POLTICA

EDUCACIONAL
INCLUSIVA I
Livia da Conceio Costa Zaqueu

Disciplina na Modalidade a Distncia

So Lus | 2012
 Universidade Federal do Maranho
Reitor
Natalino Salgado Filho ZAQUEU, Livia da Conceio Costa
Vice- Reitor Poltica Educacional Inclusiva I. / Livia da Conceio Costa Zaqueu. So
Antonio Jos Silva oliveira Lus: UFMA/NEaD, 2012
Pr-Reitora de Ensino f.: 101
Sonia Maria Maciel
Inclui bibliografia
Diretor do Ncleo de Educao Distncia-NEAD
Othon de Carvalho Bastos Filho
1. Poltica. 2. Educao Inclusiva 3. Poltica Educacional Inclusiva I
I. Universidade Federal do Maranho. II. Ncleo de Educao a Distncia.
Diretor do Ncleo de Tecnologia da informao-NTI
Nelio Alves Guilhon III. Ttulo.

Coordenador do Curso de Qumica

Gilvan de Oliveira costa Dias Copyright @ UFMA/NEaD, 2012
Secretrio do Curso Todos os direitos reservados Universidade Federal do Maranho.
Everton Cutrim Pinto

Coordenador Pedaggico Crditos:

Reinaldo Portal Domingo
Universidade Federal do Maranho UFMA
Coordenao de tutoria do NEAD UFMA Ncleo de Educao a Distncia
Sylvania Cavalcante de S
Av. dos Portugueses, s/n
Coordenador Tecnolgico
Leonardo de Castro Mesquita Campus Universitrio do Bacanga
Telefone: 098 - 3301-8057 e 3301-8055
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil na UFMA
Othon de Carvalho Bastos Filho e-mail: neadufma@ufma.br
Coordenador Adjunto da Universidade Aberta do Brasil na UFMA site: www.nead.ufma.br
Reinaldo Portal Domingo

Diagramao
Fbio Freitas

Reviso Lingustica
Acioli Fernandes da Gama
Veraluce lima dos santos

Edio Livro didtico

i
 1 Captulo

MDULO I

Este o Mdulo I da disciplina Poltica Educacional

Inclusiva I. Ele constitui uma proposta de trabalho que
proporcionar a voc a aquisio de alguns conhecimentos
bsicos em relao ao tema aqui tratado. Ele apresenta o
contedo Polticas Pblicas para a Educao Inclusiva I. Os
assuntos nele contidos so importantes, para que voc possa
compreender como est estruturada a Educao na
perspectiva inclusiva em nosso Pas. Este o objetivo final
desse mdulo. Para queele seja alcanado, voc ter que
atingir objetivos intermedirios, medida que for realizando
gradativamente a leitura e as atividades propostas no
mdulo.
Aproveite!

Prof Livia Zaqueu

1 Captulo
1 POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INCLUSIVA

Objetivos a serem perseguidos e alcanados neste Mdulo:

Identificar os princpios da Educao Inclusiva.
Conhecer os documentos oficiais que norteiam a Poltica Nacional da
Educao na perspectiva da Educao Inclusiva.
Conhecer os principais programas nacionais de apoio a Educao na
perspectiva inclusiva.
Fazer uma sntese da Educao Inclusiva no mbito escolar em
diferentes contextos.

Recomendaes para fazer as leituras e as atividades:

Faa uma primeira leitura do texto, para estabelecer uma primeira
aproximao do seu contedo, marcando expresses e palavras cujos
significados so desconhecidos para voc e depois consulte o dicionrio.
Em seguida, faa uma segunda leitura, marcando partes do texto que lhe
chamam a ateno ou que precisaro de esclarecimentos do seu professor.
Aps a leitura e compreenso do texto, realize as atividades que esto
no final do mdulo e, depois, discuta novamente com o seu professor.
O discurso atual em torno da Educao na perspectiva inclusiva
representa a luta de grupos sociais de diferentes representaes no
mundo inteiro, assim, nos proporcionando a compreenso e reflexo
na temtica. Da mesma maneira, em nosso cotidiano, os conceitos de
incluso e excluso no geral, se referem forma como as
oportunidades so oferecidas as pessoas em nossa sociedade.

3
Por outro lado, a palavra incluso, usada em demasia e isolados (guetos para os leprosos, asilos para loucos, priso para
recentemente e em diferentes contextos e com diversos os criminosos), entre outras.
significados, no tem tido, algumas vezes, o papel de esclarecer o
processo que se refere. Vejamos alguns exemplos: com o Portanto, a excluso no arbitrria nem acidental, pois ela
est sempre atrelada a uma boa justificativa por quem a comete,
sentido de ato pelo qual um conjunto inclui o
repousando sobre julgamentos e procedimentos, legitimados e
outro (FERREIRA, 1995) e o verbo incluir com o significando
reconhecidos oficialmente.
estar includo ou compreendido; fazer parte; figurar entre outros
ou pertencer juntamente com outros, essa palavra, tem A presena de situaes de excluso em diferentes ambientes que
significado muitas vezes excluso. frequentamos infelizmente ainda faz parte da nossa realidade,
quer seja na escola, no trabalho ou no lazer. Neste aspecto,
Pode at ser compreensvel que em determinados momentos,
uma pessoa pode se sentir includa em um grupo social e excluda
em outros. Neste sentido, incluso e excluso se revezam, ento, Filme 1.1 A Poltica Nacional para a Educao Inclusiva: Avanos
como processos de pertenciamento ou segregao, atingindo e Desafios
pessoas que, em alguma situao ou lugar, so consideradas
diferentes de acordo com o contexto em que se encontram
inseridos.

Ao passo que a palavra excluso designa um nmero imenso de

situaes diferentes, encobrindo as especificidades de cada uma,
sem dizer no que elas consistem nem de onde provem (CASTEL,
1996). Entretanto, falar de excluso s tem sentido quando as
situaes que a envolve forem colocadas em um processo mais
amplo de entendimento e finalidades.

Na histria da humanidade destacam-se inmeras prticas de

excluso de determinados grupos de pessoas ou at mesmo
comunidades inteiras, tais como: expulso, banimento,
condenao morte, ou ainda, a construo de espaos fechados O programa mostra a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva.

4
comum encontrarmos tais situaes nos ambientes de trabalho,
nos quais so formados grupos hegemnicos consolidados que
no aceitam opinies divergentes. Neste caso, qualquer pessoa
que pense um pouquinho diferente excluda, e no limite do
desespero, removida, devolvida ou at mesmo demitida.

Vale lembrar que os processos sociais excludentes tm sua

origem e embasamento nas normas sociais, que justificam a
colocao de rtulos em um grupo a partir de diferentes critrios
como: a classe social, o gnero, a etnia ou as condies fsicas,
cognitivas e comportamentais das pessoas. Sendo assim, para
melhor analise das questes aqui tratadas, necessrio
conhecermos os princpios que norteiam a educao em uma
perspectiva inclusiva e o marco legal que legitimam sua
insero no mbito escolar.

5
1Captulo
1.1. PRINCPIOS DA EDUCAO INCLUSIVA

A efetivao da matrcula de um aluno na escola constitui

direito pblico assegurado na Constituio Federal
(BRASIL, 1988). Entretanto, a conquista pela educao
como direito de todos ainda enfrenta muitos desafios.

Como exemplo, podemos analisar que o mero

cumprimento da obrigao de matricular e manter
alunos com necessidades educacionais especiais em
classes comuns sem o devido investimento na
qualidade de ensino no tem se tornado uma ao
constante. Nesse caso, eles podem ter acesso escola,
ou nela permanecerem, apenas para atender a uma
exigncia legal, sem que isso signifique reconhecimento
de sua igualdade de direitos.

Portanto, compreende-se que incluir e integrar so

processos diversos e ao mesmo tempo complementares
entre si. Assim, pertinente destacarmos que os
princpios da educao inclusiva vm se fortalecendo
desde meados da dcada de 90 (Declarao de
Salamanca, 1994).

Caro aluno, com o propsito de contribuir com os

pressupostos da educao distncia, a seguir, os

6
princpios foram detalhados e numerados, apenas para facilitar a
sua compreenso, espero que se delicie com a leitura.
1 PRINCPIO: ACEITAO DAS DIFERENAS Este
princpio no contexto escolar reflete a necessria mudana no
paradigma da escola, que precisa renovar-se, deixando de lado
atitudes discriminadoras que esto vinculadas a uma cultura
excludente. Ainda, significa que a escola dever aceitar os alunos
como so e a partir da, dever oportunizar a eles as condies
que possibilitem o seu desenvolvimento.
2 PRINCPIO: ACESSIBILIDADE Aqui so expostas as bases
legais e situacionais da acessibilidade fsica e instrumental
essenciais no atendimento aos alunos com deficincia fsica e
sensorial (auditiva e visual), comunicacional, abrangendo os
processos interacionais da professora com seus alunos e alunas,
atitudinal, referente representao da diferena em suas variadas
manifestaes para os profissionais da escola e curricular, referente
aos ajustes necessrios nas aes didticas para tornar a aula
acessvel a todos os alunos, inclusive ao que tm deficincia.
3 PRINCPIO: CURRCULO MULTICNTRICO
CRTICO Neste princpio destaca-se a necessidade de tornar
crtico um currculo uniforme e sequencial, herdado da educao
tradicional; e multicultural, para abranger toda a diversidade do
povo brasileiro em sua identidade e manifestao cultural.
4 PRINCPIO: POR PEDAGOGIA DIFERENCIADA
expe a necessidade da implantao de uma gesto de classe
direcionada diversidade dos alunos, por meio da organizao de
grupos que inclui a gesto da turma e a diversificao das
atividades. Ressalta-se a importncia de reconhecer a histria do
aluno, aprendendo e construindo novas possibilidades de
interao a partir de um ensino colaborativo.
5 PRINCPIO: AVALIAO FORMATIVA Salienta sobre a
importncia da observao do professor em todo o processo de
aprendizagem do aluno com o intuito de compreender como ele
aprende e processa uma informao. Ou ainda, os mecanismos
que dificultam o processo de aprendizagem do aluno.
6 PRINCPIO: FORMAO DO PROFESSOR CRTICO
REFLEXIVO o princpio em questo demonstra a
importncia do professor no contexto educacional a partir da
adoo de uma postura crtica-reflexiva. De certo modo, faz com
que suas aes sejam pensadas e repensadas considerando
sempre a realidade dos seus alunos, por meio de um intenso
processo de estudo da sua prtica pedaggica.
7 PRINCPIO: GESTO PARTICIPATIVA em sntese este
princpio envolve a participao de todas as pessoas da escola que
possuem o intuito de rever e superar os pontos negativos e
reforar seus pontos positivos, tais como: funcionrios,
professores, alunos, gestores, pais e comunidade. Alm das
dimenses da participao fundamental a discusso em torno da
adoo pela escola de uma gesto democrtica a partir de uma
perspectiva inclusiva.
8 PRINCPIO: A PARCERIA ENTRE FAMLIA, ESCOLA E
COMUNIDADE Compreende-se como essencial a
participao da famlia no mbito escolar, destacando a evoluo
dos alunos, suas potencialidades e progressos a serem alcanados.
7
Ressalta-se ainda a parceria entre escola, famlia e comunidade
como forma de desenvolvimento mtuo das especificidades
inerentes a realidade da qual a escola faz parte.
9 PRINCPIO: APOIO DO SERVIO ESPECIALIZADO
Destaca-se neste princpio a relevncia da equipe de apoio do
servio especializado atravs das intervenes especficas para o humanos e da organizao necessria a sua implantao.
aluno que apresenta necessidades especiais e ainda aos que
possuem deficincias, Transtornos Globais do Desenvolvimento,
Altas Habilidades ou Superdotao.
Convm enfatizar que a equipe de trabalho dever manter uma
relao profissional mais abrangente e de carter interdisciplinar,
dispondo sempre que possvel de profissionais especializados,
tais como: terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas,
fonoaudilogos, psiclogos e educadores fsicos, alm de outros
que se fizerem necessrios ao adequado desenvolvimento dos
alunos e andamento dos trabalhos.
Portanto, se quisermos adotar posturas voltadas a perspectivas de
educao inclusiva, devemos alm de adotar os princpios, elaborar
o Projeto Poltico Pedaggico da escola, definindo claramente os
objetivos que norteiam uma proposta de respeito ao outro
independentemente das suas condies fsicas, sociais e ou
comportamentais. Neste aspecto, valorizando-se as diferenas e
reconhecendo que isso faz parte da individualidade do ser humano.
Representaes da Educao Inclusiva
O contexto da educao na perspectiva inclusiva configura-se em
processos que envolvem ao poltica, cultural, social e
pedaggica. Desse modo, esta perspectiva norteia-se por meio da
valorizao dos princpios fundamentais em defesa dos direitos
Os movimentos sociais em prol da democratizao da sociedade
nortearam a adoo de valores e prticas de respeito diversidade
humana. Assim, a incluso social constitui uma questo essencial
ao exerccio da cidadania da pessoa com ou sem necessidade
especial associado ou no a deficincia. Nesse sentido, a
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), marca
historicamente o incio do reconhecimento dignidade de todas as
pessoas e na universalidade desses direitos (BRASIL, 2004).
Em concordncia com o pensamento mais amplo de uma
educao inclusiva como resultante de uma ao dinmica que
congrega o discurso pautado nas lutas de inmeros movimentos
sociais. Assim, implicando na construo de um processo
bilateral no qual pessoas excludas e sociedade buscam efetivar
em parceria igualdade de oportunidades para todas as pessoas.
Logo, quando se fala em Educao Inclusiva entende-se que o
termo amplo e compreende pessoas em diferentes condies e
abrangentes necessidades, quer se jam culturais, sociais,
econmicas e pessoais. Portanto, demandando ainda interesses
especficos de aprendizagem que contemplem mltiplos saberes
e metodologias diversificadas inseridas no processo de ensino.
8
1Captulo
1.2. LEGISLAO BRASILEIRA E O CONTEXTO ATUAL

A Constituio Nacional traz como um dos seus

objetivos fundamentais promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao (art.3,
inciso IV). Neste caso, definindo, no artigo 205, a
educao como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da
cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu
artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de
condies de acesso e permanncia na escola como
um dos princpios para o ensino, garantindo como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 208) (BRASIL, 1988).

Por outro lado, apesar da garantia legal na prtica ainda

percebe-se existncia de desafios para efetivar a
educao como direito de todos. Neste cenrio, urge
considerar que no se pode atrelar a esse direito algo
relacionado apenas ao cumprimento da obrigao de
matricular e manter alunos com necessidades
educacionais especiais em classes comuns do ensino

9
regular. Neste caso, isso poderia at mesmo reforar a excluso
dos referidos alunos.
Assim, uma das tarefas para que se possa atingir os objetivos da
educao em uma perspectiva inclusiva identificar
constantemente as intervenes e aes desencadeadas e/ou
aprimoradas para que a escola seja um espao de aprendizagem
para todos os alunos. Isso certamente exigir novas elaboraes
no mbito dos projetos escolares, visando ao aprimoramento de
sua proposta pedaggica, dos procedimentos avaliativos
institucionais e da aprendizagem dos alunos.
Diante das situaes aqui apresentadas, destaca-se a constituio
de espaos de aprendizagem na escola para todos os alunos
conforme determina a CF 88 (art. 205, inc. III), prevendo que o
Estado deve garantir atendimento educacional especializado aos
educandos com necessidades educacionais especiais (Res. 2/01),
preferencialmente na rede regular de ensino.
Historicamente, no Brasil a Educao Especial que tem se
responsabilizado por esse tipo de atendimento. Nesse sentido,
para Sousa e Prieto, tem-se previsto o especial na educao
referindo-se a condies que possam ser necessrias a alguns
alunos para que se viabilize o cumprimento do direito de todos
educao (SOUSA; PRIETO, 2002, p. 123).
Ao se definir que apenas um determinado grupo de pessoas tenha
acesso ao atendimento educacional especializado, tais como,
pessoas com deficincia (intelectual, auditiva, visual, fsica,
surdocegueira e mltipla), Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Altas Habilidades ou Superdotao, tal como
especificada no documento Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva MEC/SEESP,
2008), retoma-se novamente aos pressupostos da excluso
escolar.
inegvel o valor das aes que se tornam exemplares, mas
certamente isso no garante sua generalizao para o sistema de
ensino, o que resultar em desigualdade na oferta de mesmas
condies de qualidade para todos os alunos residentes na
circunscrio de cada escola.
A educao inclusiva tem sido caracterizada como um novo
paradigma, que se constitui pelo apreo diversidade como
condio a ser valorizada, pois benfica escolarizao de todas
as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposio de outras prticas pedaggicas, o que exige
ruptura com o institudo na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino.
Quando o objetivo o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais, muito desse novo discurso tem servido
para condenar prticas da educao especial, sem, contudo
ressaltar que sua prpria trajetria em muito reflete a
marginalizao a que foi submetida pelas polticas educacionais,
o que a fez constituir-se tambm como alternativa com poderio
de reiterar o isolamento social daqueles em atendimento por essa
modalidade de ensino. Tem ainda aparecido como a grande vil,
responsvel quase que isoladamente pela perpetuao de fortes
mecanismos de resistncia escolarizao de todos em escolas
regulares.
10
O que se pode denunciar, com certa garantia de que seja posio
consensual, o descaso com que muitos de nossos governantes
ainda tratam a educao de pessoas com necessidades
educacionais especiais.

A traduo para incluso escolar, no raras vezes, tem se

restringido no mbito das prticas, como j assinalado, garantia
da oferta de vagas para alunos com necessidades educacionais
especiais em classes comuns.

11
1Captulo
1.3 ALGUNS PROGRAMAS NACIONAIS DE APOIO A EDUCAO INCLUSIVA

O Ministrio da Educao (MEC) oferece programas

de apoio Educao Inclusiva de alunos com
necessidades especiais e alunos com deficincia na rede
pblica de ensino, a saber:

Brasil Alfabetizado: alfabetizao de jovens, adultos e

idosos. Acontece em todo o territrio nacional, com
prioridade para os municpios que apresentam taxa de
analfabetismo igual ou superior a 25%. O MEC oferece
apoio tcnico na implementao das aes do
programa, visando garantir a continuidade dos estudos.

Escola Que Protege: projeto voltado para a promoo

dos direitos humanos, a defesa de crianas e
adolescentes, alm do enfrentamento e preveno das
violncias no contexto escolar. Sua principal estratgia
a formao continuada de profissionais de educao e
da Rede de Proteo Integral.

Escola Aberta: escola como espao para o

desenvolvimento de atividades educativas, culturais e
esportivas para estudantes e comunidades. O programa
apoia a abertura, nos finais de semana, de escolas
pblicas localizadas em territrios de vulnerabilidade

12
social. Visa fortalecer a convivncia comunitria, evidenciar a
cultura popular, as expresses juvenis e o protagonismo da
comunidade, alm de contribuir para valorizar o territrio e os
sentimentos de identidade e pertencimento. O desenvolvimento
do programa pressupe a cooperao e a parceria entre as esferas
federal, estadual e municipal e a articulao entre diversos
projetos e aes no mbito local, incluindo os da sociedade civil.
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD): subsdio ao
trabalho pedaggico dos professores. Este programa distribui
livros didticos, dicionrios e obras complementares de
qualidade para escolas pblicas de ensino fundamental e mdio.
Atende ainda aos alunos integrantes do programa Educao de
Jovens e Adultos e das entidades parceiras do Programa Brasil
Alfabetizado. Os livros so catalogados no Guia de Livros
Didticos, publicado pelo MEC. As escolas escolhem os ttulos,
de acordo com seu projeto pedaggico.
Mais Educao: induz a ampliao da jornada escolar e a
organizao curricular na perspectiva da Educao Integral. O
programa financia projetos das escolas para oferecer atividades
ligadas ao meio ambiente, esporte, lazer, direitos humanos,
cultura, artes, incluso digital, sade, alimentao e preveno no
turno oposto ao das aulas regulares.
Acompanhamento da Frequncia Escolar: monitora a frequncia
escolar de alunos de famlias beneficiadas pelo Programa Bolsa
Famlia. Cabe ao Ministrio da Educao o acompanhamento das
presenas, visando o combate evaso e estimular a progresso
escolar.
Escola Ativa: programa est sendo finalizado e substitudo pelo
Programa Escola da Terra, contemplando mudanas na
concepo pedaggica.
Escola Acessvel - Promove condies de acessibilidade ao
ambiente fsico, aos recursos didticos e pedaggicos e
comunicao e informao nas escolas pblicas de ensino regular.
Aes do programa (disponibilizar recursos, por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, s escolas
contempladas pelo Programa Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais)
Sala de Recursos Multifuncionais - Apoia a organizao e a oferta
do Atendimento Educacional Especializado AEE, prestado de
forma complementar ou suplementar aos estudantes com
deficincia, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas
Habilidades ou Superdotao, matriculados em classes comuns
do ensino regular, assegurando-lhes condies de acesso,
participao e aprendizagem.
Livro Acessvel - Promove a acessibilidade, no mbito do
Programa Nacional Livro Didtico PNLD e Programa
Nacional da Biblioteca Escolar - PNBE, assegurando aos
estudantes com deficincia visual matriculados em escolas
pblicas da educao bsica, livros em formatos acessveis. O
programa implementado por meio de parceria entre SECADI,
FNDE, IBC e Secretarias de Educao, s quais se vinculam os
Centros de Apoio Pedaggico a Pessoas com Deficincia Visual
(CAP) e os Ncleos Pedaggico de Produo Braille (NAPPB).
13
Benefcio Prestao Continuada na Escola - Monitora o acesso e
permanncia na escola dos Beneficirios do Benefcio da
Prestao Continuada - BPC com deficincia, na faixa etria de 0
a 18 anos, por meio de aes articuladas, entre as reas da
educao, assistncia social, direitos humanos e sade.
Formao Continuada de Professores de Educao Especial -
Apoia a formao continuada de professores para atuar nas salas
de recursos multifuncionais e em classes comuns do ensino
regular, em parceria com Instituies Pblicas de Educao
Superior IPES.
Concluindo
A partir do estudo deste captulo, a partir desta breve introduo
sobre a Educao em uma perspectiva inclusiva, assim como, os
princpios que a norteiam, podem os constatar os desafios que
ainda precisamos superar ao analisarmos o contexto atual dessa
proposta no Brasil. Mesmo, constatando que a Legislao parece
ser bastante incisiva, entretanto, ainda pouco eficaz na nossa
realidade.
REFERNCIAS
BRASIL Congresso Nacional. Constituio da Repblica
Federativa do Brasil. Braslia- Senado Federal, Centro Grfico,
1988.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao
Bsica. Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica. Dirio Oficial da Unio, 14 de setembro de 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
CASTEL, R. As armadilhas da excluso, in CASTEL, R. e
WANDERLEY, M. B. Desigualdade e a questo social. SP.
EDUC, 1996.
DECLARAO DE SALAMANCA Sobre Princpios, Polticas
e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/
salamanca.pdf> Acesso em 02/09/2012.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio
Bsico de Lngua Portuguesa. So Paulo, Folha de So Paulo,
1995.
SOUSA, Sandra Maria Zkia Lian e PRIETO, Rosngela Gavioli.
Poltica de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo, implementada a partir de 1993: caracterizao e anlise
das SAPNEs direcionadas ao portador de deficincia mental.
Trabalho apresentado na 22 Reunio Anual da Associao de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), set. 1999.
14
ATIVIDADES

1) Quais justificativas tm sido utilizadas socialmente para

justificar algumas prticas de excluso.

