Qu hace la Pedagoga y por qu es

importante para los educadores

Daniel Brailovsky
dbrailovsky@gmail.com

Este documento rene algunas preguntas esenciales que los maestros en formacin
suelen (pueden, deberan) hacerse acerca de la educacin y sobre la disciplina que la
adopta como objeto de estudio: la pedagoga.

1. Por qu la Pedagoga es importante para un maestro?

As como se dice que la filosofa es la madre de todas las ciencias, podramos decir que
la pedagoga es la madre de todas las ciencias y disciplinas de la educacin. De hecho,
no estaramos definindola mal si dijramos que se parece muchsimo a una filosofa -
o a una especie de filosofa poltica - de la educacin. Hacer pedagoga es, ni ms ni
menos, recorrer una serie de reflexiones sobre la educacin, y especialmente
sobre la educacin que sucede dentro de las escuelas. La Pedagoga es, adems, una
disciplina que reconoce en las cosas de todos los das problemas profundos y
complejos. Ahora bien, despus de haber dicho que hacer pedagoga es reflexionar
sobre la educacin, tal vez lo ms adecuado ser ahora decir algo sobre qu tipo de
reflexin propone la pedagoga y decir algo tambin acerca de la educacin, y
acerca de la educacin en las escuelas.

La reflexin pedaggica puede pensarse a partir de unas pocas preguntas bastante

simples, pero que demandan un gran recorrido y bastante esfuerzo para ser
respondidas, o incluso rigurosamente formuladas. Explorar estas preguntas y descubrir
cmo nos ayudan a abrir formas nuevas de pensar la vida cotidiana como maestros, es
la misin principal de la pedagoga en estos tiempos. Si nos dedicamos
comprometidamente a examinar estas reflexiones, esto nos permitir conocer un poco
mejor el mapa terico e ideolgico de la educacin contempornea, y podremos
sentirnos ms seguros de lo que hacemos y pensamos. Cuando tengamos un libro en
nuestras manos, por ejemplo, o cuando escuchemos hablar a alguien acerca de la
educacin, seguramente tendremos mejores herramientas para construir una opinin o
comprender lo que ese libro o esa persona dicen. Estudiar Pedagoga sirve para tener
opiniones fundadas acerca de los problemas de la educacin. Sirve para leer el diario y

entender lo que all se dice sobre los maestros y las escuelas, y tambin lo que no se
dice. Sirve para entender mejor el sentido de las propuestas didcticas.

Es cierto que la Pedagoga no tiene una aplicacin prctica inmediata. Sin embargo,
es imprescindible para los educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo
a las cosas que se hacen, se dicen y se piensan en la escuela.

Como casi todas las personas han pasado en algn momento de su vida por la escuela,
es frecuente que se compartan con mucha libertad opiniones y anlisis acerca de la
educacin. Cualquier charla de caf es un lugar adecuado para decir cosas que podran
interpretarse como respuestas posibles a estas preguntas esenciales que plantea la
pedagoga. As, se dicen cosas tales como:

Para que mejore la educacin hace falta una nueva ley y una reforma en los
programas de estudio.

Para ser maestra de primaria o secundaria hay que estudiar ms que para ser
maestra jardinera.

El problema de la educacin es que se han perdido los valores.

Los chicos, hoy en da, vienen cada vez ms inteligentes.

Los chicos, hoy en da, vienen cada vez ms irrespetuosos.

Antes, se respetaba ms.

Antes, se estudiaba ms.

Los castigos, estn mal, pero a veces hace falta ser duro con los chicos.

Estudiar de memoria, no sirve.

El problema de la educacin es que

El problema con respecto a estas opiniones espontneas y sencillas no es si son

verdaderas o falsas. El problema es que no renen los requisitos para comenzar a
pensar si son verdaderas o falsas, o ambas cosas a la vez. Sencillamente porque son
opiniones sin fundamentos, que no tienen en cuenta la complejidad de los problemas y
los reducen a lo que es perceptible desde la mesa de un caf o la sala de espera de la
peluquera, o una charla de sobremesa. Son planteos intuitivos, casi siempre
incompletos y carentes de un sentido de totalidad. Sin embargo, son intentos por
responder a las mismas preguntas que preocupan a la Pedagoga. La diferencia es que
la Pedagoga se ocupa de construir estas reflexiones de una manera ordenada y
sistemtica, usando muchas palabras ordenadas y no pocas y elegidas al azar. La falta
de reflexin sobre estos asuntos conduce por lo general a la naturalizacin de los

discursos dominantes, que tienden a ser los ms conservadores. Como la Pedagoga es

una disciplina cientfica, se ocupa de responder a esas preguntas a travs de la
investigacin, y no a travs de la pura opinin espontnea. Por eso, podra decirse que
estudiar Pedagoga es volver a recorrer viejas preguntas para entenderlas mejor, para
pensarlas mejor.1

Por ejemplo, ante la idea de que estudiar de memoria, no sirve (uno de los lugares
comunes citados ms arriba), la Pedagoga se podra proponer analizar la cuestin
siguiendo algunas de las siguientes pistas:

1. Preguntarnos qu ideologas educativas se esconden detrs de las crticas a la

enseanza memorstica. Descubriramos as que la idea de estudiar de memoria se
ha convertido desde los aos 50 o 60 aproximadamente, en la idea opuesta a
estudiar para comprender. Y que esta oposicin (Memorizar VS. Comprender) est
ntimamente relacionada con los modos de comprender la sociedad, la cultura, la
economa y la democracia que se transformaron a lo largo del siglo XX.

2. Explorar la relacin entre el aprendizaje memorstico y el curriculum de la educacin

obligatoria: habiendo una largusima lista de conocimientos que los alumnos deben
aprender en cada nivel de la escolaridad, y siendo este conocimiento ordenado con
criterios diferentes de la curiosidad de los alumnos (que adems, al ser muchsimos,
tienen intereses y tiempos diferentes) no queda otro remedio que arrancar algunas
enseanzas de sus contextos de sentido.

3. En base a lo anterior, analizar la legitimidad social de los contenidos obligatorios. E

decir: por qu alguien habra de aprender algo de memoria? (por ejemplo: las tablas
de multiplicar, los nombres de las capitales y los ros, los tipos de costas, los nombres
de los integrantes de la primera junta de gobierno, la altura de las montaas, etc.)
Quin dice que eso es importante? Con qu justificacin los maestros obligaran a
los chicos a aprender estas cosas? Quin confecciona esa largusima lista de
conocimientos obligatorios, y con qu fundamentos?

