Sequencia Didatica - Planejamento Sequenciado

Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros
Planejamento sequenciado
da aprendizagem:
modelos e sequncias didticas
Adair Vieira Gonalves1

Universidade Federal da Grande Dourados
Eliana Merlin Deganutti de Barros2
Universidade Estadual de Londrina
Resumo: Ao tomar os gneros como objeto de ensino, torna-se imprescindvel uma

descrio a priori de tais objetos, bem como um trabalho de transformao dos conhecimentos
tericos que os subjazem em instrumentos didticos cujo foco seja o aprendizado. nessa
perspectiva que este artigo objetiva abordar as noes de modelos didticos de gneros,
capacidades de linguagem e sequncias didticas (SD), exploradas pelos pesquisadores de
Didtica das Lnguas da Universidade de Genebra, a fim de evidenciar a importncia
destas como ferramentas potencializadores do ensino da lngua materna. A fim de manter
um dilogo com as propostas oficiais de ensino, o trabalho apresenta uma breve investigao
nos Parmetros Curriculares Nacionais dos trs nveis de ensino Fundamental 1,
Fundamental 2 e Ensino Mdio tendo como foco a abordagem do planejamento das
atividades didticas para o ensino da lngua direcionada ao gneros textuais. Posteriormente,
apresentamos terico-metodologicamente os princpios norteadores do modelo e da sequncia
didtica e, empiricamente, a anlise de trs SD e seus respectivos modelos didticos. As
anlises possibilitam concluir que tais ferramentas constituem-se instrumentos didticos
da mestria de prticas de linguagem (re)configuradas em gneros textuais.
Palavras-chave: sequncia didtica; modelos didticos; gneros textuais.
INTRODUO
As constantes transformaes dos estudos da lngua/

linguagem (tanto no Brasil como no exterior), como tambm
daqueles especificamente atrelados ao processo de ensino/
1
Professor Adjunto da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Integrante do grupo de pesquisa Gneros textuais e ferramentas didticas
para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa (projeto financiado pelo
CNPQ), liderado pela prof. Dr Elvira Lopes Nascimento. E-mail:
adairgoncalves@uol.com.br.
2
Professora colaboradora da UEL e integrante do grupo de pesquisa Gneros
textuais e ferramentas didticas para o ensino-aprendizagem de lngua
portuguesa (projeto financiado pelo CNPQ), liderado pela prof. Dr Elvira
Lopes Nascimento. E-mail: edeganutti@hotmail.com.br.
Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010 37

Planejamento sequenciado da aprendizagem
aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna, levaram

a uma reflexo sobre qual deveria ser o objeto de ensino dessa
disciplina. Ao entender que o papel da disciplina Lngua Portuguesa
o de possibilitar o desenvolvimento das aes de produo e
recepo da(s) linguagem(s) em diferentes situaes de produo
(Brasil, 2006) aes essas sempre (re)configuradas nos mais
diversos gneros textuais , no h como pensar o ensino da lngua
sem a mobilizao de conhecimentos relativos a esses
megainstrumentos (gneros de texto) (Schneuwly, 2004) da nossa
comunicao.
Entretanto, como resgatar os conhecimentos que
estabelecem o funcionamento dos diferentes gneros existentes em
nossa sociedade, a fim de que eles possam ser transpostos para a
sala de aula? E como operacionalizar esse processo de transposio
didtica (Chevallard, 1991)? fato que no h como pensar nos
gneros como objetos de ensino sem que haja um momento primeiro
de explorao/descrio desses objetos (Rojo, 2001), bem como um
trabalho de transformao dos conhecimentos tericos que os
subjazem em instrumentos didticos cujo foco seja o aprendizado.
nessa perspectiva que as noes de modelos didticos de gneros,
capacidades de linguagem e sequncias didticas (doravante, SD),
exploradas pelos pesquisadores de Didtica das Lnguas da
Universidade de Genebra/FAPSE e abordadas por nosso trabalho,
tornam-se ferramentas didticas essenciais para o ensino da lngua.
Dentre as vrias correntes que estudam os gneros textuais
como objeto de ensino da lngua, este texto trata especificamente da
vertente bakhtiniana, a qual toma a lngua como artefato social
(Bakhtin, 2003), vertente esta que, por sua vez, alimentada pela
concepo interacionista social do desenvolvimento psicolgico
herdado de Vygotsky (2003), pela vertente didtica da Universidade
de Genebra (Schneuwly & Dolz, 2004) e pelo interacionismo
sociodiscursivo de Bronckart (2003).
Nessa perspectiva, este texto discute, primeiramente, como
os documentos oficiais da educao abordam a questo do
planejamento sequencial da aprendizagem da lngua, tendo como
foco os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) referentes s trs
fases do ensino da Educao Bsica: sries iniciais do Ensino
Fundamental (Brasil, 1997), Ensino Fundamental (5 a 8 sries ou
6 ao 9 ano) (Brasil, 1998) e Ensino Mdio (Brasil, 2006). E, em
38 Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

seguida, aborda, teorico-metodologicamente, a proposta de

intrumentalizao para a transposio didtica (Chevallard, 1991) e
dos conhecimentos subjacentes aos gneros de texto trazida pelo
Grupo de Genebra, que, por sinal, aparece diluda nos PCN de
1998. Nosso objetivo principal discorrer sobre a importncia das
ferramentas terico-metodolgicas para o ensino de Lngua
Portuguesa, principalmente, a construo de modelos e sequncias
didticas.
Como contribuio prtica, analisamos trs SD cujo foco
a apropriao de um gnero de texto. As duas primeiras gneros
resumo escolar e resenha acadmica so elaboradas por Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004a, 2004b) e, a terceira, por Gonalves
(2007), tendo como objeto de ensino o gnero artigo de opinio. A
escolha de tais sequencias didticas se deu em razo destas fazerem
parte da pesquisa de doutoramento de um dos autores deste artigo.
O objetivo das anlises , primeiramente, abordar a
importncia da elaborao de um modelo didtico do gnero
tomado como objeto do ensino de uma SD. Entendemos que no h
como pensar o ensino da lngua por meio de gneros sem dispor de
uma ferramenta analtico-descritiva que explicite as dimenses
ensinveis do gnero a ser transposto para a sala de aula. Ou seja,
como ponto de partida, necessria uma ferramenta que fornea as
potencialidades didticas do objeto de ensino.
J a segunda fase das nossas anlises aborda a questo das
capacidades de linguagem implicadas na elaborao das atividades
que compoem os mdulos das SD. A finalidade discutir a
construo de SD a partir do conhecimento terico-metodolgico
subjacente s capacidades de linguagem envolvidas na produo
de textos, tanto orais como escritos. Esse aparato terico fornece
subsdios ao fazer docente, na elaborao da SD, na medida em que
possibilita a seleo de atividades a partir do seu enquadramento
nas diferentes capacidades de linguagem por elas requeridas.
DOCUMENTOS OFICIAIS DE ENSINO: O PLANEJAMENTO SEQUENCIADO DA

APRENDIZAGEM
Formalizando discusses oriundas da dcada de 80, os

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino
Fundamental (Brasil, 1997, 1998) e Ensino Mdio (Brasil, 1999,