2) De acordo com a sua compreenso, o que difere os processos

de incluso e integrao?

3) Faa uma sntese sobre os princpios da incluso estabelecendo

relao com o contexto atual.

4) Faa uma pesquisa sobre dois programas de apoio incluso

escolar.

Obs: Utilize as referncias indicadas no mdulo ou outras obras

podero ser consultadas na resoluo dessas atividades.

15
 2 Captulo

MDULO II

Caro aluno,
Neste mdulo voc vai conhecer a trajetria da Educao
Inclusiva e com este conhecimento compreender os
processos histricos que a caracteriza e o que a influenciou
em diferentes pocas. Este mdulo abrange, principalmente,
as necessidades educacionais das pessoas com deficincia,
Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades
ou Superdotao e as estratgias que podem ser utilizadas
para permitir aquisies de aprendizagem a essas pessoas.
Faa bom proveito dos contedos e aprimore os estudos.

Prof Livia C. C. Zaqueu

2 Captulo
2 TRAJETRIA DA EDUCAO ESPECIAL EDUCAO INCLUSIVA

Objetivos a serem perseguidos e alcanados

neste mdulo:

Conhecer a histria da Educao Especial e sua trajetria

a caminho de uma perspectiva educacional inclusiva.

Identificar o pblico alvo da Educao Especial em

uma perspectiva inclusiva.

Estabelecer as diferenas entre Educao Especial,

Educao Integrada e Educao Inclusiva.

Conhecer as diretrizes do Atendimento Educacional

Especializado e a quem se destina.

Recomendaes para fazer as leituras e as

atividades:

Faa uma primeira leitura do texto, para estabelecer

uma primeira aproximao do seu contedo,
marcando expresses e palavras cujos significados so
desconhecidos para voc e depois consulte o
dicionrio.

17
 Em seguida, faa uma segunda leitura, marcando partes do
texto que lhe chamam a ateno ou que precisaro de
esclarecimentos do seu professor.

Aps a leitura e compreenso do texto, realize as atividades

que esto no final do mdulo e, depois, discuta novamente com
o seu professor.

A trajetria da Educao Especial no Brasil acompanha a

tendncia mundial, ou seja, marcada pelo paradigma da
institucionalizao fundamentada na histria de abandono de
crianas, prtica adotada em diversos pases da Europa. Jannuzzi
(2004) relata que j no final do sculo XVII, h pedidos de
providncia ao rei de Portugal feitos pelo governador da
Provncia do Rio de Janeiro contra os atos desumanos de se
abandonar crianas nas ruas, onde eram devoradas por ces,
mortas de frio, fome e sede.

18
2 Captulo
2.1. O CONTEXTO HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAO INCLUSIVA

Em Salvador, em 1726 foi criada a primeira roda dos

expostos, posteriormente, foi criada a segunda no Rio de
Janeiro em 1738, a de So Paulo, em 1825, e a Lei de 1828
ordenando tal iniciativa s provncias, continua Jannuzzi
(2004), tal procedimento pode ter corroborado para a
entrada de crianas com alguma anomalia, ou, cujos
responsveis no s desejavam ou estavam
impossibilitados de cri-las por diversos motivos. A
Santa Casa de Misericrdia tinha a preocupao de
oferecer os cuidados e a educao, alm de encaminh
los para o seminrio, assim que completassem sete anos
de idade. Neste cenrio, pode-se supor que algumas
dessas crianas cujas anomalias no fossem to
acentuadas tivessem o mesmo encaminhamento,
enquanto, as que possuam severos prejuzos mentais ou
fsicos devem ter permanecido em locais destinados aos
doentes e alienados da Santa Casa.

Algumas iniciativas responderam s necessidades da

populao quanto ao atendimento de pessoas com
deficincia. Neste sentido, foram criadas instituies
para o atendimento especfico de pessoas com alguma
deficincia, a saber:

19
 O Imperial Instituto de Meninos Cegos, em 1854, no Rio de
Janeiro, posteriormente chamado de Instituto Benjamin
Constant (IBC), criado pelo cego brasileiro Jos lvares de
Azevedo que estudara em Paris.
O Instituto dos Meninos Surdos Mudos, em 1857, tambm no
Rio de Janeiro, mais tarde, conhecida como o Instituto
Nacional de Educao dos Surdos (INES), por Edouard Huet,
educador francs com surdez congnita, que foi incubido de
organizar o primeiro educandrio para o ensino de surdos.
O esboo da sociedade brasileira no final do imprio esclarece o
silncio sobre a pessoa com deficincia, generalizada em todo o
territrio nacional e em todos os segmentos da populao
(JANNUZZI, 2004). Os educandos abrigados, em nmero
totalmente reduzido, eram provavelmente os mais prejudicados
por serem considerados diferentes da maioria da populao,
portanto, se distanciavam e incomodavam pelo aspecto global e
comportamento divergente. Os que no eram vistos a olhos nu
estariam subordinados s tarefas sociais mais simples, em uma
sociedade rural sem escolarizao.
Com a Proclamao da Repblica em 1889, a Constituio
Nacional de 1891, confere aos Estados a oportunidade de
organizao do ensino. Alguns Estados como Rio de Janeiro, So
Paulo e Rio Grande do Sul iro organizar a escola primria e o
atendimento da pessoa com deficincia ir acontecer mesmo que
precariamente.
Assim, profissionais como professores, psiclogos e mdicos
atuam na rea dos Distrbios do Desenvolvimento criando um
campo de reflexo multidisciplinar, argumentado a necessidade
de separao das pessoas com deficincias, no entanto, buscando
possibilidades a vida dos mais prejudicados.
No que se refere ao atendimento das pessoas com deficincia
intelectual, mltipla, fsica e Transtornos Globais do
Desenvolvimento, as instituies para cegos e surdos continuam
privilegiadas at hoje, principalmente, quanto criao de
polticas pblicas e destinao de recursos nas respectivas reas.
No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi - 1926,
instituio especializada no atendimento s pessoas com
deficincia mental; em 1945 criado o primeiro atendimento
educacional especializado s pessoas com Superdotao na
Sociedade Pestalozzi por Helena Antipoff. Em 1954 fundada a
primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE
(BRASIL, 2008).
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia
passa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n 61, que aponta o direito dos
excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino.
A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas,
mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto
idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a
organizao de um sistema de ensino capaz de atender as
20
necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973 criado o Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP) primeiro rgo de poltica educacional para a rea,
que englobar tanto o IBC quanto o INES.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (art.3 inciso IV).
Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da
cidadania e a qualificao para o trabalho.
O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90,
artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados, ao
determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Tambm, nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial
de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca
(1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas
da educao inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial,
orientando o processo de integrao instrucional que
condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles
que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
Ao afirmar os pressupostos construdos a partir de padres
homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no
provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira
que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem
no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao
desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e
organizao especficos para atender s suas necessidades;
assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude
de suas deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados
para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as
normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade
de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89,
ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, define a educao especial como uma
modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de
ensino, enfatizando a atuao complementar da educao
especial ao ensino regular.
21
Acompanhando o processo de mudanas, as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/
CEB n 2/2001,no artigo 2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de
qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes da educao especial para realizar o atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar a
escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o
ensino regular, no potencializa a adoo de uma poltica de
educao inclusiva na rede pblica de ensino prevista no seu
artigo 2.
O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001,
destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria
produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e
metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
dficit referente oferta de matrculas para alunos com
deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao
docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional
especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo
Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia
tm os mesmos direitos que as demais pessoas, definindo como
discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou
excluso que possa impedir ou anular os direitos humanos e
liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante
repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da
educao especial, compreendida no contexto da diferenciao
adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem
o acesso escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP
n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que
as instituies de ensino superior devem prever em sua
organizao curricular formao docente voltada para a ateno
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como
meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso,
bem como a incluso da disciplina de Libras como parte
integrante do currculo nos cursos de formao de professores e
de fonoaudiologia.
A portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o
ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
22
Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso
em todo o territrio nacional.
Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os sistemas
de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um
amplo processo de formao de gestores e educadores nos
municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de
todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional
e a promoo da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O
Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os
benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas
turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n
5.296/04 regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00,
estabelecendo normas e critrios para a promoo da
acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel
implementado com o objetivo de promover e apoiar o
desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade.
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002,
visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da
Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de
professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da
Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a
organizao da educao bilngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no
Distrito Federal, so formados centros de referncia para o
atendimento educacional especializado aos alunos com altas
habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao
continuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados
referenciais e orientaes para organizao da poltica de
educao inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio,
estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de
educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social
compatvel com a meta de incluso plena para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do
sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que
as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino
fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de
deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
igualdade de condies com as demais pessoas na
comunidade em que vivem (Art. 24).
23
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o
Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO
lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos que
objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da
educao bsica, as temtica relativa s pessoas com deficincia e
desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e
permanncia na educao superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do
Crescimento - PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da
Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social de Incluso das
Pessoas com Deficincia, tendo como eixos a acessibilidade
arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de
recursos e a formao docente para o atendimento educacional
especializado.
O Decreto 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educao, a garantia de acesso e
permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso
educacional nas escolas pblicas. Atualmente, a Poltica Nacional
da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008) o documento norteador das propostas de
incluso escolar de pessoas com deficincias, Transtornos Globais
do Desenvolvimento, Altas Habilidades ou Superdotao.
Apesar da Legislao existente na rea, nota-se que no se efetiva
uma poltica pblica de acesso universal educao,
permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da
temtica da educao de alunos com deficincia.
24
2 Captulo
2.2 CARACTERIZAO DO ALUNO PBLICO ALVO DA EDUCAO
ESPECIAL

As definies do pblico alvo devem ser

contextualizadas e no se esgotam na mera
categorizao e especificaes atribudas a um quadro
de deficincia, transtornos, distrbios e aptides.
Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao
pedaggica voltada para alterar a situao de excluso,
enfatizando a importncia de ambientes heterogneos
que promovam a aprendizagem de todos os alunos.

Portanto, no contexto poltico atual, considerado

pblico alvo da Educao Especial queles alunos que
possuem deficincia (fsica, intelectual, visual, auditiva,
mltipla e surdocegueira), ou seja, os que possuem
impedimentos de longo prazo, de natureza fsica,
mental, intelectual ou sensorial, que em interao com
diversas barreiras podem ter restringida sua
participao plena e efetiva na escola e na sociedade
(BRASIL, 2008).

Os alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento, estes transtornos se caracterizam
por apresentarem incio precoce e evoluo crnica,
25
com prejuzos nas seguintes reas: interao social, comunicao Os alunos que possuem os transtornos funcionais especficos
social e com padres restritivos de comportamentos e interesse,
sendo que o quadro clnico e o comportamento dos indivduos
podem ser bastante variados (DSM IV, 2000). Este grupo de
transtornos engloba cinco categorias nosolgicas: Autismo,
Sndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infncia,
Sndrome de Rett e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem
Outra Especificao (TID-SOE).
Alunos com Altas Habilidades ou Superdotao demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana,
psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao
de tarefas em reas de seu interesse (BRASIL, 2008).
esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de
ateno e hiperatividade, entre outros. At o presente momento,
ainda, no so considerados pblico alvo da Educao Especial.
Entretanto, atualmente esto sendo travadas lutas nas
associaes e entidades que representam essas pessoas e talvez ao
final da edio deste material de apoio, eles possam vir a ser
considerados pblico alvo da educao especial e
consequentemente, gozar de garantias, tais como, o atendimento
educacional especializado de que tanto precisam para tentar
compreender algumas operaes lgicas de codificao e
decodificao de sinais, entre outras questes necessrias ao sue
aprendizado escolar.
26
2 Captulo
2.3 PARADIGMAS DOS MODELOS DE ATENDIMENTO:
EDUCAO ESPECIALIZADA, INTEGRADA, INCLUSIVA

Educao Especializada - o ramo da pedagogia que

estuda e rene os mtodos e processos adequados aos
indivduos que no podem se beneficiar apenas do
ensino, pois necessitam de orientao e de recursos
especiais para atingirem o rendimento mximo de
suas potencialidades.

Educao Integrada - tem como objetivo ajudar

pessoas com deficincia ou outras condies, a obter
uma existncia to prxima ao normal possvel, a elas
disponibilizando padres e condies de vida
cotidiana prximas s normas e padres da
sociedade (American National Association of
Rehabilition Connseling ANARC, 1973 apud
ARANHA, 2001, p. 167).

Educao Inclusiva - um processo em que se amplia

a participao de todos os estudantes nos
estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma
reestruturao da cultura, da prtica e das polticas
vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam
diversidade de alunos.

27
2 Captulo
2.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A educao especial deve garantir os servios de apoio

especializado voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarizao de
estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e Altas Habilidades ou Superdotao
(BRASIL, 2011. Decreto 7.611, Art 2).

Os servios de apoio sero denominados Atendimento

Educacional Especializado (AEE), e compreende o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedaggicos organizados institucional e
continuamente, prestado das seguintes formas:

I - complementar formao dos estudantes com

deficincia e aos alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento, como apoio permanente e limitado
no tempo e na frequncia dos estudantes s salas de
recursos multifuncionais, ou;

II - suplementar formao de estudantes com Altas

Habilidades ou Superdotao.

importante ressaltar que o atendimento educacional

especializado deve integrar a proposta pedaggica da

28
escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno
acesso e participao dos estudantes, atender s necessidades
especficas das pessoas pblico-alvo da educao especial, e ser
realizado em articulao com as demais polticas pblicas.
Objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no
ensino regular e garantir servios de apoio especializados de
acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e
pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos
demais nveis, etapas e modalidades de ensino.
Concluindo
Este mdulo foi destinado ao conhecimento da trajetria da
Educao Especial em uma perspectiva de Educao Inclusiva.
Portanto, ele definiu alguns conceitos e identificou perodos
histricos. Ainda, buscou referncias na legislao da rea.
Analisou, ainda as estratgias e polticas que podem ser
implementadas para melhorar a aprendizagem de pessoas
consideradas pblico-alvo da Educao Especial.
Atividades
1) Defina o conceito de Educao Especial.
2) Explique o conceito de Educao Especial em uma perspectiva
inclusiva.
3) Identifique as caractersticas da Educao Especial.
4) Faa a distino a educao especial dos outros tipos de
educao.
5) Enfatizar a importncia do Atendimento Educacional
Especializado.
REFERNCIAS
ARANHA, Maria Salete Fabio. Paradigmas da relao da
sociedade com as pessoas com deficincia. In Revista do
Ministrio Pblico do Trabalho, Ano XI, n. 21, maro, 2001, pp.
160-173.
29
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n.
8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano
de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem.
UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre
necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Lei N 10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Lei N 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP,
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de
janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d
outras providncias.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a
Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia. Guatemala: 2001.
30
 3 Captulo

MDULO III

Caro aluno,
o contedo deste Mdulo trata do Panorama Geral do
Atendimento ao Aluno com Necessidades Educacionais
Especiais no Brasil, alm de trazer uma reflexo sobre a
formao continuada de profissionais da Educao para
trabalhar com alunos com necessidades especiais no ensino
regular. Ainda, busca esclarecer quanto definio de alunos
com necessidades educacionais e alunos com deficincias.
Portanto, vale lembrar, que estudar estes assuntos de
grande relevncia para a formao do educador, pois nos
ajudam a compreender os processos contidos nas polticas
pblicas da Educao e tambm os nossos alunos.
Bons estudos,

Prof Livia C. C. Zaqueu

3 Captulo
3. PANORAMA GERAL DO ATENDIMENTO AO ALUNO COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO BRASIL

Objetivos a ser perseguidos e alcanados neste

mdulo:

Conhecer o atendimento ao aluno com necessidades

educacionais especiais no Brasil.

Analisar a importncia da formao continuada de

profissionais para o atendimento ao aluno com
necessidades especiais no ensino regular.

Conceituar alunos com necessidades especiais e

alunos com deficincia.

Recomendaes para fazer as leituras e as

atividades:

Faa uma primeira leitura do texto, para estabelecer

uma primeira aproximao do seu contedo,
marcando expresses e palavras cujos significados so
desconhecidos para voc e depois consulte o
dicionrio.

32
 Em seguida, faa uma segunda leitura, marcando partes do
texto que lhe chamam a ateno ou que precisaro de
esclarecimentos do seu professor.
Aps a leitura e compreenso do texto, realize as atividades
que esto no final do mdulo e, depois, discuta novamente com
o seu professor.
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as
escolas de educao bsica, acompanha, na educao especial,
indicadores de acesso educao bsica, matrcula na rede
pblica, incluso nas classes comuns, oferta do atendimento
educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares e
o nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos
com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e
terminologias, so efetivadas mudanas no Censo Escolar, que
passa a coletar dados sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos
atendidos pela educao especial, possibilitando, a partir destas
informaes que registram a progresso escolar, criar novos
indicadores acerca da qualidade da educao.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial,
registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624
em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se
refere incluso em classes comuns do ensino regular, o
crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em
1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme
demonstra o grfico contido no Anexo 1. Quanto distribuio
das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998, registra-se
157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas privadas, principalmente em instituies
especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas
de educao inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das
matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%)
em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o
grfico contido no Anexo 2.
Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de
ensino, em 2006: 112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155
(66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio,
58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na
educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%) na educao
profissional (tcnico).
No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas
escolas/ classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto
apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns,
contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios da
convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem deficincia
desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacionais
especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o
nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este
indicador, apesar do crescimento de 136% das matrculas, reflete
a excluso educacional e social, principalmente das pessoas com
deficincia, salientando a necessidade de promover a incluso e o
33
fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares,
educao superior. em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino
com matrcula de alunos com necessidades educacionais
A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das
expressa no crescimento do nmero de municpios com
54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao
matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3%
2006 alcana 4.953 municpios (89%), um crescimento de 81%. registraram ter dependncias e vias adequadas (indicador no
Essa evoluo tambm revela o aumento do nmero de escolas
coletado em 1998).
com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a
54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%.

Das escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais,

4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas
comuns com incluso nas turmas de ensino regular.

34
3Captulo
3.1. ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTRICOS

A Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo
assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e Altas
Habilidades ou Superdotao, orientando os sistemas
de ensino para garantir:

Acesso ao ensino regular, com participao,

aprendizagem e continuidade nos nveis mais
elevados do ensino;

Transversalidade da modalidade de educao especial

desde a educao infantil at a educao superior;
Oferta do atendimento educacional especializado;
formao de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da
educao para a incluso;

Participao da famlia e da comunidade;

acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos
mobilirios, nas comunicaes e informao;

Articulao intersetorial na implementao das

polticas pblicas.