Siguiendo estas pistas, desde la Pedagoga se podra esbozar una respuesta a esa
pregunta inicial sobre el aprender de memoria (y decimos una respuesta y no la

1
Un libro reciente de Grimson y Fanfani (Mitomanas de la educacin argentina: crtica de las frases hechas, las medias
verdades y las soluciones mgicas, Siglo XXI, 2014) profundiza en el anlisis crtico de estas supuestas verdades
superficiales en lo referido a la educacin. All afirman que Este libro fue construido contra esas frases y para deshacerlas.
Buscamos arrancar las simplificaciones de raz, porque pensar los problemas y enfrentar los desafos exige reponer la
complejidad propia de un fenmeno que nos interpela cotidianamente y merece ser analizado en mltiples dimensiones:
histrica, poltica, econmica, y hasta afectiva y simblica (p. 17)

respuesta, porque las interpretaciones pedaggicas nunca son nicas). La respuesta

podra ser la siguiente: estos saberes que se imponen a todos los nios del pas (y
tal vez del mundo), y que son determinados esencialmente por el Estado, sirven para
que existan puntos de encuentro, experiencias comunes, formas de vida y smbolos
compartidos entre todas las personas. Sirven para que, cuando salimos a la calle y
caminamos entre gente extraa, haya algo en comn con los dems. La existencia de
contenidos obligatorios da cuenta de un corpus de experiencias que las escuelas
deben considerar relevantes para ofrecer a los alumnos, y es una idea poltica, no
didctica. La asociacin entre estos valores fundamentales y la didctica memorstica
es una relacin que las culturas escolares han instalado, y que puede pensarse en
trminos metodolgicos, didcticos, curriculares, polticos, etc.

El filsofo esloveno Slavoj iek, cuenta en uno de sus libros una pequea historia que
muestra un ejemplo de este punto de encuentro que brindan las experiencias
comunes de la escuela obligatoria:

Durante una de las manifestaciones antiapartheid en la vieja Sudfrica, cuando una tropa de
policas blancos estaba dispersando y persiguiendo a manifestantes negros, un polica corra detrs
de una seora negra, bastn de goma en mano. Inesperadamente, la seora perdi uno de sus
zapatos; obedeciendo automticamente sus buenos modales, el polica recogi el zapato y se lo
alcanz; en ese momento, ambos intercambiaron sus miradas y se dieron cuenta de la inanidad de
la situacin - despus de semejante gesto de cortesa, es decir, despus de haberle entregado el
zapato perdido y haber esperado a que ella se lo ponga, era simplemente imposible para el polica
continuar persiguindola para golpearla con su bastn; de manera que, despus de saludarla con
una inclinacin de su cabeza, el polica dio la vuelta y se alej...

Podramos decir que en esa escena mnima que hizo que se tocaran los universos de
estas dos personas, est la mano de la educacin escolar: en algn punto de su
historia, ambos tenan algo en comn. La asociacin entre esta idea acumulativa de
lo comn como contenidos obligatorios a ser aprendidos y la idea ms general de la
convivencia ciudadana es menos ntida, por supuesto, y para completar el anlisis es
necesario pensar la cuestin desde la perspectiva de los mtodos de enseanza.

Volviendo al tema de estudiar de memoria, esta oposicin entre memorizar y

comprender forma parte de otro gran conjunto de oposiciones, como por ejemplo:
Autoridad del docente VS. Autonoma del alumno; curriculum centrado en los
contenidos VS. Currculum centrado en el nio, entre otras; y tiene que ver adems
con las fuertes influencias del pensamiento psicolgico en la educacin, ya que para
suponer que los chicos aprenden repitiendo, o aprenden razonando, hace falta
analizar algunos argumentos desde la psicologa, que es la ciencia que se ocupa con
mejores herramientas de entender el aprendizaje. Pero a la vez, la psicologa es poco
sensible al sentido social de las prcticas educativas. Y hay toda una discusin acerca

de si lo que pasa en las escuelas se debe pensar desde la psicologa o no, y en todo
caso, desde qu psicologa. Fin del ejemplo.

Pero aunque nos detengamos aqu, esto apenas empieza. Podramos seguir largamente
analizando la cuestin. Nos quedamos aqu, porque esto es slo un ejemplo. Un
ejemplo de qu? Un ejemplo de cmo la Pedagoga desarrolla y profundiza las ideas
sencillas (como aquella de estudiar de memoria, no sirve) convirtindolas en asuntos
ms complejos, atravesados de historia, ideologa, poltica, problemas sociales,
epistmicos y filosficos.

2. La pedagoga nos ofrece un vocabulario

La pedagoga, adems, nos ofrece un vocabulario. Hay una serie de cosas que nosotros
sabemos, pensamos, sentimos, intuimos, deseamos, acerca de la educacin. Y no
somos los primeros ni los nicos en pensar, saber o sentir estas cosas... A lo largo de
los ltimos siglos muchas personas que sintieron fuertemente estas energas fueron
haciendo un gran esfuerzo en ponerles nombres que sirvieran para nombrarlas mejor,
con detalles, con ms ideas y mejor ordenadas. Estudiar pedagoga entonces es
tambin aprender ese vocabulario amplio y cambiante. Siempre llegaremos al pnto en
que necesitaremos discutirlo y cuestionarlo, pero para eso es necesario tener un
primer contacto con esas palabras, con el esfuerzo que esas personas hicieron por
ordenar las ideas educativas, y empezar a usarlas, a balbucearlas, a medirlas, a
probarlas para ver si sirven como manera de expresar nuestras propias ideas.

Por supuesto, cada uno tiene sus propias maneras de decir las cosas, porque cada
experiencia de conocimiento es nica e irrepetible. La finalidad de aprender este
vocabulario no es anular o reprimir nuestras formas espontneas de hablar, sino
brindarle a estas formas espontneas la posibilidad de enriquecerse y crecer. Cuando
leemos un texto y nos parece que es difcil y que se hace necesario leer dos, tres y
hasta cuatro veces cada prrafo para comprenderlo, lo que produce esta sensacin es
en general el hecho que el texto emplea un vocabulario especfico. Por eso, recorrer
estas palabras, analizarlas, usarlas y tratar de comprender por qu alguien las eligi
como buenas palabras para hablar de educacin, es una tarea que nos resultar til
luego para poder leer cualquier texto cientfico del campo de la educacin. Con el
tiempo, las iremos problematizando y las comenzaremos a elegir con mayor
sensibilidad y cuidado, las interrogaremos, las cuestionaremos. Pero para eso, hace

falta en primer lugar leer, comprender, conocer y sensibilizarse con diferentes miradas
sobre las mismas preguntas.