2002) e, posteriormente, as Orientaes Curriculares para o Ensino

Mdio (OCEM) (Brasil, 2006), passam a tomar o texto como unidade
de ensino da lngua e os gneros textuais objeto mediador de tal
processo de ensino. Mesmo com os vrios problemas que essas
publicaes apresentam (cf. Rojo e Moita Lopes, 2004), com certeza,
tais documentos motivaram muitas reflexes e, consequentemente,
incentivaram novos estudos na rea do ensino de lnguas,
principalmente, no que diz respeito ao como levar esses novos
objetos de ensino para sala de aula ou seja, como fazer a transposio
didtica.
Os primeiros PCN de Lngua Portuguesa, os destinados s
sries iniciais do Ensino Fundamental (Brasil, 1997), quando
abordam o tratamento didtico dos contedos exploram, mesmo
que timidamente, noes como as de projetos e atividades
sequenciadas. Para esse documento, a caracterstica bsica de
um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os
envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual
todos trabalham (p. 45). Tambm se coloca que projetos so
situaes em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e
produo de textos se inter-relacionam de forma contextualizada
(p. 46). Importante ressaltar que, como o documento segmenta
prtica de leitura e prtica de produo de textos, a questo
dos projetos abordada separadamente nesses dois eixos do ensino.
Como exemplos de produtos finais de projetos, os PCN
sugerem, para o eixo da leitura, a produo de fita cassete de contos
ou poemas para a biblioteca, produo de vdeos de curiosidades
ou assuntos estudados, promoo de eventos de leitura; para o eixo
da produo textual, produo de coletnea de textos de um
mesmo gnero, livro ou revista sobre temas estudados, mural,
jornal mensal, folheto informativo, panfleto ou cartaz de divulgao
de eventos. Como vemos, o produto final no , necessariamente,
um gnero de texto, pois, na maioria das vezes, esse produto um
suporte textual (jornal, revista, livro, fita cassete, etc.) que pode
exigir a abordagem de vrios gneros. O problema, nessa perspectiva
didtica, viabilizar o ensino deliberado de todos os gneros
exigidos por suportes amplos como o jornal ou a revista, por
exemplo. Ou seja, para que no final do projeto uma classe produza
um jornal, seria necessrio o ensino sistematizado de gneros
como: editorial, notcia, reportagem, resenha, anncio publicitrio,
etc. Ser que esse o objetivo do documento?
Vejamos agora, o que o documento caracteriza como

atividades sequenciadas de leitura:
So situaes didticas adequadas para promover o gosto de

ler e privilegiadas para desenvolver o comportamento do
leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos
desenvolvem a partir da prtica de leitura [...] Funcionam de
forma parecida com os projetos e podem integr-los, inclusive
, mas no tm um produto final determinado: neste caso o
objetivo explcito a leitura em si. Nas atividades sequenciadas
de leitura pode-se, temporariamente, eleger um gnero
especfico, um determinado autor ou um tema de interesse
(Brasil, 1997, p. 46).
possvel perceber que no h muita clareza na delimitao

do conceito de atividades sequenciadas de leitura. O texto apenas
diz que so atividades similares aos projetos, podendo at integr-
los e cujo eixo pode ser um gnero textual, um autor ou um tema
especfico.Vejamos agora como os PCN destinados segunda fase
do Ensino Fundamental abordam essa questo.
Ao prescrever as aes docentes, os PCN de Lngua
Portuguesa salientam a necessidade de organizaes didticas
especiais, tais como projetos e mdulos didticos. Para esse
documento, mdulos didticos so as sequncias de atividades e
exerccios, organizadas de maneira gradual para permitir que os
alunos possam, progressivamente, apropriar-se das caractersticas
discursivas e lingusticas dos gneros estudados, ao produzir seus
prprios textos (Brasil, 1998, p.88). Diferentemente dos PCN de
1997, os de 1998 estipulam como produto final dos chamados
mdulos didticos gneros e no suportes textuais3. O documento
enfatiza a organizao desses mdulos a partir das seguintes
exigncias:
3
Entendemos que subjacente aos suportes temos a noo de gnero de texto, ou
seja, para se chegar elaborao de um suporte como o jornal, por exemplo,
preciso a produo de vrios textos, estes configurados em diversos gneros.
Entretanto, um projeto ou uma atividade sequenciada que tenha por eixo um
suporte pode correr o risco de abranger demais o ensino da produo de
textos, comprometendo a apropriao, por parte do aluno, de prticas de
linguagem significativas e, ao invs disso, promover a simplificao da noo
de gneros de textos.

Elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingusticos

do gnero priorizado, em funo das necessidades apresentadas
pelos alunos; programar as atividades em mdulos que
explorem cada um dos aspectos a serem trabalhados,
procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase,
considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos;
deixar claro para os alunos as finalidades das atividades
propostas; distribuir as atividades de ensino num tempo que
possibilite a aprendizagem; planejar atividades em duplas ou
em pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunos
facilite a apropriao dos contedos; interagir com os alunos
para ajud-los a superar dificuldades; elaborar com os alunos
instrumentos de registro e sntese dos contedos aprendidos,
que se constituiro em referncias para produes futuras;
avaliar as transformaes produzidas (Brasil, 1998, p. 88).
Como podemos perceber, a primeira das exigncias deixa

clara a necessidade de um diagnstico prvio das capacidades
linguageiras dos estudantes, para posterior elaborao de atividades
adequadas ao contexto escolar em que os mdulos didticos sero
desenvolvidos. Ou seja, as atividades sero desenvolvidas a partir
do que os alunos j dominam sobre um determinado gnero.
Para finalizar nossa investigao dos documentos oficiais
da educao, vejamos o que a ltima publicao referente ao
Ensino Mdio as OCEM nos traz. As OCEM, ao tratarem da
organizao curricular e dos procedimentos metodolgicos de
abordagem dos contedos, apontam para a necessidade de os
contedos mnimos serem pensados em termos
dodesenvolvimento da capacidade de ao de linguagem dsujeitos
(Brasil, 2006, p. 35) ponto de vista semelhante ao dos PCN de 1998.
E salientam que dever da escola precisar os contedos a serem
transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como
os procedimentos por meio dos quais se efetivar sua
operacionalizao (p. 35). Como proposta didtica, o documento
prope que a escola organize suas prticas por meio de
agrupamentos de textos, em funo das demandas locais, e tendo
como objeto de ensino os processos de produo de sentidos

subjacentes aos gneros textuais, a partir das diversas dimenses

pelas quais estes se constituem. E como forma de operacionalizao
dessas prticas, as OCEM asseguram que:
[...] pode-se pensar na proposio de sequncias didticas que

envolvam agrupamentos de textos baseados em recortes
relativos a: temas neles abordados; mdias e suportes em que
circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem;
seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou sequncias
textuais que configuram; gneros discursivos que neles se
encontram em jogo e funes sociocomunicativas desses
gneros; prticas de linguagem em que se encontram e
comunidades que os produzem (Brasil, 2006, p.36).
possvel perceber que a noo de sequncia didtica

como ferramenta metodolgica de ensino da lngua pouco
explorada pelas OCEM: no h referncia ao como coloc-la em
prtica no cotidiano da sala de aula. Para um professor que no
conhece detalhadamente a metodologia do Grupo de Genebra, o
grau de informatividade do documento pode ser insuficiente.
Parece que dentre os trs documentos oficiais abordados, os PCN
de 1998 o documento que mais se aproxima do conceito de
sequnciais didticas, assim como esquematizado pelos pesquisadores
de Genebra, conceito este que ser trabalhado terico-
metodologicamente nos tpicos seguintes.
A TRANSPOSIO DIDTICA
Machado (1997) coloca que, antes de um determinado