35
Portanto, Educao Especial configura-se como uma modalidade
de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas
comuns do ensino regular.
O Atendimento Educacional Especializado identifica, elabora e
organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as
suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na
escola e fora dela.
3.1. A Formao de profissionais da educao para trabalhar com
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular
A formao de profissionais da educao tema de destacado
valor quando a perspectiva do sistema de ensino garantir a
matrcula de todos os alunos no ensino regular, particularmente
na classe comum. Sem deixar de considerar que em educao
atuam profissionais no mbito tcnico administrativo e em
outras funes, com importante papel no desenvolvimento de
aes educacionais, o foco desse texto ser a formao de
professores, especialmente os das redes pblicas de ensino, com
nfase no atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Na LDB 96 so previstos professores com especializao
adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns (art. 58, III).
Destaque-se que essa Lei admite formao em nvel mdio,
contrariando a orientao geral para o magistrio, a qual tem
estimulado ou exigido a formao no ensino superior.
Segundo Sousa e Prieto, tal constatao causa estranheza
quando se trata da formao de um profissional que, para alm
do domnio de habilidades exigidas para o exerccio profissional
no ensino comum, dever ter qualificao para concretizar o
especial da educao (SOUSA e PRIETO, 2002).
A construo da competncia do professor para responder com
qualidade s necessidades educacionais especiais de seus alunos em
uma escola inclusiva, pela mediao da tica, responde necessidade
social e histrica de superao das prticas pedaggicas que
discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, configura, na
ao educativa, o vetor de transformao social para a equidade, a
solidariedade, a cidadania. (XAVIER, 2002, p. 19).
A formao continuada do professor deve ser um compromisso
dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino
que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar
e a implantar novas propostas e prticas de ensino para responder
s caractersticas de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas
pelos alunos com necessidades educacionais especiais.
36
Assim, os professores devem ser capazes de analisar os domnios
de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades
demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, a
partir, pelo menos, dessas duas referncias, elaborar atividades,
criar ou adaptar materiais, alm de prever formas de avaliar os
alunos para que as informaes sirvam para retroalimentar seu
planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos.
Um dos mbitos que explicita as orientaes para a formao Contudo, o desvelamento dos domnios tericos e prticos dos
continuada de professores est no plano do institudo
legalmente. Dessa maneira, analisaremos as diretrizes nacionais
para a formao continuada de professores para o atendimento
de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes
comuns. Os documentos de referncia sero: a Lei n. 10.172, de
09 de janeiro de 2001, que apresenta o Plano Nacional de
Educao (PNE 01) e a Resoluo n. 2 do CNE/Cmara de aproximando o contedo da formao s suas expectativas e
Educao Bsica.
Mais especificamente, os dados censitrios oficiais adotam essa
denominao para apresentar dados de matrcula de alunos com
deficincia, com Transtornos Globais do Desenvolvimento, com
Altas Habilidades ou Superdotao.
Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades
educacionais especiais no podem ser de domnio apenas de
alguns especialistas, e sim apropriados pelo maior nmero
possvel de profissionais da educao, idealmente por todos.
Todavia, se considerarmos que o atendimento do referido
alunado em classes comuns a determinao privilegiada nos
ltimos anos, podemos afirmar que ainda h muitos professores
dos sistemas de ensino com pouca familiaridade terica e prtica
sobre o assunto. Muitos deles, quando completaram seus estudos
para o exerccio do magistrio, no tiveram acesso a esses
conhecimentos, o que era tratado em estudos complementares
realizados por alguns, no geral em habilitaes do curso de
Pedagogia.
professores essencial para subsidiar a formulao de polticas
para sua continuada formao pelos sistemas de ensino. Isso
impe a necessidade de se levantar informaes sobre esses para,
pelo menos, identificar seu perfil acadmico e sua experincia
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
e projetar formas de lhes prover esse conhecimento,
necessidades.
Ainda preciso conjugar os objetivos maiores para a educao
naquele sistema de ensino ao que se pretende oferecer enquanto
contedo nos programas de formao, visando a que as mudanas
sejam refletidas pelo conjunto dos professores e acompanhadas
de sustentao terico prtica e no impostas sua revelia. No
h como mudar prticas de professores sem que os mesmos
tenham conscincia de suas razes e benefcios, tanto para
alunos, escola e o sistema de ensino, quanto para seu prprio
desenvolvimento profissional.
37
A garantia da educao para todos, independentemente de suas
especificidades deve-se asseverar alm de outras questes, a
oferta de uma formao que possibilite aos professores analisar,
acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos
regulares de escolarizao, no sentido de que possam dar conta
das mais diversas diferenas existentes entre seus alunos. (GLAT
e NOGUEIRA, 2002, p. 25).
Uma das competncias previstas para os professores manejarem
suas classes considerar as diferenas individuais dos alunos e
suas implicaes pedaggicas como condio indispensvel para favorecedoras da socializao, pensando-a como processo de
a elaborao do planejamento e para a implantao de propostas
de ensino e de avaliao da aprendizagem, condizentes e
responsivas s suas caractersticas.
Todo o plano de formao deve servir para que os professores se
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Assim sendo,
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitao de que a classe
comum , para os alunos com necessidades educacionais
especiais, um mero espao de socializao.
O primeiro equvoco que pode estar associado a essa ideia a de
que alguns vo escola para aprender e outros unicamente para
se socializar. Escola espao de aprendizagem para todos!
preocupao central a associao da socializao como algo que
acontece pelo simples fato de pessoas fazerem uso dos mesmos
espaos, no caso o escolar. Isso pode estar referendando o
pressuposto que no devam ser intencionalmente desenvolvidas
atividades que potencializem o convvio e a aceitao mtua
entre alunos e professores.
Ao reunir pessoas de diferentes origens scio-econmicas,
culturais, religiosas e com caractersticas individuais diversas, a
escola e seus professores tm que planejar atividades
adaptao de um indivduo a um grupo social e, em particular, de
uma criana vida em grupo.
Em sntese, a elaborao de polticas de formao de professores,
alm de considerar essas indicaes, tambm conta com algumas
orientaes legais que a seguir sero resgatadas.
Uma delas, apresentada no item Diretrizes do PNE 01,
estabelece como prioridade a formao de [...] recursos humanos
com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos
especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil,
escolas regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem
como em instituies especializadas e outras instituies.

Na escola, muitas vezes, so associados diferentes valores
socializao e instruo. Assim sendo, so priorizados os
conhecimentos de determinadas reas, fundamentalmente a de
Matemtica e a de Lngua Portuguesa, em detrimento de compor
o currculo com outros campos do conhecimento ou que
explorem atividades mais diversificadas. Entretanto, uma
Com o propsito de atingir esse fim, nos Objetivos e metas do
PNE constam os seguintes itens:
1. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de
formao em Educao Especial, a oferta de cursos sobre o
atendimento bsico a educandos especiais, para os

38
 professores em exerccio na educao infantil e no ensino
fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros
programas de educao distncia.
2. Assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades
escolares, do atendimento s necessidades educacionais
especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis e
oferecendo formao em servio aos professores em exerccio.
Alm dos riscos encontrados na no implantao do institudo
legalmente, deve-se evitar que a formao em servio, tal como
denominada nessa lei, se restrinja modalidade de ensino a
distncia pois, como as barreiras psicossociais podem se
constituir em impedimentos cruciais ao acesso e permanncia
dos alunos com necessidades educacionais especiais, salutar
questionar se mudanas de atitudes e valores dos professores,
bem como de sua percepo da representao social dessas
pessoas, podem ser enfrentadas por programas no presenciais.
As polticas pblicas para a incluso devem ser concretizadas na
forma de programas de capacitao e acompanhamento
contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da
diminuio gradativa da excluso escolar, o que visa a beneficiar,
no apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma
forma geral, a educao escolar como um todo. (GLAT e
NOGUEIRA, 2002, p. 27).
A referida formao de professores deve garantir o
desenvolvimento de competncias e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e
valorizar a educao inclusiva;
II - flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de
conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de
aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para
o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados
em educao especial. (BRASIL. Res. 2/01, 2).
Essas indicaes, no entanto, precisam ser ampla e
profundamente debatidas, alm de sustentadas por referenciais
tericos especficos, pois precisam de traduo para uma
linguagem que mostre suas diferentes possibilidades de
implantao. Se recorrermos ao art. 8 dessa Resoluo, cujo teor
est abaixo registrado, teremos outras tantas definies a serem
construdas em nvel dos sistemas de ensino.
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organizao de suas classes comuns:
III- flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o
significado prtico e instrumental dos contedos bsicos,
metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e
processos de avaliao adequados ao desenvolvimento de alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a
frequncia obrigatria.
39
Uma das definies deve ser alcanada pelos significados para que os projetos pedaggicos das suas escolas possam
concretizar
atribudos
prtico pela
adaptaes
e instrumental
s reduo
curriculares,
mera significa exatamenteque
o qu?
de contedos. podem
Afinal,
noEnfim,
torna-lo
cada
se contempl-las, e que seus professores, em suas classes, tenham
compreenso de seu desdobramento no cotidiano de sua
interveno pedaggica.
uma das indicaes precisa ser definida pelos sistemas de ensino

40
3 Captulo
3.2. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E ALUNOS
COM DEFICINCIA

O Art. 5 da Res. 2/01 consideram alunos com

necessidades educacionais especiais os que, durante o
processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou

limitaes no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;

b) aquelas relacionadas a condies, disfunes,

limitaes ou deficincias;

II dificuldades de comunicao e sinalizao

diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;

III - Altas Habilidades ou Superdotao, grande

facilidade de aprendizagem que os leve a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Alunos com deficincia (fsica, intelectual, visual,

auditiva, mltipla e surdocegueira), ou seja, os que
possuem impedimentos de longo prazo, de natureza

41
 fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com
diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena
e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008).
Concluindo
Neste Mdulo foi discutida a trajetria da Educao Especial em
uma perspectiva inclusiva, assim como, a formao do
profissional para atender as necessidades de todos os alunos,
incluindo aqueles com deficincias. Ele nos ajuda a pensar sobre
os obstculos e desafios no sistema de educao que
desencorajam os alunos, particularmente, as pessoas com
deficincia. Esses obstculos incluem programas inadequados,
professores leigos, recursos didticos e instalaes inadequadas.
Atividades
1) Quais so as vantagens e os limites da educao inclusiva na sua
cidade?
2) Como o professor dever lidar com os desafios da educao inclusiva?
3) Explique como possvel promover a educao inclusiva na
sala de aula. Caso no seja professor, faa um estudo em uma
escola da sua cidade que tenha alunos matriculados que so
pblico alvo da Educao Especial.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. A Poltica da Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. 2008.
BRASIL. Decreto N 7611. Dispe sobre a educao especial, o
atendimento educacional especializado e d outras providncias. 2011.
BRASIL. CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Dirio
Oficial da Unio, 14 de setembro de 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
GLAT, Rosana e NOGUEIRA, Mrio Lcio de Lima. Polticas
educacionais e a formao de professores para a educao inclusiva
no Brasil. In: Revista Integrao. Ministrio da Educao /
Secretaria de Educao Especial. Ano 14, Edio n. 24/2002.
SOUSA, Sandra Maria Zkia Lian e PRIETO, Rosngela Gavioli.
Poltica de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo, implementada a partir de 1993: caracterizao e anlise
das SAPNEs direcionadas ao portador de deficincia mental.
42
 4 Captulo

MDULO IV

Caro aluno,
Neste mdulo voc vai identificar os mltiplos contextos da
diversidade cultural no mbito escolar alm de refletir sobre
as necessidades do pblico alvo da Educao inclusiva. Com
este estudo voc conhecer um pouco da Educao de Jovens
e Adultos, Educao tnico-Racial, Educao do Campo e
Educao ndigena.
Faam boas leituras,

Prof Livia C. C. Zaqueu

4 Captulo
4. VALORIZAO DAS DIVERSIDADES CULTURAIS E LINGUSTICAS NA
PROMOO DA EDUCAO INCLUSIVA

Objetivos a serem perseguidos e alcanados

neste mdulo:

Identificar aspectos marcantes da cultura no

contexto scio educacional.

Refletir sobre a importncia da diversidade cultural

no contexto escolar.

Conhecer mltiplas possibilidades da Educao em

uma perspectiva inclusiva.

Identificar o pblico alvo da Educao Inclusiva.

Recomendaes para fazer as leituras e as atividades:

Faa uma primeira leitura do texto, para estabelecer

uma primeira aproximao do seu contedo, marcando
expresses e palavras cujos significados so
desconhecidos para voc e depois consulte o
dicionrio.

44
Em seguida, faa uma segunda leitura, marcando partes do texto
que lhe chamam a ateno ou que precisaro de esclarecimentos
do seu professor.
Aps a leitura e compreenso do texto, realize as atividades que
esto no final do mdulo e, depois, discuta novamente com o seu
professor.
A cultura no mundo contemporneo tem sido enfatizada por
autores de diferentes tendncias. A cultura estaria, assim, alm
do social, descentralizando-se, livrando-se de seus determinismos
tradicionais na vida econmica, nas classes sociais, no gnero, na
etnicidade e na religio.
A cultura, h muito situada na periferia do campo das cincias
sociais, tem-se movido em direo ao centro, o que talvez se
explique pela tendncia mais ampla de enfraquecimento das
divises entre as reas de estudo e de intensificao de estudos
inter e multidisciplinares.
Michael Apple (1999), um dos mais renomados autores da teoria
crtica do currculo, sustenta que lutas e conflitos culturais no
constituem meros epifenmenos, mas sim eventos reais e
cruciais na batalha por hegemonia. O autor ainda acrescenta,
todavia, que valorizar e reconhecer a importncia da esfera
cultural no pode implicar a desconsiderao da fora do
capitalismo, do carter determinante das relaes de produo e todos os aspectos da vida social. Para o autor, estamos mesmo
do poder da classe social. Isso seria, insiste o autor, um grave
erro. Portanto, as explicaes centradas na cultura, na poltica e
na ideologia assumem hoje papel de destaque no cenrio social,
adicionando-se s anlises dos fenmenos complexos e
contraditrios que se desenvolvem no nvel educacional e
econmico.
A centralidade da cultura tambm destacada pelos autores
associados ao marxismo culturalista, entre os quais se destacam
Raymond Williams e Edward Thompson. Para esses tericos, o
modelo base-superestrutura, proposto pelo marxismo ortodoxo,
transforma a histria em um processo automtico e a cultura em
um domnio de idias e significados restritos a um mero reflexo
da estrutura econmica da sociedade. Neste enfoque, a cultura
reduz-se a um epifenmeno, secundarizando-se as tenses,
mediaes e experincias dos seres humanos reais (GIROUX,
1983).
Assim, no mbito do marxismo culturalista, a centralidade da
cultura tambm enfatizada. Considera- se que a cultura no se
aparta das atividades caractersticas e das interaes da vida
cotidiana, o que implica o reconhecimento da importncia das
aes e das experincias dos indivduos nas anlises dos
fenmenos sociais. a partir dessa viso que se difunde e se
amplia no seio dos Estudos Culturais, que tm em Stuart Hall
um dos autores de maior proeminncia.
Em marcante artigo, Hall (1997) reafirma a centralidade da cultura
no cenrio contemporneo e ressalta seu papel constitutivo em
diante de uma revoluo cultural, evidenciada pela significativa
expanso do domnio configurado por instituies e prticas
45
culturais. Alm disso, os meios de produo, circulao e troca
cultural tambm se ampliam, graas ao desenvolvimento da
tecnologia, particularmente da informtica.
Em suas palavras: Avelha distino que o marxismo clssico fazia
entre a base econmica e a superestrutura ideolgica de
difcil sustentao nas atuais circunstncias em que a mdia , ao
mesmo tempo, uma parte crtica na infraestrutura material das
sociedades modernas, e, tambm, um dos principais meios de
circulao das idias e imagens vigentes nestas sociedades.
Sabe-se que a problemtica das relaes entre escola e cultura
inerente a todo processo educativo. No h educao que no
esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do
momento histrico em que se situa. A reflexo sobre esta
temtica co-extensiva ao prprio desenvolvimento do
pensamento pedaggico. No se pode conceber uma experincia
pedaggica desculturizada, em que a referncia cultural no
esteja presente.
A escola , sem dvida, uma instituio cultural. Portanto, as
relaes entre escola e cultura no podem ser concebidas como
entre dois plos independentes, mas sim como universos
entrelaados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e ns
profundamente articulados. Se partimos dessas afirmaes, se
aceitamos a ntima associao entre escola e cultura, se vemos
suas relaes como intrinsecamente constitutivas do universo
educacional, cabe indagar por que hoje essa constatao parece
se revestir de novidade, sendo mesmo vista por vrios autores
como especialmente desafiadora para as prticas educativas.
46
4 Captulo
4.1. EDUCAR NA DIVERSIDADE E OS DESAFIOS DA EDUCAO NA ATUALIDADE

A escola uma instituio construda historicamente

no contexto da modernidade, considerada como
mediao privilegiada para desenvolver uma funo
social fundamental: transmitir cultura, oferecer s
novas geraes o que de mais significativo
culturalmente produziu a humanidade. Essa afirmao
suscita vrias questes, a saber:

Que entendemos por produes culturais

significativas?

Quem define os aspectos da cultura, das diferentes

culturas que devem fazer parte dos contedos
escolares?

Como se tm dado as mudanas e transformaes

nessas selees?

Quais os aspectos que tm exercido maior influncia

nesses processos?

Como se configuram em cada contexto completo?

47
 Segundo Gimeno Sacristn (2001, p. 21),
A educao contribuiu consideravelmente para fundamentar
e para manter a idia de progresso como processo de marcha
ascendente na Histria; assim, ajudou a sustentar a esperana
em alguns indivduos, em uma sociedade, em um mundo e
em um porvir melhores. A f na educao nutre-se da crena
de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a
racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a
compreenso entre os seres humanos, o decrscimo da
agressividade, o desenvolvimento econmico, ou o domnio
da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das cincias
e da tecnologia propagadas e incrementadas pela educao.
Graas a ela, tornou-se possvel acreditar na possibilidade de
que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao
desenvolvimento da inteligncia, ao exerccio da
racionalidade, utilizao do conhecimento cientfico e
gerao de uma nova ordem social mais racional.
O que ainda est presente no paradigma da educao escolar e
tem sido, sinteticamente, seu horizonte de sentido o modelo
cultural que vem perpassando, no meio de tenses e conflitos, o
seu cotidiano. Tal modelo seleciona saberes, valores, prticas e
outros referentes ao que consideram adequados ao seu
desenvolvimento. Assenta-se sobre a idia da igualdade e do
direito de todos e todas educao e escola.
homognea e padronizada dos contedos e dos sujeitos presentes
no processo educacional, assumindo uma viso monocultural da
educao e, particularmente, da cultura escolar. Essa nos parece
ser uma problemtica cada vez mais evidente. O que est em
questo, portanto, a viso monocultural da educao. Os
outros, os diferentes os de origem popular, os
afrodescendentes, os pertencentes aos povos originrios, os
rappers, os funkeiros etc. , mesmo quando fracassam e so
excludos, ao penetrarem no universo escolar desestabilizam sua
lgica e instalam outra realidade sociocultural.
A configurao das escolas expressa-se em diferentes manifestaes
de mal -estar, em tenses e conflitos denunciados tanto por
educadores (as) como por estudantes. o prprio horizonte utpico
da escola que entra em questo: os desafios do mundo atual
denunciam a fragilidade e a insuficincia dos ideais modernos e
passam a exigir e suscitar novas interrogaes e buscas. A escola,
nesse contexto, mais que a transmissora da cultura, da verdadeira
cultura, passa a ser concebida como um espao de cruzamento,
conflitos e dilogo entre diferentes culturas.

No entanto, numerosos estudos e pesquisas tm evidenciado

como essa perspectiva termina por veicular uma viso
48
4 Captulo
4.2. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Caro aluno, o texto a seguir, oferece uma rpida viso

panormica do tema ao longo dos cinco sculos da
histria posteriores chegada dos portugueses s terras
brasileiras, mas detm o olhar sobretudo na segunda
metade do sculo XX, em que o pensamento
pedaggico e as polticas pblicas de educao escolar
de jovens e adultos adquiriram a identidade e feies
prprias, a partir das quais possvel e necessrio
pensar seu desenvolvimento futuro, esperamos com
esta leitura, despertar o seu interesse por esta
modalidade de ensino.

poca da Colnia e do Imprio

A ao educativa junto a adolescentes e adultos no

Brasil no nova. Sabe-se que j no perodo colonial os
jesutas e alguns religiosos exerciam sua ao educativa
missionria em grande parte com adultos. Alm de
difundir o evangelho, tais educadores transmitiam
normas de comportamento e ensinavam os ofcios

