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DISPENSA

I DISTURBI SPECIFICI
DELL'APPRENDIMENTO

DSA

DISTURBO DA DEFICIT DI
ATTENZIONE CON
IPERATTIVITA

ADHD
A CURA DELLE INS. SIERNA AURORA TERESA, TESAURO ANGELA,
TARASCIO GIOVANNA, PELLIGRA TERESA
I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) sono disturbi delle abilit scolastiche,
di tipo settoriale, che riguardano difficolt specifiche della lettura, della scrittura e del
calcolo in presenza di una intelligenza nella norma e si evidenziano con la frequenza
del bambino della scuola primaria. I DSA possono essere evolutivi o acquisiti: sono
detti evolutivi quando si evidenziano durante il periodo dello sviluppo, sono acquisiti
se si acquisiscono in seguito a una lesione per esempio ictus, quindi vengono a
mancare le capacit di cui il soggetto era in possesso precedentemente.

I DSA comprendono:

- Disgrafia: una specifica difficolt nella realizzazione dei grafemi.


- Disortografia: uno specifico disturbo nella correttezza della scrittura (processo di
trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica della parola, frequenti errori
grammaticali, ortografici). - Dislessia: uno specifico disturbo nella velocit e nella
correttezza di lettura (automatizzazione del processo di decodifica dei segni grafici.
-Discalculia: una debolezza nella strutturazione delle componenti di cognizione
numerica (intelligenza numerica basale, meccanismi di quantificazione, etc.) e/o
difficolt nelle procedure esecutive (lettura, scrittura, messa in colonna dei numeri)
e/o difficolt nel calcolo. Nonostante un quoziente intellettivo nella norma, la
capacit di questi bambini di apprendere codici alfabetici e numerici resta limitata.
Ci significa che quasi tutti i bambini affetti da DSA riescono ad apprendere lettura,
scrittura e calcolo, ma in modo non altrettanto automatizzato rispetto ai loro
compagni. Ma ne esistono anche altri meno noti come la disprassia e la disonomia.
La disprassia riguarda la difficolt a mettere in sequenza dati, periodi,
denominazioni per esempio i mesi, gli anni, i giorni della settimana, ricordare la
successione dei movimenti da fare per allacciare le scarpe. La disnomia la
difficolt a ricordare e a usare i nomi in modo pertinente, la capacit di trovare la
parola che corrisponde al significato che il soggetto ha intenzione di esprimere per
esempio distruttivo/catastrofico. Questa famiglia di disturbi denominata con il
prefisso dis che sta a significare come disarmonica evoluzione degli apprendimenti,
quindi lopposto di quanto avviene in modo naturale nei bambini tutto il processo
cognitivo. I DSA si possono manifestare separatamente, ma non difficile che si
presentino in associazione tra loro nonostante si tratti di diverse abilit. E in questo
caso che si di fronte alla comorbilit (presenza di pi patologie). Dislessia,
disgrafia e disortografia tra loro associate costituiscono la sindrome disprassica a base
neuromotoria. Tale sindrome compromette le abilit che richiedono unesecuzione
sequenziale temporale e/o spaziale, soprattutto da sinistra a destra. I Disturbi
Specifici di Apprendimento coinvolgono diffusamente altre aree funzionali come la
motricit, la percezione, la memoria, il linguaggio e il pensiero nelle loro
manifestazione sequenziali , simultanee e coordinate. Tutto ci si evidenzia se
osservate nelle prestazioni rapide, in condizione di stanchezza o di pressione emotiva.
Frequentemente coesiste con il DSA il disturbo da deficit di attenzione e iperattivit
(ADHD). Lespressivit di questi disturbi procede verso un graduale miglioramento
del quadro funzionale, che pu essere accelerato da interventi abilitativi tempestivi e
mirati.

DISGRAFIA

Che cosa la disgrafia?

La disgrafia un disturbo della scrittura e consiste nellavere difficolt a scrivere a


mano sia segni grafici che numerici, il cui tracciato appare incerto, irregolare e
illeggibile, nella forma e nella dimensione. Emerge nel bambino dopo i primi anni di
scuola primaria (terza) perch inizialmente si confonde lo sforzo ed il disordine nella
scrittura con la fatica dellapprendimento. La disgrafia o dovuta a deficit di
coordinazione motoria che rende difficoltosi movimenti tesi ad un determinato fine;
oppure ad una lateralizzazione incompleta. Per lateralizzazione si intende quel
processo che alla base della coordinazione mano-occhio che consente movimenti
sincroni e precisi come quelli della scrittura.

Quali sono i diversi tipi di disgrafia


1. Nella disgrafia dislessicale la scrittura spontanea di testi illeggibile specialmente
se il testo complesso. La capacit di scrivere testi dettati oralmente povera ma il
disegno e la copia di testi scritti sono relativamente normali. La velocit della
capacit motoria fine anormale.

2. Nella disgrafia motoria sia lo scritto spontaneo che la copia di testi sono
illeggibile. La capacit di scrivere sotto dettatura pu essere normale ma il disegno
problematico. La velocit della capacit notoria fine anormale.

3. Nella disgrafia spaziale i soggetti mostrano una calligrafia illeggibile in tutti gli
scritti; sia in quelli spontanei che in quelli copiati. Lo spelling orale normale ma il
disegno molto problematico.

Sintomi

La mano dei bambini affetti da disgrafia scorre con fatica sul piano di scrittura e
l'impugnatura della penna spesso scorretta. La capacit di utilizzare lo spazio a
disposizione per scrivere , solitamente, molto ridotta: il bambino non rispetta i
margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i grafemi e tra le parole, non segue la
linea di scrittura e procede in salita o in discesa rispetto al rigo. La pressione
della mano sul foglio non adeguatamente regolata; talvolta eccessivamente forte
(per eccesso di tensione) e il segno lascia un'impronta marcata anche nelle pagine
seguenti del quaderno, talvolta debole e la grafia svolazzante (scarsa tenuta
psicofisica). Il tono muscolare spesso irrigidito o, al contrario eccessivamente
rilasciato. Sono inoltre frequenti le inversioni nella direzione del gesto, che si
evidenziano sia nellesecuzione dei singoli grafemi che nella scrittura autonoma, che
a volte procede da destra verso sinistra. Il bambino disgrafico presenta difficolt
notevoli anche nella copia e nella produzione autonoma di figure geometriche (tende
ad arrotondare gli angoli ed a non chiudere le forme). Anche il livello di sviluppo del
disegno spesso inadeguato allet; la riproduzione di oggetti o la copia di immagini
molto generica ed i particolari risultano poco presenti. La copia di parole e di frasi
scorretta; sono presenti inversioni nell'attivit grafo-motoria ed errori dovuti a scarsa
coordinazione oculo-manuale. La copia dalla lavagna ancora pi difficile, in quanto
il bambino deve portare avanti pi compiti contemporaneamente: distinzione della
parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al foglio, riproduzione
dei grafemi. Le dimensioni delle lettere non sono rispettate, la forma irregolare,
l'impostazione invertita, il gesto scarsamente fluido, i legami tra le lettere risultano
scorretti. Tutto ci rende spesso la scrittura incomprensibile al bambino stesso, il
quale non pu quindi neanche individuare e correggere eventuali errori ortografici.
Anche il ritmo di scrittura risulta alterato; il bambino scrive con velocit eccessiva o
con estrema lentezza, ma la sua mano esegue movimenti a scatti, senza armonia del
gesto e con frequenti interruzioni: il movimento flessorio pronatorio/supinatorio della
mano disarmonico e influenza negativamente le inversioni del gesto (ad esempio
nei risvolti e nei collegamenti) che perdono la naturale curvilineit. La velocit
alterata in entrambe le direzioni: la scrittura pu farsi estremamente lenta (sintomo di
enorme sforzo psicofisico) ma anche eccessivamente veloce (sintomo di una
sovreccitazione psiconervosa), le forme grafiche sono frammentate, le prassie
scollegate tra loro, non sono rispettati gli equilibri della dimensione, spesso sono
come "ammaccate". In sintesi, la disgrafia una anomalia del movimento corsivo e
della condotta del tratto che si traduce in difficolt di coordinamento, irregolarit
delle spaziature, malformazioni e discordanze di ogni tipo associate ad un tratto di
pessima qualit.

Cosa causa la disgrafia

Alcune persone con disgrafia mancano solo della coordinazione motoria fine per
produrre una calligrafia leggibile; altri invece possono avere tremori fisici che
interferiscono con la scrittura. Alcuni esperti credono che la disgrafia coinvolga una
disfunzione nellinterazione tra i due principali i due sistemi principali sistemi
cerebrali che permettono al soggetto di tradurre dal linguaggio mentalizzato a quello
scritto (tradizione dal grafema al fonema, dal suono al simbolo e dalle parole
mentalizzate a quelle scritte). Alcuni studi hanno mostrato che lattenzione condivisa,
la capacit mnemonica e la familiarit con il materiale grafico hanno delle
conseguenze sulla capacit di scrittura (calligrafia) della persona. Tipicamente una
persona con una calligrafia illeggibile ha una combinazione di difficolt nella
motricit fine, nella capacit di rivisualizzare le lettere e una inabilit nel ricordare i
pattern on (coordinazioni) motori per la forma delle lettere.

Lintervento per il bambino disgrafico

Il bambino disgrafico necessita di un intervento specialistico, poich il solo recupero


effettuato in ambito scolastico spesso pu non essere sufficiente. Nel corso di questo
secolo molti sono stati i metodi elaborati per la terapia della disgrafia; vari autori
hanno espresso pareri contrastanti, ma, quasi sempre, si considerato come unico
rimedio l'esercizio ripetitivo, finalizzato al raggiungimento di una pi adeguata
coordinazione della mano, trascurando spesso la motricit globale e le attivit
percettive. Riteniamo che considerare esclusivamente gli aspetti grafici e grafo-
motori, sia molto riduttivo rispetto a quelle che sono le lacune presenti nelle
competenze di base coinvolte. Le esperienze portate avanti in questo senso hanno
inoltre dimostrato che pu verificarsi un miglioramento nell'esecuzione dei prodotti
grafici, ma spesso, una volta abbandonato l'esercizio, la difficolt si ripresenta, poich
le lacune che ne stanno alla base non sono state sufficientemente ridotte. Il recupero
della disgrafia deve essere portato avanti da operatori qualificati, in stretta
collaborazione con la scuola, la quale pu offrire valide risorse concorrendo cos allo
sviluppo delle varie capacit strettamente collegate con il disturbo della scrittura.
Il contributo competente dei docenti pu garantire migliori risultati, favorendo la
conquista di una strumentalit pi adeguata e, al tempo stesso, promuovendo
situazioni comunicative all'interno delle quali possano essere valorizzati sia i codici
verbali che non verbali. Il progetto terapeutico deve essere personalizzato in relazione
alle caratteristiche psicologiche del soggetto, agli ambiti di competenza, potenzialit
e difficolt riscontrati, ai tempi di attenzione, ai livelli motivazionali e di
metacognizione individuati. La capacit di porsi in relazione positiva e significativa
da parte dell'operatore e la partecipazione attiva del soggetto stanno al primo posto e
sono il segreto per ogni buon intervento; il bambino dovr essere informato circa il
lavoro da svolgere, anzi, egli stesso dovr essere coinvolto nella formulazione degli
obiettivi che, di volta in volta, sar possibile raggiungere e nel monitoraggio del
proprio lavoro. Solo se sar protagonista del proprio processo di sviluppo, potr
coinvolgersi attivamente nelle proposte, autogratificarsi per i piccoli progressi, non
scoraggiarsi di fronte agli insuccessi n arrendersi davanti ad attivit spesso un po
noiose e ripetitive. Il programma di intervento proposto pu essere suddiviso in due
itinerari che devono essere portati avanti parallelamente:

a) itinerario relativo allo sviluppo delle competenze di base

b) itinerario specifico per la scrittura

Il primo itinerario finalizzato alla riduzione delle lacune riscontrate nelle capacit di
base; il secondo itinerario ha invece lo scopo di promuovere la conquista di capacit
di scrittura pi adeguate. E' importante quindi che i due percorsi siano proposti
parallelamente e con gradualit, per evitare di rimandare nel tempo la conquista di
quelle capacit grafo-motorie che possono gratificare il bambino, permettendogli di
verificare che, anche a scuola, si iniziano a vedere risultati positivi. Le competenze di
base su cui importante lavorare sono le seguenti:

- percezione

- organizzazione spazio-temporale

- integrazione spazio-temporale (ritmo)

- conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo

- equilibrio e coordinazione

- rilassamento

- lateralit

- coordinazione visuo-motoria e oculo-manuale


Le attivit relative a queste competenze devono essere proposte sia parallelamente sia
in modo "intrecciato", cio attraverso esercizi-gioco che richiedono lo sviluppo il
potenziamento di singole competenze e attraverso esercizi - gioco che richiedono lo
sviluppo e il potenziamento di pi competenze insieme. E' importante ricordare che
ci che acquisito dovr lasciare il posto ad attivit gradualmente pi complesse ed
evolute. L'itinerario specifico per la scrittura comprende attivit relative a:

- impostazione dei grafemi e scrittura in stampato maiuscolo

- impostazione dei grafemi e scrittura in corsivo

Queste attivit sono finalizzate alla riduzione delle difficolt grafo-motorie che
interferiscono nella scrittura e alla graduale conquista di pi adeguate competenze di
comunicazione scritta.

Alcuni suggerimenti di materiale da poter adottare:

L'uso di quaderni colorati che guidano sia alla corretta impostazione dei segni
alfabetici che al rispetto dello spazio grafico ("Quaderni Erickson, Edizioni Centro
Erickson, Trento).

I quaderni colorati sono di tre tipi:

a) Il quaderno colorato I livello

Utilizziamo il quaderno Erickson Livello I per la riproduzione dei grafemi in


stampato maiuscolo, da combinare poi per scrivere parole gradualmente pi
complesse.

b) Il quaderno colorato 2 livello e il passaggio al corsivo

Usando il quaderno colorato 2 livello diamo al bambino precise indicazioni per


l'impostazione corretta della scrittura in corsivo procedendo con attivit sempre pi
articolate.

Ecco una traccia da seguire:


- Impostazione dei singoli grafemi seguendo i suggerimenti delle pagine precedenti

- Sequenze di grafemi

- Suddivisione dei grafemi nelle quattro categorie (grafemi piccoli, grafemi alti,

grafemi bassi, grafemi alti-bassi) e successive attivit di memorizzazione

- Scrittura di sillabe, parole bisillabe, trisillabe

- Scrittura di frasi sempre pi complesse

c) Il quaderno colorato 3 livello

Questo quaderno viene utilizzato quando i bambini frequentano gi oltre la seconda


classe; serve per ridurre la dimensione della scrittura mantenendo i riferimenti
spaziali e facilitando il lavoro al bambino.

Raccomandazioni

Il lavoro sulla grafia deve essere costantemente abbinato ad attivit di lettura e di


ortografia; quindi consigliabile proporre gli esercizi di scrittura ad esercizi
fonologici, metafonologica e di decodifica. Le attivit fin qui descritte necessitano di
essere, a livelli diversi di difficolt, periodicamente riproposte al bambino disgrafico;
le sue acquisizioni, infatti, procedono con lentezza, il suo processo di sviluppo grafo -
motorio ha bisogno di essere sollecitato, incoraggiato e gratificato, affinch la
motivazione ad apprendere rimanga viva e le conquiste maturate permangano nel
tempo. Indicazioni utili per la diagnosi e la terapia sono contenute nel libro: Disgrafia
e difficolt grafo-motorie, Edizioni Centro Erickson, Trento.

Disgrafia e collaborazione della famiglia

Il bambino disgrafico possiede livelli di autonomia quotidiana piuttosto bassi in


relazione all'et cronologica. Le difficolt di coordinazione dinamica e visuo-motoria
interferiscono infatti nelle sue prestazioni, che risultano goffe, impacciate, lente e
imprecise. I genitori, d'altro canto, sono spesso portati ad anticipare azioni e ad
eseguirle al posto del bambino ed per questo che si riscontrano il pi delle volte
significative ripercussioni anche nell'autonomia personale; le difficolt pi
frequentemente riscontrate sono le seguenti:
- difficolt nell'esecuzione autonoma delle attivit quotidiane (vestirsi, lavarsi,
prepararsi lo zaino...)
- difficolt ad eseguire attivit quotidiane che richiedono una adeguata coordinazione
oculo-manuale e motoria (tagliarsi la carne, mangiare con precisione, allacciarsi le

scarpe ...)

- difficolt ad orientarsi nello spazio a disposizione

- difficolt a localizzare i materiali che servono in un determinato momento

- difficolt a tenere in ordine i propri materiali

- difficolt nel gioco costruttivo da effettuare su modello dato

- difficolt ad orientarsi nel tempo quotidiano: essere puntuali, saper aspettare il


momento giusto, sapere con precisione che momento della giornata stiamo vivendo

- Difficolt a sapere pi o meno che ore sono.

- Difficolt ad orientarsi nell'orario scolastico( successione delle materie,


organizzazione dei compiti...)

- Difficolt ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani...)

- Difficolt a leggere l'orologio

- Difficolt a memorizzare i giorni della settimana

- Difficolt ad orientarsi nei giorni della settimana (che giorno oggi... che giorno era
ieri... che giorno sar domani...)

- Difficolt a memorizzare i mesi dell'anno e ad orientarsi rispetto alle festivit.


La famiglia pu collaborare, permettendo al bambino la conquista graduale di nuove
competenze legate all'autonomia personale, evitando cos che egli possa sentirsi
incapace non solo in ambito scolastico, ma anche nella quotidianit e facendo leva
sulle reali capacit individuate nel corso dell'osservazione.

Disgrafia e disagio psicologico

Purtroppo frequente che le difficolt specifiche di apprendimento non vengano


individuate precocemente e il bambino costretto cos a vivere una serie di insuccessi
a catena senza che se ne riesca a comprendere il motivo. Quasi sempre i risultati
insoddisfacenti in ambito scolastico vengono attribuiti allo scarso impegno, al
disinteresse verso le varie attivit, alla distrazione e cos questi alunni, oltre a
sostenere il peso della propria incapacit, se ne sentono anche responsabili e
colpevoli. L'insuccesso prolungato genera scarsa autostima; dalla mancanza di fiducia
nelle proprie possibilit scaturisce un disagio psicologico che, nel tempo, pu
strutturarsi e dare origine ad una elevata demotivazione all'apprendimento e a
manifestazioni emotivo -affettive particolari quali la forte inibizione, l'aggressivit,
gli atteggiamenti istrionici di disturbo alla classe e, in alcuni casi, la depressione.
Il soggetto con disturbo di apprendimento vive quindi il proprio problema a tutto
tondo e ne rimane imprigionato fino a che non si fa chiarezza, fino a che non viene
elaborata una diagnosi accurata che permette finalmente di scoprire le carte.
La disgrafia pone il bambino di fronte alla certezza della propria incompetenza,
poich l'aspetto pi visibile del suo apprendimento; il suo quaderno pasticciato,
sgualcito, pieno di correzioni e segni rossi e di una serie di parole incomprensibili che
sembrano gli scarabocchi dei piccoli quando "fanno finta" di scrivere. Quel quaderno
un segno tangibile della sua incapacit e l'alunno finisce per identificarsi con esso:
non la sua scrittura che non va bene, egli stesso a non andare bene. A scuola si
scrive, ma non solo durante le ore di educazione linguistica: si scrive sempre, in ogni
materia, si scrive anche troppo e quello zaino diventa il contenitore delle difficolt.
Ma lo zaino non si lascia a scuola, si porta anche a casa, per fare i compiti per il
giorno dopo, per mostrare il lavoro di scuola ai genitori e va a finire che quello zaino
si finisce per portarlo sulle spalle ovunque, almeno fino a che non si trova una via di
uscita. Il bambino disgrafico, come spesso capita in genere al bambino con disturbo
di apprendimento, vive sulla propria pelle la difficolt; egli si trova a far parte di un
contesto(la scuola) nel quale vengono proposte attivit per lui troppo complesse e
astratte, ma osserva che la maggior parte dei compagni si inserisce con serenit nelle
attivit proposte ed ottiene buoni risultati. Sente su di s continue sollecitazioni da
parte degli adulti ("stai pi attento!"; " impegnati di pi!"; "hai bisogno di esercitarti
molto"...) e spesso non trova soddisfazione neanche nelle attivit extrascolastiche,
poich le lacune percettivo-motorie possono non farlo "brillare" nello sport o non
renderlo pienamente autonomo nella quotidianit. Ecco che si percepisce come
incapace e incompetente rispetto ai coetanei e inizia a maturare un forte senso di
colpa; si sente responsabile delle genitori. Talvolta, per non percepire il proprio
disagio mette in atto meccanismi di difesa che non fanno che aumentare il senso di
colpa, come il forte disimpegno ("Non scrivo perch non ne ho voglia!"; "Non
eseguo il compito perch non mi interessa"...) o l'attacco(aggressivit). Talvolta il
disagio cos elevato da annientare il soggetto ponendolo in una condizione emotiva
di forte inibizione e chiusura. Ecco che davvero importante individuare
precocemente il problema, dare prima possibile il via ad un adeguato percorso,
finalizzato sia alla riduzione della difficolt specifica che alla maturazione di pi
adeguati livelli di autostima. E' chiaro che risulta indispensabile il coinvolgimento
della scuola e della famiglia, in quanto luoghi e scenari di vita del soggetto: il
riconoscimento della difficolt, l'individuazione delle capacit, la comprensione del
vissuto emotivo-affettivo, la valorizzazione degli ambiti di competenza e la
promozione di pi adeguati livelli di sviluppo, potranno garantire buoni risultati sia
sul piano grafo-motorio che per il bambino "intero".

Metodologie per il trattamento della disgrafia

Nellimpostazione di un intervento riabilitativo molto importante lavorare sulla


motivazione del soggetto; il primo passo infatti quello di stimolare il desiderio di
scrivere ed a tal fine fondamentale stabilire una relazione di fiducia con il bambino,
spiegando e motivando le varie attivit proposte come finalizzate al recupero delle
varie abilit. Secondariamente necessario fare un esame delle della varie abilit del
soggetto, per individuare quelle maggiormente carenti, sulle quali verr poi impostato
il programma. La prevenzione, la riabilitazione e la compensazione sono tutti
elementi importanti per il trattamento della disgrafia. Si possono prevenire molti
problemi mediante un training precoce. I bambini alla scuola materna e nel corso del
primo anno delle elementari dovrebbero imparare a formare insieme di lettere in
modo corretto; luso della memoria cinestetica per farlo per unabitudine scorretta
e molto difficile da eliminare. Il training muscolare e linsegnamento di buone
tecniche sono entrambi importanti per la riabilitazione nella disgrafia. Per tutti i
disgrafici, lo scritto cinestetico, che consiste nello scrivere a occhi chiusi o comunque
nell allontanare lo sguardo da ci che viene scritto, un potente rinforzo. In tutte le
riabilitazioni occorre sempre iniziare il lavoro con la formazione di lettere scritte
individualmente ed in modo isolato. Occorre inoltre far s che il soggetto faccia uso
dell alfabeto tutti i giorni e spesso per molti mesi. Alla fine di tutto questo processo i
soggetti sottoposti a training possono avere dei vantaggi derivanti dalla riabilitazione
o dalle compensazioni che si sono istaurate. In metodo efficace consiste nell
insegnare al soggetto luso del processore word in modo da sorvolare sulla
componente motoria richiesta per latto dello scrivere. Un atro metodo per arginare
tale problema permettere allo studente di rispondere alle domande oralmente o
mediante registrazione della risposta a voce su nastro audio i modo da non scrivere.
Altre metodologie potrebbero essere quelle di modificare i compiti in classe
richiedendo sempre meno di scrivere o dando pi tempo a tali soggetti. Un ulteriore
modo per aiutare tali soggetti potrebbe essere quello di fornire uno schema sintetico
con spazi a sinistra che devono essere riempiti con informazioni riassuntive dello
studente. Scrivere su un piano leggermente inclinato li pu aiutare.

DISORTOGRAFIA E DISLESSIA
La disortografia un disturbo specifico della scrittura che non rispetta regole di
trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto, non imputabile alla
mancanza di esperienza o a deficit motori o sensoriali. I bambini affetti da tale
disturbo sono intelligenti, ma commettono un numero maggiore di errori nella
scrittura rispetto a quanto previsto in base alla loro et e livello di istruzione. Tali
errori si presentano nella scrittura di: parole (sostituzioni, inversioni, assenza di
doppie), frasi e periodi (errori della struttura sintattica, cattivo uso dei tempi e dei
modi dei verbi, disordine temporale nella descrizione degli eventi). La disortografia
, quindi, la difficolt a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in
simboli grafici. Alla disortografia si affianca spesso la disgrafia che un disturbo del
ritmo neuromotorio della scrittura (nulla a che fare con la calligrafia) non sempre
dipendente da altri disturbi specifici dell'apprendimento.

I sintomi della disortografia possono essere:

omissioni di grafemi o parti di parola (es. pote per ponte o camica per camicia),
sostituzioni di grafemi (es. vaccia per faccia; parde per parte),
inversioni di grafemi (es. il per li; spicologia per psicologia).

La disortografia la difficolt a tradurre correttamente i suoni che compongono le


parole in simboli grafici; essa si presenta con errori sistematici che possono essere
cos distinti:

confusione tra fonemi simili: il soggetto confonde cio i suoni alfabetici che si
assomigliano, ad esempio f e v; t e d; b e p; l e r, ecc.
confusione tra grafemi simili: in questo caso il soggetto ha difficolt a
riconoscere i segni alfabetici che presentano somiglianza nella forma, ad
esempio: b e p;
scambio grafema omofono (scualo per squalo)
omissioni : frequente che il soggetto tralasci alcune parti della parola, ad
esempio la doppia consonante (palla- pala); la vocale intermedia (fuoco-foco);
consonante intermedia (cartolina- catolina);
inversioni : questo tipo di errore riguarda le inversioni nella sequenza dei suoni
allinterno della parole, ad esempio: sefamoro anzich semaforo;
aggiunta di lettere o sillabe (ad esempio cavololo per cavolo);
fusioni illegali (lacasa per la casa, lalbero per lalbero) ;
scambio grafema omofono (scualo per squalo)
separazioni illegali (lavandino per lavandino).

La disortografia pu derivare da una difficolt di linguaggio, da scarse capacit di


percezione visiva e uditiva, da un'organizzazione spazio- temporale non ancora
sufficientemente acquisita, da un processo lento nella simbolizzazione grafica.

Abilit di base particolarmente compromesse:

Difficolt di linguaggio
Scarse capacit di percezione e discriminazione visiva e uditiva
Organizzazione e integrazione spazio-temporale non ancora acquisita
Processo lento nella simbolizzazione grafica.
Difficolt metafonologiche
Dominanza laterale non adeguatamente acquisita

Cosa fare?

E necessario un intervento di recupero specialistico che miri a un miglioramento


della produzione scritta e che tenga conto anche degli aspetti emotivi connessi.

Il trattamento della disortografia

Spesso consigliabile un intervento riabilitativo eseguito da un esperto. In seguito ad


unaccurata valutazione clinica del profilo neuropsicologico e ad unanalisi
qualitativa delle difficolt manifestate dallalunno, il riabilitatore programma un
intervento individualizzato, il cui obiettivo consiste nel potenziamento dei processi
cognitivi implicati nella scrittura. Lintervento si svolge per mezzo di sedute
individualizzate con il bambino/ragazzo. Solitamente, la riabilitazione delle
competenze di scrittura si esegue contemporaneamente alle abilit di lettura, poich
le funzioni cognitive implicate sono complementari.

Riabilitazione a livello elementare

1. Riabilitazione delle componenti fonologiche e metafonologiche

A seconda delle caratteristiche cliniche dellalunno pu essere opportuno riabilitare le


componenti fonologiche e metafonologiche. Si insegna al bambino a ragionare sui
suoni (fonemi). Si eseguono esercizi di fusione fonemica: il riabilitatore pronuncia
una sequenza di fonemi ed il bambino deve fonderli per ottenere la parola
corrispondente, es. O - R - O, il bambino deve indovinare che si tratta della parola
ORO. In seguito il numero dei fonemi aumenta gradualmente. Si eseguono anche
esercizi di segmentazione fonemica: il riabilitatore pronuncia una parola ed il
bambino deve segmentare pronunciando la sequenza di fonemi che compongono
quella parola. Es. ORO, il bambino deve fare lo spelling O - R - O.