conhecimento chegar sala de aula, nesse caso especfico, o
conhecimento sobre gneros de textos, o objeto a ser ensinado
(gneros) sofre um conjunto de transformaes, deslocamentos,
rupturas. A esse processo de transio do conhecimento terico
para o conhecimento didatizado, a literatura vem chamando de
transposio didtica (Chevallard, 1991).
Faz-se necessrio explicitar que, para a perspectiva aqui
defendida, faz-se mister uma viso sociointeracionista do ensino/
aprendizagem, pela qual a construo das capacidades verbais de

um indivduo concebida como o resultado de um processo

complexo no qual o ensino e, mais amplamente, a educao e as
representaes sociais ligadas lngua, constituem o fundamento
da sua capacidade psicossocial.
Modelo didtico e capacidades de linguagem
De acordo com os pesquisadores do grupo de Genebra,

para que o processo de transposio didtica de um gnero se torne
vivel, preciso, primeiramente, a elaborao de uma ferramenta
mediadora do conhecimento dizvel nesse gnero, ferramenta esta
denominada pelos autores genebrinos de modelo didtico do gnero.
Para Cristvo & Machado (2006), modelos didticos de
gneros so objetos descritivos e operacionais que, quando
construdos, facilitam a apreenso da complexidade da
aprendizagem de um determinado gnero. Para as autoras, o
modelo permite visualizar as caractersticas (acionais, discursivas,
lingusticas) de um gnero e, sobretudo, facilita a seleo das suas
dimenses ensinveis para certo nvel de ensino. O modelo tambm
precisa estar adequado s capacidades de linguagem dos alunos
que sero alvos do processo de transposio didtica. Entretanto,
ao contrrio das autoras, advogamos que o modelo didtico pode
ser tambm tomado a priori, isto , sua construo no necessita
levar em conta o nvel dos estudantes nem as particularidades de
uma turma (princpio da pertinncia turma em que o gnero ser
trabalhado), ele pode ser elaborado de forma genrica e servir
como base terica para as adaptaes necessrias em cada contexto
de ensino. O modelo didtico tambm permite, para um mesmo
pblico-alvo, construir atividades de ensino/aprendizagem
diversos (Gonalves, 2009).
Segundo De Pietro & Schneuwly (2003), o modelo didtico
de um gnero tem as seguintes caractersticas: a) uma dimenso
praxeolgica; b) uma fora normativa (da qual, segundo os autores,
impossvel fugir); c) o centro do processo de todo ensino; d)
pode ser implcito/intuitivo ou explcito e conceitualizado (ou seja,
partir do conhecimento prvio do professor ou ser elaborado a
partir de um corpus de textos do gnero); e) o ponto de incio e o
ponto de chegada do trabalho didtico com o gnero; f) uma
teorizao mais genrica das atividades linguageiras; g) sempre

o resultado de prticas de linguagens anteriores, portanto, histricas;

h) permite, a partir das prticas sociais referenciais, produzir SD;
i) o lugar de reflexes e prticas pedaggicas.
Um modelo didtico deve implicar, segundo Bronckart
(2003), a anlise de um conjunto de textos (considerados do mesmo
gnero) tendo como base as representaes do contexto de produo
e as trs camadas do que o autor denomina de folhado textual: a) a
infraestrutura geral do texto, b) os mecanismos de textualizao e
c) os mecanismos enunciativos. Para o autor, esses elementos de
anlise conseguem abranger os trs nveis de capacidades de
linguagem envolvidas na produo de um gnero, a saber,
capacidades de ao, capacidades discursivas e capacidades
lingustico-discursivas. O esquema abaixo ilustra as categorias de
anlise bronckartianas e as capacidades de linguagem que
mobilizam:
Figura 1: Folhado textual e capacidades de linguagem4
O modelo didtico pressupe, assim, o ensino do saber,

pois ele , na sua essncia, um modelo psicolgico das capacidades
de linguagem pressupostas em uma prtica linguageira (De Pietro
& Schneuwly, 2003). Ele a primeira ferramenta da transposio
didtica, ele que d subsdios elaborao da sequncia didtica.
4
Figura de autoria dos prprios autores.

O procedimento sequncia didtica
Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), ao constatarem o

fracasso do ensino da lngua materna, apontam os gneros de texto
como objeto de ensino da lngua a partir de uma perspectiva
didtica que leve em considerao as seguintes exigncias:
permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um

encaminhamento, a um s tempo, semelhante e diferenciado;
propor uma concepo que englobe o conjunto da escolaridade
obrigatria, centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da
expresso oral e escrita; oferecer um material rico em textos de
referncia, escritos e orais, nos quais os alunos possam inspirar-
se neles para suas produes; ser modular, para permitir uma
diferenciao do ensino; favorecer a elaborao de projetos de
classe (p. 96).
Para que essas exigncias sejam concretizadas, os autores

se orientam pelo procedimento sequncia didtica, a saber: um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (Dolz,
Noverraz & Schneuwly, 2004, p.97). Este tem a finalidade de
ajudar o estudante a dominar uma prtica de linguagem
(re)configurada em um gnero de texto, permitindo-lhe adapt-la
a uma determinada situao de comunicao. Dessa forma,
preciso levar para a instituio escolar os gneros que os aprendizes
no dominam ou dominam insatisfatoriamente.
Nascimento (2009, p. 69) acrescenta que as SD so os
dispositivos de organizao dos contedos a serem didatizados
sobre uma prtica de referncia; para autora, as SD constituem-se
em projetos de comunicao que ajudam a dar sentido
aprendizagem, pois por meio delas a escrita colocada no lugar
social que lhe corresponde (p. 69).
Corroborando com os estudos genebrinos, Machado (1997,
p. 5-6) v a SD como uma ferramenta didtica essencial para o
trabalho com a escrita e a leitura5, em decorrncia de alguns
5
Embora as SD enfoquem a produo (oral ou escrita) de um gnero, elas so
permeadas por atividades de leitura e escuta, ou seja, no h como pensar o
processo de produo de textos desarticulado da leitura.

princpios bsicos que regem a sua construo, os quais

apresentamos, resumidamente, no quadro a seguir:
Quadro 1: Princpios da construo de uma SD

(adaptao de Machado, 1997, p. 5-6)
Do ponto de vista estrutural, uma SD constituda pelos

seguistes passos: a) apresentao da situao; b) produo inicial;
c) mdulos de atividades (quantos necessrios); d) produo final
(aqui includo o processo de leitura, refaco/reescrita textual);
como demonstra o esquema a seguir (Dolz, Noverraz, Schneuwly,
2004, p. 98):

