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TERESA ANA VECCIA Bearriz H. Carraneo JAVIER G, CALZADA M. ALEJANDRA IBANEZ DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD Desarrollos actuales y estrategias combinadas LUGAR EDITORIAL Contenido Introduccién .... Capitulo 1 Teoria y préctica de la entrevista Su aplicacién en procesos diagndsticos. Validez y confiabilidad del instrumento. TerESA ANA VECCIA 41 Capitulo 2 Aleances y limitaciones del Dibujo Proyectivo Método de recurrencias y convergencias para su interpretacion Teresa ANA Veccia - JAVIER GONZALO CALZADA Capitulo 3 FI psicodiagnéstico con adolescentes Beatriz HAYDEE CATTANEO 109 Capitulo 4... . Aplicacién del TRO al estudio de las relaciones interpersonales en Ia adolescencia ‘Teresa ANA VECCIA Capitulo 5 ... ‘Anulisis de los mecanismos de defensa en las téenieas proyectivas tematicas “TeRusa ANA VEccIA - Javier GONZALO CALZADA 155 Capitulo 6 ... Consideraciones éticas en la practica del psicodiagnéstico Javier GONZALO CALZADA - Marfa ALEJANDRA IBANEZ Capitulo 7 Valor elinico del TRO como auxiliar en la construccién de hipétesis diagnésticas y prondsticas ‘Teresa ANA VECCIA Capitulo 3 El psicodiagnostico con adolescentes BEATRIZ HAYDEE CATTANEO 1. La etapa adolescente En el desarrollo individual, la etapa adolescente irrumpe con fuertes cambios biopsico- sociales que alteran Ja relativa estabilidad de las etapas anteriores. Para la O.M.S., la adolescencia es el perfodo vital que va desde los 10 hasta los 19 afios, dividido en etapas. Evolutivamente este ciclo es universal, sin embargo tendré una manifes- lacién distinta segdn la sociedad, la cultura, los grupos y la familia a los que pertenezea el adolescente. Si bien no tiene limites cronolégicos fijos el inicio esta dado por los cambios bioldgicos de Ia pubertad y a finalizacién segiin Gispert (1997) por los cambios en la madurez social del adolescente La adultez de una persona se alcanza cuando asume roles y responsabilidades familiares y Jaborales propia de los adultos. Pero las condiciones socio-econdmicas actuales hacen que se retrase cada vez mas el integrarse a la sociedad asumiendo roles adultos. En las sociedades industriales hay una lentificacién en alcanzar esa madurez a diferencia de lo que ocurre en las sociedades primitivas. Se les otorga a los adolescentes lo que Erikson (1968) llama moratoria psicosocial como “... un perfodo de demora que se concede a alguien que no esté listo para cumplir una obligacion...” (pag. 128). Por lo tanto, 1a misma sociedad le da tiempo al adolescente para que asuma compromisos y le da tiempo para que se prepare mejor antes de ingresar al mundo de los adultos. La psicologfa del desarrollo adolescente ha sido estudiada por muchos autores y desde di- ferentes enfoques conceptuales. La teorfa del campo define a la adolescencia como un periodo de transicién de la nifiez a Ja edad adulta. Fista se caracteriza por cambios profundos y trascendentales, por la rapidez con que se efecttian dichos cambios y por la diferenciacién del espacio vital en comparacién con la tiltima etapa de la infancia. También se caracteriza por el hecho de que el individuo ién cognoscitivamente no estructurada, lo cual provoca inseguridad en la conducta (Muuss, 1976) Otras caracterfsticas de la conducta adolescente descriptas por Lewin (citado por Muuss) son: 1, Timidez y sensibilidad, pero al mismo tiempo impulsos agresivos debido a la falta de claridad y desequilibrio dentro de su espacio vital 2, Como “hombre marginal”, el adolescente experimenta un conflicto continuo entre las 86 — Beatriz H, CATTANEO distintas actitudes, valores, ideologfas y estilos de vida; ya que debe seguir resolvien- do situaciones mientras se traslada del grupo infantil al adulto. 3. El conflicto de valores, actitudes e ideologias redunda en la magnificacién de sus ten- siones emocionales. 4, Esté predispuesto a asumir posiciones extremas y a cambiar drasticamente de conducta, por consigutiente se observardn en él numerosas actitudes y acciones radicales y rebeldes. Lewin logr6 integrar en su teoria factores biolégicos, psicoldgicos, sociolégicos y ambien- tales. La combinacidn de todos ellos configuran un campo dindmico donde la persona y el am- biente establecen relaciones interdependientes de las cuales surgird la conducta manifiesta. A la teorfa del campo le interesan los aspectos dinémicos y no estadisticos de la conduc- ta. Reconoce que hay grandes diferencias individuales y culturales en el desarrollo de este ciclo vital y tiene como objetivo la explicacién sistematica de esas diferencias en el compor- tamiento adolescente. Desde un enfoque psicoanalitico, Knobel (1999) se refiere al sindrome de la adolescencia como una normal anormalidad, por todos los desequilibrios y cambios que deben atravesar. Para este autor sera una transicién ms o menos perturbadora de acuerdo a cémo van elabo- rando los distintos duelos. El aporte de Knobel a la caracterizacién de esta etapa puede sintetizarse de la siguiente manera: 1) Buisqueda de si mismo y de la identidad. Es una de las tareas basicas de la adolescencia. En esta etapa se cristaliza el proceso de individuacién y se cambia el tipo de relacién con los padres. Ir elaborando un proyec- to de vida le permite adquirir una identidad adulta. Este autor sefiala que en esa biis- queda se pueden adoptar identidades transitorias, ocasionales o circunstanciales, que estén relacionadas con la reparacién de las figuras parentales. 2) La tendencia grupal. En esa biisqueda de identidad el adolescente se refugia en Ia seguridad que te da el gru- po. Sigue las preferencias, costumbres, vestimentas, etc., que el grupo propone, La de- pendencia que antes tenia con sus padres la transfiere al grupo. Hasta que pueda em- pezar a separarse y asumir su identidad adulta. 3) Necesidad de intelectualizar y fantasear, La intelectualizacién y la tendencia a fantasear son mecanismos defensivos que le per- miten hacer frente a situaciones de pérdidas dolorosas como el cuerpo infantil, los pa- dres de la infancia, los roles establecidos, la dependencia infantil, etc. 4) Las crisis religiosas. El adolescente puede manejarse tanto como un ateo o como un mistico. Es comin que haya cambios frecuentes y que pase por posiciones religiosas extremas. 5) La desubicacién temporal. E] adolescente vive con cierta desubicacién temporal. Las urgencias que tiene son enormes y las postergaciones irracionales. Tiene dificultades para diferenciar lo adul- to-infantil, el presente-pasado-futuro. A medida que va elaborando los duelos tipicos se va organizando temporalmente de otra manera. 6) La evolucién sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad. La masturbacién tanto como la heterosexualidad constituyen formas de exploracién para el adolescente. Las cambios biolégicos le producen ansiedad y preocupacion. 7) Actitud social reivindicatoria. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 87 La sociedad le impone al adolescente distintas restricciones y muchas veces debe adaptarse sometiéndose a las necesidades de los adultos. Pero con su fuerza y activi- dad trata de modificar la sociedad. Pueden surgir movimientos nobles y valiosos pa- ra la humanidad o bien destructivos y perniciosos. 8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta. La conducta del adolescente esté dominada por la accién. No puede mantener una Ii- nea de conducta, permanente y absoluta, Bs el mundo de los mayores el que no tole- ra los cambios de conducta del adolescente y le exige una identidad adulta cuando to- davia no tiene por qué tenerla. 9) Separacién progresiva de los padres. Es una tarea basica para este autor. Buenas figuras parentales internalizadas le permi- tirén separarse, elaborar el duelo y pasar a la madurez para el ejercicio de la genitali- dad en un plano adulto. 