2. Insegnare la mappatura dei suoni del linguaggio

In altri casi il bambino deve apprendere la mappatura dei suoni, la transcodifica


segno-suono, le corrispondenze grafema-fonema: in questi processi sono implicate
anche le abilit visuo-spaziali. Si costruisce un alfabetiere individualizzato, insieme
con il bambino. Egli deve esercitarsi a riconoscere visivamente il grafema, attraverso
il processamento di informazioni visuo-spaziali. In seguito allidentificazione veloce
del simbolo grafico, lalunno deve associarlo al suono corrispondente.

3. Primi passi nella letto-scrittura

Il lavoro comincia con le vocali, per passare poi alle consonanti continue
(allungabili), ed infine le consonanti occlusive. E necessario pronunciare il suono
della lettera (es. L) e non il nome (elle). Dopo aver presentato il grafema ci si cimenta
con la fusione di fonemi attraverso la lettura di dittonghi (es. AO, EA, UA) ed in
seguito di sillabe, es. LE, LO, LU, LI, LA, OL, IL, AL, UL, EL. Il riabilitatore
inventa attivit motivanti, accattivanti es. tombole, sfide ecc. Si utilizzano le lettere
mobili per esercitarsi nella lettura di dittonghi, sillabe e, in seguito, parole, oltre che
nella scrittura di dittonghi, sillabe e, in seguito, parole. Il riabilitatore, a seconda dei
casi, imposta lattivit selezionando la quantit ed il tipo di lettere che lalunno dovr
utilizzare. La lettura di parole comincia con parole piane bisillabe (es. LUNA), in cui
sono presenti consonanti continue, scritte in stampato maiuscolo e bicolori, cio la
vocale in rosso e la consonante in nero, per facilitare ulteriormente. Il bambino
procede poi alla scrittura della medesima parola con marcatori sillabici e lettere
mobili da scegliere e posizionare in sequenza. Infine procede con la scrittura a penna.
I passaggi appena descritti si svolgono anche con: parole piane bisillabe con
consonanti occlusive (Occlusivi si dicono i suoni pronunciati con la chiusura del
canale articolatorio. Le occlusive si classificano a seconda del livello in cui la
chiusura avviene: nelle labiali (p, b, m es: pane, bocca, mela) si ha chiusura delle
labbra; nelle dentali (t, d, n es: dito) la punta della lingua tocca gli incisivi superiori;
nella nasale palatale (gnomo) la lingua tocca unarea pi arretrata, in corrispondenza
del palato duro; nelle velari (k e g cane gatto) la lingua tocca il velo palatino). Parole
piane trisillabe (es. LIMONE). Parole piane che cominciano con vocale (es. ASINO).
Parole contenenti lincontro di 2 consonanti (es. MONDO).

Lapprendimento dei gruppi ortografici complessi

Nella lingua italiana esistono dei gruppi di sillabe la cui transcodifica risulta pi
complicata. Essi sono: CA CO CU CHI CHE CI CE GA GO GU GHI GHE GI GE
SCI SCE GN GLI. Al fine di facilitare lapprendimento di tali gruppi sillabici, il
riabilitatore pu creare insieme allalunno un alfabetiere che evoca il suono
corrispondente, e ne fissa la compitazione ortografica. In un secondo momento
necessario consolidare il riconoscimento acustico del gruppo ortografico, facendo
ragionare il bambino sul suono (gruppo ortografico) specifico su cui si sta lavorando:
ad es. distinguere ci di cipolla da ce di ceppo, o da chi di occhi, o da gi di giostra.
Successivamente opportuno eseguire esercizi che rafforzano lassociazione suono-
gruppo grafemico, facendo identificare al bambino il gruppo ortografico allinterno di
parole scritte. Infine ci si esercita per giungere allautomatizzazione del
riconoscimento ortografico e della produzione scritta.

Esercizi di letto-scrittura

Le abilit di lettura e di scrittura si potenziano e si rinforzano reciprocamente. Per la


scrittura di parole si utilizzano dei marcatori sillabici in corrispondenza di ciascuna
sillaba; dopo aver posizionato i marcatori sillabici, ogni sillaba viene scritta con le
lettere mobili, al fine di alleviare lalunno dallo sforzo della produzione manuale, e
far s che si concentri sulla compitazione ortografica. Per la scrittura di frasi si
utilizzano dei marcatori lessicali, utili per scandire ogni parola ed evitare i tipici
errori di fusione o di segmentazione. Luso dei marcatori un buon escamotage per
alleggerire il carico della memoria e far s che lalunno focalizzi lattenzione sulle
funzioni cognitive specifiche della letto-scrittura.

Riabilitazione nei bambini pi avanzati

1.Riabilitazione delle competenze ortografiche

Per esercitarsi a scrivere correttamente le parole contenenti le doppie, si verificato


che risultano utili attivit di segmentazione sillabica. Per non commettere errori con
gli apostrofi, opportuno insegnare le regole ortografiche (la ape), disambiguare a
livello semantico (lago-lago), e ampliare il lessico ortografico (lascia-lascia).
Per inserire correttamente lH del verbo avere, necessario far s che lalunno
acquisisca competenze grammaticali, attraverso esercitazioni con istruzioni-guida.
Al fine di scrivere correttamente parole contenenti accenti, si possono svolgere
esercizi fonologici utili per la discriminazione del suono, ad esempio divno o
dvano? Infine, per insegnare a gestire ortografie complesse, o ambigue, o parole
omofone ma non omografe, necessario favorirne la ritenzione nel lessico
ortografico, cio la memorizzazione della rappresentazione ortografica, per mezzo di
esercizi di ampliamento lessicale.
2. Ampliamento del lessico fonologico e del lessico ortografico

Ampliare il proprio vocabolario personale aiuta il riconoscimento veloce della parola.


Lestensione quantitativa, ma anche qualitativa del patrimonio lessicale, migliora le

abilit di:

fluidit verbale,
correttezza e rapidit in letto-scrittura, nonch comprensione,
correttezza ortografica.

Esercitazioni che consentono di immagazzinare la rappresentazione ortografica di un


numero sempre maggiore di parole rendono possibile la loro reperibilit immediata,
ai fini di una lettura pi scorrevole e/o di una riproduzione scritta pi corretta.

3. Strumenti compensativi

Se, malgrado un intervento riabilitativo mirato, il Disturbo Specifico


dellApprendimento permane e per il ragazzo risulta pesante affrontare le discipline
scolastiche, vale la pena adoperarsi affinch egli non perda la motivazione alle
materie scolastiche, non perda la possibilit di accedere a nuove informazioni e
apprendimenti. Infatti, anche un ragazzino con grave Disturbo Specifico
dellApprendimento pu apprendere: gli per impossibile farlo attraverso la letto-
scrittura e quindi necessario offrirgli degli strumenti compensativi che gli
consentano di apprendere (la storia, la geografia, le scienze), di accedere alle
informazioni, di rendersi autonomo in ambito scolastico, di sentire che pu farcela
da solo. Le nuove tecnologie informatiche mettono a disposizione dei programmi che
permettono di vicariare, compensare le difficolt dei bambini dislessici. Esistono dei
software con sintesi vocale, che trasforma il testo digitale in audio simulando
adeguatamente la lettura umana, e altro software che semplifica e supporta labilit di
scrittura. Il ragazzo pu apprendere autonomamente le materie di studio.
Gli strumenti utilizzabili sono:

Libri digitali;
Sintesi vocale;
Predizione ortografica;
Suggerimento lessicale;
Controllo ortografico;
Calcolatrice;
Strategie di studio adattate.

Per padroneggiare al meglio la scrittura necessario disporre di alcune competenze di


base. Si tratta infatti di unattivit complessa che avviene in pi momenti e che
prevede una forte coordinazione sia visivo-fonologica che motoria. Se una di queste
specifiche abilit venisse a mancare, ci troveremmo di fronte a dei disturbi della
scrittura che nel primo caso prenderebbero il nome di disortografia, nel secondo di
disgrafia. La disgrafia caratterizzata da una grafia poco fluida, di difficile
comprensione, disordinata, lenta. quindi un disturbo che va ad intaccare la mera
resa grafica del testo e non ne pregiudica la correttezza ortografica. La disortografia
invece lincapacit di tradurre in maniera corretta nello scritto quelli che sono i
suoni del linguaggio parlato. strettamente connessa alla dislessia e ne presenta tutti
i sintomi pi caratteristici, solo trasposti nella scrittura. Come gi scritto, ci sar
quindi confusione fra fonemi simili, come ad esempio fra consonanti sorde e sonore,
e fra grafemi simili, cio fra lettere che si scrivono in maniera identica, solo
rovesciate o invertite, come la b e la d. Ci saranno inversioni nella successione
dei foni allinterno della parola, ottenendo parole come peraco piuttosto che
pecora e cilaca anzich cicala. Potremmo trovarci di fronte a casi di omissione,
come la lenizione di consonanti doppie o la caduta di consonanti e vocali intermedie.
Avremo casi di separazione e mal accentazione. Sono state elaborate molte ipotesi
sulla causa di tale deficit, ma finora non si mai giunti a risultati univoci ed esaustivi.
Sappiamo che ogni emisfero adibito al controllo della parte opposta del corpo:
piede, braccio e dita sinistri sono quindi controllati dallemisfero destro, e viceversa.
Nellemisfero sinistro notevolmente pi sviluppata la zona adibita al linguaggio ed
proprio di quella zona che usufruiranno i destrimani durante il processo di scrittura.
I mancini invece, contrariamente alla stragrande maggioranza di essi, utilizzeranno
lemisfero destro, meno specializzato in tal senso. Proprio per questo si portati a
credere che la maggior causa di disturbi quali la dislessia e la disortografia siano
proprio il mancinismo e la mal laterizzazione. Queste tesi sono supportate anche dalle
statistiche, secondo cui circa la met dei dislessici sarebbero mancini. Altri ritengono
che leziologia di questo deficit sia da ricercare in una errata organizzazione spazio-
temporale. I bambini che ne sono affetti, infatti, spesso non riescono a distinguere
bene destra e sinistra e fanno confusione soprattutto con quelle lettere di forma
identica, per invertite. Non bisogna scordare che in alcuni casi ci si trova di fronte a
veri e propri disturbi della percezione, che possono essere sia uditivi che visivi.
Soprattutto i problemi dellapparato visivo vengono spesso indicati come cause della
dislessia, questipotesi per non supportata da un sufficiente numero di casistiche.
A fronte infatti di un certo numero di dislessici che presentano disturbi alla vista,
molti altri non ne sono affetti. E da aggiungere che, non tutti quelli con un certo tipo
di problemi alla vista sono dislessici. La correlazione fra le due cose quindi
tuttaltro che immediata.

Quali necessit sono necessarie per apprendere la letto-scrittura?

Labilit di scrittura il risultato di una serie di processi cognitivi. I neuropsicologi


hanno validato un modello a due vie (via fonologica e via lessicale) che rappresenta
le componenti cognitive implicate nella scrittura.

1. Consapevolezza della relazione della scrittura col linguaggio orale, anzich con
la realt oggettiva: la scrittura la rappresentazione grafica dei suoni del
linguaggio verbale, non della realt esterna o dei concetti, come credono molti
bambini prescolari. Quindi necessario prima mappare il linguaggio orale
(consapevolezza delle uguaglianze/ differenze dei suoni) per poi apprendere la
scrittura.
2. Consapevolezza fonologica: la capacit di gestire i fonemi, cio i suoni del
linguaggio verbale, attraverso la segmentazione (in sillabe e fonemi) della
struttura fonologica delle parole e la manipolazione dei segmenti identificati.
3. Abilit di mappatura o transcodifica: ogni fonema va convertito in un simbolo
grafico (grafema, cio la lettera dellalfabeto). Il bambino deve apprendere le
corrispondenze fonemi-grafemi (suono-segno). E il principale processo
cognitivo che soggiace alla via fonologica.
4. Abilit di sequenzialit: capacit di gestire lordine delle lettere da sinistra a
destra.
5. Capacit di gestire ortografie complesse: unabilit soggiacente la via
lessicale, che deve subentrare quando non c univocit della corrispondenza
tra suono e segno grafico (scualo o squalo?). E costituita da 2 magazzini a
lungo termine (lessico fonologico e lessico ortografico) da cui si recuperano le
rappresentazioni fonologiche e ortografiche delle parole.
6. Abilit di memoria a breve termine per assemblare grafemi in maniera tale da
ottenere la parola intera (buffer grafemico di risposta).

La dislessia una compromissione significativa e persistente della lettura; si hanno


grosse difficolt nella transcodifica, ovvero il dislessico non riesce, in maniera
efficiente, ad attribuire un senso ai vari simboli ortografici, cio le sequenze di
lettere.

COME PROCEDE IL BAMBINO CON DISTURBO O DIFFICOLTA DI


APPRENDIMENTO DELLA LETTURA?

Il bambino dislessico o con difficolt di apprendimento della lettura ha dei problemi


in uno o pi dei passaggi sopra descritti, perch sono disfunzionali i processi
cognitivi soggiacenti. La lettura appare molto lenta e stentata, costellata di errori.
Sembra che il bambino tiri ad indovinare, a volte, addirittura, memorizza interi
brani. Spesso utilizza la parola come se fosse una fotografia immagazzinata in
memoria, stimolando quindi laspetto visuo-percettivo, non attivando quello
fonologico. A volte, in didattica, lutilizzo di metodi che usufruiscono in larga misura
della memoria fotografica, pu essere una scelta rischiosa e rinforzante per questa
tipologia derrore. Uno degli aspetti che blocca pi di tutti la letto-scrittura quello
dellORDINA SEQUENZIALE. Essendo la sequenzialit (leggere e scrivere da
sinistra a destra) una convenzione, il bambino, a volte, non comprende che, ci che si
pronuncia per primo, si legge e si scrive per primo. In questi casi il bambino sa
leggere LA, LE, LI, LO, LU, ma non AL, EL, IL, OL, UL.
Altri tipi di errori sono i seguenti:

- Il bambino legge visto anzich viaggiato (errore di approssimazione al target);

- Legge polli anzich pelli (errore di sostituzione di grafemi);

- Legge per anzich pre (errore di inversione di grafemi);

- Legge cucinavano anzich cucina (errore morfologico/derivazionale);

- Legge murtore anzich muratre (errore di accesso lessicale).

ALTRE CARATTERISTICHE DEL BAMBINO DISTURBO O DIFFICOLTA


DI APPRENDIMENTO DELLA LETTURA

Generalmente il dislessico un bambino dotato di intelligenza brillante, o quanto


meno, nella norma; le varie abilit mentali (memoria, percezione, abilit visuo-
spaziali, abilit logiche, di ragionamento astratto, strategicit, attenzione e
concentrazione, prassie ecc.) sono adeguate. Ci che non pi adeguato, nel bambino
dislessico, il senso di autostima. A nessuno piace sbagliare, cos, le reazioni
emotive del bambino sono reazioni naturali, umane agli errori; egli si sentir nervoso,
umiliato e frustrato con intensit diverse a seconda del contesto (scuola, famiglia,
amici ecc.). Il bambino non riuscir pi a mantenere alta la fiducia nelle proprie
capacit, limmagine di s peggiora e, nonostante egli cerchi di attuare una miriade di
strategie alternative per ottenere risultati almeno sufficienti, forte il rischio di
abbandono scolastico. E fondamentale, quindi, tenere in considerazione il rischio di
psicopatologia (depressione, ansia ecc.) come disturbo secondario.

VALUTAZIONE ED INTERVENTO

Il nostro lavoro consiste nel riabilitare la funzione mentale deficitaria soggiacente il


disturbo/difficolt di apprendimento della lettura, ovvero nellinsegnare a leggere
nella maniera pi efficiente possibile. Le tipologie dei nostri interventi variano a
seconda delle caratteristiche individuali, infatti ogni bambino diverso dallaltro.
Inoltre lo sviluppo e levoluzione della dislessia col passare degli anni varia da
bambino a bambino. Sicuramente raccomandato un intervento il pi possibile
tempestivo e specialistico, sia per approfittare di questa fase evolutiva in cui lalunno
predisposto a specifici apprendimenti, sia per evitare il rischio del consolidamento
degli errori. Al fine di programmare un trattamento riabilitativo il pi possibile
individualizzato, mirato, specifico e calibrato su un bambino con particolari
caratteristiche, opportuno eseguire una valida valutazione clinica. Lobiettivo
iniziale delineare il profilo neuropsicologico di quel particolare bambino, andando
ad analizzare tutte le sue funzioni mentali per mezzo di prove specifiche e test
standardizzati ( diagnosi funzionale e qualitativa). Indaghiamo come procede il
bambino in ogni passaggio del modello a 2 vie precedentemente descritto, in
maniera tale da individuare dove sta il problema e/o qual la difficolt specifica da
trattare. Considerando che ogni trattamento riabilitativo anche psicoterapeutico,
oltre ai fattori neuropsicologici, dobbiamo tener conto della struttura di personalit
del bambino, i suoi tratti di carattere, la sua motivazione ad apprendere, lautostima,
ecc. Infine, allo scopo di intervenire in maniera pi organica possibile, la nostra
riabilitazione deve inserirsi in un sistema che comprende fattori di tipo socio-
ambientale, quali: la famiglia, la scuola, il programma scolastico, il contesto sociale
extrascolastico. La collaborazione con la scuola e la famiglia sono fondamentali, al
fine di concertare modalit dintervento il pi possibile uniformi, per evitare quella
confusione che si crea facilmente nellalunno quando gli si presentano diversi metodi.
PROGNOSI

Dopo aver eseguito una corretta diagnosi funzionale ed aver programmato un


intervento riabilitativo individualizzato, si pu pensare di poter costruire e/o
automatizzare labilit di lettura, oltre che prevenire, o contenere, o compensare la
dislessia.

DEFINIZIONE: compromissione significative e persistente dellabilit di lettura,


che appare lenta e stentata; capacit intellettive nella norma assenza di deficit
sensoriali e di danno neurologico.

INCIDENZA: affetto da dislessia il 3,5 % della popolazione.

EZIOPATOGENESI: problema neuropsicologico consistente nellalterazione di


uno o pi processi cognitivi soggiacenti labilit di lettura. Condizioni necessarie
sufficienti per lapprendimento della lettura sono:

- Input adeguati dellambiente (fattori educativi, stile dinsegnamento);

- Strutture mentali di elaborazione idonee (fattori neurofunzionali endogeni). Se le


funzioni cognitive di elaborazione sono danneggiate si ha compromissione
dellapprendimento della lettura.

INSORGENZA: a scuola, al momento in cui il bambino dovrebbe saper leggere si


rilevano difficolt. Sarebbe opportuno intervenire tempestivamente, gi in I
elementare, ma, a volte, insegnanti e genitori si accorgono tardi del problema, anche
perch il bambino applica una variet di strategie sostitutive per ottenere una pseudo-
soluzione delle difficolt.

FAMILIARITA: nel 60-70 % dei casi, bambini dislessici hanno fratelli o genitori
col disturbo.

COMORBIDITA: a volte sono copresenti:

- Difficolt ortografiche in scrittura;

- Difficolt col sistema dei numeri e del calcolo;


- Difficolt di comprensione del testo;

- Difficolt nel linguaggio orale;

- Instabilit motoria e disturbo dattenzione.

DISCALCULIA

Che cos la discalculia?

La discalculia (acalculia nei casi di estrema gravit) una difficolt specifica


nellapprendimento del calcolo che si manifesta in bambini di intelligenza normale,
che non hanno subito danni neurologici. Le prestazioni aritmetiche di base di questi
bambini (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione) risultano
significativamente al di sotto del livello atteso rispetto allet cronologica,
allintelligenza generale e alla classe frequentata. Tra i DSA lultimo a essere stato
riconosciuto e studiato probabilmente perch la matematica una materia considerata
universalmente difficile. A differenza di molte altre discipline, infatti, la
matematica costringe lalunno a riconoscere e a fronteggiarsi in modo quasi
immediato con il proprio errore. Da ci derivano due importanti implicazioni: una a
livello emotivo, in termini di evitamento per non provare la frustrazione di sbagliare,
e laltra a livello strategico riferita allincertezza della causa dellerrore ( ad es. se si
tratta di un errore di calcolo o di procedura). Per capire di che cosa si tratta bisogna
tenere presente che per affrontare adeguatamente un qualsiasi lavoro di matematica
lalunno deve possedere conoscenze e abilit che gli consentano di valutare le
condizioni del compito, di comprendere il significato delle singole informazioni
attraverso concetti matematici e di costruirsi una rappresentazione. Inoltre, accanto a
queste attivit di analisi, devono essere attivate scelte procedurali, azioni di
monitoraggio e valutazione dei risultati parziali e finali delle attivit compiute nelle
quali vengono coinvolti diversi tipi di conoscenza che risultano in stretta relazione tra
loro.

La discalculia, infatti, interessa :

il riconoscimento e la denominazione dei simboli numerici,


la scrittura dei numeri,
lassociazione del simbolo numerico alla quantit corrispondente,
la numerazione in ordine crescente e decrescente,
la risoluzione di situazioni problematiche.

La combinazione dei simboli numerici (10 cifre) si basa sul valore posizionale ed
molto complessa nonostante essi siano quantitativamente inferiori rispetto a quelli
alfabetici ( 21 lettere). Un bambino affetto da discalculia, infatti, pur essendo in grado
di denominare le singole cifre, non differenzia tra 15 e 51 oppure tra 316 e 631. La
sua difficolt consiste nellincapacit ad attribuire significato alla loro posizione
allinterno dellintero numero. Alla base ci possono essere difficolt di orientamento
spaziale e di organizzazione sequenziale che si evidenziano sia nella lettura che nella
scrittura dei numeri (il numero 9 viene confuso con il 6; il numero 21 con il 12; il 3
viene scritto al contrario cos come altri numeri). Esistono anche coppie di numeri
che hanno tra loro una lieve somiglianza, come ad esempio il numero 1 e il numero 7;
il 3 e l8; il 3 e il 5. Confondere queste cifre significa non attribuirle alla giusta
quantit, per cui facile che anche semplici esercizi vengano svolti in modo inesatto.
La discalculia comporta difficolt nella numerazione in senso regressivo: il bambino
discalculico riesce a numerare in senso progressivo, cio partendo da zero in poi (0-1-
2-3-4) ma non riesce a compiere loperazione inversa (10-9-8). Compromessa
la capacit di memorizzare la tavola pitagorica, e di conseguenza la capacit di
eseguire correttamente moltiplicazioni e divisioni. I vari studi condotti hanno messo
in evidenza come alla base della discalculia ci siano carenze relative alle abilit
percettivo-motorie, ma non solo, le difficolt logico-matematiche risultano essere
attribuibili anche a una insufficienza di esperienze concrete. indiscussa, fin dalla
primissima infanzia (scuola materna e primo ciclo di scuola elementare) limportanza
che rivestono la manipolazione di oggetti e il loro raggruppamento secondo criteri: si
tratta di operazioni che consentono al bambino di conoscere il mondo e di costruire
strutture sempre pi complesse. Luso dei simboli, la memorizzazione delle regole
esecutive e delle cosiddette tabelline vengono dopo e devono essere conquiste
graduali e non meccanismi superficiali che facilmente si dimenticano. In circa il 60%
dei casi la discalculia associata alla dislessia ma si presenta anche da sola e il suo
riconoscimento difficile nel primo ciclo delle scuole elementari. Le difficolt
emergono invece con pi evidenza quando i bambini, in terza elementare, devono
utilizzare in modo rapido ed efficiente i numeri per eseguire calcoli e risolvere
problemi. Allora si osservano con frequenza alcuni errori e difficolt:

1. difficolt nel leggere e scrivere numeri complessi (quelli che contengono lo


zero) o lunghi (come quelli composti da molte cifre)
2. difficolt nellesecuzione delle quattro operazioni scritte, dovuta al mancato
rispetto delle regole procedurali degli algoritmi
3. difficolt nel memorizzare la maggior parte delle tabelline
4. difficolt in compiti relativi allautomazione delle procedure di conteggio,
come ad esempio nel contare a salti o contare allindietro.

Per capire meglio queste difficolt bisogna tener presente che: nell elaborazione dei
numeri intervengono diversi fattori che coinvolgono non solo aspetti di tipo
concettuale (es., quantit e ordine di grandezza), ma anche aspetti di tipo lessicale e
sintattico che permettono di costruire correttamente il nome delle cifre e del numero e
di regolare la relazione posizionale delle cifre. Inoltre, la codifica verbale di un
numero richiede di attribuire un nome alle singole cifre in base alla loro posizione: le
abilit lessicali permettono quindi di attribuire correttamente tali nomi in modo da
ricostruire linsieme del numero sia in sede di comprensione che di produzione: qui
sono possibili errori di lettura delle singole cifre 7 letto cinque o di numeri 75
letto quarantadue. Nella lettura e scrittura di numeri intervengono anche
meccanismi sintattici che permettono di comporre un numero gestendo correttamente
la relazione tra le cifre. In questo ambito sono possibili errori con numeri maggiori di
100. Per esempio centoquattro viene scritto come 14 o 1004, millecentotre viene
scritto come 113 oppure 10001003 e viceversa 126 viene letto dieci e ventisei,
2007 viene letto duecentosette. Tali errori sono dovuti anche alla difficolt di
comprendere come il valore assoluto di un numero derivi dalla somma dei valori
numerici delle singole cifre per cui 123 pu essere tradotto verbalmente in 100 + 20 +
3. Per quanto riguarda il sistema di calcolo, esso organizzato su tre livelli: il primo
riguarda la comprensione delle informazioni aritmetiche (es: associazione tra segno e
tipo di operazione da eseguire), il secondo si riferisce ai fatti aritmetici, cio ai
risultati di particolari operazioni che sono stati memorizzati e che possono essere
facilmente recuperati in base alle richieste del compito (es: 32, 10+8, 20:2, 12-4), il
terzo riguarda le procedure di calcolo che richiedono di recuperare e di seguire le
sequenze e di rispettare le regole di esecuzione. In base a questa ripartizione
possibile individuare alunni che incontrano difficolt in uno o pi livelli.
Abbiamo quindi:

errori nellapplicazione di strategie e di procedure: per esempio di quelle


procedure e strategie primitive che non consentono il calcolo veloce (es:
propriet commutativa) ma anche le procedure degli algoritmi delle operazioni
(es: moltiplicazione 3 cifre per 2 cifre che prevede in sequenza le
moltiplicazioni e poi la somma)
errori nel recupero di fatti aritmetici: il magazzino dei fatti aritmetici risulta
difettoso e quindi oltre ad una difficolt e una lentezza nel recupero dei risultati
si possono anche verificare errori (es: 55=10)
difficolt visuo-spaziali: la difficolt di discriminazione sinistra destra e
diorientamento possono influire sulla lettura e scrittura di numeri (es: 51 letto
quindici) e sullincolonnamento delle operazioni; altri problemi possono
nascere dalla confusione tra i simboli + e x.
Diagnosi

Per una corretta diagnosi della discalculia necessario tenere in considerazione il


fatto che essa viene spesso associata erroneamente alla dislessia, perch si manifesta
come difficolt a riconoscere il segno grafico anche numerico e quindi viene a galla
la relativa difficolt a collegare il numero alla quantit interessata. In questi casi,
molto spesso, il riconoscimento delle quantit e quindi la capacit di riconoscere i
numeri e di eseguire calcoli intatto. La discalculia si presenta dunque come una
difficolt limitatamente allambito matematico; lincidenza di tale disturbo molto
ristretta, anche se sembra che la matematica crei problemi a tantissimi bambini della
scuola elementare. Una diagnosi precoce consente di mettere in pratica adeguate
strategie di insegnamento che facilitino il superamento delle difficolt che i bambini
discalculici incontrano ogni giorno. Accade per che ci si accorge che un bambino
affetto da questo genere di disturbi soltanto al suo ingresso nella scuola primaria. Il
problema infatti risale ad un periodo anteriore e potrebbe essere individuato
attraverso segnali che non devono essere sottovalutati. Il disturbo discalculico pu
manifestarsi in forme differenti, interpretabili nei termini di deficit in una o pi
componenti del normale processo di comprensione numerica e calcolo. Alcuni
bambini presentano, infatti, problemi prevalentemente a carico dei processi di calcolo
numerico, altri hanno difficolt anche nella semplice manipolazione o nel
riconoscimento dei simboli aritmetici, altri ancora padroneggiano le basi del calcolo
ma hanno difficolt ad eseguire calcoli a pi cifre, o a risolvere problemi complessi.
Si tratta di cogliere delle discrepanze: a fronte di una intelligenza adeguata in molte
materie scolastiche (spesso adeguata anche nel saper scegliere loperazione
necessaria alla soluzione del problema), si nota grande difficolt anche nelleseguire
semplici operazioni a mente senza luso delle dita. Spesso la discalculia evolutiva si
manifesta solo con elevati livelli di lentezza nellesecuzione di calcoli o di
operazioni, il cui risultato spesso corretto. In seconda elementare, sintomi precoci di
un possibile disturbo discalculico sono la significativa difficolt ad enumerare
allindietro da 20 a 0, difficolt nella lettura e scrittura dei numeri ad una cifra,
difficolt ad eseguire laddizione di numeri in coppia ( 2+2, 3+3, 4+4, 5+5)
ricorrendo al fatto aritmetico ( senza dover calcolare). Secondo quanto indicato
nellICD-10 (decima revisione della classificazione internazionale delle malattie e dei
problemi correlati, proposta dallOrganizzazione Mondiale della Sanit) ed in
accordo con quanto descritto nel DSM-IV (quarta revisione del Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders), i sintomi delle difficolt aritmetiche sono:

a) incapacit di comprendere i concetti di base di particolari operazioni;

b) mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici;

c) mancato riconoscimento dei simboli numerici;

d) difficolt ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard;

e) difficolt nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico che

si sta considerando;

f) difficolt ad allineare correttamente i numeri o ad inserire decimali;

g) problemi nella comprensione e nelluso dei simboli durante i calcoli;

h) scorretta organizzazione spaziale dei calcoli;

i) incapacit ad apprendere in modo soddisfacente le tabelline della


moltiplicazione.