49
necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente
aos indgenas e, posteriormente, aos escravos. Mais tarde, se
encarregaram das escolas de humanidades para os colonizadores
e seus filhos.
Com a expulso dos jesutas do Brasil em 1759, houve uma
desorganizao do sistema de ensino e somente no Imprio as
informaes sobre aes educativas no campo da educao de
adultos reiniciaram. Entretanto, foi a partir da primeira
Constituio brasileira, de 1824, que se firmou, sob forte
influncia Europia, a garantia de uma instruo primria e
gratuita para todos os cidados. Pouco ou quase nada foi
realizado em relao educao de adultos durante todo o
perodo imperial.
A implantao de uma escola de qualidade para todos avanou
lentamente ao longo da nossa histria. verdade, tambm, que
tem sido interpretada como direito apenas para as crianas. A
distncia entre o proclamado e o realizado foi agravada por
outros fatores, tais como:
(1) No perodo do Imprio s possua cidadania uma pequena
parcela da populao pertencente elite econmica qual se
admitia administrar a educao primria como direito, do qual
ficavam excludos negros, indgenas e grande parte das mulheres;
(2) O ato adicional de 1834, ao delegar a responsabilidade por essa
educao bsica s Provncias, reservou ao governo imperial os
direitos sobre a educao das elites, praticamente delegando
instncia administrativa com menores recursos o papel de educar
a maioria mais carente.
Historicamente, o pouco que foi realizado deveu-se aos esforos
de algumas Provncias, tanto no ensino de jovens e adultos como
na educao das crianas e adolescentes. Neste ltimo caso, em
1890 com o sistema de ensino atendendo apenas 250 mil
crianas, em uma populao total estimada em 14 milhes.
Constata-se que ao final do Imprio, 82% da populao com
idade superior a cinco anos era analfabeta. Desta forma, as
preocupaes liberais expressas na legislao desse perodo
acabaram por no se consubstanciar, condicionadas que estavam
pela estrutura social vigente.
Primeira Repblica
A Constituio de 1891, primeiro marco legal da Repblica
brasileira, consagrou uma concepo de federalismo em que a
responsabilidade pblica pelo ensino bsico foi descentralizada
nas Provncias e Municpios. Unio assumiu o papel dessas
atividades, assumindo uma presena maior no ensino secundrio
e superior. Nota-se, porm, que mais uma vez esta organizao
garantiu a formao das elites em detrimento de uma educao
para as camadas sociais marginalizadas, no que se refere
dependncia financeira da oferta de ensino elementar. Neste
aspecto, subordinando s Provncias e aos interesses das
oligarquias regionais que controlavam a poltica do Pas.
Outro ponto a ser considerado neste perodo, foi o fato de que a
nova Constituio republicana estabeleceu tambm a excluso
50
dos adultos analfabetos da participao pelo voto, isto em um
momento em que a maioria da populao adulta era iletrada.
Vale destacar que apesar do descompromisso da Unio em relao
ao ensino elementar, o perodo da Primeira Repblica se
caracterizou pela grande quantidade de reformas educacionais que,
de alguma maneira, procuraram um princpio de normatizao e
preocuparam-se com o estado precrio do ensino bsico.
Entretanto, tais preocupaes tiveram pouco efeito prtico, uma
vez que no havia dotao oramentria que pudesse garantir que
as propostas legais resultassem numa ao eficaz.
O censo de 1920, realizado 30 anos aps o estabelecimento da
Repblica no pas, indicou que 72% da populao acima de cinco
anos permanecia analfabeta. At esse perodo, a preocupao
com a educao de jovens e adultos praticamente no se
distinguia como fonte de um pensamento pedaggico ou de
polticas educacionais especficas. Somente em meados de 1940,
que isso s viria a ocorrer.
Nesta poca, havia uma preocupao geral com a educao das
camadas populares, normalmente interpretada como instruo
elementar das crianas. No entanto, j a partir da dcada de 1920,
o movimento de educadores e da populao em prol da
ampliao do nmero de escolas e da melhoria de sua qualidade
comeou a estabelecer condies favorveis implementao de
polticas pblicas para a educao de jovens e adultos. Os
renovadores da educao passaram a exigir que o Estado se
responsabilizasse definitivamente pela oferta desses servios.
Alm do mais, os precrios ndices de escolarizao que nosso
pas mantinha, quando comparados aos de outros pases da
Amrica Latina ou do resto no mundo, comeavam a fazer da
educao escolar uma preocupao permanente da populao e
das autoridades brasileiras.
As mudanas sociais inerentes ao incio da industrializao e
acelerao da urbanizao no Brasil de certo modo refletiram no
pensamento poltico-pedaggico ao final da Primeira Repblica.
As elites, que j haviam se adiantado no estabelecimento
constitucional do direito educao para todos sem propiciar
as condies necessrias para sua realizao , viam agora esse
direito unido a um dever que cada brasileiro deveria assumir
perante a sociedade.
Na era Vargas
A Revoluo de 1930 um marco na reformulao do papel do
Estado no Brasil. Ao contrrio do federalismo que prevalecera
at aquele momento, reforando os interesses das oligarquias
regionais, agora era a Nao como um todo que estava sendo
reafirmada.
A inclinao ao fortalecimento e mudana de papel do Estado
central manifesta-se de maneira inequvoca na Constituio de
1934. A, j se configurava uma nova concepo que, superando a
idia de um Estado de Direito, entendido apenas como o Estado
destinado salvaguarda das garantias individuais e dos direitos
subjetivos, para pensar-se no Estado aberto para a problemtica
51
econmica, de um lado, e para a problemtica educacional e
cultural, de outro (FERRAZ et al., 1984).
Nos aspectos educacionais, a nova Constituio props um
Plano Nacional de Educao, fixado, coordenado e fiscalizado
pelo governo federal, determinando de maneira clara as esferas
de competncia da Unio, dos estados e municpios em matria
educacional: vinculou constitucionalmente uma receita para a
manuteno e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito
de todos e o dever do Estado para com a educao; estabeleceu
uma srie de medidas que vieram confirmar este movimento de
entregar e cobrar do setor pblico a responsabilidade pela
manuteno e pelo desenvolvimento da educao.
Foi somente ao final da dcada de 1940 que a educao de
adultos veio se firmar como um problema de poltica nacional,
mas as condies para que isso viesse a ocorrer foram sendo
instaladas j no perodo anterior. O Plano Nacional de Educao
de responsabilidade da Unio, previsto pela Constituio de
1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primrio integral
gratuito e de frequncia obrigatria. Esse ensino deveria ser
extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educao de jovens e
adultos era conhecida recebia um tratamento particular.
Com a criao em 1938 do INEP Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos e atravs de seus estudos e pesquisas, instituiu-se
em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primrio. Atravs dos seus
recursos, o fundo deveria realizar um programa progressivo de
ampliao da educao primria que inclusse o Ensino Supletivo
para adolescentes e adultos. Em 1945 o fundo foi regulamentado,
estabelecendo que 25% dos recursos de cada auxlio deveriam ser
aplicados num plano geral de Ensino Supletivo destinado a
adolescentes e adultos analfabetos.
Ao mesmo tempo, fatos transcorridos no mbito das relaes
internacionais ampliaram as dimenses desse movimento em
prol de uma educao de jovens e adultos. Criada em novembro
de 1945, logo aps a 2a Guerra Mundial, a UNESCO denunciava
ao mundo as profundas desigualdades entre os pases e alertava
para o papel que deveria desempenhar a educao, em especial a
educao de adultos, no processo de desenvolvimento das naes
categorizadas como atrasadas.
Em 1947, foi instalado o Servio de Educao de Adultos (SEA)
como servio especial do Departamento Nacional de Educao do
Ministrio da Educao e Sade, que tinha por finalidade a
reorientao e coordenao geral dos trabalhos dos planos anuais
do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Uma
srie de atividades foi desenvolvida a partir da criao desse rgo,
integrando os servios j existentes na rea, produzindo e
distribuindo material didtico, mobilizando a opinio pblica, bem
como os governos estaduais e municipais e a iniciativa particular.
O movimento em favor da educao de adultos, que nasceu em
1947 com a coordenao do Servio de Educao de Adultos e se
estendeu at fins da dcada de 1950, denominou-se Campanha de
Educao de Adolescentes e Adultos CEAA. Sua influncia foi
significativa, principalmente por criar uma infraestrutura nos
estados e municpios para atender educao de jovens e
adultos, posteriormente preservada pelas administraes locais.
52
Sobre a Campanha de Adolescentes e Adultos Beiseigel (1974).
Duas outras campanhas ainda foram organizadas pelo Ministrio
da Educao e Cultura: uma em 1952 a Campanha Nacional de
Educao Rural , e outra, em 1958 a Campanha Nacional de
Erradicao do Analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e
pouco realizaram. O Estado brasileiro, a partir de 1940,
aumentou suas atribuies e responsabilidades em relao
educao de adolescentes e adultos. Aps uma atuao
fragmentria, localizada e ineficaz durante todo o perodo
colonial, Imprio e Primeira Repblica, ganhou corpo uma
poltica nacional, com verbas vinculadas e atuao estratgica em
todo o territrio nacional.
Tal ao do Estado pode ser entendida no quadro de expanso
dos direitos sociais de cidadania, em resposta presena de
amplas massas populares que se urbanizavam e pressionavam por
mais e melhores condies de vida. Os direitos sociais, presentes
anteriormente nas propostas liberais, concretizavam se agora em
polticas pblicas, at como estratgia de incorporao dessas
massas urbanas em mecanismos de sustentao poltica dos
governos nacionais.
A extenso das oportunidades educacionais por parte do Estado
a um conjunto cada vez maior da populao servia como
mecanismo de acomodao de tenses que cresciam entre as
classes sociais nos meios urbanos nacionais. Atendia tambm ao
fim de prover qualificaes mnimas fora de trabalho para o
bom desempenho aos projetos nacionais de desenvolvimento
propostos pelo governo federal.
Agora, mais do que as caractersticas de desenvolvimento das
potencialidades individuais, e, portanto, como ao de promoo
individual, a educao de adultos passava a ser condio
necessria para que o Brasil se realizasse como nao
desenvolvida. Estas duas faces do sentido poltico da educao
ganham evidncia com o fortalecimento do Estado nacional
brasileiro edificado a partir de 1930.
Os esforos empreendidos durante as dcadas de 1940 e 1950
fizeram cair os ndices de analfabetismo das pessoas acima de cinco
anos de idade para 46,7% no ano de 1960. Os nveis de escolarizao
da populao brasileira permaneciam, no entanto, em patamares
reduzidos quando comparadas mdia dos pases do primeiro
mundo e mesmo de vrios dos vizinhos latino-americanos.
De 59 A 64, um PERODO DE LUZES para a Educao
de adultos
Os primeiros anos da dcada de 1960, at 1964, quando o golpe
militar ocorreu, constituram um momento bastante especial no
campo da educao de jovens e adultos.
J em 1958, quando da realizao do II Congresso Nacional de
Educao de Adultos no Rio de Janeiro, ainda no contexto da
CEAA, percebia-se uma grande preocupao dos educadores em
redefinir as caractersticas especficas e um espao prprio para
essa modalidade de ensino. Reconhecia-se que a atuao dos
educadores de adultos, apesar de organizada como subsistema
53
prprio, reproduzia, de fato, as mesmas aes e caractersticas da
educao infantil.
At ento, o adulto no-escolarizado era percebido como um ser
imaturo e ignorante, que deveria ser atualizado com os mesmos
contedos formais da escola primria, percepo esta que
reforava o preconceito contra o analfabeto (Paiva, 1973, p. 209).
Na verdade, o Congresso repercutia uma nova forma do pensar
pedaggico com adultos.
J no Seminrio Regional preparatrio ao Congresso realizado no
Recife, e com a presena do professor Paulo Freire, discutia-se
[...] a indispensabilidade da conscincia do processo de
desenvolvimento por parte do povo e da emerso deste povo na
vida pblica nacional como interferente em todo o trabalho de
elaborao, participao e deciso responsveis em todos os
momentos da vida pblica.
Assim, sugeriam os pernambucanos a reviso dos transplantes
que agiram sobre o nosso sistema educativo, a organizao de
cursos que correspondessem realidade existencial dos alunos, o
desenvolvimento de um trabalho educativo com o homem e
no para o homem, a criao de grupos de estudo e de ao caractersticas de prtica poltica.
dentro do esprito de auto-governo, o desenvolvimento de uma
mentalidade nova no educador, que deveria passar a sentir-se
participante no trabalho de erguimento do pas; propunham,
finalmente, a renovao dos mtodos e processos educativos,
substituindo o discurso pela discusso e utilizando as modernas
tcnicas de educao de grupos com a ajuda de recursos
audiovisuais (PAIVA, 1973). Estes temas acabaram por prevalecer
posteriormente no II Congresso, marcando um novo momento
no pensar dos educadores, confrontando velhas idias e
preconceitos.
Importante trabalho de reviso histrica desse perodo o de
Paiva (1973) [...] marcava o Congresso o incio de um novo
perodo na educao de adultos no Brasil, aquele que se
caracterizou pela intensa busca de maior eficincia metodolgica
e por inovaes importantes neste terreno, pela reintroduo da
reflexo sobre o social no pensamento pedaggico brasileiro e
pelos esforos realizados pelos mais diversos grupos em favor da
educao da populao adulta para a participao na vida poltica
da Nao (Paiva, 1973, p. 210). Esse quadro de renovao
pedaggica deve ser considerado dentro das condies gerais de
turbulncia do processo poltico daquele momento histrico.
Diversos grupos buscavam junto s camadas populares formas de
sustentao poltica para suas propostas.
A educao, sem dvida alguma, e de maneira privilegiada, era a
prtica social que melhor se oferecia a tais mecanismos, no s
por sua face pedaggica, mas tambm, e principalmente, por suas
A economia brasileira crescia, internacionalizando-se. O
processo de substituies das importaes realizado no perodo
de Getlio manteve um fluxo de capitais internacionais
concentrado no fortalecimento da indstria de base. Agora, o
modelo desenvolvimentista do governo Kubistschek abriu o
mercado nacional para produtos durveis das empresas
transnacionais. A proposta desse governo de um
54
desenvolvimento acelerado cinquenta anos em cinco acabou
ocorrendo paralela crescente perda do controle da economia
pela burguesia nacional.
As contradies desse modelo se agravaram com os governos
Jnio-Jango. A imposio de uma poltica desenvolvimentista,
baseada no capital internacional, de racionalidade diferenciada
daquela capaz de ser absorvida pela economia brasileira, acabou
por trazer desequilbrios econmicos internos de difcil
administrao. Intensificavam-se mobilizaes polticas dos
setores mdios de parte das camadas populares. A questo da
democracia, da participao poltica e a disputa pelos votos
ocupavam boa parte do tempo social.
O padro de consumo que havia sido forjado pelo
desenvolvimentismo j no podia realizar-se em virtude da
crescente insegurana no emprego e da perda do poder aquisitivo
dos salrios. Ampliaram-se o clima de insatisfao e as
manifestaes populares. Foi dentro dessa conjuntura que os
diversos trabalhos educacionais com adultos passaram a ganhar
presena e importncia. Buscava-se, por meio deles, apoio
poltico junto aos grupos populares.
Elevada agora condio de educao poltica, atravs da prtica que disputavam o aparelho do Estado em suas vrias instncias
educativa de refletir o social, a educao de adultos ia alm das
preocupaes existentes com os aspectos pedaggicos do
processo ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, e de forma
contraditria, no contexto da ao de legitimao de propostas
polticas junto aos setores populares, criaram-se as condies
para o desenvolvimento e o fortalecimento de alternativas
autnomas e prprias desses setores ao provocar a necessidade
permanente da explicitao dos seus interesses, bem como das
condies favorveis sua organizao, mobilizao e
conscientizao.
dentro dessa perspectiva que devemos considerar os vrios
acontecimentos, campanhas e programas no campo da educao
de adultos, no perodo que vai de 1959 at 1964. Foram eles, entre
outros: o Movimento de Educao de Base, da Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o
patrocnio do governo federal; o Movimento de Cultura Popular
do Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultura,
rgos culturais da UNE; a Campanha De P no Cho Tambm
se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educao de Natal;
o Movimento de Cultura Popular do Recife; e, finalmente, em
1964, o Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da
Educao e Cultura, que contou com a presena do professor
Paulo Freire.
Grande parte desses programas estava funcionando no mbito do
Estado ou sob seu patrocnio. Apoiavam-se no movimento de
democratizao de oportunidades de escolarizao bsica dos
adultos mas tambm representavam a luta poltica dos grupos
por legitimao de ideais via prtica educacional.
Nesses anos, as caractersticas prprias da educao de adultos
passaram a ser reconhecidas, conduzindo exigncia de um
tratamento especfico nos planos pedaggico e didtico.
medida que a tradicional relevncia do exerccio do direito de
55
todo cidado de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se
ao conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais,
a educao de adultos passou a ser reconhecida tambm como
um poderoso instrumento de ao poltica.
Finalmente, foi-lhe atribuda uma forte misso de resgate e
valorizao do saber popular, tornando a educao de adultos o
motor de um movimento amplo de valorizao da cultura
popular.
O Perodo Militar
O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura poltica em funo
da qual os movimentos de educao e cultura populares foram
reprimidos, seus dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados.
O Programa Nacional de Alfabetizao foi interrompido e
desmantelado, seus dirigentes, presos e os materiais apreendidos.
A Secretaria Municipal de Educao de Natal foi ocupada, os
trabalhos da Campanha De P no Cho foram interrompidos e
suas principais lideranas foram presas. A atuao do Movimento
de Educao de Base da CNBB foi sendo tolhida no s pelos
rgos de represso, mas tambm pela prpria hierarquia
catlica, transformando- se na dcada de 1970 muito mais em um
instrumento de evangelizao do que propriamente de educao
popular.
As lideranas estudantis e os professores universitrios que
estiveram presentes nas diversas prticas foram cassados nos seus
direitos polticos ou tolhidos no exerccio de suas funes. A
represso foi a resposta do Estado autoritrio atuao daqueles
programas de educao de adultos cujas aes de natureza
poltica contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. A
ruptura poltica ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar
com as prticas educativas que auxiliavam na explicitao dos
interesses populares. O Estado exercia sua funo de coero,
com fins de garantir a normalizao das relaes sociais.
Sob a denominao de educao popular, entretanto, diversas
prticas educativas de reconstituio e reafirmao dos interesses
populares inspiradas pelo mesmo iderio das experincias
anteriores persistiram sendo desenvolvidas de modo disperso e
quase que clandestino no mbito da sociedade civil. Algumas
delas tiveram previsvel vida curta; outras subsistiram durante o
perodo autoritrio.
No plano oficial, enquanto as aes repressivas ocorriam, alguns
programas de carter conservador foram consentidos ou mesmo
incentivados, como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC).
A partir de 1968, porm, uma srie de crticas conduo da
Cruzada foi se acumulando e ela foi progressivamente se
extinguindo nos vrios estados entre os anos de 1970 e 1971.
A fundao do MOBRAL Movimento Brasileiro de
Alfabetizao , em 1967, e, posteriormente, com a implantao
do Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgao da Lei
Federal 5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de primeiro
e segundo graus.
56
O MOBRAL - O Movimento Brasileiro de Alfabetizao foi
criado pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, como Fundao
MOBRAL, fruto do trabalho realizado por um grupo
interministerial, que buscou uma alternativa ao trabalho da
Cruzada ABC, programa de maior extenso apoiado pelo Estado,
em funo das crticas que vinha recebendo.
Em 1969, o MOBRAL comea a se distanciar da proposta inicial,
mais voltada aos aspectos pedaggicos, pressionado pelo
endurecimento do regime militar. Lanou-se ento em uma
campanha de massa, vinculada de propostas de carter tcnico,
muitas delas baseadas na experincia dos seus funcionrios no
perodo anterior a 64. Passou a se configurar como um programa
que, por um lado, atendesse aos objetivos de dar uma resposta
aos marginalizados do sistema escolar e, por outro, atendesse aos
objetivos.
O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado
alfabetizao e pelos critrios empregados na verificao de
aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regresso, seria
necessria uma continuidade dos estudos em educao escolar
integrada, e no em programas voltados a outros tipos de
interesses como, por exemplo, formao rpida de recursos
humanos. Criticava-se tambm o paralelismo da gesto e do
financiamento do MOBRAL em relao ao Departamento de
Ensino Supletivo e ao oramento do MEC. Punha-se em dvida
ainda a confiabilidade dos indicadores produzidos pelo MOBRAL.
O ENSINO SUPLETIVO
Uma parcela significativa do projeto educacional do regime
militar foi consolidada juridicamente na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de nmero 5.692 de 11 de agosto de 1971.
Foi no captulo IV dessa LDB que o Ensino Supletivo foi
regulamentado, mas seus fundamentos e caractersticas so mais
bem desenvolvidos e explicitados em dois outros documentos: o
Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado em
28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, que tratou
especificamente do Ensino Supletivo; e o documento Poltica
para o Ensino Supletivo, produzido por um grupo de trabalho e
entregue ao ministro da Educao em 20 de setembro de 1972,
cujo relator o mesmo Valnir Chagas.
Considerado no Parecer 699 como o maior desafio aos
educadores brasileiros na Lei 5.692, o Ensino Supletivo visou se
constituir em uma nova concepo de escola, em uma nova
linha de escolarizao no formal, pela primeira vez assim
entendida no Brasil e sistematizada em captulo especial de uma
lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir Chagas, poderia
modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e
pela interpenetrao esperada entre os dois sistemas.
O encaminhamento do Projeto de Lei ao Presidente da
Repblica, em 30 de maro de 1971, a Exposio de Motivos do
ministro Jarbas Passarinho concedia ao Ensino Supletivo
importncia significativa por suprir a escolarizao regular e
promover crescente oferta de educao continuada. A Lei
57
atenderia ao duplo objetivo de recuperar o atraso dos que no
puderam realizar a sua escolarizao na poca adequada.
Trs princpios ou idias-fora foram estabelecidos por esses
documentos que conformam as caractersticas do Ensino
Supletivo. O primeiro foi a definio do Ensino Supletivo como
um subsistema integrado, independente do Ensino Regular,
porm com este intimamente relacionado, compondo o Sistema
Nacional de Educao e Cultura.
O segundo princpio foi o de colocar o Ensino Supletivo, assim
como toda a reforma educacional do regime militar, voltado para
o esforo do desenvolvimento nacional, seja integrando pela
alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando a
fora de trabalho. A terceira idia fora foi a de que o Ensino
Supletivo deveria ter uma doutrina e uma metodologia
apropriadas aos grandes nmeros caractersticos desta linha de
escolarizao. Neste sentido, se contraps de maneira radical s
experincias anteriores dos movimentos de cultura popular, que
centraram suas caractersticas e metodologia sobre o grupo social
definido por sua condio de classe.
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso,
reciclar o presente, formando uma mo-de obra que contribusse
no esforo para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo
modelo de escola.
Para cumprir os objetivos de repor a escolarizao regular, formar
mo de obra e atualizar conhecimentos, o Ensino Supletivo foi
organizado em quatro funes: Suplncia, Suprimento,
Aprendizagem e qualificao. A Suplncia tinha como objetivo:
suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que
no a tenham seguido ou concludo na idade prpria atravs de
cursos e exames (Lei 5.692, artigo 22, a).
AAprendizagem correspondia formao metdica no trabalho,
e ficou a cargo basicamente do SENAI e do SENAC.
A Qualificao foi a funo encarregada da profissionalizao
que, sem ocupar-se com a educao geral, atenderia ao objetivo
prioritrio de formao de recursos humanos para o trabalho. O
funcionamento dessas quatro modalidades deveria se realizar
tomando por base duas intenes: atribuir uma clara prioridade
aos cursos e exames que visassem formao e ao
aperfeioamento para o trabalho; e a liberdade de organizao,
evitando-se assim que o Ensino Supletivo resultasse um
simulacro do Ensino Regular.
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E A
REDEMOCRATIZAO DA SOCIEDADE BRASILEIRA
APS 1985
Os anos imediatamente posteriores retomada do governo
nacional pelos civis em 1985 representaram um perodo de
democratizao das relaes sociais e das instituies polticas
brasileiras ao qual correspondeu um alargamento do campo dos
direitos sociais. Foi um momento histrico em que antigos e
novos movimentos sociais e atores da sociedade civil, que haviam
emergido e se desenvolvido ao final dos anos 70, ocuparam
espaos crescentes na cena pblica, adquiriram organicidade e
58
institucionalidade, renovando as estruturas sindicais e
associativas preexistentes, ou criando novas formas de
organizao, modalidades de ao e meios de expresso.
Nesse perodo, a ao da sociedade civil organizada direcionou as
demandas educacionais que foi capaz de legitimar publicamente
s instituies polticas da democracia representativa, em
especial aos partidos, ao parlamento e s normas jurdico-legais.
Esse processo resultou na promulgao da Constituio Federal
de 1988 e seus desdobramentos nas constituies dos estados e
nas leisorgnicas dos municpios, instrumentos jurdicos nos
quais materializou-se o reconhecimento social dos direitos das
pessoas jovens e adultas educao fundamental, com a
consequente responsabilizao do Estado por sua oferta pblica,
gratuita e universal.
A histria da educao de jovens e adultos do perodo da
redemocratizao, entretanto, marcada pela contradio entre
a afirmao no plano jurdico do direito formal da populao
jovem e adulta educao bsica, de um lado, e sua negao pelas
polticas pblicas concretas, de outro.
A NOVA REPBLICA
O primeiro governo civil ps-64 marcou simbolicamente a
ruptura com a poltica de educao de jovens e adultos do
perodo militar com a extino do MOBRAL, cuja imagem
pblica ficara profundamente identificada com a ideologia e as
prticas do regime autoritrio.
Estigmatizado como modelo de educao domesticadora e de
baixa qualidade, o MOBRAL j no encontrava no contexto
inaugural da Nova Repblica condies polticas de acionar com
eficcia os mecanismos de preservao institucional que utilizara
no perodo precedente, motivo pelo qual foi substitudo ainda
em 1985 pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e
Adultos Educar.
Apesar de ter herdado do MOBRAL funcionrios, estruturas
burocrticas, concepes e prticas poltico pedaggicas, a
Fundao Educar incorporou muitas das inovaes sugeridas pela
Comisso que em princpios de 1986 formulou suas diretrizes
poltico-pedaggicas.
O paralelismo anteriormente existente foi rompido por meio da
subordinao da Fundao Educar Secretaria de Ensino de 1o e
2o Graus do MEC. A Educar assumiu a responsabilidade de
articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a
poltica nacional de educao de jovens e adultos, cabendo-lhe
fomentar o atendimento nas sries iniciais do ensino de 1o grau,
promover a formao e o aperfeioamento dos educadores,
produzir material didtico, supervisionar e avaliar as atividades.
A diretriz de descentralizao fez com que a Fundao assumisse
o papel de rgo de fomento e apoio tcnico, privilegiando a
modalidade de ao indireta em apoio aos municpios, estados e
organizaes da sociedade civil. O objetivo era induzir que as
atividades diretas da Fundao fossem progressivamente
absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo estaduais e
municipais. Assim, as Comisses Municipais do MOBRAL
59
foram dissolvidas e as prefeituras municipais, herdeiras das suas quais os governos e a sociedade civil deveriam concentrar
atividades de ensino, passaram a constituir os principais esforos para a erradicao do analfabetismo e a universalizao
parceiros conveniados Fundao, ao lado de empresas e do ensino fundamental, objetivos aos quais deveriam ser
organizaes civis de natureza variada. dedicados 50% dos recursos vinculados educao dos trs
nveis de governo. A vigncia desses mecanismos, somada
A Educar manteve uma estrutura nacional de pesquisa e
descentralizao das receitas tributrias em favor dos estados e
produo de materiais didticos, bem como coordenaes
municpios e vinculao constitucional de recursos para o
estaduais, responsveis pela gesto dos convnios e assistncia
desenvolvimento e a manuteno do ensino, constituiu a base
tcnica aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para que, nos anos subsequentes, pudesse vir a ocorrer uma
para definir seus projetos poltico-pedaggicos.
significativa expanso e melhoria do atendimento pblico na
Se em muitos sentidos a Fundao Educar representou a escolarizao de jovens e adultos.
continuidade do MOBRAL, devem-se computar como mudanas
O fato de a Organizao das Naes Unidas haver declarado 1990
significativas a sua subordinao estrutura do MEC e a
como o Ano Internacional da Alfabetizao e convocado para essa
transformao em rgo de fomento e apoio tcnico, em vez de
data a Conferncia Mundial de Educao para Todos reforava
instituio de execuo direta. Houve uma relativa
essa expectativa que, entretanto, acabou no se confirmando.
descentralizao das suas atividades e a Fundao apoiou tcnica
e financeiramente algumas iniciativas inovadoras de educao
bsica de jovens e adultos conduzidas por prefeituras municipais
A REFORMA EDUCACIONAL E O FUNDEF
ou instituies da sociedade civil.
Iniciada em 1995 veio sendo implementada sob o imperativo de
O processo de revitalizao do pensamento e das prticas de
restrio do gasto pblico, de modo a cooperar com o modelo de
educao de jovens e adultos refletiu-se na Assemblia Nacional
ajuste estrutural e a poltica de estabilizao econmica adotados
Constituinte. Nenhum feito no terreno institucional foi mais
pelo governo federal. Tem por objetivos descentralizar os
importante para a educao de jovens e adultos nesse perodo
encargos financeiros com a educao, racionalizando e
que a conquista do direito universal ao ensino fundamental
redistribuindo o gasto pblico em favor do ensino fundamental
pblico e gratuito, independentemente de idade, consagrado no
obrigatrio. Essas diretrizes de reforma educacional implicaram
Artigo 208 da Constituio de 1988.
que o MEC mantivesse a educao bsica de jovens e adultos na
Alm da garantia constitucional, as disposies transitrias da posio marginal que ela j ocupava nas polticas pblicas de
Carta Magna estabeleceram um prazo de dez anos durante os
60
mbito nacional, reforando as tendncias descentralizao do
financiamento e da produo dos servios.
O principal instrumento da reforma foi a aprovao da Emenda
Constitucional 14/96, que suprimiu das Disposies Transitrias
da Constituio de 1988 o artigo que comprometia a sociedade e
os governos a erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental at 1998, desobrigando o governo federal de aplicar
com essa finalidade a metade dos recursos vinculados educao,
o que implicaria elevar o gasto educacional global.
A nova redao dada ao Artigo 60 das Disposies Transitrias da
Constituio criou, em cada um dos estados, o Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), um mecanismo engenhoso pelo qual a
maior parte dos recursos pblicos vinculados educao. Para
tanto, foi reunida em cada unidade federada em um Fundo
contbil, posteriormente redistribudo entre as esferas de governo
estadual e municipal proporcionalmente s matrculas registradas
no ensino fundamental regular nas respectivas redes de ensino.
O novo arranjo do regime de colaborao entre as esferas de
governo, a Unio deveria cumprir a funo supletiva e
redistributiva complementando os Fundos daqueles Estados cuja
arrecadao no assegurava o valor mnimo por aluno ao ano,
fixado em decreto presidencial anualmente com base na previso
da receita e das matrculas.
A lei obrigou estados e municpios a implementar planos de
carreira para o magistrio, aplicar pelo menos 60% dos recursos
do Fundo na remunerao dos docentes em efetivo exerccio e na
habilitao de professores leigos, e instituir conselhos de
controle e acompanhamento nos quais tm assento autoridades
educacionais, representantes das famlias e dos professores.
No contexto fiscal e tributrio brasileiro, esse mecanismo
induziu municipalizao do ensino fundamental, e foi acionado
com base no suposto de que o investimento mais eficaz dos
recursos municipais nesse nvel de ensino daria maior liberdade
aos estados para investir no ensino mdio e Unio para investir
no ensino superior. Essa redistribuio dos encargos educacionais
entre as esferas de governo, realizada sem uma ampliao dos
recursos pblicos para o setor, deixou larga margem de dvida
sobre as possibilidades de seguir expandindo o sistema pblico
de ensino de modo a atender ao novo perfil demogrfico da
populao e cobrir os elevados dficits de vagas, reduzindo os
dramticos ndices de evaso e repetncia que caracterizam o
sistema educacional, melhorando a qualidade da educao e as
condies de trabalho do magistrio.
A operacionalizao do dispositivo constitucional que criou o
FUNDEF exigiu regulamentao adicional. Embora tenha sido
aprovada por unanimidade do Congresso, a Lei 9.424/96 recebeu
vetos do presidente, um dos quais impediu que as matrculas
registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos
fossem computadas para efeito dos clculos dos fundos, medida
que focalizou o investimento pblico no ensino de crianas e
adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor pblico a
expandir o ensino fundamental de jovens e adultos.
61
Ao estabelecer o padro de distribuio dos recursos pblicos
estaduais e municipais em favor do ensino fundamental de
crianas e adolescentes, o FUNDEF deixou parcialmente a
descoberto o financiamento de trs segmentos da educao
bsica a educao infantil, o ensino mdio e a educao bsica
de jovens e adultos.
Com a aprovao da Lei 9.424, o ensino de jovens e adultos
passou a concorrer com a educao infantil no mbito municipal
e a com o ensino mdio no mbito estadual pelos recursos
pblicos no capturados pelo FUNDEF.
A cobertura escolar nos referidos nveis de ensino deficitria e a
demanda social explcita por eles muito maior, a expanso do
financiamento da educao bsica de jovens e adultos (condio
para a expanso da matrcula e melhoria de qualidade)
experimentou dificuldades ainda maiores que aquelas j
observadas no passado.
TRS PROGRAMAS FEDERAIS DE EDUCAO DE
JOVENS EADULTOS
A dcada de 1990 tem sido marcada pela relativizao nos
planos cultural, jurdico e poltico dos direitos educativos das
pessoas jovens e adultas conquistados no momento anterior.
A continuidade do processo de democratizao, que implicava
transpor para as polticas pblicas efetivas os direitos
educacionais conquistados formalmente no plano jurdico, foi
obstada pela crise de financiamento e pela reforma do Estado.
As polticas de estabilizao monetria e ajuste macroeconmico
condicionaram a expanso do gasto social pblico s metas de
equilbrio fiscal, o que implicou a redefinio de papis das
esferas central e subnacionais de governo, das instituies
privadas e das organizaes da sociedade civil na prestao dos
servios sociais. Consolidaram-se a tendncia descentralizao
do financiamento e dos servios, bem como a posio marginal
ocupada pela educao bsica de jovens e adultos nas prioridades
de poltica educacional.
Um dos fatos associados a esse processo o recuo do Ministrio da
Educao no exerccio de suas funes de coordenao, ao
supletiva e redistributiva na proviso da educao bsica de jovens e
adultos. Tudo indica que a combinao de dois processos a
capacidade diferencial de expresso pblica das demandas
educativas por parte de determinados segmentos da sociedade civil,
de um lado, e as diferenciaes internas do aparato burocrtico
pblico, de outro possibilitou a promoo do deslocamento dos
programas de formao de pessoas adultas dos organismos de gesto
educacional para outros setores da administrao, de que resultou a
atual disperso dos programas federais.
De fato, ao longo da segunda metade dos anos 90 foram
concebidos e tiveram incio trs programas federais de formao
de jovens e adultos de baixa renda e escolaridade que guardam
entre si pelo menos dois traos comuns: regime de parceria,
62
envolvendo diferentes instncias governamentais, organizaes
da sociedade civil e instituies de ensino e pesquisa.