A modo de ejemplo de este vocabulario, me gustara mostrar dos pistas. La primera

es, por qu no, una definicin de educacin. La otra, una lista de palabras (y de ideas)
que atraviesan esta aproximacin a la Pedagoga.

En cuanto a la definicin de educacin, ofrezco la que escribi Estanislao Antelo,

dialogando a su vez con otros autores. Dice:

Llamo educacin, o campo problemtico de la educacin, al conjunto que se rene alrededor de las
operaciones histricas tendientes a la acogida, cuidado, formacin y modelado del cachorro humano
a partir de la transmisin ms o menos programada de un fondo cultural comn de conocimientos.
Entiendo por conocimiento al significado social de smbolos construidos por los hombres, en una
poca dada, que tienen como caracterstica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros
mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientacin humanos.2

El uso de trminos como cachorro humano, operaciones histricas o medios de

orientacin en esta definicin estn all puestos con una finalidad muy especfica y
tras descartar muchas otras palabras que fueron consideradas menos apropiadas.
Decir cachorro humano y no, por ejemplo, nio, obedece a un dilogo que este
autor entabla con cierta visin del sujeto que trata de no estereotipar sus rasgos
infantiles y verlo desde una perspectiva ms amplia. La expresin cachorro humano
(expresin que antes haban usado intelectuales del campo psicoanaltico, como P.
Aulagnier o S. Bleichmar) sugiere nacimiento, llegada al mundo, el estado de una
especie de animalidad que demanda ser humanizada, como ya se planteaba en la
pedagoga de Comenius. Decir que el conocimiento que ofrece el acto educativo sirve
para orientarse en el mundo, por otro lado, invita a pensar que si el mundo cambia
(y en principio, estaremos de acuerdo en que s cambia, cada tanto) los medios que
harn falta para orientarse en l habrn de cambiar. Es una definicin, entonces, que
es sensible al carcter histrico de la educacin.

Veamos ahora una lista posible de palabras e ideas que surgen de (o aparecen en) el
vocabulario de la pedagoga. Para hacerlo, despleguemos un prrafo que emplea ese
vocabulario y procedamos a analizarlo.

La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en base a una idea de
igualdad que hoy ha entrado en crisis. La suposicin de que una enseanza homognea ofrece
iguales oportunidades de formacin (y consecuente movilidad social) a los alumnos es falsa, porque
ignora que, en tanto institucin normalizadora, la escuela acta reproduciendo las diferencias de
origen. Las pedagogas crticas han nacido para revisar estos fundamentos y promover una visin

2
Antelo, E.: La pedagoga y la poca, en Serra, S. (coord.): La pedagoga y los imperativos de la poca, Buenos Aires:
Noveduc, 2005.

del mundo escolar que permita verlo no ya como una maquinaria transparente que distribuye
conocimientos, sino como sistemas polticos en los que se dirimen cuestiones sociales.

Apenas tres observaciones acerca de esta frase, una por cada oracin del prrafo. En
primer lugar, en ella se emplean algunas palabras que tienen sentido dentro de teoras
y debates ms amplios, que hace falta conocer y comprender previamente para darles
sentido. Comienza hablando de la escuela moderna y los sistemas educativos
modernos. Qu es eso? No se refiere, claro, a las escuelas que se fundaron ms
recientemente ni a las que estn equipadas con computadoras, sino a las que
surgieron en la llamada Era Moderna, con las ideas de la ilustracin, la revolucin
francesa y los ideales de la ciencia positivista. Por eso habla en pasado (dice: se han
constituido) y opone esa escuela a un hoy donde esa forma de pensar la escuela
estara en crisis.

En segundo lugar, utiliza algunas palabras propias del lenguaje de la justicia educativa:
igualdad, homognea, oportunidades, normalizacin, reproduccin, diferencias de
origen Cada una de estas palabras tiene sentido dentro de las teoras que las
produjeron. La palabra reproduccin, por ejemplo, est tan utilizada y discutida en la
Pedagoga que hasta existe una corriente de investigaciones que se denomina teoras
de la reproduccin, basadas originalmente en las ideas de Karl Marx y en las de un
socilogo francs que tradujo muchas ideas marxistas a la educacin: Pierre Bourdieu,
autor del libro La Reproduccin, junto con J.C.Passeron.3 En la segunda oracin del
prrafo se plantea una tesis fundamental de la pedagoga crtica de las ltimas dcadas
del siglo XX: aunque no parezca, la escuela es esencialmente injusta y colabora a que
los ricos sigan siendo ricos y los pobres, pobres.

Finalmente, la tercera oracin de la cita habla especficamente de las llamadas

pedagogas crticas. Y aunque en el lenguaje cotidiano la crtica se refiere a sealar
las debilidades de algo, en este caso significa otra cosa. Una pedagoga (o un
pensamiento, o una teora) es crtica cuando promueve explicaciones diferentes de las
que suelen aceptarse, y especialmente cuando seala en los asuntos que estudia
problemas que tienen que ver con el poder.

Como puede verse, el vocabulario de la pedagoga tiene sus vuelos, sus profundidades
y sus complejidades. Aprenderlo es un desafo a varios niveles. Inicialmente, y esto no
es tan difcil ni tan arduo, se trata de comenzar a balbucear un manojo de palabras

3
Bourdieu, P. y J.C. Passeron: La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Mxico: Fontamara,
1995. Una versin digital del libro puede hallarse en: https://socioeducacion.files.wordpress.com/2011/05/bourdieu-pierre-
la-reproduccion1.pdf o en https://goo.gl/UnoKEW

que ayudan a no amedrentarse ante un texto que parece difcil, y que inmediatamente,
en los apartados que le quedan a este texto, comenzaremos a estudiar. A un nivel ms
complejo, este acercamiento al vocabulario de la Pedagoga y de la educacin en
general es un modo de explorar los propios problemas educativos ya que, retomando
una idea de M. Foucault, el discurso talla y da forma a los objetos que nombra.