Questa classificazione comprende varie forme di disturbo, tutte accomunate da deficit


nelle abilit di elaborazione numerica e di calcolo, ma con differenze considerevoli
per quanto riguarda la natura del deficit e le specifiche abilit compromesse: dalla
comprensione dei simboli aritmetici, alla comprensione del valore quantitativo dei
numeri; dalla scelta dei dati per la soluzione di un problema, allallineamento in
colonna; dalla semplice memorizzazione di combinazioni tra numeri (come nel caso
delle tabelline), alluso competente delle procedure di calcolo.
Trisciuzzi individua tre tipi di discalculia:

a) una discalculia legata a disturbi dello schema motorio, in cui compromessa la


capacit di formarsi unimmagine mentale, che a sua volta sta alla base della
formazione del concetto di quantit;

b) una discalculia legata ad una difficolt nel riconoscere i numeri, a leggerli secondo
la posizione delle cifre, a eseguire operazioni in colonna, a memorizzare tabelline e
cos via. Questa forma sarebbe spesso associata a dislessia;

c) una discalculia legata ad una carenza nella formazione dei concetti di tempo e di
spazio e nellattribuzione di un ordine cronologico alle operazioni e agli eventi.
La neuropsicologa inglese Christine Temple fornisce una classificazione giudicata la
pi completa poich consente unanalisi dei tipi di errore in base ai modelli
neuropsicologici che stanno dietro i processi di calcolo. Tale classificazione individua
tre tipi di discalculia:

1) La dislessia per le cifre, caratterizzata da difficolt nellacquisizione dei processi


lessicali sia nel sistema di comprensione del numero che di produzione del calcolo.
La processazione sintattica intatta, mentre risulta compromessa la processazione
lessicale per la selezione e il recupero dei singoli elementi lessicali.

2) La discalculia procedurale caratterizzata da difficolt nellacquisizione delle


procedure e degli algoritmi implicati nel sistema del calcolo. Il bambino affetto da
questo tipo di discalculia riesce a leggere e scrivere correttamente i numeri, ha
compreso il significato di addizione, sottrazione, etc. ma non in grado di applicare
le procedure necessarie allesecuzione del calcolo (ad esempio commette errori
nellincolonnamento, nel riporto, nel prestito).

3) La discalculia per i fatti aritmetici caratterizzata da difficolt nellacquisizione


dei fatti numerici allinterno del sistema del calcolo. La capacit di elaborazione dei
numeri intatta, cos come la conoscenza delle procedure di calcolo, mentre risulta
compromesso il recupero dei fatti aritmetici (operazioni di base che non devono
essere calcolate, ma sono gi possedute in memoria).

Possiamo ipotizzare, quindi, che dietro questi differenti tipi di disturbi ci sia la
compromissione di processi mentali in qualche misura indipendenti. Esistono tuttavia
degli strumenti di diagnosi sufficientemente attendibili grazie a quali possibile
focalizzare il problema ed elaborare strategie di intervento mirate. Attraverso lanalisi
degli errori commessi durante lesecuzione di un compito possibile riconoscere le
componenti del sistema di elaborazione che risultano compromesse ed individuare
una strategia dintervento adeguata. Seguendo la classificazione della Temple
possiamo distinguere:

a) errori procedurali e di applicazione di strategie;

b) errori nel recupero di fatti aritmetici;

c) difficolt visuo-spaziali.

Per errori procedurali e di applicazioni di procedure si intendono ad esempio gli


errori di quei bambini che pur avendo appreso procedure di conteggio facilitanti, si
aiutano ancora con procedure pi immature. Nelloperazione 2 + 5 partono da 2 per
aggiungere 5 invece che porre laddendo pi grande come punto di partenza. Quando
anche le pi semplici regole di accesso rapido, come N x 0 = 0 oppure N + 0 = N, non
sono interiorizzate abbastanza, allora possibile confondere lapplicazione della
seconda regola per la prima e luso di queste norme procedurali in genere (ad
esempio in 8 x 0 = 8 viene scambiata la regola del prodotto con quella delladdizione;
in 8 8 = 1 non applicata la procedura N N = 0). Data lincapacit di usufruire di
tali regole di facilitazione il sistema di memoria pu iniziare a sovraccaricarsi di
informazioni che invece potrebbero essere sintetizzate. Questo significa un
notevole dispendio di energie cognitive nel caso di compiti pi complessi rispetto alle
operazioni entro la decina. Secondo Hitch (1978) la difficolt nei calcoli orali pu
essere propriamente imputabile ad un simile sovraccarico, in particolare
allincapacit di tenere a mente i risultati parziali, o di tenere a mente in quante parti
stato scomposto un fattore o addendo (ammesso che sia stata possibile la tecnica di
scomposizione), al fine di recuperare queste informazioni per produrre il risultato
finale. Daltra parte anche i calcoli scritti, richiedono di saper operare tramite risultati
intermedi rievocati al momento opportuno. Secondo Seron e Deloche (1984),
intervenire con strategie di facilitazione in caso di difficolt di acquisizione di
strategie e procedure richiede unanalisi qualitativa del possibile disturbo. Qualora si
tratti di una difficolt a carico della memoria a lungo termine, limposizione di
apprendere a memoria ha un limite al di l del quale meglio non ostinarsi. Pu
essere daiuto invece il conteggio in avanti e indietro che pu sostituire agilmente i
processi daccesso diretto: se la persona impara a contare nelle basi da 2 a 9 possono
essere risolti anche i problemi relativi alla moltiplicazione e divisione. Pi realistico
che vengano imparate solo le tabelline di 1, 2 e 10. Si pu allora risalire ai fatti
aritmetici tramite generalizzazione dei risultati. Come negli esempi che seguono (cfr.
Lucangeli, 1999) 4 x 3 = (2 x 2) + (2 x 2) + (2 x 2); 5 x 8 = (5 x 10) (5 x 2). Se la
difficolt coinvolge principalmente la memoria di lavoro, lobiettivo principale di
non sovraccaricarla: i risultati intermedi, ad esempio, possono essere scritti a parte,
oppure pu essere usato un supporto concreto (pallottoliere, oggetti, ecc.) per
rappresentare gli operatori, per aiutare la scomposizione e procedere con una
gradualit guidata. La modalit pi semplice di scomposizione quella che fa
continuo riferimento al numero 10: il calcolo intermedio ha come risultato 10, e a
questo viene aggiunto o tolto il resto della quantit. Riguardo a specifiche difficolt
di calcolo dovute a scorrette applicazioni delle procedure, prendendo spunto da
contributi di autori diversi (tra cui Badian, 1983; De Corte e Verschaffel, 1981;
Brown e Burton, 1978; Semenza, Miceli e Girelli, 1997), se ne pu delineare un
possibile profilo.

In particolare si possono incontrare difficolt:

a) nella scelta delle prime cose da fare per affrontare una delle quattro operazioni
(incolonnamento o meno; posizione dei numeri, del segno di operazione ed altri segni
grafici come la riga separatoria, ecc.);

b) nella sequenza procedurale da seguire per la specifica operazione e nel suo


mantenimento fino a risoluzione ultimata;

c) nellapplicazione delle regole di prestito e riporto;

d) nel passaggio ad una nuova operazione. Il bambino applica procedure tipiche di

unoperazione ad unaltra;

e) nella progettazione e nella verifica. Spesso un bambino comincia immediatamente


il processo di risoluzione senza analizzare dallesterno loperazione, individuando
difficolt e strategie da usare. Una volta ottenuto il risultato, frequente che un
bambino lo accetti come valido senza riflettere sulloperazione nella sua globalit.
Anche in questo caso sono frequenti possibili errori di perseverazione. Una tipologia
di errori particolarmente frequente nella discalculia evolutiva riguarda il recupero di
fatti aritmetici dalla memoria a lungo termine. I modelli che consentono di spiegare
tali errori sono per lo pi i modelli a rete. Secondo Ashcraft (1992) le conoscenze
aritmetiche sono simili ad altre conoscenze elaborate dalla memoria a lungo termine,
e questo sia nella loro rappresentazione in memoria, sia nei processi usati per
accedere alla conoscenza. I fatti aritmetici semplici sono rappresentati nella memoria
in una rete organizzata di informazioni che vengono recuperate attraverso un
processo di attivazione che si diffonde, cos come assunto nel funzionamento della
stessa memoria semantica. Nella rete, ciascuna associazione tra un compito
aritmetico e la sua risposta rappresentata in termini di forza o grado di accessibilit.
La forza con cui i nodi sono immagazzinati e interconnessi funzione della frequenza
di presentazione e dellesercizio, specialmente nelle prime fasi dellapprendimento.
Gli errori di recupero dei fatti aritmetici in memoria a lungo termine possono dunque
dipendere da errate associazioni tra i compiti aritmetici e la loro specifica risposta.
Secondo Siegler (Siegler e Shrager, 1984) gli errori di recupero diretto dei risultati
possono derivare dallimmagazzinamento degli stessi: la loro memorizzazione infatti
si rafforza ogni volta che il soggetto produce una determinata risposta per
loperazione data, e ci avviene anche se la risposta errata. Nelle ripetizioni
successive delloperazione il recupero dello stesso risultato sar coerente con la sua
memorizzazione, anche quando vi sia unassociazione errata tra loperazione e il
risultato scorretto. Un tipo di errore frequente descritto al riguardo (Ashcraft e
Battaglia, 1978; Miller, Perlmutter e Keating, 1984; Campbell, 1990), ad esempio la
confusione tra il recupero di fatti aritmetici di addizione con quelli di moltiplicazione:
5 + 5 = 25; 3 x 3 = 6. Anche labilit visuo-spaziale ha un ruolo notevole sulla
risoluzione dei calcoli. Rourke e Strang (1983) hanno evidenziato, ad esempio, come
una difficolt a rilevare il dettaglio visivo possa compromettere il riconoscimento dei
segni di operazione (ad es. + e x). La difficolt visuo-spaziale pu comunque
riguardare non soltanto aspetti percettivi ma diversi livelli di organizzazione dei dati
implicati soprattutto nella scrittura di unoperazione: se un bambino ha difficolt ad
acquisire i concetti da destra a sinistra, dal basso verso lalto, ecc.,
presumibilmente incontrer maggiori difficolt nellincolonnamento dei numeri e nel
seguire la direzione procedurale, sia in senso orizzontale che verticale. Questa
confusione spaziale facilmente riconoscibile perch porta a far iniziare a caso
unoperazione, a scrivere indifferentemente da sinistra a destra, o viceversa i risultati
parziali, quindi a sorvolare sulle regole di prestito e riporto. Al contrario non
coinvolge affatto i processi di calcolo orali. In sintesi, la situazione attuale delle
ricerche sembra evidenziare che lapprendimento del calcolo aritmetico necessita di
una serie di sotto abilit, alcune specifiche, altre trasversali a pi competenze. Quanto
pi si riesce ad individuare eventuali difficolt nelle diverse competenze coinvolte,
tanto pi si riesce a definire una diagnosi che non sia solo di classificazione, ma che
offra anche un profilo funzionale capace di fornire indicazioni utili per il trattamento
o per la gestione del disturbo. Le riflessioni desunte dalle ricerche e dalla letteratura
aprono dunque il campo a riflessioni parallele relative a come operare clinicamente
per la corretta diagnosi del disturbo, diagnosi che non si fermi a etichetta
classificatoria, ma consenta una descrizione funzionale delle abilit, cos da
permettere una scelta mirata dellintervento riabilitativo. Esistono delle batterie di test
che consentono di evidenziare le difficolt in matematica, ad esempio quelle proposte
dal gruppo MT (AC-MT 6-11 e 11-14) e da Lucangeli e Tressoldi (ABCA). Nella
scuola dellInfanzia tuttavia non possibile somministrare questo genere di prove. A
questet non si pu ancora parlare di vera e propria discalculia, dal momento che il
bambino non ha ancora avuto accesso allapprendimento formale dei fatti aritmetici.
possibile tuttavia rilevare eventuali anomalie nelle abilit considerate prerequisiti
per il successivo apprendimento attraverso altri strumenti diagnostici in forma di
questionario come il test IPDA di Tretti, Terrani e Corcella, o altre checklist volte a
verificare lacquisizione di concetti spaziali e temporali (test TCR di Edmoston e
Thane) o di abilit cognitive in generale (la sezione abilit cognitive del LAP di
Kiernan e Jones, ad esempio). Una volta rilevata lanomalia possibile approfondire
la conoscenza dei processi che non funzionano come dovrebbero, per elaborare un
piano di intervento. Bisogna, cio, osservare il bambino durante lesecuzione di vari
tipi di compito (ad esempio, nelle attivit di seriazione, di classificazione, di riordino
delle sequenze secondo la successione temporale, di confronto tra quantit) e capire
perch fallisce in quel compito. Bisogna, in altre parole, scomporre il compito in
varie fasi ed individuare lanello mancante della catena. Se il bambino non riesce ad
eseguire un compito di classificazione, dobbiamo anzitutto verificare che non ci siano
a monte problemi di attenzione. Una volta escluso questo, passiamo ad esaminare la
sua capacit di discriminazione visiva, sottoponendogli stimoli sempre pi ricchi di
particolari e dalle differenze sempre meno marcate. Se anche la discriminazione
visiva a posto, dobbiamo verificare che il bambino sia in possesso delle abilit
cognitive e linguistiche necessarie a comprendere la consegna e a ricordarsene. Se i
processi che non funzionano riguardano soltanto lesecuzione di compiti di natura
logico-matematica, se vengono esclusi, cio, carenze in processi pi generali di
attenzione, comprensione e memoria, ci troviamo di fronte ad un potenziale soggetto
con discalculia evolutiva. Questo non deve portarci a pensare che il nostro intervento
debba consistere soltanto nella proposta di operazioni logico-matematiche. Se il
bambino, ad esempio, ha avuto difficolt non nellindividuare, ma solo nel
raggruppare gli elementi simili e nel collocarli dentro unarea delimitata da uno spago
sul pavimento, non diremo semplicemente che quel bambino ha difficolt nel
classificare gli oggetti, ma che ha soprattutto dei problemi di orientamento spaziale.
In questi casi molto utile fare dei giochi motori che sviluppino le sue capacit di
orientamento e favoriscano lacquisizione di concetti spaziali di base: sopra/sotto,
dentro/fuori, davanti/dietro. Se la difficolt principale consiste nel nominare gli
oggetti possiamo proporre giochi linguistici, filastrocche con o senza
accompagnamento musicale, tombole o altri giochi da tavolo in cui vengano
coinvolte le abilit lessicali. La conoscenza dei fatti aritmetici legata al concetto di
tempo, al concetto di quantit e alle trasformazioni. Il concetto di tempo pu essere
sviluppato attraverso lascolto e linvenzione di storie, il riordino di fotografie
scattate durante unattivit svolta a scuola dal bambino stesso, la lettura di libri
illustrati, lascolto di canzoni con un testo sufficientemente lungo. La manipolazione
di oggetti e materiali diversi favorisce lacquisizione dei concetti di quantit e di
trasformazione. Come si vede non occorre per forza predisporre delle attivit
specifiche per lintervento precoce sulla discalculia evolutiva. auspicabile per
condurre le consuete attivit didattiche con un occhio di riguardo per le abilit di
cui si parlato. In riferimento alla discalculia manca tuttora una modalit univoca di
interpretazione, diagnosi e riabilitazione per le discalculie. Le numerose
intepretazioni formulate concordano ad ogni modo sul fatto che un disturbo
nellapprendimento dei concetti logico-matematici non comporta soltanto una
diminuzione del profitto scolastico ma si traduce in difficolt ben pi gravi di
problematizzazione della realt e di apprendimento di abilit sociali che richiedono la
reversibilit, la seriazione, la classificazione e la comprensione delle relazioni
spaziali e temporali.

La scuola e la famiglia possono lavorare su:

misurare
localizzare
porre in relazione
contare
raggruppare
riflettere
ordinare
progettare
inventare
operare
riconoscere le propriet.

Le abilit di conteggio si sviluppano attraverso:

enumerazione
corrispondenza biunivoca
principio di cardinalit
sviluppo delle abilit di lettura di un numero

Molto utile lutilizzo dei puzzle numerati, attraverso cui il bambino chiamato a
ricostruire un puzzle attaccando i pezzi secondo la sequenza numerica rappresentata
accanto al disegno (o nel retro), e del gioco dell'oca. Data la fatica dei bambini
discalculici a memorizzare le tabelline, una strategia d'aiuto pu essere quella di
associare alla sequenza una melodia, diversa per ogni tabellina. Qualche consiglio
sulla presentazione grafica degli esercizi e sul materiale scolastico:

usare quadretti da 1 cm in prima elementare


passare ai quadretti da 1/2 cm e tenerlo, per tutti, sino alla 5
tra un esercizio e l'altro lasciare un bello spazio
inserire un concetto per pagina con le regole e gli esempi ben visibili
costruire griglie e schemi
usare le mani per imparare le tabelline
usare gli strumenti compensativi suggeriti in letteratura
non inserire troppi esercizi in una stessa scheda

METODI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI

Dato che tali difficolt si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo nella
norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso impegno o
interesse. Questo pu comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento
dell'autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono determinare un
abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialit. Per
ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi.

Cosa sono gli strumenti compensativi?

Sono strumenti che permettono di compensare la debolezza funzionale derivante dal


disturbo, facilitando lesecuzione dei compiti. Sono strumenti compensativi la
calcolatrice, le tabelle, i formulari, il PC con correttore ortografico, ecc.

Cosa sono le misure dispensative?

Riguardano la dispensa da alcune prestazioni (lettura ad alta voce, prendere


appunti,...), i tempi personalizzati di realizzazione delle attivit, la valutazione (non
viene valutata la forma ma solo il contenuto) ecc Lobiettivo di tali misure e
strumenti non deve essere quello di guarire il bambino dal disturbo (perch non
ammalato!), ma di aiutarlo a ridurne gli effetti, predisponendo una modalit di
apprendimento pi adatta alle sue caratteristiche.
APPENDICE

La disgrafia un disturbo della scrittura che si caratterizza come una difficolt


specifica nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici, il cui tracciato appare
incerto, irregolare nella forma e nella dimensione e inadeguato ai modelli. Per
disgrafia si intende scrittura come puro grafismo, cio riproduzione dei segni col
modello in vista o a memoria, e non alla scrittura come linguaggio e comunicazione,
dove necessariamente implicata lortografia. La disgrafia investe gli aspetti formali
della scrittura e non il contenuto. La capacit di riproduzione grafica si realizza
agevolmente solo quando stato raggiunto un sufficiente grado di maturazione delle
tre funzioni principali, la percezione visiva, la rappresentazione, la motricit fine,
isolatamente e in collegamento tra di loro. Importanti sono tutte le esperienze di
manipolazione di oggetti e di materiali (costruzioni, modellaggio) e di produzione
grafica (disegno, pittura, colorazione) nelle quali i bambini si esercitano
precocemente anche in forma spontanea e la cui frequenza ed intensit consentono di
perfezionare gradualmente e naturalmente la prensione dello strumento e la
padronanza del gesto. Il disegno e la pittura, infatti, costituiscono non solo una
modalit di prevenzione della disgrafia, ma sono anche attivit che vengono utilizzate
in sede di rieducazione. Anche losservazione e luso di oggetti e di immagini,
nonch tutte le forme di riproduzione grafica e non, dovrebbero consentire un
graduale perfezionamento della capacit di orientamento, di organizzazione e di
strutturazione spaziale e temporale. Da un primo approccio alloggetto e alla figura,
che permette un riconoscimento globale, si deve poter passare alla ricognizione
analitica delle componenti spaziali. E quando questo non avviene spontaneamente,
linsegnante deve intervenire con proposte, richieste e suggerimenti adeguati. Quando
dalla forma, grafismo, si passa al contenuto si affronta il problema della scrittura
come comunicazione: disortografia. E evidente allora la necessit di una scrittura
corretta, ortografica, che tale quando la parola scritta usando tutti i segni alfabetici
necessari e rispettando le principali regole (uso degli apostrofi, degli accenti, dellh
nelle forme del verbo avere, le concordanze: maschile, femminile, singolare, plurale,
modi e tempi verbali). Quindi si parla di ortografia della parola e ortografia delle
regole. Gli errori che caratterizzano la disortografia e che richiedono interventi
correttivi, riguardano in genere il primo gruppo, in quanto hanno di solito origine nei
disturbi di ordine percettivo, motorio, di organizzazione spazio temporale ed su
questi disturbi che verr focalizzato lintervento. Lortografia delle regole invece un
fenomeno di natura globale e investe soprattutto laspetto cognitivo generale e cio la
comprensione. In questi casi sufficiente unattenta e significativa operazione
didattica adeguata al livello delle capacit del soggetto, per superare le difficolt
riscontrate. Per cui bisogna distinguere disgrafia e disortografia, anche se innegabile
una possibile relazione. Fattori di ordine percettivo e motorio possono essere presenti
nelluno e nellaltro caso. probabile che un disgrafico possa essere anche
disortografico. La tensione e leccessivo sforzo prodotto dal bambino per
lesecuzione grafica pu nuocere allattenzione e compromettere anche lortografia
con errori che consolidandosi nella ricorrenza possono caratterizzarsi in una vera e
propria disortografia. Non tutti i disgrafici per sono necessariamente disortografici.
Lo si pu constatare quando si chiede di scrivere con altri strumenti, senza implicare
il grafismo manuale (con macchina da scrivere, lettere mobili, pc). In questi casi
lerrore ortografico, rilevato nella scrittura manuale, scompare. Una pi stretta
relazione esista tra disortografia e dislessia, come tra ortografia e lettura. In fondo
chi scrive, legge; i due processi di decodificazione e codificazione si alternano in
una sequenza strettamente ravvicinata. In sede di rieducazione del disortografico una
regola fondamentale quella di passare spesso dalla scrittura alla lettura e viceversa.
La dislessia la difficolt a riconoscere e comprendere i segni alfabetici associati
alla parola. Oggi la dislessia divenuta il simbolo dellinsuccesso e del
disadattamento scolastico. opportuno distinguere una dislessia specifica da quelle
che si possono definire difficolt generiche, destinate a scomparire attraverso normali
esercitazioni scolastiche. In questo caso si tratta di lieve ritardo globale o di un ancora
inadeguato sviluppo delle funzioni legate alla lettura: in tal caso lapprendimento si
sviluppa con un ritmo pi rallentato. Bisogner rispettare questi ritmi rinunciando ad
ogni forma di accelerazione dei tempi di insegnamento. In questi casi non saranno
necessarie tecniche specifiche n interventi di tipo particolare, baster seguire
attentamente questi alunni nel processo di formazione di base rispettandone i tempi.
Quindi non corretto definire con una connotazione patologica la dislessia quando
queste sono delle generiche e lievi difficolt di apprendimento e non richiedono cure
pedagogiche specifiche, ma risulta solo sintomo di una patologia di apprendimento.
La discalculia (acalculia nei casi di estrema gravit) si presenta come una difficolt
specifica nellapprendimento del calcolo nel quadro di uno sviluppo intellettivo
normale e in assenza di disturbi di natura affettiva, anche se in certi casi questi ultimi
possono ritrovarsi tra i fattori eziologici, cos come nella dislessia. In tali situazioni
per gli effetti negativi sono solitamente generalizzati, cio estesi ad altri settori
dellapprendimento. Pi frequentemente questa difficolt specifica si rivela in
soggetti colpiti da lesioni organiche precisamente localizzate, come si verifica nei
traumi cranici. La discalculia come disturbo specifico molto ristretto, pi diffusa
invece la difficolt generica. Per quanto riguarda lapprendimento matematico si
riscontra frequentemente che allinizio della scuola elementare il bambino invitato a
manipolare i simboli numerici per eseguire calcoli, sia pure semplici, e risolvere
piccoli problemi senza che si sia prima verificato il processo di abilit preliminari,
prima tra tutte il concetto di numero. A questo, i bambini arrivano gradualmente
attraverso varie e numerose esperienze sul materiale concreto, condizione
indispensabile per la formazione logica matematica di base, che si verifica
attraverso lacquisizione di criteri fondamentali di conservazione delle quantit,
classificazione, seriazione, con il contemporaneo perfezionamento delle nozioni di
spazio e di tempo che ne costituiscono il fondamentale substrato.

SI ALLEGANO LE LINEE GUIDA E LE STRATEGIE SU COME


IMPOSTARE LE ATTIVITA CON I DISLESSICI
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DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (D.S.A.)

Circa il 3% degli alunni che frequenta attualmente il nostro istituto (26 alunni su 900)
presenta disturbi specifici di apprendimento, certificati da diagnosi specialistiche.
Con questo termine (DSA) si intendono i disturbi delle abilit scolastiche: quando il
disturbo interessa larea della lettura si chiama dislessia, quando interessa la scrittura
disortografia e disgrafia e infine quando riguarda il codice numerico e il calcolo si
chiama discalculia. Il termine specifico serve ad indicare che il disturbo
permanente, lorigine di natura costituzionale, si presenta sin dalla nascita anche se
l effettiva comparsa pu evidenziarsi solo con la scolarizzazione. Il mancato
riconoscimento del disturbo e la sua inadeguata considerazione da parte della
famiglia e della scuola costituiscono unimportante causa di abbandono scolastico. E
opportuno ricordare il rispetto della privacy per questo tipo di alunni. I ragazzi che ne
sono affetti trovano difficolt nelladattarsi ai tradizionali sistemi di insegnamento e
richiedono alcune attenzioni specifiche da parte dei docenti per poter apprendere. Per
questa ragione abbiamo pensato di sintetizzare in questa nota linsieme delle
indicazioni didattiche che abbiamo avuto modo di raccogliere in alcuni momenti
formativi, dal 2004 ad oggi, in confronti con specialisti della riabilitazione e in
colloqui con i genitori degli stessi alunni dislessici. I suggerimenti espressi in queste
pagine integrano e completano le gi note disposizioni ministeriali che introducono
strumenti compensativi e misure dispensative per lintegrazione degli alunni in
questione.(v.Prot.n.4099/A/4 del 5-10-2004).

Che cos la dislessia?

LAssociazione Italiana Dislessici (A.I.D.) definisce la dislessia Una difficolt che


riguarda la capacit di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. Leggere e
scrivere sono considerati atti cos semplici e automatici che risulta difficile
comprendere la fatica di un bambino dislessico. Purtroppo in Italia la dislessia poco
conosciuta, bench si calcoli che riguardi il 3-4% della popolazione scolastica (fascia
della Scuola Primaria e Secondaria di primo grado). La dislessia non causata da un
deficit di intelligenza n da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o
neurologici (dal sito www.aiditalia.org)

Quali caratteristiche presenta un ragazzo dislessico?