Figura2: Esquema de uma SD
Vejamos mais detalhadamente como cada uma dessas

fases da SD trabalhada:
Apresentao da situao. Nessa fase da SD, os alunos devem
ser expostos ao projeto coletivo de produo de um gnero textual.
Esse primeiro estgio tem a finalidade de apresentar aos alunos um
problema de comunicao que dever ser resolvido atravs da
produo de um texto oral ou escrito (por exemplo, haver uma
exposio de trabalhos de alunos na escola e necessria uma
divulgao: como fazer a propaganda do evento? Por meio da
elaborao e distribuio de anncios em forma de panfletos?).
Esse o momento em que a turma constri uma representao da
situao de comunicao e da atividade de linguagem a ser
executada, ou seja, o aluno deve ser exposto e motivado ao projeto
de produo de um gnero. O aluno deve aprender a escrever
textos em funo de situaes de comunicao particulares. Para
ajud-lo, o professor deve propor leituras e/ou escutas de textos
produzidos em situaes autnticas similares. O aluno tem que
conhecer o objeto com que vai trabalhar assim como a atividade
social que o engendrou.
A primeira produo. Nessa fase, uma produo inicial
solicitada aos alunos, podendo ela ser simplificada, somente dirigida
turma ou a um destinatrio fictcio. uma forma de avaliao
diagnstica: define os pontos em que o professor precisa intervir
melhor; permite ao professor adaptar as oficinas de maneira mais
precisa s capacidades reais dos alunos; determina o caminho que
o aluno tem ainda a percorrer. O ponto de partida da sequncia
constitudo, na medida do possvel, da observao das capacidades
j existentes dos alunos e da definio das dificuldades.
Os mdulos de atividades. Nesses mdulos trabalham-se
problemas de nveis diferentes (o gnero estudado, o contexto de
ensino e as capacidades prvias do aluno em relao ao gnero

observadas pela produo inicial vo determinar os problemas

de linguagem que devem ser privilegiados nas oficinas). Esses
problemas devem abranger os trs tipos de capacidades de
linguagem envolvidas no gnero: a) representao da situao de
comunicao (situao de produo mais imediata e mais ampla);
b) aprofundamento temtico; c) a infraestrutura do gnero (a
estrutura geral do texto; os tipos de discurso (expor, narrar, etc.); os
tipos de planificao (sequncia narrativa, argumentativa, injuntiva,
explicativa, etc.); d) o funcionamento dos mecanismos de
textualizao no gnero; e) a realizao dos mecanismos
enunciativos; e) problemas formais como: as escolhas lexicais, a
sintaxe da frase, pontuao, ortografia, etc. (embora muitas dessas
questes no estejam diretamente ligadas ao gnero, possvel
elaborar oficinas para trabalh-las, sem, com isso, perder o foco da
apropriao do gnero). preciso variar as atividades: observao
e anlise de textos; tarefas simplificadas de produo; anlise
lingustica; atividades de leitura; oralidade; escuta; etc. Pode-se
tambm intercalar atividades com outros gneros de textos (uma
entrevista com os pais para saber a influncia da publicidade, em
uma SD de anncio, por exemplo). importante que a cada oficina
seja registrado o aprendizado por meio de lista de constataes.
A produo final. Possibilita ao aluno transpor as capacidades
desenvolvidas nas oficinas e permite ao professor realizar uma
avaliao formativa (avaliao do desenvolvimento real do aluno,
por meio da comparao com a primeira produo). Essa produo
final deve passar por processos de refaco/reescrita: autoavaliao
e/ou avaliao em pares e/ou avaliao coletiva. nesse momento
da refaco que o trabalho com as questes mais formais da lngua
pode ter um resultado mais satisfatrio. Depois dessa fase, o
processo de interao comunicativa se completa e os textos podem
ser enviados aos seus destinatrios (estabelecidos no incio da SD).
Na perspectiva metodolgica do ensino do gnero
instrumentalizado por uma SD, no basta apenas apresentar ao
aluno um exemplar do gnero juntamente com algumas questes
de interpretao, como pretexto para uma produo textual6,
necessrio todo um trabalho sistematizado para que o aluno possa
realmente apropriar-se de uma determinada prtica de linguagem
6
Procedimento muito usado por alguns livros didticos (cf. Barros &
Nascimento, 2007).

e no apenas tornar-se um ledor de textos ou um preenchedor

de linhas textuais. Nesse processo de ensino, todo o trabalho com
um gnero passa a ser fruto de uma necessidade de interao
(anncio de uma festa da escola, livro de receitas para presentear
as mes, etc.), j que a linguagem sempre est consubstanciada em
uma prtica social.
ANLISE DE TRS SD: RESUMO E RESENHA ESCOLAR/ACADMICA E ARTIGO DE

OPINIO
Como dissemos na introduo, a nossa contribuio prtica

fica a cargo da anlise de trs SD que foram aplicadas em um contexto
de Ensino Mdio por um dos autores desse artigo, como parte do
desenvolvimento da sua tese de doutoramento (cf. Gonalves, 2007).
Duas delas foram elaboradas por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli
(2004a, 2004b) gnero resumo e resenha escolar/acadmico e, a terceira
artigo de opinio , por Gonalves (2007).
A anlise tambm aborda os modelos didticos a priori,
elaborados por Gonalves (2007) para subsidiar o desenvolvimento
de tais SD. Importante destacar que mesmo duas das SD no sendo
construdas pelo autor da tese resumo e resenha escolar , fez-se
necessria a montagem de modelos didticos para dar suporte s
atividades das SD, uma vez que, como j foi dito anteriormente,
no h como querer que um aluno domine a prtica da escrita/
leitura de um gnero se o prprio professor no tem esse domnio.
E esse domnio, que inclui caractersticas acionais, discursivas e
lingustico-discursivas, tem sua excelncia na elaborao de um
modelo didtico do gnero a se trabalhar.
Dessa forma, para que o trabalho com os gneros
selecionados culminasse em uma SD, fez-se necessrio,
primeiramente, a elaborao de um modelo didtico para cada
gnero para que suas dimenses ensinveis pudessem ser colocadas
em evidncia. Em resumo, tratou-se de elaborar uma sntese prtica,
em relao a cada prtica de linguagem (re)configurada em um
gnero de texto, com a finalidade de orientar as intervenes
docentes na elaborao das SD. Nesse caso, o modelo produzido
pode ser considero a priori, pois no levou em considerao um
contexto de ensino especfico, ao contrrio da SD que sempre tem
que estar adaptada realidade do contexto em que ser aplicada.

A fim de demonstrarmos a importncia da elaborao

desse modelo a priori na construo das SD, trazemos quadros que
apresentam os ttulos de cada mdulo/oficina das trs SD aqui
analisadas, juntamente com os objetivos subjacentes e,
paralelamente, a sntese do modelo didtico que deu suporte ao
desenvolvimento de tais oficinas. Primeiramente, vejamos o
processo de elaborao da SD do resumo escolar/acadmico:
Gnero: resumo escolar/acadmico
Ttulo dos Objetivo dos mdulos Sntese do modelo

didtico da SD7
mdulos da SD
1) O Gnero Apresentar as Contedo temtico:

resumo caractersticas preciso ser fiel temtica
escolar/ bsicas de um resumo do texto resumido.
acadmico e diferenciar um No h
bom de um mau intertextualidade com
resumo. outras obras do autor do
texto original.
Plano global:
apresentao do nome do
texto a ser resumido, local
de publicao, seo,
contedo das diferentes
partes do texto, etc.
Parfrase sem
apreciao do agente-
produtor do resumo
(discurso expositivo
terico).
No h modalizaes
apreciativas.
Presente atemporal,
frases declarativas.
Discurso expositivo
terico.
7
Estes objetivos so atribuies dos pesquisadores aos atos de linguagem dos
autores da SD.

