Modulo 2 Educação Fisica A Distancia

2
SEMESTRE
Curso a distncia
MDULO 2
Educao
Fsica
Didtica da
Educao Fsica
Comunicao,
Expresso e
Estudo Acadmico
Fundamentos da
Educao Fsica
Jogo e
Educao Fsica
Prticas
Curriculares I
Curso a distncia
Educao
Fsica
2 SEMESTRE - MDULO 2
Repblica Federativa do Brasil Coordenadora de Educao a Distncia
Presidente ngela Aparecida de Souto Silva
Luiz Incio Lula da Silva
Coordenador do Curso
Ministrio da Educao Daniel Oliveira de Souza
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Professores-autores
Secretrio de Educao a Distncia
Carlos Eduardo Bielschowsky Didtica da Educao Fsica
Jorge Augusto Borges Serique UnB
Comunicao, Expresso e Estudo Acadmico

Fundao Universidade de Braslia
Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco
Reitor Pro Tempore
Roberto Armando Ramos de Aguiar Fundamentos da Educao Fsica
Odiel Aranha Cavalcante UnB
Decana de Ensino de Graduao Pro Tempore Alexandre Luiz Gonalves de Rezende UnB
Mrcia Abraho Moura
Jogo e Educao Fsica
Secretrio de Administrao Acadmica Marcelo de Brito UnB
Arnaldo Carlos Alves
Prticas Curriculares I
Faculdade de Educao Fsica Luiz Cezar dos Santos UnB
Diretor Juarez Oliveira Sampaio UnB
Jonatas de Frana Barros
Coordenadores de Cursos em Educao a Distncia Coordenao de Produo do Material Pedaggico

Alcir Braga Sanches
Iran Junqueira de Castro Saber EaD Cursos
Gestora de Projetos em Educao a Distncia Equipe de Produo / Saber EaD

Adriana Amidani
Design Instrucional
Tcnico de Informtica Administrador Plataforma Moodle Mrcia Csik
Jitone Lenidas Soares
Reviso
Laila de Mauro Santos
Elizabeth Dias
Universidade Federal do Amap
Rgis Torres
Reitor
Jos Carlos Tavares Ilustraes
Andr Lus Tunes de Nunes
Coordenador de Curso EaD der Lacerda
Demilto Yamaguchi da Pureza
Diagramao
Gestora de Projeto Rodrigo Augusto
Wanja Corra da Silva
Cotejamento e Controle de Qualidade
Elizabeth Dias
Universidade Federal de Rondnia
Reitor Projeto Grfico do Material Impresso
Jos Janurio de Oliveira Amaral Eron de Castro
Pr-Reitora de Graduao Webdesign Educacional e Projeto do ambiente Moodle

Nair Ferreira Gurgel do Amaral Marcelo Vasconcellos
E24 Educao fsica a distncia : mdulo 2 / Alcir Braga Sanches,

coordenador. Braslia : Universidade de Braslia, Faculdade
de Educao Fsica, 2008.
[444] p. ; 30 cm.
Contedo: Didtica da educao fsica / Jorge Augusto Borges

Serique Comunicao, expresso e estudo acadmico / Ana
Maria de Moraes Sarmento Vellasco Fundamentos da educao
fsica / Odiel Aranha Cavalcante, Alexandre Luiz Gonalves de
Rezende Jogo e educao fsica / Marcelo de Brito Prticas
curriculares I / Luiz Cezar dos Santos, Juarez Oliveira Sampaio.
1. Educao fsica ensino. 2. Educao a distncia. I.

Sanches, Alcir Braga (coord.).
CDU 796:37
Sumrio
CONES ORGANIZADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
APRESENTAO DO MDULO 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
DIDTICA DA EDUCAO FSICA

APRESENTAO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1 Didtica e Concepes Pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.2 Diferenas entre Educao, Instruo e Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.1 Educao como Redeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.2 Educao como Reproduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
1.2.3 Educao como Transformao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.3 Viso Histrica da Didtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.3.1 A Didtica no Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
1.4 A Didtica no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas Diferentes Concepes de Ensino . . . .42
1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepo Tradicional . . . . . . . . . .42
1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepo da Escola Nova . . . . . .43
1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepo do Tecnicismo . . . . . . .45
1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepo do Interacionismo . . . .47
2 Didtica e Interveno Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
2.2 A Didtica e a Formao Profissional do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
2.3 A Didtica e a Formao Profissional do Professor de Educao Fsica . . . . . . .57
2.4 A Relao Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2.5 A Didtica como Atividade Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
3 Didtica da Educao Fsica no Espao Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.2 Interao entre Professor, Aluno e Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
3.2.1 Concepes de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
3.2.2 Concepo de Ensino Fechado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
3.2.3 Concepo de Ensino Aberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
5
Sumrio
3.3 Paradigmas do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . .78
3.4 Correntes do Ensino da Educao Fsica Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
3.4.1 Escola Perceptivo-motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
3.4.2 Escola Psicomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
3.4.3 Escola Sociomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
4 Planejamento de Ensino em Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.2 Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
4.3 Etapas do Planejamento de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3.1 Elaborao de Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
4.3.2 Seleo de Contedos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
4.3.3 Contedos Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.3.4 Contedos Procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
4.3.5 Contedos Atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
4.3.6 Estratgias Metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
4.3.7 Processo Avaliativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
COMUNICAO, EXPRESSO E ESTUDO ACADMICO

APRESENTAO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
1 Linguagem e Lngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

1.1 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem No-Verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
1.2 Lngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
1.2.1 Modalidades da Lngua: Oral, ou Falada, e Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . .116
1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
1.2.3 As Normas Padro e No-Padro da Lngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
1.2.4 As Lnguas Variam e Mudam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
1.3 Preconceito Lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
6
Sumrio
2 O Texto: Unidade de Sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

2.1 A Unidade Bsica da Linguagem: o Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
2.2 A Apresentao do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
2.3 Gneros do Discurso, ou Gneros Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
2.5 Domnio Discursivo (esfera de atuao humana) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.5.1 Os Gneros Textuais do Domnio Cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.1 Textualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.2 Fatores Pragmticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
2.6.3 Fatores Lingsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
2.7 A Reescritura do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
3 Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
3.1 A Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
3.2 Estratgias de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
3.2.1 Previso (prediction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
3.2.2 Leitura Rpida (skimming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.2.3 Leitura Diagonal (scanning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.3 Percurso Temtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
3.4 O Contexto da Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.1 Leitura Objetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.2 Leitura Inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
3.4.3 Leitura Avaliativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
4 O Texto Dissertativo-Argumentativo .............. . . . . . . . . . . . . . .161

4.1 Argumentar para Convencer . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .162
4.2 Estratgias Argumentativas . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .163
4.3 Tipos de Argumentao . . . . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .164
4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . ............... . . . . . . . . . . . . . . .165
4.5 Conectores Argumentativos . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .166
4.6 A Elaborao do Pargrafo . . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .167
4.7 Resumo Crtico, ou Resenha . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .170
4.8 Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .172
4.8.1 Fases do Ensaio . . . . . . . . . . . . ............... . . . . . . . . . . . . . . .173
5 O Relatrio Tcnico-Cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

5.1 O Relatrio Tcnico-Cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
5.2 Tipos de Relatrio Tcnico-Cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
7
Sumrio
5.3 Classificao de Segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

5.4 Fases de um Relatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.5 Estrutura do Relatrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
5.5.1 Preliminares ou Pr-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
5.5.2 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
5.5.3 Ps-liminares ou Ps-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
5.5.4 Numerao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189
5.6 Estrutura Bsica de um Relatrio Simplificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
FUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA

APRESENTAO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
1. Razes Histricas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

1.1 A Viso de Corpo na Antiguidade Grega Clssica Paidia . . . . . . . . . . . . . . .204
1.1.1 A Paidia e o Corpo na Viso de Scrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
1.1.2 A Paidia e o Corpo na Viso de Plato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208
1.2 A Concepo de Homem na Repblica de Plato Alegoria da Caverna . . . .212
1.2.1 O Sentido da Alegoria da Caverna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
1.3 O Corpo e a Religiosidade Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216
1.3.1 As Diferentes Leituras do Corpo nas Escrituras Sagradas Bblia . . . .221
1.3.2 O Significado do Corpo na Santa Ceia . . . . . . . ............... . . . .224
1.3.3 Corpo ou Carne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............... . . . .226
1.4 A Educao Fsica na Modernidade . . . . . . . . . . . . . ............... . . . .229
1.4.1 O Corpo e a Cincia Moderna . . . . . . . . . . . . . ............... . . . .232
1.4.2 O Dualismo Cartesiano: Corpo e Mente . . . . . ............... . . . .232
1.4.3 O Corpo no Positivismo: Ordem e Progresso . ............... . . . .234
1.4.4 O Corpo e a Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . ............... . . . .237
2 Razes Histricas Especficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

2.1 A Evoluo do Esporte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246
2.1.1 O Esporte Moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247
8
Sumrio
2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociolgica . . . . . . . . . . . . . . . . .248

2.1.3 Outros Olhares sobre o Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254
2.2 A Esportivizao da Educao Fsica Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256
2.3 Educao Fsica: Alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258
2.4 Esporte: de Lazer a Espetculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260
2.4.1 Princpios Tericos do Esporte Para Todos EPT . . . . . . . . . . . . . . . . .265
2.4.2 Esporte para Todos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270
3 Questes Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

3.1 O Esporte que Queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276
3.1.1 Descrio Fenomenolgica do Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278
3.2 Afinal de Contas o que a Educao Fsica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
3.2.1 A Delimitao da Pergunta... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284
3.2.2 Educao Fsica: Campo de Interveno Social ou rea de Conhecimento
Cientfico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286
JOGO E EDUCAO FSICA

APRESENTAO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304
1 O Fenmeno do Ldico e a Educao ao Longo do Processo Civilizatrio . . .305

1.1 O Ldico na Histria Civilizatria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306
1.1.1 O Ldico no Contexto da Primitividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306
1.1.2 O Ldico no Contexto da Antiguidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308
1.1.3 O Ldico no Contexto da Idade Mdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310
1.1.4 O Ldico no Contexto da Renascena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312
1.1.5 O Ldico no Contexto da Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319
1.1.6. E Agora um Novo Sculo: Ps-modernidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323
2 O Valor e o Renascimento do Ldico na Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333

2.1 O Valor do Ldico na Vida e na Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334
2.2 Fundamentos do Jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344
2.2.1 A Categoria Agon (Agnica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345
2.2.2 A Categoria Alea (Aleatria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347
2.2.3 A Categoria Mimicry (Representao, Simulao) . . . . . . . . . . . . . . . . .348
2.2.4 A Categoria Ilinx ou Vertigo (Desequilbrio ou Vertigem) . . . . . . . . . . . .349
9
Sumrio
2.3 O Ldico nos Estgios de Desenvolvimento do Ser Humano . . . . . . . . . . . . .351

2.3.1 Estgio Sensrio-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352
2.3.2 Dicas e Propostas para o Estgio Sensrio-motor . . . . . . . . . . . . . . . . .353
2.3.3 Estgio Pr-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358
2.3.4 Dicas e Propostas para o Estgio Pr-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . .360
2.3.5 Estgio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365
2.3.6 Dicas e Propostas para o Estgio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . .366
2.3.7 Estgio das Operaes Formais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371
2.3.8 Dicas e Propostas para o Estgio das Operaes Formais . . . . . . . . . . .374
2.4 Categorias para um Processo Didtico-pedaggico Mais Ldico . . . . . . . . . . .379
Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
PRTICAS CURRICULARES I
APRESENTAO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391
1. Observao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393
1.1 Tcnicas de Observao Direta e Participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .394
1.2 A Construo de Parmetros para Observao na Educao Fsica . . . . . . . . .398
2 O Campo de Atuao da Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407

2.1 Espaos de Atuao da Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .408
2.1.1 Lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .411
2.1.2 Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412
2.1.3 Alto Rendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413
2.1.4 Sade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414
2.2 Educao Fsica, Esporte e Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .418
3 Aspectos Didticos e Metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425

3.1 Concepes Pedaggicas da Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .426
3.1.1 Psicomotricidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
3.1.2 Construtivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
3.1.3 Desenvolvimentista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429
10
Sumrio
3.1.4 Sade Renovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430

3.1.5 Crtico-superadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.1.6 Crtico-emancipatria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430
3.2 A Relao Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431
3.3 A Diversidade na Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432
4 Projeto de Interveno Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435

4.1 Etapas do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .436
Glossrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
11
cones Organizadores
ATENO Existem conceitos, idias, lembretes que so importantes. Por isso,
sempre que voc vir tais destaques, ATENO!
REFLITA Momento em que voc far uma pausa para pensar nas questes
apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR Espao para voc fazer exerccios, atividades, pesquisas

e auto-avaliaes para consolidar o que aprendeu.
SAIBA + Alm dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa
contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereos de
sites, textos complementares, aprofundamentos de idias, curiosidades sobre os
temas estudados.
RESUMO Finalizando cada Unidade, apresentamos uma sntese dos assuntos

abordados para facilitar a viso geral do que foi explorado.
12
Sobre o Mdulo 2
Voc est iniciando o 2 perodo do curso. Desde o Mdulo 1,
buscamos evidenciar a importncia de um modelo de ensino da
Educao Fsica alicerado na fundamentao terica integrada
prtica profissional.
O Mdulo 2 d oportunidade para o aluno confrontar o
contedo do curso com a realidade da sua prtica pedaggica na
escola, bem como com a realidade de outros campos de inter-
veno profissional, por meio da Disciplina Prticas Curriculares I.
Caro(a) Aluno(a), Para dar continuidade ao seu percurso, apresentamos a or-

ganizao deste Mdulo 2, composto pelas seguintes disciplinas:
Finalizamos a etapa inicial da
nossa jornada, ao mesmo Didtica da Educao Fsica Integra quatro Unidades, com
tempo em que comeamos atividades que ajudaro voc a consolidar o conhecimento de-
outra. Continuamos a acredi-
senvolvido. A proposta discutir o processo de ensino-aprendiza-
tar que voc tem agarrado,
com firmeza, esta oportuni- gem, a relao professor-aluno, em seus aspectos tericos e pr-
dade. Nosso convite perma- ticos, relacionados Educao Fsica.
nece: no perca esta chance!
Comunicao, Expresso e Estudo Acadmico Ressalta a im-
Sua dedicao e seu compro- portncia de o profissional da Educao Fsica saber comunicar-
metimento so fatores deci-
se, oralmente e pela escrita, para melhor interagir com seus alunos
sivos para conquistar o obje-
tivo de graduar-se pela e pares acadmicos. Assim, sero abordados temas essenciais
Universidade de Braslia e, como a linguagem e a lngua, o texto, a leitura, o texto dissertativo-
dessa maneira, regularizar a argumentativo e o relatrio tcnico-centfico.
sua condio de professor no
seu local de trabalho. Fundamentos da Educao Fsica Quais as polmicas exis-
tentes entre as vrias linhas de pensamento da Educao Fsica?
Aguardamos, ansiosos, o dia
de entregar o seu diploma! Educao Fsica Cincia? Qual a finalidade do esporte? Qual a
formao do professor de Educao Fsica? Estas perguntas indi-
Prof. Alcir Braga Sanches
Coordenador cam que voc convidado a participar das discusses sobre as
razes histricas gerais e especficas da Educao Fsica, bem como
sobre vrias questes conceituais.
Graduado pela Escola Superior
de Educao Fsica do Estado de Jogo e Educao Fsica Por meio de uma linguagem despoja-
Gois, atua na Universidade de
Braslia (UnB), desde 1974. mestre da, voc ter a oportunidade de estudar a integrao do jogo s
em Educao Fsica pela Escola de aes ldicas de Educao Fsica. Fica a proposta de extrapolar a
Educao Fsica da Universidade de
So Paulo rea de concentrao idia de o jogo ser uma simples tcnica a ser adotada na Educao
Aprendizagem e Desenvolvimento Fsica. Trata-se muito mais de uma postura de vida.
Motor. Doutorou-se pela Faculdade
de Cincias da Sade da Universidade
de Braslia rea de concentrao
Psicologia do Esporte. A experincia
13
Prticas Curriculares I Voc ser preparado para construir profissional e os estudos realizados
o credenciam para a discusso, su-
um projeto de interveno pedaggica, por meio de discus- perviso e orientao de temas re-
ses e realizaes prticas que envolvem a observao, a ela- lacionados iniciao esportiva
(futebol), aprendizagem motora,
borao e a anlise de relatrios e algumas questes didtico- ao desenvolvimento motor e in-
metodolgicas. Tudo isso ser feito numa progresso at che- fluncia do estresse no desempe-
nho esportivo.
gar, efetivamente, ao projeto de interveno.
Bem-vindo ao Mdulo 2!
14
UNIDADE 1 | OBSERVAO
DIDTICA DA
EDUCAO
FSICA
Sobre o autor
Prof. Jorge Augusto Borges Serique
Mestre em Educao, pela Universidade Catlica de Braslia, com
pesquisa no processo ensino-aprendizagem. Especialista em Did-
tica do Ensino Superior, pela Universidade Catlica de Braslia. Li-
cenciado em Educao Fsica, pela Universidade de Braslia (UnB).
Muito prazer!
Eu trabalho no Ensino Superior h 18 anos, e j atuei em escolas da Educao Infantil ao
Ensino Mdio, com alunos de baixa, mdia e alta renda.
Atualmente, sou professor da Universidade de Braslia (UnB) e da Universidade Catlica de

Braslia (UCB).
Ao elaborar essa Disciplina, tive sempre em mente que trilharamos esse percurso juntos.
Por isso, fica o convite: vamos construir a nossa caminhada.
17
Apresentao da Disciplina
Caro(a) aluno(a),
Estamos iniciando o estudo da Disciplina Didtica da Educao Fsica, composta por quatro
unidades, com o propsito de ajud-lo a ampliar a construo do seu conhecimento, tanto terico
quanto prtico, sobre o processo ensino-aprendizagem e a sua relao especfica com a Educao
Fsica escolar.
Na Unidade 1, voc encontrar a viso histrica da didtica e as diferenas entre educao,
instruo e ensino. Sero apresentadas diferentes abordagens de ensino e como se d o processo
ensino-aprendizagem nessas concepes.
Na Unidade 2, estudar a didtica e a formao do professor, no aspecto geral e no caso es-
pecifico da Educao Fsica: a relao professor-aluno; a didtica como atividade pedaggica; a es-
truturao do trabalho docente com foco na docncia em Educao Fsica.
Na Unidade 3, perceber como acontecem as relaes entre professor, aluno e movimento,
e aprender os paradigmas do movimento e as escolas da motricidade humana, que fundamentam
o trabalho pedaggico da Educao Fsica.
Por fim, na Unidade 4, ver os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e obter subsdios pa-
ra a construo das etapas do planejamento didtico-pedaggico.
Ressaltamos que o Glossrio ser construdo coletivamente, no ambiente virtual de aprendizagem.
O conhecimento de teorias, de maneira isolada, no garante o sucesso nas intervenes edu-
cacionais. Por outro lado, s a prtica das aes educativas no assegura que haja a mediao no pro-
cesso ensino-aprendizagem de forma intencional e adequada aos anseios de professores e alunos.
Observe, ento, como importante que a articulao teoria-prtica (prxis) esteja em todos
os momentos do presente estudo, facilitando a construo do seu trabalho pedaggico em conso-
nncia com as diretrizes curriculares.
Nossa Disciplina procura abrir as oportunidades para voc construir um ensino prprio, sem
seguir modelos pr-determinados, ou reproduzir situaes vivenciadas por outras pessoas em ou-
tros contextos, e que fogem da sua realidade social concreta.
Para que seu aprendizado seja mais significativo, durante todo o seu estudo, importante
que voc relacione os contedos apresentados nas unidades.
Isso fundamental para voc perceber, de forma articulada, a relao existente entre a
Educao, a Educao Fsica e o ensino de qualidade nas escolas.
19
Objetivos
Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que voc possa:
relacionar a sua atuao profissional com os paradigmas educacionais existentes;
construir uma prxis pedaggica crtica da Educao Fsica escolar, para um ensino de
qualidade.
Bem-vindo Disciplina Didtica da Educao Fsica!
20
UNIDADE 1
Didtica e Concepes
Pedaggicas
Didtica.
Que tal viajarmos no tempo para
estudarmos o desenvolvimento A Didtica ocupa-se
histrico da didtica? das questes de
articulao entre ensino
e aprendizagem, visando
organizao e ao
controle do processo
educacional, sob um
ponto de vista intencional
e sistematizado
(WIGGERS, 2005, p. 133).
Nesta primeira Unidade, veremos as diferentes abordagens para o processo ensino-aprendizagem,

que transformaram o pensamento pedaggico nas escolas.
Voc aprender diversos posicionamentos para educao, instruo e ensino, e ir relacion-

los de maneira crtica e fundamentada.
Objetivos
Ao finalizar esta Unidade, esperamos que voc possa:
distinguir educao, instruo e ensino nas diferentes abordagens de ensino;
comparar os enfoques do processo ensino-aprendizagem apresentados.
Desejamos a voc um excelente estudo!
21
UNIDADE 1 | DIDTICA E CONCEPES PEDAGGICAS
1.1 Introduo
A educao surge no momento em que se pretende trocar al-
gum conhecimento com os outros. Desde os primrdios, apresenta-se
como uma prtica intencional nas relaes pessoais, voltada para os
Reflita sobre as palavras seus componentes sociais.
de Freire (1996, p. 24)
que se seguem. Portanto, ela presente em todo o momento da vida humana
Ensinar inexiste sem
aprender e vice- e a influncia da sociedade determinante para o tipo de educao
versa e foi apresentada.
aprendendo
socialmente que,
historicamente, Repare que h vrios contextos em que a educao desenvolve-se:
mulheres e homens
descobriram que era na vida familiar;
possvel ensinar. Foi
assim, socialmente
aprendendo, que ao na convivncia humana;
longo do tempo
mulheres e homens no trabalho;
perceberam que era
possvel depois,
preciso trabalhar nas instituies de ensino e pesquisa;
maneiras, caminhos,
mtodos de ensinar. nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil;
Aprender precedeu
ensinar ou, em
outras palavras,
nas manifestaes culturais.
ensinar se dilua na
experincia Nesta Disciplina, trataremos da educao em instituies de
realmente fundante
de aprender. ensino, mais precisamente na escola.
Mas quando e por que surgiu a escola?
Observe que na Modernidade a demanda para a universaliza-

o do saber tornou-se urgente. Para isso criou-se a escola, local pa-
ra difundir os conhecimentos desejados pela sociedade.
Tambm foi necessria uma ao determinada para que essa

difuso fosse realizada com sucesso. Em outras palavras, foi neces-
sria uma metodologia de ensino para a relao quem ensina e
quem aprende.
Dessa maneira, a educao na escola ficou condicionada ao

pensamento social vigente. Sempre que ocorrer mudanas sociais ela
tambm mudar.
22
Sabemos que as sociedades transformaram-se no decorrer do

tempo, ento vamos encontrar vises diferenciadas de educao,
desde a criao das escolas at os dias atuais.
A escola foi criada para reproduzir os conhecimentos j existentes s novas ge-

raes, com isso, a sociedade no sofreria mudanas.
1.2 Diferenas entre Educao, Instruo e Ensino Educao. Segundo

Luckesi (1994, p. 30-31):
Para melhor fazermos distines entre educao, instruo e A educao um tipo
que-fazer humano, ou
ensino, vamos adotar os trs grupos de entendimento do sentido da seja, um tipo de
atividade que se
educao na sociedade propostos por Luckesi (1994): (1) educao caracteriza
como redeno; (2) educao como reproduo; (3) educao como fundamentalmente por
uma preocupao, por
um meio de transformao. uma finalidade a ser
atingida. A educao
dentro de uma
1.2.1 Educao como Redeno sociedade no se
manifesta como um fim
A educao como redeno da sociedade surge com o papel em si mesma, mas sim
como um instrumento
de corrigir os desvios apresentados pelas geraes anteriores. de manuteno ou de
transformao social.
Para essa concepo, a adaptao do indivduo sociedade Assim sendo, ela
necessita de
realiza-se com a garantia da integrao de todos os indivduos no cor- pressupostos, de
conceitos que
po social, promovendo a coeso social. O intuito formar a mente dos
fundamentem e
alunos e dirigir as suas aes a partir desses ensinamentos. orientem os seus
caminhos. A sociedade
dentro da qual ela est
Os professores reforaro os laos sociais e os alunos estaro deve possuir alguns
sendo moldados ao ideal de sociedade. O que se pretende como re- valores norteadores de
sua prtica.
sultado dessa educao a obteno de uma sociedade que se tor-
nar melhor e mais prxima da perfeio social harmnica idealizada.
Dessa maneira, a escola surge como um lugar da educao

das futuras geraes. Para se educar um indivduo preciso que al-
gum transmita algo para que ele se apodere desse conhecimento, ou
seja, um ensina e o outro aprende aquilo que foi ensinado.
O ensino torna-se, ento, uma ao deliberada, substituindo Para saber mais sobre o
tema veja Libneo (1986),
aquela que acontecia de forma intuitiva na sociedade. Mizukami (1986) e Behrens
(2005).
A educao como modo de redimir a sociedade no-crtica, pois
privilegia o exerccio da memria e o desenvolvimento do raciocnio.
23
Nela, a educao confundida com a instruo, que por sua

vez adota como sinnimo a didtica. A figura central o professor, que
instrui e ensina os alunos de forma diretiva, sem dar a oportunidade
de ser questionado.
tambm denominada por Paulo Freire (1975; 1996), como

educao bancria: o professor deposita conhecimentos, informa-
es, dados, fatos, conceitos nos alunos. Aos alunos cabe a tarefa de
acumular de forma passiva o que foi depositado. Assim, o crebro dos
alunos tido apenas como um receptculo dos depsitos do professor.
Desse modo, o ensino reduzido transmisso de conheci-

mentos e a aprendizagem resumida em receber esses mesmos co-
nhecimentos e assimil-los.
Portanto, assume que a nfase no ensinar no abriga neces-

sariamente o aprender j que a aprendizagem aferida pela aquisio
e imitao de modelos pr-estabelecidos (BEHRENS, 2005, p. 43).
A instruo no privilegia a habilidade de argumentar, mas o

alinhamento. Ao aluno cabe escutar, tomar nota e fazer a prova, den-
tro de um contexto extremamente reprodutivo (DEMO, 2004, p. 33).
Por isso, a educao torna-se instruo e caracteriza um en-

sino de reproduo de conhecimentos e condutas desejveis para
uma sociedade perfeita.
24
1.2.2 Educao como Reproduo
A educao como reproduo da sociedade adquire o posicio-

namento de servir sociedade e, assim, perpetu-la como ela : a
educao faz parte da sociedade e tem como funo reproduzi-la em
todos os sentidos.
No basta a reproduo qualitativa da competncia
da fora de trabalho. Torna-se bsico que essa re-
produo se d sob a gide da sujeio ideologia
dominante. Ao saber fazer acrescenta-se o saber
comportar-se (LUCKESI,1994, p. 45).
Essa concepo entende que a sociedade j est pronta e no

necessita de mudanas.
Repare que, para haver essa perpetuao, o ensino pode

acontecer de duas formas:
Nas duas formas, a
1. uma em que o prprio aluno determina sua aprendizagem intencionalidade da
( espontanesta ); reproduo social
acontece, seja pelas
representaes das
2. outra, denominada tecnicista, em que o professor o responsvel condutas que o aluno
naturalmente desenvolve
por conduzir a aprendizagem do aluno, utilizando tcnicas de ensino meio social e a escola
no pr-estabelecidas. intensifica e no deseja que
se modifique, seja pela
repetio dessas
Para essas formas de educao, a escola assume o papel de representaes.
modeladora do comportamento, deixando o aluno completamente li-
vre, ou usando de tcnicas especficas para o treinamento dos alunos.
No primeiro caso, espontanesmo, a sociedade molda o indiv-

duo ao buscar o autodesenvolvimento e a realizao pessoal do alu-
no. Essa a tendncia pedaggica escolanovista, em que a escola
Voc se lembra do estudo
procura adequar as necessidades individuais ao meio social. sobre escolanovismo,
realizado na Disciplina
No segundo caso, tecnicismo, essa responsabilidade outor- Histria da Educao e da
Educao Fsica?
gada ao professor, que o faz utilizando-se de tcnicas pr-estabelecidas
pela sociedade.
A escola tecnicista procura utilizar os mesmos mecanismos

postos a servio das fbricas, ao admitir que seu interesse imediato
o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpi-
das (LUCKESI, 1994, p. 61).
25
Apesar de ser caracterizada como reproduo da sociedade, a

educao, tanto no espontanesmo como no tecnicismo, tida como
crtica. Por qu?
Pois os seus defensores entendem que a educao est inse-

rida na sociedade pela determinao dos condicionantes econmicos,
sociais e polticos, e a percebem como um elemento destinado a ser-
vir reproduo desses condicionantes.
Essa viso denominada como educao crtica-reprodutivista,

pois a escola responsvel pelo direcionamento tcnico da crtica, se-
ja facilitando a aprendizagem desejada, ou conduzindo-a, e cabe ao
aluno reproduzi-la (SAVIANI, 1987).
Assim, no se corre o risco de se promover mudanas sociais.

Pretende-se apenas demonstrar como atua a educao dentro da so-
ciedade e no como ela deve atuar.
Observe que o ensino pode ocorrer de duas maneiras:
1. no espontanesmo, centrado no aluno, em que os professores es-

tabelecem ambientes de aprendizagem para ele, mas devem evitar
influenciar o seu curso natural de aprendizagem (OLSON;
TORRANCE, 2000). Ou, ainda, centrado na tcnica de instruo
programada.
2. no tecnicismo, o ensino centrado no professor, que utiliza modelos

pr-determinados. Consiste na transmisso de verdades, informa-
es, demonstraes, modelos etc. Para torn-lo mais atraente, o
professor utiliza tecnologias audiovisuais, como por exemplo, vdeos
Voc no acha que o filme
Tempos Modernos, de e retroprojetor, orientando-se por modelos em manuais tcnicos. Por-
Charles Chaplin, retrata o
ensino tecnicista?
tanto, agora, a reproduo de comportamentos e conhecimentos no
exclusiva dos alunos, porm, tambm, dever ser do professor.
26
Dessa maneira, a educao vira sinnimo de transmisso cul- Sobre o sentido da educao
na abordagem espontanesta.
tural, pois a cultura traduzida por conhecimentos lgicos, racionais e
A educao institucional,
comportamentos estereotipados. Para voc aprofundar o tema, veja, como recurso de que a
sociedade beneficia a si
no quadro lateral, afirmaes sobre o sentido da educao na aborda- prpria, deve ser
gem espontanesta e na abordagem tecnicista. definida de maneiras
sempre novas, de
acordo com o
Perceba que aqui o controle do ensino e da aprendizagem se desenvolvimento da
faz mais forte que na abordagem tradicional. a significncia de po- sociedade. Portanto, a
escola est inserida na
der do Estado que determina todo o desempenho esperado da esco- vida social da
la (alunos e professores), da famlia, de grupos, com a alegao de comunidade; depura-a
de certas influncias
que so as exigncias da prpria sociedade. negativas, ao mesmo
tempo em que permitam
O ensino espontanesta controlado de forma indireta. Ao se acrescentar as
experincias vitais dos
deixar o indivduo livre para dirigir suas prprias aes, sem que haja sujeitos e estimulem
outras (SEBARROJA et
uma reflexo crtica, de se esperar que ele reproduza o que j lhe al., 2003, p. 54).
foi passado. Com isso, h a falsa impresso da oportunidade do de- Sobre o sentido da educao
senvolvimento da autonomia e da criticidade. na abordagem tecnicista.
A educao, pois,
J, o ensino tecnicista deve ser controlado de forma diretiva, dever transmitir
conhecimentos, assim
para que o comportamento humano seja considerado inquestionvel. como comportamentos
ticos, prticas sociais,
O sistema capitalista exige uma escola que articule habilidades
uma formao do aluno para o sistema produtivo. consideradas bsicas
Na realidade, a tendncia tecnicista procurou trans- para a manipulao e
por para a escola a forma de funcionamento da f- controle do
brica, perdendo de vista a especificidade da educa- mundo/ambiente
o (BEHRENS, 2005, p. 49). (cultural, social etc.)
(MIZUKAMI,1986, p. 27).
Assim, a escola o local destinado para a educao formal.

Ela procura treinar a formao dos alunos, direcionando o comporta-
mento rumo s finalidades de carter social. Ao se tornar bastante ob-
jetiva, provoca uma educao fragmentada e mecanicista.
Note que o termo formao, muito utilizado para definir os fins

da atividade escolar, expressa bem o papel de reproduzir o sistema
que a escola desempenha, tendo em vista que formar quer dizer dar
a forma a, padronizar um modelo.
No ensino espontanesta, os prprios condicionantes sociais,
econmicos e polticos encarregam-se dessa ao formadora, aplica-
da na escola.
J no ensino tecnicista, esses condicionantes esto presentes

na figura do professor, portanto, ele o responsvel por dar a forma
ao aluno quando ensina na escola.
27
Nas duas concepes estudadas, educao como redeno e educao como

reproduo, a organizao da sociedade tida como natural e a-histrica.
1.2.3 Educao como Transformao
Para melhor situarmos o entendimento a respeito da educao

como um meio de transformao da sociedade, precisamos iniciar cri-
ticando as duas concepes anteriores.
Repare que a adequao insero social, produzida na edu-

cao como redeno, propicia indivduos melhores e moldados pela
escola para servir sociedade.
A educao como reproduo pode atuar de duas formas:
1. em prol do adestramento, gerando indivduos no-crticos e meca-

nizados para servir sociedade como mo-de-obra;
2. ou a favor do espontanesmo pedaggico, que embora adquira um

carter crtico, leva os indivduos a reproduzir as crticas elabora-
das anteriormente pelos condicionantes que determinam a escola
e uma sociedade imutvel.
Perceba que a educao como transformao uma educao

crtica, que assume a inteno de compreender a educao dimensio-
nada na sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, po-
rm com a possibilidade de atuar de maneira estratgica pela sua de-
mocratizao.
Mas o que a educao crtica?
A educao crtica uma reflexo da realidade propiciada por

situaes de conflito. Com isso procura-se na modificao da percep-
o das experincias, os vrios caminhos, as vrias possibilidades,
que a soluo de uma questo pode tomar.
Portanto, uma unidade entre teoria e prtica: a reflexo crti-

ca sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica
sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo
(FREIRE, 1996, p. 22).
28
Essa relao dialtica a diferena do sentido da educao Dialtica. a

argumentao das idias
como transformao da sociedade, pois contraditrias.
A educao um processo contraditrio (unidade e
oposio), uma totalidade de ao e reflexo: elimi-
nando a autoridade camos no espontanesmo liber-
trio onde no se d educao; eliminando a liber-
dade, camos no autoritarismo, onde tambm no
existe educao, mas domesticao ou puro ades-
tramento. O ato educativo realiza-se nessa tenso
dialtica entre liberdade e necessidade (GADOTTI,
1995, p. 74).
A seguir, veja uma
Veja que nessa pedagogia da divergncia, o ensino no pode justificativa para a educao
como transformao da
ser diretivo, nem pode deixar que tudo acontea de maneira solta. sociedade.
(...) dentro da prpria
A utilizao da ao/reflexo promove a conscientizao da sala de aula, promover
condies de ensino-
realidade social. Com isso, almeja-se que o aluno chegue autono- aprendizagem que
engendram
mia intelectual pela mediao do processo ensino-aprendizagem. transformaes (embora
bem especficas
Para Vygotsky (2003), tudo na natureza ocorre de forma dial- daquele processo)
relativas tanto ao
tica: o confronto das contradies a essncia do desenvolvimento educando quanto ao
das crianas e a fora para conscientizao individual para atuar na educador. Essas
transformaes, embora
transformao social. Por isso, a dialtica o caminho mais vivel pa- especficas da prtica
educativa (escolar),
ra a contribuio do desenvolvimento crtico e autnomo do indivduo. constituem-se partes
importantes de
Pensando assim, a educao intencionalmente mediadora transformaes que se
do nas demais
na construo da aprendizagem do aluno, e essa mediao deve ser modalidades da prtica
social global (OLIVEIRA;
revelada pelo professor ao apresentar as contradies e conflitos. DUARTE, 1992, p. 99).
Dessa maneira que haver a ajuda para uma verdadeira

aprendizagem significativa com liberdade e conscincia.
Na educao como transformao da sociedade, a escola po-

siciona-se como um local em que se oferece ao aluno a oportunidade
de perceber as mltiplas formas da realidade e de ser agente dessa Para mantermos um
realidade. padro, optamos pela grafia
Vygotsky, por encontr-la
nas obras originais e
Essa influncia permite a conscientizao sobre a necessidade traduzidas para outras
da transformao da sociedade. Como as percepes da realidade lnguas, assim como nas
primeiras obras traduzidas
apiam-se em percepes anteriores, ser que no podemos pensar para o portugus. Porm,
voc tambm encontrar o
que essa educao na verdade uma reeducao? nome com a grafia Vigotski,
como o caso da obra
citada (Psicologia
pedaggica, Artmed, 2003).
29
Observe a reflexo de Vygotsky (2003, p. 283) que se segue.

A educao nunca se inicia em um terreno vazio,
nunca comea a forjar reaes totalmente novas,
nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrrio, sem-
pre parte de formas de comportamento j dados e
preparados e se refere apenas s suas modifica-
es, sempre tende a modificar, porm nunca a
criar algo totalmente novo. Nesse sentido, a educa-
o a reeducao do que j foi realizado.
Veja que na educao transformadora impossvel fazer ana-

logias entre ensino e instruo. O ensino o criador de condies me-
todolgicas e organizativas para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem, sem esquecer do entendimento crtico e reflexivo dos
Reflita sobre a afirmao: problemas sociais (SOUSA, 2004).
O educador nesse
sentido no o que cria
as contradies e os
conflitos. Ele apenas os
revela, isto , tira os
homens da
inconscincia. Educar
passa a ser
essencialmente
conscientizar.
Conscientizar sobre a
realidade social e
individual do educando.
Formar a conscincia
crtica de si mesmo e da
sociedade (GADOTTI,
1988, p. 70). A seguir, abordaremos a histria da didtica no mundo e o de-
senvolvimento da didtica no Brasil.
1.3 Viso Histrica da Didtica

Preparado para iniciarmos a nossa viagem pela histria da
didtica?
1.3.1 A Didtica no Mundo
No sculo XVII, em resposta crise social que acontece, o

campo de estudo chamado didtica criado.
A ascenso de uma poderosa classe social, a burguesia, que

faz oposio ao sistema feudal, modifica e oferece uma nova viso de
homem e de mundo.
30
Surge o Realismo, que faz um novo ordenamento s cincias

e, com isso, a substituio da f pela razo, derrubando os preconcei-
tos religiosos, que distorcem a compreenso da realidade.
H um fortalecimento da convico de que o homem capaz

de aprender e de ser educado, quando preparado para o estudo e
para a pesquisa.
Para exemplificar, veja, a seguir, um texto elaborado para ensi-

nar o filho do Imperador Carlos Magno (CARRAHER, 2003).
O que a escrita? R: A custdia da Histria.

O que a fala? R: O intrprete da alma.
O que produz a fala? R: A lngua.
O que a lngua? R: O chicote do ar.
O que a vida? R: A alegria dos bons, o sofrimento dos Descartes procurou
maus, a expectativa da morte. conciliar a religio e a
Cincia, que estava sob
Em 1637, Descartes apresenta o Discurso do mtodo, em que forte influncia da
burguesia, classe
mostra a relao entre o pensamento e o ser, por meio de passos a dominante e com temor das
classes populares. Como
serem seguidos. queria possibilitar o acesso
a um nmero maior de
Em 1657, Comenius, que pode ser considerado o criador da di- pessoas, escreveu em
francs, uma lngua popular
dtica, escreveu a Didtica magna, mtodo pedaggico de ensinar tu- na poca.
do a todos, com rapidez, economia de tempo e sem fadiga.
Nessa perspectiva, a escola assume o papel de ensinar conhe-

cimentos e no palavras, uma resposta da Reforma Protestante ao
ensino da Igreja Catlica.
Desse marco revolucionrio e doutrinrio no campo da edu-

cao, era esperada a formao integral das novas geraes. As-
sim, foram depositadas grandes esperanas na didtica: acreditava-
se que um mtodo fora criado para cumprir os propsitos descritos
anteriormente.
Nesse momento histrico, o
Nessa poca, no havia fronteiras entre educao e ensino, latim era a lngua culta (a
pois o objeto da didtica abrangia o ensino de conhecimentos, atitu- lngua da religio, da
filosofia, da diplomacia, da
des e sentimentos (CASTRO, 2008). literatura), enquanto o
comrcio utilizava-se das
Em 1789, com a Revoluo Francesa, ocorre o abandono de- lnguas populares (italiano,
espanhol, holands,
finitivo do regime absolutista, centrado no clero e na nobreza. francs, ingls e alemo)
(GADOTTI, 1993).
31
As convices de igualdade, fraternidade e liberdade, fazem sur-

gir a segunda revoluo didtica, sob a responsabilidade de Rousseau.
Rousseau resgata primordialmente a relao entre
a educao e a poltica. Centraliza, pela primeira
vez, o tema da infncia na educao. A partir dele,
a criana no seria mais considerada um adulto em
miniatura: ela vive em um mundo prprio que pre-
ciso compreender; o educador para educar deve fa-
zer-se educando do seu educando; a criana nasce
boa, o adulto, com sua falsa concepo da vida,
que perverte a criana (GADOTTI, 1993, p. 87-88).
No sculo XVIII, a reivindicao das camadas populares por

mais saber e educao pblica faz com que o controle da educao
passe da Igreja para o Estado.
Surge, ento, a escola pblica com princpios cvicos, patriti-

cos e democrticos, uma educao laica, gratuita e oferecida para to-
dos, em todos os graus. Era um meio de eliminar as desigualdades.
Mas, s os mais capazes podiam prosseguir at a universidade.
O Iluminismo uma poca de liberdade de pensamento. A edu-

cao no precisava prender-se instruo, e sim permitir que a na-
tureza viesse a desabrochar na criana.
A escola no deveria reprimir ou modelar e sim deixar que os

instintos e os interesses naturais direcionassem a criana, pois o en-
sino um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.
Escola Nova. Foi um
movimento de renovao
Veja: o surgimento da Escola Nova, que por trs de toda es-
da educao, com a idia sa bondade escondia algumas facetas, tais como:
de centrar o ensino na ao
da criana. Influenciou a liberdade s podia ser praticada por uns poucos, aqueles livres
muitos educadores do
mundo todo, que criaram do trabalho material, j que o regime econmico consistia na explo-
seus prprios mtodos,
como Ferrire, Montessori,
rao do trabalho;
Pestalozzi, Claparde,
Dewey, Rogers, Freinet, a educao era racionalista e negativa, pois restringia a experin-
Decroly, Frebel, Kilpatrick,
Piaget, Cousinet, Rogers.
cia das crianas;
politicamente a burguesia usava a educao para transformar as

crianas em trabalhadores, com formao de cidados participan-
tes de uma sociedade liberal e democrtica;
a educao recebida era aquela adotada como doutrina pelo Esta-

do, ou seja, a reproduo do ideal revolucionrio para a manuten-
o da burguesia no poder.
32
Observe que a Escola Nova surgiu como um movimento de

reao pedagogia tradicional. A sua proposta de educao estava
voltada para a instigao da mudana social e no acontecia apenas
em um lugar do mundo, a idia foi disseminada e adotada em vrios
pases, inclusive no Brasil.
Para saber mais sobre a
Escola Nova, consulte
Era o momento de uma escola ativa, com experincias produ- Libneo (1986), Mizukami
(1986) e Behrens (2005).
tivas e concretas. Portanto, o ensino deveria proporcionar a liberdade
do desenvolvimento de capacidades e interesses individuais.
A burguesia dominante encontrou na Escola Nova, tambm denominada Escola

Ativa, respaldo para disseminar os seus ideais de liberdade e atividade. Essas idias
revolucionrias influenciaram os pensamentos pedaggicos de outros pases.
No sculo XIX, dentro do Iluminismo, aconteciam duas posi-

es antagnicas para a educao: uma elitista burguesa e capitalis-
ta (positivista) e outra popular e socialista (marxista).
Com o fim do Iluminismo, houve a necessidade do aprofunda-

mento de cada uma dessas propostas educacionais, para que as duas
posies conquistassem os seus espaos.
Essas correntes foraram caminhos diferentes para a didtica:

o positivismo desenvolveu a educao tecnicista e o marxismo, a
educao socialista.
Note que, na poca da revoluo industrial, foi preciso prepa-
rar mo-de-obra para trabalhar nas indstrias. E a sociedade racional
no pretendia que houvesse transformaes e sim a manuteno da
classe dominante no poder.
33
Era um momento em que no se precisava de pessoas crticas

e sim de formao para o sistema produtivo. Portanto, o ensino se tor-
nou tcnico para modelar o aluno a um comportamento padro exigi-
do pelo mercado.
Voc se lembra do nosso A escola, local destinado para a educao formal, provoca uma
estudo no tpico 1.2.2
Educao como educao fragmentada e mecanicista ao se tornar bastante objetiva e, com
Reproduo, nesta
Unidade? isso, as disciplinas ditas exatas gozam de maior prestgio educacional.
A didtica diretiva confunde-se com a instruo. O ensino passa a ser

centrado na tcnica com a sistematizao do planejamento, e a conduo e
avaliao do processo ensino-aprendizagem baseiam-se nos objetivos es-
pecficos, que so alcanados graas a uma instruo mais eficiente.
Ento, nessa concepo, ocorre a tcnica pela tcnica, ou um

conjunto de atividades que direciona o caminho de maneira mais rpi-
da e com maior eficincia.
Herbart foi o idealizador de uma Pedagogia Cientfica com for-

te influncia da Filosofia e da Psicologia da poca. Defende a educa-
o pela instruo ao criar o sistema de instruo educativa, que evi-
dencia o mtodo dos passos formais, detalhados a seguir.
1 passo: clareza a apresentao do contedo;
2 passo: associao acontece quando o aluno compara o conte-

do apresentado com outro j assimilado anteriormente;
3 passo: sistematizao a generalizao do contedo, quando

h a sua ordenao;
4 passo: aplicao a verificao na realidade concreta.
Outro representante do tecnicismo Skinner, um comporta-

mentalista, ou behaviorista. Para ele, a realidade um fenmeno ob-
jetivo, o mundo j construdo e o homem produto do meio. O meio,
por sua vez, pode ser manipulado para se mudar o comportamento.
Skinner entende que a educao dever transmitir conheci-

mentos, comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades conside-
radas bsicas para a manipulao e controle do ambiente. Considera
o controle e o diretivismo do comportamento humano inquestionveis.
Portanto, o homem um ser manipulvel.
34
Assim, ele defende o comportamento mensurvel e a utilizao

do reforo para premiar um comportamento desejado.
A educao socialista prope uma educao politizada e igual

para todos, por isso no podemos dizer que seja uma idia recente.
Quer saber mais sobre a
O iderio poltico na educao pode ser verificado no seguinte educao socialista?
Sugerimos consultar
pensamento de Robert Owen: Gadotti (1993).
(...) a educao devia ter como princpio bsico o tra-
balho produtivo. A escola deveria apresentar de ma-
neira concreta e direta os problemas da produo e
os problemas sociais (GADOTTI,1993, p. 120).
Gadotti (1993) tambm cita Pistrak, educador russo da poca

da revoluo, para elucidar a educao socialista. Nas suas idias
esto a auto-organizao e o trabalho coletivo, como modo de supe-
rar o autoritarismo professoral da escola burguesa. Prope, ainda, o
mtodo dialtico, inspirado no plano social, para que o aluno com-
preenda o real.
Perceba que essa viso educacional

(...) exigia a formao de homens vinculados ao
presente, inalienados, mais preocupados em criar o
futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do
bem comum superasse o individualismo e o egos-
mo (GADOTTI, 1993, p. 123).
Outro autor do pensamento educacional socialista, que teve

suas idias bastante difundidas, foi Antonio Gramsci.
Ele defendia a capacidade das pessoas trabalharem intelectual e

manualmente numa organizao educacional nica, ligada diretamente
s instituies produtivas e culturais. Para isso, criticava duramente as
escolas profissionais que acentuavam as diferenas sociais tradicionais.
Portanto, a didtica do sculo XIX oscila entre esses dois mo-

dos de interpretar a educao:
1. nfase no mtodo, como caminho que conduz do no-saber ao sa-

ber, caminho formal descoberto pela razo humana;
2. ou nfase no sujeito, que seria induzido pelos professores, atuan-

do como militantes, para seduzir os alunos a aprender pelo cami-
nho com curiosidade e motivao.
35
A partir do final do sculo XX, os processos unilaterais da

aprendizagem so questionados: tanto o que define o professor como
responsvel pela aprendizagem do aluno, por meio da transmisso do
conhecimento, quanto aquele que coloca a aquisio do conhecimen-
to realizada pelos prprios alunos.
Assim, a didtica no pode mais ser enftica no ensino ou na

aprendizagem de forma isolada. Surge, ento, uma nova maneira de
pens-la: focar os estudos na articulao entre teoria e prtica do pro-
cesso ensino-aprendizagem, levando em considerao todos os seus
aspectos influentes (sociais, econmicos e polticos).
Atualmente, essa didtica denominada de vrias maneiras,

como: construtivismo, interacionismo, sociointeracionismo, socio-
construtivismo.
Observe que os principais responsveis pela elaborao des-

sas idias so Piaget, Vygotsky e Wallon. Todos comprometidos com
a explicitao do processo de desenvolvimento do pensamento e ten-
do como base conceitual a Psicologia Cognitiva, agora com a influn-
cia da Psicologia Social, Psicopedagogia e Psicologia da Educao.
Embora esses tericos apresentem divergncias em alguns

pontos, existem vrios coincidentes e, por isso, podemos classific-los
como representantes de uma corrente interacionista.
Piaget orienta uma proposta sobre as estruturas cognitivas pa-

ra a dimenso lgico-formal, com interaes entre a pessoa-objeto e
pessoa-pessoa, revelando uma preocupao com o social.
As contribuies de Vygotsky e Wallon imprimiram uma dimen-

so cultural ao objeto e uma dimenso histrica ao sujeito. Para que
voc possa verificar melhor essa proposta, veja que
(...) o objeto do conhecimento, na realidade, faz o
seu desvelamento na teia de relaes sociais, atra-
vs de smbolos e signos, sendo a palavra o seu
signo principal. Todo objeto cultural e se apresen-
ta na sociedade. E a maneira de capt-lo ou assimi-
l-lo pelo dilogo (MATUI, 1995, p. 44).
36
Portanto, o construtivismo interacionista e a interao social Mediao.

Mediao nada mais
uma forma privilegiada de acesso informao, de acesso ao obje- do que uma
interveno planejada
to de conhecimento.
para favorecer a ao
do aprendiz sobre o
Note que o interacionismo abrange as interaes que ocorrem objeto (WEISZ, 1988*,
citada por MATUI,
tanto durante o ensino quanto durante a aprendizagem, sem trabalh- 1995, p. 181).
los isoladamente. Por isso, utilizamos o termo processo ensino-
aprendizagem. * WEISZ, Telma. As
contribuies da
psicogneses da lngua
Sendo assim, as interaes: sujeito-sujeito (professor-aluno, escrita e algumas reflexes
aluno-aluno); sujeito-objeto (aluno-objeto); elementos do processo edu- sobre a prtica educativa de
alfabetizao. In : CENP.
cacional (aluno-contedo-professor) devem ocorrer com a mediao, Ciclo bsico em jornada
nica: uma nova concepo
para que os alunos construam seus conhecimentos. de trabalho pedaggico. So
Paulo: FDE, 1988. v. 1.
Para finalizar este tpico, veja a curiosidade que se segue.
A perspectiva sociocultural constitui-se como uma
teoria em expanso em um duplo sentido: por um
lado, incorpora de modo progressivo novos autores
e linhas de trabalho e tambm novos problemas e
mbitos de reflexo terica e emprica; e, por outro
lado, avana de maneira paulatina na elaborao
das idias vigotskianas de partida e no seu aprofun-
damento, incluindo tambm as reformulaes e as
modificaes eventualmente necessrias dessas
idias (SALVADOR et al., 2000, p. 258). Quer saber mais sobre
mediao? Sugerimos
consultar Matui (1995) e
Vygotsky (1991).
1.4 A Didtica no Brasil
A histria da didtica no Brasil comea com os jesutas atuan-
do segundo o plano de instruo que constava no Ratio Studiorum,
cujo ideal era a formao do homem universal, humanista e cristo.
A tarefa educativa era voltada para a catequese e instruo dos

indgenas. Dessa maneira, a ao pedaggica dos jesutas foi marcada
pelas formas dogmticas de pensamento, contra o pensamento crtico.
Os pressupostos didticos diludos no Ratio enfoca-
vam instrumentos e regras metodolgicas compreen-
dendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia
o mtodo de estudo, a matria e o horrio; as aulas,
ministradas de forma expositiva; a repetio visando
repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulan-
do a competio; a disputa, outro recurso metodol-
gico era visto como uma defesa de tese. Os exames
eram orais e escritos, visando avaliar o aproveita-
mento do aluno (VEIGA, 1989b, p. 26).
37
Mesmo com a expulso dos jesutas no houve alteraes nos

movimentos pedaggicos no Brasil.
Esse fato s ocorreu em 1890, com a reforma de Benjamin

Constant. Ela suprimiu o ensino religioso nas escolas pblicas; intro-
duziu disciplinas cientficas nos currculos escolares e o Estado pas-
sou a assumir a laicidade, sob a influncia do positivismo.
Veiga (1989a, p. 45) esclarece que

(...) na tica educacional no h possibilidade de se
desenvolverem propostas mais progressistas liga-
das s camadas populares, dada a pequena fora
do setor proletariado.
A pedagogia tradicional perdurou at a Revoluo de 1930. Is-

so propiciou a organizao da escola com o objetivo de difundir a ins-
truo, adotando-se os cinco passos formais de Herbart.
Nesse momento histrico do Brasil, a escola cumpriu seu pa-

pel social e poltico de reproduo da realidade social, concretizando
a discriminao social e a dominao.
Na dcada de 20, com a influncia do desenvolvimento cultural

que aconteceu no Brasil e a crise mundial da economia capitalista, sur-
giu a necessidade de se repensar as foras econmicas e polticas.
Dessa maneira, procurou-se desencadear a modernidade tam-

bm na educao, para um ensino com mais qualidade, abrindo-se o
caminho para a penetrao do escolanovismo com o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova (1932).
Nessa poca, a didtica entra como disciplina dos cursos de

Como a Escola Nova no formao de professores em nvel superior.
Brasil tem relao com a
Semana de Arte Moderna
de 1922 e com a crise de A partir de 1941, o curso de didtica passa a ser considerado
1929 nos EUA? um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado,
proporcionando ao indivduo a licenciatura.
Em 1942, com a Reforma Capanema, houve o desenvolvimen-

to da concepo humanista, porm, com traos autoritrios.
Observe que o alcance dos ideais da Escola Nova s permi-

tido ao grupo dominante. Preconiza-se a soluo de problemas edu-
cacionais numa perspectiva interna da escola, sem o interesse de
considerar a realidade em seus aspectos poltico, econmico e social.
38
Na verdade o que se procura a difuso da Escola Nova no

ensino da elite dominante, mas
(...) devido predominncia da influncia da Peda-
gogia Nova na legislao educacional e nos cursos
de formao para o magistrio, o professor acabou
por absorver o seu iderio (VEIGA, 1989a, p. 51).
Nesse percurso, identificamos dois caminhos: a Escola Nova e

a escola socialista. Isso fica evidente no conflito de idias a respeito
das escolas particulares e escolas pblicas.
As escolas catlicas adotam idias pedaggicas renovadoras,

como o mtodo montessoriano. As escolas pblicas desenvolvem o
modelo socialista, mais crtico a respeito de aspectos reais como a
economia e a poltica.
Em 1964, com a deposio de Jango Goulart, predominante

a idia da preparao de recursos humanos necessrios implemen-
tao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade.
Assim, fortifica-se o caminho para a didtica tecnicista, que

Voc sabia que os quadros-
perdurou durante toda a Ditadura Militar. negros foram substitudos
pelos verde-oliva na poca
Note que o currculo esportivo que prevaleceu nesse perodo da Ditadura Militar?
foi intencional.
(...) a poltica educacional dos anos da ditadura mi-
litar contribuiu para esta permanncia devido s
preocupaes com a ocupao til do tempo livre,
com a educao integral da criana e com os valo-
res morais de um mundo em crise (NEIRA; NUNES,
2006, p. 111).
De 1974 a 1985, perodo da abertura poltica, os debates sobre Saiba mais sobre Piaget
e Vygotsky.
transformao na educao aconteceram. Novos conceitos tericos e
Piaget e Vygotsky
proposies prticas apareceram, sempre em oposio ao tecnicis- compartilham a
noo da
mo, sinnimo de represso e autoritarismo. O principal foco didtico importncia do
organismo ativo na
volta a ser o aluno e o seu desenvolvimento integral, como no cons-
construo do
trutivismo de Piaget. conhecimento. Ao
explicitarem suas
posies tericas,
No final da dcada de 80, as idias de Vygotsky, outro idealiza- ambos adotam uma
dor do construtivismo, foram discutidas com maior intensidade no conduta
reconhecidamente
meio acadmico, tendo em vista ele considerar as relaes sociais co- interacionista
(PALANGANA,
mo vitais para uma educao transformadora e igualitria. 1994, p. 125).
39
Houve a difuso de conceitos como interacionismo, sociointe-

racionismo, construtivismo ps-piagetiano e socioconstrutivismo.
Como pudemos observar anteriormente, todas essas concep-

es tambm so entendidas como abordagens crticas. Na verdade,
todas tm o interacionismo como ponto em comum, diferenciando-se
pelo acrscimo de compreenses histricas, sociais e culturais idia
inicial do construtivismo.
Ser que a escola e os professores

deixaram de ser tecnicistas, com a
abertura poltica?
Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgao da atual Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a finalidade da edu-
cao passou a ser o pleno desenvolvimento do educando, seu prepa-
ro para o exerccio da cidadania e a sua qualificao para o trabalho.
Esse documento, que orienta todo o sistema educacional bra-

sileiro, promoveu modificaes significativas em relao ao entendi-
mento de educao, instruo e ensino. Quer exemplos? Nele encon-
tramos que a educao dever ser inspirada nos princpios de liberda-
de e nos ideais de solidariedade humana.
Para conhecer a LDB na
ntegra, consulte o site:
http://portal.mec.gov.br/index. Dessa maneira, a LDB assume caractersticas sociointeracionis-
php?option=content&task= tas e favorece o trabalho em grupo, para que intensifique as interaes
view&id=78&Itemid=221
sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Assim, o centro da ateno didtica es-
tar no grupo, respeitando a individualidade dos seus componentes.
Outro exemplo o de que o ensino ser ministrado baseado nos

seguintes aspectos didticos: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e
de concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo tolerncia.
Desse modo, o ensino deixa de ser diretivo e atende afirma-

o de que ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem
formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a
um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1996, p. 23).
40
Embora admita a diversificao de concepes pedaggi-

cas, a didtica no-diretiva dever ser utilizada, porm, de manei-
ra diferente daquela da Escola Nova. Entende-se que agora o pro-
fessor no agir facilitando a aprendizagem espontnea e sim ado-
tar a ao da mediao entre os conhecimentos e a aprendiza-
gem intencional.
Agora, vamos fazer alguns comentrios sobre a educao

bsica e as suas etapas. Ela composta da educao infantil, en-
sino fundamental e ensino mdio. A seguir, veja no texto da LDB as
suas finalidades.
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades de-
senvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores (BRASIL, 2008, p. 11).
Portanto, enaltece a idia de nfase no processo e no no pro-

duto estereotipado.
Observe que a educao infantil, primeira etapa da educao

bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
No ensino fundamental, o objetivo a formao bsica do ci-

dado. Nessa formao torna-se importante o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprender, utilizando-se do pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo para a aquisio de conhecimentos e habilidades
e a formao de atitudes e valores.
Perceba que os aspectos do saber, saber fazer, saber ser es-

to priorizados no mesmo nvel e de forma contnua durante todo o
processo de permanncia nessa etapa de escolaridade.
No ensino mdio, as finalidades sugerem a continuidade e

aprofundamento do que foi desenvolvido no ensino fundamental, as-
sim como enfatiza o aprimoramento da pessoa humana voltado pa-
ra a autonomia intelectual e do pensamento crtico. Tambm fortale-
ce a necessidade de relacionar a teoria com a prtica no ensino de
cada disciplina.
41
Podemos afirmar que hoje a educao democrtica e ampla,

para no se resumir aos comportamentos estereotipados e definidos.
Deixou de ser mensurvel para ser qualitativa. Tambm deixou de ser
individualista para ser mais social e cooperativa. Portanto,
Para conhecer mais sobre
a histria da didtica, (...) pode ser considerada igualmente como um pro-
consulte Castro (2008) e cesso de socializao que implica equilbrio nas rela-
Veiga (1989a). es interindividuais e ausncia de regulador exter-
no/ordens externas, ou seja, um processo de demo-
Sobre o papel do professor na cratizao das relaes. Socializar, nesse sentido,
concepo tradicional de ensino. implica criar-se condies de cooperao. A aquisi-
O professor tradicional o individual das operaes pressupe necessaria-
apresenta o contedo mente a cooperao, colaborao, trocas e intercm-
para seus alunos, como bio entre as pessoas (MIZUKAMI, 1986, p. 71).
pronto e acabado.
Busca repassar e
transmitir as
informaes de maneira 1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas
que os alunos possam
repetir e reproduzir o Diferentes Concepes de Ensino
modelo proposto. Como
dono da verdade, Para o desenvolvimento do tema processo ensino-aprendizagem,
apresenta-se autoritrio,
severo, rigoroso e relacionaremos os trs grupos de entendimento do sentido da educa-
objetivo. Distante dos
alunos procura o na sociedade, vistos anteriormente, com as respectivas concep-
disciplin-los na sala de es de ensino, como se segue.
aula em nome da
obedincia, da maneira
fragmentada uma Veremos como acontece a educao como redeno na concep-
organizao em partes,
enfocando o
o de ensino tradicional.
conhecimento como
absoluto e Observaremos a educao como reproduo nas concepes es-
inquestionvel
(BEHERENS, 2005, colanovista e tecnicista.
p. 41-42).
Sobre o papel do aluno na Perceberemos a educao como transformao no ensino interacionista.
concepo tradicional de ensino.
O aluno caracteriza-se
1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepo
como um ser receptivo e Tradicional
passivo. O aluno deve
obedecer sem
questionar. Sua real
Na concepo tradicional o ensino consiste em repassar os co-
funo no processo nhecimentos como verdade absoluta e inquestionvel. A preocupao
educativo realizar
tarefas, principal reside na variedade e quantidade de informaes.
preferencialmente sem
questionar seus dada nfase na disciplina e no silncio. So aplicados casti-
objetivos. Ao contrrio
do adulto, que gos, utilizando-se de repreenso, ou de forma positiva, so ofertadas
considerado como um
homem formado, o classificaes e elogios pelo comportamento apresentado.
aluno visto como um
adulto em miniatura, que A aprendizagem mecnica garantida na repetio das infor-
precisa ser atualizado
(BEHERENS, 2005, p. 42). maes recebidas pelo professor. No quadro lateral, aprofunde o tema.
42
A instruo acontece sempre na sala de aula. A aprendizagem

um fim em si mesma, com os contedos que devem ser adquiridos
e os modelos imitados. A metodologia fundamenta-se em quatro pila-
res: escute, leia, decore e repita.
Por isso as aulas expositivas so expresses corriqueiras, que

conforme Demo (2004, p. 34):
(...) de certa maneira, imagina-se que a aula j pen-
sou pelo aluno, dispensando que o aluno pense por
si. Da segue a compulso de tomar nota e devolver
na prova, de preferncia ipsis litteris.
A aula expositiva possui a expectativa de substituir a necessi-

dade de estudar. Portanto, o ensino unilateral e o professor domina
completamente o ambiente da sala de aula, ele o centro do ensino
e os contedos so finalidades a serem atingidas pelos alunos.
Essas finalidades so verificadas pela exatido da reproduo

das informaes seja pela cpia ou pela imitao.
Resumidamente: o professor d a lio e depois toma a lio

do aluno para a verificao da aprendizagem. Com isso, as tarefas pa-
ra casa so idealizadas para que o aluno memorize as informaes e
se prepare para as cobranas dos contedos que sero feitas em sa-
la de aula.
Os programas, ento, devem ser dados numa progresso lgi-

ca, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as caracters-
ticas prprias de cada idade. A aprendizagem, assim, recepti-
va e mecnica, para o que se recorre freqentemente coao.
A reteno do material ensinado garantida pela repetio de
exerccios sistemticos e recapitulao da matria. A transfe-
rncia da aprendizagem depende do treino; indispensvel a
reteno, a fim de que o aluno possa responder s situaes
novas de forma semelhante s respostas dadas em situaes
anteriores (LUCKESI, 1994, p. 57).

da Escola Nova
Na abordagem escolanovista, a educao assume um signifi-

cado mais amplo, ao considerar a educao do ser humano e no do
aluno em situao escolar. O ensino possui os seguintes conceitos
bsicos:
43
(...) potencialidade para aprender, tendncia reali-

zao (desta potencialidade), capacidade organs-
mica de valorao, aprendizagem significativa, re-
sistncia, abertura experincia, auto-avaliao,
criatividade, autoconfiana, independncia (MAHONEY,
Facilitador da aprendizagem. 19761, citada por MIZUKAMI, 1986, p. 49).
Para Carl Rogers, algumas
caractersticas de um facilitador O eixo central do processo educativo passa a ser o aluno e no
da aprendizagem so:
aceitao da pessoa do aluno; mais o professor, ou o contedo. Assim, os interesses do aluno so le-
capacidade de ser confivel e
receptivo;
vados em considerao, provocando experincias de aprendizagem.
ter plena convico na
capacidade de O professor da concepo escolanovista passa a ser um
facilitador da aprendizagem e deve auxiliar o desenvolvimento livre
autodesenvolvimento do
estudante;
utilizar tcnicas de e espontneo do aluno. Seu papel no dirigir, mas aconselhar e
sensibilizao, onde os
sentimentos de cada um orientar os alunos.
possam ser expostos, sem
ameaas (LUCKESI, 1994). O aluno como um sujeito ativo, aprende pela descoberta es-
pontnea, e, com liberdade para aprender, participa das experincias
de aprendizagem de maneira ativa e desenvolve iniciativa prpria.
Repare que a utilizao do mtodo no-diretivo de suma

Mtodo no-diretivo. importncia para que se implemente a atitude de confiana e respeito
A no-diretividade pretende
ser um mtodo no
pelo aluno.
estruturante do processo
de aprendizagem, pelo Como se observa, o professor tem a autonomia de criar seu
qual o professor se abstm
de intervir diretamente no prprio mtodo, que precisa ser nico e autntico para relacionar-se
campo cognitivo e afetivo com o carter individual do aluno. Devem ser oferecidas atividades li-
do aluno, introduzindo
valores, objetivos etc., vres que atendam ao ritmo prprio do aluno, assim como promover o
constituindo-se apenas
num mtodo informante do trabalho em grupo.
processo de aprendizagem
do aluno pelo qual o Mas, no mtodo proposto pelo professor, h de se levar em
professor no dirige
propriamente esse conta as caractersticas pertinentes do aluno, como a sua idade e a
processo, mas apenas se
limita a facilitar a
sua capacidade e habilidade intelectual, (...) tendo em vista desenvol-
comunicao do estudante ver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a personalidade
consigo mesmo, para ele
mesmo estruturar seu (LIBNEO, 1991, p. 67).
comportamento
experiencial (PUENTE, Portanto, nessa concepo, o ensino tambm unilateral,
1980*, citado em
MIZUKAMI, 1986, p. 49). pois o aluno domina completamente o ambiente, ele o centro do en-
* PUENTE, M. de La. Abordagem sino. Embora indispensveis, os contedos no so transmitidos pe-
centrada na pessoa e a educao.
In: PENTEADO, W. M. D. (Org.). lo professor, mas os prprios alunos aventuram-se na busca dos co-
Psicologia e ensino. So Paulo: nhecimentos.
Papel Livros, 1980.
1
MAHONEY, A. Anlise lgico-formal da teoria da aprendizagem de Carl Rogers.
So Paulo, 1976. Tese de Doutorado Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
44
Parte da premissa de que o conhecimento inerente ativi-

dade humana. O ser humano tem uma curiosidade natural para o
conhecimento.
Por este ponto de vista, as experimentaes se tornam funda-

mentais para que o aluno adquira conhecimentos. E essas experimen-
taes tm que advir da realidade vivida, pois possuem significados
reais e concretos para o aluno e servem como ponto inicial para as
mudanas de comportamentos.
A concepo escolanovista prope o ensino centrado no sujei-

to, levando em considerao os interesses dos alunos e provo-
cando experincias de aprendizagem. O foco da prtica educa-
tiva passou a ser a criana. A formao de atitudes exige um cli-
ma favorvel para estabelecer uma mudana dentro do indiv-
duo. Com uma forte influncia da psicologia e da biologia, a
Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realizao
pessoal do aluno (BEHRENS, 2005, p. 45).

do Tecnicismo
Na concepo do tecnicismo, o ensino tem como elementos princi-

pais os procedimentos e as tcnicas de ensino. Procura-se conduzir o alu-
no at o alcance dos objetivos propostos, que a aquisio de contedos.
O professor da concepo tecnicista quem assume a responsa-

bilidade de conduzir o aluno at o conhecimento e de assegurar a aqui-
sio do comportamento. dele a funo de transmisso e reproduo
do conhecimento. Com isso, o professor assume um papel de elo entre
a verdade cientfica e o aluno, sendo um instrutor da aprendizagem.
O professor tecnicista planeja todos os passos a serem segui-

dos pelos alunos para alcanar o objetivo traado, ou seja, um com-
portamento desejado. Primeiro ele determina o objetivo especfico em
forma de comportamento final e apresenta modelos aos alunos para
que tomem cincia do que se espera deles.
45
O ensino se torna repetitivo e mecanizado, tendo em vista que a re-

teno do contedo garantida pela repetio do exerccio, entendido co-
mo cpia do modelo, at que seja capaz de automatiz-lo (ZABALA, 1998).
Para se otimizar essa reteno, o professor lana mo de al-

guns condicionamentos arbitrrios, como a premiao, elogios, notas,
tudo o que for preciso para possibilitar ou aumentar a probabilidade de
ocorrncia de uma resposta a ser aprendida.
O papel do aluno na concepo tecnicista receber, aprender

e fixar as informaes oriundas de um sistema instrucional eficiente e
efetivo em termos de resultados de aprendizagem.
Veja que o aluno fica privado da criticidade em razo de seguir

risca os manuais, mdulos de ensino, e ao apresentar uma aprendi-
zagem condizente com os objetivos recebe uma recompensa.
Os mtodos de ensino so arranjos que controlam a transmis-

so e recepo das informaes e so baseados na tecnologia educa-
cional, que consiste na aplicao sistemtica de princpios cientficos
comportamentais e tecnolgicos, em funo de resultados efetivos.
Para isso no h uma forma nica de aplicao, cabendo ao

professor determin-la, porm deve possuir componentes bsicos e
etapas a serem seguidas.
Qualquer sistema instrucional (h uma grande varie-
dade deles) possui trs componentes bsicos: obje-
tivos instrucionais operacionalizados em comporta-
mentos observveis e mensurveis, procedimentos
instrucionais e avaliao. As etapas bsicas de um
processo ensino-aprendizagem so: a) estabeleci-
mento de comportamentos terminais, atravs de ob-
jetivos instrucionais; b) anlise da tarefa de aprendi-
zagem, a fim de ordenar seqencialmente os passos
da instruo; c) executar o programa, reforando
gradualmente as respostas corretas corresponden-
tes aos objetivos (LUCKESI, 1994, p. 61-62).
Perceba que o planejamento e o controle asseguram a produ-

tividade do processo ensino-aprendizagem.
Os manuais, mdulos, apostilas etc. so considerados como

um conjunto de atividades que facilitam a aquisio de um ou vrios
objetivos de ensino. Portanto, uma forma de adestrar o aluno, apre-
sentando respostas prontas e corretas para que ele ganhe recompen-
sas como premiaes, elogios, notas, cargos.
46
Essa concepo nega a liberdade humana e fortalece a mani- Sobre a educao tecnicista.
pulao do comportamento desejado. Para isso preciso treinar os Educao, ensino-
aprendizagem,
alunos, controlar o ambiente, para que se apresentem resultados mais instruo, passam,
eficientes e produtivos. portanto, a significar
arranjo de contingncias
para que a transmisso
O ensino centrado na tcnica faz com que o professor seja um cultural seja possvel,
assim como as
engenheiro comportamental. Dessa forma, cabe ao aluno apenas exe- modificaes que forem
cutar o que foi determinado pelo professor e, assim, obter sucesso na julgadas necessrias
pela cpula decisria. O
sua aprendizagem. ensino tratado em
funo de uma
Como a forma de ensinar algo para todos a mesma, o profes- tecnologia que, alm da
aplicao de
sor no se preocupa com a atividade mental dos alunos, s com a conhecimentos
cientficos prtica
busca da performance evidenciada pelos estudantes. pedaggica, envolve um
conjunto de tcnicas
No quadro lateral, veja uma sntese sobre a educao tecnicista. diretamente aplicveis
em situaes concretas
de sala de aula. Na
concepo skinneriana,
pedagogia, educao e
ensino so identificados
com mtodos e
tecnologia (MIZUKAMI,
1986, p. 35).
A abordagem tecnicista d nfase reproduo do conheci-

mento. Valoriza as aulas expositivas e os exerccios repetitivos.
A responsabilidade do professor buscar procedimentos e tc-
nicas que possibilitem pensar a matria e a cumprir o progra-
ma. Com a finalidade de provocar a assimilao e a repetio,
so utilizados recursos audiovisuais para facilitar a reproduo
fiel do contedo (BHERENS, 2005, p. 50).

do Interacionismo
Na concepo do interacionismo, a educao entendida co-

mo um processo e tem como finalidade a promoo do desenvolvi-
mento dos seres humanos.
A educao um conjunto de prticas sociais me-
diante as quais um grupo assegura que os seus
membros adquiram a experincia do mesmo histori-
camente acumulada e culturalmente organizada
(SALVADOR, 2002, p. 123).
47
Coll e Colomina (1996) registram que a concepo pedaggi-

ca, que preconiza um ensino reduzido transmisso de conhecimen-
tos e aprendizagem resumida em receber esses mesmos conheci-
mentos e assimil-los, est cada vez mais ultrapassada.
Numa perspectiva contrria, na concepo de que o conhecimen-

to construdo pelo prprio aluno, mediante um complexo processo in-
terativo, devem ser considerados: o aluno, os contedos e o professor.
Notadamente, esse ltimo deve atuar como mediador entre os

outros dois elementos. De acordo com essa posio pedaggica, ha-
ver condies mais expressivas de proporcionar um desenvolvimen-
to da aprendizagem mais completa. A educao deve ser mediada pa-
ra contribuir para que os alunos e alunas atuem, de maneira constru-
tiva, entre si e com o contexto.
Observe que a interveno do professor de suma importn-

cia no processo ensino-aprendizagem, em todas as etapas da educa-
o bsica, e deve estar em consonncia com a determinao de
Matui (1995, p. 187):
O papel do professor encorajar o aluno atravs de
atividades que lhe causem desequilbrio ou o colo-
quem em ao. O aluno que est construindo o
conhecimento, mas o professor entra como media-
dor dessa construo, no s apresentando a mat-
ria e atividades, mas questionando, interrogando e
fazendo o aluno pensar por comparao, por seria-
o, por classificao, por causalidade, por reversi-
bilidade etc.
Nessa concepo, o aluno um sujeito ativo e criativo, que se

envolve no processo de investigao e discusso coletiva para cons-
truir o conhecimento.
Dessa maneira, ele posiciona-se criticamente e com autonomia

nas vivncias das discusses coletivas, tornando-se co-participativo
do processo ensino-aprendizagem, ao utilizar a relao dialgica com
o professor e com os outros alunos.
As aes, reflexes e discusses dialgicas, de maneira livre e

responsvel, levam conscientizao de um indivduo comprometido
com as transformaes que ocorrem consigo. Com isso, ele torna-se
tambm responsvel pela sua aprendizagem e a dos outros.
48
As interaes entre os alunos acontecem de modo variado.