Il ragazzo dislessico pu leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al


massimo le sue capacit e le sue energie, poich non pu farlo in maniera automatica
e perci si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara. Pi
specificatamente, un alunno dislessico:

Pu leggere un brano correttamente e non cogliere il significato;

pu avere grosse difficolt con le cifre (tabelline), la notazione musicale o


qualsiasi cosa che necessita di simboli da interpretare;

pu avere difficolt nella lettura e/o scrittura di lingue straniere (es. inglese,
latino, greco, ecc..);

pu scrivere una parola due volte o non scriverla;

pu avere difficolt nello studio (storia, geografia, scienze, letteratura,


problemi aritmetici) quando questo veicolato dalla lettura e si giova invece
dell'ascolto (es. registratori, adulto che legge, libri digitali);

non prende bene gli appunti perch non riesce ad ascoltare e scrivere
contemporaneamente;

quando si distrae da ci che sta leggendo o scrivendo ha grosse difficolt a


ritrovare il punto;

lavora lentamente a causa delle sue difficolt, perci sempre pressato dal
tempo.

Pu avere difficolt nel memorizzare termini specifici, non di uso comune, le


non-parole

Che cosa pu fare la scuola per i ragazzi dislessici?

Gli alunni con DSA hanno un diverso modo di imparare, ma comunque possono
imparare. Bisogna offrire loro la possibilit di farlo. Essi richiedono un programma
didattico adeguato alle loro caratteristiche poich, a causa del loro disturbo, non
dispongono delle risorse per adattarsi al metodo standard comunemente proposto dai
docenti e valido per la maggior parte dei ragazzi. Pertanto necessario introdurre
alcuni accorgimenti (a volte anche piccoli) nella didattica per offrire a tutti gli alunni
la possibilit di apprendere e sviluppare le proprie potenzialit. Non bisogna pensare
di dover faticosamente utilizzare due didattiche separate, una per la classe e una per i
ragazzi con DSA. Occorre porsi nella prospettiva di utilizzare una sola didattica che
vada bene per tutti, una didattica inclusiva che eviti ritmi troppo veloci delle lezioni.
Se si lavora con lobiettivo di essere seguiti dai ragazzi pi in difficolt, verranno
avvantaggiati anche tutti gli altri.
Alcuni suggerimenti generali (anche se ogni dislessico un caso a s)

La dislessia non una malattia da cui si pu guarire, ma pu essere


compensata

Il dislessico ha un diverso stile di apprendimento, pu imparare anche


meglio degli altri

Il dislessico non disattento, ha altri tempi di attenzione

La decodifica avviene lentamente, ma ci non significa che abbia difficolt


intellettive Pu essere utile attuare una didattica metacognitiva, basata su mediatori

didattici come mappe, tabelle, schemi, per un apprendimento significativo e


consapevole

Il dislessico apprende ascoltando, per questo occorre far s che acceda


allascolto del testo, in quanto lobiettivo la comprensione del testo, non la lettura

I problemi legati alladolescenza peggiorano la situazione, anche perch le


richieste della scuola superiore aumentano, per questo occorre costruire un ambiente
per lapprendimento, un clima relazionale positivo: non chiedere allalunno dislessico
ci che non pu dare, ma ci che sa fare, per poter migliorare la sua autostima

Gli strumenti dispensativi e compensativi non devono diventare dei


marcatori di diversit

Alla scuola superiore aumenta il rischio di abbandono scolastico, in quanto


durante ladolescenza aumentano le difficolt legate alle parole nuove-le non parole-
il lessico specifico delle nuove discipline

Attuare le interrogazioni programmate per evitare ansia e stress

Dispensare i soggetti con DSA, oltre che dalla lettura ad alta voce (a meno
che siano essi stessi a richiederla), anche dalla lettura di consegne (deva farla
linsegnante).

Fare sempre verifiche orali (magari interrogando il dislessico dopo altri


compagni, offrendogli cos un ulteriore possibilit di imparare ascoltando) oppure
scritte ma strutturate in modo da eliminare le coercizioni della rapidit di esecuzione,
della lettura ad alta voce, delle abilit di produzione linguistica (bene le domande con
risposte a scelta multipla); dare tempo in pi per lesecuzione.

Dare pi tempo per lo studio e per le verifiche.


Dispensare dallo studio delle lingue straniere in forma scritta, a causa delle
difficolt rappresentate dalla differenza tra scrittura e pronuncia.

Ridurre il carico di lavoro a casa, ridurre il numero degli e ridurre il numero


degli esercizi, non i contenuti

Usare sempre lo stampato maiuscolo, anche alla lavagna.

Controllare, tutte le volte che si pu, passando tra i banchi, che ogni cosa sia
copiata correttamente sui quaderni e sui diari, anche se i ragazzi sono grandi; non
dare per scontato e ricordare che il controllo sar uno stimolo alla correttezza e alla
precisione. In particolare, verificare che gli alunni, una volta rientrati in classe dopo
interventi di recupero in piccolo gruppo, abbiano la possibilit di prendere nota dei
compiti assegnati.

Favorire la riproduzione di copie di appunti presi dai compagni pi bravi al


fine di fornire una traccia ai genitori, a casa, delle spiegazioni del docente.

Ricordare che i disgrafici hanno difficolt di copia dalla lavagna per cui, per
loro, sarebbe meglio evitare di scrivere alla lavagna consegne, testi di problemi o
altro da copiare sul quaderno: meglio sarebbe dettare o scrivere su un foglio da
ricopiare al proprio banco.

Incoraggiare, gratificare e usare il rinforzo come strumento usuale.

Favorire in classe occasioni di conversazione nelle quali sia possibile parlare


delle proprie difficolt e diversit .

Ricordare che il pi grande regalo che si possa fare a un ragazzo con


difficolt, soprattutto con DSA, dargli tempo.

Adottare i suggerimenti forniti dall Associazione Italiana Dislessia e accolti


dalla circolare del MIUR nel protocollo n 4099/A/4 relativo alla misure
compensative e dispensative di cui il soggetto con DSA ha diritto ad usufruire.

Non solo permettere ma incentivare lutilizzo a scuola e a casa di ausili


strumentali (computer, registratore, calcolatrice, busta degli aiuti contenente formule,
regole grammaticali, cartine geografiche mini, ) affinch ne imparino luso rapido
e corretto sin dalla scuola di base.
Come migliorare la LETTURA e la COMPRENSIONE

Lavorare sul miglioramento della comprensione del testo sia orale che scritto,
ricordando che strategie quali la scorsa rapida del testo, la lettura selettiva e la lettura
analitica (strategie che normalmente si sviluppano in modo naturale con l'esperienza)
non sono acquisibili autonomamente dagli alunni dislessici perch troppo impegnati
sul versante della decifrazione e quindi non in grado di attivare i processi cognitivi
alti. Stimolare sempre, di fronte ad un testo da studiare, o comunque da leggere, la
preattivazione alla lettura, cio il richiamo delle conoscenze preesistenti. Insegnare la
lettura delle immagini che si accompagnano al testo scritto. Far lavorare in gruppo gli
alunni su materiali che attivino conflitti cognitivi e li portino a riflettere sulluso e le
funzioni delle parole (esercizi di cloze, lettura con parole sottolineate di cui capire il
senso). Fornire sempre la fotocopia del testo del problema (es. di matematica) e
leggerlo ripetutamente.

Come migliorare la PRODUZIONE SCRITTA

Continuare ad esercitare lortografia ricordando che molti errori si risolvono quando


lalunno li comprende e questo pu succedere anche nella scuola secondaria.
Lavorare sulla produzione del testo seguendo le fasi del processo testuale (raccolta
delle idee, pianificazione, stesura, revisione) senza lasciare solo il ragazzo quando
deve scrivere un brano ma aiutarlo a disgiungere e a mettere a fuoco i vari livelli
operativi; se un dislessico sperimenta ripetutamente come pu scrivere un testo e
prova dei percorsi mentali, pu acquisire delle sicurezze. Organizzare lavori di
gruppo e discussione sui prodotti; leggere testi da revisionare insieme; incoraggiare
l'uso del registratore per abituare a verbalizzare le idee principali prima di scrivere un
tema o un riassunto; cercare ogni occasione per stimolare gli allievi a verbalizzare in
modo corretto e preciso perch la verbalizzazione importante per la formazione del
pensiero. Comunicare per tempo largomento degli elaborati di italiano per consentire
ai ragazzi unadeguata preparazione. Dare istruzioni dirette evitando espressioni tipo
guarda meglio!, scrivi meglio!, sistema meglio questa frase che hai scritto
(meglio come?).

Come migliorare lo STUDIO

Insegnare le abilit di studio: sottolineature, schemi, mappe, tecnica del


prendere appunti;

programmare le interrogazioni: responsabilizza e d fiducia in se stessi;

usare se possibile materiale audiovisivo per le spiegazioni;


richiedere tempi di attenzione contenuti durante le spiegazioni, riepilogando
alla fine le informazioni o i concetti pi importanti da ritenere, magari riformulandoli
in maniera pi semplice;

alternare la lezione frontale allinsegnamento cooperativo (lavori di gruppo)


e al tutoraggio;

ridurre i testi di studio selezionando i contenuti;

anticipare di diversi giorni la comunicazione della data delle verifiche e


fornire indicazioni precise sullargomento oggetto di verifica.

Indicazioni per la valutazione

La valutazione deve riflettere il percorso dellallievo e registrare i suoi progressi:


valutare quindi il livello raggiunto tenendo conto dei punti di partenza (dare anche
voti alti) altrimenti lallievo con DSA rinuncia ad impegnarsi per perdita di fiducia
nellinsegnante, si arrende perch studia senza gratificazioni. Occorre passare il
messaggio che si crede nel ragazzo e usare una valutazione formativa per rinforzare
l'autostima, evitare la puntualizzazione delle difficolt e aiutare lalunno a diventare
consapevole in positivo delle proprie capacit e dei propri miglioramenti. Far capire
che gli errori sono migliorabili. Fare attenzione allimpegno. Ricordare anche di
separare la valutazione di competenze diverse coinvolte in uno stesso compito o in
una stessa verifica (ad es. separare la valutazione della competenza ortografica da
quella della competenza compositiva). Esigere da ciascuno quello che ciascuno pu
dare, ma evitare assolutamente valutazioni negative nelle situazioni in cui ci si rende
conto che il ragazzo ha dato il massimo dellimpegno.

Perch incoraggiare luso del computer?

Il pc:

consente di scrivere testi ortograficamente corretti grazie all'uso del


correttore: sollevato dal carico ortografico, l'allievo pu concentrarsi sugli aspetti
esplicitativi e sintattici del componimento scritto (ricordare, a questo proposito, di
togliere il controllo ortografico durante la stesura del testo per evitare che lallievo si
perda nella correzione degli errori sottolineati e di inserirlo alla fine);

oltre a scaricare la responsabilit ortografica, non impegna lo scrivente nella


realizzazione del segno grafico; cos l'attenzione tutta destinabile ai contenuti;

permette di scrivere qualsiasi testo in modo graficamente bello e leggibile a


se stessi, cosa molto importante per i disgrafici che possono cos rileggere i loro
prodotti e apportare modifiche (ricordare che la disgrafia non permette la rilettura e
quindi l'autocorrezione);

consente di modificare i documenti e quindi riutilizzarli: evita ad esempio di


fare la brutta da ricopiare poi in bella, riducendo il carico di lavoro;

memorizza dati che possono essere recuperati in modo rapido;

l' impiego di programmi particolari permette di oralizzare i testi scritti in


formato digitale (software dotati di sintesi vocale per l'ascolto);

favorisce l'autonomia.

Se i ragazzi non accettano di usare il pc in classe perch temono che li differenzi agli
occhi dei compagni, bisogna interrogarsi sulla modalit con cui il computer stato
proposto e introdotto in classe. importante capire che il computer va presentato
come uno strumento di accesso all'autonomia, per tutti gli alunni: sar un aiuto
indispensabile per chi in difficolt e una preziosa opportunit per tutti. Solo se
l'alunno in difficolt si sente su un piano di parit con i compagni pu accettare di
utilizzarlo anche per percorsi individuali.

Quando usare il computer?

- al pi presto perch rende autonomi;

- a casa per l'esecuzione dei compiti, per lo studio, per le ricerche;

- in classe per visionare CD Rom relativi a discipline specifiche, quando si


scrive un testo collettivo (alcuni scrivono sul quaderno, altri sul PC), quando si
scrivono testi individuali, quando si svolgono esercizi grammaticali o ortografici; si
pu far utilizzare il computer in classe ad uno o due alunni mentre vengono svolti
altri lavori a piccolo gruppo o individualmente.

ALCUNE PROPOSTE PER LA SCUOLA DELLINFANZIA

9 preparare un ambiente con simboli e, insieme, forti riferimenti alla scrittura


9 mettere scritte in stampato maiuscolo che affianchino i simboli usati e
definiscano gli spazi, gli arredi e le attivit.
9 lavorare molto sulla discriminazione fonologica, che la base per
lapprendimento della lingua scritta, con scansioni corrette e in modo
sistematico.
9 iniziare dalla riproduzione di ritmi, prima semplici, poi man mano pi
complessi, e arrivare gradualmente alla discriminazione sillabica, che la pi
naturale, alla discriminazione del fonema iniziale senza porselo come
obiettivo assoluto per tutti.
9 organizzare tempi per giochi fonologici di tutti i tipi, naturalmente orali,
ricordando che, nella segmentazione sillabica come nella segmentazione
fonetica, c un ordine che facilita il riconoscimento, ed il seguente:
9 riconoscimento sillaba iniziale
9 riconoscimento sillaba finale
9 riconoscimento sillaba intermedia

ALCUNE PROPOSTE PER LE PRIME DUE CLASSI DELLA SCUOLA


PRIMARIA

9 preparare un ambiente per lapprendimento: calendari, cartelloni con nomi e


foto, cartelloni a tema, angoli per la lettura e la scrittura, strumenti vari per la
concettualizzazione delle temporalit.
9 Partire con un solo carattere, lo stampato maiuscolo; non conosciamo i nostri
alunni, ma certamente renderemo la vita difficile a qualcuno di essi se
scegliamo di lavorare subito su pi caratteri o su un carattere diverso dallo
stampato maiuscolo.
9 mettersi in condizioni di conoscere la situazione inziale di ogni alunno in
relazione alle capacit di:
9 lettura
9 scrittura
9 discriminazione fonologica
9 ricordare che la discriminazione fonologica alla base dellapprendimento
della letto scrittura, e che il riconoscimento dei suoni, dei singoli fonemi non
naturale; la scuola deve lavorare su questo, perch un apprendimento di base
e ci sono alunni cha da soli fanno fatica a coglierli.
9 organizzare perci ogni giorno, in prima, giochi linguistici per migliorare la
competenza fonologica e metafonologica
9 dare sempre riferimenti agli alunni sia di tipo uditivo che visivo; attrezzare le
pareti, sia per la scrittura che per i numeri
9 insegnare a scrivere con un metodo che utilizzi la sillaba e non la lettera, e
partire da sillabe semplici costruite con consonanti continue e vocale; lasciare
le consonanti occlusive per ultime
9 presentare alla classe tutti i suoni, anche i pi complessi, prima di proporre un
cambio di carattere
9 non insistere troppo sullo stampato minuscolo come scrittura, lavorarci molto
per la lettura
9 passare gradualmente al corsivo senza drammatizzare se qualche alunno non ce
la fa
9 fare esercitare sul corsivo spiegando bene i passaggi, con un quadernino a parte
9 lavorare con pregrafismi e attivit che aiutino i movimenti della mano nella
scrittura
9 presentare le difficolt ortografiche con gradualit
9 intendere per difficolt ortografiche tutte le caratteristiche morfologiche della
lingua italiana
9 analizzare in classe le sillabe complesse, le sillabe policonsonantiche, le lettere
ponte, tutte le sillabe dellesse impura, prima di introdurre i digrammi, i
trigrammi, i suoni omofoni
9 lavorare sulle doppie presentando prima le parole con raddoppiamenti di
consonanti continue
9 introdurre gli strumenti compensativi da subito, per tutti, abituandoli a
raccogliere in una busta schede che annotano le difficolt che si affrontano
9 procedere con calma
9 ricordare che la scrittura un mezzo per comunicare, quindi importante che
ci siano molte occasioni di scrittura, anche se i bimbi non sanno ancora
scriverelinsegnante pu farsi scrivano
9 ricordare che la crescita cognitiva stimolata dal gruppo, anche per bambini
cos piccoli e che per ridurre problemi cognitivi bene che il gruppo sia
disomogeneo
9 preparare un programma di lavoro individuale, con parti comuni e altre no, per
tutta la classe, e dare i tempi per lavorare
9 ricordare che se ci sono alunni con difficolt di scrittura, bene che
linsegnante usi lo stampato per scrivere alla lavagna e che, comunque, la
lettura alla lavagna per questi alunni e una difficolt
9 entrare nellottica di idee che per alcuni nostri alunni non si potr parlare di
recupero, se davvero svilupperanno una disabilit, ma, come afferma Stella, di
rieducazione assistita, un lavoro lungo, continuo e paziente, che dovr
convincere con la normale pratica didattica anche negli anni successivi alla
prima

COME CONTINUARE

9 lavorare sulla comprensione della lettura e sulla velocit, tenendo presenti i


criteri di leggibilit dei testi
9 leggere molto alla classe, sviluppando strategie per incuriosirli, interessarli,
avvicinarli ai libri come compagni di strada
9 puntare lattenzione sul processo di costruzione del testo e abituare i ragazzi a
lavorare sulla pianificazione, sulla scrittura e sulla correzione, con laiuto di
schemi aperti costruiti insieme, a cui si possono aggiungere elementi
9 introdurre gli elementi grammaticali facendo prima lavorare a gruppi su
materiali che ne evidenziano la funzione, per arrivare in un secondo tempo alla
classificazione; la sola classificazione pu essere molto difficile da ricordare
9 lavorare sulle metodologie di studio, presentandone diverse, per tutta la classe;
introdurre collettivamente anche lo studio con nastri registrati e con testi
semplificati
dare valore al lavoro di aiuto reciproco, che gli alunni possono svolgere a
coppie e a piccoli gruppi
9 dare valore a tutti i miglioramenti individuali, anche e soprattutto se sono
faticosi e lenti
9 tenere conto delle situazioni individuali nella valutazione, che dovrebbe
cogliere i progressi di ognuno in relazione al proprio punto di partenza
9 abituarsi a pensare che la disabilit di lettura, per quanto seria sia non intacca le
capacit cognitive, solo una disabilit strumentale e gli strumenti si
possono sostituire, quindi
9 usare il computer in classe o nel laboratorio, dando a tutti gli alunni la
possibilit di usarlo; preoccuparsi di accrescere la loro competenza
informatica, in modo da farlo diventare davvero un mezzo compensativo per
chi non riuscir a scrivere correttamente senza di esso
9 abituarsi a pensare che i mezzi compensativi mettono in parit alunni che senza
il loro uso sarebbero fortemente svantaggiati e quindi discriminati
Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010

LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170

Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. (10G0192)


La Camera dei deputati ed il Senato della Repubblica hanno
approvato;

IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA


Promulga

la seguente legge:
Art. 1

Riconoscimento e definizione di dislessia,


disgrafia, disortografia e discalculia

1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la


disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di
apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in
presenza di capacita' cognitive adeguate, in assenza di patologie
neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una
limitazione importante per alcune attivita' della vita quotidiana.
2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un
disturbo specifico che si manifesta con una difficolta' nell'imparare
a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici,
ovvero nella correttezza e nella rapidita' della lettura.
3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolta' nella
realizzazione grafica.
4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un
disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolta' nei
processi linguistici di transcodifica.
5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un
disturbo specifico che si manifesta con una difficolta' negli
automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.
6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia
possono sussistere separatamente o insieme.
7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5,
si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in
materia.

Avvertenza:

Il testo delle note qui pubblicato e' stato redatto


dall'amministrazione competente per materia, ai sensi
dell'art. 10, commi 2 e 3, del testo unico delle
disposizioni sulle promulgazione delle leggi,
sull'emanazione dei decreti del Presidente della Repubblica
e sulle pubblicazioni ufficiali della Repubblica italiana,
approvato con D.P.R. 28 dicembre 1985, n. 1092, al solo
fine di facilitare la lettura delle disposizioni di legge
modificate o alle quali e' operante il rinvio. Restano
invariati il valore e l'efficacia degli atti legislativi
qui trascritti.
Art. 2

Finalita'

1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti


finalita':
a) garantire il diritto all'istruzione;
b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure
didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e
promuovere lo sviluppo delle potenzialita';
c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle
necessita' formative degli studenti;
e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei
confronti delle problematiche legate ai DSA;
f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici
riabilitativi;
g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra
famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione
e di formazione;
h) assicurare eguali opportunita' di sviluppo delle capacita' in
ambito sociale e professionale.
Art. 3

Diagnosi

1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti


specialistici gia' assicurati dal Servizio sanitario nazionale a
legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di
appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia
possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti
specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono
prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie
disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia
effettuata da specialisti o strutture accreditate.
2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attivita' di recupero
didattico mirato, presentano persistenti difficolta', la scuola
trasmette apposita comunicazione alla famiglia.
3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le
scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle
famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i
casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli
regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attivita'
non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
Art. 4

Formazione nella scuola

1. Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di


formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni
ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, e' assicurata
un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA,
finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente
i segnali e la conseguente capacita' di applicare strategie
didattiche, metodologiche e valutative adeguate.
2. Per le finalita' di cui al comma 1 e' autorizzata una spesa pari
a un milione di euro per ciascuno degli anni 2010 e 2011. Al relativo
onere si provvede mediante corrispondente utilizzo del Fondo di
riserva per le autorizzazioni di spesa delle leggi permanenti di
natura corrente iscritto nello stato di previsione del Ministero
dell'economia e delle finanze, come determinato, dalla Tabella C
allegata alla legge 23 dicembre 2009, n. 191.
Note all'art. 4:
- La legge 23 dicembre 2009, n. 191, (Disposizioni per
la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello
Stato - legge finanziaria 2010) e' stata pubblicata nel
supplemento ordinario alla Gazzetta Ufficiale n. 302 del 30
dicembre 2009.
Art. 5

Misure educative e didattiche di supporto

1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di


appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilita'
didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli
studi universitari.
2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle
risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte
nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione,
dell'universita' e della ricerca, garantiscono:
a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata,
con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano
conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il
bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa
adeguate;
b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi
di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonche'
misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini
della qualita' dei concetti da apprendere;
c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di
strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che
assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove
risulti utile, la possibilita' dell'esonero.
3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte
periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il
raggiungimento degli obiettivi.
4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di
istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme
di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di
Stato e di ammissione all'universita' nonche' gli esami universitari.
Art. 6

Misure per i familiari

1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo


dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle attivita'
scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di orari di lavoro
flessibili.
2. Le modalita' di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono
determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti
interessati e non devono comportare nuovi o maggiori oneri a carico
della finanza pubblica.
Art. 7

Disposizioni di attuazione

1. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'universita' e


della ricerca, di concerto con il Ministro della salute, previa
intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato,
le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, si
provvede, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della
presente legge, ad emanare linee guida per la predisposizione di
protocolli regionali, da stipulare entro i successivi sei mesi, per
le attivita' di identificazione precoce di cui all'articolo 3, comma 3.
2. Il Ministro dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca,
entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente
legge, con proprio decreto, individua le modalita' di formazione dei
docenti e dei dirigenti di cui all'articolo 4, le misure educative e
didattiche di supporto di cui all'articolo 5, comma 2, nonche' le
forme di verifica e di valutazione finalizzate ad attuare quanto
previsto dall'articolo 5, comma 4.
3. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'universita' e
della ricerca, da adottare entro due mesi dalla data di entrata in
vigore della presente legge, e' istituito presso il Ministero
dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca un Comitato
tecnico-scientifico, composto da esperti di comprovata competenza sui
DSA. Il Comitato ha compiti istruttori in ordine alle funzioni che la
presente legge attribuisce al Ministero dell'istruzione,
dell'universita' e della ricerca. Ai componenti del Comitato non
spetta alcun compenso. Agli eventuali rimborsi di spese si provvede
nel limite delle risorse allo scopo disponibili a legislazione
vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero
dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca.
Art. 8

Competenze delle regioni a statuto speciale


e delle province autonome
1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale
e delle province autonome di Trento e di Bolzano, in conformita' ai
rispettivi statuti e alle relative norme di attuazione nonche' alle
disposizioni del titolo V della parte seconda della Costituzione.
2. Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente
legge, le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento
e di Bolzano provvedono a dare attuazione alle disposizioni della
legge stessa.
Art. 9

Clausola di invarianza finanziaria

1. Fatto salvo quanto previsto dall'articolo 4, comma 2,


dall'attuazione della presente legge non devono derivare nuovi o
maggiori oneri a carico della finanza pubblica.
La presente legge, munita del sigillo dello Stato, sara' inserita
nella Raccolta ufficiale degli atti normativi della Repubblica
italiana. E' fatto obbligo a chiunque spetti di osservarla e di farla
osservare come legge dello Stato.
Data a Roma, addi' 8 ottobre 2010
NAPOLITANO
Berlusconi, Presidente del Consiglio
dei Ministri
Visto, il Guardasigilli: Alfano
LAVORI PREPARATORI
Senato della Repubblica (atto n. 1006):
Presentato dalla sen. Vittoria Franco ed altri il 2 settembre
2008.
Assegnato alla commissione 7 (Istruzione pubblica, beni
culturali), in sede referente, il 17 settembre 2008 con pareri delle
commissioni 1, 5, 11, 12 e Questioni regionali.
Esaminato dalla 7 commissione, in sede referente, il 24
settembre 2008; il l e 14 ottobre 2008; il 5 novembre 2008;. il 3,
17 e 24 marzo 2009; l'8 aprile 2009; il 5 maggio 2009.
Assegnato nuovamente alla 7 commissione, in sede deliberante, il
15 maggio 2009 con pareri delle commissioni 1, 5, 11, 12 e
Questioni regionali.
Esaminato dalla 7 commissione, in sede deliberante, ed approvato
in un testo unificato con l'atto n. 1036 (sen. Franco Asciutti ed
altri) il 19 maggio 2009.
Camera dei deputati (atto n. 2459):
Assegnato alla VII commissione (Cultura, scienza e istruzione),
in sede referente, il 26 maggio 2009 con i pareri delle commissioni
I, V, XI, XII e Questioni regionali.
Esaminato dalla VII commissione, in sede referente, il 24 giugno
2009; il 1 luglio 2009; 14, 15, 21, 28 ottobre 2009; il 24 febbraio
2010; 1'11, 12 e 20 maggio 2010.
Assegnato nuovamente alla VII commissione, in sede legislativa,
il 3 giugno 2010 con pareri delle commissioni I, V, XI, XII e
Questioni regionali.
Esaminato dalla VII commissione, in sede legislativa, ed
approvato, con modificazioni, il 9 giugno 2010.
Senato della Repubblica (atto n. 1006-1036-B):
Assegnato alla 7 commissione (Istruzione pubblica, beni
culturali), in sede deliberante, il 24 giugno 2010 con pareri delle
commissioni 1, 5, 12 e Questioni regionali.
Esaminato dalla 7 commissione il 13 luglio 2010; il 15, 22 e 28
settembre 2010 ed approvato il 29 settembre 2010.
A TUTTI I DOCENTI

DSA - Informazioni operative indicazioni didattiche

molto importante formulare con attenzione il PDP, perch tutto quanto scritto
DEVE essere poi messo in pratica nellattivit didattica di ogni giorno e soprattutto
nei momenti della valutazione, per essere tranquilli di aver fatto quanto richiesto dalla
legge e messo nelle condizioni ottimali lalunno nel dimostrare le sue abilit e
competenze. In particolare rispetto alla valutazione:
annotare nel registro personale e/o nella verifica le misure dispensative e gli
strumenti compensativi utilizzati durante le prove scritte e le interrogazioni
orali, ed indicati nel PDP;
proporre verifiche sempre scritte al computer in modo ordinato e lineare,
prediligendo:
a) Arial Verdana
b) Interlinea 1,50
c) Grandezza carattere almeno 12, preferibilmente 14
Privilegiare le prove orali
Predisporre verifiche ed interrogazioni programmate con chiara definizione
degli argomenti
Prediligere verifiche scritte a domande aperte o di tipo vero o falso (da evitare
la scelta multipla) possibilmente fornite in digitale per consentirne la lettura
tramite sintesi vocale
Privilegiare la valutazione del contenuto rispetto alla forma mantenendo una
certa tolleranza allerrore di natura ortografica
Recuperare eventuali insuccessi scritti con prove orali
Concedere pi tempo per lo svolgimento delle consegne, oppure procedere con
verifiche ridotte (da un punto di vista quantitativo e non qualitativo)
Nellapplicazione delle misure dispensative e lutilizzo di strumenti compensativi
si suggerisce:
Sollecitare luso della tastiera e del PC nella stesura di elaborati scritti, per
evitare trascrizione in bella copia e poter utilizzare il correttore ortografico
Consentire luso di schemi, mappe concettuali da usare come base per
lesposizione orale (interrogazione) ed elaborati scritti (verifiche), cos da
supportare la scarsa memoria verbale a breve termine attraverso immagini e
parole-chiave, nonch consentire unesposizione pi fluida e ricca di
informazioni
Agevolare la raccolta degli appunti (i ragazzi DSA hanno serie difficolt a
prendere appunti e a codificare quelli scritti a mano dai compagni), anche
visivi, direttamente sul libro di testo oppure registrando o ancora usando la live
scribe.
Si segnala lopportunit di poter richiedere i libri digitali delle materie attraverso il
servizio libroAID nel sito dellAssociazione Italiana Dislessia WWW.dislessia.it
COMITATO SCUOLA

Guida al PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO


Lapprendimento personalizzato rappresenta oggi uno degli snodi
pi significativi dellattuale dibattito educativo e scolastico. Esso
offre una via duscita per la questione dello svantaggio e per porre
ogni allievo nella condizione di realizzare tutto il suo potenziale
(D. Hopkins).