2) O Gnero Mobilizar Destinatrio: professor.

resumo escolar/ representaes dos Circulao: contexto
acadmico e mundos fsicos e escolar.
outros gneros sociais (contexto de Objetivo: mostrar ao
produo dos textos) e professor a compreenso
constatar a diferena do texto resumido, por
entre os textos que se meio da sumarizao das
utilizam do processo suas principais ideias.
de sumarizao e o
gnero resumo escolar.
3) Sumarizao: Exercitar um processo Objetivo: mostrar ao

processo essencial para a professor a compreenso
essencial para a produo de resumos: do texto resumido, por
produo de a sumarizao. meio da sumarizao das
resumos suas principais ideias.
Parfrase sem
apreciao do agente-
produtor do resumo
(discurso expositivo
terico).
4) A influncia Mostrar a importncia Destinatrio:
dos objetivos na do destinatrio na normalmente o professor
sumarizao produo de resumos (no caso da SD elaborada
(e de modo mais geral, por Gonalves (2007),
em qualquer tipo de leitores do jornal escolar).
texto).
5) A Demonstrar a Escolhas lexicais:
compreenso importncia da influenciadas pelo
global do texto compreenso global de contedo temtico do
a ser resumido um texto a ser texto-base.Observao:
resumido, por meio de como o texto resumido
atividades de na SD em questo um
explicitao da artigo de opinio,
estruturao de um trabalharam-se questes
texto opinativo: referentes estruturao
apresentao de fatos, do texto opinativo: a
opinies, argumentos, estrutura argumentativa.
contra-argumentos,
justificativas para os
argumentos.

6) A localizao Estudar os Observao: como o texto

e explicitao mecanismos de resumido na SD em
das relaes textualizao: conexo questo um artigo de
entre as ideias e segmentao, ou opinio, trabalharam-se
mais relevantes seja, explicitar as questes referentes
do texto relaes entre as ideias estruturao do texto
mais relevantes do opinativo: mecanismos
texto. de conexo do texto
argumentativo.
7) Meno ao Estudar os Coeso nominal:
autor do texto processos de predomnio de expresses
resumido retomada anafrica nominais referentes ao
de referncia ao autor do texto-base ou ao
autor do texto texto em si: o autor diz ou
resumido (coeso o texto afirma.
nominal).
8) Atribuio Estudar a atribuio Planificao sequencial:
de atos ao autor de atos ao autor do sequncias descritivas de
do texto texto (processo de ao do texto-base.
resumido gerenciamento de Vozes discursivas: voz
vozes), por meio de neutra do autor do resumo
verbos do dizer: o (aluno); voz ativa do autor
autor afirma, do texto-base (mas,
menciona, introduz, perpassada pela
conclui... interpretao do autor do
resumo).
Discurso indireto com
verbos de elocuo.
No h modalizaes
apreciativas.
9)Recapitulao Discutir, em Etapa que abrange

dos conjunto com a todos os elementos do
procedimentos turma, modelo didtico.
para a caractersticas
produo do peculiares ao
resumo gnero estudado: o
resumo escolar.
Produzir um
resumo escolar.

10) Avalie voc Verificar a Etapa que abrange

mesmo aprendizagem do todos os elementos do
gnero, aps a SD; modelo didtico.
apresentar e discutir a
lista de constataes/
controle do gnero.
Quadro 2: O modelo didtico subjacente SD do resumo escolar
Em relao ao gnero resenha escolar/acadmica,

temos:
Gnero: resenha escolar acadmica
Ttulo dos Objetivo dos Sntese do modelo

mdulos da mdulos da SD8 didtico
SD
1)Diferenciando Diferenciar o gnero Parfrase do
resumo e resenha do gnero contedo temtico mais
resenha na resumo, a partir do apreciaes do agente-
mdia confronto de alguns produtor.
tipos de textos
veiculados pelas
mdias resenha tem
sempre um teor
opinativo.
2) As resenhas Identificar as Destinatrio: professor

em diferentes resenhas em vrios (no caso de resenhas
situaes de contextos de acadmicas produzidas
produo produo. Destacar o para serem publicadas em
contexto de revistas acadmicas, o
produo da resenha destinatrio so os leitores
escolar/acadmica. da revista acadmicos
que partilham os mesmos
interesses; no caso da SD
de Gonalves, os
destinatrios foram os
leitores do jornal escolar).
8
Estes objetivos so atribuies do professor-pesquisador aos atos de linguagem
produzidos pelos autores da sequncia didtica.

Contedo temtico:
preciso ser fiel ao texto
resenhado.
Objetivo: resumir e
comentar uma obra. No
caso da resenha escolar,
para mostrar ao professor
sua compreenso e
opinio em relao obra.
3) O plano Estudar o plano Plano global: aspectos

global de uma textual global de uma descritivos da obra (ttulo,
resenha resenha acadmica, ou autor, ano, publicao,
acadmica seja, as partes que a temtica, objetivos, etc.);
(prototpica) compem. informaes contextuais
(por exemplo, se o livro
adaptao de uma tese,
dissertao); aspectos
descritivos da estruturao
da obra (captulo, etc.) e
resumo das suas ideias
principais; apreciao
valorativa da obra (partes
ou totalidade).
Planificao sequencial:
sequncias descritivas de
ao, argumentativas e
explicativas.
4) Os Estudar os Forte presena de
mecanismos de mecanismos de organizadores lgico-
conexo: o uso conexo discursivos.
dos (organizadores
organizadores textuais) que
textuais organizam a
estruturao das
ideias na resenha.

5) A expresso Destacar formas de Uso de modalizaes

da polidez do gnero e apreciativas, lgicas e
subjetividade revelar modos pragmticas.
do autor da diferentes de Voz do resenhista:
resenha apreciao do apenas nos trechos
resenhador. opinativos (opinio
atenuada por escolhas
lexicais que garantam a
polidez).
Presena de adjetivos
para marcao de
apreciaes.
6)Procedimento Destacar Discurso indireto com

de insero de procedimentos de verbos de elocuo.
vozes: insero de vozes. Pode haver
diferentes Sobretudo, estudar intertextualidade com
formas de diferentes formas de outras obras do mesmo
meno ao meno ao dizer do autor ou com autores
dizer do autor autor do texto distintos que abordam a
do texto resenhado e de outros mesma temtica.
resenhado e autores citados. Coeso nominal:
de outros predomnio de expresses
autores nominais referentes ao
autor do texto-base ou ao
texto em si: o autor diz ou o
texto afirma (podem
aparecer citaes de outros
autores, mas no
comum).
Estratgias de insero
de vozes discursivas:
explicitao da voz do
autor da obra (sempre
perpassada pela
interpretao do
resenhista), citaes por
aspas, ironias, insero da
voz do agente-produtor da
resenha (quando opina),
etc.