10) Constantes fluctuaciones del humor y del estado de énimo. Un sentimiento basico de ansiedad y depresin acompafia al adolescente. La intensi- dad estaré determinada por la elaboracién de los duelos. Los cambios de humor son tipicos y estén vinculados a los mecanismos de proyeccién y de duelo por los objetos perdidos. Coleman (1994) basdndose en investigaciones empiricas estudia la psicologfa evolutiva del adolescente. Descubre muchas veces que los hallazgos experimentales se contradicen con los estereotipos y expectativas tipicas sobre los jévenes. Las conclusiones mds importantes que el autor propone son: 1. Los adolescentes necesitan que los adultos ejerzan su autoridad, siempre que esto se mantenga dentro de Ifmites razonables. 2. Los jvenes tienen necesidad de participar en el mundo de los adultos y especialmen- te en el mundo laboral. 3. Los adolescentes necesitan ser considerados como individuos con una personalidad propia y no ser menoscabados por estereotipos de lo que se cree debe representar la juventud. 4, Hay una menor proporcién de jvenes que alcanzan el nivel de pensamiento operacio- nal formal, de acuerdo a las edades que postulaba Piaget. 5. Los adolescentes necesitan que se los prepare mejor en relacién a su desarrollo sexual. Se esperarfa que halla adecuados programas de educacién sexual en las escuelas. 6. Los jévenes necesitan que se les permita intervenir en actividades de grupo con sus compaiieros. Esto facilita el aprendizaje de nuevas capacidades sociales. Los compa- fieros se pueden volver peligrosos cuando estén ausentes las influencias positivas de la familia. 7, Las tensiones propias que surgen de la necesidad de adaptacién de los adolescentes, pueden ser superadas por ellos mismos, cada una a su tiempo. Lo importante es que los adultos no esperen que la madurez, se logre en forma simulténea en todas las éreas. Fn la etapa adolescente, Onrubia (1997) destaca el cardcter de construccién personal y de mediacién social de la misma. Por construccién personal entiende que, los recursos internos y Ia historia previa para atravesar esta etapa nunca son idénticos entre los adolescentes; y por me- diacién social que el tipo y la calidad de las relaciones que establezca con otras personas le van a permitir un desarrollo positivo hacia la madurez o por el contrario lo van a dificultar. 88 Beatriz H. CATTANEO De acuerdo a lo expuesto y mas alld de ciertas pautas generalizables de este ciclo vital en distintas culturas y sociedades, [a posicién més aceptada es que hay una resoluci6n idiosin- crisica en este pasaje a la identidad adulta, que tiene su anclaje en un ser humano individual, aunque esté condicionada por la interaccién dindmica de factores biopsicolégicos con los culturales y ambientales, Cabria preguntarse en esta cultura postmoderna, con sus miiltiples crisis y descontento so- cial, cémo afrontan los adolescentes la construccién de su identidad. Este particular entorno socioeconémico aumenta los factores de riesgo y hace a este grupo mas vulnerable. La posi- bilidad de una transicién més saludable segtin Grossmann (1992) dependerd tanto de facto- res individuales (de personalidad) como de factores ambientales y familiares, De ahi la espe- cial relevancia de los grupos en los cuales el adolescente se resocializa y de la posibilidad de claborar proyectos con sentido personal y/o social 2. Caracteristicas de la evaluaci6n con adolescentes Refirigndose al psicodiagnéstico infantil, Maganto (1995) sostiene que el nifio raras ve- ces se percibe a sf mismo necesitafido una evaluacidn diagnéstica o tratamiento. Son los padres, profesores u otras personas significativas quienes lo deciden. Por lo tanto la demanda psicoldgica viene condicionada por los valores de los adultos que lo 10- dean, por las expectativas que tienen sobre el nifio, por la mayor o menor tolerancia ha- cia esa conducta por parte de la familia, de la escuela, o por la repercusiGn que tiene pa- racl nifio. En el caso de adolescentes, ya tienen 1a capacidad de autopercibir dificultades, alteracio- nes © necesidades propias como también de expresarlas verbalmente. El grado de conciencia de enfermedad suele ser mayor que en las edades precedentes. Sin embargo, salvo algunas demandas especificas (como por ejemplo en orientacién vacacional) no es tan frecuente que consulten directamente, Por eso habitualmente el pedido de psico- diagnéstico suele ser requerido por Ia escuela que detecta el problema, por los padres mis- mos 0 por otro profesional. Motives de consulta mds frecuentes: — Problemas de aprendizajes (generales o especificos). — Problemas de conducta (auto y heteroagresidn, dificultades de adaptaci6n). — Depresiones, miedos. ~ Desérdenes alimentarios. — Orientacién escolar en 9° afio de EGB. = Orientacién vocacional para el ingreso al nivel terciario o universitario. Nuestra tarea profesional no se limita a los campos clinico y educacional, ya que dado al rango de edad la evaluaci6n puede ampliarse al Ambito de los recursos humanos, a través por ejemplo de la seleccién de pasantes para incorporar a una empresa. En estos niveles de edad la evaluacién es mds parecida a la de adultos. Se configura entre ambos, entrevistado y entrevistador, una relacién particular mucho més independiente de los padres. El intereambio comunieativo se privilegia tanto desde el aspecto cuantitativo como cualitativo. El adolescente desempefia un papel mds activo, y volitivamente puede manifes- tarse colaborador o reticente con la tarea 0 con el profesional DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 89 Cuando el adolescente es derivado por la escuela, un documento imprescittdible es el in- forme escolar sobre el alumno que caracterizaré la problematica y delimitard el foco de nues- tra evaluacién. La tarea estarfa sesgada si desconocemos variables de su personalidad, rendimiento aca- démico, y conducta social en ese contexto particular. Por ota parte no es excluyente en la evaluacién con adolescentes, ya sea en el Ambito privado, hospitalario o educative, la obser- vacién de carpetas, boletin de calificaciones, libretas con notas conceptuales y de conducta, evaluaciones escolares, etc. De ellos se pueden extraer datos del alumno (habilidades, moti- vacién, dificultades de aprendizaje, comportamiento, etc.) de la institucin escolar sobre cri- terios pedagégicos y también de la familia (comunicacién familia-escuela, grado de partici- paci6n, etc.). Estos medios nos dan una idea amplia del adolescente y su contexto social e integrados a la estrategia de evaluacién nos ofrecen informacién util para la tarea diagnéstica. Los distintos tipos de intervenciones vinculadas a procesos educativos pueden ser realiza- dos por psicdlogos, psicopedagogos o licenciados en ciencias de la educacién especializados en el area. Encuadre del trabajo Durante los primeros afios de esta etapa, los adolescentes consultan mayoritariamente de- tivados, por la percepcién de dificultades detectadas por otros adultos. Por eso lograr su par- ticipacién y compromiso con la tarea dependerd significativamente de Ja relacién profesio- nal entre examinado y examinador, De alli que un aspecto importante es crear un clima de confianza basica durante todo el proceso. Ese clima se facilitard a partir de la presentacién precisa que el profesional haga de su fun- ci6n y de los objetivos que persigue. En un primer momento el adolescente puede sentir des- confianza, entonces resulta conveniente explicarle en qué consiste la tarea, cudnto tiempo du- rard, y sobre todo aclararle cémo se transmitiran los resultados, de qué manera y a quiénes. El psic6logo determinar la modalidad de cierre del proceso dado que puede tener carac- teristicas variadas. Para mantener el respeto por lo que el