La personalizzazione dellapprendimento (a differenza della individualizzazione)


non impone un rapporto di uno a uno tra docente e allievo con conseguente aggravio del
lavoro dellinsegnante, ma indica luso di strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni
studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilit elettive di
coltivare le proprie potenzialit intellettive (capacit spiccata rispetto ad altre/punto di
forza). In altre parole, la PERSONALIZZAZIONE ha lo scopo di far s che ognuno sviluppi
propri personali talenti (M. Baldacci).

Il Comitato Scuola dellAssociazione Italiana Dislessia, con la stesura di un


modello di Piano Didattico Personalizzato, sia per la Scuola Primaria che per la Scuola
Secondaria di primo e secondo grado, ha voluto offrire, oltre ad una traccia e una guida
nella redazione, anche loccasione per una riflessione sul suo valore e sul suo significato
e, conseguentemente, dare una giusta informazione al mondo della scuola affinch non
percepisca la compilazione di questo documento come unennesima fastidiosa richiesta di
riempire delle carte, o come uno dei tanti impedimenti burocratici che si frappongono
al fare scuola quotidiano. Si voluto altres mettere in rilievo limportanza del PDP come
strumento utile e costruttivo, che, se opportunamente interpretato e utilizzato
nellimpostazione di metodologie didattiche, oltre a permettere lapprendimento degli
studenti con DSA, ha una ricaduta positiva sullintero gruppo-classe.
Il lavoro del Comitato Scuola A.I.D. stato indirizzato a organizzare un
modello che potesse trovare la sua applicazione nellambito della Scuola con lintento di
portare la propria esperienza di vita del mondo della dislessia, sia in termini di scelte
didattiche, sia in termini di implicazioni emotivo-motivazionali che tale difficolt comporta. Il
modello PDP che ne scaturito pu inserirsi positivamente fra le tante proposte di
modelli analoghi che sono stati offerti da Uffici Scolastici Provinciali e Regionali o gruppi
di docenti, senza voler affermare nessuna superiorit di un modello rispetto ad un altro.
I docenti delle singole Istituzioni Scolastiche, dopo averne preso visione e dopo riflessione
collettiva, potranno scegliere, nella gamma di modelli offerta, quello che meglio si
adatter alla propria realt scolastica.

Comitato Scuola AID 2010


PDP: origini.

Il Piano Didattico Personalizzato la diretta e coerente conseguenza della


normativa scolastica degli ultimi decenni nella quale stata posta, con sempre maggiore
forza, attenzione alla realizzazione del successo nellapprendimento e alle problematiche
dellabbandono scolastico.

Le sue radici possono essere individuate nel primo accenno teorico-indicativo


della personalizzazione dellapprendimento che si ritrova nell'art. 21 della legge 15
marzo1997, n59 nel quale si permette alle scuole, per tutti gli studenti, di concretizzare
gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali tesi alla realizzazione del diritto di
apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni; che riconoscono e valorizzano le
diversit, promuovono le potenzialit di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al
raggiungimento del successo formativo

Nel DPR 1999 N275, Regolamento recante norme in materia di autonomia


delle istituzioni scolastiche, allart.4 Autonomia didattica, si legge:
1. Le istituzioni didattiche riconoscono e valorizzano le diversit, promuovono le
potenzialit di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del
successo formativo.
2. Le istituzioni scolastiche regolano i tempi dellinsegnamento e dello svolgimento
delle singole discipline e attivit nel modo pi adeguato al tipo di studi e ai
ritmi di apprendimento. A tal fine possono adottare tutte le forme di flessibilit che
ritengono opportune e tra laltro: (.) anche lattivazione di percorsi didattici
individualizzati.
Al centro della legge 53/2003 (riforma Moratti) presente il concetto di
personalizzazione e nelle Indicazioni per il Curriculo, 2007 la scuola chiamata a
realizzare percorsi formativi sempre pi rispondenti alle inclinazioni personali degli
studenti nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalit di
ognuno
Oggi con il Piano Didattico Personalizzato si passati dalle semplici indicazioni di
indirizzo ad un percorso per la sua realizzazione pratica.

Che cos il PDP?

Analizziamo le parole che compongono la definizione di Piano Didattico Personalizzato:

PIANO: studio mirante a predisporre un'azione in tutti i suoi sviluppi: un programma, un


progetto, una strategia.

DIDATTICO: lo scopo della didattica il miglioramento:


dell'efficacia e soprattutto dell'efficienza dell'apprendimento dellallievo, che
comporta , quindi, una diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di
energie dell efficacia e dell'efficienza dell'insegnamento del docente.
PERSONALIZZATO: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli
strumenti nella progettazione del lavoro della classe (C.M. n 4099
del05/10/2004 e n.4674 del 10/05/2007 per studenti dislessici-
art_10_DPR_122_giugno2009.Circ. MIUR 28.5.2009)

Con la personalizzazione si persegue lobiettivo di raggiungere i medesimi


obiettivi attraverso itinerari diversi. Questa strategia implicala messa a punto di nuove
forme di organizzazione didattica e di trasmissione dei processi del sapere e del
saper fare in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le capacit, i ritmi
e i tempi di sviluppo degli alunni.(G. Chiosso, La personalizzazione dellapprendimento)

Nel D.P.R. 275/1999,all art.4.2 il Regolamento dellautonomia scolastica


offre lo strumento della flessibilit,(le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le
forme di flessibilit che ritengono opportune). Tale flessibilit non solo nei calendari,
negli orari, nei raggruppamenti degli alunni, nelladeguamento alle esigenze delle realt
locali, ecc, ma prevista anche in tutti gli aspetti dellorganizzazione educativa e didattica
della Scuola e quindi va intesa come personalizzazione educativa e didattica, come
personalizzazione degli obiettivi formativi e come personalizzazione dei percorsi
formativi.
In definitiva il PDP un piano didattico pensato e applicabile per gli alunni
con DSA, nei quali la difficolt non nella capacit di apprendimento, ma nelle abilit di
utilizzare i normali strumenti per accedere allapprendimento, abilit che possono e
devono essere supportate, secondo la normativa vigente, per il raggiungimento del
successo formativo.

Il PDP un contratto fra docenti, Istituzione Scolastiche, Istituzioni Socio-


Sanitarie e famiglia per individuare e organizzare un percorso personalizzato, nel quale
devono essere definiti i supporti compensativi e dispensativi che possono portare alla
realizzazione del successo scolastico deglialunni DSA.

Chi lo redige?

Il team dei docenti o il consiglio di classe, acquisita la diagnosi specialistica di


DSA, redige il Piano Didattico Personalizzato. La redazione del documento prevede una
fase preparatoria dincontro e di dialogo tra docenti, famiglia e specialisti nel rispetto dei
reciproci ruoli e competenze.

Le scuole, nellambito dellautonomia di cui al D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275, e gli


insegnanti, nellambito della libert di insegnamento garantita dalla Costituzione, sono
liberi nellindividuazione delle modalit di insegnamento pi idonee a corrispondere alle
necessit di ciascun allievo, ivi compresi gli strumenti compensativi e dispensativi per gli
allievi con DSA.
Quando viene redatto?
La sua redazione avviene:
allinizio di ogni anno scolastico entro i primi due mesi per gli studenti gi segnalati
su richiesta della famiglia in possesso di segnalazione specialistica.
Liter classico per giungere alla compilazione del PDP il seguente. :
acquisizione della segnalazione specialistica;
incontro di presentazione tra: il coordinatore della classe, la famiglia dello studente,
il Dirigente Scolastico e/o il referente DSA per la raccolta delle informazioni.
(verbalizzazione da parte del coordinatore);
accordo tra i docenti per la sua predisposizione e per la distribuzione della
modulistica da compilare (ad es. nel C.d.C. di Ottobre)
stesura finale e sottoscrizione del documento (docenti e genitori dello studente).
(successivo C.d.C. di Novembre).

Il PDP deve essere verificato due o pi volte lanno a cura del team dei docenti
o del Consiglio di Classe ( per es. in sede di scrutini).

Come viene redatto?


La redazione deve contenere e sviluppare i seguenti punti:
1. dati relativi allalunno
2. descrizione del funzionamento delle abilit strumentali
3. caratteristiche del processo di apprendimento
4. strategie per lo studio strumenti utilizzati
5. individuazione di eventuali modifiche allinterno degli obiettivi disciplinari per il
conseguimento delle competenze fondamentali
6. strategie metodologiche e didattiche adottate
7. strumenti compensativi
8. criteri e modalit di verifica e valutazione
9. assegnazione dei compiti a casa e rapporti con la famiglia

1. Dati relativi allalunno

Nel riquadro relativo a questa voce si devono riportare:

i dati dellalunno integrati e completati con le indicazioni fornite:


da chi ha redatto la segnalazione,
dalla famiglia,
dal lavoro di osservazione condotto a scuola.
le specifiche difficolt individuate che lallievo presenta
i suoi punti di forza.

2. Descrizione del funzionamento delle abilit strumentali


Nelle Istituzioni Scolastiche sarebbe molto importante, e soprattutto indice di alta
professionalit, realizzare processi di monitoraggio dellapprendimento strumentale della
lettura, scrittura e calcolo, utilizzando adeguati strumenti di verifica e osservazioni attente
che possano fornire informazioni specifiche sul livello di acquisizione e di
automatizzazione raggiunto da ogni studente in queste abilit strumentali di base (lettura,
scrittura, calcolo).
Oltre che da prove e osservazioni sistematiche eseguite in classe, i livelli di
efficienza raggiunti in tali abilit possono essere ricavati anche da informazioni che
provengono dalla diagnosi specialistica.
La lettura un processo complesso che comprende:
una componente strumentale decifrativa, caratterizzata dalla capacit di
trasformare una sequenza ordinata di segni grafici nei corrispondenti suoni,
denominando , infine, le parole in modo corretto e veloce,
una componente legata alla comprensione, cio alla capacit di ricostruire il
significato di quanto letto.
Proprio per il rilievo che il saper leggere assume nello sviluppo di ciascun
alunno l IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)-
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study 2006) conduce un ciclo regolare
di studi sulla competenza di lettura e sui fattori associati alla sua acquisizione in vari paesi
del mondo. Le indagini internazionali PISA, nate nel 2000, con lintento di misurare e
comparare le competenze nella lettura (reading literacy), di un campione rappresentativo
di studenti quindicenni, definiscono questa competenza come La capacit di un individuo
di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri
obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialit e di svolgere un ruolo
attivo nella societ (.)Gli studenti non sono valutati sulle abilit di lettura di base, che a
quindici anni si considerano di fatto acquisite. Ci si aspetta, piuttosto, che essi dimostrino
una competenza in processi quali individuare informazioni, comprendere il significato pi
ampio e generale di un testo, svilupparne uninterpretazione e riflettere sui suoi aspetti
contenutistici e sulle sue caratteristiche formali (OCSE-PISA,2009 ).
L INVALSI, per la prima volta nellanno 2009 e successivamente anche per le
prove relative all anno 2010, ha introdotto nelle prove per la rilevazione degli
apprendimenti nellambito dellItaliano una prova preliminare di velocit di lettura, per la
classe seconda della scuola primaria.
Nella descrizione della rilevazione degli apprendimenti dellINVALSI 2008-2009, si legge:
Questa prova (preliminare di velocit di lettura) comprende 40 quesiti, ciascuno dei quali
formato da una parola scritta seguita da una serie di quattro figure, tra cui lalunno deve
indicare quella corrispondente alla parola che le precede. Il tempo per leggere le 40 parole
e scegliere la figura corrispondente stato previsto in due minuti, tempo necessario per
svolgere la prova ad un bambino di seconda elementare in grado di leggere
scorrevolmente. (Si annota che tale tempo era stato precedentemente verificato dai
ricercatori INVALSI su alcuni alunni di seconda elementare cui la prova stata
individualmente somministrata). Il solo scopo di tale prova, che non prevede
lassegnazione di alcun punteggio, di verificare quale percentuale di alunni non abbia
ancora raggiunto un sufficiente grado di automatismo nella decodifica di parole scritte,
misurata dal numero di parole lette nel tempo assegnato. Tale capacit strumentale di
lettura viene definita nella relazione - un indispensabile pre-requisito per lo sviluppo della
capacit di comprensione.
In realt i due processi di decodifica e di comprensione sono distinti, pertanto una
decodifica problematica non comporta necessariamente una scarsa comprensione. Al
contrario, la difficolt a comprendere in modo adeguato il significato di un testo potrebbe
essere presente in studenti che hanno una abilit di decodifica perfettamente nella norma.
Gli studenti con diagnosi di dislessia hanno difficolt nella lettura decifrativa, pertanto
lutilizzazione di strumenti compensativi fondamentale per bypassare le problematiche
legate alla decodifica, permettendo loro di raggiungere il vero obiettivo della lettura che
la comprensione.
La scrittura strumentale costituita dalle seguenti componenti:
laspetto grafico, cio relativo alla corretta costruzione del segno grafico
laspetto ortografico.

Tuttavia la grafia e lortografia sono elementi solo parziali del processo di


scrittura in quanto ci sono altri aspetti pi importanti da prendere in
considerazione.
Nelle Indicazioni per il Curricolo per la scuola dellinfanzia e per il primo ciclo di
Istruzione (MPI,2007) si afferma L'acquisizione della competenza strumentale della
scrittura, entro i primi due anni di scuola, non esaurisce la complessit dellinsegnare e
dellimparare a scrivere testi. Vista nel suo compiersi, la scrittura di un testo si presenta
come un processo complesso nel quale si riconoscono fasi, dallideazione agli abbozzi di
pianificazione, alla prima stesura, alla revisione, ecc.. Ogni fase richiede specifiche
strategie di apprendimento, sempre aperte alla creativit e allimprevedibilit degli apporti
individuali degli allievi
Nel Fascicolo Invalsi e Accademia della Crusca, 2008 La valutazione
della prima prova dellesame di stato, la scrittura definita come competenza testuale e
pi precisamente viene intesa come la capacit di intendere e produrre messaggi (orali,
scritti o trasmessi con altri mezzi) che, in una determinata situazione comunicativa,
realizzino pienamente il passaggio intenzionale di informazioni tra emittente e ricevente.
Nello stesso fascicolo si precisa che la capacit di comporre un testo scritto pu essere
descritta e misurata attraverso indicatori, costituiti da quattro specifiche competenze:
1. la capacit di realizzare un testo come struttura coerente e coesa, adeguata per assetto
formale e caratteri complessivi alla finalit comunicativa (competenza testuale);
2. luso corretto delle strutture del sistema linguistico (competenza grammaticale);
3. lampiezza e luso semanticamente appropriato del patrimonio lessicale
(competenza semantica);
4. la capacit, sostenuta dallinsieme delle suddette competenze, di reperire ed
elaborare idee e argomenti per un determinato discorso (competenza ideativa).
Ciascuna di queste competenze a sua volta analizzabile mediante descrittori essenziali:
la correttezza ortografica presente tra quelli della competenza grammaticale.
In questo documento inoltre si fa riferimento anche alla grafia e alle sue problematiche,
dichiarando che i fatti grafici sono esclusi dalla valutazione ...
Gli studenti con diagnosi di disortografia e/o disgrafia con lausilio di strumenti
compensativi e/o di misure dispensative (computer, correttore ortografico, .) possono
raggiungere lobiettivo vero del saper scrivere che consiste nella capacit di esprimere e
interpretare concetti, pensieri, fatti e opinioni, relazionarsi e interagire con gli altri.

Per quanto riguarda labilit strumentale del calcolo nelle Indicazioni per il
Curricolo per la scuola dellinfanzia e per il primo ciclo di Istruzione (MPI,2007) si
legge: Caratteristica della pratica matematica la risoluzione di problemi, che devono
essere intesi come questioni autentiche e significative, legate spesso alla vita quotidiana,
e non solo esercizi a carattere ripetitivo o quesiti ai quali si risponde semplicemente
ricordando una definizione o una regola. In particolare nella scuola secondaria di primo
grado si svilupper unattivit pi propriamente di matematizzazione, formalizzazione,
generalizzazione. Lalunno analizza le situazioni per tradurle in termini matematici,
riconosce schemi ricorrenti, stabilisce analogie con modelli noti, sceglie le azioni da
compiere (operazioni, costruzioni geometriche, grafici, formalizzazioni, scrittura e
risoluzione di equazioni,) e le concatena in modo efficace al fine di produrre una
risoluzione del problema.(.) Luso consapevole e motivato di calcolatrici e del computer
deve essere incoraggiato opportunamente fin dai primi anni della scuola primaria, ad
esempio per verificare la correttezza di calcoli mentali e scritti e per esplorare i fenomeni
del mondo dei numeri e delle forme.
Di estrema importanza lo sviluppo di un atteggiamento corretto verso la matematica,
inteso anche come una adeguata visione della disciplina, non ridotta a un insieme di
regole da memorizzare e applicare, ma riconosciuta e apprezzata come contesto per
affrontare e porsi problemi significativi e per esplorare e percepire affascinanti
relazioni e strutture che si ritrovano e ricorrono in natura e nelle creazioni
delluomo..
Il traguardo delle competenze da raggiungere nei diversi gradi di scuola nella
matematica quello di comprendere che gli strumenti matematici sono utili per operare
nella realt quotidiana e in quella specifica delle discipline tecnico- scientifiche e che gli
aspetti algoritmici applicativi ed esecutivi, che pure costituiscono una componente
irrinunciabile della disciplina matematica, non dovrebbero essere considerati fine a se
stessi (Quadro di riferimento di matematica: Prova Nazionale INVALSI dellesame finale
del primo ciclo 2009)
Le abilit numeriche e di calcolo sono quindi distinte dalle abilit logico-
matematiche impegnate nella soluzione dei problemi.
Gli alunni con diagnosi di discalculia, pur essendo in possesso di capacit logico-
matematiche, avrebbero la strada preclusa per il raggiungimento di questo obiettivo senza
la possibilit di utilizzare strumenti compensativi e/o misure dispensative, che gli
permettano di aggirare le difficolt legate alle abilit numeriche e di calcolo.

3. Caratteristiche del processo di apprendimento


Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi
livelli di apprendimento raggiunti. A questo proposito si deve porre particolare attenzione
sulle strategie utilizzate dallalunno nel suo processo di acquisizione e di studio ed
effettuare osservazioni sistematiche sul modo di procedere dello studente. Le strategie utili
devono essere incoraggiate, mentre si deve far prendere consapevolezza di quelle
disfunzionali. Molto spesso si nota che i ragazzi non si servono di supporti che pure
possiedono (consultare schemi predisposti per attivare la memoria; utilizzare strategie non
efficaci per affrontare la produzione del testo scritto: es.: mettersi a scrivere
immediatamente senza predisporre un piano con la rappresentazione delle idee che si
intendono comunicare, oppure utilizzando mappe come aiuto durante la fase di stesura del
testo.).
Losservazione del processo di apprendimento degli alunni comporterebbe una
ricaduta positiva nella scuola con lattivazione di percorsi sistematici, espliciti e
continui di riflessione sulle possibili strategie di studio da sperimentare per favorire la
scoperta e la successiva costruzione del proprio modo di imparare.

4. Individuazione di eventuali modifiche allinterno degli obiettivi disciplinari per


il conseguimento delle competenze fondamentali.
Pensare alla individuazione di modifiche negli obiettivi disciplinari vuol dire
considerare linsegnamento non come accumulo di nozioni, di memorizzazioni di regole, di
semplice esposizione di contenuti immagazzinati, ma come capacit
di sollecitare processi di apprendimento significativo,
di favorire la ristrutturazione attiva della mappa personale,
di sostenere la disponibilit al compito,
di stimolare il coinvolgimento cognitivo e affettivo degli alunni.

Le modifiche possono riguardare aspetti marginali degli obiettivi disciplinari che


non interferiscono con lacquisizione di competenze fondamentali.

Il modo particolare di apprendere degli alunni con DSA, deve essere uno
stimolo a creare ambienti di apprendimento in grado di promuovere aspetti motivazionali,
affettivi e relazionali, processi cognitivi e metacognitivi che sono alla base
dellapprendimento significativo .
Possiamo fare un esempio di modifica nellambito di un obiettivo disciplinare:
una scrittura ortograficamente corretta.
Un alunno disortografico non sarebbe in grado di scrivere in modo ortografico
e dovrebbe impiegare la maggior parte delle sue risorse a cercare di evitare di scrivere
facendo errori: tutto avverrebbe a scapito del contenuto e della parte elaborativa del testo
scritto. Di conseguenza si dovr puntare sulle altre capacit da mettere in gioco per
realizzare un testo scritto: ci si pu realizzare impostando un intervento didattico, che
bypassando il problema ortografico, tenda a facilitare la parte comunicativa del testo,
cercando di separare le complesse operazioni di pensiero implicate nella costruzione del
testo scritto (ideazione, stesura, revisione). In altre parole si pu fornire un aiuto invitando
lo studente inizialmente a concentrarsi nella ricerca delle idee da inserire nel compito, a
esporle oralmente man mano che si concretizzano e infine a fissarle appuntandole su
foglietti staccati o post-it. Una volta trovate le idee (le cose da dire), lo si invita a passare
ad una seconda fase: costruire con parole-chiave le parti del testo e infine a utilizzare i
foglietti o post-it, per inserire le idee e dare loro successione e interconnessione.
La possibilit di rendere marginale limpegno dello studente sulla componente
ortografica e lo scindere tra loro le operazioni di costruzione che vengono svolte in tempi
successivi, senza accavallarsi e confondersi tra loro, determina una riduzione della
complessit di esecuzione e libera la capacit di esprime le proprie idee.
In questo caso lobiettivo curricolare saper scrivere testi in modo ortograficamente
corretto, viene modificato in saper scrivere testi: cos, pur non raggiungendo lobiettivo
disciplinare nella sua completezza, si pu rendere possibile il conseguimento della
competenza fondamentale relativa alla scrittura: saper comunicare.
E da rimarcare che lattuazione di un metodo facilitante per la compilazione di un testo
scritto non deve essere offerta separatamente allalunno con DSA, ma deve essere rivolta
contemporaneamente a tutto il gruppo-classe nel quale la ricaduta non potr essere altro
che positiva.
Questo un esempio di come la presenza di un alunno DSA in un gruppo-classe pu
essere un valore aggiunto, in quanto occasione di approfondimento di metodologie
didattiche che risultano essere un vantaggio per tutti .

5. Strategie metodologiche e didattiche utilizzabili

Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie pi adatte ad


assicurare lapprendimento dellallievo in relazione alle sue specifiche condizioni.
Un'ampia variet di strategie pu aiutare a valorizzare i punti forti riducendo le
difficolt degli studenti (Tomlinson, 2003).
La decisione di utilizzare una strategia, piuttosto che un'altra, dipende dal contenuto e dai
bisogni concreti degli alunni. Al fine di contestualizzare le norme generali indicate nelle
circolari ministeriali in materia di strumenti dispensativi e compensativi da adottare nei
confronti di allievi con DSA e di adattarle al percorso scolastico dellallievo, deve essere
fatta la riflessione su chi apprende, sulla didattica, sulle strategie adeguando e utilizzando:
metodologie didattiche
flessibilit didattica
apprendimento cooperativo

Le metodologie didattiche devono essere volte a:


ridurre al minimo i modi tradizionali di fare scuola (lezione frontale, completamento
di schede che richiedono ripetizione di nozioni o applicazioni di regole
memorizzate, successione di spiegazione-studio- interrogazioni ).
favorire attivit nelle quali i ragazzi vengano messi in situazione di conflitto cognitivo
con se stessi e con gli altri
sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di
apprendimento degli studenti e dando variet e opzioni nei materiali e nelle
strategie dinsegnamento
utilizzare mediatori didattici diversificati (mappe, schemi, immagini)
stimolare il recupero delle informazioni tramite il braistorming
collegare lapprendimento alle esperienze e alle conoscenze pregresse degli
studenti
favorire lutilizzazione immediata e sistematica delle conoscenze e abilit, mediante
attivit di tipo laboratoriale.
sollecitare la rappresentazione di idee sotto forma di mappe da utilizzare come
facilitatori procedurali nella produzione di un compito.
ridurre il carico esecutivo implicato nella realizzazione di un compito.
Sollecitare la motivazione nello studente , facendogli percepire di avere la capacit
di raggiungere un obiettivo e di poter svolgere un compito.

La flessibilit didattica da intendersi come capacit da parte del docente, sia in fase di
progettazione che durante il percorso didattico, di adattare linsegnamento alle reali
possibilit di apprendimento di ogni studente.
Lo strumento della flessibilit pu essere determinante nel conseguimento degli
obiettivi indicati nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio,2006 Le
competenze-chiave per lapprendimento permanente - Un quadro di riferimento Europeo:,
che individua nella competenza-chiave Imparare ad imparare questi elementi:
la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri
bisogni
lidentificazione delle opportunit disponibili
la capacit di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace.
la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento, dei punti di
forza e dei punti di debolezza delle proprie abilit
la capacit di perseverare nellapprendimento
la capacit di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una
gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale
che in gruppo.

Gli obiettivi dellapprendimento cooperativo si individuano in:


interdipendenza positiva: il contributo di ciascuno complementare e necessario e gli
studenti sono corresponsabili del loro apprendimento.
responsabilit individuale: impegno e motivazione nel lavoro
interazione simultanea : gli studenti apprendono in modo pi efficace quando sono
elementi attivi del gruppo e condividono opinioni e idee, risolvendo insieme
situazioni problematiche.
Si impara se si lavora insieme per portare a termine compiti in modo
cooperativo, perch si realizza la costruzione condivisa, interattiva e sociale del sapere.

Tale impostazione metodologica comporta una modifica del:


ruolo dello studente che diventa costruttore di conoscenze, esplora il sapere ed
invitato a risolvere situazioni problematiche.
ruolo dellinsegnante che diventa quello di facilitatore e organizzatore delle attivit di
apprendimento.
6. Strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo

La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilit strumentali deve


essere condotta nei limiti di ci che modificabile attraverso linsegnamento e
lapprendimento, condizione che si verifica nella scuola primaria. Nella scuola secondaria
ci non pi modificabile e va aggirato con ladozione di strumenti compensativi e
misure di tipo dispensativo.
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti
compensativi e dispensativi necessari a sostenere lallievo nellapprendimento. Lobiettivo
di tali misure e strumenti quello di mettere lalunno con DSA sullo stesso piano dei suoi
compagni, senza violare limparzialit ( G. Stella).
Il primo strumento compensativo imparare ad imparare; acquisire cio un
adeguato metodo di studio e la capacit di organizzarsi per portare a termine i propri
compiti (Dislessia,Cornoldi,Tressoldi e altri: Il primo strumento compensativo per un
alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, pag. 77-87, genn. 2010)
Tra gli strumenti compensativi un grande rilievo viene attribuito alle nuove
tecnologie. Gli strumenti tecnologici, infatti, semplificano lattivit svolgendo una serie di
operazioni automatiche che lalunno dislessico ha difficolt a eseguire. Luso del computer
non deve essere un marcatore di differenza, ma uno strumento di lavoro tanto a livello
individuale che a livello di gruppo.
In Finlandia il ricorso a tecnologie, nellambito scolastico, considerato
unoccasione per predisporre materiale che porti ad un rinnovamento delle prassi
didattiche. In Information Strategy for Education and Resarch 2000-2004 del Ministero
Finlandese dellEducazione si legge: Lobiettivo quello di assicurare un insegnamento di
alta qualit, di favorire lazione comune, linterazione, unespressione personale aperta e
flessibile nonch lesercizio di specifiche competenze
Lapporto della tecnologia nelle scuole permette un arricchimento nel modo di
fare scuola, inducendo un cambiamento degli approcci didattici tradizionali e creando
modelli didattici pi innovativi (es.: lapprendimento assistito dal computer si rivelato
efficace perch, aumentando la motivazione e linteresse per lo studio, favorisce
lutilizzazione di strategie di lavoro pi complesse).