O Programa Alfabetizao Solidria (PAS) foi idealizado em

1996 pelo Ministrio da Educao, mas coordenado pelo
Conselho da Comunidade Solidria

63
4 Captulo
4.3. EDUCAO DE TNICO-RACIAL

Ao longo da histria da educao brasileira temos nos

deparado com processos de excluso dirigidos as
pessoas de diferentes etnias como a populao negra
que alm de tudo isso ainda carrega o fardo pesado de
anos de escravido e ausncia de direitos humanos. O
que s contribuiu para reforar a marginalizao e o
preconceito e a pobreza.

Na sociedade brasileira, a classe proprietria na

segunda metade do sculo XIX, considerava ndios e
negros como um enorme entrave modernidade do
pas. Como nos lembra Sidney Chalhoub, esta era uma
idia poderosa, postulada de forma aparentemente
consensual.

Alguns estudos demonstram que uma das estratgias

de instruo pblica, no sculo XIX, foi a de preparar
adultos para novas modalidades de trabalho que
comeavam a ser introduzidas (Paiva, 1987; Beisiegel,
1974). Neste contexto, o significado dos cursos
noturnos de acordo com Eliane Teresinha Peres produz
uma sntese muito esclarecedora do papel desses cursos
no final do sculo XIX (Peres, 1995). Segundo esta
autora, em geral, a instruo era associada ao trabalho,
64
e ambos eram descritos como atividades indispensveis a
qualquer povo que pretendesse progredir ou criar uma
civilizao. Eram os antdotos mais eficazes contra o crime e o
vcio. Ambos (instruo e trabalho) estruturavam um tipo de
discurso moralista dirigido s classes populares.
O Decreto de Lencio de Carvalho, de 1878, cria os cursos
noturnos para livres e libertos no municpio da Corte. Segundo
Peres, o referido Decreto estabeleceu normas de validade
nacional, inspirando vrias provncias na criao de seus cursos
noturnos (idem, p. 98). Tendo como pblico alvo o indivduo livre
e liberto, pode-se inferir que, desde sua origem, as escolas
noturnas eram vetadas aos escravos. Tal veto caiu, em abril de
1879, um ano aps a criao dos cursos de jovens e adultos, com a
Reforma do Ensino primrio e secundrio apresentada pelo
prprio Lencio de Carvalho. Os estudos registram que, em
algumas provncias, escravos frequentavam as escolas noturnas
(Beisiegel, 1974; Paiva, 1987). J em outras, como a de So Pedro
do Rio Grande do Sul, vetava-se completamente a presena dos
escravos e dos negros libertos e livres (Peres, 1995, p. 101).
O Estado no foi o nico provedor de escolas noturnas.
Associaes particulares, de carter literrio e/ou poltico, Ministrio da Agricultura de 1885, revela que, na capital e nas 19
mantiveram suas prprias escolas. Por vezes, serviram de espao
de propaganda poltica, buscando aliciar os negros em prol da
causa abolicionista e republicana. Em suma, as escolas noturnas
representaram, no perodo em questo, uma estratgia de
desenvolvimento da instruo pblica, tendo em seu bojo
poderosos mecanismos de excluso, baseados em critrios de
classe.
Ainda que amparadas por uma reforma de ensino, que lhes dava a
possibilidade de oferecer instruo ao povo, essas escolas tinham
de enfrentar o paradoxo de serem legalmente abertas a todos em
um contexto escravocrata, por definio, excludente. A seguir,
vamos retratar questes como excluso e abandono no
contexto vivido pelas crianas beneficiadas pela Lei do Ventre
Livre, de 28 de setembro de 1871. Esta Lei garantia as crianas
nascidas de mulheres escravas, a partir dessa data, a liberdade e
consequente acesso educao.
Cabe aqui destacar o trabalho sobre a educao de crianas, nas
duas dcadas que antecederam a Abolio, Marcus Vinicius
Fonseca desenvolve o argumento segundo o qual, no referido
perodo, surgiram, no prprio escalo do governo imperial, ideias
que preconizavam a educao dos libertos como uma medida
complementar e necessria prpria Abolio (FONSECA,
2000).
Por outro lado, os documentos e os estudos nos mostram que
propostas referentes a educao das crianas no saiu do papel,
pois, os registros de matrculas de crianas beneficiadas pela Lei
do Ventre Livre, entre 1871 e 1885, apresentado no relatrio do
provncias, o contingente de matriculados chegava a 403.827
crianas de ambos os sexos. Destes, apenas 113 foram entregues
ao Estado mediante indenizao no mesmo perodo (Quadro de
Matrcula dos Filhos Livres de Mulher Escrava (FONSECA,
2000, p. 77).
65
Ao adentramos o sculo XX, deparamo-nos com o abandono a
que foi relegada a populao negra. A maior parte dos estudos
retrata a situao dos negros nas reas urbanas, no perodo em
que algumas cidades do pas iniciam rpido processo de
modernizao. Mudanas bruscas de valores, associadas a
profundas transformaes no mercado de trabalho, exigiam, da
parte dos diferentes segmentos sociais, a criao de novas formas
organizacionais, por adoo de novos dispositivos psicossociais,
que os ajudassem a se inserir na sociedade moderna.
J no incio do sculo XX, o movimento criou suas prprias
organizaes, conhecidas como entidades ou sociedades negras,
cujo objetivo era aumentar sua capacidade de ao na sociedade
para combater a discriminao racial e criar mecanismos de
valorizao da raa negra.
Dentre as bandeiras de luta, destaca-se o direito educao. Esta
esteve sempre presente na agenda desses movimentos, embora
concebida com significados diferentes: ora vista como estratgia
capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes
oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veculo
de ascenso social e por conseguinte de integrao; ora como
instrumento de conscientizao por meio da qual os negros
aprenderiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura
de seu povo, podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e
polticos, direito diferena e respeito humano (Gonalves,
2000, p. 337).
Para melhor compreender esses sentidos dados educao,
passemos ao exame dos contextos nos quais foram elaborados.
Entre 1984 e 1985, a referida Sociedade organizou dois grandes
eventos: I e II Encontros Nacionais sobre a Realidade do Negro
na Educao, para cuja organizao contou com o apoio de
Agentes de Pastoral Negros e Grupo de Negros do Partido
Democrtico Trabalhista do Rio Grande do Sul.
Dos eventos participaram militantes, intelectuais e
pesquisadores, convidados para proferir conferncias e participar
de debates, e um nmero significativo de professores da rede
pblica de ensino. Muitos dos participantes vinham de outros
estados, especialmente de Santa Catarina, So Paulo, Rio de
Janeiro e Bahia (Santana, 1985).
Nos registros dos eventos, destacam-se conferncias versando
sobre os temas: a) a construo positiva da identidade da criana
negra, b) a autoestima de crianas e jovens negros, c) o teatro
como veculo de educao da populao negra, d) a
evangelizao do negro no perodo colonial, e) a presena/
ausncia da influncia da formao escolar entre operrios negros
no ps-abolio. Tais temas foram tratados respectivamente
pelos seguintes conferencistas: Iara Deodoro, Marilene Par,
Henrique Cunha Jr., Manoel de Lima Mira e Petronilha B. G. e
Silva. Dos encontros participaram ainda representantes dos
grupos de afox de Salvador, Olodum e o Il Ay, trazendo suas
experincias enquanto lugares de cultura, educao e
religiosidade (Silva, 1990a).
A repercusso desses encontros para a autoestima e confiana da
populao negra gacha foi percebida na transformao das
prticas pedaggicas de algumas instituies. Foi possvel, aps
66
os eventos, criar projetos visando a introduo de temas de
cultura e histria dos negros nos programas escolares, embora
ainda se constitussem como experincias individuais de
professores militantes em suas salas de aula. Mas houve, tambm,
iniciativas advindas do prprio sistema de ensino. A Secretaria
Municipal de Santa Cruz do Sul, por fora de lei municipal,
instituiu o ensino de Histria do Negro nas escolas municipais, e
o poder municipal criou a Semana de Conscincia Negra.
Estas iniciativas de grupos do movimento negro em todo o
estado, atraem a ateno da Secretaria de Educao do Estado do
Rio Grande do Sul que, ao lado de outros programas dirigidos a
grupos marginalizados, cria o Projeto Negro e Educao. Este
passa a promover atividades de divulgao de histria e cultura
negras, a estimular, junto aos orientadores educacionais, aes
que visam autoestima de alunos negros e ao seu rendimento
escolar (Triumpho & Silva, 1999). Resultados a longo prazo destas
iniciativas encontram-se registrados na obra organizada pela
militante Vera Triumpho Rio Grande do Sul, aspectos da
negritude (1990), bem como em algumas teses e dissertaes que
comeam a ser elaboradas.
O primeiro evento no qual se fez um balano da produo
terica sobre o tema Raa Negra e Educao foi organizado em
1986 pela Fundao Carlos Chagas, sob encomenda do Conselho
de Desenvolvimento e Participao de Comunidade Negra do
Estado de So Paulo, e com financiamento da Fundao Ford.
Foi um encontro poltico-acadmico, pois no se limitou s
pesquisas puramente acadmicas. Nele, apresentaram-se
experincias de polticas pblicas e de ao educativa
comunitria (Cadernos de Pesquisa, 1987). Deste evento,
participaram, alm de pesquisadores vinculados s universidades
brasileiras, educadores comunitrios, tcnicos e assessores das
secretarias de educao. Puderam ser ouvidas as experincias
desenvolvidas pelos grupos afro-baianos, como tambm aquelas,
anteriormente mencionadas, em que os tcnicos da Secretaria
atuam junto de educadores comunitrios, como estava
ocorrendo, na poca, na cidade do Rio de Janeiro.
Infelizmente no temos ainda dados disponveis que permitam
avaliar o papel desses assessores no que se refere influncia do
seu trabalho na elaborao de polticas educacionais. O nico
trabalho de que temos conhecimento, que resultou em uma
avaliao sria desse movimento interno na administrao
pblica, o de Rachel de Oliveira. Membro do Conselho de
Desenvolvimento e Participao da Comunidade Negra do
Estado de So Paulo, a autora atuou diretamente na Secretaria de
Educao, assessorando as equipes tcnicas nas questes
curriculares e de produo de material didtico. Em seu estudo
sobre esta experincia, ela analisa, de forma surpreendente, como
o grupo que tinha a responsabilidade de cuidar da questo racial
era isolado no interior da prpria administrao, fazendo com
que suas aes ficassem fragmentadas e fossem tratadas como
algo pontual, sem conexo com o resto. Em suma, a autora
mostra o quanto de resistncias internas o grupo teve de
enfrentar no perodo em que atuou como assessora para assuntos
da comunidade negra, na educao (Oliveira, 1987).
67
Em 1987, entidades negras de Braslia pressionaram a Fundao
de Assistncia ao Estudante (FAE) para que fossem adotadas
medidas eficazes de combate ao racismo no livro didtico. A
FAE, por intermdio da Diretoria do Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD) convidou representantes de organizaes
negras de todo pas para participar de um evento no qual se fez
um balano dos problemas de discriminao que afetam o livro
didtico. Do evento participaram todos os tcnicos das
Secretarias Estaduais de Educao envolvidos no PNLD. Na
ocasio, militantes, tcnicos e pesquisadores avaliaram a
importncia da medida, uma vez que a FAE fazia circular nos
sistemas de ensino em torno de 60 milhes de livros didticos.
O debate sobre os negros e a educao aumentou em 1988, com o
Centenrio da Abolio. Desenvolveram-se nas diferentes regies
e estados mltiplos eventos que punham em discusso a
problemtica da educao dos negros. Dentre eles destacamos o
Encontro do Movimento Negro do Sul e Sudeste no Rio de
Janeiro, na Baixada Fluminense. Ali se discutiram, de forma
muito articulada, as relaes entre negros. Os militantes
encaminharam propostas visando a capacitao profissional, que
deviam ser levadas para serem discutidas nos sindicatos,
entendendo-se que estes funcionariam como agncia educativa
de formao de trabalhadores (Relatrio Sul-Sudeste). Temos
poucas informaes dos desdobramentos dessas medidas.
Como j dissemos, as entidades tm muita dificuldade de
registrar suas aes e, quando o fazem, nem sempre conservam
os registros nos arquivos das associaes. Estes, muitas vezes,
permanecem na casa dos militantes e se perdem. Em todo caso, o
MNU, seo Minas Gerais, tentou, sem muito sucesso, envolver
alguns sindicatos na questo da formao profissional dos negros.
Houve muita dificuldade, pois, no registro de uma das reunies
com sindicalistas, consta que a proposta foi descartada sob a
alegao de que a discusso do racismo dividia a classe operria
(Relatrio MNU, Seo Minas Gerais).
Outros registros do MNU, Seo Minas Gerais, mostram o
esforo dos militantes para criar uma escola de formao de
quadros. Vrias reunies foram feitas para pensar estratgias de
levantamento de fundos para a construo de uma sede, onde
funcionaria a referida escola. H ainda o registro de uma doao,
em dinheiro, ao MNU mineiro, advinda de uma ex-militante, que
se mudou para a Alemanha. O recurso foi doado com a condio
de que ele revertesse para uma escola de formao de quadros. O
que se sabe que esta escola nunca foi criada. Mas, mesmo
assim, houve uma tentativa de ministrar cursos aos militantes,
atravs de um acordo com setores da Universidade Federal de
Minas Gerais. O curso foi realizado, entre 1989 e 1990, mas no
encontramos nenhuma avaliao do mesmo.
Em evento realizado no Nordeste, mais especificamente em
Recife, foram apresentadas algumas taxas de analfabetismo que
atingem mais mulheres negras e, ainda, foi constatado que elas
eram a minoria nas universidades.
Portanto, segundo os dados apresentados por Sueli Carneiro,
48% das negras no conseguiam, em 1988, concluir um ano de
estudo, enquanto que, entre as mulheres brancas, esta
porcentagem caa para 24%.
68
A persistncia dessas taxas, associada aos mecanismos sociais de
depreciao atravs dos quais as mulheres negras e mestias
desenvolvem um poderoso sentimento de inferioridade, acaba
por criar um quadro dramtico que implica toda uma gerao de
crianas e jovens (Gonalves, 1997, p. 495).
Veja-se, por exemplo, o relato de Valdeci Pereira, uma militante
negra de Salvador: Ns, mulheres negras, militantes de
movimentos [...] vivemos ainda em funo da educao que nos
reservada [...] O homem cr ter o direito de abandonar a famlia.
Quando no suporta a presso econmica, fica louco. Mas as
mulheres nem este direito tm. ela que tem de assumir
totalmente a situao, dela que depende toda a nova gerao.
Ela no tem orientao a seguir para formar as crianas e jovens.
Como pode educar as meninas e os meninos tendo uma outra
perspectiva de futuro, se ela tambm um produto desta
sociedade racista? (Pereira, 1988, p. 41).
Assim, tendo em vista a dimenso do problema, pode-se
entender por que, no VIII Encontro de Negros do Norte e
Nordeste, o clima do debate foi dominado por uma postura
feminista. O feminismo negro transformou, naquele evento, a
educao em um campo privilegiado de reivindicaes e de
luta (Gonalves, 1997, p. 496). As militantes sabiam que no
poderiam contar com a escola para ajud-las numa educao no
racista, pois a instituio escolar tambm era um instrumento
de propagao da supremacia racial branca.
Exemplo da situao vigente na poca pode ser visto no relato da
militante Sueli Carneiro refletia sobre a questo escolar: No
basta reivindicar o acesso escola, preciso tambm um controle
sobre a qualidade do ensino que nos oferecem. Este controle no
estava ainda completamente definido, no nosso programa de ao,
porque o movimento de mulheres negras um evento recente.
Mas essa questo se supe como uma bandeira para as lutas
fundamentais de nossa organizao (Carneiro, 1988, p. 46).
Vale registrar que o grande aliado do movimento de mulheres
negras, no combate aos preconceitos na educao, foi o
movimento de docentes das escolas pblicas (no qual h uma
predominncia feminina), que teve uma atuao muito vigorosa
nos anos 80. Na medida em que o movimento negro se engajou
nas lutas pela valorizao da escola pblica, ele pde sensibilizar
o setor educacional na defesa de suas reivindicaes contra o
racismo (Gonalves, 1997, p. 499).
O movimento negro passou, assim, praticamente a dcada de 80
inteira, envolvido com as questes da democratizao do ensino.
Podemos dividir a dcada em duas fases. Na primeira, as
organizaes se mobilizaram para denunciar o racismo e a
ideologia escolar dominante. Vrios foram os alvos de ataque:
livro didtico, currculo, formao dos professores etc. Na
segunda fase, as entidades vo substituindo aos poucos a
denncia pela ao concreta. Esta postura adentra a dcada de
90.
J em 1994, vamos encontrar experincias muito interessantes
envolvendo entidades negras e Secretarias de Educao em uma
relao produtiva. O exemplo desse envolvimento o trabalho
que vem sendo realizado pelo Ncleo de Estudos do Negro
69
(NEN), com financiamento da Fundao Ford. Tm sido
realizados vrios seminrios organizados por esse Ncleo, com a
participao de professores do ensino fundamental do Estado de
Santa Catarina, estendendo-se tambm aos outros estados da
Regio Sul.
H trs anos ininterruptos o Ncleo tem publicado um caderno
trimestral de pesquisas educacionais tratando do tema do negro e
a educao: a srie Pensamento Negro e Educao. Estas
publicaes de certa forma buscam responder a preocupaes,
ideais, propostas como os manifestados e debatidos no seminrio
sobre Pensamentos Negros em Educao Expresses do
Movimento Negro, realizado pelo Ncleo de Estudos Afro
Brasileiros da Universidade Federal de So Carlos, em 1995, e que
resultou em publicao com o mesmo ttulo organizada por Silva
e Barbosa (1997). Experincia similar vem ocorrendo em
Salvador.
O Centro de Estudos Afro-Orientais, CEAO, com apoio da
Universidade Federal e da Universidade Estadual da Bahia, tem
organizado encontros com professores de ensino fundamental.
Alis, ali a experincia sistemtica. Existem cursos de
capacitao de professores para lidar com o tema da diversidade
cultural.
J em So Paulo o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da
UFSCar, em colaborao com diretorias de ensino e prefeituras
municipais, vem desenvolvendo cursos para professores da rede
pblica de ensino sobre direitos humanos e combate ao racismo.
Hoje, mais do que nunca, compreende-se que as organizaes
no governamentais tm tido um papel fundamental em aes
educativas que visam melhorar a auto-estima de crianas e jovens
negros. Exemplos dessas aes so os projetos desenvolvidos pela
Escola de Samba Estao Primeira de Mangueira, no Rio de
Janeiro, e pelos afoxs Il Ay, Araketo, Olodum, em Salvador.
Contata-se que quando se trata de descobrir estratgias que
auxiliem no desenvolvimento educacional dos negros, no h
necessidade de afast-los de suas atividades de lazer e recreativas.
Neste sentido, o tema da diversidade, embora aparea na dcada
de 90, antigo, ele acompanha a histria da insero dos negros
na moderna sociedade brasileira.
O tema da diversidade cultural acabou trazendo tambm para os
movimentos negros (em seu sentido clssico) um novo problema:
como lidar com a diversidade no interior do prprio movimento?
Este desafio j foi vivido quando se criou, no interior dos
movimentos, uma corrente que marcava a presena das mulheres
negras em uma situao bastante diferenciada (Silva, 1990 e 1998;
Gonalves, 1997).
Agora, so os jovens que trazem a marca de seus prprios
movimentos, de seus grupos de estilo: hip-hop, funk e outros.
Estudos tm mostrado o quanto estes grupos tm servido para
desenvolver nos jovens o esprito crtico, ajudando-os a fazer uma
leitura mais criativa do mundo (Spsito, 1994; Gomes, 1999;
Candau, 2000). Entretanto, esses jovens continuam defasados e,
muitos, excludos do sistema de ensino regular.
70
Enfim, continua sendo um problema crucial para a educao dos
negros no Brasil, um velho problema.