adolescente dice o hace, entre am- bos deben llegar a un acuerdo sobre aquello que seré comentado a otros adultos evitando de esa forma quese sienta “traicionado”. Con el propésito de mantener una buena relacién, es conveniente que esa informacién for- me parte del “contrato” y se le explicite qué se hard con los resultados: a, Una devolucién al adolescente. b. Una devolucién a los padres. c. Una devolucién al rector/ra (si el psicodiagndstico se realizé en institucién educativa). d, Una devolucién conjunta a los padres y al adolescente. e. Una devolucién conjunta a los padres y autoridades educativas. f. Un informe escrito. Este procedimiento no invalida el marco de privacidad y confidencialidad de! abordaje evaluativo. Si al adolescente se le transmite que el objetivo de nuestra intervencién es comprender su situaci6n y brindar las orientaciones necesarias, aceptard nuestra propuesta. La prdctica evi- dencia que ellos valoran Ja participacién de sus padres y de los profesores, generdndose a 88 - Bearriz H. CaTTanco De acuerdo a lo expuesto y mis alli de ciertas pautas generalizables de este ciclo vital en distintas culturas y sociedades, la posicién més aceptada es que hay una resolucién idiosin- crdsica en este pasaje a la identidad adulta, que tiene su anclaje en un ser humano individual, aunque esté condicionada por la interaccién dindmica de factores biopsicolégicos con los culturales y ambientales. Cabria preguntarse en esta cultura postmoderna, con sus miiltiples crisis y descontento so- cial, cémo afrontan los adolescentes la construccién de su identidad. Este particular entorno socioeconémico aumenta los factores de riesgo y hace a este grupo mas vulnerable. La posi- bilidad de una transicién més saludable segtin Grossmann (1992) dependerd tanto de facto- tes individuales (de personalidad) como de factores ambientales y familiares. De abi la espe- cial relevancia de los grupos en los cuales el adolescente se resocializa y de la posibilidad de elaborar proyectos con sentido personal y/o social. 2, Caracteristicas de la evaluacién con adolescentes Refiriéndose al psicodiagnéstico infantil, Maganto (1995) sostiene que el nifio raras ve- ces se percibe a si mismo necesitando una evaluacién diagnéstica o tratamiento. Son los padres, profesores u otras personas significativas quienes lo deciden. Por lo tanto la demanda psicolégica viene condicionada por los valores de los adultos que lo ro- dean, por las expectativas que tienen sobre el nifio, por la mayor o menor tolerancia ha- cia esa conducta por parte de la familia, de Ia escuela, o por la repercusin que tiene pa- ra el nifio. En el caso de adolescentes, ya tienen la capacidad de autopercibir dificultades, alteracio- nes o necesidades propias como también de expresatlas verbalmente. El grado de conciencia de enfermedad suele ser mayor que en las edades precedentes. Sin embargo, salvo algunas demandas especfficas (como por ejemplo en orientacién vocacional) no es tan frecuente que consulten directamente. Por eso habitualmente el pedido de psico- diagnéstico suele ser requerido por la escuela que detecta el problema, por los padres mis- mos 0 por otro profesional. Motivos de consulta mds frecuentes: — Problemas de aprendizajes (generales o especfficos).. — Problemas de conducta (auto y heteroagresién, dificultades de adaptacién). — Depresiones, miedos. — Desérdenes alimentarios. — Orientacién escolar en 9° afio de EGB. — Orientacién vocacional para el ingreso al nivel terciario o universitario. Nuestra tarea profesional no se limita a los campos clinico y educaeional, ya que dado al rango de edad la evaluacién puede ampliarse al émbito de los recursos humanas, a'través por ejemplo de la seleccién de pasantes para incorporar a una empresa. En estos niveles de edad la evaluacién es mas parecida a la de adultos. Se configura entre ambos, entrevistado y entrevistador, una relacién particular mucho mAs independiente de los padres. El intercambio comunicativo se privilegia tanto desde el aspecto cuantitativo como cualitativo, El adolescente desempefia un papel mas activo, y volitivamente puede manifes- tarse colaborador o reticente con Ja tarea 0 con el profesional. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 89 Cuando el adolescente es derivado por la escuela, un documento imprescindible es el in- forme escolar sobre el alummo que caracterizaré la problemdtica y delimitard el foco de nues- tra evaluacién, La tarea estaria sesgada si desconocemos variables de su personalidad, rendimiento aca- démico, y conducta social en ese contexto particular. Por otra parte no es excluyente en la evaluacién con adolescentes, ya sea en el ambito privado, hospitalario o educativo, la obser- vacién de carpetas, boletin de calificaciones, libretas con notas conceptuales y de conducta, evaluaciones escolares, etc. De ellos se pueden extraer datos del alumno (habilidades, moti- vacién, dificultades de aprendizaje, comportamiento, etc.) de Ja institucién escolar sobre cri- terios pedagégicos y también de la familia (comunicacién familia-escuela, grado de partici- pacién, etc.) Estos medios nos dan una idea amplia del adolescente y su contexto social ¢ integrados a Ja estrategia de evaluacién nos ofrecen informacién util para la tarea diagnéstica. Los distintos tipos de intervenciones vinculadas a procesos educativos pueden ser realiza- dos por psicélogos, psicopedagogos o licenciados en ciencias de la educacién especializados en el rea. Encuadre del trabajo Durante los primeros afios de esta etapa, los adolescentes consultan mayoritariamente de- rivados, por la percepcién de dificultades detectadas por otros adultos. Por eso lograr su par- ticipacién y compromiso con la tarea dependerd significativamente de Ja relacién profesio- nal entre examinado y examinador. De allf que un aspecto importante es crear un clima de confianza basica durante todo el proceso. Fse clima se facilitard a partir de la presentacién precisa que el profesional haga de su fun- cién y de los objetivos que persigue. En un primer momento el adolescente puede sentir des- confianza, entonces resulta conveniente explicarle en qué consiste la tarea, cuanto tiempo du- rar4, y sobre todo aclararle cémo se transmitirdn los resultados, de qué manera y a quiénes. El psicélogo determinar4 la modalidad de cierre de! proceso dado que puede tener carac- terfsticas variadas. Para mantener el respeto por lo que el adolescente dice o hace, entre am- bos deben Ilegar a un acuerdo sobre aquello que ser comentado a otros adultos evitando de esa forma que'se sienta “traicionado”. Con el propésito de mantener una buena relacién, es conveniente que esa informacién for- me parte del “contrato” y se le explicite qué se hard con los resultados: a, Una devolucién al adolescente. b. Una devolucién a los padres. c. Una devolucién al rector/ra (si el psicodiagnéstico se realizé en institucién educativa). d, Una devolucién conjunta a los padres y'al adolescente. e. Una devolucién conjunta a los padres y autoridades educativas. f. Un informe escrito. Este procedimiento no invalida el marco de privacidad y confidencialidad del abordaje evaluative. Si al adolescente se le transmite que el objetivo de nuestra intervencién es comprender su situacién y brindar las orientaciones necesarias, aceptard nuestra propuesta. La préctica evi- dencia que ellos valoran la participacidn de sus padres y de los profesores, generandose a 90, _ - - Bearetz H. Cartanso partir de una buena comunicacién entre las partes (adolescentes, padres, docentes, escuela) Jos primeros cambios funcionales a la problemética. Estas modificaciones preliminares dan cuenta de que el psicélogo pudo instrumentar y asumir plenamente el rol de mediador. Algunos elementos a tener en cuenta durante la tarea: * Desde el espacio fisico — El lugar debe ser adecuado y cémodo. - Mantener la privacidad. ~— Evitar la presencia de personas ajenas. — Evitar interrupciones. ~ Disponer de tiempo. — Mantener el escritorio o mesa despejado de papeles que no se utilicen. + Desde el profesional — Presentarse desde su rol y tipo de intervencién. _ Informatle los fines que se propone. — Escucharlo atentamente y sin prejuicios, — Mostrarse interesado. — Favorecer la comunicacién y espontaneidad. — Lograr su confianza con acciones genuinas. — Tomar nota s6lo de aquello imprescindible. * Desde la tarea — Anticipar aproximadamente la cantidad de encuentros individuales, con familiares, con profesores u otros. — Explicar someramente el tipo de actividades que se van a realizar. — Evitar procedimientos rigidos. ~— Profundizar sobre ciertos temas a medida que el clima Jo permita. — No invadirlo con muchas preguntas. — Manejar el “timing” del adolescente. — No formular apreciaciones valorativas de lo que cuenta. — Alcierre de cada entrevista planificar con él la préxima reunién. — No espaciarla demasiado para mantener su motivacién. 