Quando as reflexes e discusses acontecem em grupo, o ritmo da
aprendizagem tende a seguir mais uniformemente do que se ocorres-
se de maneira individual. Por isso, no interessa a quantidade de in-
teraes que ocorrem, mas a qualidade dessas interaes.
Note que os contedos culturais universais podem ser passa-

dos ou buscados, contudo a elaborao e o desenvolvimento do co-
nhecimento fazem parte do processo de conscientizao.
Mas o que interessa a relao desse conhecimento com v-

rios contextos. Ento, eles devero ser reavaliados sempre, e serviro
para novas aes, reflexes e crticas.
Os desafios propostos aos alunos devem ser por situaes-problema,

que no podem aceitar modelos de respostas ou respostas nicas.
No h receitas ou modelos de respostas, mas tan-
tas respostas quantos forem os desafios, sendo
igualmente possvel encontrar respostas diferentes
para um mesmo desafio. A resposta que o homem
d a cada desafio no s modifica a realidade em
que est inserido, como tambm modifica a si pr-
prio, cada vez mais e de maneira sempre diferente
(perspectiva interacionista na elaborao do conhe-
cimento) (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
Sobre a interao aluno-aluno,
Salvador et al. (2000, p. 193)
Perceba que as situaes-problema devem ser abertas e am- citam resultados de pesquisas.
plas, para que os alunos aventurem-se por vrias solues possveis, (...) os dados obtidos
por pesquisas relativas
recorrendo a seus conhecimentos prvios para planejar, e interagindo interao entre alunos
com os colegas e os objetos para tomar decises. Assim, um proble- (...) mostram que os
participantes aprendem
ma sempre uma situao de alguma forma surpreendente (POZO et uns com os outros sem
que nenhum deles
al., 1998). assuma
necessariamente o
No quadro lateral, veja mais sobre a interao aluno-aluno. papel de experiente ou
instrutor; mostram
tambm que a chave do
processo de
interiorizao deve ser
buscado nos
intercmbios
comunicativos e na
maneira como eles
influem na
representao que cada
um dos participantes
constri em relao
tarefa.
49
Em sntese, a educao interacionista:

(...) estabelece um intercmbio entre sujeito do conhecimento e
o objeto a ser conhecido. Contempla processos interativos que
tm a negociao como mola propulsora, para possibilitar a re-
negociao e a construo de um processo relacional do indiv-
duo consigo mesmo, com a realidade e com os outros
(BEHRENS, 2005, p. 77).
Ensinar no , e nunca ser, tarefa simples e des-

provida de responsabilidades. Ao ensinar tem-se o
compromisso com o formar. Formar o cidado que,
para se superar e ser sujeito histrico no mundo,
necessita desenvolver sua criticidade, sua autono-
mia, sua liberdade de expresso, sua capacidade
de reflexo. Sintetizando, sua cidadania. Assim sen-
do, aluno/sujeito/cidado no ser mais aquele que
simplesmente se adapta ao mundo, mas o que se
insere, deixando a sua marca na histria (BRASIL,
2004, p. 11).
Hora de praticar
Elabore relatos fundamentados para as questes a seguir e publique-os no frum da Disciplina, comen-
tando as experincias relatadas pelos seus colegas.
Exerccio 1. Construa o pique-pega na:
viso tradicional;
viso escolanovista;
viso tecnicista;
viso interacionista.
Exerccio 2. Explique cada um dos seus relatos dentro do ponto de vista da educao como:
redeno;
reproduo;
transformao.
50
Nesta Unidade, vimos que a edu- Por fim, pode ser entendida como instrumento de
cao sempre esteve atrelada ao transformao social, para que haja a construo
entendimento de sociedade que de uma sociedade mais justa e igualitria, cons-
se apresenta. ciente e crtica.
Pode estar vinculada, simplesmente, informao, Hoje, no Brasil, a educao tem como referncia a
para que ela seja a salvao da sociedade. LDB, que preconiza uma viso sociointeracionista.
Tambm pode estar vinculada ao espontanesmo, Mas, ser que os professores esto aptos a agi-
para que, assim, a prpria sociedade deixe por rem como mediadores, colocando os alunos no
conta da escola o papel de reproduzi-la, mantendo centro de um processo ensino-aprendizagem crti-
o status quo. co e dialgico?
Parabns! Voc finalizou a Unidade 1! Vamos em frente!

A seguir, estude a Didtica e Interveno Pedaggica.
51
UNIDADE 2
Didtica e
Interveno Pedaggica
Nesta Unidade, voc aprender a relao da didtica com a formao do professor e, em

especial, com a formao do professor de Educao Fsica.
Aprofundar seus estudos sobre a relao professor-aluno e aprender como a didtica

atua como atividade pedaggica.
Objetivos
explicar a importncia da didtica na formao do professor;
relacionar a importncia da didtica formao do professor de Educao Fsica;
definir a relao professor-aluno no contexto atual do processo educacional;
atuar pedagogicamente numa perspectiva da educao para a transformao social, com a
didtica em consonncia com uma abordagem interacionista.
Tenha uma excelente caminhada!
53
UNIDADE 2 | DIDTICA E INTERVENO PEDAGGICA
2.1 Introduo
A formao profissional do professor est entre duas tendn-
cias contraditrias:
1. a de manter e reproduzir os padres tradicionais de valores, pensa-

mento e organizao;
2. a de promover mudanas.
A contradio justifica-se pelo fato de que a sociedade apre-

senta essas tendncias contraditrias.
Veja que uma sociedade capitalista privilegia a separao en-

tre o trabalho intelectual e o trabalho manual, ou seja, a separao en-
tre a teoria e a prtica.
Porm, a teoria e a prtica educativa so consideradas o n-

cleo articulador da formao do educador, na medida em que os dois
plos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma uni-
dade indissolvel (CANDAU, 1989).
Assim, a didtica no pode ser mais interpretada como o dom-

nio de tcnicas instrucionais, pois essa concepo faz parte de uma
educao tecnicista, que no coaduna com os tempos atuais.
Conforme vimos na Unidade 1, atualmente, a educao procu-

ra relacionar a teoria com a prtica e discutir os aspectos culturais,
econmicos, sociais e polticos da sociedade. Dessa maneira, a did-
tica tem uma perspectiva crtica.
Nesse ponto de vista, a educao vista como uma prtica so-

cial, em ntima conexo com o sistema poltico-econmico vigente.
Somente a partir desse sistema pode ser compreendida e analisada.
Portanto, o educador deve possuir uma slida formao em

cincias sociais e humanas para que a sua prtica jamais seja neutra
(CANDAU, 1989).
54
2.2 A Didtica e a Formao Profissional do

Professor
Como vimos anteriormente, educao e sociedade no so
realidades autnomas e independentes.
Saiba mais sobre a didtica
A educao um fenmeno poltico, pois ela traduz os objeti- na formao de professores.
A didtica como disciplina
vos e interesses de grupos social e economicamente diferentes. A de cunho terico-prtico
educao como prtica social faz intensa relao com o sistema no se reduz ao mero
domnio das tcnicas de
scio-poltico-econmico, ento deve ser entendida e interpretada se- orientaes didticas,
mas implica tambm os
gundo esse prprio sistema. aspectos tericos, ao
mesmo tempo que
Sendo assim, a didtica uma disciplina que, na formao de fornece teoria
problemas e desafios da
professores, trabalha a favor de uma educao para a transformao prtica (VEIGA, 1993, p. 80).
social. Em outras palavras, a didtica deve ser ampliada para a com-
preenso do processo educacional, que visa formao consciente A didtica e os demais
da pessoa historicamente situada. conhecimentos.
O papel de sntese entre
A didtica concebida como uma das disciplinas a teoria (iderio
pedaggicas dos cursos de formao de professo- pedaggico) e a prtica
res, de natureza terico-prtica, voltada para a com- (fazer pedaggico)
preenso do processo de ensino em suas mltiplas assegura a
interdependncia entre
determinaes. Com base em seus vnculos com a as finalidades e
pedagogia, a didtica generaliza processos e proce- objetivos da educao e
dimentos obtidos na investigao das matrias es- do ensino; descreve e
pecficas, das cincias que do embasamento ao explica as relaes
entre ensino e
ensino e aprendizagem e das situaes concretas
aprendizagem, ensino e
da prtica pedaggica que ocorre na dinmica da pesquisa, contedo e
sala de aula (VEIGA, 1993, p. 80). forma, professor e
aluno. Precisamente
Como podemos verificar, para que o processo educacional se- para articul-los no
processo de ensino a
ja entendido na sua plenitude, a didtica no pode mais atuar de for- partir das determinaes
sociais, filosficas,
ma isolada de outros conhecimentos. psicolgicas,
pedaggicas que se
Ento, a articulao entre os conhecimentos filosficos, socio- requer a didtica. Em
funo disso, a didtica
lgicos e antropolgicos com a prtica pedaggica deve acontecer recorre s contribuies
das demais cincias
constantemente. No quadro lateral, aprofunde o tema. pedaggicas, provendo
o que comum, bsico
Perrenoud (2001) vai mais alm, considerando que a formao e indispensvel para o
ensino de todas as
dos professores poderia ser melhor se houvesse conexes com os sa- demais disciplinas de
beres enraizados nas cincias humanas e sociais, assim como na psi- contedo especfico.
Como teoria geral do
cologia da aprendizagem, na abordagem psicanaltica e psicossocio- ensino ela generaliza o
que comum e
lgica das relaes educativas. fundamental para a
prtica pedaggica
(VEIGA, 1993, p. 80).
55
Psicologia da Educao. Atualmente, mais uma rea do conhecimento aparece para

contribuir com a didtica na formao de professores: a Psicologia da
Parte da psicologia que
estuda os processos de
mudana que ocorrem
Educao e um dos seus ramos, a Psicologia do Ensino.
nas pessoas por
influncia da sua
participao em Note que, na perspectiva atual, a educao apresenta uma di-
atividades educativas de
diferentes mbitos
menso humana, uma dimenso tcnica e uma dimenso poltico-
como, por exemplo, as social, todas se articulando de forma dinmica e coerente.
desenvolvidas na
famlia, no trabalho e
por meio da televiso, Por isso, a didtica deve, tambm, apresentar esse processo
etc. (SALVADOR et al., multidimensional.
2000, p. 9).
Psicologia do Ensino. Para a dimenso humana, a didtica enfatiza a relao inter-
Parte da psicologia da
educao que se refere pessoal durante todo o processo formativo.
educao escolar.
Mais concretamente, a Para a dimenso tcnica, a nfase est na organizao e opera-
psicologia do ensino a
parte da psicologia da cionalizao dos componentes do processo de ensino-aprendizagem:
educao que estuda os
processos de mudana objetivos, seleo de contedos, estratgias de ensino e avaliao.
que ocorrem nas
pessoas como resultado Para a dimenso poltico-social, a nfase faz referncia no con-
da sua participao em
atividades educativas texto socioeconmico e poltico em que deve situar toda a prtica de
escolares (SALVADOR formao de educadores (CANDAU, 1989).
et al., 2000, p. 9).
Portanto, a didtica promove as contradies existentes em to-

do o processo educativo e precisa ser trabalhada de forma democr-
tica e dialgica entre os participantes.
A sua formao [do professor] dever ter como fi-

nalidade primeira a conscincia crtica da educao
e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o
que implica num compromisso radical pela melhoria
da qualidade do ensino, considerando-se, contudo,
os limites e possibilidades da ao educativa em re-
lao aos determinantes socioeconmicos e polti-
cos que configuram uma determinada formao so-
cial (CANDAU, 1989, p. 60).
56
A contribuio da Didtica como disciplina deveria ser a de au-

xiliar o docente:
A articular o processo de ensino s necessidades do aluno;
A comparar concepes a partir do estudo da literatura did-
tica bsica;
A se conscientizar de suas decises;
A continuadamente buscar inovar contedos e mtodos;
A assumir uma atitude de pesquisa cientfica;
A entender o significado da cultura geral da qual faz parte a
criao cientfica;
A desenvolver o pensamento crtico;
A fazer projees prospectivas de sua atividade;
A desenvolver competncia no estabelecimento de priorida-
des para selecionar os temas relevantes e formas de desen-
volv-los (ENRICONE; GRILLO; HERNANDEZ, 1988, p. 34).
2.3 A Didtica e a Formao Profissional do

Professor de Educao Fsica
A didtica, que se preocupa em contribuir na formao de profes-
sores para a educao como transformao social, deve ser especfica
na rea da Educao Fsica, sem perder de vista o seu contexto geral.
Dessa maneira, a didtica visa contribuir com a formao do pro-

fessor de Educao Fsica na compreenso do processo educacional e
na sua multidimensionalidade, relacionando-a com o movimento huma-
no. Para isso, o estudante de Educao Fsica deve estar aberto s re-
flexes necessrias para o entendimento dessa multidimensionalidade.
Observe: se o objeto de estudo da didtica o processo edu-

cacional, ento a Educao Fsica, ao se referir licenciatura, deve
estar apoiada em suas relaes contraditrias de maneira dialtica.
Assim, em primeiro lugar vamos determinar que o objeto de es-

tudo da Educao Fsica o movimento humano. Como o ser huma-
no sente a necessidade de se movimentar para interagir com os ou-
tros em prol de seu desenvolvimento, ento o desenvolvimento da
criana ativamente guiado pela experincia social (FONSECA;
MENDES, 1987, p. 210).
57
Portanto, o movimento uma necessidade do ser humano.
Agora, preciso situar a Educao Fsica no contexto educa-

cional. Porm, a sociedade classifica a atuao em Educao Fsica
de acordo com a sua colocao no mercado de trabalho.
Alguns falam que o professor de Educao Fsica
um educador. Outros dizem que o professor um
profissional da rea paramdica. Mais recentemen-
te insistem alguns que o profissional da rea de
Educao Fsica um pesquisador, um cientista do
movimento humano. As caracterizaes so in-
meras! O erro que todas elas cometem que to-
mam a funo diria do profissional da Educao
Fsica, de acordo com sua colocao do mercado
de trabalho, como caracterstica fundamental do pa-
pel social do professor de Educao Fsica
(GUIRALDELLI JUNIOR, 1998, p. 52).
Ento, o movimento humano:
serve como forma de interao com objetos e com os outros para

que auxilie no seu desenvolvimento, dessa forma adquire um as-
pecto social;
o resultado de um conjunto de cdigos simblicos reconhecidos

pelo grupo, adquirindo seu aspecto cultural;
tambm resultado de um conjunto de vivncias realizadas duran-

te a vida assim o seu aspecto histrico evidenciado.
Desse modo, os aspectos social, cultural e histrico devem

ser entendidos em suas interaes e de acordo com os contextos
realizados.
58
Da se v a importncia de um amplo estudo terico em rela-

o prtica do movimento humano na Educao Fsica.
E, para situarmos a Educao Fsica no contexto sociohistri-

co, h a necessidade de se compreender as concepes pedaggicas
e as suas relaes sociais, evidenciadas ao longo do tempo. Veja o que Salvador (2002,
p. 122) fala sobre cultura.
A cultura, (...) engloba
Dessa maneira, para que as situaes mencionadas acima se- mltiplos aspectos:
jam aprofundadas, preciso fazer uso de uma didtica mais especfi- conceitos, explicaes,
raciocnios, linguagem,
ca, denominada didtica da Educao Fsica. ideologias, costumes,
valores, crenas,
sentimentos, interesses,
atitudes, pautas de
2.4 A Relao Professor-Aluno conduta, tipos de
organizao familiar, de
trabalho, econmica,
Como evidenciado anteriormente, as interaes sociais so de social, tecnologia, tipos
grande importncia no contexto educacional atual. de habitat, etc. O
conjunto de respostas
Para Vygotsky essa uma caracterstica da zona de desenvol-
coletivas que os
membros de um
vimento proximal, sendo que essencial sua utilizao na educao determinado grupo
social gerou para poder
escolar: tanto a interao entre professor-aluno quanto a aluno-aluno. superar as inmeras
dificuldades
encontradas ao longo
Veja que a zona de desenvolvimento proximal :
de sua histria configura
(...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento a sua cultura particular.
real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvol-
vimento potencial, determinado atravs da soluo
de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes
(VYGOTSKY, 1991, p. 97).
Observe que o professor exerce a influncia educativa quando

lana propostas, orientaes, situaes-problema e est sempre pre-
sente para contribuir na elaborao das respostas feitas pelos alunos,
ajustando essa contribuio conforme os avanos e retrocessos que
os alunos experimentam. Para saber mais sobre as
zonas de desenvolvimento
real, proximal e potencial,
Dessa maneira, o professor trabalha com a zona de desenvol- sugerimos: Vygotsky
vimento proximal do aluno, visando transform-la em zona de desen- (1991), Veer e Valsiner
(1996) e Moll (1996).
volvimento real.
Na Unidade 1, quando discutimos o interacionismo, propuse-

mos que o trabalho em grupo seria de grande valia para favorecer as
interaes sociais no processo ensino-aprendizagem.
59
Perceba que, como a interao professor-aluno acontece pre-

ferencialmente com um grupo de alunos, ento o mais adequado fa-
larmos de interao professor-grupo ou professor-alunos.
O mais desafiador conseguirmos que as atuaes do profes-

sor atendam a todos os alunos do grupo, mas, como afirmamos ante-
riormente, quando o grupo interage em discusses procura de solu-
es em comum, tende a seguir em um mesmo ritmo de aprendizagem.
Note que essa relao democrtica e pautada no respeito

mtuo. Enfim, deve haver uma cumplicidade entre as partes envolvi-
das, para que o clima relacional afetivo e emocional seja baseado na
confiana e na segurana.
Paulatinamente, o professor comea a motivar os alunos, para

que eles comecem a se relacionar com a prtica. Provoca desequil-
brios cognitivos, colocando questes, dvidas, ou mesmo mais conhe-
cimentos para que os alunos revejam suas aes.
Com isso, os alunos vo trabalhando cada vez mais com o de-

senvolvimento dos contedos e com os colegas, e o professor atua
como mediador na construo dos seus conhecimentos.
A seguir, veja um exemplo resumido da atuao do professor,

utilizando a matemtica.
a) O professor apresenta uma situao-problema.
60
b) Em seguida, pergunta aos alunos: Em quanto tempo vocs conse-

guem apresentar trs respostas para a situao-problema?
Repare que os alunos no trabalham em busca de uma nica

resposta, mas para fundamentar suas respostas elaboradas.
Por exemplo: o menor nmero de cdulas pode ser interpreta-

do como o menor nmero de cdulas de cada valor. Tambm podem
trocar duas notas de R$50,00 por uma de R$100,00, embora essa l-
tima no conste das notas apresentadas pelo professor.
O professor pode, ainda, propor outra situao como, por Como poderamos elaborar
exemplo, trocas com o maior nmero de cdulas. um exemplo, similar aos
apresentados com a
matemtica, utilizando a
Percebemos que na primeira situao-problema a interveno Educao Fsica?
do professor mais acentuada do que na segunda, pois os alunos j
conseguem raciocinar de forma mais autnoma do que antes. Ento,
esto avanando da zona de desenvolvimento proximal para a zona
de desenvolvimento real.
Essa forma de atuar do professor faz a ligao entre o aluno e

o conhecimento a ser construdo, provocando a curiosidade dos alu-
nos na busca de solues. Note que a situao-problema envolve co-
nhecimentos que os alunos j compreendem, que no caso so as qua-
tro operaes bsicas.
Mas no s isso. Os alunos precisam organizar como utilizar

esses conhecimentos, e nessa organizao as discusses a respeito
da elaborao das respostas so fundamentais. Quando procuram as
respostas, os alunos defendem suas fundamentaes e foram a
compreenso dos outros para essas fundamentaes.
Portanto, a utilizao dos conhecimentos no fica mecaniza- interao professor-aluno,
da e sim construda, e a atuao do professor a mediao dessa consulte Salvador et al.
(2000) e Zabala (1998).
construo.
61
2.5 A Didtica como Atividade Pedaggica

Todos ns sabemos que, quando atuamos como professor, al-
gumas vezes agimos no fazer pedaggico muito bem, outras de ma-
neira satisfatria e em algumas ocasies sabemos que podemos me-
lhorar. Isso acontece porque avaliamos nossa conduta profissional e o
que ocorreu com os nossos alunos.
Mas como podemos saber se estamos aplicando com exceln-

cia o que aprendemos para ser professor?
Talvez a pouca experincia em vivenciar situaes de ensino,

ou poucos recursos metodolgicos, pode provocar mais dvidas na
nossa atuao profissional. Assim, concordamos que:
A pouca experincia em seu uso consciente, a ca-
pacidade ou a incapacidade que se possa ter para
orientar e interpretar, no um fato inerente pro-
fisso docente, mas o resultado de um modelo pro-
fissional que em geral evitou este tema, seja como
resultado da histria, seja da debilidade cientfica.
Devemos reconhecer que isto nos impediu de
dotarmo-nos dos meios necessrios para movermo-
nos numa cultura profissional baseada no pensa-
mento estratgico, acima do simples aplicador de
frmulas herdadas da tradio ou da ltima moda
(ZABALA, 1998, p. 15).
Porm, tambm temos conscincia que agir como professor

numa perspectiva da educao para a transformao social no f-
cil e nem sempre existem modelos a serem seguidos.
Por isso, quando nos sentimos inseguros, procuramos refern-

cias metodolgicas que se aproximam do ensino tradicional, ou do
tecnicismo, ou, ainda, se resolvermos abandonar prpria sorte,
atuamos de acordo com o espontanesmo.
Note que no basta avaliarmos o processo ensino-aprendiza-

gem, precisamos estar atentos para o saber fazer como educadores.
Uma outra questo a se pensar diz respeito elaborao de

objetivos.
62
Veja que como, por um bom tempo, a Educao Fsica foi con-
fundida como aplicao de atividades, nem sempre houve a preocu-
pao em elaborar objetivos educacionais para elas: era a atividade
pela atividade.
de suma importncia voc perceber a necessidade de utili-

zar referenciais, que auxiliem a interpretar o que acontece no am-
biente escolar.
Se voc dispe de conhecimentos desse tipo, poder us-los

ao planejar as suas aulas, e, posteriormente, realizar uma avaliao
do que aconteceu.
Em uma educao transformadora, para que a didtica esteja

em consonncia com uma abordagem interacionista, veja que voc
precisa abandonar antigas formas de agir.
preciso evitar facilitaes, atalhos e encurtamen-
tos, que obstaculizam ou evitam o esforo recons-
trutivo, em particular o esforo de argumentar. No O professor age como
mediador da aprendizagem,
boa didtica resolver dvidas, oferecer mace- promovendo a interao
tes, facilitar atalhos, encurtar o raciocnio. Em ter- dos elementos da relao
mos de teoria da emancipao, sentir-se perdido social. Fundamental ser a
etapa fundamental e pedaggica, porque leva compreenso da dialtica
por parte desse mediador,
iniciativa prpria, sempre sob orientao (DEMO, para promover reflexes
2004, p. 93). acerca de idias que
entrem em contradies.
Sabemos que a educao escolar intencional e dependente Ele, o professor, dever
agir promovendo a
das aes do professor. discusso a respeito das
contradies existentes na
Observe que essas aes no podem apenas vir de experin- procura de uma soluo do
prprio grupo para esse
cias prticas do cotidiano do profissional, mas que preciso teorizar impasse.
essa prtica e praticar as teorias de autores referenciados.
Portanto, preciso planejar as aes educativas que serviro

de discusses durante o processo educativo.
Efetivamente, educar na escola representa, entre
outras coisas, em exercer uma influncia sobre os
destinatrios da ao educativa com a finalidade
de orientar as suas aes e os seus comportamen-
tos a uma determinada direo (SALVADOR et al.,
2000, p. 10).
63
Na prtica, o professor deve colocar tantas dvidas, que o alu-

no finalmente descobre que no adianta ficar perguntando. Pre-
cisa ter iniciativa prpria. Este processo, que pode ser doloroso,
auxilia a formar a habilidade de saber procurar, perguntar, ob-
servar, organizar-se para isso, ser persistente, sobretudo saber
resolver com autonomia, em nome da autonomia que se quer
formar. Quem no se sentiu perdido, no aprendeu a enfrentar
desafios, principalmente desafios inovadores que parecem no
caber no que se aprendeu antes (DEMO, 2004, p. 93).
Hora de praticar
Retome os exerccios realizados na Unidade 1 e comente as questes que se seguem.
a) Como a didtica subsidiou a sua elaborao?
b) Como voc pressupe que acontea a relao professor-aluno nas suas elaboraes?
Coloque os seus comentrios no frum da DDisciplina e discuta as elaboraes relatadas pelos seus colegas.
A Didtica teve que se adequar s Para isso, preciso considerar a relao teoria e
condies da educao atual. prtica como uma unidade, e no como partes dis-
Tambm foi necessrio que se sociadas. Portanto, uma dinmica que deve estar
justificasse como disciplina na for- presente em todo o processo formativo do profes-
mao dos professores. Para isso, precisou atuar sor. S assim haver sentido a preocupao com
na formao de cada disciplina especfica, como as dimenses internas do processo educativo.
acontece com a Educao Fsica.
A formao do professor dever ter como finalida-
Por sua vez, ela deve ser o ponto principal para de a conscincia crtica da educao e do papel
subsidiar a relao professor-aluno e as aes exercido por ela na sociedade. Essa conscincia
pedaggicas intencionais no processo ensino- implicar em um compromisso com a melhoria da
aprendizagem. qualidade do ensino, considerando suas especifici-
dades reais e concretas, assim como seus influen-
A anlise e a proposio que ocorrem, tendo como
tes socioeconmicos e polticos que configuram
princpio as condies concretas da realidade,
uma determinada formao social.
aponta para uma prtica educativa transformadora,
e essa uma questo fundamental.
Muito bem! Agora, comece a prxima Unidade e

estude a Didtica da Educao Fsica no Espao Escolar.
64
UNIDADE 3
Didtica da Educao
Fsica no Espao Escolar
Nesta terceira Unidade, voc aprender diferenas que ocorrem no tringulo interativo da
Educao Fsica: aluno, professor e movimento.
Alm disso, ir relacionar as correntes da Educao Fsica escolar com as concepes de

ensino, associando a teoria com a prtica.
Objetivos
diferenciar as interaes entre professor, aluno e movimento;
relacionar as concepes de ensino com as correntes da Educao Fsica escolar;
comparar as tendncias pedaggicas da Educao Fsica brasileira com as escolas da motri-
cidade humana.
Boa sorte!
65
UNIDADE 3 | DIDTICA DA EDUCAO FSICA NO ESPAO ESCOLAR
3.1 Introduo
Voc ainda se lembra das aulas de Educao Fsica do Ensino
Fundamental e Mdio? Recorda-se das interaes entre professor,
alunos e movimentos?
Quer exemplos? Oportunidades em que o professor organiza-

va os jogos, as filas, ou as tarefas em que seriam realizados movimen-
tos pelos alunos.
Agora, enfatizaremos aspectos que favorecem essas relaes,

destacando a fundamentao terica que subsidia as atuaes prti-
cas dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Para a sua melhor compreenso, dividimos esta Unidade em

duas partes:
a primeira, diz respeito aos paradigmas dos movimentos no contex-

to educacional;
a segunda, discutir as concepes de ensino aplicadas aos para-

digmas dos movimentos.
3.2 Interao entre Professor, Aluno e Movimento

Voc j observou que algumas pessoas demonstram movi-
mentos s crianas, para que elas reproduzam esses movimentos?
J percebeu que, s vezes, o professor de Educao Fsica

atua como juiz de um jogo desportivo que acontece na aula?
Na realidade, tais situaes devem ser estudadas mais profun-

damente para que possamos entender como se processam as inter-
venes do professor.
Como so planejadas as aes,

que envolvem o processo ensino-
aprendizagem, para as aulas de
Educao Fsica?
66
Quando mencionamos o termo concepo de ensino, falamos

de pressupostos tericos que o professor utiliza para embasar a sua
interveno. Em situaes de aulas, podemos observar quatro manei-
ras de atuar do professor. Veja o que se segue.
1. O professor de Educao Fsica direciona todo o processo ensino-

aprendizagem, visando o comportamento motor exemplificado, que
deve ser imitado pelos alunos.
2. Ele passa a atividade e observa o comportamento dos alunos duran-

te o seu desempenho, sem interferir na elaborao e na execuo.
3. O professor direciona toda a organizao da atividade, para evitar

leses e procurar a maior eficcia dos alunos na habilidade motora
pretendida.
4. O professor de Educao Fsica sugere uma situao-problema,

que incite a utilizao dos movimentos, para que os alunos bus-
quem a soluo em grupo.
Parece bastante terica essa parte, no?
Ento, vejamos alguns exemplos prticos em aulas de

Educao Fsica.
O primeiro exemplo acontece em uma aula em que o professor

coloca os alunos em fileiras, para que, ao mesmo tempo em que ob-
servem a realizao do exerccio, todos iniciem juntos o seu desem-
penho, executem a atividade no mesmo ritmo e finalizem juntos.
Aps o trmino, o professor elogia a performance da turma,

ou faz restries elaborao da atividade pelos alunos. Perceba
que essa situao tambm poderia acontecer em uma aula de gins-
tica localizada.
67
A seguir, vamos ao segundo exemplo prtico.
O professor chama os alunos para perto e pergunta:
(P) O que vocs querem jogar hoje?
Os meninos respondem futebol e as meninas, queimada.
(P) Est bem! Ento os meninos jogam futebol e as meninas jogam

queimada. Vocs vo dividir as equipes e podem jogar. Eu vou ficar
olhando se algum est enrolando, ou agredindo os outros.
Em seguida, o professor fica ao lado, ora observando o futebol

dos meninos, ora observando a queimada das meninas.
Quando termina o tempo da aula, o professor pede aos alunos

que recolham o material e voltem para a sala de aula.
O terceiro exemplo ocorre em uma aula que tem como tema a

Ginstica Artstica. Leia os procedimentos que se seguem.
O professor fala aos alunos:
(P) Hoje vocs vo realizar a parada de mos, mais conhecida co-

mo bananeira. Como vocs sabem, a pessoa deve ficar com o cor-
po em posio invertida, ou seja, de cabea para baixo, apoiando as
mos no cho. O corpo todo tem que estar estendido, tanto os braos
como o tronco e as pernas, entenderam?
(A) Entendemos.
68
Aps esse incio, em que o professor apresenta o conceito da

parada de mos, ele continua falando aos seus alunos.
(P) Vejam s como se faz esse movimento. Eu s vou demonstrar

uma nica vez, portanto, fiquem em silncio e prestem bastante aten-
o em como eu vou realizar a parada de mos.
Nesse momento, o professor fica frente de todos, para que

eles possam observar o modelo do movimento, e executa a parada
de mos. Aps a execuo ele fala aos alunos:
(P) Viram? Primeiro, eu posicionei as mos no cho na largura dos

ombros Depois, ergui o meu tronco e apoiei os joelhos nos braos e
posicionei minha cabea frente das mos, formando um tringulo
eqiltero. Quando o meu tronco estava reto na vertical, a eu come-
cei a elevar as pernas at que elas ficassem completamente estendi-
das. Entenderam?
(A) Siiiiiiim.
Ento, o professor comenta:
(P) Como um movimento muito complexo, vamos comear por par-

tes. Primeiro eu quero que todos vocs posicionem as mos no cho
na largura dos ombros. Esto preparados? Ateno! Comear!
Espera um tempinho e apresenta o reforo:
(P) Muito bem! Agora, vamos para a segunda etapa que apoiar os
joelhos nos braos e a cabea frente das mos, formando um trin-
gulo eqiltero.
Passado algum tempo de observao da execuo da etapa

solicitada, ele volta a reforar:
(P) Muito bom mesmo! Agora chegou a hora de completar o movi-

mento, estendendo o corpo na vertical. S que, nessa etapa, neces-
srio que vocs fiquem em grupos de trs pessoas, para que uma rea-
lize o movimento e as outras duas, uma de cada lado, dem a segu-
rana para ningum se machucar. Eu aviso quando vocs iro trocar.
Podem comear!
69
A seguir, veja o quarto exemplo.
O professor rene os alunos e diz para eles:
(P) Hoje, vocs iro trabalhar o arremesso no handebol. preciso

que vocs variem as formas de arremesso. Acrescentem apenas uma
regra, para que no jogo ocorra essa variao.
Os alunos comeam a discutir sobre a regra, colocam suas opi-

nies, que so analisadas por todos, e decidem:
(A) Cada arremesso deve ser diferente do arremesso anterior.
Os alunos comeam a jogar. O professor percebe que s trs

formas de arremessos esto acontecendo: com salto de frente, rastei-
ro de frente e quicado de frente. O professor espera mais alguns mi-
nutos e resolve colocar uma outra regra.
(P) Agora, no valer o ponto se o arremesso repetir uma forma que

j foi realizada pela equipe.
Ento, os alunos comeam a inventar vrias formas de

arremessos.
Observe o ltimo exemplo prtico que se segue.
O professor chama os alunos para perto e fala:
(P) Hoje, vocs vo jogar um voleibol com as seguintes regras: a)

todos devero estar participando do jogo; b) deve haver o mnimo de
quatro e o mximo de seis toques de pessoas diferentes por jogada;
c) quem passar a bola para o outro lado dever estar em contato com
pelo menos dois outros colegas; d) o jogo ser interrompido se a bola
parar ou cair no cho, ou, ainda, se no houver o cumprimento das re-
gras. Vamos ver quanto tempo vocs conseguem jogar sem deixar a
bola sair de jogo.
Durante o jogo os alunos no conseguem jogar mais de dez se-

gundos sem que haja a interrupo. Sendo assim, eles decidem que
um elemento de cada equipe ser encarregado de passar a bola para
o outro lado, enquanto que os outros ficaro com a responsabilidade
de realizar o contato com ele.
70
O tempo de jogo aumenta, mas o professor percebe que s al-

guns alunos esto tocando na bola, enquanto os outros s correm pa-
ra ficar em contato com o passador de bola. Ento, ele resolve modi-
ficar o jogo e desafia:
(P) Vamos ver em quanto tempo vocs conseguem com que todos
passem a bola para o outro lado sem que o jogo seja interrompido.
O professor paralisa o jogo e zera o tempo toda vez que acon-

tece alguma infrao s regras estipuladas, ou que a bola sai de jogo.
Durante a aula foram apresentadas e testadas vrias situaes

sugeridas pelos prprios alunos. Quando uma idia aumentava o tem-
po de bola em jogo eles a repetiam ou a aperfeioavam. Mas, quando
uma idia diminua esse tempo eles logo a descartavam e procuravam
outra soluo.
No prximo tpico, vamos relacionar as concepes de ensino

com as correntes da Educao Fsica escolar.
3.2.1 Concepes de Ensino
As concepes de ensino esto diretamente relacionadas com

as tomadas de decises que ocorrem durante o processo educacional.
Por isso, temos apenas duas concepes de ensino:
1. quando o professor toma a maioria das decises nesse processo,

sem permitir que os alunos tomem decises, denominada concepo
de ensino fechado;
2. quando o professor delega as tomadas de decises aos alunos,
chamada de concepo de ensino aberto.
Essas concepes de ensino referem-se, especificamente,

dimenso tcnica do processo ensino-aprendizagem, ou seja, forma
como decidida a organizao e operacionalizao dos componentes
do processo: objetivos, contedos, metodologia e avaliao.
Quanto mais o professor assume a responsabilidade de deter-

minar as questes tericas e prticas desse processo, ele conside-
rado um ensino fechado.
71
Quanto mais o professor permite e solicita a participao dos

alunos no processo educativo, ou seja, comea a dividir a responsa-
bilidade, mais fica evidente a concepo de ensino aberto.
Anteriormente, voc viu quatro exemplos de situaes de au-

la. Qual ser a relao do que foi visto com o que voc est estudan-
do agora?
Ser que podemos classificar

as concepes de ensino
conforme as tomadas de
decises dos alunos?
3.2.2 Concepo de Ensino Fechado
A concepo de ensino fechado est relacionada s formas de

ensino em que o professor toma a maioria das decises durante o pro-
cesso educacional. Pode-se afirmar que um ensino em que o pro-
fessor o centro do processo ensino-aprendizagem.
Na concepo de ensino fechado o professor responsvel

pela definio dos objetivos educacionais, geralmente formalizados
em termos comportamentais.
A seleo de contedos, tambm, deixada a cargo do profes-

sor. Exemplo: passes no basquetebol.
A forma de organizao para a realizao da atividade mais

uma parte do processo ensino-aprendizagem que o professor determi-
na, como, por exemplo, as filas.
A determinao de como os alunos iro realizar a atividade e

de como eles devero se comportar, tambm, uma caracterstica da
concepo do ensino fechado.
Outra caracterstica do ensino fechado acontece na avaliao,

quando a nica pessoa que avalia o professor e ele quem deter-
mina os critrios avaliativos.
72
Repare que esse modo de atuar do professor pertinente

educao tradicional e educao tecnicista.
Hora de praticar
Exerccio 1. Responda s seguintes questes no frum da Disciplina e comente as respostas dos
seus colegas.
a) Para voc, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, esto de acordo com as carac-
tersticas da concepo de ensino fechado?
b) Como voc fez essa associao?
3.2.3 Concepo de Ensino Aberto
Note que para o aluno despertar o seu impulso criador, ne-

cessrio que ele conviva em um ambiente de espontaneidade, ludici-
dade, liberdade de expresso de movimentos e de reflexo.
Nessa situao, os alunos, ao preparar os temas, buscam

perspectivas de ao. Portanto, assumem responsabilidades no pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Dessa maneira, segundo Hildebrandt e Laging (1986), o pro-

fessor estar atuando numa concepo de ensino aberto, que tem co-
mo caracterstica a participao conjunta dos alunos e do professor na
metodologia e organizao do processo de aprendizagem.
Quando o professor admite que os educandos so pessoas

que sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente quan-
to ao sentido das suas aes, ele est atuando na concepo de en-
sino aberto.
Dessa forma, o trabalho em grupo possibilita que os alunos to-

mem decises em conjunto. De acordo com essa proposio, inte-
ressante que haja o incentivo da ao conjunta dos alunos, pois, co-
mo j vimos no interacionismo, as oportunidades de relaes sociais
aumentam quando h o trabalho em grupo.
73
Seguindo essas orientaes, os contedos se comportaro co-

mo meios de promover o desenvolvimento das relaes sociais.
(...) no mbito de uma concepo aberta de ensino
da Educao Fsica, no so os contedos em si
que constituem o ponto central do interesse didti-
Veja o que Mattos e Neira co, mas sim o modo de tratar os contedos
(2000, p. 87) falam sobre o (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, p. 60).
ensino aberto.
No ensino aberto, ser O ensino aberto pode conseguir a concreticidade da relao
tarefa do professor
integrar em arranjos de teoria e prtica, ao evidenciar situaes de pensamento que se ex-
ensino orientados para
o aluno a aprendizagem pressem em situaes reais. Com isso, os alunos so incentivados a
de prontides de apresentar as suas opinies e a realizar as suas experincias.
movimento, o
desenvolvimento de
qualidades motoras Na scio-motricidade, para a estruturao de aulas aber-
bsicas e a transmisso
de conhecimentos, de
tas, podemos seguir as quatro formas sugeridas por Hildebrandt
tal modo que, diante da e Laging (1986):
colocao de
prioridades da
reivindicao 1. formas abertas de jogo;
educacional, os alunos
tenham a possibilidade 2. elaborao, testagem e descoberta de formas de movimento;
de co-deciso.
3. formas de movimento fornecidas;
4. formas de movimento a serem encontradas pelo prprio aluno.
Nas formas abertas de jogo, sugere-se apenas uma idia, pa-

ra que se desenvolva o jogo.
Por exemplo, quando sugerimos que acontea um jogo de v-

lei com lenis, em que todos os componentes devero jogar sem per-
der o contato com um lenol.
A elaborao, testagem e descoberta de formas de movimento

estar de acordo com um contexto de organizao social determina-
do, ou a ser encontrado pelo aluno.
Por exemplo, quando elaboramos a seguinte situao-problema

para um jogo de vlei: para o indivduo passar a bola para o outro lado
necessrio que ele esteja em contato com pelo menos dois outros co-
legas do seu grupo.
As formas de movimento fornecidas devero ser trabalhadas li-

vremente pelos alunos, de acordo com um contexto de organizao so-
cial j determinado pelo professor, ou a ser encontrado por eles, alunos.
74
Por exemplo, quando elaboramos um desafio para o grupo: vo-

cs conseguiro com que todos executem pelo menos um toque por
cima e uma manchete em trinta passagens de bola?
As formas de movimento a serem encontradas pelos prprios

alunos devero estar em um contexto de organizao social a ser pre-
parado pelos alunos, ou j determinado pelo professor.
Por exemplo, quando determinada uma regra em que cada

jogada deve ter no mnimo trs formas motoras diferentes de golpear
a bola de voleibol.
Observe que ao apresentar situaes-problema, nas quais os

alunos determinam a forma de movimento, o professor utiliza a con-
cepo de ensino aberto, e oportuniza a relao dos alunos com o
movimento ldico, criativo, impressivo-expressivo.
Assim, os prprios alunos interpretam os problemas e agem

conforme suas habilidades, no havendo motivos para excluses.
As intervenes do professor atuam como mediadoras do pro-

cesso de construo da aprendizagem, pois abrem:
(...) aos alunos a possibilidade de agirem autonoma-
mente, visando a criatividade, a comunicao e a
cooperao. Aqui o aluno se torna sujeito de seu
E se as aes do professor
prprio processo de aprendizagem (HILDEBRANDT; estiverem no meio-termo?
LAGING, 1986, p. 7). Ele no determina tudo,
mas direciona algumas
Portanto, no se deve pensar em concepo de ensino aberto coisas...
quando se deixa o aluno livre para fazer o que bem quiser, sem pla-
nejamento. Isso no ensino aberto, e sim espontanesmo.
Hora de praticar
seus colegas.
a) Para voc, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, esto de acordo com as carac-
tersticas da concepo de ensino aberto?
75
3.3 Paradigmas do Movimento

Voc se lembra, quando nas aulas de Educao Fsica, todos
da turma repetiam os mesmos movimentos vrias vezes? Por exem-
plo, o movimento da bandeja no basquetebol.
E quando era solicitado que voc corresse de vrias maneiras?

Por exemplo, de frente, de costas e de lado.
O foco principal nessas aulas era o movimento. Por isso, o mo-

vimento era utilizado como um fim do processo ensino-aprendizagem.
Voc, tambm, deve lembrar-se de quando havia a seguinte re-

gra no jogo: que s valeria o ponto se todos tivessem tocado na bola.
Ou, ainda, quando voc tinha que carregar o colega, de qualquer ma-
neira, at certo ponto da quadra.
Nessas aulas, o foco principal era a participao de todos e a

confiana no colega. Porm, isso acontecia apenas quando havia o
movimento. Por isso, ele era utilizado como um meio do processo
ensino-aprendizagem.
Dessa maneira, voc j deve ter observado que as aulas de

Educao Fsica podem utilizar o movimento de duas maneiras:
1. como um fim em si mesmo, em que o foco principal da aula a

ao motora;
2. como um meio do processo ensino-aprendizagem, em que o foco

central passa a ser o desenvolvimento cognitivo (aspectos relacio-
Quer saber mais sobre os nados utilizao da mente), afetivo (relacionado com sentimen-
paradigmas da educao?
Sugerimos consultar Freire tos e emoes), ou social (relacionado com interaes entre os
(1981) e Oliveira (1994).
participantes).
As minhas aulas de Educao

Fsica esto em qual paradigma?
76
3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo
Costa (1984) comenta que o movimento como um fim em si

mesmo uma caracterstica do modelo de reproduo.
Nesse ponto, o ato motor a ser realizado dever ser uma cpia
daquele apresentado pelo professor, seja pela demonstrao, ou pela
explicao verbal.
Normalmente, a forma motora apresentada a tcnica do mo-

vimento. Portanto, espera-se que os alunos reproduzam essa tcnica.
Essa viso pode ser ampliada se considerarmos que:

(...) no se pode reduzir as experincias motoras
em poucos movimentos tcnicos, mas diversific-
los. Por exemplo: o arremesso no basquetebol pos-
sui uma tcnica de execuo, porm, o professor
no deve limitar-se a ensin-lo e corrigi-lo. A princi-
pal preocupao ser em proporcionar aos alunos a
descoberta de vrias formas de arremesso
(SERIQUE, 2003, p. 280).
Sendo assim, a utilizao do movimento como um fim em si

mesmo no se restringe condio de movimentos certos ou errados,
mas tambm na inteno de proporcionar aos alunos a explorao do
corpo na diversidade desses movimentos.
Na utilizao dos fundamentos desportivos como fim, h uma

Quer saber mais sobre o
classificao chamada de esporte na escola. Veja que essa classifica- esporte na escola?
Sugerimos consultar
o diz respeito situao em que os movimentos so apresentados Coletivo de Autores (1992),
e s regras para sua execuo. Quando se almeja que os alunos jo- Mattos e Neira (2000) e
Serique (1999).
guem o desporto conforme so exibidos pela mdia, ou determinados
pelas Federaes, verifica-se o esporte na escola.
Hora de praticar
seus colegas.
a) Para voc, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, esto de acordo com o movimen-
to como um fim em si mesmo?
77
3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-

Aprendizagem
O movimento como um meio do processo ensino-aprendizagem

pe a finalidade educativa ligada s dimenses cognitivas, afetivas
e sociais.
Veja o exemplo colocado por Serique (1999, p. 280):

(...) ao se utilizar um jogo de basquete com a expec-
tativa de desenvolver a cooperao, os movimentos
inseridos como contedos sero utilizados pelos
alunos de forma cooperativa. Dessa forma, o que se
pretende com o jogo o envolvimento dos alunos
em situaes de ajuda mtua.
Assim, o movimento executado segundo a percepo do pr-

prio aluno, no dependendo de modelos estereotipados, nem da ne-
cessidade do professor corrigir o movimento realizado.
Para isso, necessrio que o professor tenha a inteno de fo-

car outros domnios do comportamento humano, que no seja o mo-
vimento, ou as qualidades fsicas. S que, para que isso ocorra, im-
portante que os alunos usem o movimento para alcanar a finalidade
educativa.
Vamos observar um exemplo: em grupos de trs alunos, cada

um deles deve ser carregado pelos outros dois, sem que haja o con-
tato do aluno, que for carregado, com o solo.
Perceba que o movimento ser usado para que os alunos de-

senvolvam a confiana nos colegas. Portanto, a finalidade educativa
est ligada ao aspecto afetivo.
A classificao para a utilizao dos movimentos desportivos

Quer saber mais sobre o
esporte da escola? como meio de desenvolver outros comportamentos, que no o motor,
o esporte da escola. Nessa perspectiva, os movimentos, os mate-
Sugerimos consultar
Coletivo de Autores (1992),
Mattos e Neira (2000) e riais e os espaos podem, e devem, ser modificados de acordo com
Serique (1999).
as condies reais.
A participao dos alunos no fica restrita aos mais habilido-

sos, ou aos mais dotados fisicamente. Tambm os jogos no precisam
ficar na dependncia de bolas especficas, ou locais pertinentes aos
desportos evidenciados na mdia.
78
Por essa razo, Costa (1984) denomina essa forma de utiliza-

o do movimento como perspectiva de transformao.
Os paradigmas do movimento tm na pedagogia relao com os seguintes ter-

mos: paradigma do consenso e paradigma do conflito. Como, tambm: modelo
de reproduo e perspectiva de transformao.
Hora de praticar
seus colegas.
a) Para voc, quais os exemplos de aula, apresentados anteriormente, esto de acordo com o movi-
mento como um meio do processo ensino-aprendizagem?
3.4 Correntes do Ensino da Educao Fsica

Escolar
Voc j aprendeu algumas tendncias pedaggicas da Educao
Fsica brasileira na disciplina Histria da Educao e da Educao
Fsica, no Mdulo anterior.
Agora, voc conhecer uma outra forma de entender pedago-

gicamente a Educao Fsica: a diviso por escolas da motricidade
humana.
Repare que a diviso do corpo terico-prtico da Educao
Fsica em trs escolas da motricidade humana foi evidenciada por
Fonseca e Mendes (1987), GDF (1993) e Serique (1999).
Essa diviso no ocorre com o intuito de haver oposio entre

as escolas, nem de complementao. Ela procura fundamentar teori-
camente a prtica de qualquer interveno na rea da Educao
Fsica, segundo pressupostos diferenciados.
79
Observe o que se segue.
A escola perceptivo-motoratem pressupostos em concordncia

com a abordagem filosfica do positivismo, ou behaviorismo.
A escola psicomotora adota como pressuposto terico a fenomenologia.
J a escola sociomotora adota o materialismo dialtico como pres-

suposto terico.
3.4.1 Escola Perceptivo-motora
A escola perceptivo-motora tem como propsito educar o mo-

vimento e estruturada nas reas do conhecimento do desenvolvi-
mento motor e da aprendizagem motora.
Em situaes prticas de aulas de Educao Fsica, o profes-

sor prioriza o desenvolvimento da capacidade de executar habilidades
motoras. Portanto, na escola perceptivo-motora o movimento tido
como um fim em si mesmo.
O movimento pode ser usado de duas maneiras: uma visando

o seu aperfeioamento e, a outra, a sua diversificao.
No caso do aperfeioamento, necessrio que o estudante ad-

quira os comportamentos bsicos dos movimentos porque serviro de
referncias para o domnio na execuo das habilidades motoras.
J na diversificao, quanto maior for a gama de movimentos

do aluno maior a sua possibilidade de dominar uma habilidade motora.
Magill (1984, p.263) afirma que o professor ser o centro do pro-

cesso ensino-aprendizagem, para a atuao com a aprendizagem mo-
tora: de sua responsabilidade determinar o que ser ensinado, como
ser ensinado, quais sero as condies de prtica e assim por diante.
Portanto, considera-se esse trabalho uma concepo de ensi-

no fechado.
Para o ensino de movimentos considerados mais complexos,

ou com grande dificuldade de assimilao, a metodologia adotada se-
r a que fragmenta o treinamento do movimento pretendido, em par-
tes diferentes.
80
Podemos citar como exemplo o ensino da cortada no voleibol,

em que existem:
as movimentaes dos membros inferiores andar, correr, parar,

flexionando-os, e descer, amortecendo a queda;
do tronco hiperextenso e flexo rpida;
dos membros superiores movimento de alavanca, extenso si-

multnea, flexo do membro, que ir bater na bola, extenso rpi-
da, batida na bola com flexo do punho e retirada do brao.
Depois de executar isoladamente as partes da cortada, o alu-

no j estar apto a juntar essas partes, para que coordene essas frag-
mentaes em um nico movimento.
Perceba que, na atuao com o desenvolvimento motor, o alu-

no pode assumir o papel central no processo ensino-aprendizagem.
Nessa situao, adota-se a concepo de ensino aberto ao

permitir que o aluno participe, interferindo no planejamento da instru-
o e vivenciando inmeras possibilidades de movimentos a partir da
prpria percepo.
Sendo assim, a escola perceptivo-motora permite que se utili-

ze tanto a concepo de ensino fechado como a concepo de ensi-
no aberto.
Hora de praticar
seus colegas.
a) Para voc, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, esto de
acordo com a escola perceptivo-motora?
81
3.4.2 Escola Psicomotora
A escola psicomotora enfatiza o movimento integrado aos do-

mnios cognitivo e afetivo do indivduo. Procura entender esse indiv-
duo enquanto ser que se move.
A aplicao prtica dever ser feita congregando o prazer do

aluno em movimentar-se com a evoluo do autoconhecimento corpo-
ral, pois atravs do movimento e da ao que a criana se liberta
das sensaes e percepes (FONSECA; MENDES, 1987, p. 27).
Com isso, busca-se a construo do homem em sua totalidade

psicomotora, ou seja, a contribuio ao desenvolvimento integral do
indivduo.
A atuao do professor acontece na perspectiva humanista de

Oliveira (1985), que orienta a Educao Fsica Escolar a criar um am-
biente liberal, de forma a permitir a livre expresso dos alunos.
Note que a atuao desse profissional tambm foca o fenme-

no a partir do comportamento afetivo:
(...) as emoes podem ser consideradas, sem d-
vida, como a origem da conscincia, visto que expri-
mem e fixam para o prprio sujeito, atravs do jogo
de atitudes determinadas, certas disposies espe-
cficas de sua sensibilidade (WALLON, 1986, p. 64).
Portanto, o ambiente afetivo para a expresso do aluno o

componente primordial para o seu desenvolvimento, como esclarece
Werebe (1986, p. 26):
(...) as relaes afetivas com o meio ambiente
que, desde o incio da vida, comeam a dominar o
comportamento. A criana depende deste meio no
apenas para sobreviver, mas tambm para realizar
seu desenvolvimento afetivo, social e intelectual.
O movimento na escola psicomotora abordado como um

meio para o desenvolvimento do aluno.
O professor de Educao Fsica, humanista, utiliza
o jogo, o esporte, a dana e a ginstica? assim co-
mo as tcnicas que lhes so prprias? como meios
para o cumprimento dos seus objetivos educativos,
no os considerando como um fim em si mesmo
(OLIVEIRA, 1985, p. 58).
82
Para isso, necessrio que se adote uma concepo aberta de

ensino, na qual o professor assume o papel de facilitador da aprendi-
zagem e o aluno torna-se o centro do processo, como indica Lapierre
(1989, p. 99): o educador faz proposies criana, e esta responde-
lhe favoravelmente ou no.
Perceba que a metodologia a ser adotada deve A escola psicomotora

orientar-se segundo as necessidades do aluno, conforme espontanesta?
a teoria de Wallon:
(...) tendo por objeto a psicognese da pessoa con-
creta, a teoria walloniana, se utiliza como instrumen-
to para a reflexo pedaggica, suscita uma prtica
que atenda as necessidades da criana nos planos
afetivo, cognitivo e motor e que promova o seu de-
senvolvimento em todos esses nveis (GALVO,
1996, p. 97).
Deve, ainda, compreender o movimento em dois aspectos, evi-

denciados por Wallon: a previso (fator de antecipao) e a execuo
(fator de controle), sem dissociar os planos afetivo, cognitivo e motor
da conscincia da ao e vice-versa.
Podemos citar como exemplo o trabalho com formas de arre-

messo. Nessa situao, o professor incentiva o aluno a se envolver
afetivamente e permite que ele pense como variar as aes pretendi-
das antes de vivenci-las (previso).
O aluno decide, de acordo com a sua livre expresso e estado

emocional, quais as formas e a ordem nas quais os movimentos iro ser
efetuados, servindo como auto-anlise dessa realizao (execuo).
Hora de praticar
seus colegas.
a) Para voc, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, esto de acor-
do com a escola psicomotora?
83
3.4.3 Escola Sociomotora
A funo educativa da escola sociomotora o movimento con-

textualizado nos aspectos sociais, histricos e culturais.
A sua aplicao ser feita ao evidenciar-se a realidade social
concreta do grupo de trabalho, considerando a histria do movimento
de cada um.
Observe que de acordo com Vygotsky, a aprendizagem resulta

da relao social com o adulto e com os outros mais experientes, fa-
zendo com que essas relaes tambm sejam importantes para o de-
senvolvimento do indivduo.
O grupo o eixo central do processo ensino-aprendizagem: co-

nhecendo-se as possibilidades de cada um dos integrantes desse gru-
po e discutindo-se sobre como agir conjuntamente, de acordo com es-
sa possvel heterogeneidade, atinge-se uma ao grupal.
Portanto, com o movimento discutido coletivamente:

(...) a criana vai edificando a sua experincia so-
cial, que lhe permitir impor-se como sujeito e como
personalidade (...) tendendo para uma socializao
crescente e progressiva (FONSECA; MENDES,
1987, p. 210).
Na escola sociomotora, o ensino centrado no grupo baseia-se

no processo de conhecimento que implica em relaes entre sujeito-
sujeito e sujeito-objeto, estabelecendo-se reciprocidades que modifi-
cam ambos, sem privilegiar nenhum desses plos, mas antes a inte-
rao que se estabelece entre eles.
Vejamos um exemplo prtico. Um jogo de voleibol, em que a

participao em conjunto evidenciada, colocando-se a seguinte situao-
problema: o jogo ser o volenol, em que nenhum aluno poder perder
o contato com o lenol da sua equipe enquanto estiver jogando.
Para solucionar o problema, ser preciso a organizao em

grupo e as trocas de experincias, que sero obtidas por meio das dis-
cusses das idias apresentadas (interao sujeito-sujeito).
84
Concomitantemente, haver a percepo de cada integrante

do grupo no que diz respeito s experincias das formas de se utilizar
o lenol para jogar a bola para o outro lado (interao sujeito-objeto).
Assim, em todos os momentos do jogo, essas relaes estaro

permeando as aes de cada grupo. O professor dever desequilibrar
cognitivamente o grupo, quando observar que o jogo j flui normalmente,
e tende a se tornar desmotivante, colocando outras situaes-problema.
Hora de praticar
seus colegas.
a) Para voc, quais os exemplos de aula, apresentados na primeira parte desta Unidade, esto de acor-
do com a escola sociomotora?
Exerccio 8. Como podemos relacionar as concepes de ensino com as vises de educao estudadas
na primeira parte da Unidade 1?
Exerccio 9. Em relao s concepes de ensino fechado e aberto, como podemos associ-las aos en-
sinos tradicional, escolanovista, tecnicista e interacionista?
Exerccio 10. Como podemos relacionar as escolas da motricidade humana com as abordagens vistas
no Mdulo 1, na disciplina Histria da Educao e da Educao Fsica?
As interaes professor, aluno e do um ensino diretivo, cujo centro do processo

movimento podem apresentar uma ensino-aprendizagem pode ser o professor, ou o
prtica cada vez mais consistente, contedo. um ensino voltado para o contedo. J
se houver um estudo mais aprofun- o ensino aberto conhecido na pedagogia como
dado de teorias que justifiquem essas interaes. um ensino no-diretivo. Coloca o aluno no centro
do processo educativo e o professor acredita no
Para isso importante que conheamos como
desenvolvimento da autonomia dele, outorgando-
ocorrem essas interaes no cotidiano. Para haver
lhe a oportunidade de tomar decises no processo
um ensino intencional de qualidade, importante
ensino-aprendizagem.
saber associar e utilizar as concepes de ensino,
os paradigmas de movimento e as escolas da mo- Os paradigmas do movimento ocorrem, tambm,
tricidade humana. de duas maneiras conflitantes: o movimento como
um fim em si mesmo e o movimento como um meio
Existem duas concepes contraditrias de ensino
do processo ensino-aprendizagem. O movimento
da Educao Fsica: o ensino fechado e o ensino
como um fim tem como caracterstica as interven-
aberto. O ensino fechado caracteriza-se como sen-
es que acontecem em prol do movimento, ou
85
seja, quando intencionado como produto do pro- vimentos obtm essa finalidade. Trabalha na con-
cesso ensino-aprendizagem. O movimento como cepo de ensino aberto e o movimento tido co-
um meio do processo educativo caracterstico mo um meio do desenvolvimento holstico do indi-
quando o professor cria situaes em que o aluno vduo. A escola sociomotora trata da educao
utiliza-se de movimentos para o desenvolvimento com o movimento. Busca o desenvolvimento da
de comportamentos cognitivos, afetivos ou sociais. conscincia social dos indivduos. O movimento
um meio de se desenvolver aspectos sociais do
Existem trs escolas da motricidade humana: a
comportamento, portanto, trabalha na concepo
perceptivo-motora, a psicomotora e a sociomotora.
de ensino aberto. uma forma da Educao Fsi-
A escola perceptivo-motora busca a educao do
ca desenvolver o interacionismo de Vygotsky.
movimento. Portanto, considera o movimento co-
mo um fim do processo ensino-aprendizagem, mas Ao se realizar essas associaes, numa prtica in-
pode ser trabalhada tanto na concepo de ensino tencional, o caminho torna-se mais esclarecido e
fechado como na de ensino aberto. A escola psico- vivel. Deixa-se para trs um ensino por instruo
motora procura o desenvolvimento integral do indi- e pensa-se realmente em otimizar o processo edu-
vduo, ento, entende que pelas vivncias dos mo- cativo da Educao Fsica Escolar.
Outra Unidade finalizada! V em frente e estude o Planejamento

de Ensino em Educao Fsica, na nossa ltima Unidade.
86
UNIDADE 4
Planejamento de Ensino
em Educao Fsica
Nesta ltima Unidade, voc estudar criticamente os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Tambm aprender a fundamentar o planejamento das aulas de Educao Fsica.
Objetivos
identificar os avanos e as contradies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN);
construir, de forma fundamentada e em consonncia com os PCN, cada etapa do planejamen-
to de ensino em Educao Fsica Escolar.
87
UNIDADE 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO EM EDUCAO FSICA
4.1 Introduo
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados
com o intuito de contribuir para a operacionalizao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN ou, simplesmente, LDB).
Desse modo, um documento que fornece subsdios para a dis-

cusso e concretizao da proposta curricular de cada escola do Brasil.
Observe que esse documento no lei, porm auxilia as dis-

cusses a respeito de como a Educao Fsica pode estar de acordo
com a LDB.
Vamos estud-lo com mais profundidade e identificar possveis

pontos para discusses e reflexes, que s enriquecero a construo
de um processo educativo de qualidade.
Saiba mais sobre os PCN.

Os Parmetros
4.2 Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Curriculares Nacionais
de Educao Fsica Os PCN servem, principalmente, como subsdios prtica do
trazem uma proposta
que procura professor nos ensinos fundamental e mdio, contribuindo para a for-
democratizar, humanizar mao e a atualizao profissional.
e diversificar a prtica
pedaggica da rea,
buscando ampliar, de um documento provocativo e no obrigatrio. Foi elaborado
uma viso apenas
biolgica, para um
para ser dialtico e instigar a discusso da prtica, inclusive, do pro-
trabalho que incorpore fessor de Educao Fsica.
as dimenses afetivas,
cognitivas e
socioculturais dos
Portanto, no se pode esperar que esteja voltado para uma
alunos. Incorpora, de educao como redeno ou como reproduo. Mas, sim, em conso-
forma organizada, as
principais questes que nncia com uma educao comprometida com a transformao social.
o professor deve
considerar no Os princpios dos PCN so:
desenvolvimento de seu
trabalho, subsidiando as
discusses, os princpio da incluso, que busca reverter o quadro de classificao
planejamentos e as
avaliaes da prtica de
dos alunos em aptos e inaptos, procurando evidenciar mudanas
Educao Fsica nas formas do planejamento educacional;
(BRASIL, 1998, p. 15).
princpio da diversidade, que est relacionado ampliao das for-
mas de interaes que ocorrem entre os conhecimentos da cultura
corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem;
categorias de contedos: conceituais, procedimentais e atitudinais.
88
Nesse ltimo princpio, verifica-se um avano significativo no

entendimento das dimenses do ser humano, no ficando apenas no
comportamental. Perceba que essas categorias devero ser eviden-
ciadas igualmente durante todo o processo educativo e balizam a
aprendizagem, a organizao e a avaliao desse processo.
Talvez, a significncia maior esteja em assumir os contedos

atitudinais como parte integrante e essencial na realidade concreta
das vivncias do processo educacional. Com isso, os contedos atitu-
dinais saem do contexto oculto, como eram vistos antigamente, para
um contexto de ao na realidade concreta dos alunos.
Com as categorias de contedos, vemos a estreita ligao en-

tre os PCN e a LDB, que em seu art. 32, inciso III, afirma:
art. 32. III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de co-
nhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores (BRASIL, 2008, p. 14).
Assim, a aquisio dos contedos conceituais (conhecimen-

tos), procedimentais (habilidades) e atitudinais (formao de valores e
atitudes) de primordial importncia no desenvolvimento da aprendi-
zagem dos alunos.
Percebemos claramente a opo pelas abordagens crticas

nos PCN de Educao Fsica, ao adotar como referncia o termo cul-
tura corporal de movimento e a contribuio para o exerccio da cida- aplicao da cultura
corporal, consulte Coletivo
dania, quando, no processo ensino-aprendizagem, envolve a multidi- de Autores (1992) e Neira
mensionalidade do ser humano. e Nunes (2006).
Dessa maneira, amplia a viso de oportunidades de contedos

que podem ser trabalhados, inclusive, aqueles que no fazem parte
da cultura do aluno.
Note que essa maneira de tratar os contedos torna-se impor-

tante, pois tira o peso da Educao Fsica de ser um ensino conteu-
dista, ou voltado apenas para o movimento.
Na seleo de contedos deixa de enfatizar a parte esportivis-

ta, priorizando o conhecimento do corpo biolgico. Nos PCN do ensi-
no mdio isso mais evidente, centrando as competncias e as habi-
lidades na rea da sade.
89
Os blocos de contedos so divididos em trs: conhecimentos

sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginsticas; atividades rtmicas
e expressivas.
ESPORTES, JOGOS, ATIVIDADES RTMICAS

LUTAS E GINASTICAS E EXPRESSIVAS
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO
Observe que o bloco de conhecimentos sobre o corpo possui
contedos que esto includos nos demais, mas que tambm podem
ser abordados e tratados separadamente.
O grande avano em relao avaliao est na importncia

dada ao aspecto qualitativo, caracterstica de uma educao interacio-
nista. Veja que o aspecto quantitativo uma caracterstica da educa-
o tradicional ou tecnicista.
4.3 Etapas do Planejamento de Ensino

O planejamento de ensino faz parte da dimenso tcnica da di-
dtica e contribui para que o processo educativo seja realizado de for-
ma intencional.
As etapas a serem seguidas para a sua preparao so: ela-

borao de objetivos; seleo de contedos; estratgias metodolgi-
cas; processo avaliativo.
4.3.1 Elaborao de Objetivos
A primeira observao a ser feita que os objetivos educacio-

nais sero elaborados para os alunos e no para o professor, afinal, a
construo dos conhecimentos est no alcance dos objetivos.
Para a elaborao de objetivos educacionais sugerimos respon-

der s seguintes perguntas, relacionando-as com seus indicadores:
O qu? Indica a ao do tema da aula.