Um dos grandes dilemas dos anos 90, tm sido pensar em

aumentar o ndice de estudantes negros na universidade?

O cenrio atual destaca algumas experincias, como, por

exemplo, os pr-vestibulares para pobres e negros. Ou ainda,
algumas propostas: aes afirmativas, sistemas de cotas (USP,
1996; Silva, 1999b), entre outras.

Por fim, no nos cabe aqui advinhar o que ainda est por vir, pois,
estamos em andamento com esses processos. Neste aspecto, a
sugesto que deixamos para vocs caros alunos alm de buscar
conhecimento sobre a temtica em questo, procurem tambm
participar e se envolverem nos eventos que priorizam acima de
tudo, o respeito ao outro e a sua dignidade.

71
4 Captulo
4.4. EDUCAO NO CAMPO

O aumento da populao rural brasileira tem sido

constante e pode ser constato segundo os dados do
IBGE que registram expressivo contingente de pessoas
vivendo no campo. No censo de 2010 registrou altas
taxas de analfabetismo em relao a populao rural x
urbano As maiores taxas de analfabetismo esto nas
zonas rurais. Enquanto a taxa nas regies urbanas
chega a 7,3%, no campo ela chega a 23,2%. Com
exceo de So Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do
Sul e Distrito Federal, todas as outras unidades da
federao tm taxa de analfabetismo que supera 10%.

Ao se estudar a educao do campo, no h como

sonegar tais anlises, sendo necessrio chamar a
temtica ao debate scio econmico e geopoltico, pois
milhares de estudantes e de camponeses fazem parte
deste processo marginal criado pela ideologia
dominante que carrega representaes simblicas na
conscincia, reproduzindo discursos e prticas da elite
no condizentes com a vida e aes das populaes do
campo, perdurando nos trabalhos scio pedaggicos de
milhares de escolas Brasil adentro.

72
A temtica Educao do Campo deixa claro o descaso com que
a sociedade brasileira historicamente trataram a educao
voltada ao campo denominada como educao rural. Na
prtica, neste incio de sculo XXI, nos movimentos e
organizaes sociais e na academia cientfica, a educao no e do
campo est se contrapondo ao modelo urbano e tecnocrata de
educao, pois o modelo atual s prepara os cidados para o
trabalho, sem se preocupar com a cidadania, habitao, relaes
sociais, cultura e formao tnico social. Neste sentido, Pinheiro
(2011) afirma que:
[...] a educao do campo tem se caracterizado como um
espao de precariedade por descasos, especialmente pela
ausncia de polticas pblicas para as populaes que l
residem. Essa situao tem repercutido nesta realidade
social, na ausncia de estradas apropriadas para escoamento
da produo; na falta de atendimento adequado sade; na
falta de assistncia tcnica; no no acesso educao bsica
e superior de qualidade, entre outros [...]
Constata-se que o modelo de educao praticado no Brasil pelos
diferentes governos entre o incio do Imprio (1822), at meados
do sculo XX, era uma educao para a elite econmica e
intelectual, em detrimento dos pobres, negros e ndios. Inclusive
a primeira Lei, ainda no perodo imperial, quando se reporta
educao, no se preocupou com s especificidades diretas da
zona rural onde a populao brasileira vivia.
Na constituio de novembro 1937, a educao rural no citada
diretamente e existem elementos que nos indicam que a
educao no Brasil no priorizaria o trabalhador do campo. A
orientao poltico educacional para o mundo capitalista fica
bem explcita, sugerindo a preparao de um maior contingente
de mo de obra para as novas atividades abertas pelo mercado a
industrializao.
A partir de meados dos anos de 1950, iniciou um processo de
dualismo onde as economias comeam a trilhar caminhos
distintos no Brasil. De certa forma os caminhos percorridos pela
indstria e pela agricultura so dicotmicos. Sandroni (1999)
afirma que ou um setor moderno e o outro arcaico, um
avanado e outro atrasado ou um rural e outro urbano.
Esta maneira de pensar setores econmicos onde um avanado
e outro atrasado foi tpico de um pas em fase de
industrializao, onde se faziam necessrias mudanas no
pensamento dos dirigentes e das elites rurais.
Ao adentrarmos a dcada de 1960, a educao entrou em
processo de universalizao para atender as novas necessidades
da economia em curso. As escolas, agora escolas pblicas,
tambm destinadas aos pobres, classe trabalhadora, passaram a
ter como finalidade, a formao de tcnicos para a indstria. A
partir desta dcada muitas escolas situadas nas reas rurais
comearam a ser desativadas, ficando seus prdios abandonados.
Na prtica, a escola no Brasil historicamente produziu um
quadro de excluso das camadas baixas da sociedade. De acordo
com Castro, alm de a escola da segunda metade do sculo XX
ser excludente,
73
 [...] no se tornou uma instituio democrtica. Ela no
acessvel a todas as classes sociais [...]. Exige, portanto, que
eles (os alunos) percebam o sentido de suas atividades e
respondam a suas demandas [...] demonstra que uma
instituio burguesa, pois opera um modelo elitista ajustado
apenas realidade das classes privilegiadas (2003, p 29).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 4024, de 1961, por
exemplo, no Titulo III, art. 32, previa que:
Os proprietrios rurais que no puderem manter escolas
primrias para as crianas residentes em suas glebas devero
facilitar-lhes a frequncia s escolas mais prximas, ou
propiciar a instalao e funcionamento de escolas pblicas
em suas propriedades (BRASIL, 1961).
Ainda no governo militar, a Constituio de 1967 tambm fazia a
mesma referncia educao rural que a lei 4024/61. Os militares
praticamente mantiveram o mesmo texto e, no final deste
governo fins dos anos 70 e incio dos anos 80, sem avanos
sociais, polticos e econmicos para o campo, os trabalhadores
rurais comearam a se mobilizar frente s polticas
governamentais de construo de usinas hidroeltricas, da
concentrao de terras nas mos de latifundirios, dos projetos
de colonizao da Amaznia e um dos bem organizados foi e o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
At o fim do governo militar e incio da nova Repblica (1985), o
que detectamos na zona rural por parte dos diferentes governos,
foram polticas de ensino. Enquanto educao, somente a vemos
aparecer na Constituio Federal de 1988.
Embora a Constituio de 1988 no cite diretamente a educao
do/no campo, o artigo 206 prescreve que deve haver [...]
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e
que a educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia (artigo 205). Apesar da prescrio, entendemos que
nunca houve uma igualdade de acesso escola, com um
diferencial s escolas no campo, vistos as dificuldades e carncias
que as mesmas sofreram durante a histria e continuam sofrendo
com os governos autodenominados democrticos.
Com isto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), lei n9394/96, trouxe em si avanos e proporcionou
conquistas voltadas s polticas educacionais para o campo,
mesmo que nas entrelinhas da LDB estejam os interesses
neoliberais. Santana (2006) discutindo tais interesses na LDB,
diz que no possvel negar o neoliberalismo presente no
cotidiano escolar e acrescenta a subordinao da educao a
valores de mercado.
Portanto, compreende-se que os trabalhadores rurais precisam
quebrar os preconceitos, no sentido de mudar a viso que a
sociedade brasileira tem em relao a eles prprios e neste
contexto, as escolas existentes no campo, fora do mbito dos
assentamentos e acampamentos, podero contribuir com a
mudana de paradigma, contribuindo com as lutas por melhorias
na educao e na vida no campo.
74
4 Captulo
4.5. EDUCAO NDIGENA

Sabemos que, durante esses quinhentos anos de

conquista e ocupao do territrio que hoje
corresponde ao Brasil, os inmeros povos que aqui
viviam opuseram resistncia invaso. As estratgias
de enfrentamento ou de relacionamento com o
estranho invasor foram as mais diversas, desde a
resistncia fsica at a diplomacia e a resistncia
cultural.

Sem dvida, a educao, tanto para o projeto invasor,

quanto para os povos invadidos, tem sido um aspecto
fundamental a perpassar esse meio milnio. Basta
lembrar o grande esforo educativo desenvolvido pelos
jesutas desde a chegada das caravelas portuguesas
neste continente. Da parte dos povos nativos, estes
procuraram manter seus processos educativos prprios
de todas as formas. Mesmo nas fugas, refgios ou na
escravizao, procuraram recriar espaos que
possibilitassem construir e reconstruir sua histria,
seus valores e seus projetos de vida, educando as
futuras geraes.