3. La entrevista inicial Revisemos algunas consideraciones técnicas en cuanto a su instrumentaci6n. ;Hay una edad determinada para incluir la entrevista inicial con los padres cuando se trabaja con ado- lescentes? No hay procedimientos fijos a seguir. En algunos casos la entrevista inicial puede levar- se a cabo primero con los padres y en otros no. Desde Ia clfnica, utilizar una estrategia u otra estar vinculada.al contexto donde se lleve a cabo la evaluaci6n, al tipo de demanda y de manera particular a la edad del examinado. Cuanto menos edad tenga, mAs necesitard el psicélogo la informacién aportada por sus pa- dres acerca de datos evolutivos sobre su desarrollo madurativo y social. Cada profesional de- terminard la profundidad de la indagacién sobre historia evolutiva. A partir de los 13 afios DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 1 aproximadamente es posible explorar esos datos de manera mds amplia y general, Puede ocurtir que por el tipo de consulta haya areas evolutivas que deban investigarse més, enton- ces se procede a una mayor sistematizacién de los datos que se necesiten. Como psicdlogos el objetivo que perseguimos con esta recogida de informaci6n es la posibilidad de reconstruir aspectos de la historia vital para integrarlos en la elaboraci6n del diagndstico y no en una simple acumulacién de datos empiricos. La evaluacién que se realiza dentro de la institucién escolar puede prescindir muchas ve- ces de la entrevista inicial con los padres. A partir del momento en que un alumno es deriva- do por sus docentes, el psicélogo (0 el psicopedagogo) comienza a trabajar sobre las varia- bles del contexto donde se hicieron presentes las dificultades y también con él. Para ello reii- ne como datos preliminares las valoraciones de quienes efectuaron la demanda y ademis cuenta con 1a informacién basica sobre el alumno y su familia que figura en el legajo 0 re- gistro escolar. Uno de los principios de la teorfa del campo de Kurt Lewin sostiene que C =f (P. A) don- de la conducta est en funci6n de la persona y su ambiente. Desde este enfoque se interrela- cionan dindmicamente variables individuales y situacionales a la vez. Llevar a la préctica es- te principio requiere que se planifiquen una serie de entrevistas posibles: con autoridades, con profesores, con el grupo de clase, con el alumno mismo. Esto nos permite aleanzar uno de los objetivos de nuestro trabajo: precisar en qué medida inciden las caracteristicas de la persona 0 del entorno sobre la problemdtica planteada a fin de sefialar posibles acciones que favorezcan su disminuci6n o superacion. Entonces cuando se procede de este modo es frecuente dejar para la finalizacién del pro- ceso evaluativo la entrevista con los padres. Esto da lugar a una particular dindmica de aper- tura y cierre. Por un lado transmitimos informaci6n, y por otro recibimos nueva informacién, credndose una retroalimentacién muy rica. A este tipo de entrevista Bassedas (1998) Ia lla- ma mixta porque s6lo se hace una de devolucién y durante la misma se cubren algunos ob- jetivos de la entrevista inicial. Alreferirse al tratamiento Pearson Gerald (1972) sostiene que ocasionalmente un adoles- cente (de dieciséis o dieciocho affos) se presentara él mismo para solicitarlo, pero que tam- bign en estos casos se aconseja tener una conversacién preliminar con Ios padres. Para delimitar el tema de la inclusion 0 no de Ia entrevista con los padres es conveniente que “por lo menos” hasta la mayorfa de edad civil se mantenga una entrevista con ellos en algiin momento del proceso. Sin embargo puede ocurrir que esto varfe en la préctica segin la autonomfa del adolescen- te, por ejemplo: si tiene independencia econ6mica, si realiza la consulta por s{ mismo, si no convive con sus padres, si ellos no viven, etc. Ahora bien, no debemos descuidar otro aspecto; aun con personas legalmente mayores de edad puede ser necesario participar a los padres o a otros adultos responsables segtin el gra- do de patologia o de los conflictos planteados en la demanda. 4. La entrevista con el adolescente La entrevista en la etapa adolescente puede responder a diferentes objetivos. En todos los casos es conveniente que el entrevistador sea claro desde el comienzo en la determinacién del encuadre. Durante los primeros minutos del contacto inicial es importante que el psicdlogo se mues- tte cordial y receptivo, basicamente para favorecer un buen rapport y facilitar el estableci- 92 Bearniz H. Cxrtaneo miento del vinculo. Luego de ese momento pasamos a preguntarle el motivo por el cual es- té ahi. El adolescente puede tener percepcién del conflicto, de que algo necesita, o bien no tener ningtin tipo de conciencia de enfermedad y decir que lo mandaron. Estas primeras de- finiciones ya nos dan pautas sobre un pronéstico del proceso diagnéstico. En el transcurso de las entrevistas uno de los medios a través de los cuales el adolescente se comunica es el lenguaje verbal, gestual y-escrito. En este proceso circular el psicélogo también se comuni- ca-con sus verbalizaciones, actitudes, tono de voz, silencios, etc. Una de las formas de ir conociendo al adolescente es a partir de la disposicién receptiva y dela escucha atenta por parte del psicdlogo de los mensajes y metamensajes que circulan. No debe confundirse esta actitud con pasividad en el desempeiio del rol. Por el contrario los adolescentes requieren una posicisn firme y a veces directiva en la conduccién del proceso. EI intercambio se realiza fundamentalmente a través de la comunicacién, para Reusch (1964) la comunicacién es una funcién universal del hombre que no esta restringida en par- ticular a ningdin lugar, tiempo o contexto y desde un punto de vista bésico la comunicacién capaz de producir un efecto terapéutico no difiere en modo alguno de lo que ocurre en los intercambios comunes y ordinarios. Por otra parte, Bleger (1971) sostiene que el tipo de comunicacién que se establece es al- tamente significativa de la personalidad del entrevistado y de su modalidad para relacionar- se con otros, Como se deduce es facil reconocer que los distintos elementos que intervienen en el pro- ceso de la comunicacién entre entrevistado y entrevistador aportan importantes datos para la valoracién y andlisis de la entrevista. Liberman (1962) correlaciona y complementa el enfoque de la teorfa de la comunicacién de Reusch con los enunciados psicoanaliticos de Fenichel. Este autor considerando las caracteristicas de 1a comunicacién que se da en la relacién pa- ciente y terapeuta describe distintos tipos de personalidad: Persona observadora Esquizoidia. Esquizofrenia. y no participante. Cardcter esquizoide. ‘A estas personas les resulta dificil transmitir informacién verbal y no verbal, Son silen- ciosos y exigentes. La poca expresividad les da un aire de misterio. Ademés utilizan como formas de comunicacién verbal, cédigos que resultan poco inteligibles para el interlocutor. Toda esta manera de comunicarse favorece la distancia en la relaci6n interpersonal. Persona depresiva Ciclotimia. Depresién neurética. Psicosis mantaco-depresiva. En las personas depresivas las oscilaciones del humor en funcién de la regulacién de la autoestima:son intensos, Buscan en otras personas aportes narcisistas y se vuelven depen- dientes de ellas. Presentan un retardo en la comunicacién y dificultades para transmitir y re- cibir informaci6n. Han restringido su red de comunicaciones lo cual incrementa su frustra- cién y depresion. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 93 Persona infantil Organo-Neurosis. Enfermedades psicosomdticas. Es aquella que responde localizando sus conflictos en el cuerpo. Son sensibles pero pien- san poco acerca de lo que sienten. Se expresan verbalmente con objetividad cuando se re- fieren a situaciones concretas. Son personas apegadas a sus grupos con dificultades para ale- jarse, observar y pensar. Persona de accién Personalidades psicopdticas La informacién que transmite la persona de accién es infima, aunque verbalmente im- presiona bien por el tipo de palabras que usa. Los actos impulsivos funcionan como una sustitucidn del pensar. Recurren al lenguaje de accién para poder comunicarse de una manera no verbal provocando impacto en el otro. Utilizan el mensaje no verbal para transmitir sentimientos. Han perfeccionado la inteligen- cia verbal para manejos no verbales, Este tipo de mensajes puede ser mal interpretado por su interlocutor. Persona légica Neurosis obsesiva. Cartcter obsesivo. La persona légica transmite informacién verbal de manera meticulosa, detallada. El uso de la l6gica formal en su lenguaje les sirve para el control de la emociones. A su vez con- trolan mucho la comunicacién no verbal, caracterizindose por su rigidez. Por el ideal de perfeccidn que tienen, temen equivocarse en el uso de los conceptos. Utilizan un vocabula- tio muy rico. Se preocupan mas por la forma del lenguaje que por el efecto que su comuni- caci6n produce en el otro Persona atemorizada y huidiza Histeria de angustia. Cardcter fobico. Es una persona que tiene un estado de alerta erénico, Evitard pensar, sentir o decir sobre temas que le producen angustia. Esto le dificulta tener una buena comunicacién, por lo tan- to reduce el ntimero de mensajes. Estas personas tienen miedo de conectarse con ciertas co- sas. La comunicacién queda perturbada por ruidos que interfieren la transmisin y recep- cidn de los mensajes. Persona demostrativa Histeria de conversion (cardcter histérico) Han alcanzado un sistema de simbolizaci6n desarrollado y se expresan con claridad ver- bal y gestual. Presentan como caracteristica la ingenuidad. Se expresan a través de la pala- bra, el cuerpo o la accién. A través de su modalidad de expresi6n ejercen influencia sobre el ambiente, pero buscando sélo espectadores y no para obtener un fin egofsta como eit las personas de accién, 4 ‘BEATRIZ H, CATTANEO Elestilo comunicacional que una persona usa puede variar en el curso de la entrevista se- atin la relaci6n interpersonal que se establezca, las tematicas que aborde y la capacidad de Slaboracién que tenga de las intervenciones del entrevistador. Cada adolescente tendré una manera de expresin. Algunos son yerborrigicos, ofrecen una descripcién detallada de s{ mismos. Otros utilizan un Tenguaje pobre, impreciso, resul- tando més diffcil conocerlos. speramos modos de exprosién diferentes segiin el interlocutor, la situacién, etc. Por eso, una comunicacién adecuada debe tener una concordancia entre el contenido de lo que se re- Jata y Ja forma en que lo hace. Para un mensaje neutral, no seria esperable una reaccién emocional intensa. En cambio si se refiere a un hecho dramatico serfa natural que se refleje el tono afectivo pertinente a ese mensaje. Puede decirse que eh andlisis de la entrevista comienza desde el primer momento, porque la observacién del campo y la escucha atenta operan durante todo el curso de la mis- ree. Estos datos se irfn integrando progresivamente con otros. Para el analisis de Ja informa- cién aportada durante la entrevista se tendra en cuenta la comunicacién verbal y la comunica- cién analdgica (gestos, tono de vor, ritmo, silencios, etc.). Observando la congmencia entre el lenguaje verbal y no verbal, perturbaciones en cl Ienguaje, claridad expresiva, ambigdedades, ete. Entonces los elementos formales del discurso se relacionan con los aspectos de conteni- do, donde se evaliian las teméticas que desarrolla, la secuencia en que las presenta y siempre yalorando la implicacién afectiva de todo lo que transmite. 5, Escala PERI. Entrevista psiquiatrica epidemioldgica. En un proceso diagnéstico el psicdlogo se plantea de acuerdo a {con quién debe trabajar? (sujeto/grupo) {qué necesita conocer? (objetivo) ,c6mo lo Hevaré a cabo? (estrategia) un abordaje especifico. Hay adolescentes que durante la entrevista tienen més dificultades para expresarse verbal- mente, o bien limitan la descripcién sobre si mismos 0 de sus conflictos. Este comportamich- to produce un déficit en la informacién. En cambio puede resultarles ms sencillo responder acerca de ellos a partir de expresiones concretas. En estos casos es de utilidad que se les ad- ministre como instrumento auxiliar una entrevista estructurada, un cuestionario, etc. Es usual incluir este tipo de material en el area clinica, educativa y laboral. Me voy a referir a la escala PERI (Psychiatric Epidemiological Research Interview). Es una técnica objetiva diseBada para investigar distintas dimensiones psicopatolégicas espectficas y no especificas en estudios de tipo poblacional 0 comunitario. Los item estén asociados con algtin tipo de desorden o desajuste pero no se corresponden con tna categorfa diagnéstica especifica. (Casullo, 1988). Fue desarrollada inicialmente por Bruce P. Dohrenwend (1980,1982) en Nueva York. En nuestro pats la adapté Ja Dra. M. M. Casullo (op. cit.) basdndose en diferentes estu- dios realizados con la misma en BE.UU, y Europa. Asimismo, en nuestro medio se realiza- ron trabajos utilizando Ja técnica en sus distintas versiones pot Askenazi (1991), Casullo (1988), Montani (1987), Cattaneo (1992), Veccia, Cattaneo (2000), entre otros. Hay una versi6n completa para adultos, una version completa para adolescentes y una ver- sidn abreviada. Estas escalas tienen 1a estructura de inventarios autoadministrables. Son de facil aplica- cin y pueden ser respondidas en forma individual o grupal. Se debe tener en cuenta sélo el DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 95 liltimo afio. Si la persona tiene problemas lectores o es analfabeta se le debe leer cada item. La PERI en su versién completa para adolescentes consta de 29 dimensiones y tiene un total de 202 item. Es un buen predictor de la existencia de problemitica psicolégica y permite organizar ta- Teas preventivas. El adolescente debe valorar en un rango de 0 a4 cada expresién, de acuerdo a lo que ha sentido, pensado o realizado durante el tiltimo afio. Evaluacién: se obtiene un valor promedio por cada dimensién, en total hay 29 puntajes, Para ello se suman los puntajes que le otorga a cada expresin y se divide por el ntimero de item. Se considera significativo un puntaje 2 0 mayor que ese valor por cada dimensién. ESCALA DIMENSION Expresidn de hostilidad 2_| Historia antisocial s Ansiedad 4 | Confusién de pensamiento 5 Conversiones _ 6 Ciclotimia i Desmoralizacion_ 8 Disociacion 9 | Descontianza 10 ‘Temores 11 | Consumo de alcohol | 12, | Desénimo 13 | Falsas pereepeiones 