Para qu? Indica a finalidade educativa.
Como? Indica a maneira que os alunos trabalharo.
90
Essa forma de entender a elaborao de objetivos baseia-se

em Veiga (1993, p. 80): A didtica caracteriza-se como mediao en-
tre o que, como e o para que do processo de ensino.
Tambm est fundamentada no entendimento de Neira (2003,

p. 185), ao interpretar a proposio de Piaget.
Os trs problemas indicados pelo autor [Piaget] so
os seguintes: finalidade do ensino, contedos ensi-
nados e conhecimento do desenvolvimento mental
para encontrar meios mais adequados ao tipo de
formao educativa desejada. Podemos por meio
dessa citao, inferir que Piaget assinalava como
elementos fundamentais: o pra qu ensinamos, o
qu ensinamos e o como se aprende.
Porm, precisamos modificar um pouco a proposta de Piaget,

por entender que os PCN apresentam a orientao de trabalhar com
as categorias de contedos, sem que haja privilgio ou excluso de
qualquer uma delas.
Assim, para atendermos as categoria dos contedos propostas

pelos PCN, temos:
Categoria conceitual (fatos, princpios e conceitos) O QU?

Categoria procedimental (ligados ao fazer) COMO?
Categoria atitudinal (valores e atitudes) PARA QU?
Desse modo, o objetivo educacional fornece teoria os proble-
mas e os desafios da prtica, evidenciando a relao teoria-prtica,
tanto por parte dos alunos quanto por parte dos professores, no pro-
cesso educativo. Tambm faz com que a didtica cumpra seu papel
para uma educao preocupada com as transformaes sociais.
Justificamos essa maneira de entendimento para a elaborao

de objetivos, ao admitir que o objetivo educacional o norteador das
outras partes do planejamento do processo ensino-aprendizagem.
Ao respondermos: O QU?, teremos um direcionamento para

a seleo de contedos programticos, ou conceituais.
Veja que ser interessante voc redigir assim: verbo no infinitivo

+ o tema da aula.
91
Ao respondermos: COMO?, obteremos a deciso a respeito da

estratgia metodolgica a ser adotada. Aqui so apresentados os con-
tedos procedimentais.
Redija a ao procedimental no gerndio.
E ao respondermos: PARA QU?, conseguiremos a direo

para a avaliao de todo o processo ensino-aprendizagem. Dessa for-
ma, incluiremos os contedos atitudinais.
Redija da seguinte forma: verbo no infinitivo + o(s) valor(es) ou

a(s) atitude(s) a serem evidenciado(s) na aula.
4.3.2 Seleo de Contedos
Conforme vimos anteriormente, o modelo apresentado pelos

PCN relaciona o que se deve ensinar, com o para que, ou as finalida-
des e os objetivos da educao, com o como preciso faz-lo.
Ao assistir uma aula, voc j deve ter se perguntado: o que vai

ser ensinado, ou aprendido, nessa aula? Veja, o que se pretende ad-
quirir algo terico, que, depois de sua compreenso, voc ser ca-
paz de definir e explicar.
Voc tambm j deve ter se questionado: ser que eu consigo

fazer tal coisa? Repare que a sua dvida passa a ser se voc ca-
paz de realizar, ou melhor, se voc capaz de praticar tal coisa.
Voc tambm j deve ter indagado ao seu professor: para que

isso vai ser til na minha vida, se eu nunca vou usar? Observe que,
nesse instante, voc quer saber qual a finalidade em conhecer al-
go, ou em praticar algo. E voc no percebe que os seus valores, ati-
tudes e normas esto sendo colocados em prtica, na prpria forma
de questionar.
92
4.3.3 Contedos Conceituais Os fatos podem ser singulares

(a Copa do Mundo), ou
Denominam-se contedos conceituais o que se deve ensinar, possveis de serem repetidos
(o saque por baixo).
envolvendo alm dos conceitos, os fatos e os princpios. A aprendiza- Os conceitos evidenciam as
gem de fatos, de conceitos e de princpios torna-se importante para a
caractersticas mais destacadas,
o que permite descrev-los e
formao dos alunos, medida que auxilia no desenvolvimento da ca- explic-los. Por exemplo, o
passe, que pode ser definido
pacidade de tornarem-se pessoas conhecedoras do mundo. como o lanamento de algo
para algum receber. O passe
Um fato algo que , ou ocorre em um determinado momento, e a s acontecer se houver uma
recepo. Quando um indivduo
partir do qual temos uma base de dados para poder entender a realidade. da mesma equipe receber, ser
um passe bem sucedido. Se um
Os conceitos constituem representaes das relaes estabe- indivduo da equipe contrria
receber, ser um passe mal
lecidas entre alguns objetos, fatos, ou smbolos, graas identificao sucedido. Se ningum receber
no acontecer o passe.
dos traos considerados essenciais, de acordo com a inteno que Geralmente, os princpios so
entendidos como sinnimos de
orienta a atividade de conhecer. regras ou de leis, que iro
nortear a ao em determinada
Os princpios so conceitos muito gerais e estruturados, com situao. Por exemplo, uma
determinada regra, em que
um alto nvel de abstrao, ou seja, teorias elaboradas para atribuir no se pode usar os membros
significado aos diferentes aspectos da realidade. inferiores em um jogo.
No quadro lateral, aprofunde o tema.
Os fatos, os conceitos e os princpios configuram um conheci-

mento inter-relacionado que se encontra integrado na maneira
de fazer e de pensar das pessoas, modificando-se continua-
mente de acordo com as experincias pessoais, a aquisio de
novos conhecimentos e a reflexo conjunta com outras pessoas
(SALVADOR et al., 2000, p. 309).
4.3.4 Contedos Procedimentais

Tradicionalmente, na educao escolar, esses contedos so
conhecidos com outros nomes, como, por exemplo, hbitos, destrezas
ou habilidades, tcnicas ou estratgias (de aprendizagem, cognitivas,
de pensamento, ou de resoluo de problemas). Dizem respeito
Para Salvador et al. (2000, p. 319):
ao executada, quando se utiliza os contedos conceituais, ou seja, Aprender procedimentos e poder
quando se pratica. chegar a ser prtico, aplicado,
estratgico, tcnico, destro, etc.,
Zabala (1998) divide os contedos procedimentais em trs ei- consistiria, primeiro, em possuir,
xos, ou parmetros, conforme segue. na memria, determinados
conhecimentos e em evoc-los
Motor/cognitivo: implicam em componentes motor e cognitivo. Por (em forma de regra, instruo,
princpio, guia, frmula ou
exemplo, o procedimento de saltar e o de traduzir. semelhantes). Portanto, uma
execuo eficaz est na
Aes/muitas aes: determinado pelo nmero de aes que inter- possesso desses
vm. Por exemplo, o procedimento de calcular (poucas aes) e o conhecimentos; enquanto no
de observar (muitas aes). est, fala-se de aprendizagem
por ensaio e erro.
93
Continuum algortmico/heurstico: tem presente o grau de determi-

nao da ordem das seqncias. Por exemplo, os procedimentos
de estratgias, que poderiam ser a leitura (a ordem da ao sem-
pre a mesma) e a do esquema de ataque e defesa (as aes a se-
rem realizadas e a maneira de organiz-las dependem, em cada
caso, das caractersticas da situao em que se deve aplic-los).
Perceba que para a aprendizagem de contedos procedimen-

tais necessrio agir, mas agir com conscincia de saber o que se es-
t fazendo e com que propsito; em outras palavras:
(...) no basta repetir um exerccio sem mais nem
menos. Para poder melhor-lo devemos ser capa-
zes de refletir sobre a maneira de realiz-lo e sobre
quais so as condies ideais de seu uso (ZABALA,
1998, p. 45).
Na verdade no basta fazer (ter habilidade), preciso saber fa-

zer (ter competncia). Portanto, quando se fala que hoje em dia, na
educao, no trabalhamos mais com objetivos e sim com competn-
cias e habilidades, feita uma referncia categoria dos contedos
procedimentais.
Os defensores dessa viso caem na ingenuidade de reduzir o

processo ensino-aprendizagem a simplesmente fazer com que os alu-
nos realizem tarefas.
Veja que isso importante numa abordagem interacionista, vol-

tada para a educao como forma de transformao social, mas, pa-
ra o exerccio da cidadania, necessrio muito mais do que adquirir
habilidades e desenvolver competncias.
Um contedo procedimental que inclui entre outras coisas as

regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades,
as estratgias, os procedimentos um conjunto de aes or-
denadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de
um objetivo (ZABALA, 1998, p. 43).
4.3.5 Contedos Atitudinais
Essa categoria engloba vrios contedos pertencentes a trs

grupos diferentes, porm inter-relacionados: os valores, as atitudes e
as normas.
94
Um valor um princpio normativo, que preside e regula, pro-

porcionando sentido ao comportamento das pessoas em qualquer
momento e situao.
Observe que ns possumos um valor quando o sentimos como

prprio; quando o utilizamos para enaltecer a realidade e para encaminhar Para Zabala (1998, p. 47):
Consideramos que se
a ao, e no, unicamente, quando h o conhecimento do significado. adquiriu um valor
quando este foi
A finalidade da educao em relao ao contedo valorativo interiorizado e foram
elaborados critrios para
contribuir para que as crianas e adolescentes construam o seu pr- tomar posio frente
quilo que deve se
prio sistema de valores e a sua prpria identidade. considerar positivo ou
negativo, critrios
As atitudes so predisposies relativas para atuar em relao morais que regem a
atuao e a avaliao
a um objeto, situao, fato, pessoa ou conjunto de pessoas ou idias. de si mesmo e dos
outros. Valor que ter
Possuem um referente mais concreto (situaes ou contextos um maior ou menor
suporte reflexivo, mas
particulares) e nos preparam para atuar de uma determinada maneira, cuja pea-chave o
componente cognitivo.
segundo as crenas, os valores e as pautas de conduta assumidas.
Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa pensa,
sente e atua de uma forma mais ou menos constan-
te frente ao objeto concreto a quem dirige essa ati-
tude. Estas atitudes, no entanto, variam desde dis-
posies basicamente intuitivas, com certo grau de
automatismo e escassa reflexo das razes que as
justifiquem, at atitudes fortemente reflexivas, fruto
de uma clara conscincia dos valores que as regem
(ZABALA, 1998, p. 47).
Perceba que os valores e as atitudes tm como referncias as

qualidades da existncia desejveis e os tipos de conduta considera-
dos ideais como, por exemplo, paz, liberdade, igualdade, felicidade,
solidariedade, criatividade, honestidade, responsabilidade, autono-
mia, iniciativa, respeito, ajuda mtua, colaborao com os colegas.
E as normas?
(...) podemos dizer que se aprendeu uma norma em
diferentes graus: num primeiro grau, quando se tra-
ta de uma simples aceitao, embora no se enten-
da a necessidade de cumpri-la (alm da necessida-
de de evitar uma sano); em segundo grau, quan-
do existe uma conformidade que implica certa refle-
xo sobre o que significa a norma e que pode ser
voluntria ou forada; e em ltimo grau, quando se
interiorizaram as normas e se aceitam como regras
bsicas de funcionamento da coletividade que re-
gem (ZABALA, 1998, p. 47).
95
Valores, atitudes e normas esto inter-relacionados. Encontram-

se estruturados num sistema cognoscitivo e formam uma totali-
dade integrada e funcional que evolui e sensvel influncia
dos outros e de fatores ou condicionamentos socioeconmicos e
polticos. Nesse sentido, no se pode esquecer que cada socie-
dade e cultura tm um sistema prprio no qual os membros par-
ticipam, seja de maneira crtica ou no; esse sistema evolui e po-
de tomar diversos referentes: religio, reivindicaes polticas,
costumes, lngua, etc. (SALVADOR et al., 2000, p. 323).
4.3.6 Estratgias Metodolgicas
As estratgias metodolgicas fazem referncias s aes e in-

tervenes do professor. Como vimos em todas as unidades desta
Disciplina, propomos que voc trabalhe na concepo de ensino aber-
to, pois, assim, propiciar aos alunos a tomada de decises.
Tambm sugerimos o trabalho em grupo, pois permite as inte-

raes entre os alunos.
Outra sugesto foi a de situaes-problema, para que os alu-

nos procurem respostas diversificadas para solucion-las.
Observe que todas essas sugestes adquirem a inteno do

professor atuar como mediador da aprendizagem dos alunos.
Podemos acrescentar que as interaes do professor visam ofe-

recer aos alunos a oportunidade de trabalhar mais vezes com os conte-
dos conceituais, para que haja a estabilizao dos contedos atitudinais.
Portanto, a interveno do professor deve acontecer nos procedi-

mentos dos alunos. Quanto mais o professor intervir mais ele estar agin-
do como mediador da aprendizagem. Veja os esquemas que se seguem.
Observe que os alunos procedem utilizando os conceitos para

desenvolver valores e atitudes.
96
Aqui o professor provoca o

desequilbrio dos alunos, levando-os
novamente ao. De maneira dife-
rente, porm, com os mesmos con-
ceitos, para que eles desenvolvam
novamente os valores e atitudes,
evidenciados anteriormente.
Portanto, podemos esquematizar a prtica do processo ensino-

aprendizagem como se segue.
Veja que essa prtica contnua!
O professor, quando intervm para que o aluno configure ou

modifique as metas de aprendizagem, quando o faz para con-
seguir que realizem expectativas positivas e atribuies, est
atuando no mbito das atitudes dos alunos (SALVADOR et al.,
2000, p. 328-329).
4.3.7 Processo Avaliativo
Durante a relao ensino-aprendizagem, o processo avaliativo

deve ser contnuo. A aparece a pergunta: como o professor deve ava-
liar o aluno?
Veja que essa resposta j foi apresentada: o que a interven-

o do professor? Nada mais do que a ao avaliativa! Por qu?
(Adivinhamos a sua pergunta?)
97
Porque o professor intervm nos procedimentos para que o

aluno altere a forma de trabalhar com os contedos conceituais, po-
dendo inclusive diversificar os contedos procedimentais. O professor
avalia ao verificar se os alunos esto trabalhando, ou no, conforme o
esquema apresentado anteriormente.
Para Matui (1995, p. 233):
A avaliao inerente a
toda situao de Note que a principal forma de avaliao ser pela observao
aprendizagem por
mediao. Vale dizer:
do professor. O professor observa:
onde ocorre a
aprendizagem por se os alunos utilizaram os conceitos nas diversas situaes propostas;
mediao, ocorre
tambm a avaliao os dilogos, os debates, os trabalhos em grupo, a utilizao dos
mediadora. preciso
apenas tomar instrumentos, as orientaes no espao etc.;
conscincia disso e usar
as situaes de
mediao como
os comportamentos dos alunos, que ocorrem em cada situao
situaes de avaliao. procedimental.
Com isso, verifica-se que, realmente, a avaliao feita por ob-

servao, processual e qualitativa.
Os alunos tambm devem participar da avaliao, pois eles se

auto-avaliam ao verificar, de maneira crtica, se as respostas elabora-
das esto de acordo com a situao-problema apresentada.
Veja que o desenvolvimento dos valores e atitudes a inteno

educativa do professor que, por sua vez, tambm a finalidade do
processo ensino-aprendizagem. Portanto, quantas mais vezes propi-
Voc sabia que toda ciarmos esse desenvolvimento, maiores as chances dos valores e ati-
avaliao interacionista
tem de ser mediadora? tudes serem consolidados.
Dessa forma, afirmamos: o processo avaliativo deve ser qualitativo

e no quantitativo. Afinal melhor no mensurarmos valores e atitudes!
(...) avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive mais do

que temos conscincia. Um olhar, um gesto, uma expresso de
alento ou de confiana, uma recusa, um no levar em conta o
que se fez, uma manifestao de afeto... tudo isso tambm fun-
ciona, para um menino ou uma menina, como um indicador de
avaliao. impossvel que estes detalhes no nos escapem,
mas devemos tentar ser discretos e ponderados em nossos jul-
gamentos. Efetivamente, o tema da avaliao complexo por-
que nos proporciona informao e muitas vezes questiona todo
o processo de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, temos que li-
dar com ele como for possvel (ZABALA, 1998, p. 221).
98
Hora de praticar
Exerccio 1. Para aplicar a perspectiva multicultural da Educao Fsica, siga a orientao didtica suge-
rida por Neira e Nunes (2006): para coletar informaes sobre o patrimnio da comunidade a qual vo-
c pertence, realize uma pesquisa de campo, visando a observao das prticas corporais existentes,
por meio das seguintes questes:
Quais as prticas e os artefatos relativos cultura corporal existentes, ou produzidos, no bairro?
Como e onde so realizadas?
Quem participa dessas prticas?
Como e em quais espaos?
Pergunte sobre as manifestaes que os idosos, integrantes dessa comunidade, conhecem, prati-
cam, ou j praticaram.
Coloque os resultados obtidos no frum da Disciplina e comente as experincias relatadas pelos
seus colegas.
Exerccio 2. Imagine essa situao: voc pretende que os alunos vivenciem, nas suas aulas, o pique-
corrente; o passe em um desporto; os movimentos em duplas, utilizando o forr; ataque e contra-
ataque na capoeira. Observe que cada um dos temas ser desenvolvido em uma aula. Ento:
a) Elabore um plano de aula, pensando em cada um dos temas. Portanto, sero quatro planos de aula.
b) Fundamente sua elaborao.
c) Elabore duas intervenes do professor para cada aula.
d) Fundamente sua elaborao.
Coloque suas elaboraes no frum da Disciplina e comente as relatadas pelos seus colegas.
Os Parmetros Curriculares flexo da organizao do processo ensino-

Nacionais (PCN) foram elabora- aprendizagem. Deixa-se de lado apenas a preo-
dos para fortalecer a elaborao cupao burocrtica e terica de apresent-los no
do projeto poltico-pedaggico de papel. Os objetivos adquirem a importncia de nor-
cada escola. Por isso, no se pode entender esse teador de todo um planejamento educacional con-
documento como lei, e sim como auxlio pedaggi- sistente e voltado para aes educativas.
co na interao teoria-prtica para uma educao
A seleo dos contedos no configura, somente,
de qualidade.
na transferncia de informaes, mas se refere
A elaborao de objetivos consiste na inteno aos fatos, conceitos, princpios, procedimentos,
da melhoria da prtica docente. Deve referir-se, valores, atitudes e normas, a serem desenvolvi-
de maneira equilibrada, a diferentes tipos de con- dos de maneira integrada, durante todo o perodo
tedos, essenciais para o exerccio da cidadania educacional.
dos alunos.
As estratgias metodolgicas fortalecem as aes
No se pretende uma frmula magistral, mas a re- intencionais do professor e dos alunos, numa cum-
99
plicidade de aes significativas. So construdas A avaliao por observao a principal forma

intencionalmente de forma crtica e consciente, em de garantir que haja uma constante reviso du-
um ambiente de respeito e de envolvimento rec- rante um processo educativo, voltado para a
proco. So aes de desequilbrio e de busca do qualidade das interaes dos comportamentos,
equilbrio, voltadas para interaes com dilogo, que sero pertinentes para uma transformao
debates e trabalhos em equipe. social efetiva.
Parabns! Voc finalizou todas as unidades da Disciplina Didtica

da Educao Fsica. Esperamos que tenha gostado e v em frente!
100
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104
UNIDADE 1 | EaD: UM PROCESSO SISTMICO
COMUNICAO,
EXPRESSO
E ESTUDO
ACADMICO
Sobre a autora
Profa. Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco
Carioca, de Copacabana, licenciada em Letras, e Mestre em Lingstica, stricto
sensu Sociolingstica, pela Universidade de Braslia (UnB).
Muito prazer!
H muitos anos sinto, constantemente, a alegria de ser professora, com formao acadmi-
ca na rea da linguagem. A linguagem fascina-me. As palavras so mgicas. A produo de textos
orais e escritos um processo mgico, que envolve ao e mudana. A leitura mgica. Fazemos
longas viagens e vivenciamos grandes aventuras por meio da leitura. Por meio da linguagem trans-
formamos os nossos interlocutores em pessoas melhores.
Gosto muito, muito mesmo, de ser professora, de estudar e de manter-me atualizada. A in-
terao com os alunos o melhor! Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem uma via de
mo dupla: aprendemos com os alunos, em todos os sentidos, e os alunos aprendem conosco, por
meio da nossa experincia. Essa uma dinmica que engrandece todo ser humano e nos renova a
cada momento de interao.
Tive alunos das mais variadas origens, de todas as raas, de muitas estaturas e de credos di-
ferentes. Uns eram interessadssimos em aprimorar o intelecto e, atravs dele, a sua pessoa por in-
teiro. Outros ainda no tinham percebido a importncia de o conhecimento acumulado pela hu-
manidade ser aplicado ao nosso cotidiano, para que sejamos cidados conscientes e crticos, atuan-
tes na sociedade em que vivemos. A esses, busquei ser um instrumento para despertar-lhes a se-
de do saber.
Estou feliz pela oportunidade de estar ao seu lado nesta jornada e de crescermos juntos, vo-
c e eu, ao longo do desenvolvimento desta disciplina.
107
Estimado(a) Aluno(a),
Voc j parou para pensar que durante os 12 anos de escolaridade da primeira srie do En-
sino Fundamental at a concluso do Ensino Mdio ensinar a ler e a escrever so aes pedag-
gicas constantes na escola? Por que ser?
Linguagem e lngua so a mesma coisa? As lnguas mudam? Quantas vezes, durante o dia, vo-
c se comunica com algum, em casa ou no seu ambiente de trabalho, oralmente e por escrito? Na
sua casa, com os seus familiares, voc se comunica do mesmo modo como nas suas aulas de Educa-
o Fsica? O que um texto? O que so gneros e tipos textuais? Como so? Como devo ler para
que a minha leitura seja mais produtiva? Como escrever um ensaio, um resumo crtico e um relat-
rio tcnico-cientfico?
Voc acha que o profissional da Educao Fsica precisa aprimorar-se, lingisticamente, para
interagir com os seus alunos e com a comunidade acadmica?
Nas prximas pginas, voc encontrar respostas para essas e outras questes.
Para a sua melhor compreenso, dividimos esta disciplina em cinco unidades.
Unidade 1 Linguagem e Lngua
Unidade 2 O Texto: Unidade de Sentido
Unidade 3 Leitura
Unidade 4 O Texto Dissertativo-Argumentativo
Unidade 5 O Relatrio Tcnico-Cientfico
Objetivo
produzir textos orais ou escritos, de diferentes gneros, considerando o interlocutor e o con-
texto de produo.
Vamos l? Mos obra! Desejamos a voc uma excelente e prazerosa caminhada!
109
UNIDADE 1
Linguagem e Lngua
Nesta primeira Unidade, estudaremos o que linguagem, destacando a complexidade do
uso da lngua.
Qual a importncia da linguagem

como base construtora da nossa
identidade sociocultural?
Objetivos
conceituar linguagem;
diferenciar a linguagem verbal da linguagem no-verbal;
reconhecer a importncia da linguagem no processo de interao entre os seres huma-
nos e no desenvolvimento da sociedade;
conhecer as especificidades das modalidades oral e escrita da lngua;
reconhecer os fatores que geram a variao e a mudana lingsticas;
perceber a necessidade de criar situaes a cada vez mais eficazes para a superao do
preconceito lingstico.
Agora, vamos arregaar as mangas e refletir sobre a linguagem!
111
UNIDADE 1 | LINGUAGEM E LNGUA
1.1 Linguagem
Certamente, voc j percebeu que a evoluo da Cincia e da
Tecnologia, e a dinmica atual da informao obrigam-nos a ler e es-
crever com desenvoltura.
Voc j deve ter notado, tambm, que a comunicao vem se

tornando a cada dia mais complexa e especfica, em cada esfera so-
cial e em cada rea da atividade produtiva. Por isso, precisamos apri-
morar-nos no uso da linguagem. Mas o que linguagem?
A linguagem a denominao genrica dos sistemas de expresso que permi-

tem a interao, a comunicao, por meio de signos que os rgos dos sentidos
so capazes de perceber.
Ou seja, um sistema de signos articulados que nos permite expressar as nossas
idias e que nos possibilita uma interao social. Nenhuma outra caracterstica
distingue to bem o homem dos outros animais como o domnio da linguagem.
Signos. A lngua um
sistema de signos. Todo Repare que a linguagem e a sociedade esto em constante
signo lingstico possui um
significante (forma e som -
dilogo: vivemos em sociedade e a linguagem o nosso instrumento
exemplo, apito) e um de interao e de construo do conhecimento. por meio da intera-
significado (conceito), que
constitui o seu sentido. o social que construmos a sociedade e a sociedade, por sua vez,
influi na formao da nossa linguagem.
No amplo contexto da construo da cultura, a linguagem a

faculdade que o ser humano possui de comunicar os seus pensamen-
tos e sentimentos.
Por isso, a linguagem uma manifestao cultural. O ser hu-

mano cria cultura quando d um novo sentido a uma palavra, quando
cria novos smbolos, novas maneiras de expressar significados, quan-
do traduz em textos as suas experincias e o mundo em que vive.
Ideologia. o conjunto de Desse modo, a linguagem possui sistema de valores, denomi-

nados ideologias. Toda ideologia inverte os efeitos e as causas, o que
idias, conceitos e
comportamentos de um
grupo, que prevalecem em
uma sociedade.
resulta em imagens e sintomas, e produz uma utopia social, usando
o silncio para encobrir incoerncias.
Podemos exemplificar a ideologia pelos esteretipos dos com-

portamentos humanos, que so valorizados positiva ou negativamen-
112
te. Afirmaes como a de que a mulher burra e dirigir veculos coi-

sa de homens, por exemplo, so frutos de uma ideologia.
O que essas afirmaes encobrem? Encobrem a discrimina-

o da mulher nas sociedades em que o homem tem uma posio
privilegiada.
Veja ainda que figuras como a mulher, o negro, o homossexual,

o comunista e assim por diante tm um contedo cheio de preconcei-
tos e hostilidades, ao passo que branco, heterossexual, esposa e em-
presrio esto impregnadas de cargas positivas.
O que voc acha de trocar termos como negro por mo-

reno? Capitalismo por livre-empresa? Em vez da ex-
presso classe baixa, usar classe socialmente des-
favorecida? E no lugar de empregada domstica, usar
secretria?
Estudiosos da linguagem manifestam-se no sentido de que no

devemos usar um termo por outro. Essas trocas, obviamente, passam
por uma forma de se conceber a sociedade, o que , portanto, de ca-
rter ideolgico.
Assim, preste ateno s palavras que representam smbolos

e que se transformaram em veculos de ideologia: a ma para o pe-
cado; a cruz sustica para o nazismo; a balana para a justia etc.
Outra carga ideolgica est em palavras e expresses que se

tornaram tabu. So as ligadas morte, ao sexo, religio (belzebu,
diabo, demnio, vampiro etc.), as que denotam azar, infelicidade e as-
sim por diante.
importante percebermos que a linguagem possui cargas ideolgicas intensas

e, por isso, um fenmeno carregado de significados culturalmente marcados.
113
A linguagem torna os seres humanos capazes de elaborar, re-

ceber e interpretar os textos produzidos na sociedade. Textos, portan-
to, geram sentido.
Vamos entender melhor sobre a gerao de sentidos?
Percebe que os sentidos tm de ser construdos? Todo fato re-

clama um sentido. E a interpretao est presente em qualquer mani-
festao da linguagem. No podemos ignor-la, porque, mesmo sem
perceber, interpretamos. Esse um processo contnuo.
Para encerrar este tpico, veja a prxima figura, que retrata a

realidade de quem recebe uma comunicao visual, auditiva, ou au-
diovisual.
1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem No-Verbal
As relaes que unem vrios seres humanos na realizao de

atividades comuns fundamentam-se no uso de dois tipos de lingua-
gem: a linguagem verbal e a linguagem no-verbal.
Na linguagem no-verbal, usamos sistemas de sinais conven-

cionados (como os de trnsito), que permitem a leitura e a apreenso
do seu significado.
114
Utilizamos smbolos matemticos, lgicos ou qumicos, cores,

configuraes sonoras da arte musical e assim por diante. Emprega-
mos, tambm, gestos codificados, como a linguagem dos surdos-mu-
dos; o cdigo de bandeiras, que orienta pilotos de aeronaves. Esse ti-
po de linguagem tambm encontrado no contexto desportivo e no de
atividades fsicas.
Portanto, as linguagens no-verbais se expressam pelo gesto;

pelo movimento; pelo smbolo matemtico; pela imagem; pela dana;
pela nota musical etc. Esses atos se concretizam na interao social.
Sempre que um grupo est de acordo que um valor refere-se deter-
minado sinal, existe linguagem.
Agora, vamos conversar sobre a linguagem verbal. Trata-se de

uma linguagem que se expressa pela capacidade que o ser humano
possui de interagir com os seus semelhantes, por meio de um siste-
ma de signos sonoros, vocais: a lngua. o tipo de linguagem que se
manifesta pelo texto, ou discurso.
Reflita, agora, sobre as palavras do filsofo alemo Ludwig

Wittgenstein (1889-1951):
Os limites da minha linguagem

so os limites do meu mundo.
1.2 Lngua
Lembra-se de que vimos no tpico anterior a existncia de um
sistema de signos sonoros, vocais: a lngua? Agora, veremos, mais
detalhadamente, esse tema.
O que a lngua? Apenas um cdigo, ou um conjunto de estru-

turas fonolgicas, sintticas, semnticas, lexicais e cognitivas? Um
conjunto de regras que podem ser memorizadas, repassadas e
aplicadas? Um meio de dar nome aos fenmenos que percebemos e
vivemos no mundo?
115
Sim, mas no apenas isso! A lngua :
um cdigo espontneo, produzido e usado por uma determinada

comunidade de fala, com o objetivo maior de o homem interagir
com os seus semelhantes, comunicar os seus pensamentos, senti-
mentos, aes etc.;
uma forma de ao do falante sobre o seu interlocutor;
uma produo conjunta dos interagentes.
A lngua o principal instrumento de identidade de um povo e

o nico smbolo vivo de uma nao. uma construo histrica e cul-
tural, em constante transformao, que se constitui na interao so-
cial. poder.
1.2.1 Modalidades da Lngua: Oral, ou Falada, e Escrita
A lngua possui duas modalidades de uso: a falada e a escrita.

A fala e a escrita implicam diferenas na elaborao de mensagens.
Essas diferenas so to grandes que acabaram gerando dois cdi-
gos distintos, cada qual com as suas especificidades.
Na lngua falada, h entre o falante e o(s) seu(s)

interlocutor(es) uma interao direta, o que no ocorre com a lngua
escrita. A seguir, vejamos outras diferenas entre elas.
Lngua Falada Lngua Escrita
Na fala espontnea no planejamos com antece- Planejamos cuidadosamente o nosso texto, para
dncia o que dizemos a no ser em situaes assegurar que o leitor compreenda as nossas
formais ou delicadas , porque a produo e a idias sem precisar de mais explicaes, pois no
execuo do discurso ocorrem ao mesmo tempo. podemos resolver dvidas imediatamente, no
Por isso, o texto oral apresenta pausas, interrup- dispomos de recursos como gestos, voz, expres-
es, retomadas, correes etc. ses faciais.
Temos o apoio da situao fsica, ou contexto; do Revisamos e reescrevemos o nosso texto, para
conhecimento do interlocutor; das expresses fa- evitar problemas de coeso, de coerncia, repeti-
ciais, dos gestos, das pausas, das modulaes da es desnecessrias de palavras, lapsos de con-
voz e das referncias ao ambiente. Podemos re- cordncia, regncia, colocao pronominal, pon-
petir informaes, explicar algum item mal com- tuao, ortografia etc. e selecionamos um voca-
preendido, resolver dvidas do ouvinte. bulrio preciso, pois temos tempo de procurar a
palavra adequada.
116
1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem
Voc j reparou que, em diferentes situaes comunicativas,

um mesmo indivduo usa a lngua de modo diferente? Basta voc pen-
sar nas atitudes que assumimos em situaes formais (por exemplo,
um discurso, em uma solenidade de formatura) e em situaes infor-
mais (uma conversa descontrada com amigos).
Dependendo da situao em que nos encontramos e do nosso

interlocutor, usamos uma variedade, um estilo e um grau de formalida-
de diferentes. Veja alguns exemplos.
Oi, tudo bem? Melhorou da tendinite? Bom dia, Excelncia. Como vai? Vossa Excelncia
1a. Fala informal, com uma colega de turma. apresenta melhora da tendinite que o assolou?
1b. Fala formal, mais prxima da escrita, com um
ministro de Estado.
T cheganu a em dez minutinhos pra entregar a Chegarei ao local do evento, com um pequeno
taa pro campeo! atraso em relao programao estabelecida.
2a. Fala informal, ou coloquial. Solicito-lhe o obsquio de adiar a entrega da taa
ao campeo de natao por quinze minutos.
2b. Escrita formal.
Quero te pedir pra me ajudar a conseguir um au- Venho solicitar a V. Sa. a concesso de auxlio-
xlio-doena. O que que eu fao? doena.
3a. Escrita informal, ou coloquial, com um conhe- 3b. Escrita formal.
cido do INSS.
Perceba que cada situao social exige dos participantes de

uma interao comportamentos, vestimenta, postura e linguagem
adequados, conforme convenes sociais, para que alcancem resul-
tados produtivos.
Mudamos a nossa linguagem como mudamos de roupa, con-

forme o evento social. Quando vamos nadar usamos um tipo de rou-
pa, quando vamos a um casamento usamos outro tipo de roupa,
quando vamos a um baile de carnaval fantasia e assim por diante.
Agora, precisamos lembrar-nos de que a modalidade escrita

regida pela norma padro.
117
1.2.3 As Normas Padro e No-Padro da Lngua
A norma padro de uma lngua tambm chamada de norma

culta um conjunto de regras e convenes, descritos em manuais
de gramtica normativa, que servem de modelo para o modo de ex-
presso lingstica oficial de um pas.
A norma padro responsvel por manter a unidade lingsti-

ca em uma nao. Por isso, instituies envolvem-se com o seu uso
e a sua preservao. Vejamos algumas dessas instituies:
a escola: garante o conhecimento e o uso da norma padro;

a literatura: alm de ser registro escrito da norma padro, enrique-
ce-a com empregos de variedades lingsticas no-padro;
a mdia impressa, radiofnica, televisiva e via Internet: tambm faz

uso dessa norma. No caso do jornal, porm, existem textos mais
O trabalho de um produtor
de textos escritos formais, como os editoriais, e outros, mais informais, ou coloquiais,
compreende o
conhecimento e uso da como as crnicas, em que se pode empregar uma linguagem mais
norma padro da lngua, descontrada.
seja ela a Lngua
Portuguesa do Brasil, ou as
de outras naes. Por isso, Do ponto de vista da interao social, qualquer uma das dife-
importante que voc rentes variedades da lngua igualmente vlida. Porm, socialmente,
possua um manual de
gramtica normativa, para a norma no-padro que engloba todas as variantes populares
expressar-se,
adequadamente, em tem menor prestgio, menor aceitao social.
situaes orais formais e
em textos escritos.
Hora de praticar
Para entender melhor o que a gramtica normativa, procure um manual de regras de uma modali-
dade esportiva e extraia dele um captulo. Sugerimos que voc consulte, tambm, o Cdigo de Trn-
sito e nele selecione um artigo. Compare-os e analise as semelhanas entre eles. Em seguida, com-
pare-os a uma regra de um manual de gramtica normativa. Voc verificar que se parecem e todos
tm carter prescritivo, ou normativo, ou de regras.
118
1.2.4 As Lnguas Variam e Mudam
As lnguas variam e mudam. Por qu? Porque toda lngua

transforma-se com o passar do tempo (variao diacrnica). Um
exemplo : Vossa Merc > Vosmec > voc > oc ou c.
A Lngua Portuguesa do Brasil, co- Onde que se chama

Bergamota
mo todas as lnguas do Mundo, no se tangerina?
no Sul do Brasil,
No Rio de Janeiro!
apresenta de maneira uniforme em todo o mexerica em Gois
e Minas Gerais.
territrio do Pas. A variao geogrfica Laranja cravo
(diatpica) pode ser exemplificada pelos no Nordeste.
vocbulos tangerina, bergamota, mexerica
e laranja cravo, para indicar a mesma fruta.
Portanto, no existe apenas uma lngua, como a Lngua

Portuguesa, mas dialetos e variedades de uma mesma lngua, fala-
dos em determinados lugares, em determinadas pocas e por um de-
terminado conjunto de pessoas.
Preste ateno ao fato de que a lngua varia, tambm, de pes-

soa para pessoa. Cada um de ns traz na bagagem cultural uma s-
rie de caractersticas que se traduzem na linguagem individual, deno-
minada idioleto.
O idioleto o modo pessoal e particular de cada um expressar-

se, devido s seguintes influncias:
a regio onde nasceu (variao regional), a exemplo do uso dos

pronomes tu e voc; o s chiado carioca (cushta) e o s sibilado mi-
neiro (custa), e de termos regionais;
a condio socioeconmica (variao socioletal), que o meio so-

cial em que foi criada e ou em que vive;
o sexo (variao de gnero), porque homens e mulheres, em geral,

falam de modo distinto. Variaes entre os repertrios feminino e
masculino so relacionadas aos diferentes papis sociais que mu-
lheres e homens exercem na sociedade, que so, ainda, cultural-
mente marcados;
a faixa etria marca diferenas lingsticas entre geraes. Por

exemplo, os avs usam expresses diferentes daquelas emprega-
119
das pelos seus filhos e netos. A linguagem dos jovens diferente

da dos adultos, a exemplo de irado e sinistro, termos usados pelos
jovens para elogiar, com conotao positiva, e pelos mais velhos,
com conotao negativa;
nvel de escolaridade, ou grau de letramento;
a profisso que exerce (tecnoleto), a exemplo da linguagem mdi-

ca (edemaciado / inchado) e da policial (elemento / pessoa; viatura
/ camburo). As atividades profissionais que um indivduo desem-
penha condicionam o seu repertrio lingstico;
a rede social, constituda pelas pessoas com quem interagimos nos

diversos domnios sociais, cujo comportamento influencia-nos.
Leia, a seguir, uma entrevista com um profissional do surf, na

Revista HARDCORE de setembro de 2006.
Se voc no surfista, ou profissional que atua na rea de es-

portes, decerto no compreendeu o texto. Por qu? Porque, nesse
texto, temos um exemplo da linguagem de um grupo social, de um tec-
noleto: a linguagem dos surfistas.
1.3 Preconceito Lingstico

Bem, voc j percebeu que a lngua um conjunto de possibi-
lidades de realizao, de variedades geogrficas; sociais; etrias;
temporais; profissionais; de papis sociais etc.
Desse modo, temos de respeitar as diferenas e evitar o pre-

conceito lingstico.
120
Mais do que a simples constatao de diferenas (Ela no fa-

la como eu, Fulano fala esquisito, O jeito de ele falar horrvel...),
esse tipo de avaliao carregado de valores negativos e, por isso,
preconceituoso, gerando discriminao.
o que acontece quando, por exemplo, uma pessoa discri-

minada por no saber expressar-se na norma padro, ou na varieda-
de lingstica de um determinado grupo social. Temos, portanto, de
combater o preconceito lingstico.
Hora de praticar
A nossa segunda atividade ser debater, no frum da disciplina, a seguinte questo: Qual a importncia
do uso adequado da linguagem para o sucesso do meu trabalho? Procure desenvolver as suas res-
postas com argumentos e exemplos concretos, atinando correo gramatical. A partir das respostas
dos colegas, contra-argumente e opine, de modo a que tenhamos um debate intenso e construtivo.
121
Conclumos a Unidade 1. Nela, ti- As diversas funes da lngua possibilitam a ca-

vemos a oportunidade de explorar da cidado participar da sociedade, integrando-
linguagem e lngua. Vimos que: se em um processo cultural mais amplo.
A linguagem a denominao A lngua possui cargas ideolgicas intensas e

genrica dos sistemas de expresso comunica- significa poder.
tiva, por meio de signos que os nossos rgos
A lngua possui duas modalidades de uso: a fa-
dos sentidos podem perceber.
lada e a escrita. Somos mais espontneos no
O termo linguagem tanto se aplica a uma srie uso da lngua falada, utilizando expresses fa-
de sistemas de comunicao (tais como a lin- ciais, gestos, esclarecendo informaes.
guagem matemtica, a corporal, a cinematogr-
O uso da lngua escrita exige o uso da norma
fica etc.) como lngua.
padro, planejamento, revises e reescritura.
A lngua uma atividade cultural prpria do ser
A norma padro de uma lngua tambm cha-
humano.
mada de norma culta um conjunto de re-
A lngua constitui uma das formas de lingua- gras, ou normas, e convenes. Esse conjunto
gem: a verbal. denominado gramtica normativa.
A lngua constitui-se nas interaes sociais. O grau de formalidade na fala e na escrita so

definidos pela adequao lingstica, atravs da
A lngua estrutura-se social e historicamente.
situao de interao ou contexto.
A lngua caracteriza-se pelo seu uso, pelo seu
Temos de respeitar as diferenas no uso da lin-
funcionamento, pela sua organizao e pela
guagem e combater o preconceito lingstico.
produo de discursos, a partir de determinados
contedos.
Parabns! Agora que voc concluiu a primeira Unidade, vamos

adiante! Aprofunde os seus conhecimentos sobre o texto na Unidade 2.
122
UNIDADE 2
O Texto: Unidade de Sentido

Que tal ampliarmos a sua competncia comunicativa?
Nesta Unidade, analisaremos recursos expressivos da linguagem, relacionando textos e

contextos, mediante a sua natureza, funo, organizao e estrutura, de acordo com as condies
de produo e recepo (inteno, poca, local, interlocutores) do discurso.
Objetivos
definir discurso, ou texto;
identificar as formas que um texto assume;
identificar os gneros textuais mais comuns usados na nossa sociedade, especialmente
os do meio acadmico;
reconhecer os tipos textuais;
definir domnios discursivos;
reconhecer os elementos que compem a tessitura textual.
Sucesso!
123
UNIDADE 2 | O TEXTO: UNIDADE DE SENTIDO
2.1 A Unidade Bsica da Linguagem: o Texto

O termo texto vem do latim, textum quer dizer:
tecido entrelaado inter-relacionado.
Perceba que as palavras e frases entrelaam-se, apresen-

tam, retomam e reforam o contedo da nossa mensagem,
de modo a tornar o texto um conjunto lgico de informaes.
Assim, podemos dizer que o texto uma unidade de sentido,

em que os seus elementos constitutivos formam uma teia. Essa teia
a estrutura do texto. Ento, fica combinado que o texto uma teia,
est bem?!
O texto compreendido como um discurso que se produz e a

sua funo mais importante a sociointeracional.
toda e qualquer atividade interacional, entre os in-

Discurso
ou Texto terlocutores de uma comunicao, que produz efeitos
de sentido.
Enunciados. So frases, A essa atividade discursiva denominamos enunciao, que
proposies, ou atos de
linguagem. O enunciado um acontecimento scio-histrico nico e engloba os enunciados
em si no constitui uma
unidade, porque ele produzidos no processo da sua enunciao,
encontra-se na
transversalidade das frases,
proposies e atos de
linguagem. Ele sempre 2.2 A Apresentao do Texto
um acontecimento, que
nem a lngua nem o sentido
podem esgotar O texto, para ser texto
inteiramente. Trata-se de de verdade, s pode
uma funo que cruza um ser escrito?
domnio de estruturas e de
unidades e que faz com
que essas estruturas e
unidades apaream, com
contedos concretos, no
tempo e no espao.
Reflita sobre o seguinte... A tradio escolar sempre privilegiou
o texto escrito, principalmente, os textos literrios. Pouca ateno foi
dada aos textos do dia-a-dia, sem pretenso esttica e, tambm, aos
textos orais e multimodais.
Provavelmente, voc quer saber mais sobre como um texto po-

de apresentar-se, no ? Ento vamos l. Um texto pode ser:
124
oral (falado): recebido pelo ouvinte (receptor) ao mesmo tempo

em que elaborado pelo falante (emissor). No texto, o falante cons-
tri a mensagem enquanto o ouvinte... vai ouvindo criticamente.
escrito: qualquer texto previamente escrito antes de ser lido.

Exemplos: carta, romance, receita culinria, ata, artigo de opinio,
pster, ensaio, monografia, relatrio de pesquisa etc.
visual, ou imagtico: o texto que usa a imagem como palavra. A

linguagem desses textos a imagtica, para compor uma mensa-
gem. So desenhos, gravuras, pinturas, fotografias etc. Veja, ao la-
do, um exemplo de imagem sobre o silncio.
multimodal: o texto que mistura linguagens: imagens, palavras,

cores, sons, grficos etc. o texto cuja teia constri-se com mais
de uma linguagem, a exemplo de propagandas, edio de entrevis-
tas nos jornais e revistas, quadrinhos e assim por diante. O sentido
dos textos multimodais construdo a partir da leitura de todos os
seus elementos (palavras, imagens, sons etc.).
No so apenas os textos escritos e orais que possuem uma

estrutura gramatical. Os textos multimodais tambm possuem uma es-
trutura analisvel.
Leia, a seguir, dois exemplos de texto multimodal.

Texto 2
(Ilustrao adaptada da Fundao
Texto 1 SOS Mata Atlntica)
125
Os dois textos, a charge e a ilustrao adaptada de propagan-

da institucional, so multimodais. A leitura deles e a sua construo de
sentidos somente so possveis pela anlise de todos os elementos
que os compem (pessoas, contexto socioeconmico, realidade so-
cioeconmica brasileira, dizeres e momento histrico da Copa do
Mundo de Futebol, no texto 1, e rvores em formato de pulmes e tex-
to escrito, no texto 2).
Um texto pode ser apresentado em forma de poema e de prosa.
O anjo de pernas tortas

Poema: composio feita de versos (linhas do poema) e es-
Vinicius de Moraes trofes (conjunto de versos) com ritmo, podendo apresentar ou
A um passe de Didi, Garrincha avana no rimas (ou o mesmo som no final de vrios versos). Te-
Colado o couro aos ps, o olhar atento
Dribla um, dribla dois, depois descansa mos, ao lado, um exemplo.
Como a medir o lance do momento.
Vem-lhe o pressentimento; ele se lana Prosa: o texto que dispensa o verso, em oposio ao poe-
Mais rpido que o prprio pensamento,
Dribla mais um, mais dois; a bola trana
ma. Compe-se na forma de pargrafos ou blocos de oraes
Feliz, entre seus ps um p de vento! que tm como funo desenvolver uma idia.
Num s transporte, a multido contrita
Em ato de morte se levanta e grita
Seu unssono canto de esperana. O texto, para ser texto
Garrincha, o anjo, escuta e atende: Gooool!
de verdade, precisa
pura imagem: um G que chuta um O ter um tamanho ideal?
Dentro da meta, um L. pura dana!
Pense em uma biblioteca. A inscrio Silncio! um texto,

porque entendemos que aquele contexto de leitura, estudo, pesqui-
sa; por isso, o barulho atrapalha as pessoas que esto naquele am-
biente. Assim, todos os que esto ali devem compartilhar o silncio,
em uma atitude de respeito mtuo.
Ento, nesse caso, Silncio! quer dizer-nos tudo isso e um

texto de uma s palavra. Outro exemplo de contexto que nos exige si-
lncio o de hospitais, voc concorda?
Agora, tente responder: por que o carto amarelo, no contexto

de um jogo de futebol, um texto? Bem, h pessoas praticando um
esporte, competindo entre si, disputando algum prmio e, por isso, de-
vem respeitar as regras do futebol. Nessa situao, ou contexto, o car-
to amarelo apresentado por um rbitro indica Falta, porque o joga-
dor infringiu as regras.
126
Por isso, o carto amarelo no um simples carto colorido e

sim um texto, repleto de significados. O mesmo ocorre com o carto
vermelho.
Veja, muitas vezes, o que queremos dizer no pode ser reali-

zado por meio de uma s palavra, um gesto, ou um smbolo. o ca-
so, por exemplo, de uma sentena judicial: exigem-se mais argumen-
tos do que um simples Culpado ou Absolvido.
Concluso? O que determina o tamanho de um texto a sua funo.
2.3 Gneros do Discurso, ou Gneros Textuais Gnero do discurso, ou

gnero textual, a forma
O primeiro estudioso da linguagem a apontar os gneros do convencional que um texto
discurso foi Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975), um estudioso

oral ou escrito assume na
sociedade. Entre outros,
temos: sermo; aula
russo, nascido em Orel, cidade ao sul de Moscou. expositiva; conversa
telefnica; conversa entre
A quantidade dos gneros depende do nmero de situaes amigos; palestra; carta
comercial e pessoal;
em que atuamos na interao social. Marcuschi (2002) observa que romance; bilhete;
povos de cultura grafa (oral) desenvolveram um conjunto limitado de horscopo; receita culinria;
bula de remdio; lista de
gneros. Na sociedade letrada, ocorre o contrrio. Por exemplo, hoje compras; cardpio de
restaurante; resenhas;
em dia, com o uso do computador pessoal (PC) e da Internet, presen- edital de concurso; piada;
ciamos uma exploso de novos gneros, como o scrap, que uma bate-papo por computador
(chat); aula virtual;
evoluo do bilhete. telegrama, relatrio de
pesquisa. So formas
textuais escritas, orais,
Perceba que todo gnero tem uma forma, uma estrutura e um
visuais ou multimodais,
vocabulrio prprios, ao mesmo tempo em que uma ferramenta usa- bastante estveis, histrica
e socialmente situadas.
da em uma determinada situao de comunicao. E repare que, sem
as diversas formas de texto estabelecidas na sociedade, a comunica-
o seria muito complicada.
Suporte de um gnero textual uma superfcie fsica ou virtual,

em formato especfico, que suporta, fixa e mostra um texto escrito,
visual ou multimodal. Vejamos:
bilhete (GNERO) papel (SUPORTE)

bilhete (GNERO) tela do correio eletrnico, ou e-mail, ou
tela do Orkut etc. (SUPORTE)
127
2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais

Veja bem, cada gnero textual tem um tipo de funo social,
como: descrever, narrar, argumentar, organizar informaes e expor,
entre outras. Os tipos textuais fazem parte da estrutura de todos os
gneros do discurso. Na produo textual, gnero e tipo comple-
mentam-se.
Descrio: nos textos, cuja funo principal descrever, caracteri-

zamos pessoas, lugares, coisas e os detalhamos. Quando descre-
vemos algum, ou alguma coisa, nos colocamos em um determina-
do espao e transmitimos uma imagem negativa ou positiva daqui-
lo que descrevemos, ao apontarmos aspectos e usarmos determi-
nados adjetivos. Alguns gneros descritivos so: ata; curriculum
vit; notcia; crnica esportiva, crnica social e testemunho.
Narrao: quando temos a inteno de contar fatos e acontecimen-

tos produzimos textos narrativos. O autor coloca-se na perspectiva
do tempo e a sua ideologia transmitida por meio dos comentrios,
das aes e da caracterizao dos personagens. Alguns gneros, de
base narrativa, so: piada; biografia romanceada; conto de fadas;
conto fantstico ou maravilhoso; fbula; lenda, novela e romance.
Argumentao: nos textos argumentativos refletimos, explicamos,

avaliamos, conceituamos, expomos idias, analisamos; discutimos
problemas sociais polmicos, sustentamos a nossa opinio, nego-
ciamos a tomada de posio, manifestando a nossa opinio ou jul-
gamento de modo explcito, para convencer o interlocutor de algu-
ma idia. Assim, colocamos-nos na perspectiva do conhecer, inde-
pendentemente do tempo e do espao. Exemplos de alguns gne-
ros: carta de leitor; carta de reclamao; debate; discurso de defe-
sa; editorial, ensaio e resumo crtico (ou resenha).
Injuno: os textos injuntivos, ou instrucionais, so caracterizados

por organizar informaes, instrues ou ordens para orientar o
comportamento do interlocutor. Neles, detalhamos as etapas ne-
cessrias para a realizao de um objetivo; dizemos como fazer,
como requerer uma ao, como realizar alguma coisa; buscamos
regular o comportamento do leitor. O autor coloca-se na perspecti-
va do fazer, depois de produzir o texto. Alguns gneros so: bula
128
de remdio; instrues de montagem; instrues de uso de apare-

lhos; manuais de procedimentos; receita culinria; regulamentos;
estudos de caso; lei; regras de jogo, placas de orientao etc.
Exposio, ou explicao: so textos em que construmos e trans-

mitimos realidades e saberes. Alguns deles so: artigo enciclopdi-
co; relato de experincias cientficas; relatrio tcnico-cientfico, re-
sumo indicativo e resumo informativo.
Ainda no falamos na dissertao. E o que dissertar?
desenvolver um assunto, discorrer sobre ele. um ato que praticamos todos

os dias. Produzimos um texto dissertativo quando refletimos sobre ns mesmos
e/ou sobre o mundo que nos cerca.
A dissertao uma exposio, discusso ou interpretao de uma determinada
idia. Pressupe um exame crtico do assunto, lgica, raciocnio, clareza, coerncia,
objetividade na exposio, um planejamento de trabalho e habilidade de expresso.
Os textos dissertativos podem ser expositivos, ou explicativos

(artigo enciclopdico; captulos de livros didticos; relato de experin-
cias cientficas; relatrio tcnico-cientfico verbetes de dicionrio e en-
ciclopdias etc.) e argumentativos (editorial, ensaio, resumo crtico,
monografia, tese etc.).
No discurso dissertativo, no verificamos, como na narrao,

uma evoluo do tempo entre as frases. Em geral, o objeto da disser-
tao no se prende ao tempo e ao espao.
Vejamos alguns pontos essenciais desse tipo de texto:
toda dissertao uma demonstrao, da a necessidade de pleno

domnio do assunto e habilidade de argumentao;
em conseqncia disso, impe-se a fidelidade ao tema;
a coerncia e a coeso so tidas como regras de ouro da dissertao;
impe-se sempre o raciocnio lgico;
a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer ambigidade

pode ser um ponto vulnervel na demonstrao do que se quer
expor. Deve ser clara, precisa, natural, original, nobre, correta
129
gramaticalmente. O discurso deve ser impessoal (evitar-se o uso

da primeira pessoa).
A esta altura, voc j deve ter sentido a falta de citarmos os tex-

tos produzidos apenas com inteno e funo persuasivas, no ?
So os textos da esfera publicitria: folders, cartazes, outdoors etc.
importante voc perceber que esses tipos no so encontra-

dos sozinhos: eles alternam-se em um mesmo texto. A narrao pode
conduzir um texto, mas sempre vem acompanhada de descries de
personagens, paisagens, pessoas etc. A discusso de um problema
precisa de narrativas curtas para ilustrar os argumentos contra ou a fa-
vor de um determinado ponto de vista. Nos textos injuntivos, descre-
vem-se as regras.
Agora, reflita sobre o Como voc j sabe, os textos argumentativos trazem os pon-
seguinte: os textos
argumentativos e os
tos de vista do autor de modo explcito. Entretanto, os descritivos e os
descritivos apresentam a narrativos trazem o ponto de vista do autor tanto de modo explcito co-
simultaneidade das
situaes. J os narrativos mo implcito. Por isso, precisamos pressupor e inferir, para deduzir os
e os injuntivos exigem
seqncias. A narrao e a
significados neles implcitos.
injuno so discursos do
fazer (aes) e do Agora, desejamos que voc observe que o tipo textual, ou modo
acontecer (fatos,
fenmenos). A descrio
textual, caracteriza-se muito mais por seqncias lingsticas tipolgi-
o discurso do ser e do cas (seqenciao de enunciados) do que como textos materializados.
estar, e a argumentao
o discurso do ser e do
conhecer. Para isso, apresentaremos a voc um exemplo sobre essas se-
qncias tipolgicas que fazem parte da organizao interna de um
gnero, analisado por Marcuschi (2002).
Assim, voc ter a certeza de que os gneros e tipos textuais

so complementares e integrados, so formas constitutivas do texto
em funcionamento.
130
SEQNCIA GNERO TEXTUAL: CARTA PESSOAL

TIPOLGICA
DESCRITIVA Rio, 11/08/1991.
Amiga A.P.
INJUNTIVA
Oi!
Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na escrivaninha, com
DESCRITIVA
um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal).
Est ligado na Manchete FM - ou rdio dos funks eu adoro funk, principal-

EXPOSITIVA
mente com passos marcados.
Aqui no Rio o ritmo do momento... e voc, gosta? Gosto tambm de house

NARRATIVA e dance music, sou fascinado por discotecas! Sempre vou K. I, ontem mesmo
(sexta-feira ) eu fui e cheguei quase quatro horas da madrugada.
Danar muito bom, principalmente em uma discoteca legal. Aqui no condo-

mnio onde moro tm muitos jovens, somos todos muito amigos e sempre va-
EXPOSITIVA
mos todos juntos. muito maneiro!
C. foi trs vezes K. I.,
INJUNTIVA Est tocando agora o Mel da Mina Sensual, super demais!
EXPOSITIVA Aqui ouo tambm a Transamrica e RPC FM.
INJUNTIVA E voc, que rdios curte?
Demorei um tempo pra responder, espero sinceramente que voc no esteja

chateada comigo. Eu me amarrei de verdade em vocs a, do Recife, principal-
mente a galera da ET, vocs so muito maneiros! Meu maior sonho viajar, ficar
EXPOSITIVA um tempo por a, conhecer legal vocs todos, sairmos juntos... S que no sei ao
certo se vou realmente no incio de 1992. Mas pode ser que d, quem sabe?
No sei ao certo se vou ou no, mas fique certa de que farei de tudo para conhe-
cer vocs o mais rpido possvel. Posso te dizer uma coisa? Adoro muito vocs!
INJUNTIVA Voc sabia que eu estava namorando?
Ela mora aqui mesmo no ((ilegvel)) (nome do condomnio). A gente se gosta

EXPOSITIVA muito, s vezes eu acho que nunca vamos terminar, depois eu acho que o namo-
ro no vai durar muito, entende?
O problema que ela muito ciumenta, principalmente porque eu j fui afim da

ARGUMENTATIVA
B., que mora aqui tambm. Nem posso falar com a garota que S. j fica com raiva.
NARRATIVA acho que vou terminando...
escreva!
INJUNTIVA
Faz um favor? Diga pra M., A. P. e C. que esperem, no demoro a escrever.
Adoro vocs!
Um beijo!
NARRATIVA
Do amigo
P. P.
131
Percebeu a variedade de seqncias tipolgicas que h nessa

carta pessoal? Viu que, nesse caso, predominam descries e expo-
sies, o que muito comum para o gnero? timo! Procedendo a
anlises como essa, voc notar a heterogeneidade tipolgica que
existe em cada texto.
2.5 Domnio Discursivo (esfera de atuao humana)

Enfocaremos, agora, domnios discursivos, ou esferas de ativi-
dade humana. Como nos lembraram Bakhtin (1979) e Marcuschi
(2002), so instncias discursivas: discurso cientfico; discurso jorna-
lstico; discurso jurdico; discurso militar etc. Por isso, esses domnios
discursivos constituem prticas discursivas, nas quais podemos iden-
tificar um conjunto de gneros textuais.
Eis alguns domnios discursivos.
2.5.1 Os Gneros Textuais do Domnio Cientfico
Mais do que qualquer outro profissional, o cientista tem a obri-

gao de escrever para ser entendido, isto , de modo a no ser mal
compreendido.
Voc j aprendeu que os gneros textuais ocorrem de acordo

com a inteno e contextos especficos. No podemos escrever a ata
de uma reunio (forma, estrutura, vocabulrio, sintaxe, imprecises,
generalizaes e ambigidades) do mesmo modo como se escrevem,
por exemplo, as inscries que lemos nos pra-choques de caminho
pela estrada afora. Ento, vamos l, no confunda as coisas e boa
viagem!
132
Agora, feche os olhos e liste, mentalmente, alguns gneros Orais: argio de

prprios que circulam no ambiente universitrio onde voc estuda. Lis- doutorado; argio de
mestrado; aula expositiva;
tou? Ento, agora, aproveite os quadros ao lado para conferir a lista aula interativa; colquios;
comunicaes;
que voc criou. conferncias; debates;
discusses; exposies;
E quais so as caractersticas da linguagem dos gneros tex- entrevista de campo;
entrevista de seleo de
tuais prprios da redao cientfica? Bem, devem apresentar os seguin- curso; exame oral; prova
oral, seminrio etc.
tes aspectos: clareza; conciso, formalidade e uso da norma padro.
Escritos: ata de reunio;
Clareza: os textos produzidos no mbito acadmico devem trazer artigo cientfico;
autobiografia; aula virtual;
informaes inequvocas, sem ambigidades. As informaes bibliografia; biografia;
prestadas, dado o seu carter cientfico, devem ser claras para to- captulo de livro; carta ao
editor; carta de
dos. Tenha cuidado especial com a seleo vocabular do texto a apresentao; carta de
recomendao;
ser produzido, porque a diferena que existe entre a palavra ade- comentrios; cronograma
quada e a quase correta a mesma que existe entre uma carroa de trabalho; curriculum
vit; definio; dirio de
e uma abbora. No cause estrondos nem rudos na academia: campo; dirio de classe;
dicionrio; dissertao;
produza um texto claro! dissertao de mestrado;
ensaio; esquema;
Conciso: os gneros escritos das esferas cientfica e tcnica de- fichamento; ficha
catalogrfica; grfico; ndice
vem ser objetivos. Evite escrever fazendo rodeios. Tenha sempre remissivo; ndice
onomstico; livro; livro
em mente o seguinte pensamento de Paul Valry: Entre duas pa- didtico; mapas; manuais
lavras, escolha sempre a mais simples. Entre duas palavras sim- de ensino; memorial;
memorial; monografia de
ples, escolha sempre a mais curta. disciplina; monografia de
final de curso; notas de
Formalidade: a formalidade est ligada ao uso da norma padro. aula; nota de rodap;
organograma de atividade;
Alm disso, a formalidade relaciona-se com as posturas de polidez parecer tcnico; parecer
sobre artigo; parecer sobre
e civilidade. projeto; parecer sobre tese;
pster; projeto de pesquisa;
Uso da norma padro: a produo de qualquer gnero cientfico de- resumo crtico; resumo
indicativo; resumo
ve ocorrer dentro dos parmetros da norma padro da lngua. Exis- informativo; solicitao de
tem diversas normas, todas importantes para as vrias atividades bolsa de estudos; tese;
tabela; relatrio tcnico-
em que atuamos socialmente. Porm, como voc j sabe, todo g- cientfico; reviso
bibliogrfica; sumrio; tese
nero produzido conforme a sua funo e o seu contexto, portan- de doutorado; verbete de
to, na rea cientfica, devemos escrever a partir dos preceitos nor- dicionrio; verbete de
enciclopdia etc.
mativos da lngua padro. E por qu? Por que a norma padro evi-
ta as diferenas de vocabulrio de cada regio e no se apropria
de grias ou de modismos caractersticos de grupos sociais.
133
2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual

Agora, voc conhecer, detalhadamente, o tecido do texto, ou
tessitura textual. Observe a figura que se segue.
A seguir, focaremos cada item que integra o tecido do texto.
2.6.1 Textualidade
A textualidade o conjunto de fatores, ou caractersticas que

fazem com que um texto seja um todo significativo e no apenas uma
seqncia de frases.
Como ficou acertado entre ns, o tecido do texto como uma

teia e, por isso, cada fator depende dos demais e no pode ser com-
preendido isoladamente.
2.6.2 Fatores Pragmticos
Pense, sempre, que o objetivo da linguagem a interao, a

comunicao com uma, ou vrias pessoas, em tempo e espao defi-
nidos. No h linguagem no vazio.
Todo texto produzido com uma inteno (intencionalidade),

em uma dada situao (situacionalidade), em um determinado tempo
(insero histrica), traz informaes (informatividade), refere-se a ou-
tros textos (intertextualidade) e instaura uma relao de interao en-
tre produtor (emissor) e interlocutor (receptor).
134
H, tambm, o jogo de imagens mentais que cada um dos in-

terlocutores faz de si, do outro e do outro com relao a si e ao tema
do discurso-texto; o espao de percepo visual na comunicao; a
modalidade da voz, a postura, a expresso facial; caractersticas, cren-
as e repertrio de conhecimentos do elocutor (emissor) e do interlocu-
tor (receptor) e o contexto sociocultural em que o discurso se insere,
delimitando os conhecimentos compartilhados pelo(s) interlocutor(es).
Assim, h vrios fatores pragmticos (do contexto, no momen-

to da produo) que contribuem para a construo e a recepo do
texto, ou seja, para a sua produo e a sua compreenso.
Intencionalidade
A intencionalidade a inteno contida no discurso. Est rela-
cionada aos interlocutores, ou atores, do ato de comunicao. Revela
o objetivo do elocutor (emissor) ao produzir o texto oral, escrito, visual
ou multimodal e o esforo feito pelo produtor para estabelecer um dis-
curso coerente e coeso a fim de cumprir o seu objetivo comunicativo,
em funo do interlocutor (receptor).
As marcas gramaticais (morfemas, construes sintticas etc.),

usadas pelo produtor de um texto bem-formado, desencadeiam ope-
raes na mente do interlocutor. Essas operaes mentais envolvem:
a ativao da ateno, o armazenamento na memria e a aceitao
da informao.
Aceitabilidade
Quem recebe a mensagem analisa e avalia o grau de coern-
cia, coeso, utilidade e relevncia do texto para aceitar ou no a inten-
o do autor. Percebe que a aceitao de um discurso inseparvel
do interlocutor?
Repare que a produo textual um processo de mo dupla.