7. Criteri e modalit di verifica e valutazione

Nelladottare criteri e modi di verifica opportuno riflettere se la valutazione


deve essere dellapprendimento o per lapprendimento.
La valutazione dellapprendimento abbastanza facilmente comprensibile e ha un
valore essenzialmente certificativo (con la sua scala di positivit) o sanzionatorio di
insufficienza.

La valutazione per lapprendimento presuppone tutte quelle attivit


intraprese dagli insegnanti e/o dagli alunni, che forniscono informazioni da utilizzare come
feedback per modificare le attivit di insegnamento/apprendimento in cui sono impegnati
(Black and Wiliam, 1998). Pertanto la valutazione per lapprendimento, pur non essendo
esente da un suo valore certificativo, ha soprattutto un valore formativo. Infatti
dimostrato che la valutazione per lapprendimento uno degli strumenti pi efficaci per
migliorare i risultati degli studenti, riuscendo anche ad innalzarne i livelli di competenza.
Nella valutazione per lapprendimento riveste un ruolo significativo anche
lautovalutazione dello studente che deve essere coinvolto nella progettazione e nel
monitoraggio del proprio percorso di apprendimento (contratti educativi, rilettura
metacognitiva del proprio apprendimento: Perch ho imparato? Cosa posso fare per
riuscire in questo specifico compito,? Quale tipo di strategie posso utilizzare per superare
queste difficolt?....) Usare il dialogo come modalit di valutazione comporta la possibilit
di individuare i punti di forza, i bisogni di apprendimento di ciascuno, le modalit
disfunzionali di procedere in un compito. Leadbeater sostiene che: coloro che imparano
migliorano le loro prestazioni se sono continuamente aiutati e impegnati a definire i propri
obiettivi, nellelaborazione dei propri piani e scopi di apprendimento, scegliendo le
strategie cognitive pi efficaci. I nuovi approcci maturati nel campo della valutazione, per
esempio la valutazione per lapprendimento, si dimostrano a tale scopo particolarmente
efficaci perch sono finalizzati soprattutto a stabilire lefficacia dellapprendimento, ossia
ci che andato bene o male.
Se la valutazione deve servire ad evitare gli insuccessi ed a mettere gli alunni
sempre nella condizione di apprendere, allora la valutazione nella scuola per la
formazione di base deve essere sempre valutazione formativa: deve valutare per
educare, non per sanzionare, non per punire, non per far ripetere i percorsi sia durante
lanno scolastico che in quello successivo. Valutare per educare vuol dire attivarsi per
ricercare quali siano le strategie educative pi efficaci e metterle continuamente a punto.
Nello stesso tempo essa implica di valutare la valutazione: cio di effettuare
costantemente una verifica di quanto gli attuali strumenti di valutazione abbiano contribuito
a migliorare i processi ed i risultati dellapprendimento.
Dal punto di vista operativo i docenti dovranno specificare nel PDP le modalit
attraverso le quali intendono valutare i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o
ambiti di studio. Nello stesso tempo dovr essere esclusa la valutazione degli aspetti che
costituiscono il disturbo stesso (ad esempio negli allievi disgrafici o disortografici non sar
valutata la correttezza ortografica e sintattica in tutte le materie disciplinari ).
Nella C.M. 4674 del 10 maggio 2007 si parla della valutazione per gli studenti
con DSA (.)In tutti i casi in cui le prove scritte interessino lingue diverse da quella materna
e non si possono dispensare gli studenti dalla loro effettuazione, gli insegnanti vorranno
riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali come misura
compensativa dovuta
Nel DPR N. 122 La valutazione concorre, con la sua finalit anche formativa e
attraverso lindividuazione delle potenzialit e delle carenze di ciascun alunno, ai
processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di
conoscenza e al successo formativo.
8. Patto con la famiglia

Il PDP, una volta redatto, deve essere consegnato alle famiglie , anche per
consentire lattivazione di indispensabili sinergie tra lazione della scuola, lazione della
famiglia, lazione dellallievo. Tutti i protagonisti del processo devono potersi applicare al
raggiungimento di obiettivi comuni e condivisi e secondo modalit integrate, evitando
fraintendimenti, dispersione di forze, contraddittoriet, improvvisazione.
Nella progettazione del PDP dovranno essere indicate le modalit di accordo
tra i docenti e la famiglia. In particolare andranno considerati i seguenti elementi:
assegnazione dei compiti a casa e modalit su come vengono assegnati (con
fotocopie, con nastri registrati, ...)
quantit di compiti assegnati (tenendo conto che i ragazzi con DSA sono lenti e
fanno molta pi fatica degli altri occorre selezionare gli aspetti fondamentali di ogni
apprendimento)
scadenze con cui i compiti vengono assegnati, evitando sovrapposizioni e
sovraccarichi.
modalit di esecuzione e presentazione con cui il lavoro scolastico a casa pu
essere realizzato (uso di strumenti informatici, presentazioni di contenuti appresi
con mappe, powerpoint )

Perch le famiglie acquisiscano fiducia nel ruolo della scuola, di importanza


fondamentale, costruire con essa legami significativi, comunicando ai genitori i progressi
(anche minimi) rilevabili solo in un continuo monitoraggio del processo di apprendimento di
ogni studente.
Il PDP deve avvalersi quindi della partecipazione diretta della famiglia e
dellallievo, ovviamente in et adeguata, per consentirgli di sviluppare piena
consapevolezza delle proprie peculiari modalit di funzionamento , per renderlo parte
attiva nel processo di apprendimento , per dargli la percezione di possedere la capacit di
poter raggiungere un obiettivo ed essere in grado di svolgere un compito.
inoltre di notevole supporto psicologico per le famiglie far comprendere che, per i
ragazzi con DSA, possibile costruire un progetto scolastico e di vita di successo (ad
esempio la possibilit di continuare gli studi universitari, dintraprendere un percorso
lavorativo gratificante , nonostante le difficolt )

Perch viene redatto?


Nella normativa vigente relativa alle modalit di svolgimento degli esami di
stato si fa specifico riferimento alla segnalazione diagnostica, alla adozione di strumenti
compensativi e dispensativi utilizzati nel corso dellanno, alla valutazione e verifica degli
apprendimenti tenendo conto delle specifiche situazioni soggettive, ecc.
A tale scopo si citano alcuni passi della normativa:
- OM n 30 del 10/03/2008 "Istruzioni e modalit organizzative ed operative per lo
svolgimento degli Esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria
superiore nelle scuole statali e non statali. Anno scolastico 2007/2008".
- CM n54 del 26 maggio 2008 Esami di stato Secondaria di Primo Grado anno scolastico
2007/2008 - prova scritta a carattere nazionale CANDIDATI CON DIFFICOLTA'
SPECIFICHE DI APPRENDIMENTO: I candidati con diagnosi specifica di dislessia o di
altri disturbi specifici di apprendimento sosterranno la prova nazionale con lausilio degli
strumenti compensativi utilizzati durante lanno. Per lo svolgimento della prova previsto
un tempo aggiuntivo stabilito dalla commissione.
- Decreto del Presidente della Repubblica n 122 del 22 giugno 2009 ,Art. 10
Valutazione degli alunni con difficolt specifica di apprendimento (DSA): Per gli alunni con
difficolt specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la
verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei
cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni. A tali fini, nello
svolgimento dellattivit didattica e delle prove desame, sono adottati, nellambito delle
risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici
compensativi e dispensativi ritenuti pi idonei. Nel diploma finale rilasciato al termine degli
esami non viene fatta menzione delle modalit di svolgimento e della differenziazione delle
prove.

Pertanto la stesura del PDP per gli alunni DSA, oltre ad essere un atto dovuto
perch presente nella normativa, sul piano pratico la sua redazione e monitoraggio nel
tempo rappresenta un documento vincolante nellambito degli esami di stato e di
passaggio per lapplicazione delle deroghe compensative e dispensative previste.
Sul piano professionale anche stimolo per i docenti e per le istituzioni
scolastiche per perseguire obiettivi di alto valore pedagogico ed educativo:
- condividere la responsabilit educativa con la famiglia,
- documentare per decidere e/o modificare strategie didattiche,
- favorire la comunicazione efficace tra diversi ordini di scuola,
- riflettere sullimportanza dellosservazione sistematica dei processi di apprendimento
dellalunno,
- ripensare le pratiche didattiche per migliorarle,
- creare ambienti costruttivi, collaborativi, attivi, cio ambienti per lapprendimento che
favoriscano la curiosit intellettiva e dove sia presente un clima emozionale
positivo.
Bibliografia
1. Chiosso G., La personalizzazione dellinsegnamento, saggio pubblicato sul sito ADI,2010
2. Cornoldi,Tressoldi e altri: Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un
efficiente metodo di studio, pag. 77-87, Dislessia genn. 2010
3. Cantoia M., Carruba L., Colombo B., Apprendere con stile, Roma, Carocci 2004
4. Cisotto, Didattica del testo, Carrocci editore, 2006
5. Dehaene S. I neuroni della lettura, Raffaello Cortina Editore 2009
6. Gentile M., Insegnare alla classe e personalizzare lapprendimento. LEducatore, 55,pp.13-16,
2007.
7. Scalisi T.G.,Pelagaggi D. e Fanini S. Apprendere la lingua scritta: le abilit di base, Carocci
2003
8. Stella G., La dislessia. Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi,Milano, FrancoAngeli 1996
9. Stella G.,Di Blasi F.,Giorgetti W. E Savelli E., La valutazione della dislessia, Enna, Citt
Aperta 2003
10. Passolunghi M.C, De Beni R. I test per la scuola. La valutazione psicologica e educativa degli
apprendimenti scolastici, Il Mulino 2001
11. SINPIA Linee guida per il DDAI e i DSA, , Erickson,2006
12. Tressoldi P.E.,Vio C E proprio cos difficile distinguere difficolt da disturbo di
apprendimento?,Dislessia,vol.2, pp.139-146, 2008
13. Zoccolotti P.L.,Angelelli P., Judica A.e Luzzatti C, I disturbi evolutivi di lettura e scrittura,
Carocci Faber 2005
14. Autori vari Personalizzare linsegnamento, Il Mulino 2008
15. Ministero della Pubblica Istruzione ,Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per
il primo ciclo d'istruzione. Roma, settembre 2007.
16. La valutazione della prima prova dellesame di stato; fascicolo Invalsi e Accademia della
Crusca ,2008 ( www.invalsi.it)
17. Indagine OCSE-PISA,2009 ( www.invalsi.it)
18. Ricerca internazionale IEA-PIRLS 2006, La lettura nella scuola primaria, Armando Ed. 2008
.., data AL DIRIGENTE
SCOLASTICO

..
.

Istituto

Citt
..

P.c.

Al Referente dislessia
..

Al Doc.coordinatore del
Consiglio di cl./ sez.

..

Oggetto: Richiesta di Percorso Personalizzato per lo studente.

Vista la Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in


ambito scolastico (G.U. n.244 del 18/10/2010) e il D. M. attuativo del 21 luglio 2011
Viste le precedenti leggi, circolari e note ministeriali:
DPR 1999 N275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle
istituzioni scolastiche, allart.4 Autonomia didattica
Legge 53/2003 (riforma Moratti)
Circ.prot. n. 4099/A/4 del 5/10/2004
Circ. prot n. 26/A 4 del 5/1/2005
Circ. prot. n 4798/ A4a del 27/7/2005
Indicazioni per il Curriculo, 2007
Circ. prot. n. 4674 del 10/05/2007
Legge 169/2008 conversione DL 137/08 Art. 3 comma 5
DPR 122/2009 art. 10
Noi sottoscritti...., a seguito della presentazione della diagnosi di
Disturbo Specifico dellApprendimento di nostro figlio/a .iscritto/a alla classe sez
di codesto Istituto, protocollata in data, chiediamo che sia redatto, per lanno scolastico in
corso, dai docenti/ Consiglio di Classe, un Percorso Personalizzato *, in cui siano indicati gli
strumenti compensativi, le misure dispensative, le strategie didattiche/metodologiche di
supporto, le forme di verifica e di valutazione adeguate alle sue necessit formative, da applicare
per favorire il successo scolastico di nostro figlio.

Chiediamo che tutti gli organi scolastici dellIstituto pongano la massima attenzione su
una delle novit normative pi rilevanti contenute nella legge n. 170 dell8.10.2010: lesplicito
riconoscimento, contenuto nellart. 5, 1 comma, di un vero e proprio diritto degli studenti con
diagnosi di DSA, a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di fessibilit
didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.
Consapevoli dellimportanza di un rapporto collaborativo scuola - famiglia per il
superamento delle difficolt scolastiche legate ai D.S.A., siamo a disposizione, anche nella fase
preparatoria del documento, per momenti dincontro e di dialogo tra docenti, famiglia e specialisti
nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze. Chiediamo sin dora che ci sia consegnata copia del
percorso personalizzato che sar approvato e dichiariamo la disponibilit a rapportarci con i
docenti tutte le volte che sar necessario.

Ringraziando per lattenzione, porgiamo distinti saluti.

DIREZIONE DIDATTICA STATALE

1 CIRCOLO COMISO

Via Degli Studi n. 22 97013 Comiso (RG)

Tel. 0932-961655 Fax. 0932-731923 E-mail: rgee01400l@istruzione.it

Sito web: primocircolocomiso.it

Modello di

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO


Anno Scolastico

Scuola primaria classe..

Referente DSA o coordinatore di classe

1.DATI RELATIVI ALLALUNNO


Cognome e nome

Data e luogo di nascita


Redatta da presso ..
Diagnosi specialistica 1 in data .

Interventi riabilitativi

Effettuati da..con frequenza ..
Nei giorni con orario
Specialista/i di riferimento.
Eventuali raccordi fra specialisti ed insegnanti
.
Informazioni dalla famiglia
Aspetti emotivo- affettivo-
motivazionali 2 - 3
Caratteristiche percorso
didattico pregresso 4
Altre osservazioni 5
Note
1. Informazioni ricavabili da diagnosi e/o colloqui con lo specialista
2. Relazionalit con compagni/adulti (sa relazionarsi/ interagire, partecipa agli scambi
comunicativi) approccio agli impegni scolastici ( autonomo, necessita di azioni di
supporto) capacit organizzative (sa gestirsi, sa gestire il materiale scolastico, sa
organizzare un piano di lavoro )
3. Consapevolezza delle proprie difficolt: ne parla, le accetta, elude il problema
4. Documentazione del percorso scolastico pregresso attraverso colloquio e\o informazioni
desunte da griglie osservative ( continuit con ordini o classi precedenti di scuola).
5. Rilevazione delle specifiche difficolt che lalunno presenta e dei suoi punti di forza.
2.DESCRIZIONI DEL FUNZIONAMENTO DELLE ABILIT STRUMENTALI
(Le informazioni possono essere ricavate dalla diagnosi specialistica e/o da prove standardizzate
eseguite in classe)
Diagnosi Osservazione
LETTURA
Velocit

Correttezza

Comprensione

Diagnosi Osservazione
Tipologia errori
SCRITTURA dettato

Produzione testi:
. ideazione
. stesura
. revisione

Grafia

Diagnosi Osservazione
CALCOLO
A mente

Scritto

ALTRI Diagnosi Osservazione


DISTURBI
ASSOCIATI

Note
1. Diagnosi specialistica
2. Prove standardizzate e/o semistrutturate
3. Osservazione libera o sistematica (lettura subvocalica, segue con il dito, tempo impiegato in
relazione alla media della classe nella lettura .)
4. Schede di autovalutazione (come leggo come scrivo come studio )
5. Livelli di competenza nella lettura e scrittura
6. Comprensione dei messaggi orali e scritti
7. Comprensione di tipologie di testi (comprensione letterale, inferenziale, costruttiva,
interpretativa, analitica, valutativa)
8. Competenza linguistica (fonologica, lessicale, morfologica e sintattica)
9. Leggere e scrivere correttamente i numeri, imparare le tabelline, eseguire calcoli scritti

3. CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO

Osservazione
Memorizzazione delle
procedure

Recupero delle informazioni

Organizzazione delle
informazioni

Note
Informazioni ricavabili da: colloquio con i genitori e osservazioni dei docenti
1. Capacit di memorizzare procedure (filastrocche, poesie, date, definizioni, termini specifici
delle discipline, formule, strutture grammaticali, regole che governano la lingua, )
2. Capacit di immagazzinare e recuperare le informazioni.
3. Interessi, predisposizioni e abilit particolari in determinate aree disciplinari.

4. a STRATEGIE UTILIZZATE DALLALUNNO NELLO STUDIO


- Strategie utilizzate (sottolinea, identifica parolechiave, fa schemi..)
- Modalit di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico,)
- Modalit di svolgimento del compito assegnato (ricorre allinsegnante per spiegazioni,
ad un compagno, autonomo,)
- Riscrittura di testi con modalit grafica diversa

4. b STRUMENTI UTILIZZATI
- Strumenti informatici
- Fotocopie adattate
- Schemi e mappe
- Appunti scritti al PC
- Registrazioni
- Materiali multimediali
- Testi con immagini
- Testi con ampie spaziature
- Altro

5. INDIVIDUAZIONE DI EVENTUALI MODIFICHE ALLINTERNO DEGLI


OBIETTIVI DISCIPLINARI PER IL CONSEGUIMENTO DELLE
COMPETENZE FONDAMENTALI

AREA LINGUISTICO-ARTISTICO-ESPRESSIVA

Italiano

Inglese

Musica

Arte/immagine

Scienze motorie

Religione

AREA STORICO-GEOGRAFICA

Storia
Geografia

AREA MATEMATICO-SCIENTIFICO-TECNOLOGICA

Matematica

Scienze

Tecnologia

Note
Dopo aver analizzato gli obiettivi disciplinari previsti per ogni ambito dalle Indicazioni Nazionali
2007 e il Curricolo di scuola elaborato allinterno del P.O.F , previsto dal DPR 275/99
Regolamento autonomia art.8, ogni istituzione scolastica chiamata a realizzare percorsi
formativi sempre pi rispondenti alle inclinazioni personali dello studente
- nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della sua personalit e della sua diversit
- riproponendo contenuti con modalit e linguaggi differenti
- individuando le abilit e le conoscenze non essenziali per il raggiungimento delle competenze.
6.STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE UTILIZZABILI
- Incoraggiare lapprendimento collaborativo (Imparare non solo un processo
individuale: la dimensione comunitaria dellapprendimento svolge un ruolo
significativo);
- favorire le attivit in piccolo gruppo e il tutoraggio;
- promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere al fine di imparare ad
apprendere
- privilegiare lapprendimento esperienziale e laboratoriale per favorire loperativit e allo
stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa;
- sollecitare le conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare
aspettative;
- sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle proprie strategie di
apprendimento
- individuare mediatori didattici che facilitano lapprendimento (immagini, schemi,
mappe ).

7.MISURE DISPENSATIVE
Nellambito delle varie discipline lalunno viene dispensato:
- dalla presentazione contemporanea dei quattro caratteri (nelle prime fasi
dellapprendimento);
- dalla lettura ad alta voce;
- dal prendere appunti;
- dai tempi standard (dalla consegna delle prove scritte in tempi maggiori di quelli previsti
per gli alunni senza DSA);
- dal copiare dalla lavagna;
- dalla dettatura di testi/o appunti;
- da un eccesivo carico di compiti;
- dallo studio mnemonico delle tabelline;
- dallo studio della lingua straniera in forma scritta.

8. STRUMENTI COMPENSATIVI
Lalunno usufruir dei seguenti strumenti compensativi nelle aree disciplinari:
- tabelle, formulari, procedure specifiche sintesi, schemi e mappe elaborati dai docenti
- calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante
- computer con videoscrittura, correttore ortografico, stampante e scanner
- risorse audio (cassette registrate, sintesi vocale, audiolibri, libri parlati, libri digitali )
- software didattici free
- tavola pitagorica
- computer con sintetizzatore vocale
N.B. - Si ricorda che le strutture grafiche (tipo diagrammi e/o mappe) possono servire ai ragazzi
con DSA per trasporre e organizzare le loro conoscenze.

9.CRITERI E MODALIT DI VERIFICA E VALUTAZIONE


Si concordano:
- interrogazioni programmate
- compensazione con prove orali di compiti scritti
- uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali
- valutazioni pi attente ai contenuti che non alla forma
- programmazione di tempi pi lunghi per lesecuzione di prove scritte
- prove informatizzate

10. PATTO CON LA FAMIGLIA


Si concordano:
- i compiti a casa (riduzione, distribuzione settimanale del carico di lavoro, modalit di
presentazione )
- le modalit di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per quali attivit/discipline segue il
bambino nello studio
- gli strumenti compensativi utilizzati a casa
- le interrogazioni

Insegnanti di classe Dirigente scolastico

_____________________________ _________________________

_____________________________

_____________________________

Genitori

_____________________________

_____________________________
Tecnico competente (se ha partecipato alla stesura del documento)

_____________________________

ADHD

Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattivit (ADHD) un disturbo infantile di


origine neurobiologica, complesso e problematico, purtroppo ancora poco noto nel
nostro Paese. una malattia che invade tutte le sfere del vivere, infatti i bambini che
ne sono affetti non riescono a controllare le loro risposte allambiente; sono disattenti,
iperattivi e impulsivi, fino a compromettere la loro vita di relazione e scolastica.
LADHD non un disturbo solamente pediatrico, poich da esso non si guarisce
totalmente; infatti chi ne affetto da bambino si porter dietro la malattia anche in et
adulta. In Italia curare adeguatamente un bambino affetto da ADHD oggi ha ancora i
suoi limiti. Le ragioni vanno cercate principalmente nella difficolt diagnostica. Si
tratta infatti di un disturbo i cui sintomi possono essere da un lato avvicinabili ad altre
patologie associati a situazioni sociali o ambientali disagiate, e dallaltro essere
suscettibili di modificazioni che evolvono con la crescita del bambino e
delladolescente. Anche la presenza ridotta sul territorio di risorse mediche
adeguatamente formate nel percorso diagnosticoterapeutico della malattia, che pu
prevedere una terapia mirata psicoeducativo-comportamentale e il ricorso, in casi
particolarmente critici, a un supporto farmacologico, costituisce un importante
problema. Spesso le difficolt comportamentali e di concentrazione, insite nella
malattia, si traducono in scarso rendimento scolastico, intollerabilit verso i
compagni, aggressivit e impulsivit. Tutte manifestazioni che vengono percepite dai
genitori e dagli insegnanti ma che sono spesso misconosciute o diagnosticate
tardivamente dai clinici. invece importante diagnosticare quanto prima possibile
lADHD ed iniziare tempestivamente una terapia poich solo con lausilio di adeguati
supporti i bambini e le loro famiglie potranno finalmente cogliere la bellezza di una
vita normale.

Che cos lADHD

Lacronimo ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder) indica quella che


comunemente riconosciuta come la sindrome da deficit di attenzione e iperattivit.
Le iniziali ADD (Attention Deficit Disorder) indicano la variante puramente
inattentiva della stessa patologia. Con il termine ADHD si identifica un disturbo dello
sviluppo neuropsichico del bambino che include difficolt di attenzione e
concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di attivit, generati
dallincapacit del bambino di regolare il proprio comportamento in funzione del
trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dellambiente,
rendendo difficoltosi, e in taluni casi addirittura impedendo, il normale sviluppo e
lintegrazione. La diagnosi e la terapia dellADHD possono non essere semplici a
causa della natura eterogenea, complessa, multifattoriale della patologia e della
presenza nel 70-80% dei casi di coesistenti problematiche che possono variare da
disturbi oppositivo-provocatori, a disturbi della condotta, dellapprendimento (quali
dislessia, disgrafia, ecc.), disturbi dansia e, con minore frequenza, disturbi
dellumore, disturbi ossessivo-compulsivi e tic.
Le cause
Le cause dello sviluppo dellADHD non sono ancora del tutto note, tuttavia
possibile ipotizzare che allorigine vi sia una molteplicit di fattori di cui i pi
probabili hanno una componente genetica o sono riferibili alle condizioni sociali e
fisiche del bambino. Infatti nel 75% dei casi la malattia pu essere ereditaria o legata
alla morfologia cerebrale, cos come dipendere da fattori prenatali, perinatali o
traumatici. Non sono tuttavia da escludere alcuni aspetti ambientali, quali
lesposizione durante la gravidanza e nel corso dei primissimi anni di vita ad alcol e
fumo ( noto infatti che la nicotina potrebbe causare ipossia, ossia la carenza di
ossigeno nel feto); complicanze durante la gravidanza e il parto; la prematurit;
infezioni e malattie infettive, quali la varicella, contratte anchesse durante la
gravidanza, alla nascita o nei primi anni di vita.

I soggetti colpiti
LADHD una malattia infantile: la percentuale di bambini colpiti nel mondo si
aggira tra il 3% e il 5% con un rapporto maschi/femmine che va da 4:1 a 9:1. Una
percentuale variabile tra il 30 e il 50% potr presentare i sintomi successivamente
anche in et adulta. Nonostante alcune madri inizino a descrivere i sintomi di ADHD
dei loro bambini durante i primi anni di et, essi si rendono evidenti solo al momento
delliscrizione alla scuola dellinfanzia o alla scuola primaria, allorch i bambini
manifestano una scarsa adattabilit alle regole sociali nei confronti degli altri
compagni o degli insegnanti, unita ad un basso livello di attenzione, distraibilit e
scarso controllo degli impulsi. In et adolescenziale i sintomi tipici di ADHD, specie
nelle ragazze, potrebbero accentuarsi al verificarsi dei primi cambiamenti ormonali
allet di 13 o di 14 anni.

Sintomatologia

Disattenzione, iperattivit e impulsivit sono gli elementi chiave nel


comportamento dei soggetti colpiti da ADHD. La maggiore difficolt nella diagnosi
di questa malattia rappresentata dallimpossibilit di tracciare una linea di
demarcazione netta tra normalit e comportamenti dovuti a livelli patologici di
disattenzione, iperattivit e impulsivit. Occorre tuttavia tenere sempre presente
che per poter fare una diagnosi certa i sintomi nel bambino devono manifestarsi in
almeno due contesti di vita tra loro diversi (ad esempio casa e scuola), che siano
presenti da almeno sei mesi e che i tratti comportamentali si discostino da quelli degli
altri bambini nelle stesse condizioni e della stessa et. Inoltre, unitamente agli aspetti
sopra citati, necessario che le manifestazioni compaiano prima dei 7 anni di et e
che abbiano ripercussioni gravi a tal punto da compromettere il rendimento scolastico
e/o sociale. A seconda della prevalenza di elementi di iperattivit, impulsivit o di
disattenzione o di elementi combinati delluno e dellaltro tipo, si avr una diversa
sintomatologia.
Disattenzione
I sintomi relativi alla disattenzione, che si riscontrano soprattutto in bambini che
rispetto ai loro coetanei hanno evidente difficolt a rimanere attenti o a concentrarsi
su uno stesso compito per un periodo di tempo sufficientemente prolungato, variano
dalla difficolt nel prestare attenzione ai dettagli, a banali errori di distrazione, a
compiti e lavori incompleti e disordinati. Il bambino, in questo caso, mostra il
comportamento tipico di chi non ascolta ed facilmente distraibile da suoni o da altri
stimoli irrilevanti, dando sempre limpressione di avere la testa da unaltra parte
quando gli si parla direttamente. Anche il banco spesso disordinato e con questa
modalit gestisce anche il materiale scolastico. Le problematiche attentive diventano
pi evidenti di fronte a compiti poco attraenti e motivanti, ma si possono trasferire
anche a situazioni ludiche costringendo il bambino a passare da un gioco ad un altro,
senza tuttavia completarne alcuno. Un bambino che manifesta sintomi di
disattenzione:
facilmente distratto, perde i dettagli, dimentica le cose, passa spesso da unattivit
allaltra;
Ha difficolt a concentrarsi su una cosa;
Si annoia con un compito, dopo pochi minuti, a meno che non stia facendo qualcosa
di divertente;
Ha difficolt a focalizzare lattenzione sullorganizzazione e il completamento di un
compito o ad imparare qualcosa di nuovo;
Ha difficolt a completare o svolgere compiti a casa, spesso perdendo le cose (per
esempio, matite, giocattoli, fogli) necessarie per completare le attivit;
Non sembra ascoltare quando gli si parla;
Sogna ad occhi aperti, va facilmente in confusione e si muove lentamente;
Ha difficolt ad elaborare le informazioni con la stessa rapidit e precisione degli
altri bambini;
Ha difficolt a seguire le istruzioni.