Quem tem que resolver nossos problemas somos ns

mesmos. Essa expresso, repetida por lideranas
75
indgenas em inmeras ocasies e circunstncias, no incio da
dcada de 1970, o smbolo dos novos movimentos indgenas
emergentes no Brasil. Em nossa avaliao, , ao mesmo tempo,
resultado de trs fatores.
Um primeiro, interno, dos povos indgenas que se
encontravam, na sua quase totalidade, em uma situao
extrema, tendo seus territrios invadidos ou tomados, suas
expresses culturais ridicularizadas e desprezadas; enfim, sendo
condenados compulsoriamente ao extermnio enquanto povos
etnicamente diferenciados.
Um segundo, externo, da sociedade majoritria, envolvente, no
qual comeava a se articular um movimento de resistncia e
oposio ao regime militar ditatorial que se havia implantado
no pas. Foi o momento em que emergiram novos movimentos
e atores sociais, que aos poucos foram criando e desenvolvendo
estratgias de luta para mudana e transformao da realidade
sociopoltica e econmica do pas.
Um terceiro, continental, e mais especificamente centro e sul
americano, onde se dava um embate muito forte entre os
setores da sociedade em diversos pases. Por um lado, buscava
se a implantao de novos modelos polticos econmicos (a
partir do paradigma socialista); por outro, explodia a reao
violenta das classes dominantes, impondo regimes ditatoriais.
expressivo o exemplo do povo guarani (que vivem no sul do
Brasil e parte da Argentina, Paraguai e Bolvia) particularmente
os mbya, que, contando quase quinhentos anos de contato e
confronto com o projeto colonizador, conseguiu resistir ao
impacto destruidor e dominador construindo e adequando suas
estratgias de resistncia cultural. Por isso, at hoje, eles vem
com muita desconfiana todos os processos educativos dos
brancos e procuram manter-se afastados das escolas e at
mesmo da lngua do invasor.
Na sua leitura, a lngua um dos canais por onde penetra a
dominao do branco; por isso, a maioria das mulheres e
crianas evita aprender portugus. Nesse contexto, criam-se
canais de intercmbio e articulao, que se vo consolidando em
formas de solidariedade, apoio e estratgias mais amplas de luta
pela cidadania, liberdade, democracia, direitos e transformao
social. nesse contexto que vo surgindo movimentos indgenas
em praticamente todas as regies do pas, na dcada de 1970.
Vale destacar alguns fatores que julgo fundamentais nesse
processo:
(1) A terra como o grande elemento mobilizador e aglutinador
das lutas e dos movimentos dos povos indgenas;
(2) As assemblias indgenas, reunindo diferentes povos, como
um dos mecanismos mais eficazes para ampliar a solidariedade
intertnica e solidificar os movimentos e organizaes indgenas;
(3) A criao de entidades de apoio causa indgena, na sociedade
civil, que desencadearam um processo de reflexo crtica sobre o
processo colonialista de quinhentos anos, visando a apoiar
diretamente esses povos em suas lutas;
76
(4) A construo de alianas: o projeto indgena e o projeto para
o Brasil;
Os movimentos indgenas surgidos a partir das assembleias
indgenas, dos encontros, cursos, visitas e das lutas pelos direitos,
especialmente terra, foram sentindo a necessidade de construir
instrumentos mais permanentes para articular e dar fora poltica
a essas lutas. Assim, ao longo dessas ltimas trs dcadas, foram
se constituindo inmeras organizaes indgenas, seja por
regies, povos, aldeias ou rios. Conforme Grupioni (1999, p. 5),
Essa busca de articulao resultou em um processo recproco de
presenas e intercmbios em diversos momentos e eventos do
movimento popular mais amplo, como foi o caso da participao
de um dirigente nacional da CUT, no ano de 1986, no Curso de
Formao de Lideranas Indgenas da Regio Norte, realizado
em Itacoatiara/AM.
No conjunto, constituem algo de novo no cenrio indgena e
indigenista do pas e reforam, de forma positiva, a prpria
diversidade indgena no Brasil contemporneo.
A heterogeneidade foi a marca da dcada de 1980 e a
caracterstica dos movimentos indgenas ao irem se estruturando,
organizando, articulando nas mais variadas formas. As bandeiras
mais importantes continuaram sendo a luta pela terra e pelo
reconhecimento de fato de suas sociedades e formas de vida, e a
construo de relaes de autonomia ante o Estado.
Entre 10 e 15 de agosto de 1999, ocorreu, na cidade de Manaus, o
XII Encontro de Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e
Acre, com o tema central A educao indgena na trilha do futuro:
o Brasil que a gente quer so outros 500. Reuniu 158 professores e
lideranas indgenas, de 36 diferentes povos. No referido evento,
tomaram a deciso de transformar a COPIAR em uma
coordenao, sendo que a sigla passa agora a ser COPIAM
(Coordenao dos Professores Indgenas da Amaznia).
Uma das vitrias mais marcantes dos movimentos indgenas foi o
reconhecimento de seus direitos na Constituio de 1988.
Apesar da perspectiva de mudanas de rumo, preconizada na
Constituio de 1988, na prtica, porm, o projeto continua o
mesmo. O que mudou foi a possibilidade de utilizar as garantias
jurdicas em suas lutas. A superao da tutela na legislao
no significou, infelizmente, mudanas efetivas nas relaes do
Estado nacional e suas agncias. Neste sentido, ainda,
prevalecem as velhas e viciadas prticas paternalistas (ou
assistencialistas).
Em sntese, os direitos conquistados so o resultado de muita
luta e, para garanti-los, ser preciso um constante exerccio da
cidadania. Isto significa, dentre outras questes, fortalecer seus
mecanismos prprios, enquanto povos diferenciados e, ao
mesmo tempo, construir relaes de aliana e intercmbio com
setores da sociedade e do Estado.
Segundo Barth (1976), grupos tnicos so formas de organizao
social em populaes cujos membros se identificam e so
identificados como tais pelos outros, constituindo uma categoria
77
distinta de outras categorias da mesma ordem. Carneiro da
Cunha (1995, p. 131-132) nos fala sobre essa complexa delimitao/
relao entre partes/totalidades:
Alain Touraine (1995), chama a ateno para a questo de que a
idia de nao est sendo substituda por formas de associao
que tm como base a religio e a etnia. [...] Atualmente, a
resistncia abertura internacional dos mercados imposta pela
noo de comunidade, ou seja, pela identidade cultural de uma
populao definida por sua natureza social comum: lngua, etnia,
sexo ou idade. [...] A prpria idia nacional mudou de sentido.
Para os herdeiros de Rousseau, ela designava a criao de uma
coletividade de cidados livres; hoje, na esteira do pensamento
alemo, ela designa o vnculo representado por uma comunidade
cultural ou histrica.
Viveiros de Castro, em seu instigante texto Autodeterminao
indgena como valor (1983, p. 238), observa que no pode haver
autodeterminao sem alguma forma de representao
polticados ndios a nvel local e nacional, isto , sem que a
poltica indgena no busque influenciar a poltica indigenista
atravs de canais propriamente polticos.
Azevedo e Ortolam (1992, p. 7) lembram-nos tambm que o
movimento indgena, entendido como aes organizadas para a
resoluo dos problemas causados pelo contato com a sociedade
no-ndia, sempre existiu, embora sob diferentes formas.
Na anlise de Bonin (1997), o movimento indgena nasce como
espao de rearticulao da resistncia para fortalecer o poder de
reao. Lembrando a realizao das primeiras assemblias
indgenas, na dcada de 1970, afirma que esse processo permite
o reencontro entre ndios de um mesmo povo fragmentado em
aldeias distantes, o reencontro de povos tradicionalmente
aliados, e o encontro em um mesmo espao de povos
tradicionalmente inimigos.
A QUESTO EDUCATIVA
Ao analisarmos as afirmaes de Meli (1979, p. 9), pressupe-se
que os ndios no tm educao, porque no tm a nossa
educao. Esse tipo de preconceito tem gerado, desde os
primeiros tempos coloniais, a idia de que necessrio fazer a
educao do ndio. Desse modo, nos deparamos com a
perspectiva que, historicamente, tm-se implantado os projetos
escolares para as populaes indgenas. Em outras palavras, a
escola e a alfabetizao entram em cena como sinnimos de
educao.
Ferreira, em sua dissertao sobre a conquista da escrita pelos
povos indgenas, prope uma diviso da histria da educao
escolar entre os povos indgenas no Brasil em quatro fases
distintas.
A primeira situa-se poca do Brasil colnia, em que a
escolarizao dos ndios esteve a cargo exclusivo de missionrios
catlicos, notadamente os jesutas. Um segundo momento
marcado pela criao do Servio de Proteo aos ndios (SPI),
em 1910 e se estende poltica de ensino da FUNAI e sua
78
articulao com o Summer Institute of Linguistics (SIL) e outras
misses religiosas.
O surgimento de organizaes indigenistas no governamentais e
a formao do movimento indgena organizado, em fins da
dcada de 60 e nos anos 70, poca da ditadura militar, marca o
incio da terceira fase. A ltima delas, iniciativa dos prprios
povos indgenas, a partir da dcada de 80, visa definir e autogerir
seus processos de educao formal. (Ferreira, 1992). Segundo essa
autora, partindo de um foco de elaborao europeu, o objetivo da
primeira fase era, assim, a negao da diversidade dos ndios ou,
em outros termos, o total aniquilamento das diversas culturas e a
incorporao de mo-de-obra indgena sociedade nacional.
A segunda fase marcada pela tentativa do Estado de
reformulao da poltica indigenista, orientada agora pelos ideais
positivistas do comeo do sculo. Entra em cena a preocupao
com a diversidade lingstica e cultural dos povos indgenas no
pas. Com a criao da FUNAI (Fundao Nacional do ndio),
em 1967, houve algumas mudanas mais significativas. Elege-se o
ensino bilnge como forma de respeitar os valores tribais. Em
1973, o Estatuto do ndio Lei 6001/73 tornou obrigatrio o
ensino das lnguas nativas nas escolas indgenas.
Na avaliao de diversos autores, porm, h consenso quanto
inadequao dos programas educacionais empreendidos na poca
pela FUNAI, SIL e outras misses religiosas. Destacamos a
crtica de Santos (1975), ao se referir poltica de ensino levada a
cabo pelas escolas da FUNAI entre o povo kaingang, xokleng,
guarani e xet, no sul do pas, como coerente com os interesses
da classe dominante. Segundo este autor, a prpria poltica
indigenista oficial a responsvel pelos fracassos dos processos
de educao escolar vigentes nessas reas. As escolas, as quais
seguiam o padro das escolas rurais brasileiras, eram
desconectadas da realidade indgena.
A terceira fase indicada por Ferreira (1992) caracteriza-se, ento,
pela formao de projetos alternativos de educao escolar, com
a participao de entidades de apoio causa indgena. Estas
surgiram no final dos anos 1970, perodo da ditadura militar.
O que caracteriza as aes empreendidas neste perodo por
entidades de apoio (Comisso Pr-ndio de So Paulo CPI/
SP; Comisso Prndio do Acre CPI/ACRE; Centro
Ecumnico de Documentao e Informao CEDI 14;
Associao Nacional de Apoio ao ndio ANA; Conselho
Indigenista Missionrio CIMI; e Operao Anchieta
OPAN 15) o compromisso com a causa indgena, no sentido de
oferecer s populaes indgenas uma educao formal
compatvel com seus projetos de autodeterminao. Vrias
universidades (USP, UNICAMP, UFRJ) passaram tambm a
contribuir com assessorias especializadas.
Finalmente, na quarta fase dessa diviso histrica, referente ao
protagonismo e autogesto indgena, que se localizam o debate e
as experincias dos movimentos indgenas na criao de escolas
prprias.
Assim, o que define e delimita essa nova fase histrica a
questo da criao e autogesto dos processos de educao
escolar indgena. Essa sua especificidade: os prprios povos
79
indgenas discutirem, proporem e procurarem, no sem
dificuldades, realizar seus modelos e ideais de escola, segundo
seus interesses e necessidades imediatas e futuras. Seria, de fato,
tentativa concreta de transformar a educao escolar para ndio
em educao escolar do ndio.
Durante essa dcada, importa urgentemente que se estabeleam
planos de ao concretos, eficientes. Que as entidades se
coloquem ao lado das organizaes indgenas. Elas so capazes!
O desafio acompanhar e apoiar os indgenas, deixando de ser
paternalistas. preciso atribuir ao indgena o protagonismo
intelectual da luta! Uma luta que se trava sob todos os aspectos:
na sade, no campo da tica e da ecologia, e na educao muito
prioritariamente (SILVA apud AMARANTE, 1994, p. 11)
Concluindo
Neste mdulo sintetizou um pouco da histria da educao no
contexto das relaes tnicas, pois, abrangeu a temtica da
educao tnico racial, educao do campo e educao indgena.
Assuntos necessrios para a compreenso mais ampla do quanto
diverso o pblico da Educao Inclusiva e com isso,
oportunizar aquisio das especificidades em relao s diversas
modalidades de ensino.
Atividades
1) Faa um resumo das principais conquistas educacionais dos
negros no Brasil.
2) Conceitue de forma fundamentada na legislao brasileira os
seguintes tipos de Educao: tnico racial, campo, indgena.
3) Analise a afirmao abaixo e organize um texto em prosa de no
mnimo 15 linhas sobre a questo destacada. Descreva se a favor
ou contra, argumentando a sua escolha. pressupe-se que os
ndios no tm educao, porque no tm a nossa
educao (MELI, 1979, p. 9).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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funcional na regio nordeste : subsdios para avaliao. Rio de
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80
BEISIEGEL, Celso de Rui, (1974). Estado e educao popular. GIROUX, Henry A., (1983). Theory and resistance in education:
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GIMENO SACRISTN, Jos, (2001). A educao obrigatria.

Porto Alegre: Artmed.
81
 5 Captulo

MDULO V

Caro aluno, o contedo deste Mdulo se concentra no

conhecimentos relacionados acessibilidade na escola e ao
currculo escolar. Neste aspecto, este captulo vem
especificamente nos mostrar as normas gerais da temtica,
alm de detalhar alguns tipos de acessibilidade no mbito geral
da educao de pessoas com necessidades especiais.

Objetivos a serem perseguidos e alcanados neste mdulo

Conhecer as normas gerais de acessibilidade;
Identificar tipos de acessibilidade no ambiente escolar;
Compreender a importncia da acessibilidade para a
incluso de alunos com necessidades especiais e alunos
com deficincias.

Bons estudos,
Prof Livia C. C. Zaqueu
5Captulo
5 ACESSIBILIDADE

Recomendaes para fazer as leituras e as

atividades:

Faa uma primeira leitura do texto, para estabelecer

uma primeira aproximao do seu contedo,
marcando expresses e palavras cujos significados so
desconhecidos para voc e depois consulte o
dicionrio.

Em seguida, faa uma segunda leitura, marcando

partes do texto que lhe chamam a ateno ou que
precisaro de esclarecimentos do seu professor.

Aps a leitura e compreenso do texto, realize as

atividades que esto no final do mdulo e, depois,
discuta novamente com o seu professor.

83
O tema acessibilidade tem se tornado de grande relevncia social
por se compreender que pode estar diretamente relacionado
qualidade de vida de uma determinada populao. Portanto,
muito se tem discutido sobre essa temtica como um assunto
essencial ao planejamento urbano, por ser um instrumento que
identifica reas com desigualdades na oferta de infra-estrutura
bsica (GOTO, 2000; VASCONCELOS, 2000).
De modo geral, acessibilidade sugere uma condio para
utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos
espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes,
dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicao e informao, para qualquer pessoa independente
das suas condies fsicas, psquicas e sociais.
Em contrapartida, barreira configura-se como qualquer entrave
ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade de
movimento, a circulao com segurana e a possibilidade de as
pessoas se comunicarem ou terem acesso informao,
classificadas em:
a) barreiras urbansticas: as existentes nas vias pblicas e nos
espaos de uso pblico;
b) barreiras nas edificaes: as existentes no entorno e interior
das edificaes de uso pblico e coletivo e no entorno e nas reas
internas de uso comum nas edificaes de uso privado
multifamiliar;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos servios de
transportes;
d) barreiras nas comunicaes e informaes: qualquer entrave
ou obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o
recebimento de mensagens por intermdio dos dispositivos,
meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa, bem
como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso
informao.
Para que a acessibilidade se efetive necessrio que todo o
conjunto de elementos que compe a sociedade reflita sobre
questes prioritrias referentes aos elementos que englobam o
processo de urbanizao, componente das obras, pavimentao,
saneamento, distribuio de energia eltrica, iluminao pblica,
abastecimento, distribuio de gua, paisagismo e os que
materializam as indicaes do planejamento urbanstico.
importante salientar a ateno que se deve dispor ao
mobilirio urbano como conjunto de objetos existentes nas vias e
espaos pblicos, superpostos ou adicionados aos elementos da
urbanizao ou da edificao, de forma que sua modificao ou
traslado no provoque alteraes substanciais nestes elementos,
tais como semforos, postes de sinalizao e similares, telefones
e cabines telefnicas, fontes pblicas, lixeiras, toldos, marquises,
quiosques e quaisquer outros de natureza anloga.
Portanto, compreende-se por ajuda tcnica: os produtos,
instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou
especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da
pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida,
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida;
84
As edificaes de uso pblico so aquelas administradas por
entidades da administrao pblica, direta e indireta, ou por
empresas prestadoras de servios pblicos e destinadas ao pblico
em geral; As edificaes de uso coletivo: aquelas destinadas s
atividades de natureza comercial, hoteleira, cultural, esportiva,
financeira, turstica, recreativa, social, religiosa, educacional,
industrial e de sade, inclusive as edificaes de prestao de
servios de atividades da mesma natureza; E as edificaes de uso
privado: aquelas destinadas habitao, que podem ser
classificadas como unifamiliar ou multifamiliar;
O desenho universal um conceito amplo que compreende a
concepo de espaos, artefatos e produtos destinados ao
atendimento a todas as pessoas, com diferentes caractersticas
antropomtricas e sensoriais, de forma autnoma, segura e
confortvel, constituindo-se nos elementos ou solues que
compem a acessibilidade.
85
5 Captulo
5.1 ACESSIBILIDADE AO CURRCULO E A ESCOLA

A possibilidade de participao do aluno nas atividades

pedaggicas e apropriao dos conhecimentos e saberes
escolares. Insere-se no conceito de acessibilidade
curricular. Assim, a vivncia das relaes interpessoais
entre alunos e membros da escola, o compartilhamento
de valores, sentimentos, atitudes, ritos, conhecimentos e
aes, nos tempos e espaos educativos. Enfim, incluso
no currculo, a ser construdo para os estudantes e
desenvolvido com todos eles.

Considera-se que a acessibilidade curricular representa

para o aluno uma das formas de oportunizar a ele a
aquisio de conhecimento respeitando-se as suas
singularidades. Portanto, isso se reflete tambm nos
procedimentos metodolgicos adotados pelos
professores e tambm nos resultados conseguidos pelos
alunos. Desta forma, contribuir para a constituio da
subjetividade do aluno, por meio da criao de espaos
sociais interativos favorveis s relaes de alteridade
no contexto escolar.

A escola se constitui em um espao destinado ao

convvio com as diferenas e divergncias, portanto,
cabe a ela conhecer para saber lidar com esses aspectos.
86
Pois, a heterogeneidade
(PERRENOUD,
cotidiano do professor
2001) entre alunos ao
e umosdesafio pedaggica
uma realidade no Assim, o ensino, no deve restringir-se s atividades e habilidades
elementares, mas abranger o exerccio do pensamento abstrato.
O estudante capaz de construir meios alternativos e
instrumentos funcionais que lhe permite alcanar metas
Adaptaes para o acesso ao currculo: inviabilizadas pelos itinerrios comuns.

Quanto s adequaes realizadas com o objetivo de assegurar o

acesso ao currculo podemos citar (MEC/SEESP, 2000):

Favorecer a participao do aluno durante a realizao da

atividades escolares propostas;

Levantar a necessidade de equipamentos e recursos necessrio para

o aluno e solicitar, junto direo da escola, a aquisio dos mesmos;

Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

Adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos que

apresentam dificuldade ou impossibilidade de se comunicar
oralmente.

87
5Captulo
5.1.1 ADAPTAES CURRICULARES

Os princpios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases currculo e propor o manejo das condies adequadas para que
da Educao) e no Plano Nacional de Educao determinam que isso ocorra.
a escola se mobilize para estruturar um conjunto de aes e
providenciar recursos necessrios que garantam o acesso e a Ao relatar sobre procedimentos adotados para a efetivao da
educao inclusiva, Aranha (2002, p.5) acrescenta que as
permanncia de todos os alunos, promovendo um ensino que
Adaptaes Curriculares, ento, so os ajustes e modificaes
respeite as especificidades da aprendizagem de cada um.
que devem ser promovidos nas diferentes instncias curriculares,
A pedagogia em uma perspectiva inclusiva j uma realidade, para responder s necessidades de cada aluno.
entretanto, a partir da opo da descentralizao do ensino,
Para realizar a adaptao curricular necessrio que o projeto
assumida na Constituio de 1988. Com a municipalizao do
pedaggico da escola e o planejamento de ensino devem
ensino, as Diretorias e as Secretarias Municipais de Educao
considerar objetivos educacionais e estratgias didtico
vm tentando adequar-se proposta nacional da Educao
pedaggicas que garantam acessibilidade de todos os alunos na
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
rede escolar. Construir uma escola inclusiva exigir esforos de
A terminologia adaptao, pode ser interpretada como toda a comunidade escolar no mbito poltico, administrativo e
flexibilizao, uma vez que pressupe a existncia de alteraes e/ pedaggico, envolvendo mudanas nos nveis (SASSAKI, 2003).
ou modificaes no processo educacional, essencialmente no
mbito curricular. Para isso o currculo escolar deve ser tomado
como referncia na identificao de possveis alteraes em funo
de necessidades especiais dos alunos. Em sntese, a unidade escolar
deve adotar a mesma proposta curricular para todos os alunos, e,
havendo necessidade, realizar adaptaes, alteraes.

Cabe a equipe tcnico pedaggica, incluindo o professor da sala

comum, realizar o mapeamento das particularidades
educacionais da demanda educacional que necessita de ajustes no
88
5 Captulo
5.2 .ASPECTOS LEGAIS DE ACESSIBILIDADE NO BRASIL

No Brasil em relao s normas gerais e critrios

bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
com deficincias e ou com mobilidade reduzida, o
Decreto 5.296 de 2 de Dezembro de 2004 regulamenta
as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d
prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e
10.098, de 19 de dezembro de 2000, alm de
estabelecer outras providncias (BRASIL, 2004).

Em consonncia com a legislao especfica de

acessibilidade no que se refere ao atendimento prioritrio
o referido decreto considera pessoas com deficincia ou
com mobilidade reduzida, aquelas que possuem
limitaes ou incapacidades para o desempenho de
atividades e se enquadram nas seguintes categorias:

a) deficincia fsica: alterao completa ou parcial de

um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando
o comprometimento da funo fsica, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou
89
adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no e) deficincia mltipla - associao de duas ou mais deficincias; e
produzam dificuldades para o desempenho de funes;
II - pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, no se
enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficincia,
b) deficincia auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de
tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se,
quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo.
c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a Vale destacar que o acesso prioritrio s edificaes e servios
baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no das instituies financeiras deve seguir os preceitos estabelecidos
melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a no Decreto e nas normas tcnicas de acessibilidade da
somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT.
igual ou menor que 60o; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer
das condies anteriores;

d) deficincia mental: funcionamento intelectual

significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos
dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de
habilidades adaptativas, tais como:

1. comunicao;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilizao dos recursos da comunidade;

5. sade e segurana;
6. habilidades acadmicas;
7. lazer; e 8. trabalho;

90
5Captulo
5.3 TIPOS DE ACESSIBILIDADE

Em diferentes contextos, h entendimentos variados para

a expresso acessibilidade - s vezes sutis -, que podem
levar a propostas diferenciadas de design. Acessibilidade
tem sido associada ao compromisso de melhorar a
qualidade de vida de pessoas idosas e de pessoas com
deficincia. Entretanto, ela tambm est relacionada com
a qualidade de vida de todas as pessoas, como coloca
Romeu Kazumi Sassaki ao dizer que para uma sociedade
ser acessvel preciso verificar seis quesitos bsicos:

Acessibilidade Arquitetnica no deve haver

barreiras ambientais fsicas nas casas, nos edifcios,
nos espaos ou equipamentos urbanos e nos meios de
transportes individuais ou coletivos.