O produtor conta com a tolerncia do receptor na construo do sen-
tido do texto. O receptor orienta-se por conhecimentos prvios e par-
tilhados, socioculturalmente estabelecidos, sobre os tipos de texto, as
aes e metas possveis em determinados contextos e situaes.
Voltando a falar sobre a adequao lingstica, pedimos a sua

ateno para o fato de que a lngua polissmica (palavras que tm
135
vrios significados). Um exemplo manga termo com vrios sen-

tidos. S o contexto poder dizer-nos a que tipo de manga o nosso in-
terlocutor est se referindo.
manga Os textos podem, tambm, ter mais de um sentido e o equvo-

de camisa?
co nas atividades discursivas um fato comum. Precisamos atinar s
nossas escolhas lexicais, ou vocabulares, para evitar, por exemplo,
ambigidades sintticas e semnticas (muitas piadas baseiam-se nes-
se aspecto). Vejamos alguns exemplos de ambigidades sintticas:
o burro do zagueiro;
manga o asno do juiz de futebol;

fruta?
o frango do goleiro;
pendurou as chuteiras.
Situacionalidade
O sentido e o uso do texto so determinados pelo contexto, isto , pela situao
em que produzimos o discurso. A situacionalidade refere-se aos elementos res-
ponsveis pela pertinncia e pela relevncia do texto quanto ao contexto em que
ocorre a sociointerao. a adequao do texto situao comunicativa.
A situacionalidade refere-se ao lugar e ao momento da comu-

nicao. Todos os dados situacionais interferem na produo e na re-
cepo do texto. A coeso, a coerncia, a informatividade, as atitudes
e disposies do autor e do leitor, ou ouvinte, ocorrem de acordo com
a interpretao dos usurios sobre as relaes entre o texto e a situa-
o de ocorrncia: o sentido e o uso do texto so determinados pela
situao discursiva, ou contexto.
Insero Histrica
Todo texto produzido por um sujeito, em um determinado
tempo e espao. Tem, portanto, um carter histrico, expressando o
momento em que produzido e os ideais e concepes de um deter-
minado grupo social.
Por exemplo: ao ler um jornal, observe que os editoriais e as

manchetes trazem matrias sobre os temas que esto em evidncia
naquele momento histrico. Nos textos jornalsticos, so reproduzidos
136
os ideais, as concepes, os anseios e os temores de um povo, em

uma determinada poca.
Informatividade
A informatividade refere-se ao grau de previsibilidade (expec-
tativa) da informao presente no texto. Todo texto veicula algum ti-
po de informao, desde os textos da comunicao diria, oral ou es-
crita, at aqueles produzidos com inteno esttica, como os poti-
cos, por exemplo.
Devemos atinar para a seleo e a apresentao das infor-

maes que o texto veicula. A quantidade de informao deve ser
suficiente para que o texto seja compreendido com o sentido que o
autor pretende.
O grau de informatividade est diretamente relacionado infor-

mao veiculada:
previsvel X imprevisvel
O discurso mais O discurso menos previsvel

previsvel menos mais informativo, de recepo mais
informativo trabalhosa. Por exemplo, os tecno- O texto deve deixar
letos (linguagens especficas da ca- claras as informaes
da profisso) exigem do interlocutor, para o interlocutor
(receptor)
que no tem muita intimidade com compreender a
eles, o conhecimento prvio de al- mensagem.
guns conceitos especficos para ser
capaz de entender e avaliar o que
est sendo proposto pelo emissor.
Quanto mais amplo for o repertrio do leitor (acervo de conhe-

cimentos), maior ser a sua competncia para compreender o texto e
perceber como os textos dialogam uns com os outros por meio de re-
ferncias, aluses e citaes.
137
Intertextualidade
Quantas vezes, ao ler um texto ou ver uma determi-
nada propaganda, voc tem a sensao de j ter visto o
texto em algum lugar? Quer ver s? Preste ateno ao
anncio ao lado. O que nele h de familiar para voc?
fcil perceber, no ?! Com certeza, voc se lem-

brou da histria da Cinderela, ou Gata Borralheira.
Qual , porm, a relao existente entre o sapatinho de cristal

da Gata Borralheira e a propaganda da jia que voc acabou de ler?
Qual o significado que o autor pretendeu sugerir com a construo
dessa intertextualidade? Raciocinemos juntos:
o sapatinho de cristal permitiu que a Gata Borralheira abando-

nasse a vida difcil, de humilhaes, que vinha levando e passasse a
ser uma princesa, ao lado do seu amado prncipe.
se o ouro mais valioso do que o cristal, as chances da mulher

que usar o sapatinho de ouro so ainda maiores. Voc concorda?
Concluso: esse o efeito de sentido com que o criador da pro-

paganda da joalheria pretende atingir as mulheres que a lerem.
Viu s? Esse tipo de raciocnio construdo a partir dos pres-

supostos e implcitos estabelecidos pela intertextualidade.
Intertextualidade a relao que se estabelece entre dois ou mais textos, quan-

do um deles faz referncia a elementos existentes nos outros. Esses elementos
podem dizer respeito ao contedo, forma, ou mesmo forma e ao contedo.
Um texto que se refere a um texto anterior um intertexto.
Cada ser humano um texto que constri textos. Voc preci-

sa conscientizar-se da sua condio de intertexto vivo, capaz de re-
ferendar, citar, parafrasear e parodiar os discursos estabelecidos, ou
negociar sentidos, desmont-los, sempre criando intertextos novos,
em um exerccio constante de dilogo, de jogo comunicativo, em
que a identidade de cada um se instaura a partir da herana social
e cultural comum.
138
Bem, como estamos refletindo sobre a intertextualidade, preci-

samos falar tambm na parfrase e na pardia. Vejamos cada um
desses elementos.
Em 1982 encenou-se a pea A
Produzimos uma parfrase quando desejamos repetir as Aurora da Minha Vida, do dramatur-
informaes de um autor. Um texto parfrase de outro quando go Naum Alves de Souza. O crtico
Sbato Magaldi viu a pea desta for-
traz as mesmas informaes do texto original, nas palavras de ma: Naum teve o cuidado de pes-
quisar os poemas antolgicos trans-
quem o leu. mitidos na escola, bem como os hi-
nos de diferentes inspiraes, en-
Utilizamos a parfrase, cotidianamente, quando fazemos re- carregados de moldar a personalida-
de. [...] O espectador ri o tempo intei-
ferncia a textos lidos, a experincias vividas, e cultura popular ro, estimulado ainda, talvez pelo re-
oral (provrbios, frases feitas, supersties etc.). Tanto na produo conhecimento de passagens seme-
lhantes na sua biografia.
de textos orais e como nos escritos estamos sempre parafraseando (Excerto de texto publicado no
um pensamento de outra pessoa. jornal O Globo, de 18/1/2008.)
A parfrase pode ser literal ou no-literal. A literal deve vir Veja a pardia do famoso
retrato da Mona Lisa,
entre aspas. A no-literal ocorre quando nos referimos a autores pintado por Leonardo da
Vinci, entre 1503 e 1506.
que trataram das idias que apresentamos. Veja um exemplo no
texto, ao lado.
Agora, vamos conversar um pouco sobre a pardia. Ela a re-

criao de um texto conhecido, uma reescritura de carter contesta-
dor, irnico, zombeteiro, crtico, satrico, humorstico, jocoso. A par-
dia constri, assim, um percurso de desvio em relao ao texto paro-
diado, em uma espcie de insubordinao crtica, cmica.
Precisamos compreender um fator importante: todo texto pro- Texto Original Pardia
duto da criao coletiva; a voz do seu produtor manifesta-se ao lado Mona Lisa Mona Lisa depois
de uma semana
de outras vozes que j trataram do mesmo tema, com as quais con- nos Estados
Unidos
corda ou discorda. Todo texto o resultado de outros textos o que
significa dizer que no h texto mpar, ou nico, porque a palavra
dialgica.
Para definir-se diante de determinado assunto, o autor do tex-

to leva em considerao as idias de outros autores e com eles dialo-
ga no seu texto. A intertextualidade est ligada ao conhecimento do
Mundo, que deve ser compartilhado, deve ser comum ao produtor e
ao receptor de textos.
139
Efeito de sentido
Toda atividade discursiva provoca efeitos de sentido nos inter-
locutores. Por isso, devemos substituir a pergunta: O que o autor quis
dizer com este texto? pela questo Quais os efeitos de sentido que
o texto pode produzir?. Os efeitos de sentido no processo enunciati-
vo vo permear as noes de:
a) pessoa: so os interlocutores da enunciao;

b) tempo: o tempo comentado e o tempo narrado e
c) lugar: pelo contexto situacional em que aquela determinada intera-
o se processa. E esse lugar faz parte da significao. A posio so-
cial dos interlocutores (um patro e um empregado), a imagem que
esses protagonistas tm um do outro e do contexto de interao: ideo-
logia e interdio.
Os efeitos de sentido dependem de quem produz o discurso,

dos interlocutores reais ou pretendidos sujeitos que interagem com
o texto, considerando: posies dentro do contexto scio-histrico, os
seus lugares e os seus papis sociais.
Vejamos o exemplo: E estou te vigiando! falado pelo pai ao fi-

Gramtica. So as regras
da lngua que trazemos
lho; falado pela namorada ao namorado; falado pelo patro ao empre-
internalizadas. Por gado, falado pelo delegado ao criminoso e assim por diante.
exemplo, a ordem dos
termos da orao na
Lngua Portuguesa: sujeito, 2.6.3 Fatores Lingsticos
predicado, objeto e adjunto
adverbial. No podemos Os fatores lingsticos so a coerncia e a coeso. Eles reque-
rem o conhecimento da gramtica da lngua, para que a coerncia e
confundir gramtica com
manuais de gramtica
normativa.
a coeso possam ser estabelecidas nos textos que produzimos.
Sem coerncia e coeso, no existe texto. O que existe um mero aglomerado

de palavras, sem sentido.
Vejamos, a seguir, cada um desses fatores.

Partes de um texto.
Conjunto de fatores
pragmticos (referentes
Coerncia
situao, ao contexto),
semnticos (significado) e importante que voc compreenda a coerncia como a harmonia
sintticos (ordem das
entre as idias, um princpio de no-contradio. a relao que se es-
palavras na orao,
concordncia nominal e tabelece entre as partes de um texto, criando uma unidade de sentido.
verbal, regncia etc.).
140
A coerncia est vinculada compreenso, possibilidade de

interpretao daquilo que se diz, escreve, ouve, v, desenha, canta etc.
Voc j deve ter ouvido, talvez at dito, estas frases:
Voc h de convir Preste ateno, o discurso O chefe deu-me uma ordem

que essa situao daquele deputado est incoerente completamente incoerente quanto s
incoerente. com as convices do Partido. normas do servio pblico: disse-me
que posso chegar ao departamento
na hora em que quiser e sair tambm
na hora em que quiser.
A coerncia depende de uma srie de fatores. Ressaltamos os

seguintes:
o conhecimento do Mundo e o grau em que esse conhecimento de-

ve ser, ou , compartilhado pelos participantes de uma situao in-
teracional, de comunicao;
o domnio das regras de uso da lngua pelos participantes da comu-

nicao isso possibilitar as vrias combinaes dos elementos
lingsticos;
os interlocutores a situao interacional em que se encontram;
as suas intenes, as suas crenas e
a funo comunicativa do texto, tanto oral como escrito.
A importncia do contexto em que algo ocorre, dito ou es-

crito, fator que determina as condies de interpretao daquilo que
se percebe, ouve ou l. No possvel determinar se um enunciado
coerente ou incoerente sem levar em conta o contexto, a situao em
que o discurso ocorre.
Analise o seguinte: incoerente (ou parece ser)...
um rapaz declarar que detesta jogar futebol e convidar os ami-

gos para uma pelada.
algum, aos berros, dizer-nos que devemos ficar calmos.
uma colega dizer-nos que devemos ser humildes quando essa

mesma pessoa manifesta reaes impregnadas de altivez, pre-
suno e orgulho. E assim por diante.
141
Agora, observe os textos 1 e 2 que se seguem.

Texto 1 Texto 2
O gato comeu o peixe que o meu pai pescou. O dia segue como sempre. Levanta-se. Arruma-
Mas sexta-feira e o meu pai alto. A minha me se a casa. Ouve-se o rdio. Limpa-se em volta.
tambm gosta de sorvete de creme, embora o Cumprimentam-se os vizinhos. Faz-se o almoo.
meu cachorro chame-se Uf. Ah!, ontem no hou- Chega o marido. Almoa-se s 13 horas. Assiste-
ve aula por causa do jogo do Brasil, todavia mui- se ao jornal na TV. s 15h30 toma-se um cafezi-
tos dourados nadam no rio perto da minha casa. nho com biscoitos. Lava-se e passa-se a roupa,
E o meu gato branco, sabia? Entretanto, tenho ouvindo o rdio. Toma-se um suco de frutas s 17
muitas blusas azuis. Mas, sabem o meu pai no h. L-se um pouco. s 19 h toma-se a sopa. De-
gosta de fumar, porm o nome do meu irmo pois, assiste-se TV novamente. s 23 h vamos
mais velho Lus. dormir. No dia seguinte tudo igual.
Perceba que no h coerncia, porque no h No Texto 2, sim, h uma disposio lgica das
uma seqncia lgica das idias. idias.
H dois tipos de coerncia: coerncia global: uma propriedade

do texto como um todo, e coerncia local: percebida em seqncias
textuais menores frases ou pargrafos. Preste ateno nos exem-
plos que se seguem.
1a. Todo mundo gosta de praticar algum esporte, menos eu.

O vocbulo menos indica excluso de uma parte do grupo, portanto, nesse ca-
so, pode ser combinado com o pronome eu.
1b. Todo mundo gosta de praticar algum esporte, menos todo mundo.
H uma restrio, porque o vocbulo menos indica excluso de uma parte do
grupo, portanto, nesse caso, no pode ser combinado com todo mundo, que
indica o grupo inteiro.
2a. Todo mundo viu o Cac bater o pnalti, mas eu no.

O vocbulo mas introduz uma idia oposta, que perfeitamente aceitvel, por-
que todo mundo se diferencia de eu.
2b. Todo mundo viu o Cac bater o pnalti, mas eu no vi o apito do juiz.
O vocbulo mas introduz uma idia oposta, que inaceitvel porque o conte-
do da idia introduzida por mas no o contrrio da idia anterior. Assim, a pri-
meira parte Todo mundo viu o Cac bater o pnalti no pode ser combinada
com eu no vi o apito do juiz por intermdio do vocbulo mas.
3a. Apesar de estarem demitindo muitos jogadores, o time sobrevive.

O uso de apesar de pressupe a presena de idias contrrias, qualquer que
seja a ordem:
negativa positiva positiva negativa.
142
3b. Apesar de estarem demitindo muitos jogadores, o time no tem

muitos jogadores.
O uso de apesar de pressupe a presena de idias contrrias, qualquer que
seja a ordem: Reflita sobre o seguinte:
ningum fala ou escreve
negativa positiva positiva negativa. de modo incoerente
porque quer, mas pela
falta de habilidade no
Eis a incoerncia da frase 3b: ocorrem duas negativas simultneas. uso da lngua.
Coeso
A coeso a ligao que se estabelece entre as partes de um
texto. A funo da coeso promover a continuidade do texto, a se-
qncia interligada de suas partes, para que no se perca o fio da uni-
dade que garante a sua interpretabilidade.
Para ocorrer essa ligao, preciso a contribuio de:
1. elementos de natureza gramatical como os pronomes, conjun-

es, preposies, categorias verbais;
2. elementos de natureza lexical sinnimos, antnimos, repeties;
3. mecanismos sintticos subordinao, coordenao, ordem dos

vocbulos e oraes;
4. concordncia nominal e verbal, repetio de palavras e expresses

ou substituio, pelos tempos dos verbos.
Para voc entender melhor o que a coeso, vamos compar-

la aos caroos de um prato de arroz unidos venceremos: se for joga-
do na parede, nenhum gro se descolar do todo, porque a massa
possui forte ligao das partes entre si, isto , possui coeso.
Compare, agora, a produo de um texto construo de um

encanamento de gua. Voc acha que s com as barras de cano (6 m
cada) seria possvel constru-lo? No. Por qu? Porque os elementos
de ligao entre os canos (conexes t, cotovelo e curva) so impres-
cindveis. Na tessitura textual, os conectores fazem esse mesmo papel.
A coeso do texto depende em parte de retomadas. H expres-

ses que se reportam a outras expresses, contedos ou contextos,
contribuindo para a continuidade tpica.
Exemplo: O atleta doou sua bicicleta antiga e comprou outra.
143
Perceba um fato: quando um texto tem progresso temtica

desenvolvimento lgico da temtica inicial e est estruturado de
acordo com o seu gnero, dizemos que coerente, isto , possui uma
organizao interna que permite a sua compreenso e a sua aceita-
o pelo interlocutor. Os elementos coesivos so responsveis pela
progressividade textual.
Por exemplo: Maria saiu. Ela foi ao Maracan.
O pronome Ela substitui o sujeito Maria da 1 orao e indica ao leitor que

continuamos a falar sobre a mesma pessoa, construindo, assim, a progressi-
vidade do texto.
H dois tipos de mecanismos referenciais: relativos ao texto e

relativos situao de enunciao. No se preocupe: estudaremos
mais detalhadamente a anfora e a catfora.
A anfora uma expresso que se refere a uma outra e ocor-

re na mesma frase ou texto. um procedimento sinttico que consis-
te em repetir um elemento anteriormente expresso. Essa repetio
faz-se, frequentemente, por meio de um pronome. Veja o exemplo que
se segue.
Na cadeia anafri- (1) Vi Marcelo do outro lado da rua, chamei-o, disse-lhe que a fes-
ca, a tarefa mental ta ser na casa da Mrcia. Ele achou a idia tima. (2) A casa da
desempenhada Mrcia foi escolhida para a festa, porque ela oferece conforto.
pelo leitor ao pro-
cessar a informa-
o voltar no tex-
to e encontrar a So quatro os tipos de anfora:
palavra a que ela
se refere. No 1. por sinonmia: Era um manuscrito de umas cinqenta pginas. Ce-
exemplo, h os re- do compreendi que essas folhas traziam ensinamentos valiosos.
ferentes casa e
festa, mas somen- 2. por hiponmia: O salo foi todo decorado com rosas vermelhas. As
te uma candida- flores foram a atrao da festa.
ta para ser antece-
dente de ela: casa. 3. verbal: Garrincha inovou no futebol. Hoje, outros atletas fazem o
mesmo.
4. resumitiva (conceitual /avaliativa): (...) o sistema imunolgico dos

pacientes reconheceu os anticorpos do rato e os rejeitou. Isso sig-
nifica que eles no permanecem no sistema por tempo suficiente
para se tornarem completamente eficazes. A segunda gerao de
144
anticorpos agora em desenvolvimento uma tentativa de contornar

esse problema atravs da humanizao dos anticorpos do rato,
usando uma tcnica desenvolvida por (...)
Conseguiu compreender bem o que a anfora? Bem, ento,

agora, vamos catfora. Ela refere-se a expresses posteriores. Ve-
jamos os exemplos a seguir.
(1) Este foi sempre o meu lema: amor ao prximo.
(2) Esteve no clube e entre todos ns, aquele atleta que

todos conhecemos e muito estimamos: Ayrton Senna.
(3) Isto me espanta: que ele tenha desistido de participar

da maratona de So Silvestre.
Agora, convidamos voc a ler o texto ao lado. Qual o tema do

texto? Certamente, voc j concluiu que o assunto (tema) do texto o
mesmo do ttulo: a rotina. Ele desenvolve-se pela oposio entre
Rotina
gostar ou no de rotina, em funo do que entendemos pelo termo H pessoas que amam a rotina,
rotina. outras que verdadeiramente a abo-
minam. Para as primeiras, a rotina
constitui um meio de situar-se, de
Os principais referentes do texto so rotina e pessoas: manter certa disciplina e organiza-
o produtivas. Para as ltimas, roti-
a palavra rotina retomada pelas palavras a, a rotina, um meio na pura caretice, convite ao tdio
mortal, descurtio, pasmaceira...
de situar-se, de manter uma certa disciplina e organizao produ- Para essas, o bom da vida viver o
tivas, pura caretice, convite ao tdio mortal, descurtio, pasma- que pintar, numa boa, sem regras ou
mtodos, e, principalmente, sem ro-
ceira e rotina. tina [...].
(Excerto de texto retirado de Galasso, L. Ser
o termo pessoas retomado pelos vocbulos que, outras, as pri- me sorrir em parafuso. SP: tica, 1988.)
meiras, as ltimas e essas.
No desenrolar do texto, as referncias vo-se modificando,

construindo-se a partir da absoro de novos sentidos que so incor-
porados aos referentes, tecendo relaes lgicas e argumentativas
constantemente renovadas, garantindo a progresso temtica.
Conectores, ou Conectivos
Conectores, ou conectivos, so vocbulos gramaticais (em ge-
ral pronomes, preposies ou conjunes) que funcionam como ele-
mentos de ligao entre palavras ou oraes. Eles ligam, relacionam
palavras e oraes.
145
Quando um desses vocbulos liga palavras, indica origem, ou

posse, ou posio, ou destino etc. Quando liga oraes, indica causa,
ou condio, ou oposio etc.
Note que a coeso colabora com a coerncia, porque os agen-

tes de ligao (conectores) ajudam a dar sentido unio de duas ou
mais idias, que podem ser: alternncia, concluso, oposio, con-
cesso, adio, explicao, causa, conseqncia, temporalidade, fi-
nalidade, comparao, conformidade e condio.
ELEMENTOS DE COESO
RELAO CONECTORES ORACIONAIS
e, nem, tambm, ainda alm de outrossim
no s... mas tambm alm disso ademais
no somente... mas tambm alm do mais
ADIO
no apenas.... como tambm alm do que
tanto... quanto como se no bastasse
tanto... como outro (problema, modo...)
ALTERNNCIA ou, ou ... ou, ora ... ora, seja ... seja, quer ... quer.
CAUSA / que, porque, pois, como, por causa de, j que, uma vez que, porquanto, na
EXPLICAO medida em que, visto que.
como, mais... que, menos... que, to... quanto, em contraste, j, do mesmo

COMPARAO
modo, da mesma forma, da mesma maneira, diferentemente, igualmente.
embora, mesmo que, apesar de que, ainda que, conquanto, se bem que, pos-
CONCESSO
to que, nem que, a despeito de
Portanto, pois, (depois do verbo), com isso, desse/deste modo, dessa/desta

CONCLUSO maneira, dessa/desta forma, assim, em vista disso, por conseguinte, ento,
logo, destarte ou dessarte.
CONDIO se, caso, se acaso, a no ser que, salvo se, a menos que, desde que, contanto que.
CONFORMIDADE Como, conforme, segundo, de acordo com, em conformidade com, consoante, para.
to ... que, tanto ... que, tamanha(o)... que, tal ... que..., decorrente de, em
CONSEQNCIA
decorrncia de, conseqentemente, com isso.
FINALIDADE para que, a fim de que, com a finalidade de.
OPOSIO /
mas, porm, entretanto, contudo, no entanto, todavia, no obstante
ADVERSIDADE
PROPORCIONALIDADE medida que, proporo que
TEMPO / quando, assim que, logo que, no momento em que, depois que, antes que
TEMPORALIDADE enquanto, ao mesmo tempo em que.
146
2.7 A Reescritura do Texto

Tenha sempre em mente que s aprendemos ou melhoramos
a escrita lendo, escrevendo e reescrevendo o texto, at que obtenha-
mos um produto final bem-elaborado.
A reescritura do texto faz parte do processo de escrita: duran-

te a elaborao de um texto, relemos trechos para prosseguir a reda-
o e reformulamos passagens. Um texto pronto em geral sempre
produto de sucessivas verses.
Separar no tempo o momento de produo do momento da

reescritura produz efeitos importantes para a aprendizagem de um de-
terminado gnero do discurso: permite que voc se distancie do seu
texto, de maneira a poder atuar sobre ele criticamente.
Assim, o processo de reescritura no uma mera limpeza,

mas uma profunda reestruturao do texto, j que entre a primeira ver-
so e a definitiva uma srie de atividades foi realizada.
Os procedimentos de reescritura do texto comeam do sim-

ples (das questes lingsticas e discursivas) e retornam ao comple-
xo (o texto).
Hora de praticar
Para a consolidao da sua aprendizagem, responda s questes que se seguem e participe do
debate no frum da disciplina.
1. O que texto?
2. Como pode ser um texto?
3. O que so gneros dos discursos, ou gneros textuais?
4. Os que so tipos textuais?
5. O que so domnios discursivos, ou esferas de atuao humana?
6. Como se caracteriza o tecido do texto, ou tessitura textual?
7. Explique o mecanismo da coerncia textual.
8. Explique o mecanismo da coeso textual.
147
Nesta Unidade, vimos que: Inferncias so conexes feitas pelas pessoas ao

buscar tirar concluses a respeito do que vem,
O texto uma unidade de sentido,
ouvem ou lem. H dois tipos de inferncia: infe-
em que os seus elementos consti-
rncia semntica e inferncia lgica.
tutivos formam uma teia.
Os fatores lingsticos implicam o conhecimento da
Os textos podem ser orais (falados); escritos, vi-
gramtica normativa e da sua aplicao, para que
suais e multimodais e ser apresentados na forma
a coerncia e a coeso possam ser estabelecidas
de poema ou em prosa.
nos textos que produzimos.
Gnero do discurso, ou gnero textual, a forma
A coerncia textual o que faz um texto ter senti-
que um texto assume na sociedade. Por exemplo:
do, ser significativo, gerar compreenso.
sermo; bilhete, etc.
A coeso textual construda no texto por meio
Os tipos textuais fazem parte dos gneros do dis-
dos elementos conectivos que efetivam a com-
curso. Gnero e tipo complementam-se. Alguns
preenso.
deles so: descrio, narrao; argumentao; in-
juno e exposio. A produo de textos uma forma de reorganizao
do pensamento e do universo interior da pessoa.
Domnios discursivos indicam instncias discursi-
vas, tais como: discurso cientfico discurso jornals- A escrita uma oportunidade para que a pessoa
tico; discurso jurdico; discurso militar, discurso re- mostre, comunique o que e tambm para que
ligioso etc. descubra o que , o que pensa, o que quer, no que
acredita.
O tecido do texto, ou tessitura textual caracteriza-
se pela textualidade e por aspectos pragmticos e A reescritura do texto no uma mera limpeza,
lingsticos. mas a reestruturao do texto.
Voc finalizou a segunda Unidade da nossa disciplina. Aprofunde

os seus conhecimentos sobre leitura na prxima Unidade.
148
UNIDADE 3
Leitura
Nesta Unidade, ao estudar algumas anlises tericas sobre o tema, voc compreender
melhor os processos que fundamentam a prtica social da leitura.
Objetivos
associar informaes trazidas pelas imagens s trazidas pela linguagem verbal;
planejar objetivos pessoais significativos para a leitura;
analisar a inteno do intertexto, contextualizando a situao discursiva;
indicar erros no processo de decodificao e interpretao;
extrair informaes relevantes sobre o assunto lido;
formular perguntas ao texto antes e durante a leitura;
relacionar a leitura com o papel do leitor.
Bom estudo!
149
UNIDADE 3 | LEITURA
3.1 A Leitura
A leitura a demonstrao concreta de que possvel apren-
der a pensar, para compreender e melhor intervir na sociedade.
Ao considerarmos a leitura como um dos modos mais eficien-

tes de acesso informao, notamos que o exerccio intenso e cons-
Voc j percebeu que a
escrita representa a tante do ato de ler promove a anlise e a reflexo sobre os fenme-
realizao da autonomia do nos e acontecimentos, tornando-nos mais crticos e mais resistentes
cidado, que encontra na
leitura o modo de realizar o dominao ideolgica.
armazenamento de
informaes?
Desse modo, a leitura amplia, ao mesmo tempo, a nossa com-
petncia formal e a nossa competncia poltica.
Alm de consolidar o nosso conhecimento a respeito da lngua

e dos tipos de texto que circulam na sociedade, a leitura um propul-
sor do desenvolvimento das nossas habilidades cognitivas. Ela envol-
ve procedimentos intelectuais e exige operaes mentais. Por isso, o
leitor assduo adquire maior agilidade de raciocnio.
Para que a leitura frutifique em prol da nossa cidadania plena,

o ato de ler envolve a reflexo, a desconstruo, a conscincia crtica
e a ruptura com o convencional aberturas que desenvolvero a
nossa criatividade para a produo dos nossos textos.
Repare que quando l, voc
atribui sentido a algo escrito, sem passar pela decifrao de letra

por letra, slaba por slaba, palavra por palavra;
questiona o texto, a partir de uma expectativa real, em uma situa-

o de vida. Ou seja, estabelece hipteses a partir de indcios (pis-
tas) levantados e verifica essas hipteses. Observe que tal questio-
namento desenvolve-se por meio de estratgias de leitura e que
essas estratgias variam, conforme o objetivo do leitor;
l desde um nome de rua em uma placa a um livro, passando por

um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, a face de al-
gum, uma tela pintada, uma msica, uma paisagem etc.
Muitas pessoas supem que o entendimento do texto escrito

depende somente do conhecimento do vocabulrio. Mas elas esto
equivocadas...
150
UNIDADE 3 | LEITURA
Perceba que a compreenso de um texto depende da nossa capacidade de rela-

cionar idias; estabelecer referncias; fazer inferncias e dedues lgicas; identi-
ficar palavras que sinalizam idias e perceber os elementos gramaticais como
os prefixos e os sufixos que colaboram na compreenso das palavras.
Viu? A leitura um processo. Para lermos de modo mais ativo,

rpido e efetivo, precisamos
usar o nosso conhecimento prvio sobre o assunto;
prestar ateno ao contexto em que o texto est inserido;
dominar as estratgias, que fortalecero esse processo.
3.2 Estratgias de Leitura

Voc sabia que, dependendo do que estamos lendo, precisa-
mos usar a estratgia de leitura apropriada?
Grupo nominal. formado
A seguir, apresentamos as principais estratgias de leitura. pelo ncleo (palavra-chave)
e os modificadores. O
ncleo um nome que,
3.2.1 Previso (prediction) geralmente, est
acompanhado de uma
Antes de comear uma leitura, a primeira coisa a fazer verifi- palavra que o determina, o
modifica ou que o
car a possibilidade de antecipar ou prever o contedo de um texto por complementa. Por exemplo,
meio do ttulo, de um subttulo, de um grfico ou de uma figura. na frase O meu time
tricolor perdeu, temos um
grupo nominal, O meu time
Nessa estratgia, lanamos mo, principalmente, do nosso co- tricolor, formado por um
determinante possessivo (o
nhecimento prvio sobre o assunto, da nossa experincia de vida e, meu), um nome, que
tambm, de informaes lingsticas e contextuais. Para aprofundar o ncleo da expresso (time)
e um modificador, o adjetivo
assunto, observe o quadro que se segue. (tricolor).
Contexto Lingstico: grupo de pistas que nos di- Contexto No-Lingstico: conjunto de gravuras,
r se a palavra um artigo ou um numeral; um grficos, tabelas, nmeros, diagramas etc., que
substantivo ou um adjetivo, um verbo etc. nos ajudar a predizer o contedo de um texto.
Contexto Semntico (de sentido): conjunto de pa- Grupo Nominal: grupo de palavras relacionadas en-
lavras que forma o contexto imediato no qual a tre si. A interpretao correta dos grupos nominais
palavra desconhecida est inserida. relevante para a compreenso adequada do texto.
151
UNIDADE 3 | LEITURA
3.2.2 Leitura Rpida (skimming)
Nessa estratgia lanamos os olhos, rapidamente, sobre o tex-

to, realizando uma breve leitura, para captar somente o assunto-geral.
Ou seja, para buscar as idias principais, para ter uma impresso ge-
ral sobre o assunto.
Ela exige observao das informaes visuais que acompa-

nham o texto (ttulo, subttulo, autor, fonte, data, distribuio grfica do
texto, grficos, tabelas, pinturas, fotografias), pois tais informaes
do dicas para a predio (inferncia) do tema do texto, acrescentam
novas informaes e/ou resumem o texto.
Para aplic-la, preciso termos o conhecimento de organiza-

o de textos, a percepo de dicas de vocabulrio e a habilidade pa-
ra inferir.
3.2.3 Leitura Diagonal (scanning)
Essa estratgia uma rpida visualizao do texto, como um

scanner faz quando l a informao contida naquele espao. Em ou-
tras palavras, uma leitura rpida, uma estratgia de leitura no-linear
empregada pelo leitor de forma seletiva, com a inteno de localizar
exatamente as informaes de que necessita.
til para encontrarmos informaes especficas de, por

exemplo, um nmero de telefone em uma lista, uma palavra em um di-
cionrio, uma data de nascimento ou morte em uma biografia, ou um
endereo.
3.3 Percurso Temtico

Para ler, eficientemente, preciso que voc identifique precisamente o tema (as-
sunto) do texto, perceba as vrias possibilidades de interpretao, por meio da
intertextualidade, ou o dilogo entre os textos, e as estratgias usadas pelo autor
para evidenciar esse tema.
152
UNIDADE 3 | LEITURA
3.4 O Contexto da Leitura

Quando entendemos o contexto da leitura, torna-se muito mais
fcil a compreenso do texto, porque os indicadores facilitam a per-
cepo das inferncias, uma vez que o contexto situacional, em que
est inserido o texto, faz parte do nosso conhecimento de mundo.
H alguma maneira que

me ajude a entender o
contexto da leitura?
Sim! Para auxiliar voc, vamos nos aprofundar em como extrair

informaes relevantes sobre o assunto lido e em como formular per-
guntas ao texto, antes e durante a leitura, estudando os tipos de leitura.
3.4.1 Leitura Objetiva
Para situar a poca e o gnero de um texto, realizamos uma

leitura objetiva quando focamos, ao ler, o que est explcito naquele
texto, levantando
o vocabulrio (palavras desconhecidas) e os elementos coesivos

responsveis pelo encadeamento das idias no texto;
o texto no seu contexto, percebendo a inteno do autor o que

ele pretendeu com esse texto: convencer, ensinar, contar uma his-
tria etc.
3.4.2 Leitura Inferencial
Inferncias so conexes que as pessoas fazem quando procuram tirar conclu-

ses a respeito do que vem, ouvem ou lem. o processo pelo qual o ouvinte
ou o leitor procura captar o significado que o falante ou o autor do texto preten-
deu veicular.
Observe que quando observamos um fato ou ouvimos uma fra-

se tiramos as nossas concluses, a partir de dados contidos no texto.
No necessrio que todas as idias sejam explicitadas para que
possamos concluir alguma coisa.
153
UNIDADE 3 | LEITURA
Quando inferimos, deduzimos pelo raciocnio lgico, apoiado

em indcios contextuais e no conhecimento do Mundo. Quer exem-
plos? Ento, vamos analisar as trs manchetes de um jornal do Rio de
Janeiro que se seguem.
O Clube est em crise financeira, devido

ao uso da palavra melhores.
A expresso de tempo s agora supe

que o Brasil est atrasado para a Copa.
O alto nmero combinado expresso

de tempo s este ms leva-nos a deduzir
que a indstria esportiva est em crise, j
demitiu funcionrios antes e talvez demi-
ta outros.
Percebeu? Chegamos a essas concluses porque as manche-

tes do jornal apresentam pistas, indcios que so completados pelo
nosso repertrio de informaes (conhecimento) da realidade brasilei-
ra e dos contextos sociocultural e econmico em que vivemos.
Repare que h dois tipos de inferncia:
154
UNIDADE 3 | LEITURA
Alm disso, inferncias implicam o juzo de fato e o juzo de Juzo de fato. Refere-se a
valor.
como as coisas so e por
que so, de acordo com as
convenes sociais e as
Agora, vamos conversar sobre inferncias lgicas (pressupos- leis vigentes na sociedade
a que pertencemos.
tos) e inferncias semnticas (subentendidos ou implcitos). Voc j
Juzo de valor. pessoal,
parou para pensar sobre isso? subjetivo. Usamos o juzo
de valor quando avaliamos
Bem, o conceito de pressuposto implica idias no-expressas pessoas, coisas, fatos,
aes, experincias,
claramente no discurso. Para que voc compreenda bem o que um sentimentos, estados de
esprito, intenes e
pressuposto, reflita sobre a seguinte afirmao: Pel aposentou-se dos
decises como bons ou
gramados. O que necessitamos saber para aceitar essa afirmao? maus, desejveis ou
indesejveis.
preciso que tenhamos uma informao prvia, no mencio-
nada na frase. Essa informao o pressuposto do qual partimos no
momento de elaborar o nosso raciocnio.
E qual seria o pressuposto dessa afirmao? S h uma pos-

sibilidade: se Pel aposentou-se dos gramados, temos de partir do
pressuposto de que Pel era jogador de futebol.
Os pressupostos fazem parte das conversaes que temos. aquilo que o nos-
so interlocutor espera que saibamos sobre um dado contexto. Entretanto, im-
portante percebermos que, em algumas situaes, o pressuposto no to b-
vio e conhec-lo auxilia-nos a compreender o que est sendo realmente dito.
Freqentemente, lemos textos em que nem tudo o que impor-

ta para a compreenso est neles registrado. H textos em que o au-
tor no registra claramente as suas idias. Por isso, voc precisa per-
ceber o que est subentendido, ou implcito, e levar isso em conside-
rao para que possa compreender o discurso totalmente.
Subentendidos ou implcitos so as insinuaes escondidas

por trs de uma afirmao. Imagine essa situao: voc vai casa de
um amigo. Embora esteja fazendo muito calor, todas as janelas e por-
tas esto fechadas. Voc diz ao seu amigo: Puxa, como est abafa-
do hoje! Tem feito muito calor, n?
O que voc realmente pretende, ao fazer o seu comentrio?

Que o seu amigo tome uma atitude para aliviar o calor que voc est
sentindo e no apenas concorde com voc, respondendo-lhe que sim,
que est quente e abafado, sem tomar nenhuma providncia.
155
UNIDADE 3 | LEITURA
Se o dono da casa abrir as janelas, ou ligar o aparelho de ar

condicionado, ou ventiladores, ter feito uma leitura inferencial do
que voc disse, ou seja, ter lido a inteno que estava implcita no
seu discurso.
Quando lemos um texto escrito, temos de ler as palavras ali presentes e, tam-
bm, as informaes que esto subentendidas. Se lermos apenas as palavras
escritas, no estamos lendo o texto na sua totalidade, mas apenas decodifican-
do as palavras que o compem.
S podemos dizer que compreendemos um texto, se formos ca-

pazes de responder s perguntas inferenciais, cujas respostas esto no
texto. a que reside o entrave da leitura: muitas pessoas no fazem a
leitura inferencial, em que se fundamenta a compreenso do texto.
Repare que explcitas so as informaes que esto claras no

texto. Veja o esquema abaixo.
leitura de decodificao perguntas objetivas respostas explcitas no texto
Subentendido, ou implcito, algo que est envolvido no con-

texto, mas no revelado claramente. apenas sugerido. o que
no falado abertamente, mas que percebemos pelas pistas que o
texto nos d. Observe o esquema que se segue.
perguntas inferenciais respostas implcitas voltar ao texto e buscar as pistas

que levam s respostas
O texto humorstico um espao privilegiado para a constru-
o de implcitos, porque o humor, na maioria das vezes, feito com
base naquilo que no se diz, mas se deixa sugerido, de modo a que
os leitores tirem as suas concluses.
Observe a charge ao lado. Entendeu o implcito sobre

o qual construdo o humor do desenho? Veja bem, Errar
humano um ditado popular que todos ns aceitamos, em
todas as circunstncias, menos... quando se trata de erro m-
dico, que coloca em risco a vida humana. Quando se trata da
Medicina, esse ditado popular rejeitado veementemente.
156
UNIDADE 3 | LEITURA
Subentendidos ou implcitos so recursos freqentemente utili-

zados por autores no momento da elaborao de textos. Note que, pa-
ra garantir uma boa leitura, voc precisa atinar a situaes em que
apenas a apreenso do sentido literal no o bastante para a com-
preenso do texto.
No exemplo ao lado, extrado da propa-

ganda de uma loja de roupas femininas, lidamos
com uma informao que no foi dita, mas tudo o
que dito leva-nos a identific-la, estamos di-ante
de algo subentendido ou implcito.
Vamos inferir como ocorreria um dilogo como

o sugerido por essa propaganda.
Quando uma mulher, que se julga linda e pergunta ao marido se

isso verdade, ela parte do pressuposto de que ele confirmar. Porm,
a resposta do marido, que a ama de qualquer jeito, contradiz o pressu-
posto dela. Embora o marido no diga mulher, claramente, que no
a acha linda, isso fica subentendido na resposta dele. Voc concorda?
Bem, agora, mais um exemplo para voc compreender melhor

ainda essa nossa explicao. Leia os quadrinhos que se seguem.
Para compreendermos o humor dessa tira, temos de explicitar

o pressuposto de que partem Mrcia e Ana quando lidam com a infor-
mao de que o marido da Rose parou de beber.
O raciocnio simples. Se as duas acham natural concluir que o

marido de Rose morreu porque parou de beber, elas partem do mesmo
pressuposto: de que ele s pararia de beber quando morresse.
157
UNIDADE 3 | LEITURA
Ento, como podemos fazer a leitura do que est implcito co-

mo complemento do que est explcito? A partir das pistas que o tex-
to nos d! Precisamos perceber as informaes que completam o sen-
tido do texto, ou seja, temos de ativar a nossa capacidade inferencial.
O subentendido difere do pressuposto em um aspecto impor-

tante: o pressuposto um dado posto como indiscutvel para o falan-
te e para o ouvinte, no para ser contestado. O subentendido da
responsabilidade do ouvinte, pois o falante, ao subentender, esconde-
se por trs do sentido literal das palavras e pode dizer que no esta-
va querendo dizer o que o ouvinte depreendeu. O subentendido, mui-
tas vezes, serve para o falante proteger-se diante de uma informao
que quer transmitir para o ouvinte sem se comprometer com ela.
A compreenso de subentendidos ou implcitos essencial pa-

ra garantirmos a compreenso global do texto. Aquilo que no dito,
mas sugerido, s vezes mais importante do que aquilo que dito
claramente.
Portanto, podemos dizer que a leitura um processo em que o

leitor participa no apenas decodificando palavras e frases, mas, so-
bretudo, dando-lhes sentido.
3.4.3 Leitura Avaliativa
o tipo de leitura na qual extrapolamos o texto, manifestando

a nossa postura crtica, a partir das nossas ideologias e julgamentos
pessoais, diante das idias expressas pelo autor. Observe que esse ti-
po de leitura uma ponte para a produo do texto.
A seguir, uma comparao entre os tipos de leitura.
Leitura Objetiva Leitura Inferencial Leitura Avaliativa
Decodifica o texto. Detectamos o implcito no texto. Revela a postura crtico-reflexiva

do leitor diante do texto.
Lemos o que est explcito no o momento da interao texto-
texto. leitor, quando vamos construin- Concordamos ou no com as
do significados. idias e posturas estabeleci-
das no texto.
No deseje chegar ao nvel inferencial sem passar pela leitura

objetiva, porque uma facilitar a outra!
158
UNIDADE 3 | LEITURA
Perceba que improvvel que algum que leia pouco chegue a

escrever com desenvoltura. pela leitura e pela convivncia com tex-
tos que incorporamos um efetivo conhecimento da escrita. pela leitu-
ra que assimilamos as estruturas prprias da lngua escrita.
Hora de praticar
Leia o texto multimodal que se segue, responda s questes com base nas pistas contextuais e
discuta as suas respostas com os seus colegas, no frum de discusses da nossa disciplina.
A me despede-se do filho, como se ele fosse viajar, pedindo-lhe
que volte logo. Ele viajar? O que voc acha?
Nesta Unidade, vimos que a leitu- A leitura eficiente requer habilidades de compreen-
ra impulsiona o desenvolvimento so global em textos longos, nfase aos detalhes
das habilidades cognitivas, envol- nos curtos e identificao do objetivo do texto e a
vendo procedimentos intelectuais sua estrutura.
e exigindo operaes mentais.
Vimos o processo intertextual de leitura e a impor-
O ato de ler promove a anlise e a reflexo sobre tncia da leitura inferencial, considerando aquilo
os fenmenos e acontecimentos, torna a pessoa que no est escrito no texto. a compreenso da-
mais crtica e mais resistente dominao ideol- quilo que est implcito, como complemento do que
gica; fortalece o conhecimento das estruturas gra- est explcito.
maticais que sustentam a formulao das idias
Conclumos: pela convivncia com textos que in-
apresentadas.
corporamos um efetivo conhecimento da escrita.
Muito bem! Mais uma Unidade realizada! V em frente e estude

o texto dissertativo-argumentativo.
159
UNIDADE 4
O Texto Dissertativo-
Argumentativo
Com certeza, todos ns nos preocupamos e manifestamos a nossa opinio para com pro-
blemas como a proliferao da AIDS, a elevao dos preos, o aumento da violncia, a poluio,
o aquecimento global, a nossa liberdade, as injustias sociais e muitos outros temas, no ?
Nas unidades anteriores, vimos que a linguagem possui uma vertente argumentativa, pre-
sente em mltiplas situaes da nossa vida cotidiana.
Agora, aprofundaremos o nosso estudo sobre o texto dissertativo-argumentativo e apren-

deremos a escrever uma resenha e um ensaio.
Objetivos
descrever estratgias de organizao do discurso argumentativo;
analisar os mecanismos de coeso no discurso argumentativo;
aplicar, produtivamente, as fases do discurso argumentativo na compreenso e na produ-
o de textos.
Desejamos-lhe uma excelente caminhada!
161
UNIDADE 4 | O TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO
4.1 Argumentar para Convencer

Lembra-se da Unidade 2? L voc leu que o texto argumentati-
vo leva o seu autor a refletir, conceituar, explicar, expor idias, analisar,
avaliar e concluir. Na verdade, quando produzimos um texto argumen-
tativo o que desejamos convencer o interlocutor das nossas idias.
Mas o que argumentar? apresentar razes no sentido de

Voc sabia que a palavra defender uma determinada tese de um determinado discurso. Ou se-
argumento tem a sua
origem no Latim ja, refere-se ao processo de chegarmos a concluses.
argumentum, cujo tema
argu e o seu primeiro Perceba que persuadir a arte de fazermos com que os outros
sentido fazer brilhar,
iluminar? aceitem essas concluses e que querer convencer algum implica re-
conhecer no outro capacidades e liberdade para aderir ou discordar
do nosso ponto de vista.
Portanto, argumentar pressupe dilogo,

admitir opinies contrrias s nossas e respeito
pelo outro. Veja, ao lado, a figura que descreve o
mecanismo da argumentao.
Observe ainda que a lgica argumentativa

exige a presena de uma idia bsica (que ser
defendida no texto), de argumentos intermedirios
(inferncias, provas, testemunhos, ilustraes,
causas e efeitos, dados estatsticos) e de conclu-
ses (afirmaes generalizantes).
Entre os elementos da ar-

gumentao, que podem ser vis-
tos na ilustrao ao lado, os princi-
pais so a consistncia do racioc-
nio e a evidncia das provas.
162
4.2 Estratgias Argumentativas

Como vimos, anteriormente, para defender uma idia
e convencer o seu interlocutor, preciso comprovar e justifi-
car essa idia. Para auxiliar voc, apresentamos algumas es-
tratgias essenciais ao processo de argumentao.
Comprovao das declaraes toda declarao que ex-

presse opinio pessoal ou pretenda estabelecer a verdade
s ter validade se for devidamente demonstrada, isto ,
se apoiar-se, ou fundamentar-se, na evidncia dos fatos.
Uma das estratgias para provar a consistncia do racio-
cnio a apresentao de provas, a presena do dado concreto.
Alternncia entre declaraes com que o interlocutor tenha maior

ou menor familiaridade, com graus distintos de exigncia de com-
provao h premissas conhecidas por todos. So pressupos-
tas, no exigindo muita comprovao. A alternncia entre assuntos
com graus distintos de necessidade argumentativa ajuda a distrair
a ateno do interlocutor para possveis pontos polmicos que vm
misturados. As estratgias utilizadas pelo locutor so escolhidas,
portanto, em funo do grau de aceitao ou de contestao que
as premissas defendidas possam desencadear.
Repetio e acumulao de detalhes ao insistir sobre um tema,

apresentando-o por meio da mesma idia, ou de idias contradit-
rias, voc o tornar familiar ao interlocutor, facilitando a compreen-
so e a aceitao das suas teses.
Evocao do concreto por meio da narrao de fatos ou descrio

de lugares, pessoas ou coisas para criar a emoo, a especifi-
cao indispensvel, j que esquemas abstratos e noes gerais
no agem sobre a imaginao do interlocutor.
163
E que estratgias
lingsticas posso
utilizar?
A escolha lexical no pode ser neutra em funo do interlocutor

e da situao, a escolha das palavras (vocabulrio) importante:
cada palavra possui uma rede de associaes coletivas e indivi-
duais, que podem ser decisivas no processo argumentativo.
A escolha da modalidade afirmativa X negativa deve ser marcada

pela inteno discursiva quando elaboramos um enunciado afir-
mativo, destacamos uma caracterstica, contra todas as outras pos-
sveis. No caso de uma formulao negativa, reagimos contra uma
afirmao real ou virtual de outra pessoa, com a possibilidade de
utiliz-la como contra-argumento (intertextualidade).
Interrogar um recurso retrico eficaz a interrogao utilizada

para encaminharmos o raciocnio na direo desejada, expressan-
do um julgamento, e pode tambm servir para ironizar uma poss-
vel contra-argumentao.
O tempo verbal atua na mente do interlocutor os tempos verbais

so responsveis por recursos expressivos: o passado o fato ir-
refutvel, o imperfeito o transitrio; o presente a lei universal, o
normal, o sentimento de presena, a ponte para a generalizao.
4.3 Tipos de Argumentao

Argumentao por causa e conseqncia: o principal elemento
constitutivo das redaes dissertativas est na relao entre o pon-
to de vista e argumentao. O mais importante o processo de ar-
gumentar, de fundamentar, competentemente, aquilo que se afir-
ma. As causas so as justificativas das nossas opinies. As conse-
qncias ou concluses so as decorrncias ou os desdobramen-
tos da opinio, do ponto de vista defendido.
Argumentao por exemplificao: alm da apresentao de razes

e decorrncias, possvel fundamentar uma posio em um texto
164
dissertativo por meio de recursos argumentativos, entre os quais se

ressalta a apresentao de dados e fatos a exemplificao.
Argumentao por deduo e induo:

Processo Dedutivo Processo Indutivo
Parte-se do geral para chegar ao particular. Parte-se dos fatos particulares para chegar a uma
concluso geral.
A argumentao pode ser condicional, se partir
de uma premissa formulada por uma condio A argumentao pode ser por enumerao/esta-
que levar necessariamente concluso que se tstica, na qual se constata que os elementos do
quer demonstrar, ou absurda, na qual a sua es- conjunto devem por comparao verificar-se tam-
trutura relativamente simples: para provar-se bm com todos os elementos do conjunto; ou por
que A verdadeira, admite-se que A falsa, ten- analogia, onde o raciocnio consiste na compara-
do disso uma concluso falsa, j que a premissa o, por meio de algumas semelhanas observa-
falsa. das entre os dois objetos.
Agora, estude o prximo tpico para aprofundar os seus co-

nhecimentos sobre como elaborar um texto dissertativo.
4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo

Como voc j sabe, questionamos determinado assunto e ma-
nifestamos o nosso ponto de vista em todo texto dissertativo-argu-
mentativo. Nele, expressamos uma tese (ponto de vista) sobre deter-
minado assunto, apoiada em dados, fatos (exemplos), ou seja, em ar-
gumentos (informaes que comprovem essa tese).
Observe que a elaborao de um texto dissertativo-argumenta-

tivo produto de um plano de trabalho, do qual fazem parte: os obje-
tivos que voc pretende alcanar; as informaes e os conceitos que
voc vai manipular; a posio crtica que quer manifestar; o perfil da
pessoa ou do grupo a que voc se dirige e o tipo de reao que dese-
ja despertar nos interlocutores.
165
E mais, conforme combinamos na Unidade 2, o tecido do texto

como uma teia. Assim, todo texto dissertativo-argumentativo deve
ser composto de trs partes: introduo, desenvolvimento e conclu-
so. Repare que cada uma dessas trs partes relaciona-se com as
outras, preparando-as ou retomando-as.
Desse modo, tecemos a teia do texto dissertativo-argumenta-

tivo, acrescentando o que vamos dizer quilo que j foi dito.
4.5 Conectores Argumentativos

Com certeza, voc quer saber mais sobre como elaborar um
texto dissertativo-argumentativo. Ento falaremos sobre os conecto-
res argumentativos, que so essenciais para a ordenao lgica e
Lembra-se dos conectores
oracionais que estudamos coerente das idias. Eles funcionam como elos entre palavras, ou ora-
na Unidade 2? es. A seguir, veja alguns exemplos.
166
AINDA Introduz mais um argumento a favor de determinada concluso.

Inclui um elemento a mais em um conjunto de idias.
AINDA QUE Admitem um dado contrrio para depois negar o seu valor de argumento e
MESMO QUE diminuir a sua importncia. Trata-se de um bom recurso argumentativo, pois
EMBORA sem negar as possveis objees, afirma-se um ponto de vista contrrio.
ALIS, ALM DO
Introduzem um argumento decisivo, apresentado como acrscimo. Pode
MAIS, ALM DE
ser usado para dar um golpe final em um argumento contrrio.
TUDO, ALM DISSO
APENAS Orienta sentido de negao.
Tm valor exemplificativo e complementar. A seqncia introduzida por

ASSIM
eles serve normalmente para explicitar, confirmar e complementar o que
DESSE MODO
se disse anteriormente.
Liga elementos de duas ou mais escalas orientadas no mesmo sentido. Faz

E a coeso seqencial por juno.
ESSE E AQUELE Referem-se a termos anteriormente expressos, inclusive para estabelecer

ESSA E AQUELA semelhanas e/ou diferenas entre eles.
ESTA, ESTE Referem-se a termos posteriormente expressos.
MAS, PORM,
TODAVIA, CONTUDO,
ENTRETANTO, Marcam oposio entre dois enunciados.
NO OBSTANTE ISSO
OU Marca relao de alternncia.
POR EXEMPLO Ajusta e esclarece a afirmao anterior.

POUCO Orienta no sentido da afirmao.
QUE Marca relao de restrio.
4.6 A Elaborao do Pargrafo

Continuando a nossa caminhada, abordaremos a construo
do pargrafo.
Para Garcia (1988), o pargrafo uma unidade de composi- O conceito de Garcia

(1988) aplica-se a um tipo
o, constituda por um ou mais de um perodo, em que se desenvol- de pargrafo considerado
ve ou se explana determinada idia central, a que geralmente se agre- padro. Dependendo do
tema, do autor e do pblico
gam outras, secundrias, intimamente relacionadas pelo sentido. a que o texto se destina,
encontraremos as mais
Com base nesse conceito, vamos analisar o pargrafo a seguir, variadas estruturas de
pargrafos.
retirado do livro As Formas do Falso, de Wainice Nogueira Galvo, um
estudo sobre Grande Serto Veredas, de Guimares Rosa.
167
D-se o nome de serto a uma vasta e indefinida rea do interior

do Brasil, que abrange boa parte dos estados de Minas Gerais, Bahia,
Sergipe, Alagoas, Paraba, Maranho, Gois e Mato Grosso. o ncleo
central do Pas. Sua continuidade dada mais pela forma econmica pre-
dominante, que a pecuria extensiva, do que pelas caractersticas fsi-
cas, como tipo de solo, clima e vegetao. Embora uma das aparncias
do serto possa ser radicalmente diferente de outra no muito distante
a caatinga seca ao lado de um luxuriante barranco de rio, o grande serto
rendilhado de suas veredas , o conjunto delas forma o serto, que no
uniforme, antes bastante diversificado.
Observe que nesse texto, h uma idia central a caracteri-

zao do serto e as idias secundrias, que gravitam em torno da
idia central: a localizao geogrfica, a economia predominante, as
vrias configuraes do serto, o conjunto formado.
Mais um exemplo? Considere, ento, o Prefcio de Antnio

Cndido para o volume 5 da srie Para Gostar de Ler (Editora tica).
A crnica no um "gnero maior". No se imagina uma literatura

feita de grandes cronistas, que lhe dessem o brilho universal dos grandes
romancistas, dramaturgos e poetas. Nem se pensaria em atribuir o Prmio
Nobel a um cronista, por melhor que fosse. Portanto, parece mesmo que
a crnica um gnero menor.
Ao analisarmos a estrutura desse pargrafo, percebemos uma

idia central a crnica no um "gnero maior", dita em uma fra-
se clara e concisa. Essa frase serve de introduo ao pargrafo, apre-
sentando a idia-ncleo que ser desenvolvida.
Uma pausa: Othon Moacir Garcia (1988, p. 206) chama essa

idia-ncleo de tpico frasal.
Tpico frasal. um modo
prtico e eficiente de
Em outros exemplos, encontramos o tpico frasal colocado em
estruturar o pargrafo. De duas ou at em trs frases. Um tpico frasal claro, objetivo, consistente,
incio, expomos a idia que
queremos manifestar, a meio caminho andado para a obteno de um pargrafo bem redigido.
qual ser comprovada e
reforada pelos perodos Voltando ao texto de Antnio Cndido, percebemos que, logo
seguintes. Embora haja
outras formas de aps o tpico frasal, temos dois perodos que so uma argumentao
construirmos pargrafos, a
maioria estruturada dessa do tpico frasal: a crnica no confere dimenso universal literatura;
maneira. um cronista no ganharia o Prmio Nobel.
168
Finalmente, observamos que o ltimo perodo do texto consti-

tui uma concluso, retomando o tpico frasal. Dessa forma, temos:
INTRODUO
A crnica no um "gnero maior".
(TPICO FRASAL)
No se imagina uma literatura feita de grandes cronistas, que lhe dessem

DESENVOLVIMENTO o brilho universal dos grandes romancistas, dramaturgos e poetas. Nem se
pensaria em atribuir o Prmio Nobel a um cronista, por melhor que fosse.
CONCLUSO Portanto, parece mesmo que a crnica um gnero menor.
E quais as caractersticas dos pargrafos no texto dissertativo-

argumentativo?
O texto dissertativo-argumentativo exige a construo de pargrafos que contri-

buam para a explicitao da tese a ser defendida; dos argumentos que a confir-
mam; dos contra-argumentos que a negam, dos exemplos e das concluses. Di-
ferentes tipos de encaminhamento das idias podem ser utilizados para a cons-
truo dos pargrafos.
Como sugesto, indicamos a estruturao do texto dissertati-

vo-argumentativo do seguinte modo: a introduo em um pargrafo, o
desenvolvimento (ou argumentao) em dois ou trs e reservar o lti-
mo para a concluso.
Nesse momento, pense quais so os pontos essenciais do dis-

curso argumentativo. Pensou? Ento, agora, compare-os com os que
listamos abaixo.
Matou a sua curiosidade sobre a elaborao do texto disser-

tativo-argumentativo? Mas ainda h outros elementos. Em seguida,
estudaremos dois dos seus gneros: o resumo crtico, ou resenha, e
o ensaio.
169
4.7 Resumo Crtico, ou Resenha

O resumo crtico consiste no resumo e no comentrio crtico de
um artigo, de um livro, de uma dissertao de mestrado, de uma tese
de doutorado etc. um texto sem nmero de laudas definidas, com in-
Voc aprender a formaes sobre a obra, autor(es), objetivos com as idias centrais e
produzir um resumo
crtico, obedecendo posicionamento pessoal a respeito do assunto abordado.
NBR 6028, da ABNT.
Ao fazer um resumo crtico, voc precisar realizar duas abor-
dagens. Uma abordagem objetiva (em que descrever o assunto ou
algo que foi observado) e outra subjetiva (a apreciao crtica, em que
evidenciar os seus juzos de valor).
Voc expor, detalhadamente, o contedo e o objetivo da obra,

para, posteriormente, desenvolver uma apreciao crtica do conte-
do, da disposio das partes, do mtodo, da forma e do estilo.
Na apreciao crtica voc Para fundamentar a apreciao crtica, voc precisa considerar
considerar a validade e a
aplicabilidade do que foi a opinio dos estudiosos do assunto, a experincia profissional e a viso
exposto pelo autor. Usar que eles tm do Mundo. Veja, a seguir, a estrutura do resumo crtico.
Ttulo do resumo crtico.

as opinies de diversos
autores da comunidade
Dados bibliogrficos da obra criticada.

cientfica em relao s
idias defendidas pelo
Uma parte descritiva (o relato da obra).

autor da obra que
resenhar, estabelecendo
Uma parte narrativa (o resumo da obra).

todos os tipos de
comparao com os
Uma parte dissertativa (a avaliao ou julgamento da obra).

enfoques, mtodos de
investigao e exposies
Informao Bibliogrfica:
de outros cientistas.
Referncia bibliogrfica completa do texto, conforme a NBR da

ABNT.
Perodo original de publicao.
Dados sobre o(s) autor(es): perfil bsico (formao acadmica e
profissional).
Principais livros publicados na rea. Dados sobre a obra:
Para quem dirigida e como organizada.
Objetivos gerais.
Pontos bsicos abordados, descrevendo, com as suas palavras
e ou citaes indiretas, as idias centrais do texto.
Posicionamento crtico.
170
A esta altura, voc j deve estar se perguntando como escre-

ver o posicionamento crtico da sua resenha, no ? Para orientar-
se, responda ao questionrio que se segue.
Valeu a pena ter lido o texto? Por qu?

Quais as principais contribuies do texto? Alm da NBR 6028 que
trata de resumos,
Quais as principais falhas? importante voc conhecer,
a NBR 14724 da ABNT,
O contedo do texto ajuda no aprofundamento do assunto de interesse? datada de 10/1/2006, que
fixa as diretrizes para todos
Como se compara esse texto com outros similares? Podem ser fei- os trabalhos acadmicos
realizados no Brasil.
tas correlaes com as idias/contedos de outros textos/autores?
O texto alcana o que se prope de modo adequado?
A leitura do livro recomendada para outros colegas da rea? Por qu?
O texto ajuda a entender melhor o contedo da disciplina?
Como formalizarei o
meu resumo crtico?
Na introduo, voc precisa apresentar o assunto de modo ge-

nrico, at chegar ao ponto de interesse (ou ponto de vista) que foca-
lizar. Uma vez apresentado o foco de interesse, evidencie a sua rele-
vncia, ou no. Nas consideraes finais, apresente as principais refle-
xes e as constataes decorrentes do desenvolvimento do trabalho.
171
4.8 Ensaio
Para defendermos uma posio sobre um determinado proble-
ma filosfico, tcnico ou cientfico, utilizaremos um tipo de texto dis-
sertativo-argumentativo: o ensaio. Mas o que um ensaio?
uma exposio detalhada e reflexiva de um assunto (tema), com uma forte

argumentao e uma concluso lgica. O autor defende uma posio, com l-
gica e coerncia na argumentao. Por isso, produzir um ensaio exige exame
e conhecimento do tema abordado.
Deve esclarecer a importncia do tema selecionado. Para isso, precisamos de-

talhar os principais conceitos envolvidos e identificar os pontos crticos.
Ensaio Esse gnero textual tem a forma de resposta a uma pergunta, que podemos
responder com um sim ou com um no, avaliando, criticamente, os principais
argumentos em confronto, de modo a manifestarmos uma posio, a favor ou
contra algum assunto (tema). Desse modo, precisamos relacionar, clara e cor-
retamente, os problemas, as teorias e os argumentos de uma causa.
Caso no parea possvel defender uma das partes, deveremos dizer o porqu,
com argumentos srios e com base terica definida. No podemos limitar-nos
a emitir a nossa opinio. Temos de usar argumentos para responder aos argu-
mentos contrrios.
Para voc entender melhor como preparar um ensaio, elabora-

mos algumas perguntas e respostas, descritas a seguir.
Qual o ponto de partida para produzir um ensaio?

Antes de produzir o ensaio, voc precisa ler, criticamente, um
Conjunto de textos. Artigos, conjunto de textos sobre o tema que discorrer.
captulos de livros, livros,
dissertaes de mestrado,
teses de doutorado etc. Nessas leituras, procure as teses em confronto e os argumen-
tos que as sustentam, para compreender o assunto em pauta. Sem-
pre tenha em mente que o objetivo do ensaio no fazer um relatrio
de todos os argumentos e das posies apresentadas nas suas leitu-
ras, mas responder questo colocada.
172
Como escolher o ttulo do ensaio?

Apresente, o mais claramente possvel, o problema a ser trata-
do. Como? Elaborando uma pergunta. Por exemplo: Ser que todas
as obras de arte expressam sentimentos?
Em decorrncia da pergunta, escrevemos o ttulo de um ensaio.

No exemplo, poderamos ter A Arte e a Expresso de Sentimentos.
Como devemos estruturar o ensaio?

Como todo texto dissertativo-argumentativo, o ensaio possui
introduo, desenvolvimento e concluso.
Na introduo, defina o tema; relate a sua importncia e discorra

sobre o que argumentar.
No desenvolvimento, analise e desenvolva o tema. Divida o ensaio

em pequenos captulos, para tornar os argumentos mais compreen-
sveis; estruture o ensaio de forma a que o leitor possa seguir a sua
argumentao; mencione bibliografia secundria para justificar as
Para estabelecer o sentido
suas idias e concluses; e indique a origem das suas citaes, se- de concluso, voc pode
guindo, rigidamente, o disposto na NBR 10520, de 29/9/2002, ela- efetuar uma das aes a
seguir.
borada pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).
Concluir, ligando o ltimo
Na concluso ou consideraes finais, voc tem a ltima chance

pargrafo ao primeiro, tal-
vez reiterando uma pala-
vra ou frase utilizada no
de persuadir os seus leitores sobre os seus pontos de vista, de im- incio.
pression-los com a sua capacidade de redator e pensador. Alm
Concluir, com uma sen-
disso, a impresso que voc cria na sua concluso moldar a im- tena composta principal-
mente de palavras de
presso que ficar nos seus leitores, aps o trmino da leitura do uma slaba: a linguagem
ensaio. A concluso de um ensaio deve ter o sentido de fechamen- simples pode ajudar a
criar um efeito de drama
to e trazer as possibilidades de extenso do tema, o seu significa- subestimado.
do maior e as suas implicaes. Nessa parte do seu texto, apresen- Concluir, com uma sen-
tena que seja composta
te os resultados da sua anlise. Voc pode indicar outras reas re- ou paralela na estrutura.
lacionadas com o seu tema, indicando estudos e pesquisas interes- Essas sentenas estabe-
lecem um senso de equil-
santes a ser realizadas. brio ou ordem, percebido
ao final de uma discusso
complexa.
4.8.1 Fases do Ensaio Reafirme as idias princi-

pais, fazendo um breve
resumo da sua argumen-
Encerrando o nosso tpico, apresentamos os passos para vo- tao, especialmente se o
c obter sucesso na formulao de um ensaio. seu ensaio for longo de
dez pginas ou mais.
173
Formular o problema e esclarecer, rigorosamente, o assunto em

pauta muitas vezes no basta formular o mais claramente poss-
vel o problema para deixar claro o que queremos dizer.
Temos, tambm, de explicar as principais noes envol-
vidas. Quando, por exemplo, perguntamos se os ani-
mais tm direitos, preciso saber exatamente que direi-
tos so esses e dar exemplos concretos. Ainda, preci-
samos deixar bem claro se estamos nos referindo a to-
dos os animais (incluindo os piolhos e as baratas!) ou
s a alguns.
Evidenciar a importncia do problema mostrar por que razo, ou

razes, importante nos ocuparmos do problema. Uma maneira de
fazer isso mostrar o que perderamos se no o fizssemos. Se,
por exemplo, nos perguntamos se imprescindvel estudar Lgica
Formal em Filosofia e a nossa resposta questo for afirmativa, en-
to precisamos mostrar que, se no o fizermos, no s nos arrisca-
mos a cometer erros de raciocnio, mas tambm a no compreen-
der os raciocnios dos outros.
Apresentar o mais claramente possvel a tese que se quer defen-

der para isso, devemos apresentar exemplos do tipo de idias
que queremos defender.
Apresentar os argumentos a favor dessa tese, ou proposio

importante que sejam argumentos de estudiosos ou pensadores de
destaque na rea. Devemos concentrar-nos em dois ou trs argu-
mentos mais fortes e exp-los com as nossas palavras, para mos-
trar que so vlidos e que as suas premissas so verdadeiras.
Apresentar e responder objees ao que estamos defendendo te-

mos de entrar em dilogo com as idias e argumentos de outros
autores; apresentar opinies contrrias aos nossos argumentos e
refutar a sua validade. Por exemplo, algum que defenda em um
ensaio o direito ao aborto precisa responder aos argumentos con-
trrios, presentes em outros textos, e demonstrar que os outros es-
to equivocados.
Apresentar as concluses terminar o ensaio com um breve resu-

mo do nosso argumento principal.
174
Referncias Bibliogrficas fazer a referncia de uma obra citada

no texto significa reunir um conjunto de dados (tais como autoria,
ttulo, editora, local e ano de publicao) sobre o documento, que
Apresentao grfica
permita identific-lo de forma nica. A elaborao das referncias Em geral, um ensaio
acadmico tem de cerca de
bibliogrficas deve obedecer ao disposto na NBR 6023, de 2002, 8 pginas, em papel A4. O
elaborada pela ABNT. espaamento de 1,5
pontos; a fonte deve ser
Bibliografia Recomendada as fontes bibliogrficas que no foram Times New Roman 12, ou
Arial 11; o ttulo 14 pt, em
citadas no texto devem ser referenciadas sob o ttulo Bibliografia negrito e subttulos 12 pt
negrito. Margem superior
Recomendada, como indicado na mesma NBR 6023, de 2002. de 3 cm e inferior de 2,5
cm. Margens lateral
esquerda de 3 cm e lateral
direita de 2 cm. Usar a
norma da ABNT para
trabalhos acadmicos.
Hora de praticar
Leia o texto dissertativo-argumentativo que se segue, aponte os trechos da introduo, do desen-
volvimento e da concluso. Aponte, tambm, o principal argumento do autor sobre o futebol. Co-
loque a sua resposta no frum da nossa disciplina e discuta-a com os seus colegas.
Alm do tricolor p-de-arroz Nelson Rodrigues, dramaturgo e escritor que tambm pegou no ba-
tente como comentarista esportivo, cunhando expresses clssicas como a cmera burra, ou-
tros nomes consagrados da literatura brasileira colocaram em algum momento sua pena a servi-
o da bola.
Carlos Drummond de Andrade, Srgio Porto, Paulo Mendes Campos tiveram crnicas motivadas
pela magia ambgua e sedutora do futebol. Oswald de Andrade, Joo Cabral de Melo Neto e Af-
fonso Romano de SantAnna esto entre os que teceram poemas.
Mas, apesar da enxurrada de publicaes sobre a histria de clubes e jogadores, filo extrema-
mente lucrativo descoberto pelo mercado editorial brasileiro nos ltimos dez anos, o tema pare-
ce longe de despertar na literatura principalmente a ficcional uma atrao proporcional
verdadeira comoo que se v a cada quatro anos, quando a bola rola para de novo se saber que
pas vencer o resto do mundo em combate singular.
(Fonte: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=338270)
175
Nesta Unidade, vimos que a lin- desenvolve ou se explana determinada idia cen-
guagem possui uma vertente argu- tral, a que geralmente se agregam outras, secun-
mentativa, presente em mltiplas drias, intimamente relacionadas pelo sentido.
situaes da nossa vida cotidiana.
O resumo crtico um gnero textual dissertativo-
O texto dissertativo-argumentativo a exposio, a argumentativo. um texto sem nmero de laudas
discusso e a interpretao de uma determinada definidas, com informaes sobre a obra,
idia. Pressupe um exame detalhado e crtico do autor(es), objetivos com as idias centrais e posi-
assunto a ser discutido, por meio de um planeja- cionamento pessoal a respeito do assunto aborda-
mento do trabalho. Produzi-lo envolve lgica, racio- do. A elaborao do resumo crtico obedece NBR
cnio, clareza de idias, coerncia, objetividade na 6028, da ABNT.
exposio e habilidade de expresso. Para defen-
O gnero textual ensaio um tipo de texto disser-
der uma idia e convencer o interlocutor neces-
tativo-argumentativo, em que defendemos uma po-
srio comprov-la e justific-la.
sio sobre um determinado problema filosfico,
Argumentar apresentar razes para suportar uma tcnico ou cientfico, com uma forte argumentao
determinada tese de um determinado discurso. coerente e uma concluso lgica. Exige, portanto,
Pressupe dilogo, admitir opinies contrrias s exame e conhecimento do tema abordado. O en-
nossas e respeito pelo outro. saio deve obedecer ao disposto na NBR 14724, da
ABNT, com orientaes do professor da disciplina.
O pargrafo uma unidade de composio, cons-
tituda por um ou mais de um perodo, em que se
Prossiga a sua caminhada e aprenda a elaborar

um relatrio tcnico-cientfico na Unidade 5.
176
UNIDADE 5
O Relatrio Tcnico-Cientfico
Nesta Unidade, o nosso foco o gnero do discurso relatrio tcnico-cientfico, que produ-
zimos depois de uma pesquisa.
Voc aprender a produzir esse gnero textual, obedecendo normalizao nacional, descrita
na NBR 10719, de agosto de 1989, elaborada pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).
Objetivos
conceituar pesquisa;
conceituar relatrio;
classificar os tipos de relatrio;
diferenciar as formas de apresentao de um relatrio;
descrever as etapas de elaborao de um relatrio;
redigir relatrios tcnico-cientficos.
Bom estudo, nesta reta final!
177
UNIDADE 5 | O RELATRIO TCNICO-CIENTFICO
5.1 O Relatrio Tcnico-Cientfico

Voc leu na Unidade 2 que os textos dissertativos podem ser
argumentativos estudamos dois dos seus gneros na Unidade an-
terior e expositivos, ou explicativos. Aprendeu que esses ltimos
A apresentao grfica do
relatrio deve ser em papel
so textos em que construmos e transmitimos realidades e saberes.
branco, de gramatura Alguns deles so: relatrio tcnico-cientfico, artigo enciclopdico e re-
mdia, formato A4, digitado
em fonte tipo Times New sumo informativo.
Roman nmero 12, ou Arial
11, com espao entre linhas Agora, examinaremos o relatrio tcnico-cientfico, documento
de 1,5 cm e distncia de 6
pontos entre pargrafos. As que relata, formalmente, os resultados ou progressos obtidos em uma
folhas devem apresentar
margem esquerda e
investigao de pesquisa e desenvolvimento, ou que descreve a situa-
superior de 3,5 cm, e direita o de uma questo tcnica ou cientfica.
e inferior de 2 cm.
Veja bem, esse gnero textual pode ser considerado o inverso

do ensaio: deve conter pouca ou nenhuma opinio e muita informao,
para que um leitor qualificado trace concluses e faa recomendaes.
estabelecido em funo e sob a responsabilidade de um or-

ganismo, ou da pessoa a quem ser submetido. Em geral, constitui
um elemento de um conjunto e traz um nmero que identifica tanto o
relatrio como o produtor, distribuidor ou organismo responsvel.
5.2 Tipos de Relatrio Tcnico-Cientfico

Os relatrios tcnico-cientficos podem ser dos seguintes tipos:
de estgio: relata as experincias de um estagirio;
de pesquisa: descreve a pesquisa e os seus resultados;
de processo: contm orientaes para a fabricao de um produto,

sendo comum em laboratrios de pesquisa;
de viagem ou de visita: fornece informaes sobre uma viagem ou

uma visita realizada, indicando data, destino, durao, participan-
tes, objetivos e atividades desenvolvidas.
178
5.3 Classificao de Segurana

Voc sabia que atribudo grau de sigilo a um relatrio, de
acordo com a natureza do seu contedo? Por qu? Tendo em vista a
convenincia de limitar a sua divulgao, mediante estimativas dos
prejuzos que a divulgao no-autorizada pode causar aos interes- Todos os rgos, privados
ou pblicos, que
ses da entidade responsvel. desenvolvam pesquisa de
interesse nacional (de
contedo sigiloso), esto
obrigados a providenciar a
5.4 Fases de um Relatrio classificao adequada, de
acordo com as prescries
Determinao da origem, preparao do relatrio e do regulamento para
PLANO INICIAL salvaguardar de assuntos
do programa de seu desenvolvimento.
sigilosos (Decreto no
79.099, de 6/1/77).
COLETA E Durante a execuo do trabalho, feita a coleta, a
ORGANIZAO ordenao e o armazenamento do material neces-
DO MATERIAL srio ao desenvolvimento do relatrio.
Recomenda-se uma reviso crtica do relatrio,

considerando-se os seguintes aspectos: redao
PRODUO DO (contedo e estilo), seqncia das informaes,
TEXTO apresentao grfica e fsica.
5.5 Estrutura do Relatrio

Observe que o relatrio constitudo de elementos
preliminares ou pr-textuais capa e sumrio;
textuais introduo, desenvolvimento e concluso;
ps-liminares ou ps-textuais referncias e anexos.
Precisa, ainda, vir acompanhado, de grficos, mapas, tabelas,

ilustraes. Desse modo, um relatrio compreende as partes que se
seguem.
Preliminares ou pr-texto, incluindo a primeira e a segunda capas.
Texto.
Ps-liminares ou ps-texto, incluindo terceira e quarta capas.
179
Veja a figura a seguir e perceba a ordem que devem ser apre-

sentadas as trs partes fundamentais do relatrio.
5.5.1 Preliminares ou Pr-texto
A seguir, apresentamos os elementos preliminares do relatrio

tcnico-cientfico.
Proteo externa do trabalho, que rene um con-
junto de informaes sobre o relatrio. Esses ele-
mentos de identificao devem ser claros, conci-
sos e especficos, para facilitar a consulta e dar in-
formao imediata sobre a apresentao do traba-
lho. Assim, a primeira capa, inclui:
PRIMEIRA CAPA a) nome e endereo do organismo responsvel
(autoria);
b) nmero do relatrio ISSN (no caso de relat-
rios que sero publicados);
c) ttulo e subttulo;
d) data (ms e ano);
e) classificao de segurana, quando necessrio.
180
Observe que qualquer informao complementar deve apare-

cer na segunda capa (tambm conhecida como contracapa). Conside-
ramos informaes complementares:
preo: valor de venda da publicao;
informaes sobre produo grfica: criao, arte final, diagrama-

o etc.
Se o relatrio possuir uma lombada grossa, que permita im-

presso legvel, nela devem figurar:
nome do autor ou sigla da instituio responsvel;
ttulo do relatrio;
elemento de identificao (nmero do relatrio).
Antecede a folha de rosto e a sua existncia no exclui a folha de rosto. op-

FALSA FOLHA
cional a existncia de uma falsa folha de rosto, a qual deve conter apenas o ttu-
DE ROSTO
lo do trabalho no anverso.
essencial a qualquer documento e deve ser a fonte principal de identificao.