14 | Culpa 15 | Desesperanza 16__ | Tnsomnio 17 | Manfa 18 | Obsesiones 19 | Salud fisica 20 | Percepeién de hostilidad ai Autoestima 22_| Sistema psicofisico 23 | Tristeza 24 | Ideas suicidas 25 | Retraimiento social 26_| _Sexualidad 27_|__ Somatizaciones 28 | _ Problemas escolares 29 | Relaciones familiares La PERI es una técnica adecuada para usar en el estudio de grupos por la tarea de scree- ning (rastrillaje) de casos posibles, pero también se puede aplicar en un proceso de evaluacién individual, En e] estudio de casos su mayor utilidad resulta del uso complementario con la en- trevista clinica, Es decir que, ademas de la puntuacién objetiva que brinda, de acuerdo a cé- mo fue valorado cada item, el psicdlogo indagaré de forma mds especifica temas que resulten 6 - 7 ___Bearez H. Cartaneo significativos; y comparard el grado de acuerdo entre esa valoraci6n, el discurso manifiesto, la referencia de sus padres u otros datos. Es decir, que el dato numérico se enriquece con la exploracién posterior y esto ayuda en la comprensién de la problemética y del diagnéstico. Algunas ventajas ~ Facilita informacién cuando el adolescente habla poco 0 refiere que no le pasa nada. — Orienta al psicélogo sobre problemiticas que debe seguir investigando. — Es de facil administracién. — La puntuacién es sencilla Algunas limitaciones ~ Falta de sinceridad en las respuestas. Por intencién deliberada, por una valoracién sub- jetiva errénea, o por querer dar una imagen social deseable. — Un puntaje bajo no implica ausencia de conflicto. — Es un inventario extenso, por lo tanto puede producir cansancio. — Algunos adolescentes se incomodan al tener que leer “tanto”. Para disminuir los efectos que pueden distorsionar este tipo de material debe utilizarse siempre con otros instrumentos clinicos (entrevistas, técnicas objetivas, técnicas proyectivas) que verifiquen sus resultados y permitan arribar a un diagnéstico confiable. La técnica en sf misma nos da informacién, pero eso slo no basta. Hay que comprender y contrastar el al- cance de esos datos. Ejemplificacin del uso de la PERI en un psicodiagnéstico individual Adrian 14 afios, padres separados, 3 hermanos. Motivo DE CONSULTA: Se realiza la evaluacién a pedido de su mamé, porque no lo ve bien, le va mal en el cole- gio y est4 aumentando de peso. Datos DE SU HISTORIA: Convive con su madre y dos hermanos. Sus padres estén separados desde que tenfa 9 afios. ‘A su papa lo ve mas o menos una vez cada 40 dfas porque vive lejos. Le afecta que su her- mano mayor se haya ido a vivir con su papa desde hace 2 afios. En su historia escolar se pre- sentaron reiteradas dificultades durante su aptendizaje. Por ese motivo cambié en dos opor- tunidades de escuela. Una vez en el nivel primario y otra en el nivel medio, Durante el proceso psicodiagnéstico se le administraron técnicas psicométricas, proyecti- vas y objetivas de personalidad. A continuacién se presentan algunas de ellas de las cuales se hard un andlisis global. En PERT obtuvo puntaje mayor o igual que 2 en las siguientes dimensiones: DIMENSION | PROMEDIO 3. Ansiedad 2,22 4. Confusién del pensamiento 2.80 6 Ciclotimia | 2,50 DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 97 a Desmoralizacién 9. Desconfianza 10. ‘Temores 12, Desénimo 15. Desesperanza 2,00 16. Insomnio 2,67 19. Salud Fisica 2,50 20. Percepcién de hostilidad 2,20 23. ‘Tristeza 2,75 Problemas escolares La cantidad de dimensiones que presentan puntajes significativos son indicativos de algu- na problemética psicopatolégica. Los item que indagan actitudes referidos hacia si mismo expresan sentimientos de intran- quilidad, preocupacién e inadecuacién por no hacer bien las cosas. En relaci6n al trato con las demds personas percibe deshonestidad e imposibilidad de con- fiar en ellos, Es recurrente el sentimiento de tristeza, el temor a quedarse solo y a perder el afecto de sus seres queridos. La ansiedad emocional también se ve reflejada a nivel somético, y es consciente de su pro- blemitica escolar. En el rea intelectual (Raven Escala General) obtuvo un rendimiento por debajo del tér- mino medio. BENDER: La funcién visomotora cionales vinculados a inhil +4 conservada, Desde lo cualitativo aparecen indicadores emo- (én y busqueda de seguridad. Test MIs MANOS (ANTIPOFF, H.): ‘Los aspectos formales de Ja escritura muestran rigidez motora y signos disgraficos que la hacen en parte ilegible. ‘A nivel del contenido presenta un vocabulario elemental y poco elaborado. Las ideas re- presentan acciones concretas y del presente, No menciona aspectos prospectivos y de vineu- lacién con otros. Aparecen sentimientos de inferioridad. Del relato se infiere también sensibilidad y nece- sidad de aceptacién, ‘TEST DEL CONCEPTO MAS DESAGRADABLE (Harrower, M. R.): Gréfico: Tamaiio: pequefio Emplazamiento; zona superior izquierda Presién: inestable Linea: entrecortada La figura dibujada aparece desnuda y sin diferenciacin sexual. Anélisis de la asociacion verbal: Lo desagradable esté simbolizado por la agresi6n al cuer- po, ante la carencia de elementos nutticios. Ese estado de desnutricion se produce por privacién, Lo desagradable es estar sometido y padecer por accién externa o interna ese sufrimiento. 98 _ Beatriz H. CATTANEO ALGUNAS HISTORIAS DADAS A LAS LAMINAS DEL TAT ps MURRAY: — L4m. 1 (Un chico y un violin): Un chico en una pieza mirando un violin, pensando en el violin, Est4 preocupado porque se le rompi6, no sabe cémo arreglarlo. Est pensan- do cémo hacer para arreglarlo, Termina que se pone contento porque lo pudo arreglar. — L&m. 3VH (Reclinado/a sobre el divan): Una persona llorando en el suelo apoyada so- bre un sillén y piensa en cémo haria para no llorar por las cosas que le pasan. {Qué pa- s6 antes?. Se peleé con un amigo y siente tristeza, se imagina cémo estarfa si no se hu- biese peleado. ;Por qué ocurrié? No se pusieron de acuerdo, pensaban distinto. Termi- na que la persona sigue triste porque perdié al amigo. — LAm. 9VH (Grupo de hombres descanzando); Parece una guerra, todos muertos por la guerra y hay uno solo vivo y piensa cémo hubiese podido hacer para salvarlos. Se ima- gina qué deberia haber hecho para que queden vivos. Pero siente tristeza porque no lo pudo hacer, s6lo lo pens6. Termina que la persona se siente culpable por no haber po- dido salvar a sus compajieros — Lém. 10 (Abrazo de un hombre y una mujer): Dos personas, madre ¢ hijo en la habita- ciGn del hijo. Estén abrazados y la madre piensa en cémo decisle a su hijo que su padre ha muerto. Siente tristeza y se imagina como reaccionarfa el hijo cuando se lo diga. Fl hijo piensa en qué estarfa pensando la madre y siente ansiedad por saber y se imagina si seria algo bueno o malo. Termina que la madre le dice y el hijo se pone a Ilorar. — Lém. 12H (Hombre inclinado sobre otro que esta acostado): Hay dos personas, una es un cura y la otra es un chico que tiene una enfermedad, esté acostado durmiendo. El cura le hace una bendicién. Piensa el cura cugl seria esa enfermedad y como pudiera ayudarlo de otra manera. Siente tristeza por no saberlo y se imagina si lo pudiera ayudar, cémo se- ria, Termina que el cura se entera cual es la enfermedad que tiene el chico y de qué ma- nera Io puede ayudar, Va a la casa del chico y lo cura, Entonces se pone alegre. — LAm. 15 (Hombre en el cementerio): Hay una persona en un cementeria de noche que fue a yer la tumba de su hermano y piensa c6mo pudiera haber hecho para que no muera. Siente tristeza por no poderlo haber hecho. Se imagina que pudo lograr que no Jo maten al herma- no y c6mo vivirian, Termina que el sefior se va a la casa y siente tristeza por su hermano. — Lam. 16 (blanca): Hay tres chicos sentados alrededor de una mesa conversando, to- mando mate y uno de los chicos se para y dice: ;Chicos! Quiero que sepan algo, me re- galaron una computadora para mi cumpleaiios. Los amigos le dicen: {Qué bien! Termi- na que era un suefio que tuvo el chico, que le habfan regalado la computadora. ANALISIS DE LOS ASPECTOS MAS DESTACADOS Lenguaje: convencional Extensi6n: relatos cortos Oraciones: descriptivas Expresi6n: poco elaborada * Héroe principal — Rasgos caracterolégicos: Pasividad. Sumisién. Predominio del pensar sobre el hacer. Inicia pocas acciones deliberadamente. ~ Sentimientos: tristeza, soledad, desproteccién, impotencia, culpa. + Motivos o necesidades del héroe: Afectivas. De recibir cuidado y proteccin. De compaiifa. + Ambiente (presiones): Los estimulos ambientales obstaculizan las necesidades del héroe. Hay barreras que interfieren la satisfaccién de sus necesidades. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD * Desenlace: Optimista (1 - 12H) Se resuelve el estado conflictual de manera convencional y casi por casualicdad. Pesimista (3VH - 9VH - 10 - 15) Por la impotencia del héroe de cambiar los hechos y an- te el sentimiento de desamparo. Neutro (16) La posibilidad de satisfaccién de una motivacién del héroe queda neutraliza- da por la condicién del relato. Predominan los desenlaces de tipo pasivo, Las cosas le suceden al héroe. Le falta la fuer- za necesaria para superar lo adverso. Experimenta culpa y frustraci6n. Test del concepto mas desagradable (Harrower). ASOCIACION VERBAL: “Una persona desnutrida es algo desagra- dable. Porque se le notan los huesos. Es Te una persona grande. No come, tal vez por- sobre hoja carta. que no tiene plata o por una enfermedad.” Test Mis manos (Antipof). the Imamvr,tvare ober. elf guar pam oryernst, lamer LiCon., come’ ene ; Iam dey ohare gee sn fore rl na crf tanh fer, gor lower thy = ’ ” bh ufo hroalrrtts gmpslonlir, mae 1em Aetibta jor mld aon, a 100 . ___ Beam H. Cartango (CONCLUSIONES: La expresin de los sfntomas que se presentaron en la escala PERI requirid una explora- cién mis profunda de ellos para precisar esas situaciones problematicas con su historia y contexto particular. Los resultados obtenidos a través de las distintas técnicas son coherentes con lo manifes- tado por Adrién durante el curso de la entrevista. Se puede sefialar que atraviesa esta etapa vital en estado de riesgo para su integridad psicofisica. No cuenta con los recursos yoicos ne- cesarios para afrontarla solo. El sentimiento de soledad y desproteccién vuelven a su yo dé- bil y vulnerable. Fsto le produce un estado depresivo que agudiza la problematica escolar y que ahora se complejiza con el aumento de peso. La lectura de los sintomas manifiestos de la PERT guarda relacién con los otros indicado- res y resultados de las otras técnicas administradas. Esto permitié comprobar como se reite- ra y complementa la presencia de sus conflictos en los distintos instrumentos. Para el psicélogo es basico en su tarea diagnéstica disponer de datos objetivos coheren- tes, acerca de lo que le ocurre al paciente en el momento presente y en el contexto que le da sentido a la evaluacién. De ahf la importancia de Ja entrevista estructurada, semidirigida u otra como técnica inte- gradora de la informacién procedente de las otras pruebas. Por eso con el uso combinado de distintas técnicas e] profesional puede compensar las limitaciones que presentan, e incorporar en su valoracién los datos més relevantes que cada una de ellas aportan sobre las caracterfsti- cas psicolégicas de las personas. Escata PERI (ADOLESCENTES 13-17) ‘Adaptaci6n: Maria Martina Casullo Evaluar las siguientes expresiones teniendo en cuenta lo que has sentido, pensado o realiza- do durante el tiltimo afio, en distintas circunstancias. Para cada una tenés cinco (5) opciones: 4 SIEMPRE [3 AMENUDO | 2 AVECES T_CASINUNCA 0 NUNCA ‘Tenés que colocar en cada expresién uno de esos cinco ntimeros: 4,3, 2, 1, 0. Trata de ser lo més sincero posible, de acuerdo a cémo te hayas sentido durante el afio 0 te estés sintien- do ahora. Tenés que consignar tu respuesta en la hoja de respuestas. No marqués este cuadernillo. D 1. Maldecir 0 insultar cuando me enojo. 2. Discutir mucho con alguna persona por estar enojado. 3. Tratar de disimular que estoy cnojado. 4, Pegar alaridos o gritos por estar enojado. 5, Tratar de explicar por qué me enojo. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 104 2) 3) 4) +» 7) 2 PEI AAAWNE SI DVAYYH ware aypr AQUOS 6. Decidir no hablar y ponerme a hacer algo cuando estoy enojado. 7. 8 9. Pelear a pufietazos o golpear cuando estoy enojado. . Tirar o romper un objeto si estoy enojado. ). Lastimar o golpear seriamente a alguien por estar enojado. . Pelearme a golpes por cualquier discusién. . Pelear muy seguido. . Tener problemas con las autoridades (en Ja escuela, policiales). Robar o hacer algo “ilegal”. Hacerme la “rata” o 1a “rabona” en la escuela. . Tener peleas y discusiones con mis compaiieros. . Tener algtin amigo/a que tiene problemas con las autoridades. . Tener que comparecer ante un juez de menores por algiin problema. Sentir miedo de tener alguna enfermedad fisica seria. Sentirme fisicamente muy mal por estar preocupado. Sentirme muy inquieto, intranguilo. Sentirme muy nervioso, tenso Tener miedo a sentirme solo, abandonado. Vivir preocupado por casi todo. Sentirme muy ansioso. Tener dolores de cabeza, de estémago, ataques de sudor. ‘Tener suefios que dan miedo. . Sentirme confundido y tener dificultades para pensar. . Resultarme imposible concentrarme en lo que hago. Pensar que soy incapaz de razonar bien. ‘Tener problemas en recordar ciertas cosas. . Perder el hilo del pensamiento. Sentir como anestesiada una parte de mi cuerpo. Quedarme sin voz. a pesar de no estar resftiado ni engripado, . Sentirme paralizado, sin poder mover los brazos o las piernas. . No poder ver u oft, por perfodos. . En mis afectos, pasar de un extremo a otro; no tener término medio. |. Tener dfas en los que me siento de muy buen humor y otros en los que me pasa todo lo contrario. . Sentir molestias en todo mi cuerpo. . Sentirme triste, deprimido. Estar muy disconforme conmigo mismo, Tener ataques repentinos de pinico. . No tener confianza en mi mismo. . Sentirme muy solo. '. Sentirme molesto por estar intranquilo. 102 8) 9) 10) HM) 8. 9. 10. Il, se 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24, 25. 26. 27. Pe Sp eS Fe Pee veer AS Oe Me BearRiz H. CATTANEO . Creerme un inttil. Tener miedo a volverme loco, de perder la raz6n. Estar muy ansioso, Creer que algo terrible pueda pasarme. Sentirme confundido y no poder pensar. No poder concentrarme en lo que hago. Sentir que nada me sale bien. Perder por completo las esperanzas. Sentirme completamente desamparado. Pensar que ya nada vale la pena. Tener repentinos sudores frios. Tener problemas a causa de dolores de cabeza. Perder las ganas de comer. Sentirme muy por debajo del término medio al compararme con los demés. Set una persona que no est muy orgullosa de sf misma. Creer ser una persona muy peleadora. Sentirme una persona fracasada. Sentirme muy mal por estar enojado. Temer quedarme solo y abandonado. Sentirme muy mal a causa de mis nervios. Sentir que una parte de mi cuerpo no me pertenece. Sentir estar como sofiando, a pesar de estar despierto. Parecerme irreal lo que me rodea, como si fuera una pelicula. Parecerme las cosas diferentes, como si no fueran reales, sin estar bebido 0 drogado. Sentir como si estuviera afuera de mi cuerpo. Mirarme al espejo y no reconocerme a mi mismo. Sentir como que flote en el aire. Sentir ser la sombra 0 el fantasma de mi mismo. Sentirme fisicamente desconectado 0 incomunicado con las demés personas. Creer que la mayor parte de la gente es deshonesta. Creer que no se puede confiar en la gente. Creer que no se puede contar con la mayoria de la gente. Sentir que lo mejor es no confiar en los otros. Sentir que las personas se preocupan solamente por lo suyo, lo personal. ‘Tener mucho miedo. Sentir que algo muy feo podrfa suceder. Sentir que voy a enloquecer, a perder la cabeza. Sentir miedo a estar en lugares donde hay mucha gente. ‘Tener miedo a salir de viaje. Sentir miedo a las alturas 0 a la oscuridad. Beber me trae problemas. . Discutir con familiares 0 amigos por beber demasiado. DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 103 12) 13) 1) 13) 16) SSermn aya AQwaYN Pern aveene 10. i. 12. 