***

Este texto presentar, en lo que resta, tres grandes conjuntos de ideas. En primer
lugar, una serie de preguntas esenciales que la pedagoga frmula y desde las
que se piensan los problemas principales de la educacin. En segundo lugar presentar
tres racionalidades o modos de pensar que, segn la opinin de muchos autores,
fueron las principales maneras de pensar la educacin en los ltimos 200 aos. Esto va
a resultar til porque cada vez que nos encontremos con ideas acerca de la educacin
podremos reconocer las influencias que reciben de cada una de estas formas de
pensar. Finalmente presentar un comentario acerca de la historia de la educacin que
consiste en definir algunos momentos histricos importantes, especialmente
alrededor de los cambios sociales de lo que suele llamarse la ilustracin o la
modernidad. La historia puede contarse de muchas maneras, claro, pero en general
todos coinciden en reconocer ciertas grandes etapas. Y conocerlas, nos servir para
entender a qu se refieren a veces los textos cuando dicen en el surgimiento de los
sistemas educativos, por ejemplo, o a qu se refieren las personas en la calle cuando
dicen antes y hoy en da.

3. Preguntas esenciales que formula la pedagoga

As como la didctica se pregunta Qu es ensear?, o la psicologa indaga en la

naturaleza del pensamiento, o las teoras del currculum se preguntan cmo definir los
contenidos de la educacin escolar, la Pedagoga plantea una serie de preguntas
referidas, por ejemplo, a la relacin adulto-nio, a los rituales escolares y el sentido
social de la escuela, a la justicia educativa o al sentido de educar. Veamos algunas de
esas preguntas.

Las escuelas

Qu es una escuela? Porque las escuelas son como son? Es decir: separan a los
nios por edades, funcionan dentro de un determinado calendario y horario, ensean

lo que ensean y no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones y tizas y cuadernos y

libros, y no otros objetos o modos de comunicar... Cmo lleg la escuela a convertirse
en lo que es? Seguir siendo siempre as, o ir cambiando? Cmo cambia la escuela,
y por qu? La escuela es un lugar de armona y entendimiento, o un lugar de luchas y
conflictos? O ambas cosas? Puede educarse sin escuela?

El sentido de educar

Para qu existen las escuelas? Es cierto, como dicen algunos polticos, algunos
prceres, algunos parientes mientras hacen el asado, que la educacin hace un pas
mejor? Es cierto que mejora la vida de los que se educan? Por qu? Cmo han ido
modificndose los fines de la escuela a lo largo de la historia? A qu distintos
intereses ha respondido la institucin escolar? Qu significa la experiencia escolar
para los estados, las culturas, las comunidades, las familias, los individuos?

La justicia educativa

Es justa la escuela? Les da a todos los chicos las mismas oportunidades de aprender
y de educarse? Cmo hace un maestro, una escuela, un Estado, para distribuir la
educacin con justicia, en forma equitativa? Cmo se piensa la idea de ser justos en
la escuela desde la perspectiva del estado? Y cmo se la piensa desde la perspectiva
del maestro?

La relacin adulto-nio

Qu significa ser nio? Cmo es el reglamento implcito para ser un nio y para
ser un adulto? Cules son las reglas tcitas para que nios y adultos se relacionen?
Cmo llegaron a establecerse estas reglas? Qu hace falta para ser maestro?
Cualquiera puede serlo? Por qu en general las maestras son mujeres? El maestro
tiene autoridad? Qu significa esto?

Los rituales escolares y el sentido social de la escuela

Cmo se relacionan las ideas sobre la educacin con las ideas sobre otros aspectos de
la vida en sociedad? Es decir: pensamos distinto sobre educacin si pensamos distinto
sobre poltica, sobre economa, sobre msica, sobre cine? Por qu las escuelas son
lugares en los que se da tanta importancia a los rituales patriticos? Qu rol
desempean las familias de los alumnos en la escuela?

Como puede verse, y como habamos anticipado, se trata de preguntas bastante

sencillas. Son preguntas que invitan, ms que a ofrecer respuestas inmediatas, a
pensar y a disponer de mayores elementos para pensar lo que cada da hacemos con
nuestros alumnos, colegas, familias. La Pedagoga asume este esfuerzo de
pensamiento y anlisis, como su tarea principal.

4. Racionalidades o modos de pensar la educacin

Estudiar racionalidades o modos de pensar es bastante ms difcil que estudiar

conceptos aislados o hechos histricos, por ejemplo. Un concepto, en general, fue
inventado por alguien. Un hecho histrico sucedi en algn momento y en algn lugar.
Una racionalidad, en cambio, es algo abstracto que hace falta reconstruir a partir de
conceptos y de hechos, entre muchas otras cosas. Comencemos entonces por ponerle
nombre a cada uno de estos tres grandes movimientos que renen ideologas y formas
de concebir las prcticas educativas. El problema es que distintos autores los llaman de
distintas maneras, porque ponen el acento en aspectos particulares de cada
racionalidad. Yo elegir algunas que creo que expresan bien lo que cada corriente
considera importante para pensar la vida en las escuelas y porque son modos amplios
de nombrarlos, adecuados a un abordaje introductorio como ste. Pero veamos
primero algunas de las formas en que estas tres grandes visiones fueron denominadas.

Tomaz Tadeu Da Silva, un pedagogo brasileo que estudia las teoras del curriculum
(es decir, que le interesa la pregunta acerca de qu se ensea en las escuelas, por
qu, desde qu supuestos, etc.) plantea tres palabras para ordenar las teoras sobre
educacin. Habla de lo tradicional, lo crtico y lo poscrtico. Y muestra en un cuadro
al comienzo de su libro algunas ideas que caben dentro de cada tipo de respuesta a
estas preguntas pedaggicas:4

TEORIAS TEORIAS TEORIAS

TRADICIONALES CRTICAS POSCRTICAS

Enseanza Ideologa Identidad

Aprendizaje Reproduccin alteridad
Evaluacin cultural y social diferencia
Metodologa Poder Subjetividad
Didctica Clase social Significacin y discurso
Organizacin Capitalismo Saber-poder
Planeamiento Relaciones sociales Representacin

4
Tadeu Da Silva, T.: Documentos de identidad: una introduccin a las teoras del currculum. Belo Horizonte. Autntica.
1999.