Desse modo, deve figurar logo aps a primeira capa (ou aps a falsa folha de ros-
to, quando houver). freqente a utilizao da prpria folha de rosto como ca-
pa, incluindo-se tambm, neste caso, as informaes prprias da primeira capa.
Eventualmente a folha de rosto poder ser substituda pela ficha de identifica-
o. Quando ambas existirem (capa e folha de rosto), as informaes dadas na
primeira capa e repetidas na folha de rosto devem aparecer em posies simila-
res. Para trabalhos divididos em partes, cada parte deve conter sua prpria folha
de rosto. Os seus elementos essenciais so:
a) nome do rgo responsvel (autor coletivo);
b) diviso do rgo responsvel;
FOLHA DE ROSTO c) nmero do relatrio;
d) ttulo e subttulo;
e) nome(s) do(s) responsvel(is) pela elaborao e respectivos ttulos e/ou filia-
o cientfica;
f) nmero da parte e respectivo ttulo, se houver;
g) nmero do volume, se houver;
h) nmero de edio, a partir da segunda;
i) classificao de segurana;
j) local e data da publicao.
No verso da folha de rosto aparecem informaes complementares identifica-

o do relatrio, como:
a) informaes sobre direitos autorais e autorizao para reproduo;
b) associao do trabalho com outros, vnculos com outros projetos, contratos etc.
181
O prefcio, ou apresentao, constitudo por esclarecimento, justificativa e/ou

PREFCIO apresentao do documento. Geralmente, elaborado por outra pessoa que no
o autor e o seu uso deve ser restrito a relatrios a ser publicados.
a condensao do relatrio, que delineia e/ou enfatiza os pontos mais relevan-

tes do trabalho, resultados e concluses. Deve ser realizado seguindo a norma-
lizao nacional, descrita na norma NBR 6028: 2003, elaborada pela ABNT. in-
formativo, dando uma descrio clara e concisa de contedo de forma inteligvel
e suficiente para que o usurio possa decidir se ou no necessria a leitura
completa do trabalho. Nos relatrios, o resumo deve conter, no mximo, 500 pa-
RESUMO lavras; nele, no se utilizam ilustraes e ele deve aparecer em pgina de fren-
te (anverso). Em trabalhos de grande vulto, o resumo deve vir na lngua original
do texto, acompanhado de uma traduo em uma ou mais lnguas estrangeiras
(ingls, francs, italiano e espanhol, conforme o trabalho assim o exigir e na or-
dem apresentada). No caso de um relatrio ser dividido em volumes, o resumo
deve figurar somente no primeiro volume. Quando em partes, cada uma tem seu
prprio resumo. Por motivo de economia, o resumo pode ser colocado na pgi-
na de rosto quando no for muito extenso.
LISTA DE Elemento preliminar que rene smbolos e/ou convenes utilizadas no decorrer
SMBOLOS E do texto, com as respectivas significaes, a fim de dar ao leitor condies de
ABREVIATURAS melhor entendimento do trabalho.
Destina-se, a exemplo do sumrio, a relacionar as ilustraes existentes no tex-

LISTA DE to, na ordem em que aparecem, com a indicao da pgina respectiva. reco-
ILUSTRAES mendado que sejam feitas listas separadas para cada tipo de ilustrao (tabelas
e figuras).
o ltimo elemento pr-textual, precedendo a parte textual do relatrio. Deve

ser produzido obedecendo-se normalizao nacional, descrita na NBR 6027:
2003, elaborada pela ABNT. No sumrio, as indicaes dos ttulos dos anexos
aparecem logo aps as indicaes das sees do texto, seguidas da sua pagina-
o. Apresenta a enumerao das divises e sees (captulos) presentes no re-
latrio, na mesma ordem e grafia que aparece no corpo do trabalho e com a res-
pectiva indicao de pgina. A palavra Sumrio deve ser centralizada, grafada
SUMRIO
com letras maisculas, em fonte tamanho 12 em negrito. Na seqncia, apare-
cem as indicaes do material de referncia, isto , referncias bibliogrficas, n-
dices remissivos, glossrio etc. No caso de um relatrio ser encadernado em vo-
lumes, o sumrio completo deve figurar no primeiro volume. Quando houver
mais de uma parte, cada uma deve ter o seu prprio sumrio. recomendado
tambm, para este caso, acrescentar o plano geral, isto , o contedo de todas
as partes do trabalho, na ltima parte.
182
5.5.2 Texto
Nesse momento, estudaremos a parte principal do relatrio tc-

nico-cientfico: o texto. Repare que, como todo texto de base disserta-
tiva, ele composto de introduo, desenvolvimento e concluso.
Primeira seo do texto, que define brevemente os objetivos do trabalho, as
razes de sua elaborao e as relaes existentes com outros trabalhos. A in-
INTRODUO troduo no deve repetir ou parafrasear o resumo, nem dar detalhes sobre a
teoria experimental, o mtodo ou os resultados, nem antecipar as concluses
e as recomendaes.
a parte mais importante do texto. Deve ser dividida em tantas sees e sub-
sees quantas forem necessrias para o detalhamento da pesquisa ou estu-
do realizado. Em geral, consta de: estado da arte (referencial terico); meto-
dologia (descrio do mtodo da pesquisa); procedimentos experimentais; dis-
cusso dos resultados; concluso e recomendaes. Deve ser dividido em se-
DESENVOLVIMENTO es e subsees intituladas e numeradas, e conter as ilustraes essenciais
clara compreenso das idias expostas. As descries apresentadas devem
ser suficientes para permitir a compreenso das etapas da pesquisa; contudo,
mincias de provas matemticas ou procedimentos experimentais, se neces-
srios, devem constituir material anexo. Todas as ilustraes ou quadros es-
senciais compresso do texto devem ser includos nesta parte do relatrio.
Deve conter, clara e ordenadamente, as dedues tiradas dos resultados do

trabalho ou levantadas ao longo da discusso do assunto. Dados quantitativos
CONCLUSES E no devem aparecer na concluso, nem resultados comprometidos e passveis
RECOMENDAES de discusso. Recomendaes so declaraes concisas de aes futuras, ob-
tidas pelas concluses. As concluses e recomendaes constituem um cap-
tulo que deve finalizar a parte textual do relatrio. Para maior objetividade,
conciso e clareza do relatrio, dependendo da sua extenso, as concluses e
recomendaes podem ser uma seo.
As ilustraes com-
preendem as tabelas e figuras,
alm de frmulas matemti-
cas, fsicas e qumicas, e sm-
bolos, que integram o desen-
volvimento do texto e desem-
penham papel significativo na
expresso de idias cientficas
e tcnicas.
183
Perceba que toda ilustrao deve
estar o mais prximo possvel da parte do texto em que citada,

salvo quando, por motivos de dimenso, isso no seja possvel;
ser preparada com simplicidade e clareza, respeitando, rigorosa-

mente, a normalizao da ABNT para cada tipo (tabelas e figuras).
importante observarmos as condies necessrias para a sua
posterior reduo e os processos de reproduo a ser utilizados
(fotocpias, xerocpias, impresso a cores etc.). Por causa das di-
ficuldades de reproduo, as ilustraes fora do formato do relat-
rio devem ser evitadas.
Alm disso, as ilustraes devem ter numerao arbica se-

qencial ao longo da parte textual independentemente para as ta-
belas e para as figuras. Na lista de ilustraes, no devem ser inclu-
das ilustraes que no sejam citadas no texto. Nesse caso, devem
constar dos anexos.
As figuras (mapas, fotografias, desenhos, es-

quemas, diagramas etc.) so uma categoria especfi-
ca de ilustrao. Compreendem as imagens visuais
extensivas ao texto. Devem ser numeradas, seqen-
cialmente, ao longo do texto, independendo do tipo. A
legenda compreende a palavra Figura, com inicial
maiscula, seguida do nmero e do ttulo correspon-
dente, localizando-se na sua parte inferior.
Figura 10 Distribuio Geogrfica
Todas as tabelas, numeradas consecutivamente, devem figurar

no corpo do relatrio e no podem conter nada alm dos pontos con-
siderados. As de altura excessiva, que no couberem em uma pgina,
devem continuar na pgina seguinte. Nesse caso, a tabela interrompi-
da no delimitada por trao horizontal na parte inferior e, aps a ex-
presso continua ou continuao, o cabealho repetido no princ-
pio da pgina seguinte.
Tabelas de largura excessiva devem ser dispostas em pginas

de espelho (verso e frente confrontantes). Nesse caso, as linhas de-
vem ser numeradas na primeira e na ltima coluna.
184
As citaes bibliogrficas, tambm presentes no desenvolvi-

mento do texto, servem para dar maior clareza e autoridade a ele, re-
lacionando as idias expostas com idias defendidas por outros auto-
res. Devem ser apresentadas seguindo a normalizao nacional des-
crita na NBR 10520, de 2002, produzida pela ABNT. A utilizao de unidades
de medida, grandezas, o
As notas de rodap prestam esclarecimentos, comprovam uma emprego de seus mltiplos
e submltiplos, bem como
afirmao ou justificam uma informao que no deve ser includa no a grafia e a forma de
texto e devem limitar-se ao mnimo necessrio. So colocadas ao p expresso dos seus
respectivos smbolos,
da pgina, separadas do texto por uma linha de aproximadamente 1/3 devem obedecer
rigorosamente ao disposto
da largura til da pgina, a partir da margem esquerda. no Quadro Geral de
Unidades de Medidas,
recomendvel que as indicaes para o rodap sejam feitas aprovado pela Resoluo
CONMETRO n 12, de 12
por meio de nmeros sobrescritos, em ordem progressiva. Observe de outubro de 1988, que
se baseia nas resolues,
que programas de texto, como o Word para Windows, inserem e nu- recomendaes e
meram as notas automaticamente. declaraes da Conferncia
Geral de Pesos e Medidas
(realizada por fora de
5.5.3 Ps-liminares ou Ps-texto Conveno Internacional
do Metro, 1975).
Vamos aos elementos ps-liminares do relatrio tcnico-cient-
fico? Nessa parte do relatrio so includos todos os elementos com-
plementares ao texto, abrangendo partes de extenso do texto (ane-
xos) e material de referncia (referncias bibliogrficas, ndices etc.).
Veja que a ordem dos elementos ps-textuais obedece ao disposto
anteriormente, e a numerao das pginas seqencial, aps o texto
at o final do(s) ndice(s).
Os anexos so elementos opcionais, apresentados

em folha distinta, com ttulo centralizado. Podero
fazer parte do item Anexos textos ou documentos
no-elaborados pelo autor, que venham contribuir
para ilustrar, esclarecer ou fundamentar melhor o
ANEXOS trabalho. Devem ser apresentados seguindo a nor-
malizao nacional, descrita na NBR 14724: 2002,
produzida pela ABNT. Os anexos so essenciais ao
relatrio e a todo trabalho cientfico, porque ser-
vem para documentar, esclarecer, provar ou confir-
mar as idias apresentadas no texto.
185
Mas, afinal, que

contedo colocarei
nos anexos?
Normalmente, o contedo dos anexos refere-se a
ilustraes que no so diretamente citadas no texto;
descrio de equipamentos, tcnicas e processos;
pormenores dos aspectos de mquinas e/ou procedimentos de

uma tcnica especfica ou programa utilizado;
material de acompanhamento que no pode ser includo livremente

no corpo do relatrio pela sua dimenso ou pela forma de apresen-
tao (fotografias, originais, microfichas, plantas e mapas especiais);
modelos de formulrios e/ou impressos citados no texto.
No texto do relatrio necessrio fazer citao referente ao material colocado co-

mo anexo. Assim, os anexos so identificados por letras maisculas consecuti-
vas (A, B, C, D...), travesso e seu ttulo(s). Exemplos:
ANEXO A - Modelo de ficha cadastral

ANEXO B Tabela de classificao de jogos
As pginas so numeradas consecutivamente ao texto e as sees devem ser

numeradas, progressivamente, por algarismos arbicos precedidos da letra
maiscula que identifica o anexo.
Observe que em relatrios tcnico-cientficos que comportam

anexos volumosos, as ilustraes prprias do anexo devem ser nume-
radas independentemente das ilustraes textuais, do mesmo modo
que as textuais, sendo esses nmeros precedidos da letra maiscula
correspondente ao anexo.
Compem a parte de Apndice(s) os mesmos tipos de material que os Anexos,
APNDICE mas que foram elaborados pelo pesquisador para fundamentar, comprovar e
ilustrar a pesquisa.
186
So documentos complementares e ou comprobatrios da

pesquisa, com informaes esclarecedoras para o leitor, tais como ta-
belas, questionrios, cpias xerogrficas, croquis, desenhos, grficos,
cpias de projetos, diagramas, fluxogramas, cronogramas, fotos, qua-
dros e outras ilustraes dados colocados parte do texto para no
quebrar a seqncia da exposio dos assuntos.
Esse material fundamenta, comprova e ilustra a pesquisa. o

item referente ao material suplementar e deve conter o conjunto de
material ilustrativo trabalhado pelo pesquisador, sendo apresentado
de forma organizada. Deve ser apresentado em uma folha-resumo do
material adicionado, antecedendo os anexos devidamente numerados
e referenciados.
Se necessrios, devem figurar agradecimentos assistncia relevante na reali-
AGRADECIMENTOS zao e preparao do relatrio. No so normalmente feitos agradecimentos a
contribuies rotineiras.
REFERNCIAS Fazer a referncia de uma obra significa reunir um conjunto de dados (tais co-
BIBLIOGRFICAS mo autoria, ttulo, editora, local e ano de publicao) sobre o documento, que
permita identific-lo de forma nica.
Note que as referncias bibliogrficas so essenciais aos rela-

trios. Devem ser relacionadas de acordo com o sistema de chamada
utilizado para citao (numrico ou alfabtico).
A reunio das referncias bibliogrficas no final de cada seo

primria (captulo) opcional, quando se tratar de relatrios muito ex- A elaborao das
referncias bibliogrficas
tensos e que contenham grande nmero de referncias. No reco- deve obedecer ao disposto
na NBR 6023, de 2002,
mendvel a utilizao de rodap para referncias bibliogrficas, em elaborada pela ABNT.
virtude das dificuldades para diagramao e impresso.
As fontes bibliogrficas que no foram citadas no texto no devem ser mencio-

BIBLIOGRAFIA nadas nas referncias. Caso haja convenincia de referenciar material bibliogr-
RECOMENDADA fico sem aluso explcita no texto, deve ser feito em seqncia s referncias
bibliogrficas, sob o ttulo Bibliografia Recomendada.
Elemento ps-textual opcional, o glossrio um vocabulrio em que se d o sig-

nificado de palavras ou expresses referentes determinada especialidade tc-
GLOSSRIO nica, cientfica etc. O glossrio tambm usado para relacionar em um vocabu-
lrio palavras ou expresses pouco usadas ou de sentido obscuro, ou ainda de
uso regional. Localiza-se aps as referncias bibliogrficas, iniciando em pgina
de frente (anverso).
187
O ndice constitui-se de entradas ordenadas segundo determinado critrio, que

localiza e remete para informaes ou assuntos contidos no relatrio. Conforme
o critrio utilizado, o ndice pode ser de vrios tipos:
a) ndice geral relaciona em ordem alfabtica seguida do respectivo nmero da
pgina (ou indicativo de seo), diversos assuntos, nome, lugares etc., conti-
dos no relatrio;
b) ndice cronolgico: agrupa nomes e fatos importantes em relao cronolgi-
ca de anos, perodos ou pocas;
NDICE(S) c) ndice sistemtico: agrupa assuntos, nomes, espcies etc. em relao prepa-
rada de acordo com um sistema de classificao;
d) ndice onomstico: rene alfabeticamente as personagens, autores e autori-
dades citadas ao longo do relatrio.
Conforme a convenincia de facilitar ao leitor a localizao de pontos de provvel
interesse, o relatrio pode ter um ou mais ndices. O ndice elemento ps-textual
opcional e utilizado em relatrios muito extensos, a fim de facilitar sua leitura.
Entre os elementos ps-textuais, a ficha de identificao destaca-se como item

essencial do relatrio. Localiza-se aps o(s) ndice(s) e antes da terceira e quar-
ta capas. Em geral, apresenta-se sob a forma de formulrio, contendo uma s-
rie de blocos nos quais so inseridos os dados de identificao. Deve conter, de
forma normalizada e facilmente identificvel na operao de sistemas de trata-
FICHA DE mento automtico, todas as informaes bibliogrficas do documento, alm de
IDENTIFICAO outros dados necessrios sua perfeita identificao. No caso de o relatrio ser
dividido em vrias partes, necessrio haver uma ficha de identificao para o
conjunto e outra para cada parte. No caso de o relatrio ser dividido em volu-
mes, precisa haver uma ficha de identificao para cada volume. A ficha de iden-
tificao pode substituir a folha de rosto do relatrio.
Para os relatrios de circulao restrita, podem ser includas, na terceira capa,

TERCEIRA E uma lista dos destinatrios, bem como as formas de acesso e/ou meios de aqui-
QUARTA CAPAS sio do documento. Este espao pode ser utilizado, ainda, para informaes re-
lativas impresso do relatrio: endereo do impressor, formato, nmero do
exemplar etc.
Para a reproduo e impresso, os relatrios devem ser

apresentados no formato A4 (210 mm x 297 mm). A gramatura do
papel deve ser escolhida de acordo com o processo de reproduo
a ser utilizado.
A qualidade do papel deve assegurar a estabilidade da im-

presso, sem prejuzo de detalhes. A opacidade do papel deve per-
mitir a legibilidade e a boa qualidade da impresso frente e verso.
No deve ser usado papel colorido para pginas impressas, a fim de
evitar problemas quando da utilizao de fotocpias, telecpias, mi-
crocpias e microfilmes.
188
Quando os relatrios forem publicados, devem ser impressos

frente verso, evitando-se pginas em branco. Caso existam, devem
ser contadas (embora no numeradas) de tal forma que as pginas de
frente tragam sempre os nmeros mpares. Os nmeros de identifica-
o das pginas devem ser colocados em evidncia, sempre no mes-
mo lugar, em cada pgina do relatrio. O nmero da pgina deve vir
no canto superior direito, nas pginas mpares, e no canto superior es-
querdo, nas pginas pares.
5.5.4 Numerao
De volumes quando um relatrio apresenta grande nmero de

pginas, para facilitar seu manuseio, deve ser dividido em duas ou
mais unidades, sob o mesmo ttulo. Essas unidades sero identifi-
cadas pela expresso volume (ou abreviatura v.), seguida do al-
garismo arbico correspondente.
Das partes quando vrios relatrios so elaborados dentro de um

mesmo projeto, freqente reuni-los sob um ttulo comum, identifi-
cando cada relatrio como parte separada do conjunto com seu
prprio subttulo. Essas partes sero identificadas por uma seqn-
cia de algarismos arbicos precedidos da palavra parte.
De edies quando diversas edies (revises, verses etc.) de

um relatrio ou de suas partes so publicadas, devem ser identifi-
cadas e numeradas como tal. O nmero da edio deve figurar no
anverso da folha de rosto (no se enumera a primeira edio). No
caso de reimpresso, deve ser indicada a sua data.
De sees o texto do trabalho constitui a parte central do relat-

rio. sempre a parte mais longa, e, por isso, necessita de uma di-
viso detalhada de sees. Essa numerao progressiva deve
obedecer normalizao nacional, descrita na NBR 6024: 2003,
elaborada pela ABNT.
Das pginas as pginas do relatrio devem ser numeradas, seqen-

cialmente, por meio de algarismos arbicos, comeando pela introdu-
o, a qual deve iniciar o texto do relatrio em pgina mpar (pgina
1), aps o sumrio. A numerao seqencial de pginas continua at
o final do relatrio. A numerao deve obedecer normalizao na-
cional, descrita na NBR 6023, de 2002, produzida pela ABNT.
189
5.6 Estrutura Bsica de um Relatrio

Simplificado
A seguir, detalhamos a estrutura bsica de um relatrio
simplificado.
a) Cabealho e ttulo.
b) Vocativo: invocao da autoridade a quem endereada.
c) Apresentao: indicao dos motivos do relatrio.
d) Desenvolvimento: exposio do assunto de forma ordenada.
e) Concluso: consideraes finais e sugestes propostas.
f) Fecho: frmula de cortesia.
g) Local e data.
h) Assinatura(s) acima do nome, cargo ou funo do(s) relator(es).
i) Referncias bibliogrficas.
j) Anexos e apndices, se for o caso.
Hora de praticar
Para a consolidao da sua aprendizagem, responda s questes que se seguem e participe do
debate no frum da disciplina.
1. O que um relatrio tcnico-cientfico?
2. O que classificao de segurana?
3. Quais so as fases do relatrio?
4. Como a estrutura do relatrio?
5. Quais so os elementos que compem as preliminares ou pr-texto?
6. Em quantas partes divide-se o texto do relatrio e quais so elas?
7. Quais so os elementos ps-liminares ou ps-texto?
190
Nesta Unidade, voc aprendeu Um relatrio importante, principalmente, para

que o relatrio um texto expositi- avaliar os resultados ou progressos obtidos em in-
vo de atividades desenvolvidas. vestigaes tcnicas e cientficas.
O relatrio classificado de acor- A elaborao de relatrios tem de obedecer nor-

do com os objetivos do autor. malizao nacional, descrita na NBR 10719, de
agosto de 1989, elaborada pela Associao Brasi-
H vrios tipos de relatrio, tais como: de estgio,
leira de Normas Tcnicas (ABNT).
de pesquisa, de viagem, de contabilidade, de in-
qurito etc.
Parabns! Com a concluso desta Unidade, finalizamos a

disciplina Comunicao, Expresso e Estudo Acadmico.
Desejamos-lhe felicidade!
191
Glossrio
Anfora. uma expresso que se refere a uma ou- que constituem prticas discursivas, nas quais po-
tra e ocorre na mesma frase ou texto. um proce- demos identificar um conjunto de gneros textuais.
dimento sinttico que consiste em repetir um ele-
Eficcia discursiva. Fazer com que o discurso seja
mento anteriormente expresso.
bem-entendido.
Atividade discursiva. Qualquer atividade produtora
Ensaio. Exposio detalhada e reflexiva de um te-
de efeitos de sentido entre os interlocutores, englo-
ma, com uma forte argumentao e uma concluso
bando os enunciados produzidos pelos interlocuto-
lgica. O autor defende uma posio, com lgica e
res e o processo de sua enunciao, que o acon-
coerncia na argumentao. Produzir um ensaio
tecimento scio-histrico da produo do enunciado.
exige exame e conhecimento do tema abordado.
Catfora. Quando um termo se refere a outro que
Enunciados. So frases, proposies, ou atos de
vem frente e lhe d o seu sentido estrito, rigoroso.
linguagem.
Coerncia. Relao de sentido entre as partes de
Falas de prestgio. Dialetos falados pelos grupos de
um texto.
maior poder poltico e econmico que passam a ser
Coeso. Ligao que se estabelece entre as partes vistos como dialetos mais bonitos e mais corretos.
de um texto.
Fatores lingsticos. Exige o conhecimento da gra-
Competncia comunicativa. o que permite saber mtica normativa e da sua aplicao, para que a
o que falar e escrever e como falar e escrever em coerncia e a coeso possam ser estabelecidas
quaisquer circunstncias. nos textos que produzimos.
Conectores, ou conectivos. Vocbulos (em geral Fatores Pragmticos. Referem-se situao em

pronomes, preposies ou conjunes) que funcio- que o discurso produzido.
nam como elos entre palavras ou oraes.
Formas do texto. Poema e prosa; oral (falado), es-
Contexto. a situao em que o discurso ocorre. crito; visual, ou imagtico e multimodal.
determinado pelo momento histrico, pelo espao f-
Gnero do discurso, ou gnero textual. Forma con-
sico, pelo grau de formalidade entre os interagentes,
vencional que um texto oral ou escrito assume na
pelo tpico abordado, pela reao dos interagentes.
sociedade, como o sermo; a conversa telefnica; a
Dialeto local. Linguagem tpica utilizada por indiv- conversa espontnea entre amigos; a palestra etc.
duos de uma determinada regio.
Grau de formalidade. a adaptao da fala de
Dimenso semntica. Significado da palavra. acordo com o papel social dos falantes.
Domnios discursivos. Esferas de atividade humana Ideologia. o conjunto de idias, conceitos e com-
192
GLOSSRIO
portamentos de um grupo, que prevalecem em Linguagem verbal. a capacidade que o ser hu-
uma sociedade. mano possui de interagir com os seus semelhan-
tes, por meio da lngua.
Inferncia. Ocorre quando o leitor organiza redes
de conceitos, usando as suas experincias de vida, Norma padro. Tambm chamada de norma culta
com as quais preenche os vazios textuais. um conjunto de regras, ou normas, e conven-
es de uma lngua, que serve de modelo para o
Interlocutor (ou receptor). Aquele(s) a quem dirigi-
modo de expresso lingstica oficial de um pas.
mos o nosso discurso.
Normas no-padro da lngua. Usadas, geralmen-
Intertexto. Um texto que se refere a outro(s)
te, por indivduos que no se familiarizaram com a
texto(s).
norma padro, em face do meio socioeconmico
Intertextualidade. a relao que se estabelece em que vivem e/ou pela falta da leitura e da escrita.
entre dois ou mais textos, quando um deles faz re-
Papis sociais. Conjunto de obrigaes e de direi-
ferncia a elementos existentes nos outros.
tos definidos por normas socioculturais.
Juzo de fato. Refere-se a como as coisas so e por
Parfrase. Produzimos uma parfrase quando re-
que so, de acordo com as convenes sociais e as
petimos as idias de algum.
leis vigentes na sociedade a que pertencemos.
Pardia. Recriao de um texto com carter contes-
Juzo de valor. pessoal, subjetivo. Usamos o ju-
tador, irnico, crtico, satrico, humorstico, jocoso.
zo de valor quando avaliamos pessoas, coisas, fa-
tos, aes, experincias, sentimentos, estados de Poema. Composio feita de versos (linhas do
esprito, intenes e decises como bons ou maus, poema) e estrofes (conjunto de versos) com ritmo,
desejveis ou indesejveis. podendo apresentar ou no rimas (ou o mesmo
som no final de vrios versos).
Lngua. Um sistema de signos sonoros, vocais, ao
mesmo tempo em que um fenmeno cultural, his- Pressuposto. uma circunstncia, ou fato, consi-
trico, social, varivel, heterogneo e sensvel aos derado como antecedente necessrio de outro.
contextos de uso.
Progresso temtica. Desenvolvimento da temti-
Linguagem. Sistemas de expresso que permitem ca inicial do texto, de modo coerente e coeso.
a interao, a comunicao, por meio de signos
Prosa. o texto que dispensa o verso, em oposi-
perceptveis pelos diversos rgos dos sentidos.
o ao poema. Compe-se na forma de pargrafos
Linguagem formal. Ocorre conforme as regras da ou blocos de oraes que tm como funo desen-
norma padro, isenta de afetividade. volver uma idia.
Linguagem no-verbal. Permite comunicao, inte- Referncias Bibliogrficas. Reunir um conjunto de

rao social, por meio de unidades. Exemplos: o dados (como autoria, ttulo, editora, local e ano de
gesto; o movimento; a imagem; a dana; a nota publicao) sobre o documento, que permita iden-
musical, o smbolo matemtico etc. tific-lo de forma nica.
193
GLOSSRIO
Relatrio tcnico-cientfico. Documento que relata, Sociolingstica. Disciplina que estuda a linguagem
formalmente, os resultados ou progressos obtidos em relao ao meio social.
em investigao de pesquisa e desenvolvimento,
Texto. Uma unidade de sentido, em que os seus
ou que descreve a situao de uma questo tcni-
elementos constitutivos formam uma teia. Essa
ca ou cientfica.
teia a estrutura do texto.
Resumo crtico. um gnero textual dissertativo-
Textualidade. Conjunto de fatores, ou caractersti-
argumentativo. Consiste no resumo e no coment-
cas que fazem com que um texto seja um todo sig-
rio crtico de um artigo, de um livro, de uma tese etc.
nificativo e no apenas uma seqncia de frases.
Smbolos. Palavras que se transformam em vecu-
Tipo Textual. Funo social do texto, como: des-
los de ideologia: a balana para a justia; a ma
crever, narrar, argumentar, organizar informaes e
para o pecado etc.
expor, entre outras. Os tipos textuais fazem parte
Signo lingstico. O signo lingstico a unio de da estrutura de todos os gneros do discurso.
um conceito (significado) com uma imagem acsti-
Tpico frasal. a frase-chave que orienta o resto
ca (significante), tomados, ambos como entidades
do pargrafo. Geralmente vem no comeo do par-
psquicas e unidas na nossa mente, por um vncu-
grafo, seguida de outros perodos que explicam ou
lo associativo.
detalham a idia central. Ajuda o leitor a agarrar o
Situao Pragmtica. a linguagem em situao fio da teia do raciocnio do escritor.
de uso, a linguagem em ao.
194
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6024, de 30/6/2003 Numerao progressiva
das sees de um documento escrito.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 10520, de 29/9/2002 Citaes em documentos.
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195
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao. So Paulo: Cortez, 1998.
196
FUNDAMENTOS
DA EDUCAO
FSICA
Sobre os autores
Prof. Alexandre Rezende
Licenciado em Educao Fsica, pela Universidade de Braslia (UnB).
Especialista em Educao Fsica para Portadores de Deficincia, pela
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Mestre em Educao
e Doutor em Cincias da Sade, pela UnB.
Prof. Odiel Aranha Cavalcante

Licenciado em Educao Fsica, pela Faculdade Dom Bosco de Educao
Fsica (FDBEF) e Bacharel em Teologia, pelo Seminrio Presbiteriano
Prof. Alexandre Prof. Odiel de Braslia (SPB). Especialista em Cincias do Esporte, pela Faculdade
Dom Bosco de Educao Fsica (FDBEF), e em Educao Fsica Especial,
pela Universidade Federal de Uberlndia.
Muito prazer!
Somos amigos, professores da Universidade de Braslia, e construmos esta Disciplina juntos.
Eu, prof. Alexandre, sou professor na Universidade de Braslia (UnB), lotado na Faculdade de
Educao Fsica, e trabalho com disciplinas da rea de conhecimentos scio-filosficos.
Ministrei aulas na rede pblica do Distrito Federal, na rea de Educao Fsica Especial, com
nfase em psicomotricidade e natao.
Desenvolvo pesquisas na rea de Psicologia do Esporte, com concentrao no estudo do en-

sino e da avaliao das habilidades tticas nos esportes de invaso. Estou no incio de uma nova linha
de pesquisa, relacionada com o estudo das representaes sociais do professor de Educao Fsica e
dos conceitos sobre a corporeidade.
O conceito de simetria invertida destaca que a preparao do professor tem duas peculiari-
dades: ele, enquanto aprende a ensinar, est no lugar do aluno; como tambm, j viveu, como alu-
no, a etapa da escolaridade em que ir atuar como professor. Isto demonstra a importncia da cum-
plicidade no ato pedaggico, que, por excelncia, uma relao dialgica e interpessoal.
Sendo assim, agradeo a oportunidade de estar junto com vocs e de aprendermos juntos
com a vida e sobre a vida.
Ol, sou o prof. Odiel.
Desde 1998, estou lotado na Faculdade de Educao Fsica (UnB), por meio de um convnio
firmado entre a Secretaria de Educao do DF e a Universidade de Braslia.
Na rede pblica de ensino, atuei como professor no ensino supletivo, fundamental e mdio.
199
Logo passei para o Centro de Iniciao Desportiva de Handebol

(CID), da Regional da Ceilndia (DF), onde estive frente da preparao
das equipes de handebol feminino, representando o Distrito Federal
nos Jogos Escolares Brasileiros (JEBs).
Tive uma boa experincia como tutor e orientador no Programa

Segundo Tempo do Ministrio dos Esportes, programa de capacitao a
distncia de professores.
A partir de agora, estaremos juntos com voc nesta alegre cami-

nhada de construo de um saber significativo, portanto contextualiza-
do e compartilhado.
A sua experincia, seja ela profissional ou leiga, ser de grande

valor para as reflexes pedaggicas que faremos. Tenho certeza de que
seu esforo e dedicao redundaro em crescimento pessoal, acadmi-
co e profissional. Reserve um tempo especial para seus estudos.
Esperamos logo poder conhecer voc, pessoalmente.
Bom estudo!
200
Caro(a) aluno(a),
Ao estudar esta Disciplina, voc obter subsdios tericos para discutir conceitualmente: o que
Educao Fsica? Quais so as divergncias existentes entre as suas principais demandas sociais? A
Educao Fsica est mais prxima do esporte, da sade, do lazer, da educao ou da esttica?
A partir de um referencial histrico sobre a construo social do corpo e das prticas culturais
a ele relacionadas, voc ser convidado a refletir sobre questes scio-filosficas atuais na rea de
Educao Fsica, que perpassam:
a formao e o exerccio profissional do professor;
a produo do conhecimento cientfico;
as perspectivas que fundamentam o posicionamento poltico e pedaggico dos diversos cenrios
institucionais em que est inserida.
Ao final, voc ser capaz de se posicionar no debate sobre questes polmicas como: Educao
Fsica Cincia? O esporte educa para qu? Qual o esporte que queremos?
Para facilitar a sua compreenso do contedo, organizamos a Disciplina em trs unidades
que, por sua vez, esto divididas em tpicos que abordam temas especficos.
Unidade 1 Razes Histricas Gerais
Unidade 2 Razes Histricas Especficas
Unidade 3 Questes conceituais
Ressaltamos que o Glossrio ser construdo coletivamente, no ambiente virtual de
aprendizagem.
201
APRESENTAO DA DISCIPLINA
Objetivos
formular a cultura corporal como uma construo social, articulada com interesses ideo-
lgicos especficos, mas, tambm, como espao de transformao social;
explicar o status epistemolgico produzido na Educao Fsica;
avaliar o posicionamento poltico-pedaggico implcito s diferentes posturas educacio-
nais existentes na Educao Fsica;
analisar o currculo de Educao Fsica, nos mbitos da formao universitria e da edu-
cao bsica.
Como voc j deve ter percebido, estudar a distncia exige determinao.

Ento, agora a hora de se organizar! Separe um horrio para estudar e, realmente, use
esse tempo para estudar. Assim, voc ter sucesso!
202
UNIDADE 1
Razes Histricas Gerais

Voc j reparou que convivemos com uma viso fragmentada de homem? Santin (1993)
comenta que a sociedade est dividida em instituies que educam o corpo e outras que educam
a mente; que existe uma medicina somtica e outra psiquitrica; que h uma dimenso manual do
mundo do trabalho e outra intelectual; pessoas que so famosas pela beleza ou destreza corpo-
ral, e outras que se destacam pelas habilidades cognitivas.
Em que medida essa tendncia contribui para a desvalorizao do corpo e, conseqentemen-

te, da Educao Fsica? Quais so os conceitos que fundamentam cada uma dessas posies? Co-
mo possvel construir uma argumentao crtica que desarticule esse discurso dominante?
Ao entender o contexto scio-cultural, que deu origem a muitos dos significados que, ain-
da hoje, so atribudos ao corpo, voc adquire a capacidade no s de refut-los, como tambm
de lutar pela mudanas das atitudes e comportamentos que os fundamentam, mantendo-os vigen-
tes. Para isso, vamos fazer uma imerso em trs instncias chaves: a filosofia, a religio e a Cin-
cia, tendo como pano de fundo a cultura ocidental crist.
Objetivos
diferenciar as concepes de corpo no dualismo filosfico de Scrates e suas transforma-
es na viso de Plato;
explicar o conceito de homem presente na Alegoria de Caverna, de Plato;
analisar os significados atribudos ao corpo, no perodo Medieval, considerando a teolo-
gia crist;
comparar a influncia da Cincia Moderna na libertao de certos preconceitos do corpo
com os modos que tambm o aprisionam em uma nova rede de significados;
analisar o papel da educao na formao das lideranas polticas;
avaliar a utilizao da fora fsica, ou de estratgias ideolgicas, no exerccio do controle social;
descrever a valorizao do corpo em um contexto social marcado pela guerra.
203
UNIDADE 1 | RAZES HISTRICAS GERAIS
1.1 A Viso de Corpo na Antiguidade Grega

Clssica Paidia
Para a compreenso e a reflexo sobre a educao atual, o co-
nhecimento da cultura grega um fundamento indispensvel. Ento,
vamos l?
A cultura um sistema de
smbolos compartilhados Com o intuito de exprimir a amplitude do pensamento grego so-
com o qual se interpreta a
realidade e que confere
bre como deveria ser o homem e, principalmente, o seu agir no seio
sentido vida dos seres da comunidade, Jaeger (1979) utiliza a expresso Paidia.
humanos. Esse sistema
construdo a partir do
resultado dos modos como Para se obter uma compreenso mais fidedigna do significado
o povo foi resolvendo os da Paidia, necessrio, pelo menos, recorrer conjugao de diver-
seus problemas ao longo
da Histria, criando um sas expresses modernas, tais como: civilizao, cultura, tradio, li-
conjunto de respostas que
melhor satisfaz as teratura e educao. Porm, tais expresses no devem ser conside-
necessidades e os desejos radas nas suas singularidades, mas fundidas para criar um novo sen-
humanos. O termo cultura
tem um significado amplo: tido, unitrio e indissocivel.
refere-se ao sistema de
idias, conhecimentos,
tcnicas e artefatos criados
No entanto, dentre esses diversos significados, possvel con-
por um povo; rene os ferir um destaque para a educao, que descreve a Paidia como a
padres de comportamento
e atitudes que caracterizam maneira pela qual a comunidade grega conserva e transmite o seu
o modo de vida desse
povo; simboliza tudo o que
ideal de homem e sociedade. Como tal propriedade no encontra pa-
aprendido, de uma ralelo entre os animais, assume, portanto, uma dimenso distintiva da
gerao outra, e
partilhado pelos indivduos espcie humana.
desse grupo, conferindo a
cada membro uma Observe que os gregos acreditavam que era possvel, at, mu-
identidade dentro da
organizao social. dar a natureza de um homem mau e injusto por meio da educao,
que o elevaria a um nvel virtuoso.
Essa fora vital, criadora e plstica, parte de um processo de construo cons-

ciente, no qual o indivduo aprende a ser parte de uma comunidade, unida em tor-
no de princpios comuns.
204
Para Jaeger (1979, p. 4) a prpria histria da educao est

essencialmente condicionada pela transformao dos valores vlidos
para cada sociedade.
Como a cultura ocidental est alicerada sobre a compreenso

dos pensadores gregos, acerca dos valores humanos fundamentais, Para os gregos, no existe
a possibilidade de uma
pode-se afirmar que a Paidia grega, at hoje, so os princpios que educao do homem
regem a educao e a formao do carter das novas geraes. separado da comunidade
social, na qual ele vive e
est profundamente
Ainda, segundo Jaeger (ibid., p. 8), a importncia (...) dos gre- enraizado. O homem grego
era, por excelncia, um
gos como educadores deriva da sua nova concepo do lugar do in- homem poltico. Dessa
divduo na sociedade, ao reconhecer o valor infinito de cada ser hu- maneira, era to
inconcebvel um indivduo
mano, concedendo-lhe autonomia para cultivar os talentos pessoais. alheio ao Estado como um
Estado alheio a um
No entanto, o conceito de indivduo no est cunhado no favo- indivduo (JAEGER, 1979,
p. 15). Em outras palavras,
recimento da subjetividade, vista como a liberdade de escolha, ou co- assim como o prprio
homem, a educao
mo exerccio da vontade pessoal, mas a partir da discusso racional deveria estar sempre a
das leis e normas objetivas presentes na natureza, que governam to- servio do bem comum.
das as coisas, inclusive o prprio homem. Esse o papel que compe-

te filosofia.
Antes de continuarmos, saiba, ou relembre, que a filosofia gre-

ga rene a contribuio de diversos pensadores, que, muitas vezes,
defendiam idias diferentes. A seguir, vamos dirigir nossa ateno a
dois autores chaves e inter-relacionados: Scrates e Plato.
Os princpios defendidos por Scrates fundamentam-se em

uma perspectiva naturalista, tpica dos pensadores gregos. Plato, por
sua vez, retoma e modifica os conceitos do mestre, a partir de sua teo-
ria que afirma que as idias so a origem do conhecimento, motivo pe-
lo qual a sua corrente de pensamento denominada de idealismo.
Note que a compreenso das diferenas entre os conceitos des-

ses dois autores uma questo fundamental para a Educao Fsica.
205
1.1.1 A Paidia e o Corpo na Viso de Scrates
Durante o tempo em que Atenas esteve sob o jugo espartano,

Scrates no concordou em fazer oposio irrestrita aos invasores,
mantendo a postura anterior: a de analisar tudo luz da filosofia. Elo-
giava o que estava certo e criticava o que era errado no governo da
polis, contrariando, assim, os interesses da nobreza ateniense em re-
cuperar o poder.
A fim de caracterizar o compromisso dos filsofos com a

Paidia, transcrevemos a seguir um trecho do discurso de Scrates,
perante o tribunal ateniense, que o condenou por traio.
Nas batalhas muito comum um homem evitar a
morte depondo as armas e implorando misericrdia
aos perseguidores; e h muitas outras maneiras de
Reflita: as palavras de escapar morte ante perigos diversos quando se
Scrates ilustram o aceita fazer e dizer qualquer coisa. Mas, senhores,
princpio da liberdade de no difcil escapar morte; muito mais difcil es-
pensamento
capar iniqidade, pois essa corre mais do que a
desapegado do desejo de
poder, exercido em prol da morte. E, agora, que sou velho e lento, me alcana
comunidade e direcionado a mais vagarosa das duas, enquanto meus acusa-
para a busca da verdade , dores, espertos e rpidos, so alcanados pela
deixando claro que a vida mais veloz. Ora, pois, irei embora, condenado por
sem reflexo no vale a
pena ser vivida.
vocs e sentenciado morte, e eles sero condena-
dos pela verdade, por vilania e erro. Espero a minha
pena; eles, a deles. Talvez as coisas tivessem que
ser assim e acho que esto bem (MARCONDES,
2000, p. 20-21).
Pelas palavras de Scrates, percebemos que a concepo de

homem na filosofia grega marcada pela dualidade entre corpo e alma.
Agora, nosso objetivo ser analisar as conseqncias dessa vi-

so dicotmica, deixando claro qual o papel reservado para o corpo
dentro da Paidia
Na viso de Scrates, o homem composto de duas naturezas

distintas, porm interligadas, o que redunda em um duplo problema:
por um lado, como deve ser feita a formao do corpo e, por outro, a
formao da alma. Sua resposta est no resgate da antiga tradio
grega, que coloca na base da educao a combinao entre ginsti-
ca, para o corpo, e a msica entendida, principalmente, como a pa-
lavra cantada, o logos , para a alma.
206
Portanto, corpo e alma possuem virtudes especficas. O corpo

deve ser educado para ter sade, fora e beleza, enquanto a alma de-
ve ser reconhecida pela coragem, justia, prudncia e piedade. Am-
bos, tanto o corpo como a alma, devem se esforar para alcanar a
excelncia (JAEGER, 1979, p. 499).
Observe que o problema da educao visto como duplo, pois

corpo e alma exigem do homem a responsabilidade com atividades e
exerccios especficos e diferenciados.
Sendo assim, a interao existente entre corpo e alma est as-

sentada em uma relao de harmonia, ou melhor, de cooperao e
complementaridade, tendo em vista dotar o homem das melhores vir-
tudes, fsicas e espirituais, possveis.
Porm, Scrates confere alma uma posio superior ocu-

pada pelo corpo. Por qu? Tendo em vista que as realizaes da al-
ma so mais relevantes para o homem do que as atividades que ele
pode fazer com o corpo. Bem como, os desvios da alma so muito
mais perniciosos para o meio social do que as mazelas do corpo.
Fundamentada em uma perspectiva naturalista, a superioridade A perspectiva naturalista

volta-se para o estudo do
da alma no se traduz de modo nenhum em descuido do corpo (id.). mundo exterior, pois julga
poder encontrar o princpio
A valorizao da alma no significa a separao dela e do cor- unitrio de todas as coisas
nos elementos que
po, como tantas vezes se afirma em desabono da verdade, mas antes constituem a natureza. A
cosmologia e a
o domnio da primeira sobre o segundo (id.). preocupao com a
explicao do movimento,
Portanto, no existe homem que tenha somente alma, sem um ou seja, as contnuas
mudanas a que o
corpo, como tambm no existe homem que tenha somente corpo, fenmeno est sujeito, so
sem uma alma. as grandes questes dessa
corrente filosfica.
O homem a juno de uma alma que habita em um corpo.

O pensamento mens sana in corpore sano uma frase que corres-
ponde a um autntico sentido de Scrates, o psquico no se ope ao
fsico (ibid., p. 496).
207
Para Scrates, a relao entre

corpo e alma pode ser comparada
relao existente entre um cavalo
que representa o corpo , conduzido
por um gil cavaleiro que represen-
ta a alma.
Por ltimo, importante esclarecer que o fato do:

(...) cuidado da alma ser qualificado como servio
de Deus (...), e at mesmo o emprego da expresso
espiritual, no quer dizer que a alma para os gregos
tenha qualquer sentido religioso, no sentido usual do
termo. Pelo contrrio, o caminho que Scrates se-
gue , do ponto de vista cristo, um caminho dema-
siado naturalista e laico (JAEGER, p. 499).
Assim, para os gregos, a alma deve ser entendida, basicamen-

te, como inteligncia: a faculdade humana que d ao homem o poder
criativo pertencente esfera do divino.
1.1.2 A Paidia e o Corpo na Viso de Plato
Ao longo de sua obra, Plato assume posies diferenciadas.

Nas duas obras, que refletem suas principais idias, A Repblica e As
Leis, ele se dedica reflexo sobre o Estado e anlise do conflito
entre os interesses pessoais e as responsabilidades cvicas.
Ou seja, em que medida o meio social tem o direito e, ao mes-

mo tempo, o dever, de restringir as liberdades individuais?
Em outras palavras, ao invs de conceber o Estado a partir de

uma ao coercitiva mesmo que legitimada, pelo fato de visar ga-
rantia do bem comum , a verdadeira inteno de Plato discutir
como educar o homem para que ele, voluntariamente, considere o in-
teresse pblico como superveniente ao particular, dispondo-se a ser-
vir comunidade.
208
Para Jaeger (1979, p. 563), desde o primeiro instante, tudo o

que Plato tem em mente no outra coisa seno a criao de um ti-
po de homem elevado; e, em paralelo, traz discusso sobre a melhor
maneira de criar e perpetuar um cenrio social, no qual esse homem
possa viver.
Mas, como a prpria natureza impe limites ao desenvolvimen-

to do indivduo, e nem todos conseguem alcanar o padro moral
ideal, necessrio definir uma forma de governo que estabelea uma
harmonia entre os diversos interesses em jogo na comunidade.
Sendo assim, enquanto Scrates opta por abster-se da atua-

o direta na vida poltica, dedicando-se por completo educao de
novos filsofos, Plato acredita que a aproximao da poltica com a
educao a melhor alternativa para construo do Estado ideal, reu-
nindo duas questes, que at ento estavam divorciadas: poder e sa-
bedoria. O termo utilizado por Plato
para identificar o
conhecimento verdadeiro,
Plato considera que a cincia, ou seja, o conhecimento, que que hoje chamamos de
permite ao homem compreender e lidar com a realidade, representa- Cincia, episteme. Assim,
a episteme fruto do uso
do naquela poca pela filosofia, deve ser o fundamento bsico da da razo na construo
desse conhecimento, e se
ao poltica. contrape simples opinio
ou doxa.
Como as repercusses negativas advindas de decises polti-
cas erradas podem comprometer a vida de muitas pessoas, o gover-
nante deve ser algum muito bem preparado. Plato afirma que
nem o Estado nem a vida da sociedade humana melhorariam, en-
quanto os filsofos no se fizessem governantes ou os governantes
se no convertessem em filsofos (ibid., p. 567).
Essa idia implica em uma reformulao da antiga Paidia gre-

ga, acrescentando formao gmnico-musical uma formao filos-
fica, que passa a figurar como o alicerce de toda a educao.
Dessa maneira, na Paidia de Plato, a relao entre corpo e alma, proposta por
Scrates, passa por uma transformao.
209
Ainda que a ginstica e a msica sejam colocadas lado a lado,

o verdadeiro interesse de Plato est na educao da alma, pois se o
homem for dotado de uma alma virtuosa, ela certamente ajudar o
corpo a aperfeioar-se. Porm, a recproca no verdadeira, pois um
corpo apto no consegue com a sua aptido tornar a alma boa e ex-
celente (JAEGER, p. 743).
Ao discutir a formao corporal, Plato define o mtodo, considerado mais

adequado para o treinamento ginstico, conforme a funo social a ser exer-
cida pelo indivduo.
Logo, simplesmente dizer que todos os gregos praticavam gi-

nstica no suficiente, pois existiam diferentes tipos de ginstica.
Plato descreve, em linhas gerais, para no cair na prolixida-

de (id.) mas tambm porque o corpo no era a questo principal de
sua Paidia , como deveria ser a ginstica:
O guardio, para Plato, era o prottipo do homem grego, um

misto de guerreiro com filsofo. Note que a educao do guardio ini-
ciava-se com a seleo dos jovens, que se destacavam nos exerc-
cios ginsticos e no aprendizado da matemtica, visando formar uma
O processo de formao milcia, que se dedicaria proteo do Estado. Os guardies com
dos guardies, totalmente maior aptido intelectual eram introduzidos no estudo da dialtica, ob-
mantido pelo Estado,
iniciava-se pela ginstica, jetivando completar a formao do governante ideal.
deixando claro que sem
aptido corporal o indivduo
no tinha direito a uma
Logo, o corpo era uma condio necessria, mas no suficien-
educao especial. Porm, te, para a formao do guardio. Ele deveria praticar ginstica duran-
ao longo da formao, a
aptido intelectual passava te toda a vida, porm era o domnio da filosofia que o habilitava a lide-
a figurar, cada vez mais,
como o critrio utilizado
rar. Mesmo porque, a liderana no era conquistada por ambio,
para distinguir quem devia nem disputada entre eles, mas uma conseqncia natural daquele
prosseguir nos estudos,
para se tornar, no futuro, que demonstrasse tal aptido.
um governante.
210
Para Plato, como para Scrates, o corpo permanece sendo visto como algo no-
bre, que podia chegar, por meio da austeridade do viver, a alcanar a formosura.
Todavia, o corpo convertia-se na runa do homem, quando ele, ao cuid-lo, ultra-
passasse o limite demarcado pela funo social que lhe competia, afastando-se
da moderao.
nesse sentido que Plato postula a necessidade de a alma

voltar costas ao mundo do corpo e dos sentidos, para se poder con-
centrar no exame das verdades puramente abstratas (JAEGER,
1979, p. 746).
Ao discorrer sobre a finalidade da ginstica na formao do H duas coisas que

para Plato constituem
guardio, Plato esclarece o lugar do corpo na sua Paidia: sintomas infalveis de
m Paidia: os tribunais
A finalidade da ginstica, pela qual se devem reger de justia e os
em pormenor os exerccios e esforos fsicos, no estabelecimentos de
alcanar a fora dum atleta, mas desenvolver a co- sade (...). O objetivo
ragem do guerreiro. No certo, portanto, como do educador deve ser
conseguir que se
muitos acreditam e como o prprio Plato [influen-
tornem suprfluas
ciado por Scrates] parecia a princpio entender, que dentro do seu Estado
a ginstica tenha a misso de educar o corpo, em (JAEGER, 1979, p. 744).
exclusivo, e a msica formar exclusivamente a alma. Assim, a educao tem a
a alma que ambos educam primordialmente.(...) propriedade de agir
Quem deixar os sons da flauta derramarem-se cons- preventivamente, antes que
tantemente na sua alma (...) com o tempo amolecer- o mal se concretize,
destacando a importncia
se- e converter-se- em papas, at sua alma ficar do papel exercido pelo
completamente sem nervo. Quem, pelo contrrio, se legislador e pelo ginasta,
submeter ao esforo da ginstica e comer abundan- que se ocupam, por seu
temente, (...) sua alma acabar por ficar cega e sur- turno, da alma virtuosa e do
corpo sadio.
da. Um tal homem (...) j no conseguir persuadir
ningum nem deixar-se persuadir pela palavra, e o
nico recurso que dispor para alcanar o que pro-
puser ser a fora bruta (...). Foi por isso que deus
deu aos homens a ginstica e a msica, formando a
indivisvel unidade da Paidia, no como educao
separada do corpo e do esprito, mas como as foras
educativas da parte corajosa e da parte da natureza
humana que aspira a sabedoria. Quem as souber
combinar na harmonia prpria ser mais favorito das
musas (ibid., p. 747-8).
Segundo Jaeger (ibid., p. 745-6), existe uma natural afinidade Voc consegue perceber
como os sistemas judicial e
eletiva entre a filosofia platnica e um corpo ao qual uma educao ri- educacional de sua cidade
esto? E como isso reflete
gorosa pe na posse de uma sade perfeita. a condio geral da
sociedade?
211
As idias de Plato tinham implcita a conscincia, defendida

pela medicina hipocrtica, de que as naturezas saudveis a si prprias
se curam em caso de doena, ainda que o tratamento adequado faci-
lite a cura (JAEGER, p. 746).
Em contrapartida, por mais perverso que possa parecer, o m-

dico deve deixar morrer os corpos totalmente enfermos, como o juiz
mata os homens cuja alma est incuravelmente enferma fora dos
crimes (id.).
Nesse sentido, o atual avano cientfico da medicina e a con-

seqente ampliao da sua capacidade teraputica tm como corol-
rio o desleixo das pessoas com a adoo de hbitos de vida saud-
veis, afastando-as da perspectiva preventiva presente na proposta
educativa da Paidia de Plato.
1.2 A Concepo de Homem na Repblica de

Plato Alegoria da Caverna
Os gregos acreditavam na observao da natureza como a ori-
gem do conhecimento. As percepes sensoriais, mesmo como infor-
maes ligadas ao corpo, eram co-adjuvantes nesse processo, pois for-
neciam um nmero maior de elementos para anlise dos fenmenos.
No sistema filosfico de
Plato, a doutrina das Plato, no entanto, julgava ter captado a essncia da dialtica
idias central. Para ele,
as idias so formas
socrtica, quando apresentou um novo conceito de homem e uma no-
incorpreas e va concepo da prpria realidade, o idealismo.
transcendentes, que
expressam a essncia da
realidade, fornecendo os Ao afirmar que a verdade sobre a realidade somente poderia
modelos materializados nos ser totalmente apreendida por meio das idias, que compem a di-
objetos sensveis.
menso do ser, queria dizer, tambm, que as coisas materiais, por sua
vez, eram como uma concretizao de um dos sentidos presentes na
idia. Portanto, assumia um carter precrio e limitado, preso di-
menso do vir a ser.
212
Um exemplo clssico do idealismo a idia de mesa, entendi-

da, geralmente, como um utenslio que satisfaz determinadas neces-
sidades humanas. Assim, quando se considera uma mesa, em parti-
cular, para uma sala de jantar, constata-se que no adequada para
um escritrio ou para o altar de uma igreja.
Logo, essa mesa especfica apenas uma das muitas possibi-

lidades que a idia de mesa comporta. Quando se quer chegar ver-
dade sobre as coisas, devemos, portanto, busc-la nas idias, lugar
em que se encontram as suas essncias, e no nos objetos, que pos-
suem apenas uma das aparncias possveis dessas coisas.
Desse modo, Plato constri uma nova teoria sobre o proces-

so de produo do conhecimento, adotando uma postura epistemol-
gica substancialmente diversa dos demais pensadores gregos. nes-
se sentido que a Paidia platnica assume contornos diferentes da
Paidia socrtica.
Hora de praticar
Exerccio 1. Para voc conhecer mais sobre o idealismo, leia um trecho da Alegoria da Caverna, que
consta do Livro VII da Repblica, de Plato. O texto um exemplo de que, para Plato, eram as idias
que se constituam na realidade verdadeira, enquanto as coisas concretas, seres e objetos, eram ape-
nas reprodues materiais, mais ou menos fiis, porm sempre imperfeitas, do sentido pleno que exis-
tia nas idias.
Acesse: http://www.geocities.com/philosophiaonline/800x600/trechos/alegoriap.htm, para obter uma
cpia da Alegoria da Caverna.
Observao: Voc assistiu ao filme Matrix? Qual a sua relao com a realidade verdadeira de Plato?
Bem, o filme mostra que a realidade estava escondida atrs das aparncias do mundo virtual...
1.2.1 O Sentido da Alegoria da Caverna
Dos comentrios de Bernard Piettre (1996, p. 40) Repblica,

de Plato, adaptamos o diagrama explicativo sobre o sentido da
Alegoria da Caverna, conforme apresentamos a seguir.
213
Como a caverna corresponde ao mundo dos sentidos, fortalece a imagem do

corpo como tmulo da alma, que a aprisiona em uma realidade aparente, forma-
da por sombras, que a conduzem ignorncia.
214
Para se libertar dessa pseudo-realidade, o homem precisa pas-

sar por uma poda regular dos prazeres, que fazem com que ele seja
vtima da armadilha do desejo, por definio, insacivel, pois a satis-
fao do desejo apenas aumenta ainda mais a vontade de desfrutar
dele novamente.
A educao um processo que, inicialmente, implica dor, des-

conforto e cegueira, fruto da ruptura com a segurana e comodidade
do cotidiano e, paralelamente, do desgaste do aprendizado, que con-
duz transio para um novo estgio de conhecimento.
Uma vez que a pessoa obtm a iluminao do conhecimento,

prefere ser um pensador medocre a um rei entre os ignorantes. Con-
cluda a formao, o filsofo deve retornar caverna.
Segundo Plato, no inteno do legislador assegurar com

privilgios a felicidade de uma nica classe, mas esforar-se para que
toda a Cidade, em seu conjunto, seja feliz (PIETTRE, 1996, p. 54).
Logo, no pode omitir-se de sua funo social, devendo tanto

compartilhar seu conhecimento com os outros, como tambm, e, prin-
cipalmente, dedicar-se ao governo da cidade em prol do bem comum
compromisso semelhante devem assumir os estudantes formados
em instituies pblicas.
Observe que a referncia aparente cegueira do filsofo, que

ao retornar para a caverna no capaz, em um primeiro momento, de
ver as sombras no fundo da caverna, sendo considerado uma amea-
a e sentenciado morte, uma aluso evidente condenao de
Scrates no tribunal ateniense.
Portanto, o idealismo de Plato acentua a limitao do corpo,

redimensionando a sua relao com a alma. Na busca por um super-
homem, mantm-se o propsito de desenvolver a excelncia de to-
das as suas qualidades, inclusive as corporais, mas com o devido
cuidado para que o corpo no concorra com a alma e no a desvie
da apreciao das verdades abstratas, pois esse o propsito maior
da educao.
215
Perceba que a compreenso das conseqncias geradas pela

falta de espao para o corpo na escola pode ser estimada pela figura
do homnculo, que demonstra a representao das partes do corpo no
crtex motor. Quanto maior for a sensibilidade e preciso dos movi-
mentos de uma determinada parte do corpo, maior a regio cortical
responsvel por ela, conforme mostramos no desenho que se segue.
Imagine como seria um

homnculo escolar, que
evidenciasse uma figura
correspondente
quantidade de estmulos
que a escola oferece
para o desenvolvimento
da criana. Ele teria,
praticamente, apenas a
cabea, no ?
1.3 O Corpo e a Religiosidade Medieval

A Idade Mdia um perodo histrico que concentra inmeras
incongruncias e preconceitos. Logo, ao tentar compreender os valo-
res associados ao corpo humano, encontramos posturas contradit-
rias, que lhes atribuem sentidos, que variam do sacro ao profano, ora
exaltando suas qualidades, ora depreciando-as.
Assim, as mudanas que ocorreram no transcorrer da Histria

da Idade Mdia no nos permitem uma viso esttica e nica do corpo.
Segundo Le Goff (2006, p. 29), preciso lembrar que a Idade Mdia
no foi um tempo de trevas nem uma longa transio estagnada.
Dentre os aspectos medievais, que merecem destaque, pode-

mos citar:
a filosofia crist, com contribuies importantes como a escolstica;
a arte sacra, com tapearias, pinturas e a prpria arquitetura re-

quintada das catedrais, at hoje admiradas;
as navegaes, que deram incio a um comrcio de dimenses

mundiais e promoveram a aproximao de continentes e culturas.
216
A opo de dirigir nosso olhar, predominantemente, para a vi-

so da religiosidade medieval sobre o corpo, deve-se forte influn-
cia que a Igreja Catlica exerce, e de certa forma ainda continua a
exercer, sobre os princpios bsicos que aliceram a civilizao oci-
dental. Nesse sentido, entender as relaes entre corpo e cristianismo
termina por contribuir para uma melhor compreenso da nossa reali-
dade atual.
Nosso principal objetivo identificar quais foram as marcas

fundamentais que a viso teolgica deixou sobre a concepo de cor-
po na nossa cultura. Muitos podem estar questionando: ser que
atualmente a influncia da religio ainda to forte como antigamen-
te? Le Goff (2006, p. 29) assim resume a importncia e influncia do
pensamento medieval sobre o corpo:
Muitas de nossas mentalidades e muitos de nossos
comportamentos foram concebidos na Idade Mdia.
Isto vlido tambm para as atitudes em relao ao
corpo, ainda que as duas reviravoltas tenham ocor-
rido no sculo XIX (com o surgimento do esporte) e
no sculo XX (no domnio da sexualidade). de fa-
to na Idade Mdia que se instala esse elemento fun-
damental de nossa identidade coletiva que o cris-
tianismo, atormentado pela questo do corpo, ao
mesmo tempo glorificado e reprimido, exaltado e
rechaado.
O corpo medieval, segundo Berger (2008, p. 26), era conside-

rado como morada do cosmos, mas tambm, veculo de comunicao
do homem com Deus. Continha, portanto, em si mesmo, aspectos re-
lacionados com o sagrado e o profano.
O processo de cristianizao da cultura

ocidental convive, continuamente, com uma
crescente vertente do paganismo. Entre os
Sculos XII e XIII, paralela ao moral da Igre-
ja, na Idade Mdia que a festa da carne, o car-
naval, origina-se e se enraza na nossa cultura.
Nesse perodo, a civilizao ocidental crist pre-
cisa, ainda, enfrentar os pensamentos e crticas
dos filsofos humanistas.
Ilustrao com base em detalhe do quadro Rixa entre Carnaval
e Quaresma, de Bruegel (15251569).
217
Assim, o corpo era incontido, extravagante e carnavalesco. Entregava-se, com

naturalidade, ao deleite dos prazeres carnais, tanto que o padro de beleza des-
tacava um bitipo rechonchudo e cheio de curvas, o mesmo perfil que valoriza-
do na apreciao das caractersticas do porte fsico dos animais.
A falta de condies adequadas de alimentao e higiene,

combinada com a precariedade da assistncia mdica, configuravam
um quadro social marcado por uma baixa expectativa de vida. Como
a morte era uma realidade constante no cotidiano da Idade Mdia,
muitos aderiam lgica de aproveitar ao mximo o pouco tempo de
que dispunham, desfrutando, de forma intensa, de tudo o que estava
ao seu alcance.
Lembre-se que nessa poca no existiam as prescries ali-

mentares restritivas, ditadas pela Cincia, nem as exigncias rigoro-
sas da esttica corporal, determinadas pela influncia da mdia sobre
o comportamento das pessoas.
No se esquea, tambm, que a influncia do contexto scio-

cultural sobre o corpo que determina o que belo e moralmente acei-
to como correto. Em algumas culturas, o homem mais admirado pelas
mulheres aquele que possui a maior barriga; em outras, as mulhe-
res que vestem roupa e se enfeitam para atrair a ateno dos homens
so prostitutas, porque as mulheres srias vivem nuas.
Se os exemplos so muito distantes de ns, observe a pesqui-

sa da sociloga Muraro (1983) sobre a sexualidade da mulher brasi-
leira, que indica: entre os trabalhadores que cortam cana no serto
pernambucano, uma mulher admirada pela sua fora, quando de-
monstra que consegue trabalhar tanto quanto um homem.
Na busca de compreenso do contexto scio-cultural medieval,

