AQUELLOS CASOS QUE LA ESCUELA COMUN NO PUEDE RESOLVER, PERO QUE

TAMPOCO IMPLICAN UNA ESCOLARIDAD ESPECIAL....

Roberto Jimenez
24 de mayo de 2012

https://www.facebook.com/roberto.jimenez.5059/posts/3272417373317

Los nuevos tiempos necesitan cambios en las formas de educar. La diversidad no se presenta
solamente en la educacin especial, sino que es una consecuencia de los cambios de
paradigma que deben resolverse a todo nivel. Ambas escuelas, la especial y la comn, tienen
mucho que aprender una de la otra para lograr la integracin de todos y todas y aceptar las
diferencias que provienen no slo de las personas con N.E.E.

Las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos a lo largo de su escolaridad regular
han sido estudiadas en distintos momentos desde mltiples perspectivas y han generado
marcos conceptuales y modelos explicativos diversos.
El concepto es muy amplio y, para el fin de este trabajo, resulta deliberadamente extenso. A
grandes rasgos, su significado alude a cualquier dificultad notable que un alumno de la
escuela comn encuentre para seguir el ritmo de aprendizaje esperable en los compaeros de
su misma edad.
Aun cuando el concepto de dificultades de aprendizaje resulta algo ambiguo, lo que s queda
claro es que se refiere a aquellos alumnos que no encuentran respuesta en la escuela comn
tradicional pero que tampoco responden a la poblacin que se matricula en la escuela
especial.
Este colectivo hace referencia a un grupo heterogneo de alumnos que presentan alteraciones
de aprendizaje que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de
lenguaje, lectura, escritura, razonamiento o desempeo matemtico. Estos condicionamientos
se consideran intrnsecos al individuo y constituyen una necesidad educativa especial (N.E.E.).
Puesto que el alumno coexiste con las N.E.E. a lo largo de su escolaridad, necesita aprender
con apoyo personalizado y mtodos de enseanza que difieren de los convencionales.
No hay duda de que, para el quehacer cotidiano de los docentes y para la propia reflexin
profesional, constituye un importante problema abordar el reto que plantea un considerable
nmero de alumnos que, sin compromiso intelectual, sensorial ni deprivacin ambiental de
relevancia, no alcanzan rendimientos inicialmente esperables y congruentes para la franja
poblacional a la que pertenecen.
Me parece relevante, para poder avanzar en el tema, contextualizar el momento en que surgen
estas reflexiones, en el marco de esta vertiginosa e impredecible posmodernidad que, a la par
de los grandes avances del mundo globalizado, nos acerca tambin complejos mecanismos
de exclusin que no resultan ser ajenos a la escuela como institucin social, lo que nos lleva a
preguntarnos acerca de su rol frente al fracaso escolar, a la desercin y a la exclusin de los
alumnos del sistema. A grandes rasgos, nos preguntamos por el lugar de escuela, comn o
especial, ante estos alumnos que ostentan nuevas formas de contactar, de amar, de jugar, de
aprender y producir, independientemente de que presenten alguna problemtica en particular.
Si los alumnos de la posmodernidad necesitan una escuela acorde a las circunstancias,
cunto ms lo necesitan aquellos a quienes el aprendizaje pedaggico, tal como est
planteado en la escuela tradicional, les resulta una complejidad excesiva.
No estamos ya en el contexto de la modernidad, mbito donde surge la escuela clsica que
responde al mandato homogeneizador del hombre racional obediente al modelo que impone
que todos los alumnos deben aprender lo mismo de la misma forma y en tiempos similares y
que quien no responda a estos parmetros debe concurrir a la escuela especial.
Escuela especial que en esta trama surge para hacerse cargo, desde un modelo mdico
organicista, de aquello con lo que la escuela comn no puede, alumnos con discapacidad, con
problemas de aprendizaje, con quiebres subjetivos de relevancia y dems cuadros
nosolgicos que la psiquiatra infantil ha descripto con rigurosidad (DSM IV).