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Eficiencia de produccin Cultura

Objetivos Concientizacin Gnero, Raza, Etnia,
Emancipacin y Sexualidad
liberacin Multiculturalismo
Currculo oculto
Resistencia

A estas teoras tradicionales, crticas y pos-crticas tambin se las ha llamado

tecnicistas, crticas y culturales. O positivistas, sociohistricas y subjetivistas. O
eficientistas, marxistas y psicoanalticas. En fin, cada denominacin se apoya en algn
rasgo o influencia de estas grandes corrientes, pero lo que tienen todos en comn es
que reconocen tres grandes energas que se expresan en ciertas discusiones que
vuelven, una y otra vez.

Los nombres elegidos aqu para nombrarlas estn poco utilizados, pero son muy
descriptivos de estas grandes esencias: orden fundante, crtica socio-histrica y
crtica cultural-subjetiva. A continuacin, algunas observaciones sobre cada uno.

4.1 Orden fundante

Al primero de estos movimientos lo llamaremos orden fundante, ya que la energa

que lo sustenta se expresa muy bien en ese propsito: crear un sistema ordenado que
sirva para entender la educacin, llevarla a cabo, predecirla. Tiene su origen en las
ideas iluministas y de la modernidad, que le daban al pensamiento cientfico una
importancia inmensa. Fundar un orden significa establecer unas reglas para que las
cosas funcionen de una determinada manera, confiando en que ser una forma lo ms
cercana a la perfeccin posible, para cumplir los objetivos de la educacin. Fundar un
orden es encontrar, en un contexto dado, el mejor mtodo posible para educar a los
nios, la mejor forma de organizar el trabajo de los maestros en las escuelas, las
mejores leyes para gobernar los sistemas educativos. Fundar un orden es, adems,
aspirar a que esos mtodos, esas formas de organizacin y estas leyes le sirvan a
todos los alumnos del sistema educativo. La idea de un orden fundante es, en
definitiva, la idea de un sistema nico que funcione bien para todos. Como veremos
unas pginas ms adelante, esta idea surgi con mucha fuerza en el perodo histrico
conocido como la Ilustracin. El padre de la Pedagoga, Jan Amos Comenius, sostena
una serie de principios pedaggicos basados en la idea de que haba que ensear todo
a todos (el principio de la pansofa). Imaginemos cunto sistema hace falta para eso,
cuntos detalles hay que prever, y en qu medida resulta necesario fundar un orden.

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Sirva de ejemplo de este modo de pensar en los sistemas educativos una frase de un
pedagogo del siglo XVII llamado Julien de Paris. l escribi:

Slo la educacin puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical sobre la regeneracin
del hombre, la mejora de las sociedades, la verdadera civilizacin y la prosperidad de los estados.
Cada generacin, si se confiase a maestros dignos de su misin, debera ser la continuacin
perfeccionada de la generacin a la que sustituye. De esta forma la especie humana progresara
firme y seguramente en el amplio camino del progreso en el que la organizacin social, prudente y
firmemente constituida, no correra el peligro de funestos trastornos, crisis peridicas y espantosas
catstrofes que con demasiada frecuencia la envan a caminos retrgrados.5

Pueden observarse algunos pasajes interesantes en la cita, como por ejemplo la

referencia a la regeneracin del hombre y la mejora de las sociedades. Y es que fundar
un orden supone tambin decidir de antemano cmo debe ser regida la vida de las
personas y qu significa una verdadera civilizacin. Y escribo verdadera civilizacin
entre comillas porque, obviamente, es difcil (y tambin bastante peligroso) decidir
cul es la verdadera civilizacin, el verdadero modo de vida, los verdaderos
valores, que deben regir la vida en comn. A quin le tocar ser verdadero? A
quin le tocar ser normal? A quin le tocar, una vez fundado un orden, ser
considerado un camino retrgrado? Por otro lado, como seala Jason Beech, esta
frase revela una notable confianza en el progreso de la especie humana a travs de la
educacin. Esa confianza, diramos, descansa en el poder de un orden que ha sido
instaurado, fundado, establecido.

Estas preguntan van mostrando algo sobre las razones por las que la idea de fundar un
orden, aunque absolutamente necesaria y vigente en nuestros das, es una idea
problemtica que ha generado otras dos grandes racionalidades o modos de pensar,
que describir a continuacin.

El ideario del orden fundante ha sido criticado, y mucho. De hecho, el modo en que
habitualmente se hace referencia a este pensamiento es como tradicional. Aqu se ha
procurado no llamar tradicional a este modo de pensar la educacin, porque de ese
modo ignoramos sus fuerzas fundamentales, que no consisten en conservar lo viejo,
sino en crear algo nuevo y poderoso, eficaz, abarcativo. Incluso cuando se le hacen
muchas crticas, la energa del orden fundante es imprescindible para crear o
transformar cualquier sistema social. Es una forma de pensar la vida en comn que

5
Tomado de: Beech, J.: "El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos discursos acerca de la identidad nacional, en
Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia, desazn, reflexiones, Buenos Aires:
Novedades Educativas, col. Ensayos y Experiencias, 2008. Una versin digital puede hallarse en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/documentos/Jason_Beech-
El_malestar_en_la_docencia.pdf o en http://goo.gl/zS2yvV

12



busca instaurar leyes, con ms o con menos puntera, con ms o menos sensibilidad
a los efectos indeseados de esas reglas, pero leyes al fin.

Las otras dos racionalidades surgen como crticas al orden fundante, y consisten en
distintas maneras de ver los problemas que genera la intencin de fundar un orden. Un
conjunto de crticas tiene que ver con la mirada sociopoltica, y el otro con la mirada
cultural o subjetiva. Vayamos por partes.

Observemos la siguiente fotografa

de una formacin de alumnos a
mediados del siglo XX, en la ciudad
de Buenos Aires.

La imagen muestra, en principio,

un cuadro ordenado. No slo porque
los cuerpos de todos estos nios
estn en filas muy prolijas y bien
calculadas, sino porque detrs de
ese ordenamiento de los cuerpos
hay un conjunto enorme de reglas, hbitos adquiridos, normas de conducta y
mecanismos de toma de decisiones. En algn lado (tal vez en un reglamento, un
diseo curricular, un manual, un libro de texto) se ha escrito que todos deben vestirse,
pararse y moverse de esa manera; y esa decisin reposa (igual que la enseanza de
las tablas de multiplicar, los ros y las montaas de las que hablbamos hace un rato)
en la idea de que todos deben tener algo en comn para poder conformarse como una
sociedad de iguales. El orden fundante surge de la necesidad de entender a la
educacin como un gran sistema. No hace falta demasiado orden para ensearle algo a
un nio. Hace falta orden, diramos parafraseando a la generacin de Sarmiento, para
sentar las bases que permitan, mediante la educacin, imaginar un futuro para todo un
pueblo.