A questo de gnero uma
construo social e no percebemos que o lado asctico e pudico do corpo na religiosidade,
natural. Ser que a
Educao Fsica contribui
normalmente muito mais destacado do que esse lado libertino, na
para o desenvolvimento da verdade uma reao da Igreja contra um comportamento social de de-
cultura corporal igualitria
entre os gneros? vassido que era comum.
218
As medidas repressivas em relao ao corpo precisavam ser

mais fortes quanto mais distantes estavam do usual. Assim, se o com-
portamento das pessoas fosse predominantemente recatado, no ha-
veria a necessidade de uma represso to acentuada.
Durante o perodo Medieval, vigorava em toda a Europa o feu-

dalismo, com uma estrutura social que se dividia em trs grandes or-
dens: a nobreza, em que se reuniam tambm os senhores feudais, o
povo e o clero. A mobilidade social praticamente inexistia.
219
O corpo, forjado pela teologia medieval, tem um carter ideol-

gico marcante. Como destaca Foucault (2004), o poder, em um senti-
do poltico abrangente, , antes de tudo, uma prtica que se exerce
sobre o corpo.
Assim, o conjunto de normas e preceitos morais que demarcam o espao a ser

ocupado pelo corpo em vrios setores da vida medieval, permitem que a Igreja
no s controle o homem, como, tambm, estabelea uma diviso crucial entre
aqueles que esto ligados ao corpo, e portanto ocupam um plano inferior, e aque-
les que esto ligados ao esprito, e so dignos de honra e glria.
Dessa maneira, o corpo se transforma no alvo preferencial dos

castigos religiosos, devendo ser constantemente vigiado e severa-
mente punido. A mortificao do corpo considerda como uma estra-
tgia para ascenso da alma em direo a Deus.
O corpo passa a ser visto como a parte do homem que o liga

ao pecado, assumindo uma conotao totalmente depreciativa; en-
quanto que a alma, ao contrrio, considerada como a parte pura e
imaculada, que nos aproxima de Deus.
Ser que ainda hoje as
pessoas martirizam seus No ocidente medieval, a associao entre a obteno de uma
corpos com objetivo de
purificao de suas almas? alma pura com a necessidade de submeter o corpo ao sofrimento e
Voc percebe a fora do
dualismo em nossa cultura? penitncia configura-se como uma prtica religiosa, que vigora no
meio social de forma intermitente.
220
Sua prtica acontece, principalmente, em ocasies nas quais

os valores morais entram em crise, porm no chega a se transformar
em uma prtica estvel, comprometida com uma tica asctica.
1.3.1 As Diferentes Leituras do Corpo nas Escrituras

Sagradas Bblia
Dentro da prpria teologia crist medieval, a viso sobre o cor-

po humano rene conceitos complexos e contraditrios que oscilam
entre o profano e o sagrado.
Se o corpo do homem desprezado, por nele se concentrar o

pecado, a encarnao de Jesus d origem a um paradoxo, pois no
existe nenhuma possibilidade de qualquer tipo de unio entre a luz
(Deus, esprito purssimo) e as trevas (homem-corpo/carne). A rigor,
como pode Jesus de Nazar (Deus) ter/ser corpo humano?
At o sculo V d.C., houve um intenso debate nos grandes con-

clios da teologia crist, para resolver essa crise.
Observe que a questo da divindade de Jesus foi colocada em

cheque, em funo de ser ele homem ou de ter um corpo mortal
(biolgico-natural). Por exemplo, o monofisismo foi combatido e con-
siderado herege por negar a natureza humana de Jesus.
Isso deu margem seguinte discusso: a dimenso pecamino-

sa no est associada ao corpo em si, e sim alma, ou esprito que
habita naquele corpo. Como o esprito de Jesus puro e santo, seu
corpo igualmente santo e separado de todo o pecado, destitudo de
defeito, exagero, doena, ou erro.
Mesmo que o corpo humano continue a padecer em funo do

pecado da alma, esse paradoxo retira a responsabilidade do corpo so-
bre a condio decada do homem, pois no pode mais ser visto co-
mo a origem do pecado, como o espinho da alma.
Note que um exemplo da penalizao do corpo foi a interrup-

o dos Jogos Olmpicos pelo imperador romano Teodsio I, em 394
d.C., por consider-los pagos.
221
Para que seja possvel uma redeno completa do corpo, uma

vez isento da responsabilidade pelo pecado, resta saber se ele tam-
bm capaz, como o corpo de Jesus, de se tornar puro e santo. Perce-
ba como Paulo apresenta Jesus como o ltimo Ado:
Porque assim como a morte veio por um homem,
tambm a ressurreio dos mortos veio por um ho-
mem. Porque, assim como todos morrem em Ado,
assim tambm todos sero vivificados em Cristo
(BBLIA, I Corintios15:21-22).
A ilustrao acima retrata a presena de
Jesus nas Bodas de Can, ocasio em que
danou e bebeu vinho, divertindo-se como Nessa identificao de Jesus com Ado, h uma clara evidncia
um ser humano comum. Fonte: http://www.
mscperu.org/grafic/biblia/pint/Jesus/ da corporeidade de Jesus. Por que importante essa compreenso?
LasBodasDeCana.htm (adaptada)
Veja: se o Cristo se identificou com os homens por meio de um

corpo, e isso no o tornou impuro ou pecador, logo a impureza no re-
side na corporeidade em si. A construo do corpo-pecado uma
questo histrico-cultural a partir das crenas, princpios e costumes
de uma dada sociedade, em um lugar e tempo definidos.
Uma vez reconhecendo que o sacrifcio de Jesus simboliza o

cumprimento da vontade divina, o homem capaz de celebrar uma no-
va aliana com Deus, tendo o seu esprito vivificado e uma redeno
completa do seu ser, portanto a redeno do seu corpo, de sua alma.
Para saber mais sobre o tema, leia novamente o texto contido no tpico 2.3.2
Religiosidade Medieval: o Corpo na Teologia, da Disciplina Histria da
Educao e Educao Fsica, Mdulo 1, da pgina 246 252.
Como, nesse momento, o homem desfruta de uma nova condi-

o, pois pode novamente manter comunho com Deus, o apstolo
Paulo deixa claro que o corpo redimido junto com a alma, e adverte
Em contraposio anterior, essa segunda aos cristos que sua maneira de viver deve ser tal que no reine, por-
imagem (quadro de Andrea Mantegna,
datado de 1461) mostra o momento da tanto, o pecado em vosso corpo mortal, para lhe obedecerdes em
ascenso de Jesus aos cus, aps a sua
morte e ressurreio, denotando a sua suas concupiscncias (BBLIA, Romanos 6:12).
divindade. Fonte:http://pt.wikipedia.org/wiki/
Imagem:Andrea_Mantegna_012.jpg
222
O termo carne, empregado no texto desta Unidade, refere-se ao

contedo da concupiscncia, ou pecado, no contexto do documento. Ob-
serve que, na construo do corpo, a influncia da religiosidade perdura
em nossa cultura. Em outras passagens bblicas, Paulo refora:
Os alimentos so para o estmago e o estmago
para os alimentos; Deus, porm, aniquilar tanto um
como os outros. Mas o corpo no para a prostitui-
o, seno para o Senhor, e o Senhor para o corpo
(BBLIA, I Corintios 6:13).
Fug da prostituio. Todo o pecado que o homem
Voc j pensou sobre as
comete fora do corpo; mas o que se prostitui peca motivaes do celibato?
contra o seu prprio corpo. Ou no sabeis que o Pode compreender a
vosso corpo o templo do Esprito Santo, que habi- importncia da crena
ta em vs, proveniente de Deus, e que no sois de religiosa para as prticas
corporais dos cidados de
vs mesmos? Porque fostes comprados por bom
hoje?
preo; glorificai, pois, a Deus no vosso corpo, e no
vosso esprito, os quais pertencem a Deus (BBLIA,
I Corintios 6:18-20).
E o mesmo Deus de paz vos santifique em tudo; e
todo o vosso esprito, e alma, e corpo, sejam plena-
mente conservados irrepreensveis para a vinda de
nosso Senhor Jesus Cristo (BBLIA, ITs 5:23).
Desse modo, vemos um corpo re-significado:
que se volta para Deus;
que o templo do Esprito Santo;
que um meio legtimo de glorificao a Deus;
que pode alcanar a santidade.
Essa uma interpretao que caracteriza o pensamento teol-

gico da Reforma Protestante, do Sculo XVI, que foi decisiva para a
ruptura do moderno com o medieval.
Perceba que o domnio desses conceitos bblicos e a familiari-

dade com os princpios sobre os quais se assenta a moral crist so
indispensveis para subsidiar o discurso do professor de Educao
Fsica, que ter o confronto dirio com o preconceito e a desvaloriza-
o do corpo.
223
1.3.2 O Significado do Corpo na Santa Ceia
Outro tema, que merece destaque, o significado do corpo no

simbolismo do ritual da Santa Ceia, institudo por Jesus na ltima ceia
com os apstolos.
Normalmente, o sangue um smbolo de vida, mas, no caso

do sacrifcio de Jesus, trata-se de sangue derramado, que passa a ter
o sentido de morte. No entanto, qual o elo entre morte e salvao?
A morte a conseqncia, advertida por Deus, do pecado do

homem. Porm, Deus, manifestando o seu amor, no pretende deixar
o homem morrer. Jesus assume o lugar do homem para redimi-lo, no
como Deus, mas como Deus encarnado a reunio do divino e do
humano no Cristo vivo , para deixar claro que o propsito de Deus
que o homem seja a sua imagem e semelhana.
O smbolo desse sacrifcio vicrio o sangue. Note que os si-

nais vitais mais facilmente identificados no corpo humano so a respi-
rao e a pulsao cardaca. Mas, o ar que est nos nossos pulmes
um elemento inadequado, porque, na verdade, representa apenas a
parte divina, pneuma. Foi Deus quem soprou o flego de vida nas nos-
sas narinas. O ar inadequado, tambm, por ser uma substncia ex-
terna, que entra e sai do corpo humano, e por ser invisvel.
O sangue, por sua vez, um smbolo que se refere

ao homem. produzido pelo prprio corpo, na medula ssea
vermelha de alguns ossos. Na natureza, sua cor associa-
da a um sinal de alerta, que se destaca, facilmente, entre os
demais. Assim, como Jesus deu sua vida no lugar da nossa,
o seu sangue derramado sua morte nos d vida.
Apesar do antagonismo entre corpo e alma existente na teolo-

gia medieval, a concepo de homem mantm uma noo de unida-
de ser-natureza. O homem vive um conflito interno entre duas nature-
zas: uma sagrada e a outra profana. Todavia, na condio humana,
uma no subsiste dissociada da outra. A unidade entre o eu ser
humano e a natureza preservada.
224
Na viso criacionista, a teologia considera o homem como um

todo, como parte da criao de Deus. dessa posio que advm as
objees ao estudo anatmico do corpo humano, considerado uma
profanao da obra de Deus.
Os estudos de Anatomia na Idade Mdia eram proibidos pelas autoridades reli-

giosas, pois o corpo permanecia ligado imagem da pessoa, devendo ser consi-
derado como algo sagrado tanto que os cemitrios eram geralmente localiza-
dos prximo das igrejas.
na Modernidade, com o advento da postura cientfica, que se

opera a ruptura entre corpo e mente.
Segundo Medina (1987, p. 56), com a revoluo cientfica,

desfaz-se a concepo orgnica do mundo, bem caracterstica at a
Idade Mdia, que passa a explicar os fenmenos da natureza como
relaes de causa e efeito.
bom lembrar que, alm do papel que a Igreja exercia na ma-

tria da f, a sua participao e liderana nos assuntos polticos e eco-
nmicos eram decisivos para o contexto.
O perodo Medieval, da histria ocidental, foi o palco das cru-

zadas, da inquisio, da peste negra e outras epidemias prprias des-
sa poca. O contexto geral da sociedade, ou seja, sua cultura, est in-
terligada como uma rede: nada acontece isoladamente.
Em sua hierarquia teolgica e filosfica, a alma superior ao

corpo, porm com a valorizao do sensvel sobre si.
No dilogo Alcebades, Plato define o homem co-
mo uma alma que se serve de um corpo, e St.
Agostinho mantm permanentemente esse concei-
to com todas as conseqncias lgicas que ele
comporta, dentre as quais a principal idia a de
transcendncia hierrquica da alma sobre o corpo
(PESSANHA, 1996, p. 15).
A inferioridade do corpo perante a alma , em parte, explicada

em funo da transitoriedade do primeiro em contraposio eterni-
dade da segunda.
225
Na cultura, isso se manifesta por meio da valorizao diferen-

ciada das instituies, conforme estejam ligadas ao corpo ou alma,
como tambm na restrio do acesso s tcnicas e prticas corporais.
Logo, enquanto as atividades corporais e ldicas eram alvo de

privao, quase que total, as atividades de cunho espiritual, ou religio-
sas, eram muito estimuladas.
Santo Agostinho, ao falar sobre a paixo pelo jogo, admite que,

quando criana, no conseguia reprimir o desejo de jogar. Porm,
seus preceptores, corretamente aos olhos da lei, o castigavam, evitan-
do que o jogo se transformasse em um obstculo ao seu aproveita-
mento nos estudos.
1.3.3 Corpo ou Carne?
As confuses terminolgicas que existem por trs de alguns

conceitos bblicos, como o caso da expresso carne, precisam ser
esclarecidas.
De acordo com o Dicionrio Internacional de Teologia do Novo

Testamento (COENEN; BROWN, 2000), o termo grego sarx (sarques),
que significa carne, sofreu uma transformao: inicialmente referia-se
A concupiscncia o carne como o corpo fsico do homem e, por fim, a partir de Epicuro,
desejo carnal incontrolvel.
Diz respeito no apenas
recebe uma conotao depreciativa, referindo-se ao desejo desregra-
aos apetites sexuais, mas a do e concupiscncia.
bens e gozos materiais. o
desejo, sem domnio, de
saciar a qualquer custo a No texto bblico do Novo Testamento, a expresso , quase
vontade do corpo, da carne. sempre, utilizada no sentido de destacar a natureza sensual do homem
Concupiscncia dos olhos:
desejo de ver ou presenciar a natureza animal com desejo ardente, que incita a pecar; a nature-
cenas de violncia,
tumultos, pornografias, za terrena em oposio dimenso espiritual. Mas, tambm, empre-
filmes erticos, gada, algumas vezes, para indicar o homem enquanto ser, ou corpo.
obscenidades.
Atualmente, o termo grego que mais usamos para indicar cor-

po soma.
Observe que essa distino vai tornar-se mais clara no pero-

do da reforma protestante, do Sc. XVI.
226
No contexto Medieval, o espao destinado para as prticas cor-

porais era restrito. De acordo com Carmo Jr (2005), a ginstica, con-
forme o entendimento conferido a ela pelos gregos como um pro-
cesso sistemtico e racional da formao corporal e humana do cida-
do grego (Paidia) , no encontra espao no ambiente medieval.
A construo do corpo medieval ocorreu por meio da medita-

o, da orao, da religiosidade. Enquanto a ginstica grega ligava-se
ao esttico, estreitamente vinculado com o conceito de sade e harmo-
nia das funes orgnicas, as possibilidades da realizao de jogos, ou
da prtica da ginstica medieval, estavam mais prximas da influncia
da cultura romana, que priorizava as finalidades blicas, guerreiras.
Longe de enxergar a corporeidade, o uso do corpo

fora das concepes onde reinam soberanamente
as coisas da alma, no h qualquer referncia gi-
nstica (no sentido grego do termo) dentro do proje-
to religioso ou meios para a educao religiosa; pe-
lo contrrio, posta como heresia e sutilmente de-
nota uma certa influncia do mundo material, uma
biologia estreitamente aceita como na arte da me-
dicina (CARMO JR, 2005, p. 57).
No entanto, no se deve confundir a desvalorizao ideolgica

do corpo com o dimensionamento do papel poltico e econmico ocu-
pado pelo corpo na Idade Mdia.
227
Como j salientamos, Le Goff (2006) afirma que as atividades

corporais tiveram grande importncia nas situaes de guerra e na
produo de alimentos. Porm, tais atividades no tinham nenhuma li-
gao, ou aproximao, com o esporte antigo (grego em especial), ou
com o esporte moderno, identificado a partir do sculo XIX.
Uma indicao disso a inexistncia de espaos pblicos des-

tinados a arenas, ginsios ou reas especiais, para a realizao de
eventos esportivos, jogos ou atividades fsicas.
Assim, ao longo da Idade Mdia, quando as pessoas se reu-

niam para jogar ou praticar atividades fsicas, tais eventos, geralmen-
te, aconteciam em lugares improvisados.
Para Carmo Jr (2005, p. 65), a teologia de So Toms de

Aquino, no sculo XIII, resgata a natureza do sensvel e d nova inter-
pretao alma, entendida como a forma do corpo, por isso incorp-
rea, espiritual. Sobre o que hoje poderamos chamar de Educao Fsica:
(...) as ginsticas mdica, militar e acrobtica se man-
tm apenas na aristocracia na forma de cavalaria,
manejo de armas e a caa como prtica blica. Os
banhos termais, movimentos livres em caminhadas e
passeios para a manuteno da sade, junto dieta
alimentar, deterioram-se com a deteriorizao da
conscincia. E os espetculos brutais se acentuam
em nome de alguma diverso chamada circo.
Perceba que apesar da no existncia de uma proposta siste-

matizada de educao do corpo medieval, o corpo do homem medie-
val muito mais social do que individual: cada grupo social criava,
dentro das condies disponveis, momentos em que as pessoas de-
leitavam-se em festas, banquetes e banhos pblicos coletivos.
A individualizao do homem ser construda na Modernidade.

O rigor com a esttica, normas e etiquetas, que hoje nos aprisionam,
no acorrentavam os corpos nesse estgio da civilizao ocidental.
228
1.4 A Educao Fsica na Modernidade

O perodo da Histria denominado de Modernidade caracteri-
za-se por uma perspectiva mental que difere sob muitos aspectos do
perodo Medieval.
Segundo Russell (1957, p. 5), dois aspectos complementares

destacam-se: a decrescente autoridade da Igreja e a crescente auto-
ridade da Cincia. Voc pode imaginar como o
homem mudou a forma de
compreender o mundo, a
O movimento da Histria, descrito por Gaader (1995, p. 212- partir dos conhecimentos
cientficos? E como a
215), em seu romance sobre a filosofia esclarecedor: resume a che- sociedade organizou-se,
gada dos tempos modernos, marcada pelo incio do Renascimento e em funo das explicaes
e valores da nova
pelo resgate dos ideais helnicos, ao mesmo tempo em que traz, ain- racionalidade?
da, vrios traos medievais.
Uma gerao envelhece, enquanto a outra cresce.
No meio de tudo isso, a histria segue seu curso.
Voc j pensou que a histria da Europa pode ser
comparada vida de um homem? A antiguidade a
infncia da Europa. Depois vem a longa Idade
Mdia, o perodo escolar da Europa. E agora o
Renascimento (...) Viver uma coisa divina! Como
bela a vida!
o tempo de grandes mudanas. Mas, o autor lembra que

no vivemos apenas o nosso prprio tempo. Carregamos conosco
tambm a nossa histria (ibid., 215).
Mas, afinal, que tempo histrico esse? Para efeito de nossa

conversa, consideraremos o sculo XIX, que, particularmente, im-
portante para a demarcao do espao da Educao Fsica. Segundo
Soares (1994, p. 9): O feudalismo foi um
sistema scio-econmico
O Sculo XIX particularmente importante para o
tipicamente europeu, entre
entendimento da Educao Fsica, uma vez que os sculos IX e XIII. A
neste sculo que se elaboram conceitos bsicos so- principal atividade
bre o corpo e sobre a sua utilizao enquanto fora econmica era a
de trabalho. agricultura, portanto havia
grande valorizao da terra.
A sociedade estava dividida
Aos poucos, a estrutura feudal perde a importncia poltica e em: clero, nobreza e
camponeses.
econmica, rendendo-se ao modelo centralizador do rei e dos merca-
dores. Observe que os ltimos acumulavam riquezas, constituindo-se
em uma elite social emergente.
229
A crescente rejeio da autoridade eclesistica, como fonte de

explicao do homem e da realidade, abre espao, definitivamente,
para o surgimento de uma nova autoridade: a Cincia.
Mesmo estando em um estgio inicial e frgil, a tecnologia ad-

vinda da aplicao dos princpios cientficos toma o lugar do dogma e
da teologia oficial.
No limiar da Modernidade, um marco importante para a percep-

o do corpo foi o movimento teolgico da Reforma, que se colocou
como novo paradigma teolgico, ruindo a hegemonia da teologia inter-
pretada pelo clero catlico.
Para Carmo Jr (2005), a Reforma, protagonizada por Martinho

Lutero (1517-1522), possibilitou uma revoluo na relao homem-
mundo. O pensamento da Reforma, que recebeu influncias huma-
nistas, apontou para uma liberdade da conscincia e valorizou o ho-
mem, enquanto criatura de Deus, advogando o livre acesso s escri-
turas sagradas.
Assim, a revelao divina no dependia mais, exclusivamente,

da mediao dos sacerdotes. Como a f no mais passava pelo crivo
do clero, era vital que a comunidade crist reinterpretasse seus cami-
nhos e dogmas. Alm do impacto religioso, esse movimento contribuiu
para outras mudanas fundamentais no advento do Mundo Moderno.
Martinho Lutero disse, diante de seu julgamento, na Dieta de

Worms, em 1521 (UEB, 2008):
Que se me convenam mediante testemunho das
Escrituras e claros argumentos da razo porque
no acredito nem no Papa nem nos conclios j que
est provado amide que esto errados, centrali-
zando-se a si mesmos. Pelos textos da Sagrada
Escritura que citei, estou submetido a minha cons-
cincia e unido Palavra de Deus. Por isto, no
posso e no quero retratar-me de nada, porque fa-
zer algo contra a conscincia no seguro nem
saudvel.
230
Do mesmo modo que a terra sai do centro do universo, a par-

tir das descobertas de Nicolau Coprnico (14731543), a interpreta-
o teolgica do mundo, do homem e, conseqentemente, do seu cor-
po, tambm saem do centro da civilizao ocidental. Assim, o teo-
centrismo substitudo pelo antropocentrismo.
Note que a descoberta da imprensa trouxe uma verdadeira re-

voluo. O conhecimento clssico, anteriormente resguardado nos
mosteiros, lugar em que s a Igreja tinha acesso, agora passa a circu-
lar por toda a Europa, juntamente com as novas idias que borbulha-
vam j h algum tempo.
Por outro lado, a Revoluo Comercial, como um conjunto de

transformaes ocorridas nas relaes de troca entre a Europa e o
resto do mundo, no perodo que vai do sculo XV ao XVII, foi fator de-
terminante para o desaparecimento definitivo do feudalismo.
Observe que o incremento da economia monetria e o comr-

cio com o Oriente, dominado at fins do sculo XV por genoveses e
venezianos, preparou o caminho para o capitalismo.
Com as mudanas na tecnologia agrcola, ocorrida
entre os sculos XI e XIII, uma nova ordem social
comea a desabrochar. (...) Nas cidades (ou burgos)
vivem os artesos e comerciantes que, tendo a no-
breza e o clero acima e os servos abaixo, formam
camadas sociais; emergentes, que constituir-se-o
[sic] mais tarde em classes sociais bem distintas;
uma formada pela burguesia, e outra pelo proleta-
riado (MEDINA, 1987, p. 32).
A Cincia, desligada dos ditames da Igreja, afasta-se da teologia e elege a razo

como nica fonte do conhecimento e da verdade, por meio da qual explica, orga-
niza e explora tudo o que objeto, tudo o que natureza.
A Cincia ocidental surge como possibilidade da elevao da

condio da vida material e espiritual, deteriorada aps o longo pero-
do medieval.
231
Nesse momento, quando os prejuzos provenientes do pro-

gresso tecnolgico ainda no eram evidentes (como a poluio e a de-
gradao dos recursos naturais), muitos conferiam Cincia um po-
der ilimitado, como se o conhecimento por ela produzido desse ao ho-
mem capacidades ilimitadas de transformar a realidade.
1.4.1 O Corpo e a Cincia Moderna
Porm, se, por um lado, o homem e, conseqentemente, seu corpo, liberto dos
ditames da religio, por outro, passa agora a ser aprisionado pela razo.
Veja, a seguir, como Carmo Jr (2005, p. 69) fala sobre esse novo.
O interior do corpo humano, em sua proibida disse-
cao, se depara com a necessidade de fazer valer
a vontade dos homens em conhecer o que existe por
baixo de sua pele. Ossos, msculos, nervos, funo
vital do corao, pulmes, alm do sagrado, porm
adquirir um volume considervel de adeptos. Mais
Est claro para voc que a do que isso, a vontade de conhecer o ser corporal.
histria do corpo, ou da
corporeidade, vai mudando
com as transformaes que
o corpo natural, mortal, o corpo objeto. O mundo concreto,
acontecem na sociedade, objetivo, natural o foco principal tanto dos filsofos quanto dos cien-
portanto sujeita ao seu
tempo e a sua cultura? tistas. O corpo natural privilegiado. Ele vive e morre. O antigo olhar,
dirigido eternidade, volta-se para o passageiro, para o presente.
1.4.2 O Dualismo Cartesiano: Corpo e Mente
O dualismo corpo-alma substitudo por corpo-mente. A supe-

rioridade da alma, que na filosofia grega referia-se inteligncia refle-
xiva e na teologia medieval natureza divina do homem, agora
substituda pela superioridade da mente, que se refere razo cient-
fica, pautada na observao e experimentao dedutiva.
De certa forma, a valorizao do homem reverte a interpreta-

o depreciativa do corpo, feita na Idade Mdia. Nesse momento, o
homem deve ter a oportunidade de alcanar um desenvolvimento in-
tegral, o que exige a estimulao plena de todas as suas qualidades,
inclusive as corporais.
232
Duas correntes, ou paradigmas, destacam-se, apontando o ca- O mtodo indutivo parte
minho certo da verdade cientfica: o mtodo indutivo, de Francis

da experincia particular
(observao do prprio
Bacon (15611626), e o mtodo hipottico-dedutivo, de Ren Des- objeto/fenmeno) para
chegar s generalizaes.
cartes (15561650).
O mtodo hipottico-
Descartes sobressai e aponta os rumos da cincia moderna. dedutivo segue o caminho
Passa a usar a dvida metdica e sistemtica como o mtodo mais inverso do mtodo indutivo:
parte da idia (razo) para
adequado para se chegar verdade. chegar ao conhecimento
especfico, inaugurando o
racionalismo moderno.
Paralela discusso da Cincia, Descartes apresenta a nova
viso de homem: o homo sapiens, que, do ponto de vista biolgico,
no deixa de ser um animal, mas distingue-se dos animais em funo
Penso,
de sua capacidade cognitiva, de entender e transformar a realidade. logo existo.
Recorrendo dvida metdica, Descartes questiona todo o co-
nhecimento at ento considerado verdadeiro, inclusive a realidade Cogito,
ergo sum.
que o cerca e a sua prpria existncia. Procedendo de forma sistem-
tica, a nica certeza que no refutvel a de que duvidava. Como
a dvida pressupe a capacidade de pensar, ento, dedutivamente,
ao duvidar estava pensando e, ao constatar que pensava, chegava
concluso de que existia.
Portanto, o homem humaniza-se ao pensar. Mas, no um pen-

sar qualquer... A razo cientfica deve ser capaz de fazer uma exposi-
o ordenada de fatos e argumentos, que identifiquem as causas a
partir da anlise dos efeitos, partindo do geral para o particular.
Nesta lgica cartesiana, o que define a humanidade do homem

o seu pensamento. Note bem, o corpo, por sua vez, encontra-se no
mbito do mundo fsico, a ser estudado pela Cincia, esvaziando-se
da sua subjetividade.
Dessa maneira, os mdicos podem dar um atestado de bito

para a pessoa que tem todos os seus rgos em perfeito funciona-
mento, desde que seja diagnosticada a morte cerebral.
233
Agora, o homem est dividido em corpo, res extensa, e mente, res cogitans. En-
quanto o corpo figura como mero objeto, a mente responde pela condio de su-
jeito. Corpo e mente esto separados como prtica e teoria, como o sensvel e
inteligvel, como o homem pensante e a natureza pensada, coisificada.
Santin (1993) indica o dualismo cartesiano como o maior equ-

voco da modernidade para a Educao Fsica. A separao entre o
homem e a natureza faz com que persista a noo distorcida de que
o homem tem um corpo, ao invs de resgatar a viso sincrtica de que
o homem o seu corpo.
A Educao Fsica reencontrar o seu valor pleno quando a

nossa cultura for capaz de retomar este ponto e superar o dualismo.
Diz o autor:
Pensar o homem e a natureza tema de reflexo si-
multaneamente muito antiga e muito nova. Antiga,
porque o homem parece ter definido a construo
de sua prpria identidade na medida em que se dis-
tinguia e distanciava do mundo da natureza e cons-
trua o mundo do homem. Nova, porque este pro-
cesso de distanciamento gerou mltiplas distores
nas relaes do homem com o meio natural, de tal
maneira que o chamado mundo humano parece
no ser to humano. Assim, podemos dizer que
pensar o homem e a natureza uma reflexo mar-
cada pela nostalgia e inspirada pela esperana: pe-
la nostalgia, porque faz lembrar um tempo do pas-
sado longnquo em que a terra apresentava imen-
sas paisagens destrudas pela mo do homem; pe-
la esperana, porque, aos poucos, desperta na
conscincia humana os sonhos de um reencontro
com o primitivo, com o original ou com o sagrado
das belezas do grande templo da natureza
(SANTIN,1993, p. 9).
1.4.3 O Corpo no Positivismo: Ordem e Progresso
Outro marco importante, para a construo do corpo individual

e social da modernidade, foi a idia de progresso no mundo mecani-
cista moderno, presente no sculo XVIII.
234
O positivismo, como a primeira teoria sociolgica de explicao

da organizao social, recebeu uma forte influncia do pensamento
cientfico j consolidado, principalmente nas cincias exatas, Fsica e
Biologia.
A teoria de Charles Darwin (1809-1882) foi decisiva para que a

compreenso de progresso assumisse um carter evolucionista. Lem-
bre-se que evoluo est ligada competio e seleo natural.
Assim expressa Mason (1964, p. 252):
A teoria de que os organismos biolgicos evoluram
das formas simples para as mais complexas e a
idia de que o homem progrediu de rudes origens
at a sociedade civilizada, parecem ter sido histori-
camente associadas uma outra. Ambas as con-
cepes constituram aspectos particulares de
Filosofias evolucionistas, mais gerais, que imagina-
ram o homem e as outras criaturas vivas como se
tendo originado das mesmas formas orgnicas sim-
ples, ou que consideram o progresso humano como
uma continuao da evoluo biolgica.
Sendo assim, todas as culturas que ainda no dominavam a cincia e a tecnolo-

gia por ela gerada, eram consideradas como primitivas e atrasadas. Da mesma
forma que as Cruzadas eram parte de uma misso redentora, que visava levar aos
brbaros o conhecimento da religio crist, a colonizao era parte de uma mis-
so civilizatria, cujo objetivo era redimir os povos colonizados de sua ignorncia.
A Sociologia adota o modelo cientfico das cincias da nature-

za e passa a utilizar os mesmos princpios bsicos. Se a Biologia es-
tuda a clula e a Fsica o tomo, a Sociologia v, por exemplo, a fa-
mlia como a menor parte do sistema social
O positivismo interpreta a sociedade e a sua organizao a par-

tir de dois princpios bsicos: ordem e progresso, que se relacionam da
mesma maneira que os conceitos biolgicos de gene e ambiente.
235
Assim como o ambiente favorece algumas estruturas genticas

e, paralelamente, exige a adaptao de outras, o progresso alcan-
ado quando se observa a ordem mais adequada e quando se reali-
zam as adaptaes necessrias nessa ordem.
No pensamento positivista, fica impl-

cito que o propsito ltimo do progresso no
outro seno aperfeioar, gradativamente,
a ordem, nunca, porm, subvert-la. Obser-
ve que Ordem e Progresso, na bandeira
brasileira, no esto desconectados de uma
proposta poltica para o corpo e para a so-
ciedade, pautadas no positivismo.
Por sua vez, a Educao Fsica teve a sua participao na

construo da nossa realidade social. Para saber se essa participao
foi mais consistente, ou mais ideolgica, precisamos revisitar esse pe-
rodo e estud-lo detalhadamente.
A Educao Fsica, inserida no processo educativo desse novo

homem europeu, serve, inicialmente, como ferramenta da Medicina,
para promover a sade fsica e moral do homem, resultando em pro-
dutividade e na consolidao da nova ordem social.
No caso do corpo, o pensamento positivista d margem a uma

poltica de sade pblica voltada para a preocupao com o fortaleci-
mento da raa. Vrios pensadores destacavam a importncia da gi-
nstica para o aprimoramento progressivo do tipo fsico do brasileiro,
combatendo os malefcios provocados pela excessiva miscigenao.
A principal crtica influncia da Modernidade na Educao Fsica a prevaln-

cia de um modelo cientfico sobre as necessidades das pessoas. Dessa manei-
ra, o humano, o cultural e o subjetivo ficaram adormecidos, ou mesmo esqueci-
dos, sendo substitudos pela tcnica e pela objetividade.
236
O corpo, visto somente pelo atributo do natural, da matria bio-

lgica, da res extensa, submetido a um reducionismo imprprio, im-
posto pelo racionalismo moderno.
No a toa que, como uma reao, observa-se um interesse

crescente pela experimentao de prticas corporais orientais, e o
surgimento de propostas educativas e teraputicas alternativas, pau-
tadas na corporeidade.
1.4.4 O Corpo e a Educao Fsica
comum ouvirmos que a Educao Fsica mecanicista, tec-

nicista ou tradicional. Voc est percebendo de onde vem?
A Educao Fsica moderna est comprometida com a constru-

o de uma ordem social e um tipo de homem, que possa fazer par-
te, ativamente, da nova conjuntura poltica e econmica, inaugurando
uma nova maneira de reproduzir a vida sob novas bases.
nessa perspectiva que podemos entender a Educao Fsica: como a disciplina

necessria formao do corpo, para ocupar os diversos espaos sociais existen-
tes em uma cultura, que comea a se estruturar em torno do modelo capitalista.
De acordo com Soares (1994) autor que adota um olhar cr-

tico e histrico de construo da cultura e do prprio homem , o pro-
blema no se encontra na observao, na experimentao, ou no ri-
gor da Cincia. Mas, no entendimento mecanicista, a-histrico, portan-
to, acrtico, imposto aos diversos campos de conhecimento, caminho
que a ginstica, a Educao Fsica e os esportes percorreram. Voc se lembra do filme
Tempos Modernos, de
Chaplin? Nele, o homem
Perceba que o trabalhador precisa da fora fsica e do domnio visto como se fizesse parte
da tcnica, para qualificar a sua mo de obra e ampliar as oportunida- das engrenagens de uma
mquina... Esse filme
des de envolvimento no processo de produo do capital e da civiliza- uma crtica da
Modernidade, que adota o
o urbana moderna. Assim, a Cincia entra em cena, como aquela modelo mecanicista, para
que fornecer a direo e as possibilidades tecnolgicas. tratar no somente das
coisas, mas, tambm, do
social, do humano.
237
A mesma Cincia deveria estar preocupada, tambm, em cui-

dar desse corpo, para ele no desfalecer. No entanto, na fase inicial
do processo de industrializao, os recursos de automatizao eram
incipientes, exigindo, ainda, muita participao direta do homem, nas
atividades insalubres.
Mas, na anlise dos custos necessrios, para gerar determina-

dos benefcios, a sade do trabalhador no era prioridade.
Apesar de todo sonho de progresso, os trabalhadores sofriam

com as constantes epidemias, a falta de saneamento bsico, a sade
precria e as terrveis condies de trabalho, oferecidas pelas fbri-
cas. Desse modo, esse corpo individual e natural encontrava-se liga-
do ao seu contexto poltico-histrico.
Muitas vezes, a postura crtica aponta para os problemas e ma-

zelas da Modernidade. Porm, Gadotti (1993, p. 52) lembra dos bene-
fcios da Modernidade:
No se pode negar o desenvolvimento social do ho-
mem sob o capitalismo. O sistema de produo ca-
pitalista representa uma forma superior de coopera-
o em relao s formas anteriores, apesar de to-
da alienao e do grau de explorao, pois a produ-
o, nesse tipo de sociedade, mais socializada,
tendo assim uma profunda influncia sobre a vida do
homem em sociedade. Essa socializao do homem
condio primordial para a superao do capitalis-
mo. Sob o capitalismo, a riqueza social represen-
tada de um lado por coisas (mercadorias) e de outro
caracteriza-se como valor enquanto trabalho coman-
dado. A evoluo humana s pode ser concebida co-
mo o desenvolvimento desta riqueza social, no sen-
tido da universalizao dos bens e faculdades de to-
dos os indivduos. por isso que, finalmente, o de-
senvolvimento das faculdades humanas no trabalho
de dominao da natureza um movimento profun-
damente pedaggico (grifo do autor).
Nesse perodo, a instituio escolar conta com pensadores e
idias fundamentais para a organizao da educao ocidental assen-
tada sobre os princpios liberais.
238
Dentre eles, citamos: John Locke (1632-1704), terico liberal

ingls e Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que, na Frana, deu
suporte Revoluo Burguesa, de 1789.
Ambos preconizaram os exerccios fsicos para a formao dos

homens, ou de seus corpos, como sustentculos da alma-mente. No livro Emlio voc
encontrar os princpios
educacionais de Rousseau.
De acordo com Soares (1994, p. 50-51), na Frana, os princ-
pios poltico-democrticos de Rousseau influenciaram a sistematiza-
o da Educao Fsica.
Para o pensamento liberal, os exerccios fsicos fa-
zem parte da educao. A educao passa a ser
considerada como instrumento de ascenso social
e prtica capaz de promover uma igualdade de
oportunidades. A Frana revolucionria constitui-se
em espao onde a crena na educao como prti-
ca capaz de promover mudanas radicalizada,
transformando-se em propostas que, no limite, se
tornam leis.
No Brasil, a Educao Fsica desenvolve-se a partir de sua ins-

titucionalizao na escola sob duas tutelas: a mdica e a militar.
Antes de prosseguir, vamos abrir um espao e dar uma olhada

no modo como os brasileiros nativos, os ndios, foram vistos e tratados.
O ndio, seu corpo e sua cultura mistura-

vam-se, tendo a natureza como aliada sua
subsistncia.
Porm, foi necessria a interveno do

monge dominicano espanhol, Bartolomeu de
Las Casas, a favor da causa indgena, para que
os ndios fossem compreendidos como homens
e, portanto, como portadores de alma.
Para o europeu explorador, o fato de o ndio ter um corpo hu-

mano semelhana fsica dele no era suficiente para indicar sua hu-
manidade. Da mesma forma, quando a discusso recai sobre o trata-
239
mento dado aos negros, retoma-se a fala sobre a caracterizao da

pessoa humana, permeada pelos interesses econmicos em jogo.
Para Comblin (1985, p. 72):
Em primeiro lugar houve uma resistncia muito gran-
de da parte das autoridades civis e dos conquistado-
A reflexo sobre a res. Estes e aqueles podiam admitir que se defen-
racionalidade moderna desse a liberdade dos ndios refugiados em terras
pode nos mostrar as
incoerncias e insanidades no produtivas e no utilizadas. Mas no podiam
cometidas em nome de um aceitar que se pregasse a liberdade dos escravos
progresso irracional. Como negros que trabalhavam nas suas plantaes ou nas
voc v os diferentes suas minas. Por isso as bulas dos Papas que toma-
corpos que fazem parte de
sua comunidade? H
vam defesa dos escravos negros no foram nunca
discriminao de cor, raa, publicadas nos imprios espanhol ou portugus, e
classe social, ou religio? os pregadores que falavam contra a escravido
eram imediatamente expulsos. Contudo houve pre-
gadores, e todos eles foram imediatamente remeti-
dos para a Europa sem que a sua defesa dos negros
pudesse sequer chegar a ser conhecida.
Bem, voltemos Educao Fsica. Agora no temos mais d-

vidas: somos fruto da cultura europia. Logo, tanto seus males como
os seus benefcios nos alcanaram. De qualquer modo, o corpo de to-
dos precisava da Educao Fsica e da ginstica para a preservao
da sade.
A frase do poeta romano Juvenal, do sculo II d.C., resgata-

da: mens sana in corpore sano. A mente sadia precisa de um corpo
sadio, caso contrrio, sofre com as mazelas do corpo, que termina por
comprometer o seu potencial.
Assim, a Educao Fsica surge, fortemente, ligada institui-

o escolar, incentivada pela pedagogia liberal de Rousseau, Basedow
e Pestallozzi. A introduo dos exerccios fsicos na escola, a ginsti-
ca, ocorre na perspectiva da pedagogia liberal, com a chancela da
Medicina.
Os mtodos ginsticos europeus, desenvolvidos no incio do s-

culo XIX e sistematizados sob os preceitos da Cincia para o corpo hu-
mano, tambm so trazidos e implantados no Brasil: a ginstica alem,
de Guts Muths e Friedrich Ludwig Jahn; a ginstica sueca, com Pehr
Henrik Ling; a ginstica francesa de Francisco de Amors y Ondeano.
240
Sob os ideais e a liderana poltica de Rui Barbosa, a Educao

Fsica includa na pauta das deliberaes legislativas, tendo em vis-
ta dotar a nao de uma proposta pedaggica consoante com os mol-
des da modernidade europia.
A partir do Decreto n 7.247, de 19 de abril de 1879, oficializada a Educao

Fsica, enquanto ginstica, no ensino pblico brasileiro, com fins higienistas,
eugnicos e morais.
A seguir, veja o parecer de Rui Barbosa, que encontramos em

Soares (1994, p. 111-112).
(...) a ginstica, alm de ser o regimen fundamental
para a reconstituio de um povo cuja virilidade se
depaupera e desaparece de dia em dia a olhos vis-
tos, ao mesmo tempo, um exerccio eminentemen-
te, insuperavelmente moralizador, um grmen de or-
dem e um vigoroso alimento da liberdade. Dando
criana uma presena erecta e varonil, passo firme e
regular, preciso e rapidez de movimentos, pronti-
do no obedecer, asseio no vesturio e no corpo, as-
sentamos insensivelmente a base de hbitos morais,
relacionados pelo modo mais ntimo com o conforto
pessoal e a felicidade da futura famlia, damos lies
prticas de moral talvez mais poderosas do que os
preceitos inculcados verbalmente.
J no Brasil Repblica, a Educao Fsica acelera seus pas-

sos, impulsionados pela influncia marcante do discurso mdico e pe-
lo militarismo de inclinaes fascistas, quando so organizadas as
manifestaes de massa e os desfiles escolares.
importante lembrar que a cultura popular tem seus jogos e

atividades fsicas, que guardam um significado peculiar com esses
grupos e com a sua realidade de vida, como o caso da capoeira, de-
senvolvida pelos escravos negros, num contexto de luta, ludicidade e
rito religioso.
No entanto, essa e outras manifestaes da corporeidade po-

pular no tm espao dentro da escola, que considera legtimas ape-
nas as prticas corporais disciplinadas pela lgica e pelos princpios
da Cincia.
241
Daqui em diante, o corpo e a Educao Fsica vo passar por

vrios momentos diferentes, quase sempre acompanhando os passos
da poltica e da economia.
Entretanto, podemos apontar algumas caractersticas da Educao Fsica, forjada

nos moldes liberais e fiel s suas razes tradicionais: individualismo; homogenei-
dade; produtividade; funcionalismo; padronizao; desempenho; resultado positi-
vo; vitria; mecanicismo; a-histrico; acrtico; dependente de outros para pensar;
ligada mais ao trabalho que ao ldico; perpetua a distino de gnero; associada
disciplina do corpo e ordem poltica.
Hora de praticar
Parte 1. Sorteie, ou escolha, seis alunos das suas turmas de Educao Fsica (trs homens e trs mulhe-
res, com idade entre 15 e 17 anos) e aplique um questionrio com as seguintes perguntas:
1 Voc acha que o homem constitudo de duas partes: corpo e alma/esprito? Caso afirmativo, qual
a parte mais importante para voc?
2 A sua religio (f) interfere na sua prtica corporal, ou no uso do seu corpo (prtica de esporte,
dana, tatuagem, piercing etc)?
3 Voc acha que h discriminao entre homem e mulher na sociedade?
Obs. Voc deve conversar com a direo da escola sobre esse trabalho pedaggico e pode reunir os
alunos numa sala para responder o questionrio. Os alunos no se identificaro no questionrio. Ini-
cie o questionrio dizendo os motivos da sua aplicao e indicando que as respostas so para uma re-
flexo acadmica.
Parte 2. A partir das respostas dos questionrios:
a) Descreva, resumidamente, as respostas, agrupando-as conforme as suas semelhanas. Para essa
descrio, use no mximo trinta linhas.
b) Produza um comentrio sobre a descrio que voc elaborou (entre 30 e 50 linhas), utilizando os co-
nhecimentos adquiridos nesta Unidade.
Essa atividade uma das avaliaes da Unidade 1, e dever ser entregue conforme o cronograma indi-
cado pelo seu tutor, no ambiente virtual de aprendizagem.
Observe que esse exerccio ser muito rico para o seu crescimento acadmico!
242
A Paidia grega confere um desta- condio pecaminosa; o que parecia reconheci-

que para a educao, como uma mento, transforma-se em algo indigno. Logo, o que
fora diretriz do potencial de cada resta para o corpo o castigo, devendo ser cons-
indivduo, para desenvolver as virtu- tantemente vigiado e severamente punido. A morti-
des do carter e, conseqentemente, para o alcance ficao do corpo, e at mesmo a total separao
da excelncia na organizao poltica da sociedade. do mundo, o ideal medieval para que o homem
consiga se aproximar de Deus.
Nesse contexto, a ginstica surge como uma medi-
da social de carter essencialmente educativo, A reflexo sobre essas questes abre espao para
comprometida com a formao de um homem sau- uma discusso do significado do corpo dentro da
dvel. Porm, se, na viso de Scrates, era por prpria teologia crist, e no pela simples oposio
meio da ginstica que o homem demonstrava ter da viso do corpo na religio com outras formas de
cuidado com o corpo, para Plato, o fim ltimo da se ver o corpo.
educao deveria estar sempre fixado na alma. As-
O professor de Educao Fsica est diante do de-
sim, o propsito da ginstica era muito mais desen-
safio de dialogar com a filosofia e a teologia, no
volver a coragem da alma do que a fora do corpo.
como reas de interesse de estudo, mas como a
Ao tentar proteger o homem da ignorncia, Plato conquista da possibilidade de negociar os significa-
reserva para o corpo uma posio ambgua. Valo- dos atribudos ao corpo em cada uma delas, com
riza o corpo, quando ele se apresenta como objeto as interpretaes que tramitam no senso comum e
da ao educativa, contribuindo: (1) para obteno que definem, em ltima instncia, o alcance da
da sade; (2) para a guerra na defesa da cidade- nossa legitimidade e reconhecimento social.
estado; (3) para a prtica esportiva e confraterniza-
O advento da cincia moderna um elemento cha-
o entre cidades-irms. Quando, porm, afasta-
ve na construo de uma nova concepo de ho-
se de uma dessas funes sociais, ou as exerce de
mem e sociedade. O conhecimento cientfico, re-
forma descontextualizada, com a busca do bem
vestido da autoridade que conquistou, ao demons-
comum, o corpo assume a conotao negativa
trar que era capaz de explicar e intervir na nature-
descrita acima.
za, at ento sujeita exclusivamente vontade de
Se os significados atribudos ao corpo na filosofia Deus, coloca o corpo em um duplo destaque: epis-
grega eram marcados pela ambigidade, o dualis- temolgico e investigativo.
mo teolgico, mesmo acentuando a separao en-
A submisso de todas as coisas ao crivo da razo
tre corpo e esprito, no capaz de eliminar o ca-
cientfica retira a aura de sacralidade que existia em
rter contraditrio das posturas em relao ao cor-
torno da natureza, enquanto criao de Deus, algo
po, que oscilam entre o sacro e o profano. Enquan-
que era perfeito e deveria permanecer intocvel. O
to parte da cultura, o corpo nunca figurar sob uma
corpo humano assume o status de objeto de estu-
viso esttica e nica.
do, passando a ser alvo de interesse de bilogos,
Dessa maneira, se o corpo ocupa o centro da fes- qumicos, fsicos e outros, preocupados em des-
ta porque existem pessoas que esto em uma vendar os segredos dessa maravilhosa mquina.
243
Conceitualmente, o homem permanece dividido, as necessidades orgnicas das pessoas em fun-

agora em corpo, res extensa, e mente, res cogi- o da preocupao com a sade, e para as ne-
tans. Enquanto o pensamento uma qualidade ex- cessidades tcnicas, respondendo s preocupa-
clusiva da mente e distintiva da espcie humana, es da guerra e, posteriormente, do mundo do tra-
homo sapiens, o corpo rene caractersticas seme- balho e do esporte.
lhantes a dos outros animais.
A Educao Fsica subjugada pelo modelo cien-

tfico de homem e do seu corpo, dirigindo-se para
Muito bem! Acreditamos que voc j possui alguns referenciais para uma
crtica sua prtica pedaggica, ou sua experincia na Educao Fsica.
Siga em frente e estude as Razes Histricas Especficas, na Unidade 2.
244
UNIDADE 2
Razes Histricas Especficas

Voc reparou que na primeira Unidade fizemos referncia ao corpo e no Educao Fsica? Es-
sa uma posio deliberada, com a inteno de esclarecer que no possvel utilizar a expresso
Educao Fsica para designar todo e qualquer tipo de atividade fsica que o homem realiza. Conscientes
do processo de construo social do corpo, com a Educao Fsica no acontece de maneira diferente:
a sua origem est interligada com diversos aspectos da conjuntura social, econmica e poltica vigente.
O corpo continua tendo a sua importncia reconhecida na guerra. Por sua vez, a Cincia,
preocupada em contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, coloca em destaque
a sade. Por ltimo, a re-significao do trabalho gera uma nova demanda pelo desenvolvimento
das habilidades motoras. Quais os vnculos existentes Por que a ginstica foi
entre a Educao deixada de lado em
Para responder a esse con- Fsica e a ginstica? favor do esporte?
junto de novas solicitaes sociais,
Quais so as principais O que mudou em relao a quem
a ginstica surge como a prtica caractersticas de cada uma das podia jogar? Qual era a nova
corporal que possui o corpo tcnico trs grandes fases da evoluo maneira de jogar? E, principalmente,
do esporte no Brasil: lazer, como tudo isso afeta a Educao
mais bem desenvolvido e indicado rendimento e espetculo? Fsica nas escolas?
para o alcance desses objetivos.
Objetivos
descrever as vantagens e desvantagens em cada uma das fases da evoluo do esporte
no Brasil;
explicar o papel civilizatrio que o esporte desempenha na sociedade moderna;
diferenciar o esporte moderno do esporte praticado pelos gregos e das atividades ldicas
existentes em outras culturas;
enumerar as implicaes da esportivizao da Educao Fsica escolar, explicitando as
crticas das suas conseqncias negativas;
analisar a classificao do esporte em trs tipos de manifestaes diferentes: esporte de la-
zer, ou comunitrio; esporte escolar, ou educacional; esporte de rendimento, ou de alto nvel;
analisar criticamente a proposta pedaggica do Movimento Esporte para Todos.
245
UNIDADE 2 | RAZES HISTRICAS ESPECFICAS
2.1 A Evoluo do Esporte no Brasil

A Educao Fsica, como uma prtica educativa que ocorre
dentro da escola cujo tema principal formar um corpo condizente
com o ideal pedaggico, o qual reflete os interesses em jogo no con-
texto scio-cultural , seleciona os elementos mais adequados da
cultura corporal, para cumprir tal finalidade.
A escolha de um contedo para a Educao Fsica mais prxi-

mo da ginstica tem sua origem:
no destaque obtido pela Cincia, dedicada compreenso do fun-

cionamento antomo-fisiolgico do organismo humano;
na prpria definio da lgica de organizao e funcionamento da

sociedade, por meio do positivismo, associado ao movimento de
configurao dos estados nacionais, em um ambiente social mar-
cado pela guerra.
Como o pensamento pedaggico no renascimento faz um res-

gate dos princpios educacionais naturalistas dos gregos, temos mais
um elemento de influncia que refora essa deciso.
Agora, vamos identificar os elementos contextuais que levaram

transio, no interior da Educao Fsica, de um contedo inicial-
mente mais dirigido ginstica para um contedo quase que exclusi-
vamente focado no esporte.
Ao longo desta Unidade veremos diferentes interpretaes te-

ricas do esporte, reunindo subsdios importantes para a posterior dis-
O que acontece com o
cusso conceitual do esporte que queremos.
esporte no contexto scio-
cultural da modernidade e
como isso se reflete na Acreditamos que, fica cada vez mais claro, o quanto essa de-
escola? Quais so as
crticas feitas utilizao
ciso reflete um posicionamento poltico diante da realidade social;
poltica e ideolgica do posicionamento que deve ser tomado de forma consciente; conscin-
esporte? O principal
objetivo da Educao cia que s se adquire conhecendo a diversidade das possibilidades
Fsica a formao
esportiva de uma juventude
tericas e assumindo o compromisso com valores ticos, que encon-
campe? tram um respaldo na subjetividade de cada um.
246
2.1.1 O Esporte Moderno
Como j vimos, a origem da Educao Fsica est interligada

com a criao da escola. Seus princpios e mtodos foram definidos
em funo do perfil de homem, que inspirava a proposta poltico-
pedaggica vigente em cada poca. No Brasil, o incio da Educao
Fsica sofre influncia da cultura Europia.
As preocupaes higienistas e militaristas conduziram elei-

o da ginstica, estruturada em torno dos princpios cientficos, como
a melhor maneira de se cuidar do corpo no interior da escola.
Paralelamente, muito mais ligado a um contexto cultural do que

cientfico, o esporte, na sua acepo moderna, comea a configurar-
se na Inglaterra.
Os sculos XVIII e XIX foram decisivos para a qualificao tan-

to da ginstica quanto do esporte como contedos educacionais.
Aps sua sistematizao e divulgao, esse fenmeno chamado esporte nunca

mais parou de crescer e de ser recriado. A ginstica, por sua vez, permaneceu
circunscrita a algumas esferas institucionais, ou a determinadas culturas.
Como, e por que, o esporte ocupa o lugar da ginstica na ca-

racterizao da Educao Fsica? Antes de falarmos de desenvolvi-
mento do esporte no Brasil, faremos uma caminhada pela Europa; afi-
nal de contas, veio de l a sua sistematizao e os seus princpios.
Em primeiro lugar, lembramos que, no estudo da origem do es-

porte moderno, necessrio estar atento conjuntura poltico-social A interpretao linear
entende o esporte como um
na qual ele foi gerado, sistematizado e divulgado. fenmeno autnomo e
apoltico, que evoluiu de
Na busca de entendimento do fenmeno esportivo moderno, forma natural, simples e
direta dos jogos, praticados
Assis de Oliveira (2005) adota uma reconstruo fundamentada na no mundo antigo e
sociologia e rejeita a interpretao linear da gnese esportiva. medieval.
247
Chamar de esporte toda e qualquer prtica corporal de carter ldico que se te-
nha notcia em outras culturas, que no seja a grega, ou em outros momentos da
Histria, que no seja a Modernidade, implica em esvaziar o conceito de esporte
de suas razes contextuais.
Observe que o esporte um fenmeno que no pode ser visto

de forma dissociada do estabelecimento de:
um novo modo de vida, quando as cidades so formadas;
uma nova estrutura poltica, quando se luta por acesso aos bens
culturais;
uma nova estrutura econmica, quando se instaura outra lgica de

circulao das riquezas;
uma postura imperialista, que inspira a Inglaterra nesse perodo.
Assim, o esporte, como fato social de grande influncia na cul-

tura moderna ocidental, marca seu tempo, ou marcado por ele, com
caractersticas e peculiaridades prprias jamais encontradas antes na
Histria da humanidade.
2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociolgica
Assis de Oliveira (2005) acompanhando o pensamento de

Bracht (1997), Bourdieu (1983), Elias e Dunning (1995) entende
que o esporte moderno tem uma autonomia, que o distingue clara-
mente dos jogos da Antiguidade Clssica e das demais manifestaes
corporais como: circo, lutas, torneios e jogos vivenciados em socieda-
des pr-capitalistas.
Dessa maneira, aponta tanto para uma ruptura com o antigo,

que gera o esporte moderno, como para similaridades entre as mani-
festaes anteriores.
Ao pensar sobre a origem do esporte moderno, existem alguns

aspectos que podem ser considerados como parte de um conceito ge-
ral de jogo, menos carregado de significados culturais especficos.
Portanto, o esporte caracteriza-se como jogo, quando se iden-

tifica com:
248
o elemento hedonstico, que ressalta a importncia do prazer, para

a plena realizao do homem;
a superao dos limites no domnio da motricidade corporal, que

desafia a tentar de novo, com o propsito de fazer melhor;
a fantasia, que cria um espao simblico, coletivamente construdo;
o sentido agonstico, que se refere oposio entre os jogadores.
Por outro lado, distancia-se quando o esporte confere, a cada

um desses aspectos, significados especficos, que possuem razes na
conjuntura scio-econmica moderna, de forma que:
o prazer se transforma em obrigao e trabalho;
o tentar fazer melhor objetiva o recorde, uma medida externa a

quem joga;
a fantasia serve para promover a alienao dos problemas sociais;
a oposio ao outro refora a busca pela supremacia, fazendo com

que o jogar com se transforme em jogar contra.
Para Elias e Dunning (1995), que compreendem o esporte mo-

derno a partir do processo de civilizao do mundo protagonizado pe-
la Inglaterra, durante os sculos XVIII e XIX, o esporte constitui um
campo de considervel importncia social. Eles partem de uma viso Ser que o esporte
ampla da sociedade, buscando entender a interdependncia existen- continuou com suas
caractersticas ldicas aps
te entre as pessoas, as estruturas sociais e o Estado. o processo de
racionalizao do ldico?
Nessa viso, o esporte moderno surge em meio ao civiliza-
dora de um Estado que se caracterizava:
pela centralizao do poder poltico e administrativo da sociedade;
pela pacificao da sociedade, por meio da busca de um equilbrio

de interesses entre as classes sociais e outros grupos;
pela elaborao e refinamento de normas sociais;
249
pelo aumento da presso social sobre os indivduos em funo de

autocontrole de sua sexualidade, agressividade e emoes em geral;
pelo aumento da conscincia pessoal, como forma de regulao da

conduta.
O ponto central para a compreenso do esporte na sociologia

de Elias e Dunning (1995) o entendimento de que ele possui um
efeito pacificador e controlador das relaes sociais, minimizando os
efeitos descivilizadores, desencadeados pelas guerras.
No entendimento de Bourdieu (1983), o esporte moderno promove e lida com

tenses controladas, ou com a manipulao regrada do corpo, culminando na
disciplina e domesticao corporal.
Parece indiscutvel que a passagem do jogo ao es-

porte propriamente dito tenha se realizado nas gran-
des escolas reservadas s elites da sociedade
burguesa, nas public schools inglesas, onde os
filhos das famlias da aristocracia ou da grande bur-
guesia retomaram alguns jogos populares, isto ,
vulgares, impondo-lhes uma mudana de significa-
do e de funo muito parecida quela que o campo
da msica erudita imps s danas populares,
bourres, gavotas e sarabandas, para faz-las as-
sumir formas eruditas como a sute (BOURDIEU,
19831, citado por ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, p. 76).
De acordo com Kunz (2003), todo esse processo civilizatrio,

para dominar e controlar subjetividades, acontece em forma de
rituais, por meio da formao de hbitos. Diferentes tipos de rituais,
entre esses os que se destinam a formar atitudes mecnicas e repetitivas,
tm funes encobridoras e constituintes de subjetividades acrticas.
Portanto, a elite inglesa, influenciada pelos pensamentos hu-

manistas de filsofos como o ingls John Locke (1632-1704), o suo
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e outros pensadores, que defen-
diam a humanizao da sociedade, dedica-se prtica de alguns jogos
e passatempos como forma de celebrar os princpios do ethos
aristocrtico , que distinguiam a nobreza do carter de um verdadeiro
cavalheiro.
BOURDIEU, Pierre. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.

1
250
Perceba isso nas palavras de Rousseau, a seguir.