Alumnos a los que se ha clasificado y mensurado en demasa con pruebas e instrumentos de
evaluacin psicomtrica concebidos desde un modelo hegemnico que determina
taxativamente la pertenencia, y por ende la exclusin, a una u otra modalidad educativa.
Hoy, en este incipiente tercer milenio, carecemos ya de ese contexto que dio sentido a aquella
escuela. El escenario es otro, adviene el paradigma de la diversidad y prima la idea de educar
en ambientes lo menos restrictivos posible. Tanto desde la modalidad de escuela especial
como desde la comn ya se piensa en construir una escuela para todos y todas, donde la
heterogeneidad, lo diferente, lo distinto sea el denominador comn.
En el contexto sociocultural actual, fuertemente marcado por las consecuencias de la
implementacin de las polticas neoliberales, muchos hombres, mujeres y nios han quedado
excluidos de los servicios ms elementales como puede ser considerada la atencin primaria
en salud. Un diagnstico preciso y oportuno, que habitualmente deriva en una intervencin, ya
sea de un mdico o un psicomotricista, un kinesilogo o un especialista en atencin temprana
puede, en muchos casos, modificar la futura trayectoria educativa. Uno de los principales
desafos para la educacin especial actual, es en el marco de una poltica pblica que atiende
a la plena inclusin es, entonces, garantizar una intervencin oportuna.
Este modelo de intervencin es superador del tradicional modelo mdico que atraves las
prcticas en las instituciones de educacin especial. Un modelo que intenta superar las
prcticas de estimular funciones en una escuela especial a intervenir oportunamente en el
mbito del desarrollo del beb o nio y su familia (Dubrovsky, S.).
Atendiendo a este postulado, podramos aventurar que aquello que ayer tuvo un sentido hoy
ya no lo tiene, o en el mejor de los casos, encuentra otro sentido.
Toda escuela genera procesos identitarios al transmitir valores, tradiciones, smbolos,
creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionante dentro de
un grupo social y que actan como sustrato para que los individuos que lo forman puedan
fundamentar su sentido de pertenencia. Esta construccin de la identidad presenta dos
aspectos que se amalgaman entre s. Por un lado la identidad personal, referida a los rasgos
que permiten que una persona sea reconocida desde su mismidad, nica, una sola y diferente
a los dems, slo igual a s mismo y no a otro. Por otro lado, situamos la identidad social
donde el yo se define por la pertenencia a determinada categora social y alude a las
caractersticas que posee un grupo de personas que se perciben como que son lo mismo,
identidad cultural, social, poltica, de gnero, religiosa.
No obstante los grupos, las aulas en este caso, no son homogneas, dentro de ellas se
encuentran grupos que responden a diferentes culturas y realidades y que hacen parte de la
diversidad al interior de las mismas. En ese entrecruzamiento se tejen respuestas a los
intereses, cdigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura
dominante con distintos funcionamientos que van desde el sometimiento en busca de la
homogeneidad, escuela tradicional, hasta el respeto a la diversidad, escuela plural.
De esto ltimo puede dar cuenta la educacin especial porque casualmente, mientras la
escuela comn persegua su ideal de identidad basado en la homogeneizacin, la escuela
especial daba lugar a la diferencia, a la diversidad de su alumnado y daba respuesta al amplio
abanico de sus necesidades educativas.
En el advenimiento de esta nueva realidad lo diferente, la diversidad, est en todas las aulas.
Y en la medida en que esa diversidad sea considerada como un valor educativo, como la
expresin de este mundo globalizado, se considerar que lo especial, lo diferente, es hoy lo
comn y lo cotidiano del escenario escolar, de ah la necesidad de repensar esta particin que
se establece entre la modalidad especial y la comn como si fuesen cara y contracara de una
misma moneda para encontrar un punto de interseccin que posibilite un trabajo
mancomunado.