4.2 Crtica socio-poltica: pedagoga crtica y nueva sociologa de la educacin

Sin embargo, tambin hay quienes miran esa foto y reconocen en ella algunos rasgos
violentos. Y se preguntan si vale la pena homogeneizar a todos los alumnos bajo el
disfraz de igualdad del delantal blanco. Se preguntan asimismo (y dudan) si es
verdad que al ensearles a todos lo mismo y al mismo tiempo, se garantiza la
igualdad.

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Pensemos lo siguiente. Si un nio llega a la escuela despus de haber pasado por una
serie de experiencias culturales, acercamientos al lenguaje, lecturas, estmulos
ofrecidos en su entorno familiar, seguramente se encontrar receptivo a las
enseanzas de la escuela, que le resultarn familiares y parecidas a las experiencias
que se le venan ofreciendo en el hogar. Otro nio, cuyos padres no haban concurrido
a la escuela, recibe las mismas enseanzas de sus maestros, pero obtiene peores
calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena nota al primero y una mala nota al
segundo - afirman los crticos a esta racionalidad del orden fundante - lo que est
haciendo es castigar al pobre por ser pobre y premiar al rico por ser rico. Porque, y
no casualmente, en general la relacin de las personas con la cultura est bastante
asociada a su nivel socioeconmico.

De esta manera, la escuela igual para todos es en realidad injusta, porque culpa a los
propios alumnos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno de los ms
importantes referentes de esta corriente, Pierre Bourdieu, lo que la escuela hace es
reproducir las desigualdades de origen de los estudiantes.

Los representantes de este tipo de crtica suelen reconocerse bajo el ttulo de

pedagoga crtica y nueva sociologa de la educacin. Tambin existen algunas
conexiones entre este modo de ver la escuela y las propuestas didcticas de la llamada
Escuela Nueva. La pedagoga crtica analiza lo que pasa en la escuela ms all de la
necesidad de que el sistema de enseanza sea eficaz. Se pregunta eficaz para qu?
Eficaz para reforzar los intereses de qu sectores sociales y econmicos? A una
pedagoga crtica le interesa destacar los problemas polticos y sociales que
permanecen ocultos detrs de los asuntos tcnicos. Ese orden, dirn, tiene grietas.
Grietas de injusticia social, de paradojas ticas, de ocultamiento de las relaciones de
poder.

Retomemos la observacin respecto del uso de la palabra crtica, que aparece en

expresiones como pedagoga crtica, pensamiento crtico, etc. Lo normal al emplear
el trmino crtica es que se use esta palabra para referirse al acto de sealar y poner
de relieve los defectos o debilidades de las cosas. En la ciencia social, sin embargo,
significa otra cosa. Usamos la palabra crtica para anticipar que vamos a pensar los
problemas de un modo riguroso y metdico, como lo hace la ciencia, pero adems
prestndole mucha atencin a las consecuencias polticas de esos problemas,
eludiendo reduccionismos y lugares comunes. En otras palabras: mirar la educacin
crticamente es mirarla sospechando de lo que habitualmente se dice sobre las cosas

14



de la educacin, tratando de descubrir a quines les conviene que se digan esas cosas,
buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo posible por construir una
mirada que favorezca a los que, por lo general, aparecen menos favorecidos.

La crtica consiste bsicamente en la una lectura plena y soberana de la realidad. Lo

contrario de ser crtico, entonces, no es estar de acuerdo o que no te importe, sino
adherir, sin pensarlo demasiado, a las opiniones y creencias que se consideran por lo
general correctas. Lo contrario de la crtica es la reiteracin automtica de frmulas
interpretativas seguras y consolidadas.

4.3 Crtica cultural-subjetiva

Un segundo conjunto de crticas al orden fundante tiene que ver con otro efecto de la
homogeneidad que este orden promueve. Esta homogeneidad, afirman, ignora no slo
las diferencias de origen injustas (ser rico, ser pobre) y las relaciones de poder que
existen dentro de la escuela, sino tambin algunas diferencias que existen entre los
alumnos y que son valiosas e importantes para ellos. El orden fundante, en su afn de
igualar, homogeneiza. O sea: considera y fuerza a ser iguales a todas las personas,
an cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos. Porque obviamente todos
sienten distinto, creen distinto y viven su vida de acuerdo a valores diferentes. Y no se
trata de una homogeneidad ingenua, porque decide de antemano cual es la verdadera
civilizacin y cules los funestos trastornos, retomando las palabras de Julien de
Pars que citamos antes.

La crtica cultural-subjetiva denuncia esta falta de respeto a lo singular, y apunta a

mostrar que, en general, la cultura a la que la educacin escolar llama verdadera, es
la cultura del hombre blanco, occidental, inspirada en los valores europeos y asociada
a la esttica y la cultura de la clase media urbana. Privilegia, digamos, unos modos de
vida por sobre otros, omitiendo la importancia de las distintas identidades que
conviven en la escuela. Dictamina una normalidad arbitraria y somete a maestros y
alumnos a valerse a su silenciosa hegemona para juzgar a los dems.

Hay personas de distintas creencias religiosas, de diversas culturas de origen,

nacionalidades, cosmovisiones ticas, o simplemente con distintas experiencias de
vida. Pero el que no se ajusta a ese modo de vida hegemnico, podra ser
injustamente discriminado o estigmatizado como el diferente. Esta es esencialmente
la crtica al orden fundante que se propone desde esta visin cultural-subjetiva.

15



Estas crticas suelen sostenerse desde los llamados estudios culturales, desde la teora
de gnero, los movimientos que estudian la multiculturalidad y tambin de algn modo
desde el psicoanlisis. De lo que se trata es de recuperar la identidad, la singularidad,
la diferencia: salvarla del efecto normalizador de la escuela. Una crtica parecida
podra hacrsele a la industria de la moda, que promueve que todas las personas se
vistan del mismo modo, por ejemplo.

En el orden fundante haba un intento de bsqueda de lo comn, que la crtica socio-

poltica cuestionaba por falsamente igualitaria, por no ser lo suficientemente
igualadora y por no lograr realmente repartir bien lo comn. Esta nueva crtica a la
que llamamos crtica cultural subjetiva cuestiona otra cosa, relacionada pero distinta.
Sostiene que al buscar lo comn a toda costa, se pierde y muchas veces se aniquila -
lo singular. Se pierde la oportunidad de que el encuentro educativo sea ese
acontecimiento nico, irrepetible y sublime en el que se construye una bsqueda tica,
una curiosidad, una pica, una verdadera conversacin.