O homem nasce livre e em toda parte encontra-se a
ferros.Toda nossa sabedoria consiste em preconcei-
tos servis; todos os nossos usos so apenas sujei-
o, coao e constrangimento. O homem nasce,
vive e morre na escravido: ao nascer cosem-no
numa malha; na sua morte pregam-no num caixo:
enquanto tem figura humana encadeado pelas
nossas instituies. Eu senti antes de pensar. Ob-
servai a natureza e segui o caminho que ela vos tra-
a. Ela exercita continuamente as crianas; endure-
ce o seu temperamento com provas de toda esp-
cie, e ensina-lhes, muito cedo, o que uma dor e o
que um prazer (KUNZ, 2003, p. 223).
Para Elias e Dunning (1995), o esporte moderno quando

visto pelo prisma da dicotomia cio-trabalho, imposta pelo racionalis-
mo cientfico no pode ser compreendido em toda a sua dimenso
e complexidade.
Os autores fazem uma crtica viso unilateral, que direciona

o olhar sobre o esporte apenas pelo aspecto econmico, ou pelas re-
laes em torno do mundo do trabalho, pois entendem que neces-
srio o emprego de uma viso global, ou seja, multidisciplinar.
no processo geral da civilizao que o esporte deve ser bus-

cado e compreendido. Elias e Dunning (1995) identificam algumas ca-
ractersticas do esporte moderno, como segue.
A busca da emoo e excitao no uso do tempo livre ou cio.
A utilizao da fora fsica e de habilidades corporais diversificadas.
A competio com outras pessoas sob o controle de regras social- Voc j percebeu que a
mente aceitas. nossa cultura apropria-se
dos jogos e brincadeiras
populares e os transformam
O controle da tenso e da violncia. em produtos de consumo?
251
Conforme Rodrigues (1996), o esporte moderno, enquanto pr-

tica da aristocracia inglesa, estava pautado no princpio da gratuidade,
isento de interesses financeiros, com o seu fim voltado para o prazer
da atividade em si mesma.
As pessoas da elite tinham sua disposio o tempo livre e as

possibilidades concretas de recursos materiais e instalaes necess-
rias para a realizao dessa prtica.
Esse esprito de gratuidade, aliado ao fair play, que significa jogo-limpo, inspirou
o movimento amadorstico no meio esportivo, expressando parte da resistncia
das elites burguesas contra a prtica do esporte pela classe trabalhadora.
Sobre o processo de civilizao e democratizao funcional da

sociedade moderna Elias e Dunning (1995, p. 56) relatam:
Quem sofre fortes perturbaes ou so presos por
sentimentos que no podem controlar terminam
num hospital psiquitrico ou no crcere. Os estados
de elevada excitao se consideram anormais nu-
ma pessoa, como um perigoso preldio de violncia
numa multido. No obstante, conter os sentimen-
tos fortes, manter um controle estvel dos impulsos,
dos afetos e das emoes constantemente ao lon-
go de toda a vida, tem que suscitar tenses no indi-
vduo (traduo minha).
Assim, o esporte cumpre uma funo complementar no proces-

so civilizatrio. Alm de contribuir para desenvolver as necessidades
corporais dos trabalhadores em suas novas funes produtivas, o es-
porte tambm palco para o exerccio do controle indireto das emo-
es, da libido e da afetividade.
Note que a tendncia forar a padronizao e a homoge-

neizao dos corpos e das subjetividades, que fazem parte do con-
texto da Modernidade em busca da ordem e do progresso, enfim,
da produtividade.
Para Elias e Dunning (1995) o esporte moderno caracteriza-se

pela crescente competitividade, seriedade no modo de participao e
orientao para o resultado. E fazem duas perguntas fundamentais:
252
Por que justamente essa forma cultural se estabelece no mundo

inteiro? (...) Por que o esporte torna-se atrativo aos olhares do
Estado? (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005, p. 88).
Segundo a anlise sociolgica de Elias e Dunning (1995), o esporte ou o lazer

rompem com a rotina da vida estressante, por meio da utilizao do tempo livre,
com atividades que favoream a recuperao do estado de nimo, da pulso, dos
afetos e das emoes, em espaos imaginrios que, de alguma forma, lembram
a realidade no recreativa.
A tenso que envolve o esporte promove uma excitao que,

mimeticamente, traz a renovao s pessoas envolvidas bom lem-
brarmos que a maioria participa como torcedores.
ali que se encontra o espao da voz coletiva, da amizade,

da identificao com o outro. o momento de alvio das tenses
do cotidiano.
(...) 1) o esporte uma atividade de fcil compreen-
so; seu resultado tem caractersticas de imprevisi-
bilidade, mas anunciado imediatamente aps o
encerramento do evento. Alm disso, o esporte for-
nece elementos de tenso. Por essas caractersti-
cas, ajusta-se aos meios de comunicao e inds-
tria do entretenimento; 2) oferece uma possibilidade
de identificao com um coletivo; 3) cria um mundo
dentro do mundo, permitindo efeitos compensat-
rios em relao realidade; 4) permite a compara-
o atravs das medidas, fornecendo uma dimen-
so poltica ao mecanismo de identificao coletiva.
Sucessos esportivos fornecem prestgio nacional. O
atleta elevado figura de representao nacional,
e 5) no possui funo de conhecimento, no pos-
sui uma linguagem criadora de significados, no
produz o novo. Ele apenas um espelho da respec-
tiva concepo de valores j existente em sua so-
ciedade (BRACHT, 19972, citado por ASSIS DE OLI-
VEIRA, 2005, p. 88-89).
BRACHT, V. Sociologia crtica do esporte: uma introduo. Vitria: UFES/

2
CEFED, 1997.
253
2.1.3 Outros Olhares sobre o Esporte
Em outra perspectiva de anlise, Ulmamn (1965)3, citado por

Tubino (1987, p. 19), entende que o esporte moderno inicia formal-
mente em 1828, com Thomas Arnold, que incorpora ao sistema edu-
cacional o rugby e outros jogos corporais, inspirados nos preceitos do
fair play e praticados pela aristocracia inglesa: (...) o esporte recebeu
com Arnold uma influncia especfica do darwinismo, ao recuperar o
utilitarismo no qual o pensamento ingls estava compreendido.
Observe que toda a Europa e o mundo ocidental moderno so

influenciados pela proposta esportiva da Inglaterra. Esse entendimen-
to linear da Histria e do esporte transparece, mesmo que de forma
no intencional, em uma perspectiva evolucionista, que sugere, impli-
citamente, que o esporte no poderia ser de outra forma.
Desse modo, distancia-se da perspectiva que o v como um fe-

nmeno construdo socialmente.
Conforme Gillet (1975)4, citado por Tubino (1987), o Baro

Pierre de Coubertin, aps uma visita Inglaterra, retorna a Frana en-
tusiasmado em reformar o sistema educativo francs com introduo
dos esportes em seu currculo.
Influenciado pelos pensamentos de Thomas Arnold, em 1896,

estabelece os Jogos Olmpicos Modernos, que marcam os rumos do
esporte no mundo moderno.
Bracht (1991)5, citado por Assis de Oliveira (2005), aponta pa-

ra as principais caractersticas do esporte moderno:
desenvolvimento de um treinamento racionalizado, com mtodos

baseados na tcnica e em conhecimentos cientficos;
regulamentao das formas de movimento e dos aparelhos utiliza-

dos no esporte;
3
ULMAMN, J. De la gymnastique aux sports modernes, histoire des doctrines de
l'education physique. Paris: Presses Universitaires de France, 1965.
4
GILLET, B. Histoire du sport. Paris: Presses Univesitaires de France, 1975.
254 5
BRACHT, V. Jogos escolares: reflexes crticas e perspectivas. Mimeografado, 1991.
sistematizao dos exerccios para ampliar o desempenho;
mensurao do rendimento, considerado correto e eficiente;
especializao das atividades e automatizao dos movimentos;
organizao de competies e espetacularizao do jogo;
mensurao precisa e quantificao objetiva dos rendimentos;
crescente orientao no rendimento e na competio, o que con-

duz: valorizao do atleta pelo resultado alcanado, ao destaque
apenas para o campeo, busca do recorde independente do ho-
mem e divulgao do rendimento, compondo um ranking.
Note que o esporte moderno, hegemonicamente estabelecido,

invadiu o mundo com sua fora psicolgica, fsica, esttica, poltica,
econmica e educativa, chegando escola e dominando o espao da
Educao Fsica.
Assim como a funo higienista e militarista dominaram o am-

biente da Educao Fsica em determinado perodo da histria euro-
pia, o esporte invade o cenrio scio-educacional do ocidente logo
no incio do sculo XX, impulsionado pela tendncia pedaggica es-
colanovista, que valoriza uma proposta de ensino centrada nos aspec-
tos psicolgicos e sociais.
Segundo Cantarino Filho (1988, p. 89-90), em janeiro de 1939,

o Ministro Gustavo Capanema envia ao Presidente Getlio Vargas o
Decreto-lei para a criao da Escola Nacional de Educao Fsica e
Desporto, e diz que a legislao, os ginsios e as instalaes adequa-
das no bastariam sem:
(...) que existam professores, no professores
quaisquer, improvisados no preparo e errados no
saber, pois estes, ao invs de aprimorar a infncia e
a juventude com a educao fsica, com esta no
raro lhes levam deformao ou leso irreparvel
mas, ao contrrio professores instrudos, possuido- A Histria aponta para o
res da cincia e da tcnica dos exerccios fsicos, e uso ideolgico do esporte
pelo Estado. Como,
capazes de os empregar como meios diferentes de
atualmente, o Estado tem
melhorar a sade e dar ao corpo solidez, agilidade utilizado o esporte?
e harmonia.
255
2.2 A Esportivizao da Educao Fsica

Brasileira
O crescimento do esporte no contexto brasileiro foi to grande
que, para Betti (1991), ele transforma-se em um assunto de Estado.
Bracht (1999, p. 75) ressalta que:

(...) O movimento olmpico permitiu conferir, pela ca-
tegoria poltica da nao, um significado mais ime-
diatamente poltico aos resultados esportivos, o
qual incorporado poltica do corpo mais geral,
com as repercusses que todos conhecemos na
educao fsica.
Desde a dcada de 50, a utilizao poltica do esporte, como

uma propaganda do sucesso de governo, desperta o interesse das
autoridades pblicas.
Com o golpe de 64, os militares investem em uma poltica de

incentivo ao binmio Educao Fsica/Esporte, apostando que a for-
mao esportiva dos jovens contribui para:
a integrao nacional, pela aproximao dos estados;
a soberania nacional, pelo aumento da prontido fsica para o ser-

vio militar obrigatrio;
a paz nacional, pelo alvio das tenses sociais.
Assim, a escola invadida pelo esporte. Esse perodo conhe-

cido, no cenrio escolar, como Educao Fsica Esportivista, e alcan-
ou o auge na dcada de 70.
A copa do mundo de 70, que tomou conta do Brasil, reforou

a euforia com o esporte. O governo brasileiro no perdeu tempo, e as
iniciativas para a esportivizao do cidado foram muitas. A aptido f-
sica e a aprendizagem tcnico-ttica, em busca do rendimento espor-
tivo, prevaleceram no cenrio da Educao Fsica, alienados das
questes scio-polticas brasileiras.
No contexto escolar, a funo pedaggica da Educao Fsica confundiu-se com

a formao esportiva de novos atletas, tendo como ideal a descoberta precoce
de talentos esportivos.
256
Perceba que as aulas assumiram os referenciais e princpios A seguir, o que Kunz (2003,
ditados pelo modelo do esporte de rendimento veiculado na mdia, p. 81-82) fala a respeito da
evoluo do esporte no pas.
deixando de fora todos os alunos que no se encaixavam no perfil ne- Esta evoluo, porm,
contribuiu para que o
cessrio. Assim, sem que os professores atentassem, reproduziram, movimento no esporte
no meio escolar, a mesma elitizao e excluso que acontecia no esse tornasse um
movimento cada vez
porte em geral. mais estereotipado e de
uma efetivao prtica,
Segundo o Coletivo de Autores (1992), o esporte torna-se he- de forma cada vez mais
mecnica. O interesse
gemnico, e quase que exclusivo, no interior da escola, adotando um da cincia sobre os
movimentos praticados
modelo pedaggico que encontra eco na tendncia tecnicista em vigor no esporte o
nas escolas. aperfeioamento do
gesto com a finalidade
de melhorar cada vez
Note que o fenmeno da iniciao esportiva precoce alcana mais o rendimento no
esporte, ou seja, apenas
uma gerao preparada para o esporte sem a devida crtica e com- o sentido funcional do
preenso da realidade do esporte no Brasil e no mundo. Aprofunde o mesmo. (...) no caso do
esporte, foi influenciada
tema no quadro ao lado. seriamente pelo
progresso tcnico e
A partir do final da dcada de 70, e principalmente na dcada cientfico (...) os
movimentos realizados
de 80, o modelo que imperava na Educao Fsica passa por crti- nas modalidades
esportivas mais
cas profundas e amplas quanto ao seu objeto de estudo e interven- praticadas em nosso
o pedaggica. meio, inclusive por no
atletas, como voleibol,
A entrada mais decisiva das cincias sociais e hu- basquete, handebol,
manas na rea da Educao Fsica, processo que atletismo, futebol,
natao etc e que so
tem vrios determinantes, permitiu ou fez surgir
as prticas
uma anlise crtica do paradigma da aptido fsica. hegemnicas na
Mas esse vis encontra-se num movimento mais Educao Fsica
amplo que tem sido chamado de movimento reno- Escolar, tm adquirido
vador da Educao Fsica brasileira na dcada de um nvel de exigncia
do praticante
1980 (BRACHT, 1999, p. 77). extremamente alto.
A abertura poltica e a redemocratizao do pas, com o

Movimento das Diretas J, influenciaram os rumos da sociedade e da
educao brasileira. Vrios professores ingressaram nos cursos de
mestrado e, logo depois, doutorado.
A dcada de 80 foi fundamental para os novos rumos e possibilidades da Educao

Fsica e do esporte. Diversos autores, sob influncia do marxismo, constroem um
movimento de crtica ao esportivismo como manifestao da ideologia burguesa.
257
A seguir, a crtica de Santin Nesse sentido, Betti (1991, p. 50) afirma:

(1993, p. 9) racionalidade O esporte reproduz o fundamento das relaes hu-
lgico-instrumental. manas no capitalismo, j que sua essncia a com-
Tal mentalidade
predatria foi reforada petio, mas de uma maneira transformada. Embo-
quando a lgica da ra nutrindo-se das relaes de produo capitalista,
racionalidade extinguiu o esporte tende a desenvolver-se autonomamente,
o calor das paixes,
e converteu-se na lgica abstrata da competio, no
quando a matemtica
substituiu a arte, quando modelo formal perfeito das formas de competio
o humano deu lugar ao entre os seres humanos.
tcnico, quando o
formalismo marginalizou Santin (1993, p. 9) diz ser urgente o despertar do homem de
a poesia, quando a
contemplao foi seu sono, ou pesadelo, que assiste a destruio da natureza, enten-
abandonada em nome
da transformao, dida como morada natural do homem. Veja a sua crtica racionalida-
quando o brinquedo foi de lgico-instrumental no quadro ao lado.
excludo pelo trabalho,
quando o lazer perdeu
sua importncia pela Ateno para o seguinte alerta: as manifestaes ldicas e li-
ideologia da produo,
quando a amizade viu-
vres, de qualquer utilidade externa, foram aos poucos sendo retiradas
se preterida pelo do esporte, at mesmo do esporte escolar que prioriza a aptido fsi-
negcio, quando as
coisas da natureza ca, a competitividade, a seleo e a tcnica. O desafio de construo
foram substitudas pelos
artefatos da indstria e,
do mundo ldico deve enfrentar as foras ocultas que operam no mun-
por fim, quando as do do trabalho.
plantas, os animais e o
prprio homem
deixaram de ser O esporte na escola aproxima-se muito mais do mundo do tra-
habitantes de um balho com os valores da sociedade capitalista do que do mundo sen-
mundo livre para se
transformarem em svel do ser-criana.
materiais de
laboratrios. Este
homem embrutecido
demoliu sua prpria 2.3 Educao Fsica: Alternativas
casa e acabou
construindo sua prpria
destruio.
Como voc v a Educao Fsica e o Esporte
na sua cidade? So necessrias mudanas?
Para Santin (1993), a partir do paradigma ecolgico com a

mudana da viso de homem e de mundo, pelo ldico e pela sensibi-
Em seu livro Educao lidade, que a Educao Fsica pode tornar-se uma ponte que leva o
Fsica: da alegria do ldico homem ao seu prximo, natureza e a si mesmo, na perspectiva de
opresso do treinamento,
Santin (1994) expe sua redimensionamento da existncia humana.
proposta de ruptura com o
modelo de esporte que, na A proposta do autor de uma antropologia ecolgica como um
escola, seleciona,
discrimina e oprime, em movimento alternativo para o homem e para a natureza.
nome de uma competncia
tcnica para o alcance do
rendimento e da vitria.
258
A antropologia ecolgica nos leva a considerar dois

aspectos fundamentais. O primeiro diz respeito ao
homem em suas relaes com o mundo exterior. O
homem faz parte de um ecossistema, cujos compo-
nentes so de ordem fsica e de ordem cultural.
fundamental para o homem a preservao de seu
ecossistema, como garantia de sua identidade e de
sua prpria sobrevivncia. (...) O segundo aspecto
da ecologia, em relao ao homem, diz respeito ao
prprio homem em sua estrutura ntima. (...) O im-
portante para cada organismo vivo descobrir os re-
cursos de sua prpria organizao interna, para po-
der conduzir-se de maneira a alcanar a plenitude
de seu desenvolvimento (SANTIN, 1993, p. 59-60).
O ldico possibilita o ressurgimento do humano, da sensibilidade esttica, enfim,

da alegria e da contemplao da natureza.
Assim, o desafio encontrar a efetivao desses princpios pa-

ra o esporte escolar. Observe, a seguir, a crise vivida por Assis de
Oliveira (2005, p. 8) sobre a sua postura frente ao esporte na escola.
(...) convencido de que era necessrio uma deses-
portivizao da educao fsica, no sentido de no
ser o esporte o nico organizador das aulas e de
tambm no ser a educao fsica instrumento da
instituio esportiva. No entanto, algo me angustia-
va: como combinar essa desesportivizao da
educao fsica com o no-abandono do esporte
pela escola?
O autor aponta alguns aspectos construdos coletivamente, que favorecem um salto

qualitativo do esporte, dos quais destacamos:
a considerao da prtica pedaggica a partir de um projeto poltico-pedaggico escolar;
a configurao de uma pedagogia que compreende os interesses de classes na sociedade

capitalista, adotando uma postura crtico-superadora;
entender a Educao Fsica e o esporte como cultura corporal;
tratar o conhecimento prprio a partir dos princpios curriculares de: (a) relevncia social e
contemporaneidade de contedo; (b) adequao s possibilidades scio-cognoscitivas do
aluno; (c) simultaneidade dos contedos como dados da realidade; (d) provisoriedade do
conhecimento.
259
Voc j teve alguma

experincia que indique
uma ruptura desse modelo
dito tradicional?
De uma forma especial, a partir dos anos 80, muitas tendn-

cias, ou concepes de esporte e Educao Fsica, apresentaram-se
como alternativa para romper com a proposta hegemnica de nossa
rea de estudo e interveno. Note que voc logo se encontrar com
essas concepes, ou tendncias da Educao Fsica.
Perceba que, a partir da viso de mundo e de homem que se

adota, voc pode entender o fenmeno esportivo moderno e a prpria
Histria de diferentes maneiras.
O paradigma histrico-crtico entende o esporte como mecanis-

mo ideolgico, ligado lgica do trabalho, e serve como instrumento
de represso das necessidades de manipulao e adaptao lgica
do capital, em troca da socializao que ele proporciona.
A necessidade da recuperao da fora do ldico na
Educao Fsica fica ainda mais patente, se consi-
derarmos que o processo educativo, tal como se
manifesta, na sociedade contempornea, voltado,
quase que exclusivamente, para a vida produtiva
(MARCELINO, 1990, p. 47).
2.4 Esporte: de Lazer a Espetculo

Como j vimos anteriormente, o fenmeno esportivo surge com
caractersticas, predominantemente, recreativas, ligado aos valores e
ao modo de vida de uma elite inglesa.
O movimento intitulado por alguns autores como associacionis-

mo, em conjunto com a incluso do esporte no currculo das escolas
inglesas, responde como o responsvel pela difuso do esporte para
as outras camadas sociais inglesas.
260
Desprovidos das condies materiais para a prtica do espor-

te, pois os clubes existentes eram destinados exclusivamente para a
elite, os trabalhadores ingleses organizaram-se em associaes espor-
tivas que no s viabilizaram o acesso ao esporte como assumiram um
papel chave, tanto na formalizao e padronizao das regras, quanto
no incentivo adeso de outras pessoas prtica esportiva.
Enquanto na Inglaterra esse fenmeno ocorre no mbito da sociedade civil, pois

os ingleses apresentam uma resistncia histrica ingerncia do Estado nas
questes que consideram de interesse privado, no Brasil, a difuso do esporte re-
cebe a subveno do Estado, que auxilia na criao dos clubes esportivos.
Quando os resultados esportivos adquirem um significado que

extrapola o contexto do jogo, gerando status social e prestgio, trazen-
do repercusses polticas e econmicas, observa-se uma crescente
presso pelo aumento do rendimento, contrariando a lgica amadors-
tica, sob a qual o esporte estava alicerado. Nesse novo cenrio de in-
teresses, presenciamos uma transformao nos critrios da seleo
dos jogadores.
Na fase amadorstica, o esporte era praticado pelas pessoas

das comunidades circunvizinhas. Os atletas eram formados pelo clu-
be e representavam o clube no qual foram formados. Essa prtica es-
portiva apresentava razes culturais, com a qual as pessoas manti-
nham laos de identidade social (diga-me onde voc joga, e eu te
direi quem s...).
Por sua vez, na fase de rendimento, aos poucos, adotaram-se

novos critrios, pautados principalmente na capacidade de rendimen-
to atltico da pessoa. Dessa maneira, abriu-se uma porta alternativa
para que os bons jogadores, mesmo aqueles de classes sociais des-
favorecidas, pudessem fazer parte do clube: o scio-atleta.
Assim, tem incio a popularizao do esporte no Brasil, pois,

aos poucos, entre os jogadores, era possvel encontrar pessoas de to-
das as raas e classes sociais, desde que provassem que eram bons
jogadores.
261
No entanto, as restries de acesso prtica esportiva, relacio-

nadas com raa e classe social no foram superadas, se assim poss-
vel dizer, sem muita luta e enfrentamento aos preconceitos. Voc conhe-
ce a histria do p-de-arroz, da equipe do Fluminense Futebol Clube?
Essa mudana nos critrios de recrutamento dos atletas tam-

bm modifica o significado cultural do esporte. Se antes a vitria de
um clube carioca representava que o Rio de Janeiro possua os me-
lhores jogadores do pas, agora os clubes so formados por jogado-
res garimpados de todas as regies.
o contraste entre a experincia de vida de, por exemplo, Zico,

ou Roberto Dinamite jogadores cujas carreiras esportivas confun-
dem-se com a histria dos clubes de futebol em que jogavam, Flamengo
e Vasco, respectivamente , em comparao com Romrio, que jogou
em vrios clubes de futebol, alguns at com uma grande rivalidade.
262
Tais mudanas no eliminam o carter elitista do esporte, to somente modificam

o tipo de barreira social: se antes o esporte era uma atividade reservada para os
membros da elite econmica, agora restrito aos talentosos, impondo uma bar-
reira biolgica.
No esforo para aumentar as condies de vida e de treina-

mento dos atletas que tinham baixo poder aquisitivo, os clubes pas-
sam a fornecer bolsas de ajuda de custo para transporte, alimentao
ou material esportivo.
Alguns fornecem emprego para atletas de destaque, que

atuam na iniciao esportiva de novos atletas, ou trabalham em em-
presas de pessoas influentes, entusiasmadas pelo esporte, que
permitem uma jornada especial de trabalho, compatvel com a vida
esportiva treinamento e competies.
Esses diversos tipos de apoios materiais foram alcunhados de

amadorismo marrom, pois, de certa forma, contrariavam o princpio da
gratuidade, gerando benefcios para o atleta. Essa uma fase de tran-
sio do esporte amador para o esporte profissional.
Observe o exemplo: antigamente, somente atletas amadores

poderiam participar dos Jogos Olmpicos, tanto que muitos lutadores
de boxe ou jogadores de tnis retardavam o incio da carreira profis-
sional, para poderem representar seu pas em eventos internacionais.
Portanto, pode-se afirmar que, historicamente, os processos de popularizao e

profissionalizao so interdependentes.
Em um primeiro momento, o esporte populariza-se a busca

de incentivos para participao aliada com a crescente demanda de
tempo para os treinamentos passam a exigir uma dedicao integral
do atleta para o esporte, algo que s possvel quando ele financia-
do por algum, ou quando o esporte transforma-se em uma profisso.
Atualmente, as oportunidades profissionais oferecidas pelo

esporte influenciam diretamente na sua popularizao, ou seja, na
ampliao do interesse pela prtica esportiva.
263
A fora do fenmeno esportivo, com suas implicaes polticas

e econmicas, ampliadas com a influncia da mdia, que faz dos even-
tos esportivos um espetculo, atraindo a ateno de milhes de
pessoas, exerce um fascnio e uma presso sobre todas as esferas
institucionais, inclusive a escola.
Voc tem pensado sobre os
valores que so cultivados
no esporte escolar? So os
Em funo dessa conjuntura histrica, prevalece no contexto
mesmos veiculados na escolar uma prtica esportiva com as caractersticas da perfeio tc-
mdia?
nica, do treinamento especializado, da performance e do rendimento
esportivo. O corpo tinha que se adaptar ao movimento esportivo com
todo suporte da tecnologia e cincias do esporte.
Porm, esse tipo de esporte, muito especializado, com regras

e ambientes, especialmente, delineados para a sua prtica, no podia
alcanar o cidado que estava fora da escola e do clube. O cidado
encontrava-se na condio de torcedor nesse mundo do esporte e
espectador da Histria.
Segundo Tubino; Ferreira e Capinussu (1985), como uma res-

posta s transformaes e, em alguns casos, distores que estavam
acontecendo no esporte, e com o intuito de preservar o compromisso
do esporte como favorecimento da dignidade humana, os organismos
internacionais ligados Educao Fsica, ao lazer e ao esporte divul-
gam uma srie de manifestos, que visam dar novos rumos crise es-
tabelecida.
Juntamente com outros documentos universais do Sculo XX,

um marco importante foi a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(ONU 1948). Observe que esses manifestos abriram novos espaos
para a humanidade, estabelecendo direitos bsicos para a vida con-
tempornea, com destaque para:
Manifesto Mundial do Esporte (CIEPS, 1968).
Manifesto Mundial da Educao Fsica (FIEP, 1970).
Manifesto do Fair Play (CIFT, 1972).
A funo da Educao Fsica e dos esportes na formao da juven-

tude a partir do ponto de vista de uma educao permanente
(UNESCO, 1976).
264
Carta Europia do Esporte para Todos (Ministros Europeus, 1975).
bom lembrar que, a partir da interpretao das diretrizes con-

tidas nesses documentos, o Brasil adota, por meio do Decreto
91.452/85, uma diviso tripartite do esporte:
Note que o professor Tubino o maior referencial de suporte

poltico-terico dessa classificao do esporte.
As crticas sobre essa diviso do esporte surgiram. Dentre elas,

Valter Bracht destaca-se, pois entende que todo esporte educativo,
no se justificando, assim, essa diviso poltico-pedaggica do esporte.
De acordo com Tubino (2008, p. 10):

(...) a Educao Fsica e o Esporte contemporneo
recebem profundas modificaes conseqentes do
processo histrico que percorreram e que, atual-
mente, para estar com os passos certos com o mo-
mento histrico que compreende um contexto em
contnua mutao, precisam estar consoantes com
um referencial tico; o qual se inicia com a tica do
Direito de Todos Educao Fsica e ao Esporte.
2.4.1 Princpios Tericos do Esporte Para Todos EPT
Aps a Segunda Guerra Mundial, o mundo toma outro curso.
A Carta Internacional da Educao Fsica (UNESCO 1978),

permeada pela idia da educao permanente e firmada na tica do
direito do cidado ao acesso cultura esportiva, estabelece uma
nova meta para a Educao Fsica: a criao e difuso do Movimen-
to Esporte para Todos.
265
Perceba que as iniciativas em prol de um esporte, que fugisse

dos moldes da competio e rendimento, j haviam se manifestado
desde a dcada de 60.
No entanto, diz Tubino (2008, p. 2):

Foi essa Carta que provocou uma mudana concei-
tual no Esporte, antes referenciado somente na
perspectiva do rendimento e, depois do documento,
a partir do direito de todas as atividades fsicas e
prticas esportivas (Artigo 1 da Carta), passou a
compreender todas as pessoas (idosos, portadores
de necessidades especiais, etc.) aumentando a
abrangncia social do alcance dos fatos esportivos.
Essa discusso coincide com o desenvolvimento das socieda-

des industriais, o que gera uma reorganizao social a partir da lgica
da produo em massa, paralela organizao sindical dos trabalha-
dores, o que redundou em algumas conquistas sociais. Dentre elas,
passam a gozar de um maior tempo livre.
Para Elias e Dunning (1995), as atividades praticadas no tem-

po fora do trabalho no podem ser vistas como secundrias ou de
menor valor que as horas de trabalho.
um equvoco entender o cio apenas como descanso, alvio

das tenses e reconstituio das energias, para aplic-las no trabalho. O
tempo livre , em potencial, um espao de criao e realizao pessoal.
As atividades de esporte e lazer so algumas das possibilidades de utilizao do

tempo livre.
Considerando-se os problemas gerados pelo sedentarismo e

pelo estresse da vida moderna, estimular a predisposio para a pr-
tica de atividades corporais uma diretriz poltica importante em ter-
mos de educao e de sade pblica.
266
(...) as ocupaes recreativas oferecem mais cam-

po que todas as demais classes de atividades pbli-
cas para um gozo pessoal a curto prazo, profundo e
relativamente espontneo. Representa uma esfera
da vida que oferece s pessoas maiores e melhores
oportunidades para elevao individual que qual-
quer outra (ELIAS; DUNNING, 1995, p. 126-127).
Mas afinal de contas o que Esporte para Todos?
Costa (1981, p. 9) define os propsitos do movimento Esporte

para Todos EPT da seguinte maneira:
A demanda social de prticas esportivas crescen-
te em todo o mundo. Trata-se de uma tendncia tan-
to vinculada valorizao do tempo de lazer como
busca de atividades ao ar livre. Por outro lado, as
presses da vida moderna provocam solicitaes
das pessoas por contato social e por compensaes
de exerccios fsicos; assim a sociabilizao e a for-
ma fsica so os esteios do esporte moderno, visto
do lado da prtica em massa e paralelamente s ver-
ses mais tradicionais de alta competio e do esco-
lar. O Esporte para Todos (EPT) um movimento
que visa o encontro com essas solicitaes, hoje ca-
tegorizadas como esporte de massa e comunitrio.
O EPT, como um movimento esportivo internacional, tem sua origem e divulga-

o a partir da Europa. Em 1967, a Noruega um dos pases pioneiros no EPT,
com o propsito de fomentar um estilo de vida ativo dos cidados, combatendo a
hipocinesia e o sedentarismo. Assim relatam Costa e Takahashi (1983 p.15):
(...) uma tentativa de unir o esporte, publicidade e mass
media numa campanha procurando transformar sedent-
rios em praticantes.
Em 1960, a Alemanha inicia o seu movimento com o nome que

significava segundo caminho do esporte, em contraposio ao pri-
meiro caminho, que visava alta performance e produtividade.
Observe que a divulgao do movimento, pelos meios de co-

municao de massa, facilitou e acelerou a propagao dos eventos
e princpios do EPT.
267
Campanhas nacionais semelhantes surgiram em v-

rios pases com diferentes nomes, conforme registra
Costa e Takahashi (1983, p. 15-16):
TRIM Noruega, Sucia, Dinamarca
e Holanda;
CONTAMOS CONTIGO Espanha;
PARTICIP-ACTION Canad;
FIT-AKTION ustria;
PHYSICAL FITNESS AND SPORTS
USA;
LIFE BE IN IT Austrlia;
(...) ESPORTE PARA TODOS Brasil.
A recomendao n 1, da I Conferncia Internacional de Ministros

e Altos Funcionrios encarregados pela Educao e os Desportos,
realizada em Paris, em 1976, diz:
(...) a) que, a fim de garantir os objetivos formativos
de educao fsica e dos desportos, os planos na-
cionais devem ser elaborados de forma a apontar e
eliminar as tendncias comercialistas que, apoiadas
em boa parte do profissionalismo desportivo, impe-
dem o desenvolvimento da educao fsica a nvel
popular e transformam os desportistas em uma ca-
tegoria objeto de trato mercantil; b) que, com o fim
de fazer com que a educao fsica e os desportos
sejam verdadeiros instrumentos da solidariedade in-
ternacional e se manifestem sem obstculos entre
todos os pases, ratifiquem-se os princpios da no
discriminao racial, poltica e econmica tradicio-
nalmente reconhecidos e atualmente atacados pe-
las foras do racismo e do fascismo (TUBINO;
FERREIRA; CAPINUSSU, 1985, p. 91).
E em sua recomendao n 2, item 1, estabelece os objetivos

da Educao Fsica e Desporto para Todos:
a) proporcionar formao integral s crianas,
jovens e adultos na perspectiva da educao per-
manente;
b) fomentar o desenvolvimento de escolas formado-
ras de professores de Educao Fsica, treinadores
e tcnicos desportivos cujos nveis correspondam
268
s possibilidades e s necessidades do desenvolvi-

mento educacional de cada pas;
c) estimular a participao ativa das massas do pas
em forma de apoio e estmulo dos planos nacionais,
promovendo a maior cooperao entre os organis-
mos e organizaes que tomam parte na estrutura
do Estado e da sociedade;
d) desenvolver e aumentar as reas e instalaes
de educao fsica e desportos para sua prtica nas
escolas e nos programas extra-escolares, assim
como promover o uso timo tanto das reas e insta-
laes como dos recursos de equipamento e huma-
nos existentes atualmente;
e) propiciar a ao educativa dos veculos de
massa e dos mecanismos de orientao e propa-
ganda nacionais para obter uma participao popu-
lar, ativa e sistemtica, na prtica da educao
fsica e dos desportos (TUBINO; FERREIRA;
CAPINUSSU, 1985, p. 92).
As atividades esportivas podem ser classificadas conforme a

forma de conduo, em trs tipos diferenciados:
formal, submetidas a horrios, uniformes, materiais e recursos

humanos especializados;
no-formal, que utiliza parte das condies disponveis na comuni-

dade e improvisa o restante;
informal, na qual o indivduo, ou o grupo, totalmente autnomo

para estabelecer as atividades que deseja realizar, sem nenhuma
interferncia externa.
Note que as maneiras de conduo esto estreitamente rela-

cionadas com as estratgias de gesto. Logo, as atividades formais
geralmente adotam uma gesto profissional; as no- formais indicam
uma situao de co-gesto, em que grupos, indivduos e instituies
devem celebrar parcerias; as informais so, predominantemente, liga-
das a um contexto de auto-gesto.
A aplicao desses conceitos experincia brasileira indica

que o EPT nasce no-formal, reunindo em parceria, em um modelo de
co-gesto, o financiamento do poder pblico, o voluntariado dos pro-
fessores de Educao Fsica, a participao das pessoas e os recur-
sos disponveis na comunidade.
269
A inteno era passar progressivamente para uma estrutura infor-

mal, em que a comunidade assumiria a responsabilidade pela auto-
gesto dos prprios recursos, recorrendo, quando necessrio, iniciati-
va particular como agente financiador. Porm, quando o Governo retira
os subsdios financeiros, a proposta vai aos poucos sendo abandonada.
Um programa voltado para
a otimizao do uso do
tempo livre em atividades
2.4.2 Esporte para Todos no Brasil
ldicas informais algo
importante para ns, Como parte da estratgia poltica para minimizar as crticas dos
professores de Educao
Fsica? Dependendo da opositores do EPT, Costa e Takahashi (1983) preocupam-se em justi-
sua resposta, o que voc ficar que a iniciativa do poder pblico no era fruto de uma mera im-
pode fazer para resgatar
essa idia? portao de modelos estrangeiros, pois antes mesmo dos citados do-
cumentos internacionais, a populao brasileira j havia tomado a ini-
ciativa de organizar-se para ter acesso ao esporte.
Para comprovar essa posio, apresentam como exemplo a

prtica informal do futebol de campo, tambm conhecida como
futebol pelada, que j acontecia desde 1910.
Porm, apesar de ser praticado fora dos espaos esportivos

institucionais, reservados para os atletas, como, tambm, ter algumas
adaptaes nas regras, o modelo de referncia da pelada ainda era o
esporte de alto rendimento, afastando-se da tnica que fundamenta o EPT.
No entanto, essa uma das caractersticas de um discurso poltico, geralmente

construdo em resposta a posies contrrias, buscando defender um ponto de
vista, que de acordo com a opinio daqueles que o subscrevem, a melhor
alternativa a ser seguida.
Segundo Costa (1981), o movimento EPT, quando chegou ao

Brasil, enfrentou uma dificuldade inicial de adeso, em funo das d-
vidas sobre a possibilidade de uso poltico do esporte, tendo em vista
a manipulao ideolgica das massas por parte do governo militar. Em
um perodo de autoritarismo poltico, todas as iniciativas do governo
so vistas com reservas.
270
Passado o perodo de represso poltica, algumas vozes de

oposio, at ento abafadas, assumem seu papel com liberdade po-
ltica e mais preparo acadmico.
Surgem as crticas aos aspectos polticos e prpria dinmica

de orientao e acompanhamento das atividades fsicas, que podem
colocar as pessoas em situaes de risco. Por outro lado, so apre-
sentados elogios busca de um compromisso com a educao
permanente da populao.
Assim, a Campanha Esporte Para Todos no Brasil, sob a orien-

tao do Departamento de Educao Fsica e Desporto (DED), do
Ministrio da Educao e Cultura (MEC), utiliza como base da
Campanha a rede do MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetiza-
o. O movimento oficial do EPT no Brasil teve uma vida explosiva,
porm de curta durao: de 1973 a 1979. Voc j participou de
alguma rua de recreio,
No incio de 1979 aconteceu a descontinuidade pre- passeio ciclstico,
vista e a Campanha foi desativada. Como normal caminhada, ou rua de
Lazer? Esses so
neste tipo de iniciativa, a dissoluo foi to rpida exemplos tpicos do EPT.
quanto o seu incremento, contudo, em razo das
propores da cobertura geogrfica e a mexida
nas estruturas vigentes, as sementes das atividades
esportivas no-convencionais ficaram plantadas em
praticamente todos os Estados e Territrios do Pas
(COSTA, 1981, p. 3).
Conforme o folder/pster comemorativo dos 70 anos do EPT

no Brasil (COMEMORAO 70 ANOS ESPORTE PARA TODOS NO
BRASIL, [198-]), os principais movimentos no formais e informais que
se desenvolveram no pas, e que esto arrolados como Movimento EPT, so:
Praa de Esporte Recreao (1926); Colnia de Frias (1932);

Corrida de Rua (1924); Rua de Lazer (1957); Esporte para a
Comunidade (1969); Movimento de Corrida de Rua (1970); Lazer
Esportivo (1972); Promoes Esportivas de Massa (1976); Campanha
Mexa-se (1975).
Segundo Costa (1981, p. 22), os objetivos do EPT esto orga-

nizados em um declogo, que visa favorecer:
(...) o Lazer esportivo no tempo livre; a Sade pela
preveno de problemas orgnicos por meio da pr-
tica esportiva; o Desenvolvimento Comunitrio com
mobilizao para o trabalho em grupo; a Integrao
271
Social pela solidariedade e fortalecimento dos laos

afetivos; o Civismo com o sentimento de orgulho pe-
lo pas; a Humanizao das Cidades com atividades
recreativas na vizinhana; a Valorizao da Natureza
com a prtica de esporte e atividades fsicas ao ar
livre e em ambientes naturais; a Adeso prtica
esportiva com as oportunidades criadas; a Adeso
ao esporte organizado atravs da participao de
eventos esportivos formais; a Valorizao do Servio
Comunitrio com o voluntariado.
Voc pode estar pensando: quais as diferenas que existem

entre a Educao Fsica, o Esporte e o Esporte para Todos?
Para responder questo, vamos analisar o quadro, a seguir,

em que Costa (1981, p. 28-29) expe essas diferenas.
EDUCAO FSICA ESPORTE ESPORTE PARA TODOS

Educao Formal --- Educao No-formal
Educao do Movimento --- Lazer Ativo
Currculo Competio e Jogo Recreao e Jogo
Professor Professor e Treinador Meios de Comunicao de

Massa e Agentes
Base na Escola Escola-Clube-Quadra- reas Livres e Improvisadas

Piscina-Campo
Orientada para a Formao Orientado para a Elitizao Orientado para a Democratizao

do Homem Integral e para o Espetculo de Oportunidades
Pequenos Grupos de --- Atividades em Grupos Sociais

Atividades Naturais (Indivduo, Famlia etc)
Participao Dirigida Minoria Praticante e Participao Induzida e

Maioria Espectadora Auto-Dirigida
Organizao Organizao e Gerncias Campanhas e

Agentes Voluntrios
Custos Mdios Custos Elevados Custos Baixos
Conscientizao Alienao do Pblico Expresso
Enfoque Pedaggico e Enfoque Sociolgico e Enfoque de Comunicao e

Filosfico Poltico Cultura
Influncia Estacionada Poder Crescente Moderador do Desporto e

Realimentador da Educao Fsica
272
Note que a preocupao do Estado com a sade pblica ainda

est em pauta. A busca de programas e polticas pblicas que minimi-
zem os efeitos da vida sedentria e estressante dos trabalhadores
brasileiros vem despertando o interesse dos governos para movimen-
tos que tenham as caractersticas do EPT.
Exemplo disto o recente lanamento do Programa Mais Sade,

pelo Ministrio da Sade. De mbito nacional, tem a inteno de mobi-
lizar a populao para a prtica de atividades fsicas, lazer e preserva-
o do meio ambiente. O tema inicial da Campanha, que coincidiu com
o Dia Mundial de Sade e o Dia Mundial da Atividade Fsica : Entre pa-
ra o time onde o meio ambiente e a atividade fsica jogam juntos.
No dia 6 de abril de 2008, o Governo Federal, integrado campanha

Agita Mundo, promoveu atividades de massa no Dia Mundial de
Atividade Fsica. Procure mais informaes sobre esse Movimento, e,
a partir disso, envolva-se numa postura crtica e construtiva.
Hora de praticar
Nesta Unidade, voc refletiu sobre a gnese e a evoluo da Educao Fsica, esporte e lazer. Para a fi-
xao da aprendizagem e composio da avaliao desta Unidade, voc deve elaborar um texto , de 30
a 50 linhas, respondendo s seguintes perguntas:
1 Como o esporte desenvolvido na escola? Quais so as suas caractersticas e valores? Todos
participam dos jogos na escola? Qual o envolvimento das pessoas portadoras de necessidades
especiais nesses jogos?
2 Com base no contedo desta Unidade, apresente uma proposta alternativa para o esporte da
escola. Como deveria ser o esporte vinculado ao projeto educacional da escola, visando promo-
o de uma cidadania democrtica e crtica?
Obs. Para responder a essas questes converse (um papo informal) com algumas pessoas, objetivando
perceber a viso dos outros sobre o esporte escolar (direo da escola, alunos, servidores e professores).
273
O esporte moderno enfatiza o sen- A possibilidade de manipular essas necessidades,

tido competitivo, agregando vitria em favor dos interesses de determinados grupos
do atleta outros sentidos, que no sociais, marca o uso poltico e ideolgico do espor-
somente os esportivos, criando te, indicando como ele termina por se caracterizar.
uma verdadeira obsesso pela medida do desem-
Conforme alerta Bracht (1997): como um espelho
penho, ao mesmo tempo em que exerce uma
dos valores vigentes na sociedade.
funo civilizatria, a qual favorece o controle
social sobre o comportamento dos indivduos. A crtica ao esportivismo da Educao Fsica
iniciada no Brasil a partir da dcada de 80, em um
Esse controle pode se transformar em uma estra-
primeiro momento, feita por autores com uma fun-
tgia de dominao entre os diferentes grupos
damentao humanista e, depois, por adeptos de
sociais, ou expressar o conjunto de valores que as
uma perspectiva marxista abriu a possibilidade
pessoas compartilham e utilizam para direcionar a
de a Educao Fsica refletir sobre o papel poltico
vida em comunidade.
e social que desempenhou no passado, e o que
Portanto, o esporte moderno no um fenmeno desempenha nos dias atuais.
que surge do nada, mas a expresso de um con-
Essa crtica destaca o carter poltico da ao edu-
junto de necessidades humanas, que encontram
cativa e chama o educador a um posicionamento
nele uma maneira socialmente aceitvel de satisfa-
diante da realidade social.
o: a emoo e excitao do uso do corpo em
atividades competitivas, que regulam eticamente a
manifestao da tenso e da violncia.
Parabns! Voc est desenvolvendo um timo trabalho.

Estamos com voc! Vamos em frente? Na nossa ltima Unidade,
estude as Questes Conceituais.
274
UNIDADE 3
Questes Conceituais
Nas unidades anteriores, voc tomou conscincia, reflexiva e criticamente, dos argumentos que
foram usados contra e a favor do corpo, em geral, e da Educao Fsica, em particular. Isso indica que
voc est em condies de participar, ativamente, desse debate e de optar por uma determinada posio.
Assim, vamos introduzi-lo no debate sobre a possibilidade do esporte contribuir para uma
sociedade melhor.
Muito mais do que respostas, esta ltima Unidade quer lhe apresentar alguns argumentos,
para voc refletir e, quem sabe, ajudar a esclarecer...
Objetivos
responder o que a Educao Fsica;
descrever as origens da Educao Fsica, ligadas ao contexto escolar e a sua posterior
diversificao para outras instncias sociais;
explicar por que at hoje no foi possvel um consenso sobre a descrio da Educao
Fsica como cincia e as implicaes de v-la como uma cincia aplicada;
discutir o currculo de formao do profissional de Educao Fsica, diferenciando o papel
social que compete ao licenciado e ao bacharel;
identificar as diretrizes polticas nacionais para o projeto poltico-pedaggico em Educao
Fsica na educao bsica.
275
UNIDADE 3 | QUESTES CONCEITUAIS
3.1 O Esporte que Queremos

Precisamos perceber as distores do conceito de esporte, em
funo da supervenincia de interesses polticos e econmicos, mui-
tas vezes alheios aos sujeitos diretamente envolvidos na prtica es-
portiva, como algo mutvel.
Observe que uma anlise sensata do jogo de foras ideolgi-

cas, que condicionam e direcionam as relaes sociais em torno do
esporte, no pode ignorar o poder da estrutura vigente; tampouco, po-
rm, deve assumir uma posio ctica que considera impossvel qual-
quer tipo de mudana.
Quando se afirma que o esporte uma construo social,

pretende-se deixar claro que a sua estrutura atual est interligada
com um conjunto de interesses que, de certa forma, fazem com que
ela seja vista como legtima e, portanto, aceita socialmente.
Logo, tanto o esporte poderia ser diferente, caso outros interes-

ses estivessem em jogo, como os sujeitos podem, a qualquer momen-
to, deixar, simplesmente, de jogar, para rever os princpios que funda-
mentam essa prtica social e, com isso, dar incio a um processo de
transformao e re-significao do esporte.
A fim de iluminar essa questo, tomaremos por base o texto es-

crito por Lencert (1984), que, logo no incio, faz uma afirmao pol-
mica: a necessidade de se justificar o esporte por si mesmo, ao invs
de recorrer ponderao sobre os seus possveis efeitos.
Note que colocar o esporte na condio de meio para obten-

o de determinados objetivos foi a alternativa encontrada, ao longo
da discusso sobre o que a Educao Fsica, para marcar a dife-
rena entre a nobreza de propsitos educativos, como um atributo
exclusivo da Educao Fsica, em contraposio s mazelas advin-
das do esporte formal.
Nesse sentido, aps uma anlise crtica radical do que se tm

feito do esporte ao longo da Histria, distanciar-se da discusso sobre
os vrios aspectos negativos, ou positivos, relacionados com ele, sig-
nifica optar por dedicar-se discusso sobre o esporte que queremos.
276
Para isso precisamos identificar parmetros, que auxiliem no

esclarecimento do nosso papel e do espao existente para a recons-
truo social do esporte.
Quando os jogadores assumem a responsabilidade pela cons-

truo do esporte, passando a agir como sujeitos ativos, desaparece Segundo Lencert
(1984, p. 14):
a possibilidade de transferir os problemas a outros. Segundo Parlebas a justificativa
autnoma existe
(citado por BELBENOIT,`1976 , apud BETTI, 1991, p. 55),
1
quando o esporte se
(...) o desporto no possui nenhuma virtude mgica. justifica por si mesmo;
renuncia, portanto,
Ele no em si mesmo nem socializante nem anti- a justificativas
socializante. (...) Ele aquilo que se fizer dele. A comprovadas de
prtica do jud pode formar tanto patifes como sua utilidade para
homens perfeitos preocupados com o fair-play. outros fins.
Essa autonomia comea
a ser construda quando
Por exemplo, cometer uma falta, derrubando outro jogador, po-
os sujeitos retomam a
de ser visto, conforme os interesses dos que esto jogando, como um responsabilidade de
legislar sobre a prtica
expediente vlido, a ser utilizado pelo jogador de defesa para evitar um
esportiva na qual esto
contra-ataque, ou, como um recurso considerado sempre irregular, que envolvidos, estabelecendo
critrios que delimitem,
existe para disciplinar uma situao de jogo que ocorre, mas total-
de forma precisa, o
mente no intencional, ou seja, o jogador de defesa esfora-se para reque adequado,
ou no, ao esporte.
cuperar a bola, mas erra e, sem querer, termina cometendo a falta.
Se a segunda interpretao da regra parece estar relaciona-

da com uma questo de fundo estritamente tico, que no condiz
com a realidade de jogo, porque, na verdade, a lgica atual, que
impera no esporte, est centrada na busca da vitria, independente
dos sujeitos. Os prprios jogadores no se do conta de que so as
principais vtimas.
Ao longo do texto, vamos aprender a olhar para essa situao

de outro jeito, sem dividir posturas, pois no se trata de opor uma pos-
tura tica contra uma de carter mais tcnico-ttico, por assim dizer.
Mas, de encontrar um conjunto de parmetros, que permitam entender
a tica esportiva, a qual est a favor da excelncia do rendimento,
contribuindo para aperfeioar o jogo.
BELBENOIT, G.
1
O desporto na escola. Lisboa: Estampa, 1976.
277
3.1.1 Descrio Fenomenolgica do Esporte
Para Lencert (1984, p. 14), a justificativa autnoma do esporte

requer uma anlise fenomenolgica, que tem por fim encarar o espor-
te como um fenmeno especfico.
A despeito da multiplicidade
de modalidades esportivas O esporte uma atividade em que h um certo conhecimento
existentes, possvel
encontrar um fator comum, a ser dominado [sic] (ibid., p. 15). Ou seja, uma habilidade a ser
que faz com que todas
sejam consideradas como
aprendida, ou aperfeioada.
esporte?
Por exemplo, uma pessoa que possui um talento nato para a
corrida, mas nunca treinou atletismo, no pode dizer que pratica es-
porte, mesmo que participe de uma competio e seja vitoriosa.
Observe que no o fato de ser capaz de ganhar que faz da

pessoa um atleta, e sim, a disposio para aprender a fazer melhor,
para superar-se, transformando o seu potencial em arte percia em
empregar os meios para conseguir um resultado.
O contexto, em que a atividade esportiva acontece, caracteriza-

se como uma situao-problema. Assim, quem pratica esporte signifi-
ca que aceitou solucionar problemas especficos, que geralmente
exigem o domnio magistral da motricidade corporal (id.).
Quando o jogador da defesa faz uma falta para impedir o contra-

ataque, isso implica uma recusa de enfrentar a situao-problema. Com
isso, deixa de aprender como desativar o ataque e recuperar a bola.
Pode parecer que resolveu o problema, mas na verdade apenas

o evitou. Se no consegue fazer a falta, ou ela no suficiente para in-
terromper o contra-ataque, o time continua ameaado. Sem contar com
o risco de ser expulso, deixando o time em inferioridade numrica.
As implicaes desse tipo de atitude so perniciosas para o es-

porte, como um todo, no apenas para as equipes que esto se con-
frontando. A truculncia da defesa compromete o jogo que, aos pou-
cos, vai perdendo a beleza das jogadas.
278
No nos referimos somente s jogadas de

ataque, como, tambm, magia de se antecipar,
ou de desarmar o adversrio, que igualmente en-
canta a torcida. Em um jogo de basquete da NBA,
por exemplo, festeja-se um toco com a mesma
nfase de uma enterrada. O esporte perde, tam-
bm, novos talentos esportivos, vtimas das
leses e da violncia no esporte.
Aprofundando essa discusso, Lencert

(1984, p. 16) ressalta que a soluo dos proble-
mas que caracterizam o esporte, curiosamente,
no conduz eliminao do problema, muito
pelo contrrio. Desse modo, o problema aperfeioa-se, enriquecendo
e se tornando mais difcil de ser resolvido.
Quando um jogador cria um novo tipo de finta, como o drible da

vaca, aumenta a dificuldade da marcao. A tendncia, se os jogado-
res de defesa aceitarem o desafio de aprender, que aos poucos de-
senvolvam novas habilidades tcnicas, que permitam desarmar o ata-
cante, que por sua vez, deve criar uma nova finta, e assim por diante...
O esporte pode ser denominado como a arte de so-
lucionar problemas que crescem por si mesmos. A
problemtica crescente pelo fato de que as ativi-
dades retrocedem sobre si mesmas, no conver-
gindo para um produto (id.)
Lencert (ibid., p. 15) destaca que, para o homem, o esporte

um caso de fantasia do movimento. Ocorre dentro de um espao sim-
blico, em um tempo que se caracteriza como uma suspenso tempo-
rria da vida cotidiana. As situaes vividas so tratadas cognitiva-
mente, no apenas durante o momento de sua execuo, tornando-se
alvo de uma reflexo que prepara para jogar novamente.
Considerando essas e ou- Logo, a humanidade revela-se no no

tras caractersticas, Johan simples exerccio da capacidade cogni-
Huizinga escreve o clssico tiva, e sim na possibilidade do homem
Homo Ludens, redefinindo dirigir o uso de suas qualidades, para a
os elementos cartesianos construo e o envolvimento com uma
considerados distintivos da prtica recreativa, o que cria um signifi-
espcie humana. cado e d sentido sua vida.
279
Outra caracterstica que define o esporte, segundo Lencert

(1984): uma atividade que proporciona prazer. A profissionalizao
do esporte contribui para mascarar esse aspecto. Porm, o depoimen-
to de atletas famosos, que abandonaram precocemente o esporte, de-
pois de uma carreira bem sucedida, alegando simplesmente desinte-
O que voc acha deste
pensamento de Lencert? resse, falta de atrativos, de alegria ou diverso, indica o quanto o
Voc consegue se ver
jogando futebol? Quando e
prazer est associado ao esporte.
por que voc se alegra no
esporte? O prximo parmetro de descrio fenomenolgica do esporte,
segundo Lencert (1984, p. 16), o fato de que a soluo do problema
indefinidamente repetitiva.
Ao contrrio de outros contextos, em que a repetio redunda
em monotonia e confere atividade um carter automtico e desgas-
tante, no esporte, as pessoas esto dispostas a jogar o mesmo jogo,
Veja que a mxima,
considerada como um
com as mesmas regras, junto com as mesmas pessoas, no mesmo
marco da relevncia local, mantendo a mesma excitao.
pedaggica do esporte, o
importante no vencer e
sim competir, na verdade, No importa qual foi o resultado da vez anterior, o jogo uma
prpria do esporte como instncia que est sempre no presente, ou seja, o importante jogar
um todo, e no significa um
desinteresse pelo resultado, novamente. O ttulo de campeo no d ao time nenhum privilgio no
mas a conscincia de que
vencendo, ou no, prximo campeonato. Mesmo afirmando a importncia do registro da
preciso continuar jogando. memria do esporte, da valorizao dos atletas que, no passado, ob-
tiveram feitos de destaque, no h como ignorar que o esporte sem-
pre um evento ao vivo.
Para Lencert (id.), o maior atrativo do esporte

a possibilidade de mensurar o nvel alcanado pelo
jogador na soluo do problema, comparando as ex-
perincias entre si. A rigor, mesmo em situaes em
que se compara um jogador com outro, o desafio do
esporte sempre a superao dos limites pessoais.
Cada um deve se concentrar em fazer o melhor pos-
svel. Se isso vai ser suficiente, para superar o outro,
algo que est fora do alcance do jogador.
280
Nas artes marciais, os praticantes aprendem a agradecer dedi-

cao do adversrio, pois somente a partir do confronto com algum,
que esteja em um nvel equivalente, ou superior ao seu, que possvel
ampliar as suas habilidades, tornando-se um oponente mais eficaz.
Como est implcito, a mensurao fornece a base para a

competio. Krockow (1972)2, citado por Lencert (1984), distingue
trs princpios orientadores da competio esportiva: concorrncia,
performance e igualdade. bvio que a
performance s pode
Se no esporte atual preciso manter uma severa vigilncia pa- ser medida com
ra garantir a igualdade de condies, basta acentuar a desigualdade perfeio em igualdade
de condies
para se constatar que a atividade esportiva descaracteriza-se. Da (LENCERT, 1984, p.18).
mesma maneira que no tem sentido competir com algum que est Portanto, o princpio da
concorrncia traz consigo um
em um nvel muito inferior, tambm no h sentido em usar meios il- conceito de justia, que fixa
os seus limites, ao mesmo
citos para superar os que esto no mesmo nvel. tempo em que desperta o
desejo veemente de
No existe, portanto, esporte sem competio. A competio, aperfeioar a performance.
em si mesma, no deve ser vista como um risco para o esporte. Na
verdade, o problema deve-se atitude das pessoas.
Seguramente certo que o esporte vulnervel qualquer

forma de ambio (LENCERT, 1984, p. 19). Perde-se, assim, a opor-
tunidade de usar o esporte como um modelo para civilizar a compe-
tio com vistas ao cavalheirismo, justia e elevada arte de saber
perder sem inveja (ibid. , p. 18).
O parmetro mais desprezado pela concepo vigente de es-

porte a instabilidade da performance. A atividade esportiva est as-
sentada sobre dois pilares paralelos:
(1) A conscincia (2) a capacidade

de ser capaz de..., de estar em
o que demonstra condies para...,
o conhecimento o que traduz a
de si mesmo e de condio
sua capacidade momentnea do
de superao. jogador na
competio.
KROCKOW, C. C.
2
Sport und industriegessellschaft. Munique:1972.
281
Ambos dependem de uma srie de fatores, que transformam a

performance esportiva em algo impondervel. Repare que justamen-
te essa incerteza em relao ao resultado que provoca o interesse das
pessoas. O jogo muito mais interessante quando a performance es-
t sujeita a um qu de sorte.
As vitrias que dispensam a sorte dos jogadores so
montonas. Quanto maior for o equilbrio entre as
equipes, tanto mais relevante torna-se o fator sorte e
tanto maior, tambm, a excitao. Em caso de gran-
de diversidade de foras entre as equipes, a mono-
tonia quase inevitvel (LENCERT, 1984, p. 17).
O parmetro da instabilidade da performance esclarece, em

parte, o grande interesse mundial pelo futebol: um jogo em que favo-
ritismo no sinnimo de vitria; como, tambm, o sucesso de moda-
lidades esportivas marcadas pela equivalncia tcnico-ttica entre as
equipes concorrentes, como o caso da NBA ou do Tnis.
por isso que as crianas, com as suas perspiccias, sabem

administrar o resultado de um jogo, de modo a nunca desestimular o
adversrio, permitindo que vena algumas vezes, pois, caso contrrio,
correm o risco de ficar sem ter com quem jogar.
Lencert (ibid., p. 22) esclarece que se a diversidade da

performance for muito acentuada, ela s ser suportvel se rotulada
como inalcanvel pelo indivduo normal, como um privilgio de pes-
soas muito especiais, que devem ser admiradas. A questo que
quando se admira, deixa-se de comparar. No existe mais competi-
o caso da seleo
brasileira de basquetebol, o, pois o jogador, que est em uma condio inferior, assume a po-
que ao enfrentar o dream- sio de um espectador prximo.
time, composto pelas
principais estrelas
americanas da poca, joga Para Lencert (id.) a problemtica social do esporte deriva da
sabendo que vai perder.
Quando entrevistados, os
dificuldade de aceitao da diversidade de nveis de performance nas
jogadores destacam o modalidades esportivas dependentes de cooperao, em especial os
privilgio de poder jogar
com os seus dolos, sem jogos. A expectativa da vitria conduz falta de simpatia com as de-
manifestar qualquer tristeza
pela derrota.
ficincias dos companheiros, desprezando que tais limitaes am-
pliam o grau de dificuldade do jogo, transformando-o em um proble-
ma, de certa forma, enriquecido, o que exige muito mais habilidade
dos demais.
282
Aprender a cooperar com parceiros heterogneos um desa-

fio intersubjetivo, enquanto que enfrentar seus prprios limites na
busca de perfeio nas destrezas individuais est ligado subjetivida-
de de cada um.
Cada um de ns deve ser capaz de analisar, com cuidado, qual

a sua maior dificuldade, a fim de rever as atitudes, aprendendo,
como educadores, a dar exemplo para nossos estudantes. A seguir,
vamos organizar essas idias em um quadro sntese, para facilitar a
visualizao do conjunto de parmetros que caracterizam o esporte
na viso de Lencert (1984).
Parmetros que justificam o esporte por si mesmo

O esporte uma atividade em que h um certo conhecimento a ser dominado.
O esporte significa que o jogador aceitou solucionar problemas especficos.
O esporte, geralmente, exige o domnio magistral da motricidade corporal.
No esporte, a soluo dos problemas no conduz eliminao do problema.
No esporte, a soluo do problema indefinidamente repetitiva.
O esporte um caso de fantasia do movimento.
O esporte uma atividade que proporciona prazer.
No esporte, o maior atrativo a possibilidade de mensurar a performance.
No esporte, quando se retira a competio, deixa de ser esporte.
O esporte se caracteriza pela instabilidade da performance.
No esporte, a problemtica social deriva da dificuldade de aceitao de
performances diferenciadas.
Quando o esporte visto dessa maneira, elimina-se a necessi-
dade de fragment-lo em manifestaes que atendam a interesses dis-
tintos. Isso no impede que o esporte, considerando o contexto em que
est inserido e os interesses das pessoas que o praticam, incorpore ou-
tros significados, desde que esses novos significados no entrem em
conflito, nem excluam nenhum dos aspectos que constam do quadro.
Se, por fim, as pessoas julgarem conveniente dar incio a uma

nova prtica social, nada as impedir. O nico cuidado que se impe,
de no cham-la de esporte, buscando uma expresso mais ade-
quada para denomin-la.
283
3.2 Afinal de Contas o que a Educao

Fsica?
A Educao Fsica, vista como um campo de interveno so-
cial, indissociavelmente relacionado com uma abordagem de carter
Atualmente, em que locais educativo, origina-se dentro da escola para depois expandir-se para
voc acha que um
professor de Educao
outros cenrios sociais.
Fsica pode atuar?
A Educao Fsica, vista como uma rea de conhecimentos
cientficos, tem o reconhecimento do envolvimento dos pesquisadores
provenientes desse campo, na realizao de investigaes em diver-
sas disciplinas.
Com isso, possvel afirmar que a Educao Fsica uma

Cincia? Sendo assim, qual o objeto de estudo da Educao
Fsica? Ela se aproxima mais das cincias humanas e sociais ou das
exatas e naturais?
3.2.1 A Delimitao da Pergunta...
Mas afinal, o que estamos perguntando com a pergunta o que

Educao Fsica? o ttulo de um artigo de Bracht (1995), em que
ele chama a ateno para o fato de que a dificuldade em responder
essa questo reside na interpretao diversa sobre o qu exatamen-
te estamos querendo saber com essa pergunta.
Alguns respondem recorrendo Histria. Nesse caso, apesar

de concordar que o desvelamento das razes histricas um passo
fundamental, que favorece a compreenso das influncias ideolgicas
que condicionaram, ou ainda condicionam, a compreenso que temos
hoje da Educao Fsica, no podemos deixar de assinalar que, des-
sa maneira, obtemos a resposta para outra pergunta: o que foi a
Educao Fsica?
Outros respondem por meio de uma viso prospectiva. Nesse

caso, apesar de concordar que a utopia, ou a idealizao de um pro-
jeto alternativo de sociedade, tem um papel chave no direcionamento
da ao poltica, comprometida com a transformao da realidade so-
cial, no podemos deixar de assinalar que, dessa maneira, obtemos a
resposta, muitas vezes controvertida, para uma terceira pergunta: o
que deveria ser a Educao Fsica?
284
Na opinio de Bracht (1995), a alternativa mais adequada aque-

la que investe na descrio da Educao Fsica como uma prtica social,
ligada a um contexto institucional especfico, no caso, a Educao.
Essa posio contribui para delimitar a pergunta no eixo do tempo, deixando

claro que a resposta no deve ter como referncia central o passado nem o futu-
ro, e sim o presente, devendo ser reformulada, pois a pergunta na verdade : o
que est sendo a Educao Fsica?
Alm disso, se analisarmos a fundo, a proposta de Bracht (1995)

no deixa de se pautar no resgate da dimenso histrica, ponto de susten-
tao para a delimitao da escola, como contexto institucional original.
Dessa maneira, deixa de fora outras prticas sociais, que esto

utilizando a mesma expresso, Educao Fsica, para se referir ao
que fazem.
O fato que, atualmente, a Educao Fsica no se restringe

mais escola, estendendo-se para o clube, a academia, o hospital, os
hotis e os parques.
Como, tambm, no apenas um campo de interveno social

e aplicao de conhecimentos, passando a assumir uma postura ati-
va na pesquisa e na produo de conhecimentos cientficos, seja
para subsidiar a prtica profissional, como, tambm, para entender
melhor quem o homem, como ele se comporta, como se relaciona
em sociedade e produz cultura.
nesse momento que a discusso recai sobre a questo ter-

minolgica: qual a designao mais apropriada para caracterizar a
especificidade de cada um desses fazeres, evitando a confuso con-
ceitual que nos assombra como um fantasma?
Observe que nem todos podem ser denominados pelo mesmo

nome, Educao Fsica, pois se tratam de coisas diferentes (como se
diz por brincadeira, mas que nesse caso se aplica, uma coisa uma
coisa, outra coisa outra coisa...).
285
Nosso objetivo analisar o contexto scio-cultural de origem

da Educao Fsica, no s compreendendo as suas mltiplas deter-
minaes, mas, tambm, verificando quais so as modificaes e am-
pliaes, ocorridas ao longo da Histria, para obtermos uma com-
preenso mais ampla das suas possibilidades atuais.
3.2.2 Educao Fsica: Campo de Interveno Social

ou rea de Conhecimento Cientfico?
A Educao Fsica encontra-se dividida entre dois plos que,

vistos por fora, apresentam um carter complementar, pois fornecem
subsdios singulares para a interveno e compreenso da realidade.
Porm, quando vistos por dentro, enquanto prtica social

(quando voc estiver trabalhando...), esses plos so mutuamente ex-
cludentes, pois no possvel fazer os dois ao mesmo tempo.
Em cada situao, preciso decidir se o papel que desempenhamos na Educao

Fsica est relacionado com um campo de interveno social, ou com uma rea
de conhecimento cientfico.
A fim de esclarecer essa questo, Lovisolo (1995) refere-se ao

seguinte mal-entendido: o professor de Educao Fsica algum
que, no seu dia-a-dia, dedica-se realizao de pesquisas para pro-
duo de conhecimentos um cientista , ou algum que se dedica
aplicao dos conhecimentos multidisciplinares na elaborao de
um programa de interveno, adequado para uma determinada
demanda social um mediador?
Segundo Lovisolo (2000), cada um desses plos possui um

conjunto de ferramentas terico-metodolgicas especficas, que ora
favorecem uma compreenso mais unitria de homem e, conseqen-
temente, o encontro e a aproximao com seu corpo (ser), ora promo-
vem a fragmentao do homem, ampliando a separao entre um
corpo (matria) e outras dimenses humanas.
286
Campo de interveno social
Adotar uma perspectiva histrica comprometida com a interpre-

tao do fenmeno, a partir do contexto scio-cultural em que est
inserido, contribui para diminuir o caos terminolgico.
A cultura sempre lida com o
Entender que a Educao Fsica o nome de uma disciplina corpo a partir de um
conjunto de significados,
escolar inserida no currculo, em funo da influncia de pensado- que estabelecem como ele
deve comportar-se, vestir-
res humanistas, para promover uma educao integral da criana , se, lavar-se etc. possvel
evita que se utilize essa expresso como uma referncia a outros mo- fazer um estudo histrico,
ou etnogrfico, sobre os
mentos na Histria, ou a outras culturas. diferentes tipos de prticas
educativas que objetivam
Foucault (2004) chama a ateno para o processo histrico de conformar o corpo aos usos
socialmente previstos. O
construo social do conceito de autoridade associado ao saber cientfico. erro est em chamar isso
de Educao Fsica.
Apesar de a loucura ser um fenmeno presente, ao longo da
histria da humanidade, em todas as culturas, atualmente, o discurso
mdico psiquitrico apropriou-se do louco de tal maneira que, inde-
pendente da sua vontade prpria, ou da sua famlia, o mdico que
tem o poder de definir como o louco deve ser tratado, ou, em outros
termos, qual vida tem o direito a viver.
Algo semelhante ocorre com a Educao Fsica, que, travestida com a capa de
autoridade cientfica, apropria-se do corpo, com o poder de definir como(?) e
para qu(?) ele deve ser educado, ou treinado.
Observe que, se por um lado, pode-se afirmar que a educao

perpassa todas as culturas e todos os momentos da Histria, por
outro, o mesmo no se pode dizer da escola, uma instituio recente,
criada na Modernidade.
Da mesma maneira, sabemos que existe uma grande diversi-

dade de prticas corporais, com finalidades artsticas, religiosas,
ldicas, educativas, teraputicas etc.
No entanto, nenhuma delas chamada de Educao Fsica,

pelos sujeitos sociais envolvidos com a sua prtica.
287
A nica justificativa para a dilatao indevida do significado do

termo Educao Fsica o fato de sua proximidade com a Cincia,
criada a partir do momento em que passa a ser definida como uma
profisso de nvel superior.
De certa forma, a formao universitria fornece ao profissional

as credenciais exigidas pelo meio scio-cultural, como garantia da
Ser que o trabalho das qualidade dos servios prestados.
pessoas leigas com o
esporte tem contribudo Esse entendimento permanece vlido, mesmo quando a quali-
para a boa formao do
cidado? ficao tcnica fornecida pela universidade no suficiente para
habilitar o egresso a trabalhar com determinadas prticas corporais,
como o caso, por exemplo, das artes marciais.
O descompasso entre a necessidade de profissionais compe-

tentes, capazes de atender s diversas demandas sociais em relao
ao corpo e s deficincias do processo de formao profissional em
Educao Fsica, tem desencadeado um debate polmico sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais, que orientam a elaborao do pro-
jeto poltico-pedaggico das instituies de ensino superior:
enquanto alguns advogam a importncia de manter o vnculo da

Educao Fsica com a dimenso pedaggica, independente do
contexto institucional em que est inserida, ou seja, em qualquer
local em que venha a atuar (no clube, na academia, ou no hospi-
tal), a relao social ocorre entre um educador e educandos;
outros defendem a necessidade de um profissional com um carter

mais tcnico, que tenha acesso a conhecimentos aprofundados,
especializado para intervir fora da escola, nas prticas corporais
que tm como foco no a educao para a criana e o jovem, mas
a sade, o esporte ou o lazer, para todos os segmentos sociais.
288
Independente da posio assumida nesse debate, as duas posies reivindicam to-

dos esses campos de interveno social para a Educao Fsica. No toa, que,
agora, necessrio recorrer a um novo adjetivo para diferenciar a Educao Fsica
Escolar das outras manifestaes consideradas tambm como Educao Fsica.
Voltando ao mal-entendido..., observa-se que a diversificao

no campo de interveno social da Educao Fsica, decorrente de
uma demanda social cada vez mais abrangente e especializada, criou
vrias alternativas de insero do professor de Educao Fsica no
mundo do trabalho.
Nesses diversos espaos institucionais, como o contingente de

pessoas envolvido com tais saberes e prticas maior do que o con-
tingente que rene as condies necessrias para fazer Cincia, nor-
malmente, restrito ao meio acadmico, a Educao Fsica deve ser
vista, primordialmente, como arte da mediao (LOVISOLO,1995).
Arte porque a tarefa de mediar conhecimentos, colocando-os a

servio da satisfao dos interesses que caracterizam a demanda so-
cial, requer a seleo e a combinao de conhecimentos produzidos
dentro de um enfoque disciplinar, e, portanto, fragmentados para
formar um produto novo, que o programa de interveno.
Os valores que orientam a elaborao e a realizao desse

programa no esto implcitos nos conhecimentos que o fundamen-
tam, ou seja, no so decises cientficas, so decises que levam
em considerao a Cincia, mas, geralmente, precisam extrapolar e
adaptar suas contribuies s necessidades da realidade social.
O qualitativo de arte indica que os recursos no po-
dem ser combinados cientificamente ou por um al-
goritmo (...) digamos que dizem que a criatividade
para realizar o programa no pode ser programada,
que uma arte (LOVISOLO, 1995, p. 24).
289
rea de conhecimentos cientficos: Educao Fsica Cincia?