13. eS pe a GRINS spo Tener problemas de salud a causa de la bebida Resultarme imposible recordar lo sucedido después de haber bebido. ‘Tener una experiencia desagradable por estar bebido. Sentir que beber ayuda a olvidar. Sentir que beber ayuda a no pensar en las preocupaciones Beber por estar muy tenso, nervioso. Tomar para levantar el énimo. Beber para poder relajarme. Beber para hacer mas levadero un dia. ‘Tener dificultad para levantarme y empezar con las tareas del dia. Dormir mucho, mas de lo necesatio. Cansarme con facilidad. Sentirme incapaz de hacer las cosas que tengo que hacer. Preocuparme por sentirme siempre cansado. Resultarme dificil empezar un trabajo que debo hacer. Sentirme sin energias, sin ganas de vivir. Sentir que no existo, estar como muerto. Sentir que mi mente es dominada por fuerzas que no se pueden controlar. Escuchar cosas que los dems no escuchan. Sentir que alguien puede saher lo que yo pienso. Sentir que algo fuera de mf roba mis pensamientos. Tener ideas 0 pensamientos raros que la gente no puede comprender. Sentir que pueden escuchar lo que yo pienso. Sentir que me ponen en la cabeza pensamientos que no son mios. Pensar que puedo estar posefdo por un espiritu malo. Ver cosas que los dems no pueden ver. Sentir que algunas personas pueden lastimarme, dafiarme. Pensar que tengo poderes especiales Llegar a sentir que algo malo est4 sucediendo. Sentir que hice algo malo. Sentirme culpable por muchas cosas. Acusarme a mf mismo por una injusticia cometida. Sentir que merezco ser castigado. Sentir que nada sale de la manera que yo quiero. Sentirme desilusionado de todo. Sentirme muy desamparado, desprotegido. Llegar a pensar que ya nada vale la pena. Tener dificultades para dormirme. En general, dormir mal. Despertarme temprano y no poder volver a dormirme 104 7) 18) 19) 20) 21) 22) Spr2rgausune SPAAAAYNE pe PNAUAYNE WaUNHE AUeawye Beatriz H. Carraneo . Tener muchas energfas, mas que los demés. . Sentirme muy bien, con ganas de hacer muchas cosas. . Ponerme a conversar y no poder parar. . Tener dias en los que me es imposible dejar de hacer cosas. . Contar chistes constantemente. Estar irritado, molestarme por cualquier cosa, lo que no es comtin en mi, . Resultarme imposible concentrarme por estar demasiado activo. . Tener dias en que se me ocurren cosas nuevas, ideas diferentes. . Sentir que mis pensamientos corren mids ligero que mis palabras. . Sentirme excitado, Hegar a hacer cosas que me traen ciertas dificultades. . Tener miedo de llegar a hacer algo serio en contra de mi voluntad. . Resultarme imposible quitar pensamientos que aparecen en mi mente. . Ponerme a contar una y otra vez objetos, cosas, sin poder parar, Pensar insistentemente en cosas desagradables. . Controlar las Taves de la luz, del gas, una y otra vez. Repetir una y otra vez Ja misma actividad innecesariamente. Limpiar y ameglar cosas, sin ser necesario. . Hacer muchas veces la misma cosa porque no estaba seguro de haberla hecho bien. . Sentir que mi salud fisica es muy mala. . Sentir que la mayorfa de las comidas me hacen mal. . Sentir que la gente me quiere pelear. . Sentir que la gente habla a mis espaldas. Pensar que las personas quieren herirme, lastimarme. . Sentir que la gente evita encontrarse conmigo. . Tener la sensacién de que se fijan mucho en lo que hago. . Tener poca confianza en mi mismo. . Sentirme inuitil. . Creer que tengo pocas buenas cualidades como persona. . Sentir que hay poco por lo que tengo que sentirme orgulloso. . Creer que soy un fracaso. Creetme inferior a los demas. Sentirme poco satisfecho con mi forma de ser. . Estar disconforme con mi cuerpo. Sentir repentinos sudores firfos. . Tener dolores fuertes de cabeza. . Perder las ganas de comer. |. Molestarme el temblor de mis manos. . Sentirme molesto por tener acidez de estémago muy seguido. Estar muy constipado. DIAGNOSTICO DE L4 PERSONALIDAD. 105 23) 24) 25) 26) 27) 29) NAPE PE aN NAV aye yao Per nuawye . Estar con el énimo muy caido. . Preocuparme por estar muy triste. ‘Tener ganas de Morar. Sentirme muy solo. Pensar en matarme. Tntentar matarme. Guardarme los problemas que tengo, no contarlos, . Sofiar despierto. . Tratar de hacer las cosas solo, sin ayuda de otras personas. Sentir que la gente me considera un solitario. Creer que me consideran retraido. Hacer amigos con dificultad. Sentirme alejado del resto de la gente. Estar preocupado por temas sexuales, . Sentir que necesito hablar con una persona mayor sobre temas sexuales. . Desear llevarme mejor con personas de otro sexo. . Aumentar de peso sin estar a régimen. Tener dolores de pecho. . Tener problemas de palpitaciones. ‘Tener alta presién arterial Sentirme mareado, Llegar a desmayarme. . Faltarme el aire. Tener problemas para respirar. . Tener ataques de asma. ‘Tener problemas de diarrea. ‘Tener problemas para aprender. Resultarme muy dificil estudiar. Tener problemas en poder entender lo que leo. Perder mucho tiempo en decidirme a estudiar las lecciones. . Resultarme imposible mantener mis carpetas, (tiles, textos, en orden. Sentir que me es imposible llevarme bien con mis compaiicros. . Sentir que me es imposible evarme bien con mis profesores. . Estar desconforme con la madre que tengo. . Estar desconforme con el padre que tengo. . Sentir que soy poco earifioso con mis padres, Sentirme incémodo cuando estoy en casa. . Tener marcadas diferencias de opiniones con mis padres. 106 Brarriz H. CAtraNso ESCALA PERI Hoja de respuestas (para la forma adolescentes) ds 1d) 1... a 1. Bienen 2. 10) 1. 3. 3. 2s Ais 4. 3. 5. 28) 1 4. 15) 1, 6. 2. 5. Daw 1 3. 6.0 3. 8, 4. 4a 5, i) 1 22) 1. 6. 2. 16) 1. 2, 1, Biv 2. 3. 4. au 4. 29) 5. 5, 6. 17) 1. 6. Tos 2. 8. 3, 23) 9. 4. 10... 5... u, 6. 1 12) 1. 8. 24) 2 8 3. 10. 4. 5 18) 6 1, 26) 27) 6) Edad .... Sexo Ocupacién del padre ..... iTrabaja? Ailo que cursa . .. Ocupacién de la madre .. Fecha | Transeripeisn textual de la Escala PERT Completa (Versién Adolescentes), autorizada por la Dra. Marfa Martina Casull, PIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD 107 Bibliografia ASZKENAZI, M. (1991), “Sucesos de vida y Psicopatologias”. Fn CASULLO, M. M. M, Teorfa y Técnicas de Evaluacién Psicol6gica. Buenos Aires. Psicotece IGUEROA, N. y ASZKENAZI, BASSEDAS, E. y otros (1998). Intervencidn educativa y diagnédstico Psicopedagégico, Buenos Aires, Ed, Paidés. BLEGER, J. (1971). Temas de Psicologia. Buenos Aires. Ed. Nueva Visién. CASULLO, M. M. (1988), Las Técnicas psicométricas y el diagndstico psicopatoldgico, Buenos Aires. Lugar Editorial. CATTANEO, B. 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La interpretacién de los dibujos proyectivos, la especificidad del psicodiagnéstico aplicado a adolescentes, la inclusién de técnicas proyectivas tematicas en la investigacién, el andlisis de los mecanismos de defen- sa en las respuestas a dichas técnicas, la consideracién de in- terrogantes éticos vinculados con la practica del psicodiag- néstico, y el valor clinico del Test de Relaciones Objetales en Ja formulacién de hipétesis diagnésticas y pronésticas. La obra muestra, en un estilo diddctico, un eje tematico consistente desarrollado en torno de la labor clinica, 4m- bito de origen y pertinencia de muchas de las técnicas aplicadas. 78-960-89; SBN oll789. 8950!