Educacin comn y educacin especial: frente a una nueva coyuntura

He aqu una paradoja donde detenernos. Histricamente la escuela especial ha trabajado con
lo diferente, con lo distinto; casualmente la educacin especial surge como respuesta
pedaggica para aquellos alumnos con los que la escuela comn no poda, con aquello que
se consideraba como diferente a una media estndar.
La educacin especial tiene un saber al respecto, posee mtodos y recursos especializados
acerca del aprendizaje conflictivo. De hecho, desde la ltima dcada del siglo pasado
acompaa con intervenciones oportunas y contextualizadas a los alumnos con N.E.E., que en
principio pertenecieron a la educacin especial, y que han sido matriculados en aulas
regulares, contemplados en proyectos integrativos.
Desde esta perspectiva, podramos pensar que su aporte tambin sera de valor en relacin al
planteo de este trabajo: Problemas de aprendizaje: aquellos casos que la escuela comn no
puede resolver, pero que tampoco implican una escolaridad especial. Esto implica un
encuentro en el accionar de ambas modalidades para lo cual las dos modalidades han de
revisar sus modus operandi para lograr integrar ambas modalidades al interior del sistema.
La escuela especial ha de superar aquellos resabios que an persisten de su lugar de
subsistema, o de sistema paralelo, que de hecho no lo es, y ubicarse con todo su saber y
experiencia como una modalidad dentro del sistema educativo nico con la propiedad de quien
sabe, de quien puede aportar al respecto y se redefine en funcin de esta nueva coyuntura.
Sera interesante, entonces, que la escuela especial pudiera abrirse a la comunidad educativa,
salir con todo su saber, su historia, su experiencia y trayectoria para llevar al interior del
sistema educativo el saber acumulado acerca de cmo se trabaja con la diversidad, con el
conflicto, con lo diferente, pudiendo situarse en este escenario con un protagonismo angular
en la atencin de los alumnos de la escuela regular que manifiestan dificultades en la
adquisicin y despliegue de habilidades vinculadas con lenguaje, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas.
La escuela comn tambin ha de revisar sus convicciones ya que el modelo clsico sobre el
que sent sus bases no se puede sostener. En este viraje hacia una escuela inclusiva que
intenta responder a las N.E.E. de su poblacin se impone el modelo de inclusin plena
superador del paradigma del dficit, considerando y respetando las diferencias de tiempos y
modos de aprender que ostentan los alumnos de este mundo globalizado.
Partiendo de la premisa plenamente constatada de que todos los alumnos son diferentes,
tanto en sus capacidades cuanto en sus motivaciones, intereses, valoraciones, ritmos
evolutivos, estilos y tiempos de aprendizaje, situaciones ambientales, etc., y entendiendo que
todas las dificultades de aprendizaje son en s mismas contextuales y relativas, sera entonces
relevante poner el acento de la preocupacin en el propio proceso de la interaccin
enseanza/aprendizaje, proceso, ciertamente complejo, en el que se entrelazan las variables
alumno, maestros, concepcin y organizacin curricular, metodologas, estrategias, recursos.
Haciendo foco en esta mirada, que el alumno aprenda o no no depende solo de l, sino del
grado en que las propuestas curriculares sean concebidas y ajustadas en respuesta a sus
necesidades educativas especiales y a sus posibilidades en cada tarea pedaggica.
La escuela regular deber claudicar en su apuesta al proyecto monocultural para pasar a
sumar a una propuesta innovadora y plural que se sostenga desde una oferta curricular
abierta, de base flexible, contextualizada en funcin de las necesidades pertinentes a cada
mbito y poblacin. Se imponen entonces formas no tradicionales de produccin pedaggica,
estrategias e intervenciones que posibiliten el aprendizaje de los alumnos que hoy nos
convocan adecuando la propuesta curricular a sus N.E.E.
La adecuacin curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades y
le permite sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo. Adaptar una
propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fcil, sino todo lo contrario,
supone un claro intento de articular el currculo al alumno para favorecer la construccin del
conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar hacia una propuesta superadora encaminada
hacia la escuela inclusiva. La diversificacin curricular intenta trabajar tanto desde lo
heterogneo como desde lo comn y compartido que se encuentra en el territorio ulico,
jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo
contextual y plural (Borsani, M. J. 2007: 197).