7) O dirio de Trabalhar a leitura Observao: aqui h

leitura: ativa, dialgica, extrapolao do modelo
ferramenta opinativa a partir de didtico, pois trabalha-se a
para uma um instrumento leitura do texto-base a
leitura crtica didtico intitulado partir de um instrumental:
do texto dirio de leitura. o dirio de leituras.
8) A Promover estratgias Observao: neste mdulo

compreenso de leitura e trabalha-se a compreenso
global do texto compreenso do texto do texto a ser resenhado,
a ser resenhado a ser resenhado. no questes diretamente
ligadas ao gnero resenha.
9) Elabore sua Rever as principais Etapa que abrange

resenha caractersticas do todos os elementos do
gnero. Explicitar o modelo didtico.
contexto de produo
da resenha que ser
produzida. Produzir
uma resenha escolar/
acadmica.
10) Avalie voc Avaliar a produo Etapa que abrange

mesmo por meio de todos os elementos do
estratgias de reescrita modelo didtico.
e da lista de aprendizagem.
constataes da Etapa que abrange todos
aprendizagem. os elementos do modelo
didtico.
Quadro 3: O modelo didtico subjacente SD da resenha

escolar/acadmica
E, para finalizar, o processo de construo da SD do gnero

artigo de opinio:

Gnero: Artigo de opinio
Ttulo dos Objetivo dos Sntese do modelo

mdulos mdulos9 didtico
da SD
Apresentao Delimitar as Observao: essa etapa
da situao de capacidades que os apenas diagnstica.
produo e alunos dispem e
escrita da 1 orientar a SD.
verso
1)Apresentao Analisar o contexto Destinatrio: leitores do

de exemplares de produo e o plano jornal/revista em que o
de textos do textual global do artigo publicado.
gnero gnero. Contedo temtico:
tema social polmico.
Objetivo: expressar
opinio clara a respeito da
questo controversa.
Intertextualidade com
fatos divulgados pela
imprensa em geral.
Grupo do argumentar:
prototipicamente, o texto
apresenta tese, argumentos,
contra-argumentos e
concluso.
Escolhas lexicais
influenciadas pelo
contedo temtico (lxico
com carter formal).
2) Mecanismos Analisar e utilizar Estratgia principal da

enunciativos/ diferentes vozes na insero de vozes: vozes
distribuio de leitura/produo de sociais trazidas pelo
diferentes textos opinativos. agente-produtor para
vozes em avaliao.
diversos textos
opinativos
9
Estes objetivos so atribuies do pesquisador aos atos de linguagem
produzidos pelo prprio professor-pesquisador da Sequncia Didtica.

3) Analisando Analisar a situao Idem ao mdulo 1.

o contexto de de ao de
produo e a linguagem: contexto
compreenso fsico,
global textual sociossubjetivo.
Compreender o
contedo global de
um artigo de opinio.
4) Vamos Analisar a Discurso do expor
entender os infraestrutura do terico.
mundos texto: sequncias e Planificao sequencial:
discursivos? tipos de discurso. sequncias explicativas e
argumentativas.
Frases declarativas,
presente atemporal.
5) Mecanismos Analisar os Modalizaes lgicas e

de mecanismos de apreciativas.
textualizao textualizao e as
no texto modalizaes
opinativo presentes no gnero
artigo de opinio.
6)Organizadores Analisar elementos de Progresso temtica por
textuais conexo e meio de encadeamentos
segmentao em argumentativos, retricos.
artigos de opinio. Forte presena de
marcadores lgico-
argumentativos.
7) Mecanismos Analisar mecanismos Anforas nominais e

de de coeso nominal no pronominais (as
textualizao: artigo de opinio. principais cadeias
coeso nominal anafricas esto
relacionadas temtica
do texto, premissa
defendida pelo autor).
8) Reviso da Discutir, em conjunto Etapa que abrange
SD com a turma, todos os elementos do
caractersticas modelo didtico.
peculiares ao gnero
artigo de opinio.

9) Reescrita da Verificar a Etapa que abrange

verso inicial aprendizagem do todos os elementos do
gnero, aps a SD. modelo didtico.
Quadro 4: O modelo didtico subjacente SD do artigo de opinio
Por meio desses trs quadros, possvel perceber o dilogo entre

os elementos apontados pelos modelos didticos dos gneros trabalhados
e as atividades desenvolvidas nos mdulos das suas SD. Isso prova que
toda SD pressupe um modelo didtico, seja ele construdo pelo professor
especificamente para o desenvolvimento de uma SD, ou construdo
teoricamente por um pesquisador e disponibilizado para professores/
autores de materiais didticos, ou apenas de carter intuitivo (quando o
professor j conhece o funcionamento do gnero, intuitivamente, pelas
suas experincias), como bem apontam De Pietro & Schneuwly (2003).
Tomemos como exemplo o mdulo 4 da SD do artigo de opinio.
Como o professor pode elaborar atividades sobre tipo de discurso e
planificao sequencial se ele desconhecer o funcionamento desses
elementos no artigo de opinio? Ou seja, preciso que o professor tenha
um modelo que explicite que o artigo de opinio caracterizado
predominantemente por um discurso do expor terico cujas marcas
lingusticas so: ausncia da origem espao-temporal, de diticos, de
frases no declarativas, mobilizao do presente (valor genrico) como
tempo de base, de organizadores lgico-argumentativos, etc. Tambm
necessrio que ele saiba o funcionamento da planificao sequencial neste
gnero: predominncia da sequncia argumentativa (apresentao de
premissa, argumentos, contra-argumentos e concluso). E esses
conhecimentos s so explicitados quando se toma um corpus
representativo do gnero para analisar, ou seja, quando se elabora um
modelo didtico.
Outro ponto a se destacar nos quadros apresentados o fato de
que uma SD pode, s vezes, extrapolar as dimenses ensinveis explicitadas
no modelo didtico. Um bom exemplo disso a oficina 7 da SD da resenha
acadmica, cujo foco o trabalho com a ferramenta didtica dirio de
leitura. Neste caso, a oficina toda dedicada ao trabalho com a leitura do
texto que ser resenhado, tomando como instrumental terico o dirio de
leitura. Ou seja, o contedo trabalhado no diz respeito a nenhuma
dimenso ensinvel do gnero resenha acadmica, mas sim do gnero de
texto que ser resenhado. o mesmo caso da oficina 5 do gnero resumo
escolar em que se trabalha a leitura do texto-base do resumo.
Como possvel verificar, nas SD de resumo e resenha no h

solicitao de produo inicial. Por essas SD serem frutos de publicaes
(Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004a, 2004b), ou seja, se encontram
prontas para serem aplicadas em sala de aula, elas precisam ser adaptadas
ao contexto de ensino no qual sero trabalhadas. Por esse carter mais
fechado, elas no trabalham com a produo inicial, uma vez que no
objetivam levantar diagnsticos. Os mdulos so pensados tendo em
vista um contexto mais amplo: alunos do final do Ensino Mdio e incio
da Graduao. Assim, no h a preocupao de focar as atividades
exatamente para os problemas de uma turma especfica. Por essa razo,
SD como esta devem sempre sofrer adaptaes pelo professor, dependendo
do contexto em que so aplicadas. Dessa forma, para uma aplicao em
sala de aula, faz-se necessria a solicitao da produo inicial como
forma de diagnstico para as adaptaes necessrias: por exemplo, nem
todas as oficinas precisam ser trabalhadas, alguns exerccios podem ser
suprimidos e outros podem ser includos.
Como j exposto nas sees anteriores, toda ao de linguagem
envolvendo a produo de textos (orais e escritos) envolve trs diferentes
tipos de capacidades de linguagem: a) capacidades de ao implicam as
representaes do meio fsico e da interao comunicativa; b) capacidades
discursivas implicam a infraestrutura geral do texto, a escolha dos tipos
de discursivos, da organizao das sequncias e da mobilizao do
contedo temtico; c) capacidades linguistico-discursivas implicam os de
mecanismos de textualizao (operaes de conexo, coeso nominal e
verbal), os mecanismos enunciativos (distribuio das vozes, a escolha
das modalizaes) e a escolha lexical e sinttica.10
Assim como Machado o fez em (2001), ao analisar materiais
didticos para os cursos de Pedagogia e Letras, Comunicao Social e
Administrao, procuramos analisar as capacidades implicadas nas trs
SD por ns analisadas e aplicadas por Gonalves (2007) em um contexto
de Ensino Mdio. Para tal, elaboramos um quadro que explicita as
capacidades de linguagem implicadas nas atividades elaboradas
durante a SD:
10
Sobre esses procedimentos consultar Bronckart (2003).