Iperattivit
Si tratta di un eccessivo livello di attivit motoria che il bambino manifesta con una
continua agitazione, con la difficolt a mantenersi seduto e fermo al proprio posto,
tanto da sembrare animato da un motorino inesauribile. Molto spesso i movimenti
di tutte le parti del corpo (gambe, braccia e tronco) non sono armonicamente diretti al
raggiungimento di uno scopo. Il bambino iperattivo infatti:
Spesso muove le mani o i piedi o si agita sulla seggiola;
Si alza in classe o in altre situazioni dove ci si aspetta che rimanga seduto;
Corre in giro o si arrampica eccessivamente in situazioni in cui non
appropriato (in adolescenti e adulti pu essere limitato ad una sensazione
soggettiva di irrequietezza);
Ha difficolt a giocare o ad impegnarsi in attivit tranquille in modo quieto;
continuamente in marcia o agisce come se fosse caricato a molla;
Parla eccessivamente.
Il quadro sintomatologico varia a mano a mano che il bambino cresce e liperattivit
dei primi anni di vita pu, nel 35% dei casi, attenuarsi sensibilmente in adolescenza.
Questo non vuol dire per che basta aspettare che il bambino cresca e che il problema
si risolva da solo, in quanto il rischio, in assenza di un intervento psicologico clinico
mirato e precoce, che possano svilupparsi altri disturbi psicopatologici: disturbi
dansia, disturbi dellumore, disturbi dellapprendimento, disturbi della
comunicazione, disturbi affettivo-relazionali.

Impulsivit
Limpulsivit si manifesta nella difficolt a dilazionare una risposta, ad inibire un
comportamento inappropriato, ad attendere una gratificazione. I bambini impulsivi
rispondono troppo velocemente (a scapito dellaccuratezza delle loro risposte),
interrompono frequentemente gli altri quando stanno parlando, non riescono a stare in
fila e attendere il proprio turno nei giochi, compiono azioni pericolose senza
soppesare le conseguenze negative dellatto.
Il bambino impulsivo:
Spesso spara delle risposte prima che venga completata la domanda;
Ha difficolt ad aspettare il proprio turno;
Interrompe o si comporta in modo invadente verso gli altri (ad esempio
irrompe nei giochi o nelle conversazioni degli altri).
Si distinguono tre sottotipi nellADHD:
Tipo con disattenzione predominante;
Tipo con iperattivit-impulsivit predominanti;
Tipo combinato.

Comorbilit
AllADHD possono accompagnarsi altri disturbi che ne possono complicare la
diagnosi e il trattamento. In caso di patologia associata buona norma trattare sempre
prima il disturbo pi invalidante. Le pi comuni problematiche sono:
Disturbi dellumore (depressione, disturbi bipolari): tipico nei ragazzi con
diagnosi di sottotipo combinato; quando il disturbo dellumore complica
lADHD sarebbe auspicabile trattare prima questultimo che ha una risposta
pi veloce al trattamento;
Ansia (30%): nellADHD sembra incrementarsi nei bambini parallelamente
alla loro crescita, con maggiore incidenza nelle ragazze rispetto ai ragazzi,
soprattutto nel sottotipo caratterizzato da disattenzione;
Disturbo oppositivo provocatorio (Oppositional defiant disorder - ODD 40-
50%) e disturbo del comportamento (26%): sono caratterizzati da
comportamenti antisociali come ostinazione, aggressivit, frequenti attacchi di
collera, inganno, menzogna, furti, che sono collegati con il disturbo antisociale
della personalit;
Disturbo ossessivo-compulsivo: alla base di questo disturbo e dellADHD
pare esserci una componente genetica comune;
Disturbo borderline di personalit: secondo uno studio su 120 pazienti di
sesso femminile esso associato allADHD nel 70% dei casi;
Disturbo primario della vigilanza (intesa come attenzione): caratterizzato
da scarsa attenzione e concentrazione e da difficolt a rimanere svegli. I
bambini affetti da questo disturbo tendono ad agitarsi e a sbadigliare e
liperattivit sembra essere condizionata dal tentativo di rimanere vigili e attivi.

Problemi relazionali
I problemi di autocontrollo comportamentale si ripercuotono anche sulle relazioni
interpersonali. I bambini con ADHD vengono pi spesso rifiutati e sono i meno
popolari tra i compagni; spesso vengono valutati negativamente dagli insegnanti non
solo dal punto di vista del profitto, ma anche sotto laspetto comportamentale e
del rispetto delle regole sociali. La qualit delle loro interazioni spesso inadeguata,
sia in contesti strutturati che nel gioco, a causa di unalta frequenza di comportamenti
negativi sia verbali che non verbali, di una minore capacit di interazione con i
compagni, una limitata espressione affettiva ed un maggior ritiro sociale che pu
portare anche a stati di aggressivit. I compagni vedono i bambini iperattivi come non
cooperativi in situazioni di gruppo, intrusivi e in alcuni casi provocatori a danno delle
opportunit di socializzazione e interazione con il resto della classe. I bambini affetti
da deficit di attenzione con o senza iperattivit, di norma:
Ricevono minori apprezzamenti e maggiori rifiuti dai loro compagni di scuola
o di gioco;
Pronunciano un numero di frasi negative nei confronti dei loro compagni dieci
volte superiori rispetto agli altri;
Presentano un comportamento aggressivo tre volte superiore;
Non rispettano o non riescono a rispettare le regole di comportamento in
gruppo e nel gioco;
In contesti in cui il bambino riesce a svolgere un ruolo attivo pu essere
collaborante, cooperativo e arrivare al mantenimento delle relazioni di
amicizia;
Laddove, invece, il loro ruolo diventa passivo e non ben definito, diventa pi
contestatore e incapace di comunicare proficuamente con i coetanei.

Deficit cognitivi e difficolt scolastiche


I bambini con ADHD hanno prestazioni scolastiche inferiori ai loro coetanei, pur
avendo le stesse abilit intellettive. Infatti la percentuale di bambini affetti da questo
disturbo che ha ripetuto almeno una classe, tre volte superiore a quella del resto
della popolazione scolastica. Le ragioni sono dovute a difficolt attentive e di
autoregolazione cognitiva, ad una maggiore quantit di risposte impulsive e al
comportamento iperattivo allinterno della classe. I disturbi di apprendimento e le
difficolt scolastiche possono anche essere gravate da unincapacit nelluso delle
risorse cognitive, in particolare di memoria di lavoro, di strategie di apprendimento
e di inibizione delle informazioni irrilevanti. Fattori, questi, che hanno ripercussioni
negative sulla comprensione di testi scritti, sullo studio e sulla soluzione di problemi
aritmetici. Il 21% di bambini con ADHD presenta un disturbo di lettura (velocit e
correttezza), il 26% un deficit di ortografia e il 28% problemi nellarea logico-
matematica. Se si tiene conto che complessivamente i disturbi di apprendimento si
presentano in circa il 3% della popolazione scolare, si calcola che i bambini con
ADHD sono da 7 a 9 volte pi a rischio di manifestare anche un disturbo di
apprendimento in comorbilit.

Disturbi emotivi
Un 25% di bambini affetti da ADHD pu presentare una comorbilit con i disturbi
dansia. un fenomeno che si rileva soprattutto in et adolescenziale quando tratti
ansiosi possono svilupparsi a seguito di una serie di fallimenti in ambito sociale e
scolastico accumulatisi durante la crescita, e renderli pi insicuri riguardo alle loro
capacit e incerti sui risultati dei loro comportamenti (abbassamento del livello di
autostima). Sono frequenti infatti i casi in cui i bambini con questo disturbo
interrompano unattivit prima degli altri in presenza di un insuccesso o una
frustrazione. Laltro 25% potrebbe invece abbinare lADHD ad una seconda diagnosi
di Disturbo dellUmore.

Diagnosi

Il primo passo per linquadramento diagnostico dellADHD quello di valutare


adeguatamente il fenomeno delliperattivit e/o della disattenzione nel contesto psico-
clinico poich entrambi non sono sinonimi assoluti di ADHD, ma possono essere
riferibili anche ad altre cause. Solo una volta esclusa la presenza di altre patologie
con manifestazioni simili si potr parlare di iperattivit da disturbo di
concentrazione. La diagnosi di ADHD, come stato sottolineato, pu essere
complicata da alcuni fattori ma di norma si arriva alla definizione del disturbo
attraverso un assessment psichiatrico. Lo strumento diagnostico principale pi utile
per porre un sospetto diagnostico fondato per questa patologia il DSM IV-TR, il
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, nelle sue forme III-R e
IV, coadiuvato da un questionario in grado di esplorare i sintomi tipici che
appartengono ai tre aspetti comportamentali classici dellADHD. Un altro
strumento utile la videoregistrazione, lo strumento che consente di osservare il
bambino nella sua pi totale spontaneit. Al momento della diagnosi vanno
comunque presi in considerazione anche lambiente in cui si muove il bambino, la
scuola e altri fattori sociali. Molti dei sintomi di ADHD infatti si possono verificare
di volta in volta in tutti i bambini, ma in presenza di malattia la frequenza pi
importante e la qualit della vita drasticamente ridotta. Sul sito dellIstituto Superiore
di Sanit (www.iss.it/adhd) possibile trovare il Centro di riferimento pi vicino
nella propria Regione. Questi centri, coordinati da neuropsichiatri infantili, sono le
uniche strutture abilitate dal Ministero della Salute ad effettuare diagnosi e
trattamento per lADHD.
Trattamento dellADHD
Il trattamento ideale per lADHD rappresentato da un approccio di tipo
multimodale, vale a dire un trattamento che implica il coinvolgimento di scuola,
famiglia e del bambino stesso in un percorso che pu variare da terapie
comportamentali a cambiamenti dello stile di vita, a interventi clinico-psicologici e
farmaci. Sono dunque implicate nel trattamento dellADHD le figure del
neuropsichiatra infantile, del pediatra e dello psicologo dello sviluppo da un punto di
vista clinico, e di pedagogisti, educatori ed insegnanti da un punto di vista formativo.
Infatti il trattamento farmacologico unito al focus sui comportamenti ritenuto il
metodo pi efficace per la cura dellADHD.
Interventi sul comportamento
Durante un trattamento di tipo comportamentale, sia le contingenze ambientali
positive sia quelle negative che incrementano o decrementano la frequenza di alcuni
comportamenti, sono identificate e quindi modificate nel tentativo di far diminuire
i comportamenti problema e far aumentare quelli di tipo adattivo. Il punto debole
della terapia comportamentale sta nella difficolt di mantenere nel tempo il
miglioramento ottenuto e nel generalizzare i cambiamenti applicandoli a situazioni
diverse da quelle che si sono create allinterno del trattamento. Il massimo beneficio
da un programma comportamentale si ottiene grazie alla cooperazione tra la famiglia
e la scuola, focalizzandosi su un ventaglio di comportamenti nei diversi contesti.

Parent Training
Il parent-training ha lo scopo di migliorare il comportamento dei bambini con
lADHD attraverso laiuto delle figure genitoriali istruite sullimportanza di
instaurare delle relazioni con i coetanei e di acquisizione di un ruolo attivo
nellorganizzazione della vita sociale del bambino. Ai genitori viene pertanto
insegnato a dare chiare istruzioni, a rinforzare positivamente i comportamenti
accettabili, a contenere quelli problematici e a ricorrere e utilizzare le punizioni in
modo tempestivo, adeguato e sempre concordato con il bambino.
Abilit sociali
Laspetto pi difficoltoso di questa terapia rappresentato dalleterogeneit dei
pazienti con ADHD e dalla variet nelleziologia dei deficit nelle abilit sociali
allinterno del gruppo. In particolare i problemi pratici maggiori includono la
necessit di provvedere ad un intervento specifico - attraverso il modelling, la pratica,
il feedback, e i rinforzi - per i deficit di ciascun paziente e lincapacit ad applicare
poi le abilit apprese. Il trattamento individuale, di contro, non sempre risulta
vantaggioso a causa della mancanza di auto-osservazione nei pazienti con ADHD.

Intervento cognitivo comportamentale (ICC)


LICC o la terapia del problem-solving possono essere condotti sia individualmente
sia in gruppo. Esse combinano linsegnamento di strategie cognitive, per esempio le
tappe del problem solving e lautomonitoraggio, con tecniche di modificazione del
comportamento, come per esempio i rinforzi, gli auto-rinforzi e il modelling. Scopo
dellICC migliorare in particolare la generalizzazione e la durata delle tecniche di
modificazione del comportamento ma buoni risultati, specie in bambini aggressivi,
impulsivi e iperattivi, si sono ottenuti anche sul controllo dellimpulsivit a livello
cognitivo, nei comportamenti sociali e nellutilizzo di strategie di gestione delle
situazioni difficili. I maggiori problemi riguardano da un lato la difficolt di
generalizzare situazioni per le quali non c uno specifico trattamento e dallaltro
lutilizzo delle strategie apprese nei bambini. Un trattamento che includa anche un
automonitoraggio e unautovalutazione risulta estremamente utile per il
miglioramento dellautocontrollo.
Terapia farmacologica
La terapia farmacologica con farmaci stimolanti o non stimolanti, unita alle terapie
comportamentali, ha dato i migliori risultati in termini di costi-benefici. Luso di
farmaci non tuttavia raccomandato per bambini in et pre-scolare. Non bisogna
inoltre dimenticare che solo i Neuropsichiatri dei Centri di riferimento segnalati
dallIstituto Superiore di Sanit (www.iss.it/adhd) possono prescrivere questi
farmaci monitorando il tutto nel Registro Nazionale.

Aspetti evolutivi
Let media di insorgenza del Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattivit
compresa tra i 3 e i 4 anni, ma non escluso che la sintomatologia possa comparire
anche verso i 6-7 anni, limite det stabilito rispettivamente dallICD-10 e dal DSM-
IV, per poter formulare una diagnosi di malattia. Levoluzione del Disturbo spesso
condizionata da una serie di variabili che mediano le manifestazioni sintomatologiche
e tra queste ricordiamo: la qualit delle relazioni con e tra i familiari, laccettazione
del bambino nel contesto scolastico, il profilo cognitivo generale (e intellettivo in
particolare), e la presenza di altri disturbi (comorbilit) che, eventualmente, possono
complicare il quadro patologico. Le modificazioni evolutive del disturbo sono meglio
comprensibili se si tiene presente che le difficolt diventano maggiormente evidenti
quando il bambino non riesce a soddisfare le richieste dellambiente che nelle fasi
della crescita possono diventare sempre pi importanti. I momenti pi delicati sono
infatti rappresentati dallingresso nella scuola elementare, dallaumento delle
complessit dei compiti, o dalle nuove richieste sociali durante la pre-adolescenza e
adolescenza. possibile suddividere levoluzione dellADHD in sei fasi: -prima della
nascita (nella quale si valutano i fattori di rischio per linsorgenza del disturbo),- i
primi tre anni di vita, -let della scuola materna, -la scuola primaria, -la
preadolescenza, -ladolescenza. Alcune caratteristiche dei genitori possono essere
predittive della presenza o meno del disturbo nel figlio: genitori depressi con una
condotta antisociale o con problemi di alcolismo hanno maggiori probabilit di avere
un figlio con ADHD rispetto ad altri. Anche le complicazioni durante la gravidanza o
il parto sono fattori di rischio o costituiscono un elemento che alza la probabilit di
avere un bambino con malattia. Infine, la presenza di problematiche attentive e/o
comportamentali nei genitori aumenta fino al 57% la probabilit di avere un figlio
con il medesimo disturbo.
Fattori di rischio
Ordinati per livello dimportanza, associati alla genesi dellADHD:

1) Presenza di disturbi psicologici nei familiari (in particolare lADHD);

2) Abuso di sigarette e alcool della madre durante la gravidanza, associato o meno ad


altri problemi di salute della madre;
3) Assenza di un genitore o mancanza di una educazione adeguata;
4) Prematurit o ritardi di sviluppo del bambino;
5) Insorgenza precoce di elevati livelli di attivit motoria;
6) Atteggiamenti critici e/o direttivi della madre durante i primi anni del bambino.
Accanto a questi, esistono tuttavia anche alcuni fattori protettivi che possono aiutare
il ragazzo a limitare gli esiti negativi dellADHD, tra questi i principali sono:
1) Lelevato livello educativo della madre;
2) La buona salute del bambino poco dopo la nascita;
3) Le buone capacit cognitive del bambino (in particolare linguistiche);
4) La stabilit familiare.

I comportamenti del bambino nelle fasi della crescita


Spesso i genitori di bambini con ADHD riferiscono che essi sono difficili sin dalla
nascita: molto irritabili, inclini ad un pianto inconsolabile, facilmente frustrabili, con
difficolt di sonno e alimentazione. Anche la loro educazione sembra pi difficile
poich sono meno sensibili alle punizioni e necessitano di gratificazioni frequenti.
Limpulsivit e la bassa tolleranza alla frustrazione del bambino possono generare
effetti negativi sullinterazione con la madre, innescando un circolo vizioso che porta
ad unaccentuazione dei sintomi. Durante gli anni della scuola primaria, il
bambino con ADHD molto attivo e, sebbene abbia unintelligenza uguale a quella
dei suoi coetanei, dimostra un comportamento poco maturo rispetto allet
cronologica e che appare pi o meno problematico a seconda della situazione.
Durante il gioco libero, in cui c ampia possibilit di movimento, egli non mostra
particolari difficolt anche se il suo gioco pi semplice, stereotipato, povero di
significato, caratterizzato da semplici atti motori e continui cambi di interessi, mentre
in contesti in cui si richiede il rispetto di determinate regole viene etichettato come un
bambino problematico e difficile da gestire, che spesso si mette in pericolo e
rischia incidenti. Con lingresso nella scuola primaria le difficolt aumentano
proprio a causa della presenza di una serie di regole che devono essere rispettate e di
compiti che devono essere eseguiti. Spesso gli insegnanti li descrivono come bambini
immaturi rispetto ai loro coetanei, soprattutto dal punto di vista comportamentale e
della variabilit delle prestazioni attentive: in classe non riescono a seguire la lezione
per soli cinque minuti, mentre completano con successo un videogame che dura
anche mezzora. Anche i problemi interpersonali, spesso gi presenti durante let
prescolare, persistono e tendono ad aumentare di gravit poich le interazioni positive
con i compagni richiedono, con il progredire dellet, sempre maggiori abilit sociali,
di comunicazione e di autocontrollo. Con la crescita, liperattivit tende a diminuire
in termini di frequenza e intensit e pu venire parzialmente sostituita da
unagitazione interiorizzata che si manifesta soprattutto con insofferenza,
impazienza e continui cambi di attivit o movimenti del corpo. Inoltre, con lo
sviluppo si possono generare dei tratti comportamentali che ostacolano ulteriormente
il buon inserimento del bambino nel suo ambiente sociale, come ad esempio
lostinazione, la scarsa obbedienza alle regole, la prepotenza, la maggior labilit
dellumore, la scarsa tolleranza alla frustrazione, gli scatti dira e la ridotta autostima.
Durante la preadolescenza il comportamento incontrollato e la disattenzione non
consentono una facile acquisizione delle abilit sociali, indispensabili per un buon
fair-play. I ragazzi con ADHD infatti dimostrano scarsa capacit di mantenere
amicizie e risolvere i conflitti interpersonali. Durante ladolescenza, si osserva
mediamente una lieve attenuazione della sintomatologia, ma ci non significa che il
problema sia risolto, in quanto spesso si riscontrano anche altri disturbi ad esso
associati, quali la depressione, una condotta antisociale o lansia. In questa et i
problemi di identit, di accettazione nel gruppo e di sviluppo fisico sono
problematiche che non sempre riescono ad essere efficacemente affrontate da un
ragazzo con ADHD. Gli inevitabili insuccessi possono determinare problemi di
autostima, scarsa fiducia in se stessi, o addirittura ansia e/o depressione clinicamente
significative. Sono frequenti anche le condotte pericolose e labuso di alcol e
sostanze. Quindi, oltre al fatto che lADHD sia di natura prevalentemente cronica,
bisogna sottolineare che la concomitante presenza di un Disturbo
Oppositivo/Provocatorio o di un Disturbo della Condotta determina una prognosi pi
infausta, in quanto il ragazzo pu manifestare gravi condotte antisociali (Disturbo di
Personalit Antisociale).

QUAL E LEZIOLOGIA DELLADHD?

COMPONENTE INNATA COMPONENTE APPRESA

Studi di genetica -No regole e routine domestiche


Neuroanatomia -Ambiente caotico
Neurofisiologia -Atteggiamento frettoloso e
Neurochimica impulsivo
-Mancato insegnamento del
sapere aspettare

-Esperienze negative per aver

atteso

-Gratificazione della frettolosit


Come per altri disturbi presumibile che i fattori genetici determino
la predisposizione per il disturbo, mentre lattivazione di tale
predisposizione sia modulata anche da fattori ambientali.

SINTOMI PRIMARI

-Iperattivit motoria
- Impulsivit
- Dinattenzione

1. Difficolt relazionali

- Emarginazione da parte dei coetanei

- Scarse amicizie durature

- Tendenza allisolamento

- Rapporti con bambini pi piccoli o pi instabili

- Incapacit nel cogliere indici sociali non verbali

2. Difficolt scolastiche
- Rendimento inferiore alle potenzialit cognitive
- Disturbo attentivo
- Disturbo nella memoria sequenziale
- Stile cognitivo impulsivo
- Deficit di controllo delle risorse cognitive
- Effetto sul piano emotivo-comportamentale

3. Bassa autostima
- Demoralizzazione
- Scarsa fiducia in s stessi
- Solitudine
- Sentimenti abbandonici
- Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc.
- Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, comportamentale
4. Disturbo del comportamento
- Comportamento negativista e provocatorio
- Crisi di collera
- Comportamento arrabbiato o rancoroso
- Comportamento dispettoso o vendicativo
- Frequenti litigi con gli adulti
- Incapacit di rispettare le regole
- Accusare gli altri per i propri errori
- Sistematica violazione delle regole sociali
- Aggressioni a persone o animali
- Distruzione di propriet
- Frode o furto

SINTOMI SECONDARI E ASSOCIATI

I bambini con DDAI sono maggiormente a rischio per altre problematiche


psicologiche. Il 90% dei pazienti hanno uno o pi disturbi associati allADHD; in
particolare il 64% presenta anche Disturbo Oppositivo Provocatorio, il 55% Disturbo
dAnsia, il 42% Disturbo dellApprendimento, il 25% Disturbo della Condotta
(studio ADORE).

Disturbo Oppositivo Provocatorio


Una modalit di comportamento negativistico, ostile, e provocatorio che dura da
almeno 6 mesi, durante i quali sono stati presenti 4 (o pi) dei seguenti:
1) spesso va in collera
2) spesso litiga con gli adulti
3) spesso sfida attivamente o si rifiuta di rispettare la/le richieste o regole degli adulti
4) spesso irrita deliberatamente le persone
5) spesso accusa gli altri per i propri errori o il proprio cattivo comportamento
6) spesso suscettibile o facilmente irritato dagli altri
7) spesso arrabbiato e rancoroso
8) spesso dispettoso e vendicativo

Disturbo dAnsia Generalizzato


A. Ansia e preoccupazione eccessive (attesa apprensiva), che si manifestano per la
maggior parte dei giorni per almeno 6 mesi, a riguardo di una quantit di eventi o di
attivit (come prestazioni lavorative o scolastiche).
B. La persona ha difficolt nel controllare la preoccupazione.
C. L'ansia e la preoccupazione sono associate con tre (o pi) dei sei sintomi seguenti
(con almeno alcuni sintomi presenti per la maggior parte dei giorni negli ultimi 6
mesi). Nota Nei bambini richiesto solo un item.
1) irrequietezza, o sentirsi tesi o con i nervi a fior di pelle
2) facile affaticabilit
3) difficolt a concentrarsi o vuoti di memoria
4) irritabilit
5) tensione muscolare
6) alterazioni del sonno (difficolt ad addormentarsi o a mantenere il sonno, o sonno
inquieto e insoddisfacente)

Disturbi dellApprendimento
Dislessia
Lassociazione del Disturbo della lettura con lADHD dipende dal sottotipo Di
ADHD:
ADHD- sottotipo combinato 18%
ADHD- sottotipo inattentivo 26%
ADHD- qualsiasi sottotipo 37

Discalculia

- Nei bambini lassociazione tra discalculia e dislessia del 17% mentre del 26%
tra discalculia e ADHD
- Il 20% dei ragazzi con ADHD soffre di discalculia.
- I bambini con la doppia diagnosi di discalculia e dislessia hanno una maggiore
compromissione nelle abilit aritmetiche e un risultato complessivamente peggiore
nei test neuropsicologici rispetto ai bambini affetti solamente da discalculia o da
discalculia ed ADHD

Disturbo della condotta

Una modalit di comportamento ripetitiva ed persistente in cui i diritti fondamentali


degli altri o le principali norme o regole societarie appropriate per l'et vengono
violati, come manifestato dalla presenza di tre (o pi) dei seguenti criteri nei 12 mesi
precedenti, con almeno un criterio presente negli ultimi 6 mesi:

Aggressioni a persone o animali

1. spesso fa il prepotente, minaccia, o intimorisce gli altri


2. spesso d inizio a colluttazioni fisiche
3. ha usato un'arma che pu causare seri danni fisici ad altri (per
es., un bastone, una barra, una bottiglia rotta, un coltello, una pistola)
4. stato fisicamente crudele con le persone
5. stato fisicamente crudele con gli animali
6. ha rubato affrontando la vittima (per es., aggressione, scippo,
estorsione, rapina a mano armata)
7. ha forzato qualcuno ad attivit sessuali.

Distruzione della propriet

8. ha deliberatamente appiccato il fuoco con l'intenzione di causare seri danni


9. ha deliberatamente distrutto propriet altrui (in modo diverso dall'appiccare il
fuoco).
Frode o furto

10. penetrato in un edificio, un domicilio, o una automobile altrui


11. spesso mente per ottenere vantaggi o favori o per evitare obblighi (cio,
raggira gli altri)
12. ha rubato articoli di valore senza affrontare la vittima (per es., furto nei negozi,
ma senza scasso; falsificazioni).

Gravi violazioni di regole

13. spesso trascorre fuori la notte nonostante le proibizioni dei genitori, con
inizio prima dei 13 anni di et
14. fuggito da casa di notte almeno due volte mentre viveva a casa dei
genitori o di chi ne faceva le veci (o una volta senza ritornare per un lungo
periodo)
15. marina spesso la scuola, con inizio prima dei 13 anni di et. L'anomalia del
comportamento causa compromissione clinicamente significativa del
funzionamento sociale, scolastico, o lavorativo.
LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA ADHD

- Il colloquio con genitori e bambino.


- Losservazione.
- La somministrazione di test e questionari (valutazione neuropsicologica, cognitiva)

Le scale di valutazione

SCHEDE SDA I insegnanti


G genitori Cornoldi
B bambini

SCHEDE SCOD I insegnanti Marzocchi


G genitori

COM I insegnanti Cornoldi e altri


G genitori

SCALE CONNERS di K. Conners


CBCL di Alchenbach

Le Scale SDA...
Scala di identificazione di comportamenti sintomatici per lADHD Costituita da18
item: 9 sulla Disattenzione (item dispari)
Incontra difficolt a concentrare lattenzione sui dettagli o compie errori di
negligenza. 9 sull Iperattivit (item pari)
Spesso si agita con le mani o i piedi o si dimena sulla sedia.
Tutti gli item esprimono dei comportamenti sintomatici, tranne che nella SDAB dove
ci sono sia item negativi che positivi.
Le scale SCOD

SCOD: Scala per la valutazione dei comportamenti dirompenti. E la traduzione


italiana del Disruptive Behavior Disorder Rating Scale di Pelham. Le scale SCOD
sono costituite da 42 item, di cui: 18 item ADHD (9 disatt. e 9 iperat) 8 item DOP
(disturbo oppositivo-provocatorio) 16 item DC ( disturbo della condotta). Gli item
sono divisi in 4 sub-scale, una per ogni dimensione ed quindi possibile calcolare 4
punteggi separati. Valutazione della frequenza dei comportamenti (scala Likert a 4
punti).