Algunos cuestionamientos claves

Las incertidumbres que con ms frecuencia aparecen ante los alumnos en conflicto con el
aprendizaje han de ser repensadas al interior de las instituciones en bsqueda de analizar lo
que esta propuesta conmueve en los docentes y cmo, por lo general, obtura su praxis.
As, en la expresin tantas veces escuchada de: Yo no estudi para esto, no estoy preparado
para trabajar con estos alumnos, los docentes manifiestan un sentimiento real y legtimo que
surge ante su propio fracaso en el intento de ensear. Quizs en lugar de esta pueda aparecer
el Qu puedo hacer yo como docente ante este alumno que hoy tengo en mi aula?. Poder
pensar que si mi alumno no aprende con esta propuesta quizs pueda hacerlo si modifico la
forma en que enseo.
Qu aporte se puede hacer desde la escuela especial para que este alumno aprenda en la
escuela comn?. Cmo se pueden articular y optimizar los recursos de ambas modalidades?
Ante la pregunta Qu pueden pensar interdisciplinariamente los docentes de ambas
modalidades del sistema en relacin a los problemas de aprendizaje del aula regular?, cabe
responder que mucho. Aunque an no se haya profundizado al respecto, en los hechos vemos
que esta posible intervencin ya est operando, en forma incipiente, como consecuencia del
acercamiento de la escuela especial a la comn a travs de los proyectos de integracin
anteriormente mencionados. En efecto, ms de una vez nos encontramos con un docente
regular que transfiere el aporte de su colega de la modalidad especial en relacin a un alumno
en integracin a otros alumnos que no estn contemplados en programas especiales y que
encuentran en estas contribuciones una respuesta posible a sus problemas de enseanza-
aprendizaje.
Frente al etiquetado de Problema de aprendizaje, alumno con dificultades en el aprendizaje,
que deja el conflicto en el rea del alumno y exime al maestro, por qu no suponer que
tambin ac hay un posible Problema de enseanza, y un docente con dificultades de
enseanza y extender el planteo desde las modalidades de aprender de cada alumno hasta
las formas tradicionales en que el adulto imparte y efectiviza el conocimiento.
Una lgica similar podramos aplicar a las preguntas en torno a los fracasos escolares, quin
fracasa?, el alumno o el sistema?; a la desercin, quin deserta de quin? Puede un
alumno, menor de edad, ser desertor de la escuela, o es la escuela quien deserta de su
alumno al ofrecerle una oferta inadecuada? Y, avanzando an ms, llegaramos a los
procesos de exclusin del sistema educativo que se consideran como una prdida de
derechos del nio y adolescente.
Otro planteo que suele presentarse vinculado con la atencin de los problemas de aprendizaje
en el aula regular es el referido al aumento de trabajo que resulta para un docente de escuela
comn el trabajar con un alumno con N.E.E. Al respecto, podemos pensar que la presencia de
la diversidad responde a una coyuntura incuestionable, todas las aulas son heterogneas, por
lo que no se trata de trabajar ms sino que lo que se propone es trabajar de otra manera,
acorde a los tiempos que corren y respondiendo a las necesidades vigentes y no a las
caducas. Acompaando este punto juega un lugar primordial la formacin que los institutos de
formacin docente imparten a las nuevas generaciones de maestros.
No se pretende que el docente de aula comn haga las veces de profesor especial o de
profesional del lenguaje o del desarrollo, sino que pueda desplegar su quehacer como
maestro de todos y de cada uno de sus alumnos en estrecha relacin con la escuela especial,
con equipos interdisciplinarios, equipos de apoyo, gabinetes y/o servicios especiales que
ingresan con su saber a la escuela comn articulando nuevas formas de concebir las
funciones de los distintos efectores.
Todo sujeto, en calidad de alumno, tiene derecho a recibir una educacin de calidad y en
ambientes lo menos restrictivos posible, independientemente de la modalidad educativa en la