Un trmino que se ha comenzado a utilizar en el marco de estas ideas es el de

diversidad. All donde la palabra desigualdad hablaba de unas diferencias injustas
que deban ser equilibradas y compensadas, la diversidad se refiere a unas diferencias
culturales, religiosas, raciales, sexuales, que ameritan ser reconocidas e incluidas. Hay,
sin embargo, toda una crtica al concepto de diversidad. Las crticas sealan que al
usarlo, se tiende a producir el mismo efecto que se critica: los diversos que el
concepto pretende defender terminan siendo los estigmatizados, y los que reconocen y
respetan la diversidad, los normales. Carlos Skliar, referente de esta corriente,
afirma en un artculo sugestivamente titulado La diversidad bajo sospecha, que hay
una serie de retricas de moda, como las que reivindican el multiculturalismo o la
tolerancia, [que] estn anunciando pensamientos de ruptura respecto de las
tradicionales formas de nominacin de la alteridad. Discute entonces tres versiones
sobre la diversidad: "el otro como fuente de todo mal, "el otro como sujeto pleno de
un grupo cultural" y "el otro como alguien a ser tolerado" y analiza las implicancias de
cada una de ellas en el lenguaje escolar.6 La pedagoga que busca reconstruir las
relaciones escolares como relaciones de alteridad, entonces, desde una visin tica
sobre las diferencias, se inscribe en esta perspectiva.

6
Skliar, C. y Duschatzky, S.: La diversidad bajo sospecha: Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus
implicancias educativas, Cuadernos de Pedagoga de Rosario, 7, 2000

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A grandes rasgos quedan entonces definidos estos tres movimientos de pensamiento o

racionalidades: el orden fundante y las revisiones crticas socio-polticas y culturales-
subjetivas que apuntan a cuestionar los efectos de todo orden fundado y establecido.7

4.4 Ejemplos

Sera oportuno ahora ofrecer un par de ejemplos de cmo este conocimiento de las
grandes corrientes de pensamiento puede resultarnos til para comprender escenas
cotidianas de la vida en las escuelas, o conceptos ms prximos a la enseanza.

El ejemplo apunta a unas palabras que estuvieron muy de moda en las escuelas hace
unos pocos aos, y que se proponan clasificar a los contenidos de la enseanza en
tres categoras: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los libros de didctica
nos dirn que se trata de las tres cosas que podemos esperar que un alumno aprenda:
conceptos, procedimientos y actitudes. Palabras y teoras, por un lado, pero tambin
modos de hacer y disposiciones del espritu.

Desde una mirada pedaggica podramos decir que los contenidos procedimentales y
actitudinales estn all para denunciar que los conceptuales no son los nicos, ni los
ms importantes. Que el hecho de haber pensado siempre la enseanza como algo
centrado en teoras y conceptos (que fundan un orden) ha impedido ver que tambin
se podan ensear procedimientos y actitudes. La relacin entre esas racionalidades y
esta sencilla clasificacin, claro, no es lineal. Pero s podemos suponer que los tericos
de la didctica pueden y quieren hacer esta clasificacin, porque de algn modo estn
atravesados de estas grandes corrientes de pensamiento.

Hay tambin una conocida distincin entre enfoques de la enseanza, propuesta por
Gary Fenstermacher y Jonas Soltis. Ellos sugieren que existen tres grandes energas
que pueden atravesar al docente a la hora de construir su compromiso con el
aprendizaje de sus alumnos. Los llama enfoque del ejecutivo, del liberador y del
terapeuta. Como sus ttulos ya lo sugieren, refieren a las energas del docente, que
podran estar puestas en hacer llegar el mensaje (ejecutivo), concientizar y
emancipar la mente (liberador) y acompaar la realizacin personal (terapeuta). Es
un libro interesante que vale la pena leer, y no nos detendremos aqu a profundizar
estos enfoques. S, en cambio, sealemos que estos conceptos parecen ser posibles

7
Un trabajo reciente de Jan Masschelein y Maarten Simons (Defensa de la escuela, Buenos Aires: Mio y Dvila, 2014)
retoma las crticas construidas hacia los sistemas escolares tradicionales y ensaya una defensa de lo escolar desde una
visin sensible a esas crticas, resignificando los fundamentos de la institucin escolar no ya como fundacin de un orden,
sino como habilitacin de un espacio de posibilidades.

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(pensables, necesarios) porque existen en nuestra cultura estas tres grandes visiones
que tan claramente se asocian a cada enfoque.

5. Un poco de historia

Cuando los historiadores se proponen organizar el conocimiento de un tema a lo largo

del tiempo, recurren a una de sus principales estrategias: la periodizacin. Como la
palabra lo indica, consiste en establecer perodos. De este modo, partiendo el tiempo
en pocas y ponindole un nombre a cada poca, resulta ms sencillo analizar los
grandes movimientos de hechos, ideas y discursos que se fueron modificando a lo
largo de la historia. No estuvimos all no habamos nacido! Necesitamos que nos
cuenten la historia desde algn relato ordenado.

Muchas veces los nombres que se le da a las pocas tienen que ver con personas que
cumplieron un rol importante dentro de esos procesos, ideas o discursos. Otras veces,
remiten a leyes, guerras o revoluciones. El problema con las periodizaciones es que al
mismo tiempo que ayudan a comprender grandes procesos de enorme complejidad,
pueden terminar simplificando demasiado las cosas. Podramos terminar creyendo, por
ejemplo, que durante el peronismo todas las cosas que sucedan respondan a unas
idnticas leyes, emanadas puramente del peronismo. O que en tiempos de la ley 1420
todos los problemas educativos se limitaban a los planteos que esa ley contena. Y la
realidad es siempre demasiado rica y compleja como para rotularla bajo un nombre.
En cualquier caso, lo que nos interesa aqu es simplemente identificar apenas algunos
de los ms importantes referentes que se han tomado en cuenta para periodizar la
historia de la educacin en nuestra regin.

Para comprender la historia de nuestro sistema educativo, es preciso destacar un

perodo crucial de la historia de la educacin y la sociedad: la ilustracin.

A este perodo se lo suele llamar genricamente modernidad, iluminismo o ilustracin.