Capacidades de linguagem implicadas nas etapas das SD

Mdulos Resumo escolar/ Resenha escolar/ Artigo de opinio
acadmico acadmica
Produo No houve No houve Todas as
inicial produo inicial produo inicial capacidades:
produo inicial
01 Capacidades de Capacidades de Capacidades de
ao: identificao ao: atividades ao Identificao
das caractersticas envolvendo a do contexto de
discursivas de um distino entre produo e
resumo escolar/ resumo e resenha. atividades
acadmico. envolvendo
capacidades
discursivas.
02 Mdulo Capacidades de Lingustico-
envolvendo as ao: atividades discursivas (ex. 1 e
capacidades de envolvendo o 2, por ex.) e de
ao (contexto de contexto de ao (produo de
produo). produo. texto envolvendo
atividade do
contexto de
produo)
03 Capacidades Capacidades Capacidades de
discursivas: discursivas: ao e discursivas.
atividades atividades Prevalecem as
envolvendo o envolvendo o discursivas.
processo de plano global da
sumarizao resenha.
necessrio ao
gnero.
04 Capacidades de Capacidades Capacidades
ao: atividades lingustico- discursivas:
referentes ao discursivas, envol- atividades de
objetivo da produ- vendo organizadores infraestrutura
o de um resumo. textuais. geral.
05 Capacidades de Capacidades Capacidades de
ao e capacidades discursvivas: ao e
discursivas atividades sobre a lingustico-
envolvendo o expresso das discursivas
plano geral do opinies na (Prevalecem as
texto. resenha escolar. ltimas).

06 Lingustico- Lingustico- Lingustico-

discursivas: discursivas: discursivas:
atividades sobre questes organizadores
os organizadores envolvendo as textuais.
textuais. vozes.
07 Lingustico- No foi aplicado Lingustico-
discursivas: este mdulo em discursivas:
atividades sala de aula, por coeso nominal
envolvendo os se tratar de de
mecanismos de outro gnero da
coeso nominal. esfera
acadmica: o
dirio reflexivo
de leitura.
08 Lingustico- Capacidades Todas as
discursivas: discursivas capacidades:
atividades envolvendo a produo final/
envolvendo a compreenso reescrita.
utilizao de global de um
verbos para a texto a ser
atribuio de atos/ resenhado.
vozes ao autor do
texto reumido.
09 Todas as Todas as Todas as
capacidades juntas: capacidades: capacidades:
produo de um produo inicial reescrita do texto.
resumo. de uma resenha.
10 Reescrita do Todas as
resumo: todas as capacidades:
capacidades. reescrita da
resenha crtica
produzida.
Quadro 5: Descrio das capacidades de linguagem implicadas nas SD
Assim, constatamos, nas SD descritas, equilbrio entre os

trs tipos de atividades, os que implicam capacidades de ao,
capacidades discursivas e capacidades lingustico-discursivas. Em
termos quantitativos, temos:

Quadro 6: Resultados das descries das capacidades envolvidas nas SD
D epreendemos dessa descrio que, apesar de as

capacidades estarem em interao contnua e haver certo equilbrio
entre elas, as de ao, na SD de Resumo, esto inseridas em 40% das
atividades. Da mesma forma que Machado (2001), acreditamos
que isso se justifica pelo fato de as capacidades de ao serem
necessrias produo de quaisquer gneros, pois elas incidem
sobre as representaes contextuais da ao de linguagem, ou seja,
as representaes que todo agente-produtor faz antes de produzir
textos. Importante ressaltar que essa uma capacidade pouca
explorada pelos livros didticos, de forma geral (cf. Barros &
Nascimento, 2007). Vimos que as trs capacidades de linguagem
so trabalhadas, em todas as SD, em mais de um mdulo,
respeitando o modelo de Bronckart (2003) no que se refere s
categorias de anlise de textos.
Como dissemos anteriormente, a produo inicial deve
servir como elemento de diagnstico para o desenvolvimento da
SD. Assim, a construo da SD do artigo de opinio foi desenvolvida
a partir de uma lista de deficincias constatadas na 1 verso do
texto, entre elas, a dificuldade de os estudantes anteverem
argumentos contrrios aos seus, no momento de produo. Como
as SD de resumo e resenha j se encontravam prontas, a produo
inicial serviu para destacar os pontos que precisavam de adaptaes.
Por exemplo, o mdulo 7 da resenha escolar no foi desenvolvido,
pois detectou-se que os alunos do Ensino Mdio no se adaptariam
ferramenta didtica dirio de leituras, diferentemente de alunos
da Graduao.

No dizer de Dolz & Schneuwly (2004), a atividade de

produo inicial uma atividade complexa. A partir dela, deve-se,
no desenvolvimento da SD, partir para atividades mais simples:
desenvolvidas nos mdulos da SD. Dolz, Noverraz & Schneuwly
(2004) apontam, apoiados nas abordagens da psicologia da
linguagem, quatro nveis principais para a produo textual: 1)
representao da situao comunicativa; 2) busca de contedos; 3)
planejamento do texto; 4) produo efetiva do texto. Na primeira,
dentre outros fatores, segundo os autores, o aluno deve fazer uma
imagem, a mais exata possvel, do destinatrio do texto (p.104)
capacidade de ao. Na segunda, na elaborao dos contedos, o
aluno deve conhecer as tcnicas para buscar, elaborar ou criar
contedos (p.104) capacidades discursivas e lingustico-
discursivas. Como podemos perceber, nas trs SD analisadas houve
vrias ocasies de apropriao dos contedos especficos referente
ao gnero, assim como vrios momentos de indicao de leituras
complementares, etc. Na terceira, o aluno deve estruturar seu
texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se
deseja atingir (p.104). E, na quarta, o estudante deve, segundo os
autores, adequar o texto a uma situaoenunciativa determinada.
Convm ressaltar que, no desenvolvimento das SD,
apoiando-nos na literatura da rea, as atividades buscaram
contemplar questes de observao e de anlise de textos, tarefas
diversas de produo de pargrafos, perodos, etc. Dolz, Noverraz
& Schneuwly (2004) afirmam que o vocabulrio tcnico e as regras
trabalhadas durante as SD podem ser armazenados de forma
sinttica e, desse modo, servir de registro dos conhecimentos
adquiridos lista de constataes do gnero. Essa lista de
constataes possibilitou todo o processo de reescrita/refaco
textual, etapa essencial de toda SD.
CONSIDERAES FINAIS
Concluir uma pesquisa no , definitivamente, tarefa das

mais simples. preciso retomar o ponto de vista central. necessrio
recuperar os questionamentos que a motivaram, preciso distanciar-
se, pondo-se no papel social de leitor crtico de nosso prprio
trabalho, numa fase de implicao intensa com o objeto investigado.
Significa fazer um balano do idealizado, do praticado, do atingido.