que se est matriculado, de su origen, condicin social, gnero o condicionante alguno que
comprometa o no sus aprendizajes. Pero ms de una vez la pertenencia a la categora
alumnos no es tan clara como parece.
Los alumnos van a la escuela a aprender, pero no todos como pertenecientes a la categora
alumnado, es decir, como uno ms entre todos, sino que algunos van en calidad de problema
y no de alumno. Pareciera ser que el nio o adolescente con dificultades pierde el rango de
aprendiz y toma el estatuto de problema o el del diagnstico que lo sustituye. En este caso el
conflicto no est solo en el alumno -que lo puede tener- sino tambin en los adultos de la
escuela, en el lugar que estos les dan a sus alumnos y en el cmo se los piensa y qu se les
ofrece y espera de ellos mientras habitan los muros ulicos.
Cuando un alumno no es lo que se espera de l, la institucin educativa necesita con urgencia
caratular su situacin, como si el hecho de abrir una carpeta, llenarla de informes y actas y
poner los papeles en orden por si llega alguna supervisin fuera a ocuparse de lo que le est
pasando al alumno y a su mbito. Sera interesante que hubiera equidad de accionar y que la
misma premura y exigencia por responder y tranquilizar al superior se tuviera por responder y
tranquilizar al alumno, que no es ningn inferior (Borsani, 2011:184) .
Retomando el anlisis de la poblacin a la que se refiere este artculo, el grupo poblacional
que presenta: Problemas de aprendizaje: aquellos casos que la escuela comn no puede
resolver, pero que tampoco implican una escolaridad especial, me parece relevante
puntualizar que estos alumnos necesitan ser mirados por sus docentes como alumnos
pertenecientes al grupo clase, donde cada uno es uno ms entre todos, para de esta manera
poder ofertarles propuestas pedaggicas que respeten sus necesidades educativas, sin que
por ello queden ubicados en el lugar de esos alumnos diferentes, en relacin a un criterio
perimido que ya debera estar superado. Lo que requieren esos alumnos que no son ni para
la especial ni para la comn es ser concebidos como sujetos de una educacin inclusiva, que
se supere la escisin entre esos alumnos y estos alumnos, y se propicien prcticas de
enseanza adecuadas para trabajar en la clase y se gestionen trayectos con sentido de
continuidad dentro del sistema.
Sera oportuno, pues, alentar estas reflexiones o debates desde posturas ideolgicas
comprometidas y marcos tericos slidos y claros que atraviesen distintos campos
disciplinares para intentar salir de la lgica que slo se pregunta si un alumno es para escuela
especial o escuela comn, para apoyar o rechazar una u otra, poder preguntarnos otras
cuestiones troncales y analizar el contenido de la propuesta inclusiva, complejizar la mirada y
avanzar acerca de porqu y cmo podemos contribuir a la construccin de una escuela ms
amplia y plural para todos y todas, sin segregacin ni exclusin.
Planteado as, parecera un postulado obvio al que resulta atrayente adherir pero no lo es
tanto, ya que an persiste el pensar y tomar medidas desde posiciones cerradas del tipo de
inclusin o exclusin, como si se tratara de blanco o negro, caractersticas de la lgica de la
dicotomizacin que se contrapone a un pensamiento crtico con matices, ambigedades y
contradicciones lgicas de cuando se avanza en los debates sin anclar la tensin en dos
miradas antagnicas.
Esto implica una invitacin a cambiar la lgica del debate en los espacios vinculados a la
educacin, aportar nuevos argumentos a la discusin que permitan arribar a formulaciones
que rompan con el estereotipo heredado de escolaridad especial vs. escolaridad regular.
Muchas posturas o construcciones al respecto son transmitidas como un legado acadmico
incuestionado, como una construccin que a pesar de no tener vigencia ya se sigue
imponiendo por usos y costumbres. De ah la necesidad de someterlas a revisin.