Acessibilidade Comunicacional no deve haver

barreiras na comunicao interpessoal, escrita e
virtual ((face a face, lngua de sinais, linguagem
corporal, linguagem gestual etc.), na comunicao
escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila, etc.,
incluindo textos em braile, textos com letras
ampliadas para quem tem baixa viso, notebook e
outras tecnologias assistivas) e na comunicao
virtual (acessibilidade digital).
91
 Acessibilidade Metodolgica no deve haver barreiras nos
mtodos e tcnicas de estudo, de trabalho, de ao comunitria
e de educao dos filhos ((adaptaes curriculares, aulas
baseadas nas inteligncias mltiplas, uso de todos os estilos de
aprendizagem, participao do todo de cada aluno, novo
conceito de avaliao de aprendizagem, novo conceito de
educao, novo conceito de logstica didtica etc), de ao
comunitria (metodologia social, cultural, artstica etc. baseada
em participao ativa) e de educao dos filhos (novos mtodos
e tcnicas nas relaes familiares,
Acessibilidade Instrumental no deve haver barreiras nos
instrumentos, utenslios e ferramentas de estudo, de trabalho e
de lazer ou recreao (lpis, caneta, transferidor, rgua, teclado
de computador, materiais pedaggicos), de atividades da vida
diria (tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene
pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc) e de lazer,
esporte e recreao (dispositivos que atendam s limitaes
sensoriais, fsicas e mentais, etc).
Acessibilidade Programtica no deve haver barreiras invisveis
embutidas em polticas pblicas e normas ou regulamentos
((leis, decretos, portarias, resolues, medidas provisrias etc),
em regulamentos (institucionais, escolares, empresariais,
comunitrios etc) e em normas de modo geral). Acessibilidade
Atitudinal por meio de programas e prticas de sensibilizao e
de conscientizao das pessoas em geral e da convivncia na
diversidade humana resultando em quebra de preconceitos,
estigmas, esteretipos e discriminaes (SASSAKI, 2005, p. 23).
Para Sassaki essas dimenses de acessibilidade so
exemplificativas, ainda destaca que a denominada acessibilidade
tecnolgica no constitui um outro tipo de acessibilidade, pois o
aspecto tecnolgico deve permear os demais, exceo da
acessibilidade atitudinal.
Promover a acessibilidade, em seu sentido mais amplo, portanto,
indispensvel ao movimento contemporneo de incluso
digital, considerado um dos mecanismos para viabilizar a incluso
social. A incluso digital deve transcender aspectos relativos ao
custo dos artefatos de computao, acesso fsico indiscriminado
a esses recursos e educao para o uso da tecnologia.
Atualmente, h uma diversidade de sistemas computacionais
desenvolvidos com a inteno de serem utilizados em contextos
distintos, por pessoas com diferentes caractersticas e interesses,
utilizando artefatos de hardware e de software diversificados.
Entre esses sistemas, podem ser includos muitos daqueles que
foram desenvolvidos para serem acessados e utilizados via Web.
Em algumas reas que envolvem sistemas computacionais, a
acessibilidade tem sido percebida como uma caracterstica
necessria qualidade no uso, ou seja, usabilidade. A usabilidade
diz respeito capacidade de um produto ser usado por usurios
especficos para atingir objetivos especficos com eficcia,
eficincia e satisfao em um contexto especfico de uso (ISO
9241-11). Nesse sentido, embora seja indispensvel o
desenvolvimento de tecnologia que atenda s necessidades de
pblicos com caractersticas especficas (ex. pessoas com
deficincia motora, pessoas com deficincia visual, pessoas com
92
deficincia auditiva, etc), torna-se cada vez mais importante que
esse desenvolvimento esteja articulado a um amplo entendimento
do que promover a acessibilidade e a usabilidade. Esse
entendimento pode ser apoiado pelas idias do Design Universal.
Concluindo
Caro aluno, este mdulo possibilitou a ampliao de seus
conhecimentos em relao s polticas nacionais de
acessibilidade, assim, buscou-se enfocar esses aspectos no
contexto acadmico, de forma a refletir sobre a implementao
de medidas para a adaptao do espao escolar para garantir a
incluso de alunos de acordo com as suas necessidades.
Atividades
1) Descreva sobre as possibilidades para garantir o acesso ao
currculo aos alunos com necessidades educacionais especiais e
para alunos com deficincias?
2) Para voc o que significa lidar com a diversidade em sala de
aula? Como o professor pode ser preparado para lidar com a
diversidade?
3) Escolha um tipo de deficincia e faa uma pesquisa sobre o
processo de incluso de alunos que apresenta essa condio.
REFERNCIAS
ARANHA, M.S.F. Referenciais para construo de sistemas
educacionais inclusivos a fundamentao filosfica a histria
a formalizao. Verso preliminar. Braslia: MEC/SEESP, nov. 2003.
BRASIL. Decreto 5296/04. Normas e Critrios para a promoo
da acessibilidade, Cmara dos Deputados, Comisso de Direitos
Humanos, 2004.
BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a
educao especial na educao bsica. Secretaria de Educao
Especial MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: nova
LDB (Lei n. 9.394). Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1997.
Democracia) 109-128.
GOTO, M. Uma anlise de acessibilidade sob a tica da
Equidade O caso da regio Metropolitana de Belm. So Carlos
Dissertao (Mestrado). Escola de Engenharia de So Carlos
Universidade de So Paulo.
MINISTRIO DA EDUCAO MEC/SEESP. Projeto escola
viva. Adaptaes Curriculares de Grande Porte e Adaptaes
Curriculares de Pequeno Porte. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2000.
PERRENOUD, P. A pedagogia na escola das diferenas:
fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
93
SASSAKI, R. A educao inclusiva e os obstculos a serem
transpostos. Entrevista concedida ao JORNAL dos professores,
rgo do Centro do Professorado Paulista, no. 343, fevereiro, 2003.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: o paradigma do sculo 21.

Revista Incluso. ano I, n. 1, p. 19-23, out., 2005.

VASCONCELOS, E. A. Transporte urbano nos Pases em

desenvolvimento: reflexes e propostas. So Paulo. Annablume, 2000.

94
 6 Captulo

MDULO VI

Este o Mdulo 6 da disciplina Poltica Educacional Inclusiva

I. Ele aborda os conceitos da Tecnologia Assistiva. Assim
como, suas as diretrizes e os campo de aplicao. Portanto, ao
final deste mdulo, voc ter que atingir objetivos
intermedirios, medida que for realizando gradativamente a
leitura e as atividades propostas no mdulo.

Aproveite!

Prof Livia Zaqueu

6Captulo
6 TECNOLOGIA ASSISTIVA

Objetivos a serem perseguidos e alcanados

neste Mdulo:

Conceituar a Tecnologia Assistiva.

Conhecer as diretrizes da Tecnologia Assistiva.

Identificar as categorias da Tecnologia Assistiva e o

seu campo de aplicao.

Recomendaes para fazer as leituras e as

atividades:

Faa uma primeira leitura do texto, para estabelecer

uma primeira aproximao do seu contedo, marcando
expresses e palavras cujos significados so
desconhecidos para voc e depois consulte o dicionrio.

Em seguida, faa uma segunda leitura, marcando

partes do texto que lhe chamam a ateno ou que
precisaro de esclarecimentos do seu professor.

96
 Aps a leitura e compreenso do texto, realize as atividades
que esto no final do mdulo e, depois, discuta novamente com
o seu professor.
Por que o nome Tecnologia Assistiva?
Um texto de Romeu Kazumi Sassaki, escrito em 1996:
ASSISTIVE TECHNOLOGY
Lendo artigos sobre equipamentos, aparelhos, adaptaes e
dispositivos tcnicos para pessoas com deficincias, publicados
em ingls, ou vendo vdeos sobre este assunto produzidos em
ingls, encontramos cada vez mais frequentemente o termo
assistive technology. No contexto de uma publicao ou de um
vdeo, fcil entender o que esse termo significa. Seria a
tecnologia destinada a dar suporte (mecnico, eltrico,
eletrnico, computadorizado etc.) a pessoas com deficincia
fsica, visual, auditiva, mental ou mltipla. Esses suportes, ento,
podem ser uma cadeira de rodas de todos os tipos, uma prtese,
uma rtese, uma srie infindvel de adaptaes, aparelhos e
equipamentos nas mais diversas reas de necessidade pessoal
(comunicao, alimentao, mobilidade, transporte, educao,
lazer, esporte, trabalho e outras).
No CD-ROM intitulado Abledata, j esto catalogados cerca de
19.000 produtos tecnolgicos disposio de pessoas com
deficincia e esse nmero cresce a cada ano. Mas como traduzir
assistive technology para o portugus? Proponho que esse termo
seja traduzido como tecnologia assistiva pelas seguintes razes:
Em primeiro lugar, a palavra assistiva no existe, ainda, nos
dicionrios da lngua portuguesa. Mas tambm a palavra assistive
no existe nos dicionrios da lngua inglesa. Tanto em portugus
como em ingls, trata-se de uma palavra que vai surgindo aos
poucos no universo vocabular tcnico e/ou popular. , pois, um
fenmeno rotineiro nas lnguas vivas.
Assistiva (que significa alguma coisa que assiste, ajuda, auxilia)
segue a mesma formao das palavras com o sufixo tiva, j
incorporadas ao lxico portugus. Apresento algumas dessas
palavras e seus respectivos vocbulos na lngua inglesa (onde eles
tambm j esto incorporados). Foram escolhidas palavras que se
iniciam com a letra a, s para servirem como exemplos.
associativa - associative
adotiva - adoptive
adutiva adductive
afetiva - affective
acusativa - accusative
adjetiva - adjective
aquisitiva - aquisitive
agregativa - aggregative
97
ativa - active

assertiva - assertive

adaptativa - adaptive

aplicativa - applicative

Nestes tempos em que o movimento de vida independente vem

crescendo rapidamente em todas as partes do mundo, o tema
tecnologia assistiva insere-se obrigatoriamente nas conversas, nos
debates e na literatura. Urge, portanto, que haja uma certa
uniformidade na terminologia adotada, por exemplo com
referncia confeco/fabricao de ajudas tcnicas e prestao
de servios de interveno tecnolgica junto a pessoas com
deficincia.

98
6 Captulo
6.1. CONCEITOS E DEFINIES DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

Conceito

Tecnologia Assistiva um termo ainda novo, utilizado

para identificar todo o arsenal de Recursos e Servios
que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficincia e
consequentemente promover Vida Independente e
Incluso (BERSCH, R.; SARTORETTO, M. L., 2012).

tambm definida como uma ampla gama de

equipamentos, servios, estratgias e prticas
concebidas e aplicadas para minorar os problemas
encontrados pelos indivduos com deficincias (Cook
e Hussey Assistive Technologies: Principles and
Practices Mosby Year Book, Inc., 1995).

No Brasil, o Comit de Ajudas Tcnicas - CAT,

institudo pela PORTARIA N 142, DE 16 DE
NOVEMBRO DE 2006 prope o seguinte conceito
para a tecnologia assistiva: Tecnologia Assistiva uma
rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que objetivam promover
a funcionalidade, relacionada atividade e participao

99
de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e
incluso social (ATA VII - Comit de Ajudas Tcnicas (CAT) -
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos Humanos
- Presidncia da Repblica).
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como
Tecnologia Assistiva, foi criado em 1988 como importante
elemento jurdico dentro da legislao norte-americana
conhecida como Public Law 100-407 e foi renovado em 1998
como Assistive Technology Act de 1998 (P.L. 105-394, S.2432).
Compe, com outras leis, o ADA - American with Disabilities
Act, que regula os direitos dos cidados com deficincia nos
EUA, alm de prover a base legal dos fundos pblicos para
compra dos recursos que estes necessitam.
Os Recursos so todo e qualquer item, equipamento ou parte dele,
produto ou sistema fabricado em srie ou sob medida utilizado
para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das
pessoas com deficincia. Os Servios, so definidos como aqueles
que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar,
comprar ou usar os recursos acima definidos.
Recursos
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema
computadorizado. Esto includos brinquedos e roupas
adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais, que
contemplam questes de acessibilidade, dispositivos para
adequao da postura sentada, recursos para mobilidade manual
e eltrica, equipamentos de comunicao alternativa, chaves e
acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxlios
visuais, materiais protticos e milhares de outros itens
confeccionados ou disponveis comercialmente.
Servios
So aqueles prestados profissionalmente pessoa com deficincia
visando selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia
assistiva. Como exemplo, podemos citar avaliaes, experimentao
e treinamento de novos equipamentos. Os servios de Tecnologia
assistiva so normalmente transdisciplinares envolvendo
profissionais de diversas reas, tais como:
Fisioterapia
Terapia ocupacional
Fonoaudiologia
Educao
Psicologia
Enfermagem
Medicina
Engenharia
100
Arquitetura

Design

Tcnicos de muitas outras especialidades

Existem tambm terminologias diferentes que aparecem como

sinnimos da Tecnologia Assistiva, tais como Ajudas Tcnicas,
Tecnologia de Apoio, Tecnologia Adaptativa e Adaptaes.

101
6Captulo
6.2. DIRETRIZES LEGAIS DA TECNOLOGIA ASSISTIVA

Objetivos da Tecnologia Assistiva

Proporcionar pessoa com deficincia e ou com

mobilidade reduzida, maior independncia, qualidade
de vida e incluso social, atravs da ampliao de sua
comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente,
habilidades de seu aprendizado, trabalho e integrao
com a famlia, amigos e sociedade.

102
6Captulo
6.3 CATEGORIAS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

A classificao abaixo, foi construda com base nas

diretrizes gerais da ADA, porm no definitiva e
pode variar segundo alguns autores.

A importncia das classificaes no mbito da tecnologia

assistiva se d pela promoo da organizao desta rea de
conhecimento e servir ao estudo, pesquisa,
desenvolvimento, promoo de polticas pblicas,
organizao de servios, catalogao e formao de banco de
dados para identificao dos recursos mais apropriados ao
atendimento de uma necessidade funcional do usurio final.

103
 Materiais e produtos para auxilio em tarefas tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar
1 - Auxlios para a vida diria
banho e executar necessidades pessoais, manuteno da casa, etc.

Recursos, eletrnicos ou no, que permitem a comunicao expressiva e receptiva das

2 - CAA (CSA) Comunicao pessoas sem a fala ou com limitaes da mesma. So muito utilizadas as pranchas de
aumentativa (suplementar) e comunicao com smbolos PCS ou Bliss alm de vocalizadores e softwares dedicados
alternativa para este fim.

Equipamentos de entrada e sada (sntese de voz, Braile), auxlios alternativos de acesso

3 - Recursos de acessibilidade (ponteiras de cabea, de luz), teclados modificados ou alternativos, acionadores,
ao computador softwares especiais (de reconhecimento de voz, etc.) que permitem as pessoas com
deficincia a usarem o computador.

104
 4 - Sistemas de controle Sistemas electnicos que permitem as pessoas com limitaes moto-locomotoras
controlar remotamente aparelhos eletro-eletrnicos, sistemas de segurana.

para acessibilidade Adaptaes estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, atravs de rampas,
5 - Projetos arquitetnicos
elevadores, adaptaes em banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras
fsicas, facilitando a locomoo da pessoa com deficincia.

Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de funcionamento comprometido, por

membros artificiais ou outros recursos ortopdicos (talas, apoios, etc). Inclui-se os
6 - rteses e prteses protticos para auxiliar nos dficits ou limitaes cognitivas, como gravadores de fita

magntica ou digital que funcionam como lembretes instantneos.

105
 Adaptaes para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar visando o conforto e
7 - Adequao postural distribuio
encostos adequada
estabilidade
anatmicos), da
e postura presso
bem comona
adequada corpo atravs
na pele
posicionadores
dosuperfcie e do
contentores
(almofadas especiais,
suporte e que propiciam
posicionamento maior
de e
assentos

tronco/cabea/membros.

8 - Auxlios de mobilidade Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases mveis, andadores, scooters de 3 rodas e
qualquer outro veculo utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.

9 -cegas ou com
Auxlios
subnormal pessoas
para viso Auxlios para grupos especficos que inclui lupas e lentes, Braile para equipamentos com
sntese de voz, grandes telas e impresso, sistema de TV com aumento para leitura de
documentos, publicaes etc.

10 -com
Auxlios para
dficit surdos ou
auditivo Auxlios que inclui vrios equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez,
telefones com teclado - teletipo (TTY), sistemas com alerta tctil-visual, entre outros.

11 - Adaptaes em veculos Acessrios e adaptaes que possibilitam a conduo do veculo, elevadores para
cadeiras de rodas, camionetas modificadas e outros veculos automotores usados no
transporte pessoal

Fonte: Smbolos de Comunicao Pictrica Picture Communication Symbols (PCS) 1981 - 2009 Mayer-Johnson, LLC. Todos os direitos reservados.

106
6Captulo
6.4. APLICAO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA

Tecnologia Assistiva visa melhorar a

FUNCIONALIDADE de pessoas com deficincia. O
termo funcionalidade deve ser entendido num sentido
maior do que habilidade em realizar tarefa de interesse.

Segundo a CIF - Classificao Internacional de

Funcionalidade, o modelo de interveno para a
funcionalidade deve ser BIOPSICOSSOCIAL e diz
respeito avaliao e interveno em: Funes e
estruturas do corpo DEFICINCIA; Atividades e
participao - Limitaes de atividades e de participao.

Viso geral da Classificao Internacional de

Funcionalidade (CIF)

(FARIAS e BUCHALLA, 2005)

Fatores Contextuais - Ambientais e pessoais

. Funes e Estruturas do Corpo e Deficincias

107
Definies:
Funes do Corpo so as funes fisiolgicas dos sistemas
orgnicos (incluindo as funes psicolgicas).
Estruturas do Corpo so as partes anatmicas do corpo, tais
como, rgos, membros e seus componentes.
Deficincias so problemas nas funes ou na estrutura do
corpo, como um desvio importante ou uma perda.
2. Atividades e Participaes / Limitaes de Atividades e
Restries de Participao
Definies:
Atividade a execuo de uma tarefa ou ao por um indivduo.
Participao o envolvimento numa situao da vida.
Limitaes de Atividades so dificuldades que um indivduo
pode encontrar na execuo de atividades.
Restries de Participao so problemas que um indivduo
pode experimentar no envolvimento em situaes reais da vida.
3. Fatores Contextuais
Representam o histrico completo da vida e do estilo de vida de
um indivduo. Eles incluem dois fatores - Ambientais e Pessoais -
que podem ter efeito num indivduo com uma determinada
condio de sade e sobre a Sade e os estados relacionados com
a sade do indivduo.
Fatores Ambientais:
Constituem o ambiente fsico, social e atitudinal no qual as
pessoas vivem e conduzem sua vida. Esses fatores so externos
aos indivduos e podem ter uma influncia positiva ou negativa
sobre o seu desempenho, enquanto membros da sociedade, sobre
a capacidade do indivduo para executar aes ou tarefas, ou
sobre a funo ou estrutura do corpo do indivduo.
Fatores Pessoais:
So o histrico particular da vida e do estilo de vida de um
indivduo e englobam as caractersticas do indivduo que no so
parte de uma condio de sade ou de um estado de sade. Esses
fatores podem incluir o sexo, raa, idade, outros estados de
sade, condio fsica, estilo de vida, hbitos, educao recebida,
diferentes maneiras de enfrentar problemas, antecedentes
sociais, nvel de instruo, profisso, experincia passada e
presente, (eventos na vida passada e na atual), padro geral de
comportamento, carter, caractersticas psicolgicas individuais e
outras caractersticas, todas ou algumas das quais podem
desempenhar um papel na incapacidade em qualquer nvel.
108
4. Modelos Conceituais
Compreender e explicar a incapacidade e a funcionalidade foram
propostos vrios modelos conceituais:
Modelo Mdico:
Considera a incapacidade como um problema da pessoa, causado
diretamente pela doena, trauma ou outro problema de sade, que
requer assistncia mdica sob a forma de tratamento individual
por profissionais. Os cuidados em relao incapacidade tm por
objetivo a cura ou a adaptao do indivduo e mudana de
comportamento. A assistncia mdica considerada como a
questo principal e, a nvel poltico, a principal resposta a
modificao ou reforma da poltica de sade.
Modelo Social:
O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a
questo principalmente como um problema criado pela
sociedade e, basicamente, como uma questo de integrao plena
do indivduo na sociedade. A incapacidade no um atributo de
um indivduo, mas sim um conjunto complexo de condies,
muitas das quais criadas pelo ambiente social. Assim, a soluo
do problema requer uma ao social e da responsabilidade
coletiva da sociedade fazer as modificaes ambientais
necessrias para a participao plena das pessoas com
incapacidades em todas as reas da vida social. Portanto, uma
questo atitudinal ou ideolgica que requer mudanas sociais
que, a nvel poltico, se transformam numa questo de direitos
humanos. De acordo com este modelo, a incapacidade uma
questo poltica.
Abordagem Biopsicossocial:
A CIF baseia-se numa integrao desses dois modelos opostos.
Para se obter a integrao das vrias perspectivas de
funcionalidade utilizada uma abordagem biopsicossocial.
Assim, a CIF tenta chegar a uma sntese que oferea uma viso
coerente das diferentes perspectivas de sade: biolgica,
individual e social.
Artigos sobre Tecnologia Assistiva
CEDI INTRODUO TECNOLOGIA ASSISTIVA Rita
Bersch (arquivo em formato PDF - 1,8MB)
PALESTRA CAA Nadia Browning (arquivo em formato PDF -
2,3MB)
Sites e programas de Tecnologia Assistiva
PORTUGUS/ESPANHOL (BRASIL, PORTUGAL,
ESPANHA)
ASSISTIVA SENSwitcher - SOFTWARE GRATUITO,
TIMO PARA PRATICAR O USO DE ACIONADORES
(download de arquivo zipado 2,8 MB - instrues em arquivo txt)
109
MEC - SEESP - Secretaria de Educao Especial - Catlogo de ACE CENTER SITE COM INFORMAES SOBRE
Publicaes - Livros em formato PDF COMUNICAO ALTERNATIVA E OUTROS RECURSOS

TA KIT ACESSO TRACE CENTER UNIVERSIDADE DE WINSCONSIN -

MADISON - EUA
UFRJ PROJETO DOSVOX
NATRI UNIVERSIDADE DO KENTUCKY - EUA
UFRJ PROJETO LENTE PRO
EASI CURSOS E TREINAMENTOS EM AT
UFRJ PROJETO MOTRIX
CLIK-N-TYPE TECLADOS VIRTUAIS GRATUITOS
ACESSIBILIDADE.NET ACESSIBILIDADE PARA TODOS
ISAAC ASSOCIAO INTERNACIONAL DE
DEFNET
COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA
REDE SARAH DE HOSPITAIS
CSUN CALIFORNIA STATE UNIVERSITY -
NIEE UFRGS NCLEO DE INFORMTICA NA NORTHRIDGE - EUA
EDUCAO ESPECIAL
ATIA ASSISTIVE TECHNOLOGY INDUSTRY
PROJECTE FRESSA SOFTWARE PARA LA EDUCACIN ASSOCIATION - EUA
ESPECIAL

INFORMTICA PARA ORIENTADORES

Concluindo:
MANOLO.NET DEFICINCIA VISUAL
Este modulo objetivou esclarecer quanto aos conceitos e
aplicao da Tecnologia Assistiva com relao ao seu uso e
SITES EM OUTROS IDIOMAS (ESTADOS UNIDOS,
REINO UNIDO, CANAD, AUSTRLIA) importncia na vida diria de pessoas com deficincia e ou com
mobilidade reduzida.
CAST DESENHO UNIVERSAL

OATS RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSITIVA

GRATUITOS PARA O COMPUTADOR

110
Atividades REFERNCIAS

1) Defina o conceito de Tecnologia Assistiva? BERSCH, R. Introduo Tecnologia Assistiva. CEDI Centro
Especializado em Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre. RS.
2) Descreva sobre a Importncia da Tecnologia Assistiva? 2008.

3) Cite as principais contribuies da Tecnologia Assistiva para a

FARIAS, N.; BUCHALLA, C. M. A Classificao Internacional
melhoria da qualidade de vida de pessoas com deficincia ou de Funcionalidade, Incapacidade e Sade da Organizao
com mobilidade reduzida. Mundial da Sade: Conceitos, Usos e Perspectivas. Rev Bras
Epidemiologia. 2005.

111
6 Captulo
ANEXOS

Anexo 1 Percentual de Matrculas em escolas comuns e

em classes especiais entre 1998 e 2006

112
ANEXOS

Anexo 2 Distribuio de Matriculas nas esferas

pblica e privada em escolas especializadas e classes
comuns

113
ANEXOS

Anexo 3 Percentual de matrculas de alunos pblico

alvo da Educao Especial em relao projeo da
populao de 4 a 17 anos de idade com deficincia.

114