Le scale COM

E uno strumento per la valutazione della compresenza di due o pi sindromi nello


stesso bambino. Esiste una versione per insegnanti e una per genitori.
Eparticolarmente indicato per valutare sindromi in comorbilit con il DDAI e pu
essere usato anche come screening per bambini che presentano problematiche
emozionali o comportamentali. Il questionario composto da 30 item ed diviso in
6 aree, che indagano le sindromi pi frequentemente associate al DDAI

METODOLOGIE DINTERVENTO A SCUOLA PER IL BAMBINO ADHD

1.Predisporre un ambiente facilitante


2.Gestione delle lezioni

3.Gestione del comportamento

4.Lapproccio metacognitivo

5.La gestione dello stress dellinsegnante

1. La predisposizione di un contesto facilitante

I bambini con DDAI spesso hanno una scarsa capacit di prevedere le conseguenze

Gli insegnanti possono intervenire aiutando il bambino a prevedere le conseguenze


di determinati eventi prima di agire: cos si incrementeranno i comportamenti
adeguati alle situazioni e il bambino potr scegliere con pi obiettivit quali
conseguenze affrontare.

Dunque si ottiene un contesto facilitante attraverso:

Le routine, le regole, lorganizzazione della classe, lorganizzazione dei tempi di


lavoro, lorganizzazione del materiale.
-Le routine (ingresso in classe, disposizione in fila, inizio lezione, presen-tazione
delle attivit e i relativi tempi di lavoro, pause concordate, attivit ricreative stabilite
a priori (ad es. vincolate dal giorno della settimana), dettatura dei compiti ad orario
stabilito, routine di saluto.
-Le regole (porre delle regole chiare allinterno della classe necessario per regolare
le interazioni fra pari e con gli adulti.
Perch siano efficaci necessario che siano condivise: buona prassi discutere con i
bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilit di approvarle o modificarle
Devono essere proposizioni positive, non divieti

Devono essere semplici, espresse chiaramente

Devono descrivere le azioni in modo operativo

Dovrebbero usare simboli pittorici colorati

Devono essere poche (3-4 al massimo) e sintetiche


Le regole andranno poi trascritte su un cartellone

-Lorganizzazione della classe : I banchi


Vedete il bambino?
E facilmente raggiungibile?
E favorito lo scambio di sguardo insegnante-bambino?
Ha compagni a lui vicini?
Se s, sono compagni tranquilli o piuttosto vivaci?
Se un bambino si alza per qualche motivo, quanti bambini possono essere disturbati
o coinvolti?
E corretta la posizione delle fonti di luce?
Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle finestre?
Ogni bambino, quanti bambini osserva dal suo posto?

ATTENZIONE AI DISTRATTORI.

Cartelloni
Cestino
Porta
Finestre
Orologio (utile per segnare i tempi di lavoro da apporre non allinterno della loro
abituale visuale)

Compagni vivaci

Armadi
Per ovviare a cipiantina della classe

-Lorganizzazione dei tempi di lavoro

I bambini DDAI sono particolarmente poco abili nel fare stime realistiche di
grandezza, tempi, quantit, difficolt

Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad
essere pi efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.

Allinizio preferibile che sia linsegnante a fornire indicazioni sul tempo di


svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a
includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto
forma di gioco . Quanto tempo serve per? Importante luso di simboli pittorici

Facile Alla mia Difficile


portata

Strutturazione del
compito
Poco Tempo Molto
tempo medio tempo

Difficolt a mantenere lattenzione nel tempo

Con un breve periodo di osservazione possibile farsi unidea abbastanza precisa su


quale sia il tempo di tenuta attentiva

possibile poi valutare il tempo necessario per lo svolgimento del compito e


confrontarlo con la stima attentiva

Ogni qual volta sia possibile, opportuno spezzettare i compiti lunghi con brevi
pause o variando lattivit al suo interno, proponendo cio procedure diverse

Con lesercizio sar possibile allenare il bambino a mantenersi concentrato per


periodi sempre pi ampi

Difficolt a porre la necessaria attenzione alle consegne

utile, prima che si cominci a a lavorare, far rileggere la consegna, chiedendo anche
di ripetere con parole proprie cosa bisogna fare

Sottolineatura con pennarello rosso delle parti salienti delle istruzioni, con laiuto
dellinsegnante
Costruzione di un piano dazione per punti, da riportare alla lavagna

-Lorganizzazione del materiale

Pu essere utile appendere in aula un cartellone del materiale, avendo cura di


assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, ed uno delle
materie giornaliere.

Allinizio dellanno scolastico si pu preparare uno schema del materiale necessario


per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni
bambino.

Per i bambini che dimenticano i materiali possibile impostare una strategia


specifica che comprenda luso di materiale visivo, lintroduzione di routine
finalizzate, lapplicazione di un sistema a punti.

Vediamo i passaggi necessari allimpostazione della procedura

Impostare con il bambino un accordo basato su un sistema a punti o su uno schema di


gratificazione da riconvertire in premi materiali o privilegi

Preparare schede ritagliabili con piccole illustrazioni del materiale, uguali a quelle
del cartellone

Ad unora prestabilita della mattinata


- far leggere il cartellone per il giorno dopo
- fare elencare il materiale necessario per il lavoro in ogni materia
- chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo le figurine del materiale scolastico
cos individuato
- ogni mattina, allinizio della lezione o in altro momento prestabilito, verificare la
presenza del materiale e applicare la procedura di gratificazione o di costo della
risposta.
2. La gestione delle lezioni:

Ritmo e tipologia; I compiti per casa; Il coinvolgimento della classe

RITMO E TIPOLOGIA

9 Ordine degli argomenti


9 Tempi di lavoro
9 Argomento stimolante (figure, audiovisivi e tanti colori)
9 Uso di domande
9 Utilizzo dei nomi degli alunni
9 Esplicitare le procedure
9 Usare un tono di voce variato, vivace
9 Alternare compiti attivi e passivi
9 Favorire la partecipazione attiva (secondo le regole di comportamento)
9 Chiarire i tempi di lavoro e la difficolt, i materiali da usare

E per il bambino con DDAI in particolare?


Accorciare i tempi di lavoro, quando possibile spezzettando con brevi pause un
lavoro lungo Ricorrere spesso al canale visivo, a stimoli colorati, a segnali
concordati con il bambino, sia verbali che gestuali o visivi (che possono indicare al
bambino che il suo comportamento non corretto, o al contrario che quello che ci si
aspetta da lui; che richiamino la sua attenzione o gli indichino il tipo di procedura da
applicare, ecc)

I COMPITI PER CASA

Le consegne scritte sul diario


dare i compiti in momento stabilito
consegne chiare

verificare che il bambino stia scrivendo

chiedere a qualche alunno di ripetere le consegne

un punto per ogni consegna scritta correttamente

Non punire il bambino per eventuali carenze ma esortarlo a fare attenzione


IL COINVOLGIMENTO DELLA CLASSE

Tutoraggio (tutoring):assegnazione a una coppia di bambini dei due ruoli di tutee


(lallievo che riceve linsegnamento) e di tutor (il bambino che prende il ruolo attivo
di insegnante)
Apprendimento cooperativo: prevede di unire gli alunni in piccoli gruppi, che si
propone di massimizzare il loro apprendimento e le loro abilit sociali

Il bambino DDAI fa lezione in classe

3. Gestione del comportamento


Monitoraggio Osservazione e analisi funzionale Tecniche di intervento
psicoeducativo comportamentale

Monitoraggio

Collocare il bambino in modo che possa essere frequentemente monitorato


Interagire spesso con lui anche solo con lo sguardo, facendogli capire che lo si sta
comunque tenendo docchio
Limitare quanto pi possibile i momenti destrutturati
Assicurarsi delleffettivo livello di comprensione del bambino prima di iniziare
Riprendere immediatamente il bambino prima che inizi a vagare per la classe e
proporgli anche attivit pi leggere, da svolgere da seduto
Dare informazioni su ci che ci si aspetta da lui
Incoraggiarlo e gratificarlo anche per mete parziali
Esplicitare, da un lato i sentimenti di rabbia e frustrazione che hanno provocato in
lui lemissione di quei comportamenti, dallaltro il punto di vista dei compagni o di
chi ne riceve le conseguenze

OSSERVAZIONE E ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO


Fase 1:
Osservazione non strutturata per la creazione di un inventario di comportamenti
negativi che linsegnante si proporr di modificare
Fase 2:
Selezione ed identificazione dei comportamenti oggetto dellosservazione (Si
allontana dal posto, parla ad alta voce, non porta a termine il lavoro, si oppone a
richieste verbali, aggredisce oggetti e compagni)
Fase 3:
Costruzione di due griglie per losservazione strutturata che analizzino i
comportamenti al fine di identificare:
Antecedenti e conseguenze per ogni comportamento emesso

Frequenza e distribuzione di emissione dei comportamenti della giornata


Fase 4:

Riflessione sui dati raccolti al fine di ottenere indicazioni su:


Probabili fattori scatenanti

Probabili fattori di rinforzo


Fase 5:
Sviluppo dellintervento allo scopo di:
Anticipare il verificarsi di comportamenti problematici

Ridurre o eliminare le risposte dellambiente che rinforzano lemissione dei


comportamenti problematici
Fase 6:
Verifica dei risultati ottenuti mediante le stesse griglie di osservazione
Classi comportamentali a cui ricondurre i singoli comportamenti problema: Si
allontana dal proprio posto, parla ad alta voce, aggredisce i compagni e le loro
cose, non porta a termine il lavoro, interrompe/disturba la lezione, si
oppone/rifiuta richieste verbali, si oppone/rifiuta regole.

Si riporta un esempio

IL CASO DI PAOLO

La richiesta di intervento per un bambino che ha gravi difficolt di attenzione assieme


a una ancor pi problematica iperattivit, giunge al Servizio di Neuropsichiatria
Infantile dellULSS di appartenenza su richiesta delle insegnanti di una classe
seconda. Al colloquio dello psicologo con loro, queste ultime lamentano la situazione
insostenibile che si venuta a creare nella loro classe a causa del comportamento di
un bambino che sembra far di tutto per rendere loro la vita impossibile. Non sembra
interessato alle lezioni tanto che distoglie quasi subito lattenzione per alzarsi o
mettersi a giocare; svolge solo saltuariamente i compiti e generalmente in modo
inaccurato e parziale; inoltre, non segue le principali regole della classe,
inventandosene altre tutte sue. Anche i compagni ne sembrano disturbati, tanto che
i rispettivi genitori hanno cominciato a lamentarsi per il timore che tali atteggiamenti
possano da un lato fungere da modello negativo per i propri figli, dallaltro rallentare
il programma scolastico. Le insegnanti sono molto infastidite soprattutto
dallatteggiamento di Paolo, che definiscono irritante per quel suo costante
disinteresse verso tutto ci che esse propongono. Si dimostrano inoltre preoccupate
per la comparsa di comportamenti aggressivi nei confronti dei compagni di classe, sia
durante le lezioni che durante lintervallo e temono che prima o poi la situazione
possa degenerare. Il rendimento scolastico naturalmente insufficiente, anche se il
bambino sembra pi portato per la matematica, dove perlomeno, inizialmente
accoglie le attivit proposte. In effetti, sostengono le insegnanti, se qualcuno gli si
mette accanto e lo segue personalmente, Paolo riesce a fare qualche cosa di pi, ma la
presenza di certi suoi comportamenti disturbanti, inopportuni e a volte aggressivi
fanno perdere la voglia di aiutarlo. Se interrogato rispetto ai motivi che lo spingono a
comportarsi in questo modo, a non terminare mai i compiti, a disinteressarsi di tutto,
egli non sa rispondere (o, le insegnanti si domandano, forse non vuole), per poi
mettere il broncio e stare per conto suo. In effetti, esse sostengono, unaltra sua
caratteristica loscillare spesso da uno stato emotivo (es. euforia) allaltro (tristezza,
desiderio di isolamento). Allinizio esse riprendevano ogni suo comportamento, poi
per hanno gettato la spugna perch sembrava non servisse comunque a
niente.

PRE-OSSERVAZIONE: INVENTARIO DEI COMPORTAMENTI NEGATIVI

LUNEDI MARTEDI MERCOLEDI


Non vuole sedersi subito Non ha portato i compiti a Interrompe spesso con
quando inizia la lezione. casa di storia. domande.
Copia solo una parte del Non vuole finire Dice che stanco e
testo scritto alla lavagna.lesercizio. abbandona il compito.
Tira i capelli di una Si alza esce dalla classe Si alza e corre per la
bambina. senza permesso. classe.
Lancia la gomma contro Sbuffa se linsegnante gli Ignora la richiesta di
un compagno. toglie un giochino. tornare a sedersi.
Si alza e saltella. Tamburella con la penna
Si alza per guardare i sul banco e fa rumore.
disegni alla parete. Non rispetta la fila.
Urla.
GIOVEDI VENERDI SABATO
Fatica a mettere sul banco Non risponde alla Corre tra i banchi e non
il materiale appropriato. domanda dellinsegnante. prende posizione allinizio
Gira tra i banchi, Si alza e gira tra i banchi. della lezione.
Non vuole fare lesercizio Ridacchia e prende in giro Urla per parlare.
dice che stanco. una compagna. Non rispetta il proprio
Borbotta cose tra s. Smette di lavorare e dice turno e ruolo (puzzle).
che difficile. Stropiccia il pazzle di un
Stringe le braccia di un compagno.
compagno. Si allontana dal gruppo e
Rimane con la testa e le cammina per conto suo.
braccia sul banco e non
segue la lezione.

SELEZIONE ED IDENTIFICAZIONE DEI COMPORTAMENTI OGGETTO


DI OSSERVAZIONE

Si allontana dal proprio posto (colore blu) X X X X X X X X

Parla ad alta voce (colore rosa) X X

Aggredisce i compagni/le loro cose (colore rosso) X X X X X

Non porta a termine il lavoro (colore nero) X X X X X

Interrompe/disturba la lezione (colore giallo) X

Si oppone/rifiuta richieste verbali (colore verde) X X X

Si oppone/rifiuta regole (colore grigio) X X X X X X

OSSERVAZIONI

NETTA PREVALENZA DI COMPORTAMENTI DISTURBANTI DURANTE LE


LEZIONI DI ITALIANO E STORIA
TENDENZA AD EMETTERE COMPORTAMENTI NEGATIVI IN
PROSSIMITA DELLINTERVALLO E DELLA FINE DELLE LEZIONI

NELLO SPECIFICO:
EMISSIONE DI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI PREVALENTEMENTE
QUANDO:
LATTENZIONE DELLINSEGNANTE E RIVOLTA ALTROVE O IL
BAMBINO NON PUO ESSERE CONTROLLATO/MONITORATO
DIRETTAMENTE
VI SONO SITUAZIONI DISORGANIZZATE (ES. CAMBIO DI LEZIONE, PIU
PERSONE IN PIEDI.)
VI E UNA SPIEGAZIONE TROPPO PROTRATTA O VEROSIMILMENTE
POCO CHIARA
IL BABINO VAGA PER LA CLASSE O NON E IMPEGNATO

INIBIZIONE DEL COMPORTAMENTO PROBLEMA QUANDO:


IL BAMBINO VIENE PUNTUALMENTE RIPRESO ED IL COMP. BLOCCATO
SUL NASCERE
VENGONO FORNITE INDICAZIONI SPECIFICHE RISPETTO A QUANTO CI
SI ASPETTA DA LUI
VIENE GRATIFICATO
CI SI ASSICURA DEL LIVELLO DI COMPRENSIONE
LE ASPETTATIVE NEI SUOI CONFRONTI SONO POSITIVE

La gestione dei comportamenti problema

PREVEDIBILITA

USO STRATEGICO

DELLA

GRATIFICAZIONE

TECNICHE DI INTEVENTO PSICOEDUCATIVO COMPORTAMENTALE

La gratificazione
La gratificazione a punti (token economy)

Il costo della risposta

I contratti comportamentali

La punizione

Il time-out Per comportamenti gravi

LA GRATIFICAZIONE

Individuare azioni positive da gratificare pi che azioni negative da punire


Definire operativamente lazione oggetto di gratificazione sistematica
Non usare forme di falsa gratificazione
Gratificare in modo coerente, sempre la stessa azione e ogni volta che si manifesta
Gratificare il bambino immediatamente
Utilizzare eventi o oggetti o comportamenti che siano effettivamente delle
gratificazioni per il bambino
Non gratificare involontariamente comportamenti inadeguati
Utilizzare per un tempo corretto lo stesso premio, potendo contare su una serie di
gratificazione diverse gi individuate

E possibile:

Gratificare azioni corrette gi presenti nel patrimonio comportamentale del


bambino ma messe in atto poco frequentemente

Far apprendere nuove sequenze comportamentali allalunno scomponendolo in


sotto-compiti e obiettivi parziali da gratificare progressivamente

Utilizzare la gratificazione di azioni positive come tecnica di rafforzamento


nellattenuazione di comportamenti negativi

LA GRATIFICAZIONE A PUNTI
Il bambino pu guadagnare o perdere punti (o gettoni) in base alla correttezza
del suo comportamento

I punti vengono poi convertiti in gratificazioni tangibili con ritmo giornaliero,


settimanale o sulla base di un punteggio criteriale (raggiungendo 50 punti
otterrai)

I punti possono essere erogati dalla scuola oppure ci pu essere una forma di
collaborazione tra scuola e famiglia.

I passi per costruire un sistema a punti sono:

Osservazione del comportamento del bambino per individuare i comportamenti

adeguati e i non adeguati


Scelta delle azioni obiettivo

Scegliere il metodo per calcolare il punteggio(stelline, smile, gettoni)

Giusta corrispondenza tra punti e obiettivo: azioni pi impegnative devono


essere convertite in cifre suoperiori e comportamenti complessi possono essere
suddivisi in sotto-traguardi

Selezione dei premi: deve essere concordata con lalunno ed eventualmente


con la famiglia; possono riguardare azioni, oggetti

Accanto al guadagno, utilizzare parallelamente una strategia tipo costo della


risposta che porta alla perdita anche di punti

IL COSTO DELLA RISPOSTA

E una procedura che prevede che il bambino perda un privilegio a seguito di un


comportamento inadeguato. Va applicata per comportamenti non gravi. Deve essere:
Proporzionale allazione inadeguata

Corredato da informazioni chiare circa il comportamento del bambino


Controllabile nella sua applicazione

Comunicato in anticipo al bambino o concordato con lui

Inevitabile e non flessibile nella sua applicazione

I CONTRATTI COMPORTAMENTALI

La gratificazione a punti con il costo della risposta possono essere sanciti da un


contratto comportamentale tra insegnante e bambino al fine di esplicitare i termini da
rispettare.

Io sottoscritto e i miei insegnanti facciamo il seguente patto: ogni volta che io


riuscir a fare una delle cose indicate in questo contratto, ricever dei punti da
utilizzare a fine giornata. Posso guadagnare i seguenti punti ogni volta che:
completo 2 schede di lavoro assegnate dalla maestra nelle ore di italiano (4
PUNTI)
porto a scuola tutti i compiti scritti assegnati per la giornata (3 PUNTI)
ho in cartella tutto il materiale scolastico per la lezione del giorno (2 PUNTI)
Posso perdere i punti ogni volta che:
non completo 2 schede di lavoro assegnate dalla maestra nelle ore di italiano (4
PUNTI)
non porto a scuola tutti i compiti scritti assegnati per la giornata (3 PUNTI)
non ho in cartella tutto il materiale scolastico per la lezione del giorno (2
PUNTI)
Ogni giorno potr scegliere uno dei seguenti premi a seconda dei punti
accumulati:
fare un disegno libero gli ultimi 15 minuti di lezione (9 PUNTI)
giocare 15 minuti al computer dopo la mensa (7 PUNTI)
aiutare la maestra a distribuire delle fotocopie (6 PUNTI)
ricevere delle figurine colorate (5 PUNTI)
scegliere una gommina a forma di animaletto (4 PUNTI)
avere un timbro sul diario con il sorriso (3 PUNTI)
distribuire le schede ai compagni (2 PUNTI)
Dichiaro che cercher di onorare questo contratto con il massimo impegno
Data.. Firme
Alunno. Insegnanti..
LA PUNIZIONE

I comportamenti NON GRAVI (ossia non pericolosi per s e/o per gli altri) vanno
IGNORATI costantemente, senza cedere!! Ci utile quando il bambino:
protesta per ogni divieto in modo sproporzionato

dispettoso con i coetanei

piagnucola o si lamenta

continua in piccole azioni di disturbo (es. picchiettare la penna sul banco)

cerca di attirare lattenzione delladulto, ad es. dicendo parolacce


Per i comportamenti GRAVI (ossia pericolosi per s e/o per gli altri) si usa la
punizione. Deve essere: - Priva di aggressivit - Psicologicamente neutra, e non tale
da essere un attacco alla persona, dunque centrata sul comportamento - Immediata,
per vincolarsi strettamente allazione ritenuta inadeguata - Proporzionale alla gravit
dellazione compiuta dal bambino e non al grado di fastidio procurato da essa
alladulto - Facilmente applicabile e inevitabile per il bambino - Legata al
comportamento inadeguato e con esso incompatibile

IL TIME-OUT = sospensione di attenzioni e gratificazioni: Interrompere il


comp. + autodisciplina

per bambini dai 3 ai 12 anni


breve: da 1 a 10 (secondo let): usare il timer
il messaggio: questo comportamento inaccettabile, necessario che tu stia per
qualche minuto isolato per interrompere subito questo comportamento e perch tu
possa pensare un modo diverso
scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni
portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando non pi di 10
parole e non pi di 10 secondi
Evitare discussioni
Usare sedia o sgabello
puntare il timer affinch il bambino possa sentirlo
alla fine chiedere perch era stato messo in time-out
> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo

4. Lapproccio metacognitivo

Problem-solving Autostima Attribuzioni Gestione delle emozioni

IL PROBLEM SOLVING

Processo attraverso il quale si cerca di definire e raggiungere il proprio obiettivo


attraverso delle fasi. Il bambino con ADHD deficitario nellattuare il processo di
pianificazione ma tale modo di procedere pu essere insegnato agli studenti se
linsegnante si propone come modello attivo nella soluzione dei problemi attingendo
a problemi che emergono in classe e che vanno risolti. I passaggi della pianificazione
possono essere rappresentati in un cartellone per la classe. I passaggi sono i seguenti:
IL LIVELLO DI AUTOSTIMA

A causa delle incapacit autoregolative i bambini con ADHD vanno incontro a


numerosi insuccessi, percependo un minor senso di competenza e raccogliendo
frequenti disapprovazioni dalladulto. Linsegnante pu intervenire promuovendo le
competenze di autocontrollo riguardanti lautomonitoraggio, lautovalutazione e
lautorinforzo.

LE ATTRIBUZIONI

Sono le cause che noi individuiamo per i nostri insuccessi o successi. Possono essere
interne (attribuisco la causa degli eventi a me stesso) o esterne (attribuisco la causa
degli eventi agli altri o al caso) Per impulsivit il bambino con ADHD non valuta
tutte le variabili in gioco e pu compiere errori di attribuzione Linsegnante dovrebbe
riconoscere tali attribuzioni e con esempi concreti correggere le attribuzioni errate.

LA GESTIONE DELLE EMOZIONI

Scarsa modulazione delle emozioni che si traduce nellevidenziare stati emotivi


eccessivi e non congrui con le situazioni che si creano. La scuola pu:
Educare allespressione e allautoregolazione delle emozioni attraverso esempi di
problemi (hai promesso una cosa ad un tuo amico ma poi ti trovi nelle condizioni di
non poter mantenere la promessa), modificando il modo con cui viene interpretato un
evento.

5. La gestione dello stress degli insegnanti

Alcuni suggerimenti per ridurre e controllare lo stress emotivo che pu insorgere di


fronte alla gestione di comportamenti indesiderabili associati a iperattivit,
impulsivit e oppositivit:
Accettare il fatto che lalunno iperattivo ha caratteristiche di natura costituzionale
Conoscere le caratteristiche del Disturbo ed i metodi dintervento rende le cose pi
facili
Rendere chiara la comunicazione con lalunno
Essere consapevoli delle situazioni che scatenano la crisi
Essere positivi
Utilizzare in modo adeguato e costante le tecniche psicoeducative comportamentali
Rimanere calmi in situazioni di crisi attraverso il rilassamento
Formare gruppi di supporto
Ricordarsi che non si da soli! Importante la collaborazione con i servizi del
territorio che hanno il bambino in carico

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INDIVIDUAZIONE DEI CAMPANELLI DI ALLARME

3 ANNI
4 ANNI
5 ANNI

3 ANNI I OSSERVAZIONE DATA Nel tempo


Permanere di Breve descrizione Quando- Tentativi per favorire cambiamento Cosa cambia
Come-Dove Messi in atto dallinsegnante Messi in atto dalla famiglia
Pianto inconsolabile

Rifiuto del cibo

Vomito

Controllo eccessivo degli sfinteri

Non controllo degli sfinteri

Permanere di Breve descrizione Tentativi per favorire cambiamento Cosa cambia


Quando-Come-Dove Messi in atto dallinsegnante Messi in atto dalla famiglia
Passivit

Aggressivit verso
Ladulto
Se stesso
I compagni

Difficolt di relazione
Fatica a mantenere il contatto visivo
Attaccamento alladulto esagerato
Gioca sempre da solo

Difficolt di linguaggio
Parola-frase
Blocco della comunicazione verbale
Con ladulto
Con i compagni

PUNTI DI SODDISFAZIONE DESCRVERE CIOCHE FUNZIONA


Nel gioco
Nella quotidianit
Nei rapporti
Nella risposta alle proposte
Nel mettere in gioco s e le proprie risorse

4 ANNI I OSSERVAZIONE DATA Nel tempo


Permanere di Breve descrizione Tentativi per favorire cambiamento Cosa cambia
Quando-Come-Dove Messi in atto dallinsegnante Messi in atto dalla famiglia
Eccessiva dipendenza/attaccamento
-alladulto con conseguenza assenza
-di iniziativa da parte del bambino

Assenza del gioco simbolico

Gioco solitario
Sempre
Con una connotazione di chiusura

Impaccio motorio evidente

Difficolt di auto-contenimento
motorio
Permanere di Breve descrizione Tentativi per favorire cambiamento Cosa cambia
Quando-Come-Dove Messi in atto dallinsegnante Messi in atto dalla famiglia

Paure eccessive legate a


-situazioni nuove
-evidenti situazioni fantastiche
(difficolt nel gestire il pianto della
fantasia da quello della realt)
-travestimento
-manipolazione

Attivit auto-erotiche che


impediscono frequentemente la
partecipazione attiva e linvestimento
della propria energia nella realt

Difficolt di rappresentazione grafica


(scarabocchio indifferenziato)

Linguaggio poco comprensibile per


problemi fonetici nella strutturazione
della frase

PUNTI DI SODDISFAZIONE DESCRVERE CIOCHE FUNZIONA


Nel gioco
Nella quotidianit
Nei rapporti
Nella risposta alle proposte
Nel mettere in gioco s e le proprie risorse
5ANNI I OSSERVAZIONE DATA Nel tempo
Permanere di Breve descrizione Tentativi per favorire cambiamento Cosa cambia
Quando-Come-Dove Messi in atto dallinsegnante Messi in atto dalla famiglia

Difficolt di relazione che si esprime in


-atteggiamenti eccessivi da gregario o
leader
-incapacit di minima cooperazione

Difficolt nel gioco simbolico


-ripetitivit, staticit, fissit del gioco
stesso
-del ruolo e dei tempi

Fragilit emotiva che si esprime in


-incapacit di contenimento
-difficolt nel sopportare una minima
frustrazione
-bisogno continuo di conferme

Rifiuto della proposta delladulto

Eccessiva lentezza fino a


-perdersi nei propri pensieri
-dimenticarsi del compito
Permanere di Breve descrizione Tentativi per favorire cambiamento Cosa cambia
Quando-Come-Dove Messi in atto dallinsegnante Messi in atto dalla famiglia

Difficolt di
-ascolto
-memorizzazione
-rielaborazione verbale

Nellespressione grafica
-eccessiva stereotipia
-difficolt di
-rappresentazione organizzata
-organizzazione spaziale
-aderenza tra la forma rappresentata e
la realt

Linguaggio che pur avendo intento


comunicativo e sintassi comprensibile
mancante di logica

PUNTI DI SODDISFAZIONE DESCRVERE CIOCHE FUNZIONA


Nel gioco
Nella quotidianit
Nei rapporti
Nella risposta alle proposte
Nel mettere in gioco s e le proprie risorse