La metfora geogrfica
El desarrollo de este trabajo nos lleva a una zona difusa, compleja y por dems de delicada,
ese lugar donde la educacin comn y la especial se encuentran y desencuentran, se
desdibujan, en una zona que podramos pensar como de frontera concibiendo toda frontera
como ese espacio donde se acercan, o separan, los lmites de dos territorios.
El trmino frontera se refiere a una regin o franja, mientras que el trmino lmite est ligado a
una concepcin imaginaria.
La metfora geogrfica es aplicable al sistema educativo que, a pesar de postular que todo
alumno es parte de un nico sistema y no parte de un rea o nivel en particular, an se
presenta segmentado y tal como lo hacen los estados cada modalidad conserva una
caracterstica esencial: la soberana, esto es, la facultad de implantar y ejercer su autoridad de
la manera en la que lo crean conveniente. Para que el ejercicio de la soberana por parte de
los estados no perjudique a otras naciones, se crean lmites definidos.
Las fronteras geogrficas se caracterizan por el alto grado de vigilancia y control en cada uno
de sus lados para evitar entradas en masa de inmigrantes, de drogas, de mercaderas, etc. Si
una persona desea ir de un pas a otro debe pedir una autorizacin que habilite su ingreso al
pas diferente al propio adoptando as la condicin de extranjero.
Si bien las diferentes modalidades educativas sostienen su especificidad y su consiguiente
poder, los lmites de su especificidad se han ido desdibujado en este nuevo escenario
generando algunos espacios donde imperan las fronteras de la interdisciplinariedad.
Surgen entonces preguntas complejas para las que no hay respuesta absoluta pero que vale
dejar planteadas. Estos interrogantes no se resuelven por decreto ni ley sino que implican un
arduo trabajo reflexivo.
Cul es el pasaporte que permite transitar estas fronteras y entrar en territorios hasta ahora
ajenos tanto para los docentes como para los alumnos? Quin otorga este documento, desde
qu parmetros, en relacin a qu media, respondiendo a qu paradigma?
Algo de la extranjeridad les acontece a los docentes cuando avanzan de la escuela especial a
la comn y viceversa. Ms de una vez incursionar en territorio ajeno resulta si no ser mal visto,
s ser visto con recelo o distancia, lo que genera un sentimiento de malestar inevitable.
Cuando los adultos de ambas modalidades no encuentran un espacio de trabajo compartido,
sino que priman prejuicios y pujas de poder, se generan problemas de competencia. Esta
competitividad se suele plantear en cuestionamientos acerca de a cul de las dos escuelas
pertenece el alumno, a cul de las dos modalidades le compete hacer la adecuacin del
currculum, quin evala al alumno, quin se hace responsable de la promocin, y dems
cuestiones que plantean la vigencia de un sistema no integrado en el que prima an una
mirada escindida.
Y esto no es sin consecuencias para los alumnos de quienes estos adultos tendran que
hacerse cargo. El lugar, real y simblico del alumno en el sistema y su proceso de aprendizaje
quedan sometidos a esta ambigedad.
Retornando a la metfora geogrfica, podramos pensar que cuanto ms abierto y libre sea el
paso de la frontera menos restrictiva ser la zona y ms permeable ser la circulacin
territorial. Podramos entonces suponer que si estos espacios o modalidades pedaggicas se
integran en una zona interdisciplinaria y si los docentes pueden circular de una modalidad a
otra llevando su aporte y trabajando como parejas pedaggicas, no como binomios
desarticulados, seguramente se encontrarn respuestas y alternativas vlidas para aquellos
alumnos a los que la escuela comn no puede dar respuesta pero tampoco son para estar
matriculados en escuela especial.
En una instancia superadora podramos pensar el lugar de frontera como un lugar de
encuentro desde el que se accede a una oferta educativa, no desde el que se la prohbe.
Donde es posible construir puentes y pasajes en lugar de muros y obstculos.
La escuela necesita una continua reinvencin de s misma para poder dar respuestas
situacionales, necesita mayor apertura. Es indispensable que logre reconstruir sus lmites,
atravesar las fronteras, repensar sus praxis, para entablar nuevas propuestas, nuevos puntos
de encuentro y de accin.
Desde esta perspectiva se pueden abrir nuevas versiones, inditas, que se ubiquen en el
complejo paradigma pedaggico de la posmodernidad, y que nos lleven a construir ofertas
escolares segn las NEE que se presentan sin someter al alumno a procesos
homogeneizantes sostenidos por la escuela clsica.
La inclusin educativa no es un privilegio sino un derecho del alumno, derecho a pertenecer y
a circular dentro de un sistema nico, con los aportes de la modalidad que sea ms
provechosa en cada momento que permita y propicie la pertenencia al campo simblico de la
cultura, sin que el alumno sea rehn ni propiedad de ninguna modalidad.

Mara Jos Borsani*

* Mara Jos Borzani es maestra especializada en Educacin Diferencial y terapista

ocupacional (U.N.R.).
Contacto: mjborsani@arnet.com.ar. Educacin a Distancia: www. e-campopsi.com.ar.

Citas:
- Dubrovsky, S. (2010). Educacin comn, educacin especial, un encuentro posible y
necesario (artculo facilitado por Area Educativa, Rosario, Santa Fe).
- Borsani, M. J. (2007). Integracin Educativa, Diversidad y Discapacidad en la escuela plural.
50 Talleres de Capacitacin. Buenos Aires. Novedades Educativas.
- Borsani, M. J. (2011). Construir un aula inclusiva. Buenos Aires. Paids