Aunque no son exactamente lo mismo, a los efectos de este panorama genrico, los
consideraremos en conjunto. Hacen referencia a una serie de transformaciones
polticas, sociales, econmicas e ideolgicas que tuvieron lugar en Europa hacia fines
del siglo XVII. Si hubiera que resumir en pocas palabras qu cosa fue la modernidad o
la ilustracin, podramos tomar las palabras del filsofo alemn Immanuel Kant. l dice
que la ilustracin es una expresin de madurez intelectual del Hombre. Equivale a

18



alcanzar una mayora de edad como sociedad, en el sentido de dejar atrs

supersticiones e impulsividades y hacer uso pleno de la razn. Es la poca en la que
los Estados se empiezan a organizar como Estados-Nacin, y los pases dejan
gradualmente de estar organizados como monarquas, para constituirse en sociedades
democrticas. La ciencia, la filosofa, el arte, la industria, las instituciones, se redefinen
y se jerarquizan y se deja de pensar toda la vida social alrededor de los valores
religiosos.

Una de las instituciones que comenz a pensarse en esta poca es, claro, la escuela. El
pedagogo Jan Amos Comenius, a quien ya hemos mencionado como el padre de la
Pedagoga, public en 1658 un libro de ilustraciones que es considerado uno de los
primeros libros de texto de la historia. En el Orbis Sensualium Pictus hay un captulo
dedicado a la escuela, donde se muestra la siguiente imagen.

Comenius haba escrito ya un tratado

de Pedagoga llamado Didctica Magna
unos aos atrs. Le interesaba
establecer una serie de reglas y un
mtodo para llevar adelante la
educacin. Su gran utopa era ensear
todo a todos, es decir, que la
educacin dejara de ser una prctica
dispersa e intermitente y que se
convirtiera en un gran sistema regido
por reglas lgicas bien ideadas y
llevadas a cabo por maestros idneos. Ideas que hoy en da nos resultan
absolutamente obvias, como educar a los alumnos reunidos en grupos, o dividir esos
grupos por edades, formaban parte de los planteos de Comenius, que para aquella
poca eran totalmente novedosos. En esa poca, a nadie se le hubiera ocurrido criticar
a esta forma de organizacin escolar por avasallante u homogeneizante, porque era
una idea naciente y, sin dudas, revolucionaria. Era una idea crtica, en el sentido que
hemos dado a este trmino.

Como acontecimiento poltico central de la ilustracin moderna, suele sealarse el

ideario de la Revolucin Francesa, con sus premisas de libertad e igualdad y sus
valores republicanos.

19



Ahora bien, este gran abrazo hacia la razn, la ciencia y el progreso gener
movimientos sociales y cientficos realmente descomunales. La relacin de las
sociedades con el conocimiento cambi. Y ese cambio, con sus procesos polticos e
institucionales, dio lugar a la escuela. Hacia mediados del siglo XIX los Estados
europeos (y no mucho despus, los de nuestro continente) tenan sistemas educativos
que, en su estructura, se parecan ya bastante a los que conocemos en la actualidad.
Para esa poca aparecieron figuras pblicas que acompaaron y sostuvieron la
creacin de los sistemas educativos. Sarmiento en nuestro pas, claro, pero tambin
otros pases tuvieron sus prceres educativos, como Jos Pedro Varela en Uruguay o
Jos Escalada en Paraguay, entre otros. Comenz en esos aos la poca de oro de la
educacin pblica.

Ya a fines del siglo XIX, la sociedad comenz a pensar a la educacin y al rol social de
la escuela como algo fundamental. La educacin se volvi una razn de Estado, es
decir: algo que tiene un enorme inters pblico y de lo que los gobiernos se tienen que
ocupar.8 Por eso a partir de la segunda mitad del siglo XIX los Estados van creando
leyes, ministerios, recursos econmicos, procurando la formacin de maestros e
involucrndose en la discusin sobre los contenidos de enseanza. Lo que hasta ese
momento haba sido un asunto ms bien privado o local, que le interesaba a las
corporaciones de maestros, a los padres de familia o a la iglesia, pasa a ser un asunto
pblico de altsima relevancia.

La modernidad y la consolidacin de los sistemas educativos son el gran punto de

referencia de todo intento por pensar la historia de la educacin. Si hablamos de la
poca previa, la pensamos en referencia a estos hechos. Si hablamos de los tiempos
actuales como posmodernos, tcitamente tambin nos referimos a esa poca, porque
definimos la actualidad como lo que vino despus de la modernidad ilustrada de
aquellos tiempos: post-moderno.

Este brevsimo comentario histrico sobre la ilustracin/modernidad y su correlato en

el surgimiento de los sistemas educativos apunta a sealar que, en toda historia de la
educacin los perodos que se tienen en cuenta principalmente son tres: el antes, el
durante y el despus de esta poca de oro de la educacin, que va desde el

8
Un anlisis de la relacin Estado educacin en perspectiva histrica puede hallarse en: Narodowski, M. y Brailovsky, D.:
La cuestin del fin de la razn de estado en la historia de la escolarizacin, Cadernos de Histria da Educao, 2005, vol.
4. Versin digital en: http://www.seer.ufu.br/index.php/che/article/view/392. Para un abordaje ms amplio de la historia del
sistema escolar argentino, puede verse: Arata, Nicols y Mario, Marcelo. La educacin en la Argentina. Una historia en 12
lecciones, Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas, 2013. Una resea de este ltimo libro puede verse en:
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/3167/pdf

20



surgimiento de los sistema educativos hasta fines del siglo XX, y que conforman el
gran mapa histrico de la educacin.

***

Para finalizar, una nota de rigor acerca del alcance de estas reflexiones. Las breves
consideraciones que hemos compartido en estas pginas acerca de la pedagoga, sus
preguntas, sus caminos habituales, ha tenido el propsito de ofrecer un primer
acercamiento al pensamiento que se centra en la educacin escolar para organizar sus
desafos, repensarla, reinventarla. Como todo panorama general, sin embargo, ha
debido omitir muchas cosas importantes, y ha esbozado, de un modo tal vez
demasiado amplio, un escenario que est repleto de sutilezas, complejidades y
sentidos a los que vale la pena llegar a partir de lecturas ms especficas y diversas. El
propsito es, finalmente, tentar la curiosidad para seguir avanzando y alentar el
recorrido interminable, apasionante de pensar la pedagoga.

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