O leitor deve estar lembrado de que nosso propsito aqui

foi discutir a questo do ensino/aprendizagem da Lngua
Portuguesa a partir do enfoque do gnero de texto como objeto de
ensino, ressaltando a importncia da construo de modelos e
sequncias didticas. Para tal, iniciamos com uma varredura nos
documentos oficiais referentes os trs nveis de ensino
Fundamental 1 e 2 e Ensino Mdio para verificarmos como estes
abordam a questo do planejamento das atividades didticas para
o ensino da lngua, em especial, tendo o gnero como foco.
Chegamos concluso de que os PCN de 1997, ao abordar a
questo dos mdulos didticos, atrelavam-nos aos suporte de
gneros. Os PCN de 1998, ao contrrio, os conectam ideia de
mdulos didticos, preconizando para tal a exigncia de um
diagnstico inicial de um determinado gnero, oral ou escrito. Este
documento aproxima-se bem do conceito de sequncias didticas
do Grupo de Genebra por ns explorado alis, os autores
genebrinos so citados no documento. J nas OCEM percebe-se
que a noo de sequncia didtica pouco explorada como
ferramenta de ensino da lngua.
Em seguida, tecemos breves consideraes sobre a
transposio didtica e nos detivemos nas ferramentas modelo e
sequncia didtica. Os conceitos de tais ferramentas foram
caracterizados e explorados terico-metodologicamente, o que nos
possibilitou a anlise de trs SD: duas organizadas por Machado
(2004a, 2004b) resumo e resenha escolar e, a terceira, parte de
trabalho de doutoramento de Gonalves (2007) artigo de opinio.
Para demonstrar que o trabalho com SD de gneros no admite
aplicacionismos, isto , aplicao de uma SD sem diagnstico da
escola/turma onde ela ser desenvolvida e sem o apoio de um
modelo didtico, tal como preceitua o grupo de Genebra, fez-se
necessrio a explicitao do modelo didtico subjacente a cada
uma delas.
Outro ponto trabalhado foi a questo das capacidades de
linguagem envolvidas na produo textual. Sobre esse aspecto,
chegamos concluso de que, para a proficincia em gneros, faz-
se necessrio, no trabalho com as SD, o desenvolvimento de
atividades que priorizem capacidades de ao, discursivas e
lingustico-discursivas em constante interao.

Dessa forma, chegamos ao final deste trabalho com a

certeza de que o ensino da lngua tendo como foco a apropriao de
prticas de linguagem (re)configuradas em gneros de textos
pressupe um estgio prvio de planejamento e organizao de
ensino que, na perspectiva terico-metodolgica privilegiada pelo
trabalho, caracterizado pela elaborao de modelos e sequencias
didticas. Entretanto, preciso tomar os devidos cuidados para
no vulgarizar termos como modelo didtico ou sequncia
didtica, que compreendem noes advindas de pesquisas intensas
do Grupo de didtica das lnguas da Universidade de Genebra, e
que, por essa razo, precisam ser bastante estudadas por quem
deseja realmente tom-las como metodologias de ensino da lngua.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Trad. Jefferson L. Camargo. 2. ed.
4. tiragem. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Recebido em abril de 2009

e aceito em setembro de 2009
Title: Sequence planning in learning: models and didactic sequences

Abstract: When taking textual genres as teaching objects, it becomes essential to have a
prior description of such objects, as well as the translation of the theoretical knowledge that
underlies them into didactic instruments, the focus of which is learning. Under this
perspective this article approaches the notions of generic didactic models, language
capacities and didactic sequences, advanced by researchers of the Didactics of Languages
from the University of Geneva (UNIGE), as a way to facilitate the teaching of the mother
tongue. In order to maintain a dialog with government guidelines on language teaching,
the article presents a brief summary of the National Curriculum Parameters on the three
first levels of teaching primary 1, primary 2, and secondary levels having as focus the
planning of didactic activities for the teaching of languages. Subsequently, we present the
theory and methodology of the guiding model, the didactic sequences and, empirically, the
analysis of three didactic sequences and their respective didactic models. The analysis leads
to the conclusion that these tools represent didactic instruments on the mastery of
language practices transposed to textual genres.
Keywords: didactic sequence; didactic model; textual genres.


Sequencia Didatica - Planejamento Sequenciado

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Adair Vieira Gonalves e Eliana Merlin Deganutti de Barros

Adair Vieira Gonalves1

Resumo: Ao tomar os gneros como objeto de ensino, torna-se imprescindvel uma

As constantes transformaes dos estudos da lngua/

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010 37

aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna, levaram

38 Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

seguida, aborda, teorico-metodologicamente, a proposta de

DOCUMENTOS OFICIAIS DE ENSINO: O PLANEJAMENTO SEQUENCIADO DA

Formalizando discusses oriundas da dcada de 80, os

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010 39

2002) e, posteriormente, as Orientaes Curriculares para o Ensino

Vejamos agora, o que o documento caracteriza como

So situaes didticas adequadas para promover o gosto de

possvel perceber que no h muita clareza na delimitao

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010 41

Elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingusticos

Como podemos perceber, a primeira das exigncias deixa

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subjacentes aos gneros textuais, a partir das diversas dimenses

[...] pode-se pensar na proposio de sequncias didticas que

possvel perceber que a noo de sequncia didtica

Machado (1997) coloca que, antes de um determinado

Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010 43

um indivduo concebida como o resultado de um processo

Modelo didtico e capacidades de linguagem

De acordo com os pesquisadores do grupo de Genebra,

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o resultado de prticas de linguagens anteriores, portanto, histricas;

Figura 1: Folhado textual e capacidades de linguagem4

O modelo didtico pressupe, assim, o ensino do saber,

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O procedimento sequncia didtica

Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004), ao constatarem o

permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um

Para que essas exigncias sejam concretizadas, os autores

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princpios bsicos que regem a sua construo, os quais

Quadro 1: Princpios da construo de uma SD

Do ponto de vista estrutural, uma SD constituda pelos

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Figura2: Esquema de uma SD

Vejamos mais detalhadamente como cada uma dessas

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observadas pela produo inicial vo determinar os problemas

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e no apenas tornar-se um ledor de textos ou um preenchedor

ANLISE DE TRS SD: RESUMO E RESENHA ESCOLAR/ACADMICA E ARTIGO DE

Como dissemos na introduo, a nossa contribuio prtica

50 Linguagem & Ensino, Pelotas, v.13, n.1, p.37-69, jan./jun. 2010

A fim de demonstrarmos a importncia da elaborao

Gnero: resumo escolar/acadmico

Ttulo dos Objetivo dos mdulos Sntese do modelo

1) O Gnero Apresentar as Contedo temtico:

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2) O Gnero Mobilizar Destinatrio: professor.

3) Sumarizao: Exercitar um processo Objetivo: mostrar ao

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6) A localizao Estudar os Observao: como o texto

9)Recapitulao Discutir, em Etapa que abrange

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10) Avalie voc Verificar a Etapa que abrange

Em relao ao gnero resenha escolar/acadmica,