Note que a resposta a essa questo est relacionada com o
papel social desempenhado pela Cincia na construo da legitimida-
de social de algumas prticas sociais.
Segundo Lovisolo (1995), a Educao Fsica alcanar legiti-

midade social quando for capaz de, a exemplo da Medicina, compro-
var que possui uma eficincia tcnica, alicerada na Cincia, para
atingir os objetivos das pessoas interessadas nos seus prstimos.
A prpria Cincia somente alcanou valorizao social quando

passou a gerar uma tecnologia que contribuiu para a melhoria da qua-
lidade de vida das pessoas.
Logo, no sem propsito que a Educao Fsica busca apro-

ximar-se dela. Porm, o conhecimento cientfico possui dois status
epistemolgicos diferentes:
o fundamental, com foco na ampliao do conhecimento sobre os

fenmenos o conhecimento em si mesmo;
o aplicado, com foco na aplicao do conhecimento realidade

a gerao de tecnologia.
Perceba que, na ordenao temporal do processo de produo

de conhecimentos, o conhecimento aplicado vem depois do conheci-
mento fundamental, pois se desenvolve em decorrncia da interao
entre diferentes tipos de conhecimentos fundamentais, reunidos para
subsidiar uma interveno cada vez mais competente na realidade.
No meio universitrio, como reflexo de uma poltica de distribui-

o do poder institucional, isso o suficiente para que o conhecimento
aplicado seja colocado em segundo plano em relao ao fundamental.
Desse modo, quando os intelectuais da Educao Fsica dedicaram-

se a refletir sobre o que era necessrio para que ela fosse reconhecida
como Cincia, o modelo inicialmente escolhido foi o da cincia pura.
290
Portanto, perguntava-se qual era o objeto de estudo especfico

da Educao Fsica, que a distinguia das demais disciplinas cientficas.
Observe que foram encontradas vrias respostas cada uma

delas afinada com uma perspectiva prpria das relaes existentes
entre homem, sociedade e Cincia , que atendiam a compromissos
diferenciados com a realizao de projetos para a Educao Fsica,
tais como: motricidade humana, corpo, movimento humano, atividade
fsica, corporeidade e cultura corporal.
A principal questo advinda desse debate no foi simplesmente a ausncia de

consenso em torno da descrio mais adequada do objeto de estudo da Educao
Fsica, mas sim, a impossibilidade de reunir todas as reas de interesse de estu-
do em uma nica definio.
Observe que possvel descrever subespecialidades relacio-

nadas com cada um dos ramos da Cincia, todas dedicadas a tratar
de questes importantes para os profissionais de Educao Fsica,
como por exemplo: Fisiologia do Exerccio, Sociologia do Esporte,
Cinesiologia, Histria da Educao Fsica etc.
Quando os intelectuais verificam que essas subespecialidades

abrangem todo o espectro disciplinar da Cincia, envolvendo tanto as
cincias naturais e exatas quanto as humanas e sociais, vo, aos pou-
cos, distanciando-se do enfoque da cincia pura para admitir o car-
ter multidisciplinar que caracteriza a cincia aplicada.
Se no meio acadmico a cincia pura mais valorizada, no ce-

nrio scio-cultural, esses valores so invertidos, pois a utilidade do
conhecimento considerada como socialmente mais significativa do
que o conhecimento em si.
Lovisolo (1995) um dos autores que ajuda a esclarecer que

caracterizar a Educao Fsica como uma cincia aplicada no com-
promete em nada a sua relevncia social.
291
Para checar a veracidade dessa afirmao, basta voc responder:
Quem mais valorizado,

socialmente, um qumico
ou um mdico? Um matemtico
Enquanto a qumica e a ou um engenheiro?
matemtica so
consideradas disciplinas
relacionadas com os
conhecimentos
fundamentais, a medicina e
as engenharias fazem parte
dos conhecimentos
aplicados que, geralmente,
Voltando, novamente, ao mal-entendido, a Educao Fsica
exigem uma dimenso pode, tambm, ser considerada como uma rea de conhecimentos
multidisciplinar.
cientficos, mas em funo da complexidade e abrangncia dos fen-
menos que tem interesse em estudar, no se constitui em uma cin-
cia nica e prpria, em si mesma (LOVISOLO, 1995).
Nessa perspectiva, mais adequado seguir o exemplo do

Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte CBCE, entidade cientfica
representativa da Educao Fsica, que se refere s cincias, no plu-
ral, do esporte e da Educao Fsica.
Note que, ao se dedicar pesquisa em uma subespecialidade,

quem lida com a Educao Fsica deve ter o cuidado de complementar
a sua formao, dominando as ferramentas conceituais e metodolgi-
cas, para identificar as situaesproblema significativas para a rea.
Assim, poder garantir a produo de um conhecimento que

tenha sua relevncia social, interligada com a Educao Fsica.
292
Hora de praticar
Visite o ambiente virtual de aprendizagem e baixe os arquivos referentes aos Parmetros Curriculares
Nacionais de Educao Fsica (PCN - 5 a 8 sries) e s Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), para a for-
mao de professores para a educao bsica. Escolha um dos documentos e realize o seguinte trabalho:
1) No caso dos PCN, leia atentamente o texto que inicia na pgina 45 (Aprender e ensinar Educao
Fsica no ensino fundamental) at a pgina 56, referente ao item Portador de necessidades especiais, e
responda: a proposta pedaggica est comprometida com a formao de que tipos de habilidades, co-
nhecimentos e atitudes dos alunos do Ensino Fundamental? O desenvolvimento dessa proposta curri-
cular abrange a diversidade de interesses e necessidades corporais dos estudantes? Qual o projeto de
sociedade implcito na proposta pedaggica?
2) No caso das DCN, leia atentamente o texto que inicia na pgina 31 (Concepo de aprendizagem) at
a pgina 44, referente ao item Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimen-
to profissional, e responda: a proposta pedaggica est comprometida com a formao de que tipos
de habilidades, conhecimentos e atitudes dos graduandos em Educao Fsica? O desenvolvimento
dessa proposta curricular abrange a diversidade de interesses e necessidades presentes nas demandas
sociais? Qual o projeto de sociedade implcito na proposta pedaggica?
Voc pode trocar idias com seus colegas e com os tutores, mas esse um trabalho individual. Limite
sua resposta a um nmero mnimo de 30 linhas e um mximo de 50 linhas. Configure a pgina de for-
ma que todas as margens tenham 2,5 cm. Fonte Times New Roman, tamanho 12 (sem negrito).
A expresso Educao Fsica sur- Fsica vai, tambm, modificando-se. Por outro lado,
ge para designar uma disciplina do outras instituies sociais, que no a escola, tam-
currculo escolar dedicada aos cui- bm buscam profissionais qualificados, capazes de
dados com o corpo. A insero cuidar das necessidades corporais, no mbito de
das atividades corporais na escola depende da suas finalidades especficas, ampliando assim a
comprovao de que contribuem para o desenvol- rea de atuao da Educao Fsica.
vimento das habilidades consideradas necessrias
Essas diferentes demandas provocam uma confu-
para o tipo de homem que se pretende formar.
so terminolgica, pois a expresso Educao
Por um lado, esses contornos vo, progressiva- Fsica utilizada indiscriminadamente para designar
mente, desfigurando-se, quando o ideal pedaggi- todas elas, independente de suas especificidades.
co sofre transformaes e o contedo da Educao
293
Vimos que, diante de tantas possibilidades de atuao para os

professores de Educao Fsica, o processo de formao continuada
assume, cada vez mais, uma importncia maior. preciso ter uma vi-
so ampla da rea, e, ento, escolher em que campo se pretende
atuar, direcionando, aos poucos, a formao para uma das grandes
demandas sociais: educao, esporte, sade, lazer, ou esttica.
Assim, esperamos ter contribudo com a sua formao e des-

pertado o seu interesse para o aprofundamento de estudos na discus-
so conceitual da Educao Fsica, tema que ser recorrente ao
longo de toda a sua carreira, acadmica ou profissional.
Boa jornada!
294
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297
JOGO E
EDUCAO
FSICA
JOGO E EDUCAO FSICA
Sobre o autor
Prof. Marcelo de Brito
Mestre em Educao, pela Universidade de Braslia (UnB). Especialista em
Educao Fsica e Desporto Escolar, pela Universidade Federal de Viosa, e em
Administrao da Educao, pela UnB. Formado em Educao Fsica, pela UnB.
Muito prazer!
Meu nome de nascimento Marcelo de Brito, mas gosto de ser chamado de Dhyan Kapish.
Moro em Braslia desde 1967, porm dei umas voltas pelo Esprito Santo, entre 1985 e 1989.
Eu brinquei muito (brinco muito)... Apesar de uma infncia muito carente de recursos,
aprendi a inventar meus brinquedos: vendia pipas e carrinhos de rolamento que fazia.
Tornei-me professor muito cedo. Aos 12 anos de idade eu j ensinava. Adoro atividades f-
sicas: esportes, jogos, caminhadas, pedaladas.
Desde 1991, atuo como professor na Faculdade de Educao Fsica (UnB), ministrando vrias
disciplinas Didtica da Educao Fsica; Prtica de Ensino; Recreao, Lazer, Corporeidade e Ex-
presso; Metodologia da Ginstica.
Desenvolvi e, atualmente, ainda produzo vrios projetos e cursos de extenso, tematizando

o ldico, a criatividade, o corpo.
Acredito que a educao a distncia d rock. Tanto que desde 2003 estou envolvido na pro-
duo de textos e na coordenao de cursos.
O meu e-mail para contato dhiankapish@gmail.com.
Espero que voc aproveite cada segundo da nossa viagem!
301
Caro(a) aluno(a),
Realizamos uma difcil tarefa: abordar o tema jogo como contedo da Educao e, mais es-
pecificamente, da rea de Educao Fsica. Complexo! Por que complexo? Porque o jogo uma te-
mtica que est presente em diversas reas do conhecimento. um fenmeno global imanente
condio humana. A prpria vida parece acontecer em um jogo.
Diante dessa complexidade, e para no limitar a viso do todo, vimos por bem explorar esse
tema integrado ao universo do ldico, entendendo que a fonte ldica onde nascem todas as ex-
presses do brincar jogo, brinquedo, brincadeira.
Ensinar de maneira ldica no algo que se restrinja ao domnio de mtodos e tcnicas. an-
tes uma postura perante a vida. Uma confiana de que por meio de uma mediao criativa e alegre
pode-se favorecer um aprendizado consistente. O jogo, nesse contexto, mais que uma ferramenta
e mtodo, um clima que se constitui nas relaes dentro e fora da sala de aula.
Tudo pode ser ensinado atravs do jogo e em clima de jogo. Para isso acontecer, necess-
rio que voc esteja aberto para o seu despertar ldico. Que se deixe embeber de energia ldica pa-
ra irradiar alegria. Assim, compusemos a Disciplina com essa inteno.
Na Unidade 1, fazemos uma retrospectiva histrica, para examinar como o ldico esteve pre-
sente no processo educativo, desde a Antiguidade at os tempos atuais. Voc sabia que o ldico,
mesmo sendo essncia humana, foi banido ao longo da histria do processo formativo? Mas que, no
tempo atual, podemos estar vivenciando uma revoluo do ldico na sociedade e na Educao? Es-
sa a viagem desta Unidade.
Na Unidade 2, exploramos o tema gerador, o ldico, para aprofundar os fundamentos teri-
cos sobre jogo/brinquedo/brincadeira na ao pedaggica. Voc j imaginou uma educao alegre,
ldica, mesmo sabendo que aprender s vezes algo penoso? O intuito no convenc-lo a usar o
jogo como estratgia didtica, isso pode resultar num utilitarismo, que desvaloriza o ldico em de-
trimento do conhecimento. A pretenso aguar a sua capacidade crtica, acerca do processo peda-
ggico, e estimular a auto-reflexo sobre a ao de ensino que vem realizando, sensibilizando-o pa-
ra a importncia de uma educao que integre todas as dimenses humanas. Destacamos trs tpi-
cos desta Unidade.
O tpico 2.2 Fundamentos do Jogo, com referncia terica em Roger Caillois, relaciona as ca-
tegorias do jogo ao projeto pedaggico, buscando desenvolv-las de maneira equilibrada, auxilian-
do na integrao das dimenses humanas fsica, emocional, mental, espiritual e social.
O 2.3 O Ldico nos Estgios de Desenvolvimento do Ser Humano, com marco terico em Jean
Piaget, identifica como os seres humanos manifestam o ldico, desde que nascem at adquirirem ca-
pacidade de abstrair. Voc sabia que as manifestaes ldicas tm caractersticas que dependem do
estgio de desenvolvimento em que o indivduo se encontra? O domnio e a compreenso dessa in-
formao auxilia o professor a acertar nas suas escolhas didtico-pedaggicas.
303
O 2.4 Categorias para um Processo Didtico-pedaggico Mais Ldico, apresenta alguns fun-
damentos para a construo de estratgias, que podem contribuir para uma educao mais ldica.
Ser que investindo na qualidade do ambiente educativo o ldico se manifesta naturalmente? O in-
tento despertar o seu interesse para o desenvolvimento de processos que transformaro a escola
num espao-tempo desejado por todos que nela convivem.
Objetivos
refletir acerca do valor do ldico na Educao e na Educao Fsica;
integrar o ldico atividade docente na escola.
Bem! isso que oferecemos. Desejamos que faa bom proveito do contedo que se segue.
304
JOGO E EDUCAO FSICA
UNIDADE 1
O Fenmeno do Ldico e a Educao
ao Longo do Processo Civilizatrio
Sabemos que a escolarizao obrigatria na maioria dos pases. Voc no acha que se-
ria justo se essa prolongada convivncia fosse marcada por experincias que justificassem tanto
tempo de dedicao, e que se identificassem com a realizao dos indivduos?
As pessoas se habituaram a ir escola. Mandam seus filhos para l e pouco questionam se

ela realmente necessria. Mas, as pessoas se acostumaram, ou foram induzidas a pensar e agir
assim? O fato que a atividade educativa da escola existe no mundo todo e segue certo padro.
Mas como se construiu Ser que o ldico e o

historicamente jogo estiveram presentes
essa atividade? nessa construo?
Nesta Unidade, realizaremos uma retrospectiva histrica, para en- Ldico. toda
tender como a presena do ldico aconteceu. Quem sabe, a partir desse

manifestao advinda
de nossa essncia que
nos impele a brincar; a
entendimento, conseguiremos motivar a sua capacidade em desenvolver jogar; a se divertir.
um ensino mais ldico?
Objetivos
relacionar o fenmeno do ldico na Histria da Educao com a rea de Educao Fsica;
identificar como se deu o processo de negao do ldico na Educao.
Boa viagem!
305
JOGO E EDUCAO FSICA
UNIDADE 1 | O FENMENO DO LDICO E A EDUCAO AO LONGO DO PROCESSO CIVILIZATRIO
1.1 O Ldico na Histria Civilizatria

Com certeza, voc j percebeu que a iniciao dos jovens nas
relaes sociais acontece em todas as pocas, por meio de diferentes
maneiras, que transmitem os parmetros de convivncia.
Enguita (1991) analisa que nos primrdios no havia a escola.

Ela existe h algum tempo e atravs dela e de outros mecanismos, que
seguem um modelo semelhante, so transmitidos os valores (cultura,
conhecimento) e princpios morais e ticos, que regem nosso convvio.
Todos ns freqentamos a A escola funciona utilizando-se de mecanismos de coero,

escola para estarmos em
condies de fazer um
pois a sociedade tambm funciona dessa forma, determinando como
curso superior. Para devemos nos comportar. Mas ser que foi sempre assim?
chegarmos at aqui, houve
ocasies em que entramos
em conflito com esse Observe que, como a nossa formao insere uma perspectiva
modelo. Se voc concorda de atuao como profissional da educao, estamos envolvidos nes-
com essa afirmao, reflita
se conhece algum que sa histria e comumente reproduzimos esse modelo, sem refletirmos
no tenha vivido algum tipo
de conflito, por estar sendo se poderia ser diferente.
submetido a esse sistema
de Educao. Assim, essa viagem traz o entendimento de como se cons-
truiu a Educao, que temos hoje, e desvela como aconteceu ao lon-
go da Histria o ato de ensinar relacionado com o ldico.
Vamos l?
1.1.1 O Ldico no Contexto da Primitividade
As descobertas arqueolgicas mostram,

atravs das evidncias materiais, que, na poca
das cavernas, a maneira como a humanidade en-
sinava uns aos outros se baseava na relao dire-
ta com o fazer. Os mais jovens adquiriam os sabe-
res elementares a partir do convvio direto com os
mais velhos. A imitao representava a maneira
mais natural de ensinar e de aprender. Acredita-
mos que o processo acontecia de forma espont-
nea, de maneira semelhante ao que ocorre, ainda
hoje, nas tribos indgenas.
306
JOGO E EDUCAO FSICA
As formas de ensinar comearam a mudar quando os grupos

desenvolveram a agricultura. Nesse momento, deu-se a fixao geo-
grfica e isso exigiu uma ordem e uma organizao do tempo e do es-
pao. A estabilidade exigiu normas e, conseqentemente, o domnio
de estratgias de produo e de convvio (LUZURIAGA, 1978).
Voc sabia que nos
mulher cabia a guarda e a orientao dos filhos. Preocupa- primrdios a humanidade
va-se com a proteo material e com a formao de defensores e/ou era nmade? No se
prendia a nada, seno
atacantes das riquezas de outros grupos/tribos. preservao da prpria
vida; no havia acmulo
O domnio rudimentar da natureza e de tcnicas impedia a seg- de riquezas ou
propriedades; a
mentao do tempo para dedicao a outras coisas que no o traba- subsistncia advinha,
principalmente, da caa e
lho, pois a vida circulava quase que totalmente em torno da sobrevi- a educao era
vncia, restando pouco tempo para as invenes. A construo do co- irrestritamente livre e
indisciplinada.
nhecimento advinha das experincias que o prprio meio impunha.
Perceba que o acmulo decorrente do maior entendimento dos

processos da natureza e do desenvolvimento de utenslios trouxe a
possibilidade de mais tempo para o pensar mais elaborado. Dessa
maneira, a atividade ldica ocorria junto com o trabalho, com a vida,
integrada ao contexto (BRUHNS, 1993).
Curiosamente, o surgimento dos jogos deve muito aos emba-

tes pela sobrevivncia. Nesse sentido, a guerra seria um jogo mais
elaborado decorrente da acumulao de riquezas, advindas da seden-
tarizao.
Parece uma contradio, mas sem a guerra/conflito provavel- Podemos ento inferir que
a cultura dos jogos,
mente no estaramos nesse estgio de desenvolvimento. Repare brinquedos e brincadeiras
que a possibilidade de conflito com outros grupos gerou o desenvolvi- desenvolveu-se
impulsionada pela
mento de processos representativos e preparativos para a hora do necessidade de se
conseguir o sustento e a
embate. O medo ampliou-se, aguando o instinto de enfrenta- apropriao de riquezas?
mento/fuga, que por sinal a base dos jogos. Ento as guerras foram/so
fermento do ldico e de
outras potencialidades do
No queremos sustentar com isso defesa s guerras, nas suas ser humano?
mais diversas manifestaes (inclusive nossa guerra pessoal), mas
apresentar os fatos que a Histria revela.
307
JOGO E EDUCAO FSICA
1.1.2 O Ldico no Contexto da Antiguidade
O desenvolvimento das maneiras de produzir os mecanismos

de sobrevivncia (moradia, alimento, vesturio, utenslios) aumentou
tambm a possibilidade de ampliao dos grupos tribais. Mais pessoas
passaram a habitar a mesma localidade. Assim, o crescimento popula-
cional exigiu maneiras mais elaboradas de ordenao e organizao.
Observe que o aumento da produo foi favorecido pela dispo-

nibilidade de mais fora de trabalho, e tambm propiciou mais tempo
disponvel para outras atividades, que no apenas a produo material.
O acmulo de saberes e a capacidade de pensar ocasionaram

algo at ento pouco observado nos grupos: a discriminao de fun-
es. Algumas pessoas distanciaram-se do trabalho braal e recebe-
ram mais relevncia por sua caracterstica pensante. Assim, iniciou-se
a ruptura entre o trabalho fsico e o trabalho mental.
A diviso social da produo comeou a fazer parte da identi-

A expanso da propriedade dade do grupo. A propriedade, que era coletiva, baseada na consan-
privada e da sociedade de ginidade (uns colaboravam com os outros), tornou-se privada, esta-
classes ocasionou: o apare-
cimento de religies e distin- belecendo-se a diviso social por categorias sociais ou classes.
tos deuses; da educao se-
creta; da autoridade paterna;
da submisso das mulheres;
da separao entre trabalho
braal e intelectual. Os inte-
resses, anteriormente co-
muns, passaram a se parti-
cularizar, fazendo a educa-
o, de nica e global, trans-
formar-se em fragmentada e
especfica, associada con-
dio social da pessoa. Sur-
gem formas diferentes de
educao, onde o tratamen-
to hierrquico se estabelece,
fazendo aparecer as repri-
mendas e os castigos como
forma de submisso. A dife- Os vnculos de sangue foram rompidos, desdobrando-se no
renciao de status social
domnio de uns sobre os outros nasceu a escravido. No quadro ao
impossibilitou a confiana da
educao das crianas da eli- lado, veja algumas conseqncias da expanso da propriedade priva-
te na orientao espontnea da e da sociedade de classes.
do seu meio.
308
JOGO E EDUCAO FSICA
Bem, voc j percebeu que a relao produo/trabalho favo-

receu o desenvolvimento de novas tcnicas, que ocasionou mais acu-
mulao material. Esses excedentes passaram a ser trocados, am-
pliando o acmulo de recursos. O acmulo trouxe a possibilidade do
cio. O cio permitiu mais elaboraes materiais, no materiais e no-
vas experimentaes na utilizao de outras matrias.
Dessa maneira, surgia o embrio do que hoje denominamos de

cincia, cultura, ideologia (PONCE, 1994).
Perceba que com o aumento do tempo livre, a cultura do ldi-

co tambm se desenvolveu. A diversidade na cultura do ldico am-
pliou-se, dada a distino de classes. Brincando representava-se a vi-
da e ampliava-se a imaginao, desenvolvendo-se a inventividade.
Para saber mais sobre o tema
Repare que os jogos eram vistos como uma regalia da nobre- tempo livre acesse: http:
za, pois detinham mais tempo para o cio. Mas, apesar da seletivida- //www.unicamp.br/fef/grupos/
gehefel/texto-Gebara-2.txt.
de no convvio social, os jogos se estendiam ao longo das atividades
cotidianas como que inerentes a elas, representando uma das princi-
pais formas de estreitamento de laos na coletividade.
Como as guerras passaram a fazer parte da vida, necessitan-

do muito mais de elaborao e de preparao, a Educao incorpora
o conhecimento belicoso. As prticas fsicas eram largamente incenti-
vadas e exercitadas para o corpo estar apto e disciplinado para o com-
bate, mesmo que isso fosse alcanado atravs de castigos.
Perceba ainda que o alcance do erudito tambm exigia sacrif-

cios e disciplina. Apesar da valorizao da esttica e da arte, que ad-
veio com o aumento do tempo disponvel, o ldico sucumbiu na
Educao. A seriedade invadiu o ambiente de ensino e a resistncia
dos alunos aumentou diante da presso imposta.
Como voc ver a seguir, as estruturas de ensino ampliaram-

se e, sem dvida, a ascenso do poder da Igreja Catlica foi determi-
nante. Por trs da busca espiritual e da salvao, havia represso
cultura mundana e ao cio como inimigo da alma (LUZURIAGA,1978).
309
JOGO E EDUCAO FSICA
1.1.3 O Ldico no Contexto da Idade Mdia
Na Idade Mdia, a Igreja apropria-se do direito de determinar o

que seria necessrio e correto para a educao da sociedade. Obser-
ve que isso no indicava uma Educao extensa para todos. As dis-
tines firmavam-se, pois as funes e as classes sociais distingui-
ram-se mais ainda nesse perodo.
A Igreja tomou para si a instruo de massa. Nos monastrios

no se ensinava outra coisa seno a doutrina crist, como artifcio pa-
ra o estabelecimento de um comportamento dcil e conformista. J
nas escolas de formao de monges o conhecimento era difundido.
Em ambas as situaes, tendo em vista uma manobra muito

bem articulada com os senhores feudais, os alunos eram submetidos
aos dogmas sob severa disciplina. Assim, a Educao servia como
mecanismo de manuteno do estado das coisas.
custa de muita guerra, a educao crist expandiu-se para

toda a parte na Idade Mdia. A cultura clssica, intelectual, de origem
greco-romana, submergiu, conduzindo o mundo ocidental ao que se
denominou Idade das Trevas. Nesse perodo, a vida no plano horizon-
tal, corpreo, material sucumbiu mentalidade espiritual, e o despre-
zo pela vida alcanou seu pice.
O obscurantismo chegou a nveis to drsticos que mobilizou

Obscurantismo. Toda alguns reis a buscar a criao de novas escolas com finalidades mais
poltica de fazer alguma
coisa com o objetivo de ligadas ao conhecimento. Entretanto, isso no tirava da Igreja o poder
impedir o esclarecimento
da massa, por consider-lo
de determinar o que seria ensinado. O fato que a Educao come-
um perigo para a ou a sair das trevas e tornou-se menos austera.
sociedade.
Observe que as guerras, o comrcio e a ascenso da burgue-
sia geraram a formao das cidades. Os senhores feudais foram sen-
do destitudos. Os feudos caram. As catedrais comearam a ser utili-
zadas como escolas, aumentando a oferta de vagas. O comrcio se
fortaleceu e induziu necessidade de instruo acerca de suas maze-
las. A economia passou a subjugar as antigas ordenaes em vrias
dimenses sociais, inclusive na Educao.
310
JOGO E EDUCAO FSICA
A despeito da resistncia da Igreja, a presso que a burguesia

exerceu sobre o sistema social indicava que era necessrio mudar. No-
vas escolas foram constitudas e pela primeira vez a criana tambm foi
instruda. Contudo, a abrangncia do atendimento ainda era restrita.
Mas e o ldico nesse contexto? O fenmeno do ldico na

Idade Mdia consistia em uma manifestao livre, mas sem re-
levncia existencial. Todos se divertiam a seu modo, indiscrimi-
nadamente, e sem inibies, pois a honra era um reflexo da exis-
tncia e no do trabalho. Entretanto, era a nobreza quem deti-
nha mais tempo ocioso para suas diverses. O jogo, contudo,
no era permitido no ambiente educacional.
Perceba que no clssico de Umberto Eco, O Nome da

Rosa, que remonta esse perodo, h uma passagem em que o
protagonista, ao encontrar os livros proibidos de ordenao, descobre Rua da Idade Mdia - Ilustrao
baseada em detalhe do quadro
escritos onde a alegria deveria ser controlada por significar uma ofen- Childrens Games, de Bruegel
(15251569).
sa seriedade eclesistica.
Desse modo, a erudio voltou a ser relevante. Em contrapar-

tida, expandiu-se a mentalidade mais laica. O resultado do castigo co-
mo forma disciplinar j no alcanava a mesma eficincia.
A vida em toda a sua efervescncia eclodia das trevas com tan-

tas invenes, que se tornava cada vez mais atraente. A tristeza dei-
xava de ser santa e a carne (corpo) de ser uma misria. A Igreja
Catlica perdia fora nos seus dogmas e comeou a ser questionada.
O ldico adquiria fora como qualidade humana. Os prazeres eram
reais. O mundo ocidental renascia, depois de longo ostracismo e des-
prezo vida mundana, conforme veremos a seguir.
311
JOGO E EDUCAO FSICA
1.1.4 O Ldico no Contexto da Renascena
Por volta do sculo XV, eclode a Renascena. Desen-

volve-se o interesse por uma Educao voltada para princpios
mais humanos. Rompe-se com a viso asctica, dando-se lu-
gar a uma concepo mais humanizada, risonha e prazenteira
da existncia. Formaram-se as cidades-estado; o comrcio
expande-se com as navegaes; as descobertas de novas
terras e riquezas aconteceram. Desenvolve-se um sentimento
cosmopolita junto com a ampliao das trocas culturais e arts-
ticas. Valoriza-se a cultura e o conhecimento. Os iluministas,
responsveis pelo florescimento dos ideais humanistas, acredi-
tavam que no fosse o formalismo e o elitismo acentuado das
prticas educativas, sob influncia da aristocracia, o ensino se-
ria mais liberal, alegre e agradvel.
Porm, isso pouco alterou a condio do povo em geral,

que passou a ter uma nova denominao: plebe. As massas continua-
ram a ser manobradas e a no ter direito educao das elites.
Entretanto, a mentalidade laica advinda do iluminismo esbarrou

na forte influncia exercida pela religiosidade. Observe:
X
Os movimentos reformis- Reagindo Reforma Protestante, a Igreja desencadeou o movimento cha-
tas, desencadeados por mado de Contra-Reforma. Visava deter os movimentos que incitaram o es-
Martin Lutero, colocaram a prito crtico da razo e retornar ao humanismo pr-renascentista, devol-
Igreja Catlica em crise. vendo o esprito religioso Educao.
Repare que a Igreja Catlica reagiu com a Contra-Reforma,

mas no impediu a aproximao da burguesia nova mentalidade re-
ligiosa protestante.
Emergia o capitalismo, e a Educao influenciou-se pelo novo

ideal de produo. Contudo, o cenrio educativo no acrescentava
muito velha ordem. Os ricos tinham acesso a professores enquanto
as classes dominadas recebiam pregadores.
312
JOGO E EDUCAO FSICA
Perceba que com a ascenso da burguesia, as ativida- Como estavam o

des ldicas foram sendo banidas do cotidiano da sociedade, ldico e o jogo
nesse contexto?
por suas caractersticas no condizentes com o capitalismo.
No perodo do sculo XVI, a frivolidade tpica do jogo no com-

binava em absoluto com a nova ordem fundada nos valores puritanos
da burguesia. Sob essa nova tica, fundou-se as bases da pedagogia
tradicional, que fez do trabalho uma nova religio e estabeleceu o ru-
mo da organizao educativa da escola de massa.
Nesse momento histrico, tambm dada uma maior relevn-

cia racionalidade, uma das caractersticas centrais do processo pro-
dutivo emergente, que influenciou diretamente a Educao e ampliou
a ruptura entre o trabalho e o ldico.
A presena do ldico no meio comum ainda era observada pa-

ra todas as idades e classes, mas gradualmente deu-se uma ruptura
na prtica de jogos entre as crianas e os adultos, sobretudo no meio
nobre e entre o povo e a burguesia.
O sculo XVII apresentou uma fase de transio entre o Humanismo

e a Reforma do sculo anterior, e o Iluminismo (cujo movimento deno- Para saber mais sobre:
mina-se Ilustrao) e o despotismo esclarecido do sculo posterior. - Despotismo esclarecido

acesse: http://pt.wikipedia.org.
Nesse perodo, as influncias mais relevantes ficaram por conta ----------------------------------
de duas correntes filosficas: o empirismo (Francis Bacon) e o idealismo - Pragmatismo acesse:

http://pt.wikipedia.org.
(Ren Descartes), e dos movimentos cientificistas do Renascimento
(Galileu e Kepler). Esses referenciais definiram uma Educao de car-
ter realista e antidogmtica, contrapondo-se mentalidade da Igreja.
Em que pese o valor dado ao pragmatismo, racionalidade, Hedonismo. a arte de

ser, no a de ter. E a arte
moral, ao intelecto e disciplina, a pedagogia do Sculo XVII foi inde ser a sabedoria
fluenciada pelas idias religiosas da Reforma e do Renascimento. asctica do despojamento:
no se cobrir de honras, de
dinheiro, de riquezas, de
Teve grandes educadores como Ratke, Comenius, Locke, Fnelon, poder, de glria e outros
cuja forte influncia hedonista representava o desejo de uma educa- falsos valores ou virtudes,
mas preferir a liberdade, a
o mais agradvel, menos impositiva e, fundamental que se diga, autonomia, a
independncia.
que acontecesse prazerosamente, assemelhando-se ao jogo. http://pt.wikipedia.org/wiki/
Hedonismo
313
JOGO E EDUCAO FSICA
No sculo XVIII, quando se estabelece a famlia nuclear, a con-

vivncia coletiva mudou drasticamente. Observe que as privaes do
convvio social e a descoberta da infncia como momento especfico
Para saber mais sobre
famlia nuclear: da vida marcam esse perodo (BRUHNS, 1993).
Voc j teve a oportunidade
de ver como as tribos Nos pases onde o protestantismo vingou, o reconhecimento
indgenas convivem? A
tribo uma grande famlia. do valor social do brinquedo aconteceu mais tardiamente do que nos
Os filhos so filhos da tribo
pases catlicos. Isso mostra que a tica puritana atribua um carter
e no de uma famlia
especfica. As pejorativo ao ldico, separando-o das atividades mais srias como o
responsabilidades com
trabalho, educao, trabalho e a Educao.
sobrevivncia so divididas
entre todos. Com a famlia Nesse sculo, a burguesia ascendeu ao poder e tratou de
nuclear todas essas
responsabilidades recaem anunciar os ideais de uma nova Educao, negando as tradies do
sobre os pais, que
naturalmente no do conta
feudalismo catlico. Desse modo, o til e o prtico tornaram-se o eixo
de tudo. Para aprofundar da nova instruo, da o valor dado ao domnio dos nmeros. Ampliou-
acesse:
http://www.uesb.br/politeia/ se tambm o desejo de escolas mais alegres, com ambientes claros,
v2/artigo_02.pdf
menos severas e disciplinadoras.
o Sculo das Luzes!
A Educao assumiu uma importncia central nos planos dos Estados.
A mentalidade de educao estatal deu lugar educao nacional,

ou seja, a revoluo francesa foi fundamental no sentido de esta-
belecer a educao numa perspectiva cidad (nacional) em supe-
rao mentalidade de educao do sdito (estatal).
A instruo poderia ocorrer para o povo e pelo povo.
A educao laica avanou.
Eram os primeiros passos da escola de massa.
Grandes nomes da pedagogia, como Rousseau, Pestalozzi e

os enciclopedistas, so desse tempo. A luz, o conhecimento e a su-
premacia da razo eram buscados com intensidade.
Entretanto, tambm era a poca das contradies entre o

racionalismo e o sensorialismo o mundo dos prazeres e das von-
tades , o naturalismo e o idealismo, a educao individual e a edu-
cao nacional, a concepo da vida religiosa e da vida em si. Foi um
perodo de transio, onde a Cincia estabeleceria suas bases em
contraposio ao misticismo e subjetividade.
314
JOGO E EDUCAO FSICA
Foi por excelncia um sculo pedaggico, tanto pelos avanos

no campo educacional como pelo interesse poltico que os Estados
passaram a ter nesse sentido (LUZURIAGA, 1978).
Rousseau e Pestalozzi preconizaram uma educao vinculada

Cartesianismo. Movimento
realidade, sobretudo relacionada com o trabalho de onde o conheci- filosfico cuja origem o
pensamento do francs
mento advinha. Assim, o aluno deveria aprender no prprio processo Ren Descartes (1596-1650),
do fazer. Nos princpios de Pestalozzi est presente a necessidade de considerado o fundador da
filosofia moderna. Para
conexo realidade; ao social; natureza espiritual e fsica; intui- Descartes, nem os sentidos,
que podem enganar-nos, nem
o, com base no conhecimento intelectual e espiritual; ao ensino lai- as idias, que so confusas,
co; aos mtodos pedaggicos. podem nos dar certezas e,
portanto, nos conduzir ao
entendimento da realidade.
Ele compreendeu a importncia da unidade. Entendeu que a vi- Por isso, com a finalidade de
da um todo integrado, pois preconizava algo que ocorreria como um jo- estabelecer um mtodo de
pensamento que permita
go, mesmo acontecendo durante uma poca em que a Cincia estrutu- chegar verdade, desenvolve
rava seus mtodos numa mentalidade fragmentria: o cartesianismo.

um sistema de raciocnio que
se baseia na dvida metdica
e no pressupe certezas e
No Sculo XIX a nacionalizao da Educao expandiu-se, verdades, como era tradio
entre os pensadores que o
mostrando o interesse do Estado em determinar os rumos da instru- antecederam.
Para saber mais acesse o site:
o. Por que esse interesse? Pois essa ao representava o domnio http://www.josevalter.com.br/
de grandes contingentes de pessoas que se deslocavam para as ci- Sitereligioes/cartesianismo.htm
dades em funo do avano industrial.
Perceba que o embate entre correntes conservadoras e pro-

gressistas, liberais e reacionrias, marcou o perodo envolvendo o
movimento cientificista, a Igreja e o Estado.
O processo de escolarizao de massa ganhou intensidade, in-

fluenciado pelo sentimento cvico-nacionalista, a doutrina liberal, o
pragmatismo, o utilitarismo e o trabalho. A influncia de Napoleo, um
amante das letras, foi relevante nesse sentido.
Nesse contexto, o jogo constituiria a categoria que possibilita-

ria a melhor relao entre o pensar e o fazer. Goethe, por exemplo,
deixou claro esse ponto de vista ao afirmar que:
Na vida s a ao importa (...) Ser ativo o destino
do homem (...) Pensar e fazer, fazer e pensar, eis a
smula de toda a sabedoria, em todo tempo pratica-
da, em todo tempo reconhecida, mas nem sempre
compreendida. Uma e outra coisa ho de alternar-
se eternamente, como a inspirao e a expirao;
deviam ser inseparveis, como a pergunta e a res-
posta (LUZURIAGA, 1978, p.198).
315
JOGO E EDUCAO FSICA
Outro aspecto relevante presente nessa concepo o valor

dado ao sentimento esttico. Schiller foi quem mais acentuou a rela-
o entre a esttica e o ldico. Froebel foi quem deu consistncia
praxeolgica s idias de se educar atravs do jogo, quando criou na
Para aprofundar seus Alemanha o Kindergarten, ou o que hoje se denomina jardim de in-
conhecimentos sobre fncia. Seus pressupostos educativos fundavam-se na atividade e na
sentimento esttico vide a
obra de Schiller (1995), liberdade. Dizia:
A educao esttica
do homem. O jogo o mais puro e espiritual produto dessa fa-
se do crescimento (referindo-se infncia). , a um
tempo, modelo e reproduo da vida total, da ntima
e misteriosa vida da natureza do homem e em todas
as coisas. Do jogo dimanam as fontes de tudo quan-
to bom. (...) A criana que brinca tranqilamente,
com espontnea atividade, resistindo fadiga, che-
gar, por certo, a ser homem tambm ativo, resis-
tente, capaz de sacrificar-se pelo bem prprio e
alheio (ibid, p. 202).
Froebel acentuava, ainda, a preocupao de que a escola e a

Voc concorda que, at
os dias atuais, essa vida no deveriam ser entidades antagnicas, separadas. A despeito
uma questo muito mal do romantismo, que essas idias representavam, era entendimento
resolvida na prtica?
que o ldico fazia parte do processo ensino-aprendizagem no haven-
do como neg-lo.
Observe que, no campo das idias, o ldico estava em alta.

Mas na prtica, exceto em raras experincias, o que dominava era a
transmisso mecnica de conhecimentos, de maneira ainda coerciva,
visando formao para o trabalho.
Na segunda metade desse sculo XIX, acentuou-se a mentali-

dade cientfica, naturalmente impulsionada pelas implementaes tec-
H um artigo muito bem nolgicas e pelo crescimento nas atividades produtivas e comerciais.
estruturado sobre paradigma
cientfico cartesiano no site: A mentalidade educativa foi impregnada definitivamente pelo paradig-
http://br.geocities.com/ ma cientfico cartesiano.
carlos.guimaraes/holistica.html.
316
JOGO E EDUCAO FSICA
Herbart foi o baluarte dessa mentalidade na pedagogia. Ele in-

crementou a cientificidade na pedagogia, ampliou os estudos psicol-
gicos, fundando a Psicologia Cientfica, e concebia uma pedagogia re-
ferendada na vida e nos interesses das pessoas. Herbart tinha no centro de
suas idias o carter
instrutivo. Entendia que, por
Ainda nesse perodo, a filosofia positivista, fundada por Auguste meio da instruo,
modificaria as idias do
Comte, passou a influenciar a pedagogia. Seu representante maior, indivduo e,
Herbert Spencer, imprimiu um acentuado carter utilitrio e pragmti- conseqentemente, toda a
sua vida psquica. Nessa
co ao ensino. Nesse caso, a humanidade deveria ser formada em to- concepo, o aspecto
ativista ganhou finalidades
dos os aspectos da vida social e intelectual, alicerada na individuali- utilitrias de ocupao,
dade e na natureza. tendo como pano de fundo
acentuada preocupao
com a disciplina, a
Perceba que esse foi um perodo marcado por uma mudana intelectualidade e a
de sentido na funo da Educao. Diminui-se a importncia do car- manuteno da ordem,
requerida pelo Estado.
ter humanista e eleva-se a mentalidade pragmtica. ------------------------------
Lembramos que nesse momento o capitalismo, na sua verso positivismo, tema que
industrial, estava em franca expanso. Os defensores do ldico na influencia sobremaneira a
rea de Educao Fsica,
Educao representavam uma corrente mais humanista. J os defen- acesse:
http://www.histedbr.fae.
sores da educao instrumental, onde a formao para o trabalho era unicamp.br/art12_20.pdf
a tnica, representavam uma corrente mais pragmtica. Adivinhe:
quem obteve mais sucesso?
Essa nova ordem produtiva determinou uma lgica explorat-

ria, que exigia objetividade e resultados, influncia do pragmatismo.
Dessa maneira, o conhecimento deveria ter uma utilidade.
Observe que, no sculo XIX, a fbrica e a Cincia parecem

unir-se para arruinar definitivamente a figura do arteso-operrio.
Era o fim dos ofcios completos, onde no era necessria a for-

mao intelectual. Contudo, mesmo que no houvesse uma correla-
o direta entre nveis de alfabetizao e nveis de industrializao,
houve uma diminuio acentuada dos desnveis na alfabetizao
(PETITAT, 1995).
317
JOGO E EDUCAO FSICA
Dessa maneira, o ldico nada significava, pois, como vimos, o

ldico no tem finalidade ulterior, intil. O fato que, diante do mo-
mento histrico, a ganncia da burguesia em acumular riqueza subju-
gou a humanidade a um status de objeto dentro da produo. Uma pe-
a em meio a outras.
Desde o sculo XVIII, o modelo de produo implantado pela

Para saber mais sobre: burguesia exacerbou as marcas do utilitarismo, da eficincia prosaica.
- A humanidade e a
produo assista ao filme Os seus ideais haviam de tal forma se impregnado socialmente que,
DAENS - um grito de justia. com a revoluo industrial, o trabalho passou da condio de ideal pa-
Veja comentrio sobre ele no
site:http://www.megklopper.re ra a condio de dolo (HUIZINGA,1971).
cantodasletras.com.br/
visualizar.php?idt=231481.
- Utilitarismo acesse:
A escola burguesa de massa
http://www.cobra.pages. surgiu para consolidar duas formas
nom.br/ft-utilitarismo.html
- Escola burguesa de massa de ensino: um ensino ilustrado para
leia Baudelot e Establet
as elites e outro elementar para as
(1986), La escuela capitalista.
- Microfsica do poder estude classes subalternas. Dessa forma,
Foucault (1988 e 1989).
Para ele, a lgica disciplinar pretendia-se assegurar a consolida-
da escola procura sub-
o do iderio burgus, da hierarquizao do poder (dirigentes e diri-
repticiamente manter um
iderio de dominao e de gidos) e do respeito ordem industrial que emergia.
controle por meio da
inculcao de medos
simblicos, impedindo que os
O controle atravs do disciplinamento tornou-se o centro das
indivduos acreditem-se aes educativas, indicando que a manuteno da ordem e o contro-
capazes de uma contra-
ofensiva ordem le deveriam reinar no ambiente da escola.
estabelecida, expurgando-
lhes a ludicidade e criando Consolidou-se uma fabulosa microfsica do poder, como diz
corpos dceis. Assim,
facilitam o domnio daqueles Michel Foucault, alicerada num complexo sistema de alienao.
que detm o poder. Os
mecanismos de controle,
viglia e punio, que afetam
Entramos na escola
o corpo e o esprito, so Pois tudo no incio
artifcios dessa ordem. inocentemente...
soa como novidade,
Achamos at que
no mesmo?
divertido!
Com o tempo, o ritmo determinado por um sistema pensado ra-

cionalmente pelos adultos impregna nas crianas padres de condu-
ta. Mesmo obtendo resistncia, esse sistema finda por se estabelecer,
virando hbito e deixando de ser questionado pela maioria.
318
JOGO E EDUCAO FSICA
Repare que poucos pais tm coragem de romper consciente-

mente com essa determinao e dar a seus filhos uma outra possibi-
lidade. Raras tambm so as alternativas para romper com essa lgi-
Se quiser ver mais sobre o
ca. Em muitos casos, h submisso a esse modelo por acomodao. funcionamento da escola,
s adentrar no mundo de
Nesse aspecto, os professores vm contribuindo historicamen- OBrien, personagem do
clssico 1984, de Orwell.
te, voluntria ou involuntariamente, direta ou indiretamente, para a do- Primeiro, a criana tem a
escola como um mundo
mesticao dos alunos. Muitos sabem das limitaes que esse siste- totalmente novo. Depois,
ma representa, entretanto, poucos so capazes de sair dessa viciosa levada a compreend-la e,
posteriormente, a aceit-la.
roda de iluses. Para saber mais sobre o
clssico de Orwell acesse:
Bem, vamos estudar o sculo XX? http://www.duplipensar.net/
george-orwell/1984-
orwell.html
1.1.5 O Ldico no Contexto da Modernidade
Nas proximidades do Sculo XX, a industrializao dissemi-

nou-se pelo mundo. A maior parte dos pases, marcados pelo proces-
so industrial, j havia adotado a escola primria obrigatria. Mais do
que nunca, a Cincia foi impulsionada pela lgica racionalista do tra-
balho/produo.
A nova ordem produtivista, alimentada por uma verdadeira re-

voluo tecnolgica, diga-se de passagem, intimamente relacionada
com as foras que abriram caminho para a modernizao, atravs da
produo de artefatos blicos, no tinha como no tencionar o am-
Para saber mais sobre as
biente social. razes dos novos
comportamentos do
Exigiu-se, por razes mltiplas, que no cabe aqui tratar, novos trabalhador leia Gabriel
comportamentos do trabalhador, dentre eles o domnio da linguagem Palafox (1997), citando
Werner Sombart, em seu
escrita. estudo Guerra e
capitalismo.
Veja que com o advento da indstria ocorreu a necessidade ur-

gente de mo de obra. Essa tarefa de preparao para o trabalho lo-
go passou a ser incumbncia da escola, tornando essa formao a
sua prioridade.
319
JOGO E EDUCAO FSICA
Hoje temos mais conscincia Diante da necessidade de mo de obra, nem as crianas foram
dessa catstrofe. No foram poupadas. Comearam a ser vistas como fora de trabalho, necessi-
poucas as crianas extermina-
das no ambiente do trabalho.
tando ser preparadas para ocupar um lugar na vida produtiva. Temos,
Muitos empresrios ganancio- na lateral, uma anlise sobre o tema.
sos as usavam como mo-de-
obra descartvel. Desde ce- As massas, para se submeterem ao modelo de produo capi-
do, as crianas passaram a ser
talista, foram induzidas a um processo instrutivo, onde a negao de
iniciadas no processo produtivo,
direcionando suas expectativas suas razes conduziu negao de sua identidade cultural, inclusive
a uma vida quase escrava. Elas da cultura do ldico (BRUHUNS, 1993).
ainda so exploradas pelo adul-
to em diversas circunstncias, Observe que o espao/tempo, dominado pelo trabalho, gra-
enviesando o sentido da infn-
cia e furtando-lhes o ldico.
dualmente aliena o indivduo a uma dinmica artificial e afasta-o da
(...) o ldico vem sendo ne- sua cultura de raiz. A transmisso da cultura acumulada a outras ge-
gado, exatamente pelas
suas caractersticas, em no- raes interrompida e considerada pouco atrativa para as novas
me da produtividade da
sociedade moderna como geraes, provocando em muitos casos a sua extino.
um todo. (...) at mesmo no
mbito da infncia comea
a ser negado, cada vez mais Espaos restritivos, tempo controlado, induo ao consumo
precocemente, em nome
da necessidade da prepara-
etc., tudo isso adveio com a nova ordem, que induziu a organizao
o para o futuro (MARCELLINO, em aglomerados urbanos.
1995, p. 60).
A escola, determinada pelo Es-
tado, assumiu a funo de con-
Na cultura do ldico vimos muitas brincadeiras, brinquedos e
trolar as marginalidades e for- jogos desaparecendo do corolrio ldico da infncia, por influncia do
mat-las ao modelo de produ-
modo de vida nas cidades.
o, servindo como mo-de-
obra barata e formando um Um parnteses... Eu, Marcelo de Brito, realizo com estudantes universit-
exrcito excedente de fora de rios um exerccio de investigao na realidade na qual habitam.
O exerccio consiste em entrevistar moradores de diferentes geraes de
trabalho pronto para ser utiliza-
sua comunidade, para observar como era a cultura do ldico no local e como na
do. O trmino dos estudos, fe-
atualidade. Temos constatado que muito j se perdeu, na capacidade de domnio

chado numa funo social do
dessa cultura, e isso evidente nas categorias sociais mais favorecidas, que so
mundo do trabalho, foi uma das
as que tm maior possibilidade de consumo.

caractersticas que se embutiu
Tambm fao outro exerccio, nas turmas de Recreao e Lazer da Uni-

no discurso das prticas escola-
versidade. Peo para que todos faam um brinquedo tpico da cultura popular. Pa-
res. Pergunte a uma criana, em
ra os homens peo que faam uma pipa (papagaio, pandorga) e para as mulheres
idade escolar, o que pretende
que faam uma boneca. A dificuldade evidente para a grande maioria, pois qua-
ser quando crescer, e a respos-
se ningum vivenciou essa possibilidade. No caso da pipa fazemos um festival pa-

ta normalmente se relacionar
ra solt-las ao vento. Mais assustador o fato de que quase ningum sabe como
com uma futura profisso.
solt-las.
Para saber mais: voc assistiu ao
filme DAENS - um grito de justia,
que indicamos anteriormente?
320
JOGO E EDUCAO FSICA
Mas vamos continuar falando do sculo XX?
escola coube o papel de inculcar os novos valores da emergente

ordem industrial, tanto que, desde cedo, foi induzida a pensar num pa-
Para saber mais sobre:
dro modelar, onde o controle de produtos e processos deveriam ca- - Redes escolares distintas vide
minhar dentro de uma estrita racionalidade caracterstica, alis, Baudelot e Establet (1986).
------------------------
avessa aos princpios das atividades ldicas. - Movimento Escolanovista
acesse: http://www.histedbr.fae.
A escola estratificou-se, surgindo redes escolares distintas, re- unicamp.br/navegando/
artigos_pdf/Jose_Carlos_
lacionadas formao dos diferentes estratos sociais. At porque, Souza_Araujo_Concepao_
artigo.pdf.
tambm distintos eram os interesses dos poderes institudos, a des-
peito da democratizao do ensino ter-se firmado, ao longo do scu-
lo, como sua caracterstica principal, junto com a universalizao.
Pedagogicamente falando, necessrio destacar que prximo

virada do sculo XIX, ocorreu a tentativa de um amplo movimento
de reforma do ensino, denominado Educao Nova.
Esse movimento, que preconizava a mudana no ensino tra-

dicional, livresco, intelectualista, dogmtico, desenvolveu-se princi-
palmente na Europa e nos Estados Unidos, onde vrias escolas fo-
ram criadas. Sua raiz filosfica resgatava, principalmente, as idias
de Rousseau.
Nesse perodo aconteceu uma verdadeira exploso de mto-

dos ativos de ensino, cuja fundamentao estava nos ideais de liber-
dade, de individualidade, de trabalho cooperativo, de criatividade. Na
sua aplicao, esses mtodos visavam a uma estimulao cognitiva
continuada e, em muito, baseavam-se na dinmica do jogo.
321
JOGO E EDUCAO FSICA
No Brasil, esse movimento denominou-se de Escolanovismo

ou Educao Nova.
Veja que essa mentalidade ocorreu h quase um sculo, e

agora que a vemos ser alardeada pelas propostas oficiais de
Educao. Perceba como o tempo das revolues no ensino!
Por outro lado, embora fosse evidente que o sentido da Educao

no sculo XX caminhava para a elevao das liberdades individuais e
Persona. O termo tratado da persona, jamais deixou de figurar no corolrio da Educao a pre-
no sentido de alcance
mximo das sena dos aspectos scio-pedaggicos.
potencialidades do
ser humano. Nesse caso, a influncia de mile Durkheim foi decisiva na de-
terminao de um sentido educacional voltado para a ordenao do
contrato social. Isso ocorreria em grande monta atravs de sua peda-
gogia sociolgica fundamentada na corrente filosfica funcionalista.
Por influncia desse modo de conceber o processo produtivo, as

questes relativas ao ldico acirraram-se por desdobramento das inter-
funcionalismo acesse: pretaes unilaterais do trabalho e do lazer, entendidos de forma frag-
http://pt.wikipedia.org/ mentria e dual. Assim, os reflexos do funcionalismo na escola acentua-
wiki/Funcionalismo
ram a racionalizao do trabalho pedaggico e, conseqentemente, os
mecanismos de manuteno da ordem (MARCELLINO, 1990).
322
JOGO E EDUCAO FSICA
Aproveite o quadro ao lado para aprofundar o assunto. Nas escolas adotaram-se hor-
rios estabelecidos para as aulas,
No sculo XX, a educao escolar estendeu-se por todo o pla- para o recreio, para usar esse ou
neta. Os pases at so pressionados por rgos internacionais para aquele espao. A escola proje-
tou-se para alm do seu tempo
elevar as suas taxas de escolarizao. Hoje, a histria no s alfa-
efetivo, apropriando-se do tem-
betizar todos os cidados. O interesse que haja uma instruo con- po-cio (tempo disponvel),
tnua para manter as pessoas qualificadas, para as mudanas rpidas transformando-se numa institui-
o com caracterstica totalitria.
no ambiente produtivo. O tempo passou a ser organiza-
do de forma a manter o aluno
O investimento em equipamentos para modernizar a escola ocupado. Para alm do interesse
perceptvel, sobretudo nos pases ricos e nas escolas privadas, que de manter a ordem, estava intrn-
atendem elite. Nessas escolas, o retrato da fachada mudou, mas na seco o interesse de preparao
para o regime do trabalho. Na es-
essncia o modelo que seguem ainda est atrelado aos determinis- cola aprendemos a cumprir os
mos da produo. horrios; como otimizar o tempo
(time is money); como se organi-
Poucas experincias, que buscaram uma ruptura com o mode- zar para cumprir objetivos esta-
lo vigente, foram registradas na Histria da Pedagogia. Na maioria dos belecidos de fora; como contro-
lar emoes; como se comportar
casos foram consideradas propostas marginais ao sistema. Em geral, conforme o espao-tempo ideali-
seguiram (seguem) uma perspectiva heurstica, ou seja, buscaram es- zado; como ser subserviente.
timular a capacidade cognitiva atravs do processo de soluo de

problemas como num jogo. O incrvel que Scrates j agia assim!
Estamos vivenciando um tempo em que o desenvolvimento, o

poder da tecnologia e a velocidade da informao ganharam propor-
es que nos assustam, mas no assustam as novas geraes.
Para saber mais sobre:
- Heurstica acesse:
Essa dinmica facilmente integrada por eles. uma dinmi- http://pt.wikipedia.org/wiki/
ca imprevisvel, que exige criatividade e abertura para o novo, aspec- Heur%C3%ADstica
tos que tangenciaram, historicamente, a vida escolar, mas que tm in-

timidade com o ldico.
1.1.6 E Agora um Novo Sculo: Ps-modernidade?

O universo tem, para alm de todas as misrias,
o destino de felicidade.
O homem deve reencontrar o paraso.
Gaston Bachelard
323
JOGO E EDUCAO FSICA
Estamos vivenciando um novo Sculo, e os sinais desse tem-

po apresentam caractersticas singulares, se compararmos com o que
se denominou de moderno.
Esta uma discusso que d muito pano para manga... O fato

- Ps-modernidade acesse o que no so poucos os estudiosos indicando que estamos vivendo
artigo em:
http://www.espacoacademico. um estado singular da Histria, denominado Ps-moderno.
com.br/035/35eraylima.htm
Agora, vamos empreender uma discusso importante para
aprofundar a reflexo-crtica acerca do fenmeno do ldico, como
desdobramento de processos maiores do mundo.
Observe que o nome ps-moderno apenas indicativo do que

vem depois da Modernidade, mas no sabemos se inaugura um novo
tempo ou apenas uma passagem.
Nesse momento, podemos identificar traos marcantes da pre-

sena do jogo, perpassando o nosso dia-a-dia em todas as manifes-
taes humanas. como se tivssemos fissionado a barreira, que se-
parava a realidade da fantasia. Barreira to intensamente delineada
pela racionalidade durante a Modernidade.
A mente est entrando em parafuso.

Voc j se questionou sobre o que realidade? O que no realidade?
Realize um momento de introspeco sobre o que acabamos de perguntar.
Feche os olhos e faa uma profunda inspirao e expire lentamente por trs
vezes. Ser que o mundo que sinto verdadeiro? Ser que tudo isso no
fruto do pensamento/imaginao? Voc j viu aquela srie de filmes cha-
mada MATRIX? E a o que voc acha?
Vamos voltar ao nosso foco. Qual mesmo o nosso foco?

Voc dispersou durante as respiraes? Mantenha-se atento para as corre-
laes que faremos, pois estamos tratando do ldico na Ps-modernidade. No jo-
go, quem no est atento no consegue muita coisa no. Ento fique ligado!
Aprofundando o entendimento da Ps-modernidade, vamos in-

teragir com um autor que, a nosso ver, demonstrou muita sensibilida-
de ao explorar vrios temas respectivos forma como estamos nos
comportando na atualidade.
324
JOGO E EDUCAO FSICA
O nome do autor Luciano Zajdsznajder. Ele elegeu sessenta

e trs temas, dentre eles o jogo, e analisou cada um deles.
Zajdsznajder (1992) aponta que no Ps-moderno o enigma do

presente atrai mais que o mistrio do futuro e as memrias do passado.
Ora, nessa colocao est a chave da nossa incurso compa-

rativa entre o modo como estamos vivendo e o jogo. Quando jogamos
vivemos intensamente o presente. No nos preocupamos em resgatar
ou consolidar algo a partir dele. O jogo nasce e morre no espao/tempo
dele mesmo.
Segundo o mesmo autor, existem inmeras maneiras de in-

gressar no Ps-moderno, e a mais comum fraturar a vida, interrom-
pendo sem razo o que se estava fazendo.
No entanto, isso no significa o gosto pelo descompromisso,

mas o que ele denomina de fratura dos eixos. Entendendo-se como
eixos as linhas de orientao da existncia. A fratura neste caso sig-
nifica o desaparecimento dos elementos de orientao razo, Histria,
saber pela Cincia, entre outros.
Nasce uma nova realidade, onde a viso de tempo se transfi-

gura. Na Antiguidade e Idade Mdia essa viso orientava-se para o
passado. Na Idade Moderna para o futuro, lugar de localizao de
sua plena realizao. Agora, resta humanidade apenas o presente,
As crianas menores
passageiro, temporrio, escorregadio. (sobretudo, at 7 anos)
comeam algo e logo
Perceba como nessa passagem ficam evidentes os aspectos largam de mo, partindo
para outra coisa que as
relacionados frivolidade e ao efmero, tpicos dos jogos ou brinca- atrai. Depois, voltam para a
deiras das crianas menores. Por trs disso estaria uma desesperan- antiga atividade, ou no. O
apego ao que produziram
a na humanidade? tnue, como se o que antes
faziam deixasse de existir,
uma vez que a ateno
No Ps-moderno, h uma fluidez em relacionar coisas, acen- desviou-se para
tuando a liberdade para combinar e fazer acontecer, sem muita preocu- outra coisa.
pao com as conseqncias. a caracterstica experimental, inovado-

ra, que todo jogo apresenta, em menor ou maior grau, que o faz a fon-
te do processo criativo sem preocupao com o produto, o resultado.
325
JOGO E EDUCAO FSICA
O que vale o trajeto, o processo, pois existe uma convico

de que as garantias no so possveis e assim as justificativas no
precisam ser absolutas nem profundas. Pode-se escolher entre seguir
o que j se explorou, ou partir para novas exploraes, de acordo com
as circunstncias.
Isso no quer dizer um desprezo pelas regras e princpios, mas

uma maneira de no se estagnar. Existe uma pulsao que impele
variao e isso acentua a disperso. Tambm representa semelhana
com a forma como as crianas menores comportam-se, sobretudo nas
brincadeiras. A mesmice cansa!
O desejo de variar destitui a necessidade de uma centralidade,

pois no existe um centro, mas vrios centros. A Cincia, a tecnologia,
a religio, a arte e a filosofia que sempre representaram a voz da uni-
versalidade cedem lugar a expresses particulares arranjos, grupa-
mentos, reordenaes.
Esse desejo seria uma
forma de mostrar uma Destaquemos o caso do trabalho. Apontamos que na era Moderna
descrena nas verdades
que as geraes anteriores o trabalho ganhou status de divindade, mas na atualidade passou a
inculcaram atravs da
Educao?
incorporar caractersticas ldicas, ou, ainda, de no seriedade, sobretu-
do, para a juventude. A impresso de que ningum quer repetir a ilu-
so de que o trabalho gera riquezas e que a riqueza traz felicidade.
A tendncia que o trabalho desvincule-se da relao de obri-

gatoriedade, ou devoo, que mantinha. Perde o significado de cen-
tralidade da vida que adquiriu. A busca particulariza-se na inteno de
se auto-realizar. Torna-se mais importante fazer o que se gosta e ob-
ter prazer que acumular bens.
Isso coloca em desequilbrio a relao com as lideranas, uma

vez que acordos tcitos de obedincia hierrquica, tpicos do ambien-
te do trabalho, geram muita insatisfao. O interesse pela autoges-
to, por meio da livre iniciativa.
Nesse particular, as formas como as lideranas se estabele-

cem no jogo so marcantes, sendo um novo rumo para a gesto do
trabalho. No jogo/brincadeira, as lideranas variam de acordo com a
experincia que se pactua desenvolver. Como as situaes de jogo
so dinmicas, o comando das aes tende a ser compartilhado pelo
grupo e no se polariza em apenas um lder.
326
JOGO E EDUCAO FSICA
Outro trao, acentuado por Zajdsznajder (1992), que em

meio a tanta informao, fato que se ampliou sobremaneira com o fe-
nmeno da globalizao, a disperso uma conseqncia trgica que
amplia o caos.
Contudo, o convvio com o caos se torna algo assimilvel co-

mo normal. Os limites, mesmo que virtuais, se expandem. As esco-
lhas, mesmo que virtuais, so muitas. As opes, inclusive aquelas
que conduzem destruio, so vrias. Ver a morte estampada nas
imagens dirias da TV tornou-se banal. Passa-se a conviver com os
extremos, como se isso fosse natural.
Esse alheamento s questes sociais estende-se para outras

esferas, consideradas suporte da Modernidade. H o entendimento de
que a Cincia no tem o poder de superar os problemas da condio
humana, tampouco de assegurar resultados como definitivos.
Ou seja, existem apenas possibilidades, e as experincias re-

volucionrias da Modernidade trouxeram trgicos efeitos colaterais.
Amadurece a expectativa de que as transformaes sociais devem
acontecer por outras vias. De certa maneira, uma revelao da des-
crena na poltica partidria.
Ao relacionarmos essas caractersticas respectivas Cincia e Eu, Marcelo de Brito, tenho a se-
ordem social com o jogo, vemos o aspecto aleatrio fortalecido. No guinte tese: que se queres conhe-
cer uma pessoa ponha-a a jogar.
Quantas vezes me surpreendi
se pode estabelecer os resultados de um jogo um bom jogo aque-
le que contempla o imprevisvel. com uma exploso de sentimen-
tos, enquanto jogava. Ansiedade,
O determinismo, no sentido de estabelecer as condies de jo- dvida, coragem, raiva, xtase.
gar, tambm refutado no campo ldico um bom jogo aquele que Tudo isso j se manifestou, quan-
do jogo. Creio que voc tambm
j vivenciou sentimentos seme-
permite o dilogo e reformulaes, caso contrrio se engessa e morre.
lhantes. Em algumas situaes as
reaes dos jogadores so sur-
Na Modernidade, predominou a conteno das emoes, o con-
trole e at uma valorizao da frieza. Na Ps-modernidade, a dimen- preendentes. Verdadeiras explo-
so emocional, sobretudo, aps as descobertas da neurocincia, vis- ses afetivas podem acontecer.
J presenciei situaes em que a
pessoa era um verdadeiro cava-
ta como raiz de muitos dos problemas que construmos. necessrio
no apenas manifestar os sentimentos, mas buscar a causa do dese- lheiro nas relaes cotidianas e,
quilbrio. Veja, no quadro ao lado, a relao dessa questo com o jogo. quando o vi jogando, no acreditei
que ele pudesse ser to violento.
H no ar um desejo de encontrar a verdadeira identidade e No d para se manter a mscara.
O jogo tem essa possibilidade de
revelar quem a pessoa.
romper com o universo das iluses. Mas, para isso acontecer neces-
srio conhecer nossa sombra. Expor-se na forma que se com v-
cios, taras, defeitos, mentiras, loucuras cada vez mais evidente.
327
JOGO E EDUCAO FSICA
Estamos fragmentados, perdemos o sentido de unidade, e isso nos

enfraqueceu como ente.
O problema que a possibilidade de lutar contra o poder da

sombra exige muita energia, motivao. Diante disso, vem se acen-
tuando uma tendncia negativa perante a vida, uma desesperana. A
derrocada da espcie torna-se um sentimento que se amplia. O fim
no causa mais espanto.
Reflita sobre a afirmao a
seguir. No campo das artes
a tendncia que o fim no
Lembre-se: por meio do ldico a humanidade pode exercitar o
causa mais espanto est seu Eu superior e o seu Eu inferior.
muito presente na produo
cinematogrfica. Basta ver
os desenhos japoneses que Essa caracterstica est intimamente relacionada com o aspec-
invadiram as nossas to representativo do jogo (simulacro). No jogo podemos colocar em
telinhas.
exposio nossas mscaras, sem que sejamos penalizados por isso.
Como no teatro, o jogo permite mostrar nossas muitas faces. Nele, po-
demos morrer e nascer de novo.
Zajdsznajder (1992) indica, ainda, que o Ps-moderno uma

indeterminao. Tudo pode acontecer. Pode at no ser uma poca.
Mas existem algumas regras, como se fossem estabelecidas proviso-
riamente para a realizao de um jogo.
Aprofundaremos as
categorias do jogo (Alea, Portanto, um mundo arbitrrio. Como num jogo, pode ser
simulacro, agon, vertigo) sempre mudado, das mais variadas formas, sendo criado e recriado.
na Unidade 2.
Mais uma vez fica evidente o aspecto aleatrio do jogo. De certo mo-
do, isso justifica porque presenciamos uma exploso de prticas an-
tes consideradas msticas.
Tratando do tema especfico, o jogo, Zajdsznajder (1992)

acrescenta que quando no imperam as idias sobre o bem e o mal,
e quando os modelos de agir e de ser no parecem para sempre es-
tabelecidos, o mundo abre-se para o jogo.
Cada indivduo, liberto das obrigaes, percebe que pode es-

Reflita sobre essa viso de
poca, trazida por tabelecer para si as regras que acreditava herdadas. Diante das pe-
Zajdsznajder, e avalie como quenas e grandes coisas da vida, permite-se desenhar os quadros
tem sido a sua conduta
existencial nos ltimos que mais atraem.
anos. Voc observa alguns
dos aspectos relacionados
com o Ps-moderno
perpassando a sua vida?
328
JOGO E EDUCAO FSICA
O ldico aproxima-se do artstico. Acabam por fundir-se, e o ar-

tstico, que perde suas fronteiras, espalha-se pelo mundo.
(...) O ldico est presente em todos os pontos,
nas relaes entre homens e mulheres, no traba-
lho, na escola. Reconheceu-se na aplicao de jo-
gos uma forma mpar de aprender (ZAJDSZNAJDER,
1992, p. 169).
Ento, o que voc acha disso tudo? Estaramos vivenciando

uma Nova Era? Uma era do ldico?
Hora de praticar
Debata, no frum da Disciplina, as suas concluses sobre as seguintes questes:
1. Observe o contexto da escola em que trabalha: como se comportam os professores? Os alunos?
Como est constitudo o espao fsico? Qual a filosofia educacional que consta do projeto pedaggi-
co na escola? Como so as diferentes aulas? Observando e descrevendo esse cenrio, analise e refli-
ta criticamente sobre a sua realidade e procure identificar a presena do ldico.
2. Entreviste professores de Educao Fsica e de outras reas. O foco da entrevista a importncia
do ldico na Educao. A partir das respostas faa as suas anlises, tendo o texto da Unidade como
suporte terico.
3. Elabore um texto livre sobre O Ldico na Educao Fsica, baseando-se nas memrias das aulas
desta Disciplina. A partir das suas memrias, imagine como poderiam ser as aulas.
4. O contexto da poca Ps-moderna apresenta, como apontamos, uma tendncia para a valorizao
do ldico na Educao. Que aspectos voc observa na sua realidade, que indicam, ou no, essa pos-
sibilidade? Analise a sua realidade e a realidade maior da Educao, e escreva um artigo livre, tendo
como referncia o texto que apresentamos na Unidade e outras fontes pessoais.
329
JOGO E EDUCAO FSICA
Por meio desta Unidade vimos Viajamos na Histria at chegar no sculo XX. Um
que, desde a Antiguidade, logo sculo fantstico, pela capacidade humana de
que a humanidade sedentarizou- construir, reproduzir e movimentar coisas.
se e estabeleceu a propriedade
Contudo, foi um sculo que representou o quanto
privada, a Educao incorporou a lgica da domi- ns somos perigosos.
nao do homem pelo homem.
Houve uma exploso de conflitos humanos. Uma
Desde os primrdios, as novas geraes so sub- exploso no avano tecnolgico. Ocorreram duas
metidas s determinaes do poder hegemnico. grandes guerras, e vrias menores, decorrentes do
interesse econmico. Aconteceu a Guerra Fria; a
Isso passou a repercutir nas relaes humanas, em
guerra pelo mercado.
todos os nveis, incitando o apego apropriao.
Existiram fenmenos como o fascismo e o comu-
Ao longo de sua Histria, a raa humana viveu trs
nismo; a expanso do capitalismo como modelo
momentos referenciais: o etnocentrismo, o teocen-
hegemnico de produo.
trismo e o antropocentrismo.
Surgiu o mais globalizador dos instrumentos de co-
Santin (1994) afirma que os dois grandes projetos
municao, a televiso, digamos de passagem, um
de humanizao de que se tem conhecimento o
brinquedo e, recentemente, um outro, ainda mais
da cristandade, determinada pela Igreja Catlica, e poderoso, o computador.
o da Cincia, ou seja, referncia teocntrica e an-
tropocntrica geraram desastres incalculveis. As cidades expandiram-se e abarrotaram-se de pes-
soas; um enorme excedente de mo-de-obra formou-se
Por um lado a cristandade sustentou governos to- e aumentou a competio e a seletividade.
talitrios sanguinrios; patrocinou descobertas de
O desemprego virou tema global. A natureza deu
novos povos e lugares para o reino de Deus. Por
seu grito de alerta diante da destruio. O plane-
outro, mais do que ampliar os domnios desse rei-
ta entrou em derrocada pela mo do homem... Que
no, protagonizou verdadeiras invases, massa-
jogo esse?
crou povos inteiros e destruiu culturas milenares.
O ldico vem cada vez mais penetrando no cen-
Por sua vez, a sociedade industrial, alicerada na
rio da produo. Nunca se falou tanto em bom hu-
Cincia, construiu monumentos de conforto e rique-
mor, criatividade, participao, jogo.
zas, para pequenos grupos, e reservou, para uma
larga maioria, mares de misria e marginalidade. Nesse contexto, seria essa a nova ordem?
O brinquedo comeou a ser visto como anttese da Nessa nova postura, estaria uma alternativa de
manuteno do estado das coisas?
vida real, por isso foi qualificado como frvolo, e as
manifestaes do ldico como tempo desperdia- Essa tendncia teria a inteno de mascarar as
do, enquanto o trabalho como tempo bem empre- agruras do trabalho e de aumentar a produtividade,
gado (CAILLOIS, 1990). ou seria parte de uma re-humanizao do trabalho?
330
JOGO E EDUCAO FSICA
No temos respostas consolidadas para tais questes. Estaria a sabedoria natural restabelecendo o equi-
lbrio das polaridades?
Estamos num momento de transio, aps um
tempo em que o trabalho foi divinizado e pensado Ser que seremos capazes de encontrar o cami-
segundo uma lgica mecnica e racional, que in- nho do meio, um equilbrio que integre o prazer, o
fluenciou diretamente a Educao no mundo. ldico no processo do trabalho, ao invs de incor-
rermos na polarizao de negar o valor do traba-
Para ilustrar o carter mecnico na produo, veja
lho, como foi negado o valor do ldico?
o filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin.
Nunca se viu tanto investimento em diverso. O en-

tretenimento movimenta uma indstria poderosa.
Muito bem! Agora, comece a Unidade 2 e veja como integrar

as tendncias do ldico ao processo de ensino-aprendizagem.
331
JOGO E EDUCAO FSICA
UNIDADE 2
O Valor e o Renascimento
do Ldico na Vida
Nesta Unidade, discorreremos sobre o valor do ldico no pro- Ensinagem. um
cesso de ensinagem, esperando que ocorra um despertar para a

neologismo para dizer que
o professor ao mesmo
tempo em que ensina
transformao da educao na escola. tambm aprende.
Voc j viu uma criana ou um grupo Percebeu como as crianas

de crianas em atividade ldica, aprendem com as suas atividades?
brincando? No se encanta com as Voc no acha que ali est uma
coisas que inventam e realizam? escola de verdade?
Assim, o nosso tema central ser o jogo, pois entendemos que ele a forma mais criativa
encontrada pela humanidade, para exercitar a capacidade de solucionar problemas e para se co-
nhecer. Dentro desse tema, veremos: os fundamentos do jogo; o ldico nos estgios de desenvol-
vimento do ser humano e os elementos ou categorias para fomentar um processo didtico-
pedaggico mais ldico.
Objetivos
desconstruir a lgica mecanicista que perpassa a Educao Fsica na escola;
construir condies para realizar um processo pedaggico fundado no ldico;
utilizar jogos, brinquedos e brincadeiras, que auxiliem na integrao de todas as dimen-
ses do ser humano, de acordo com a capacidade que cada estgio de desenvolvimento
pressupe;
elaborar estratgias (projetos, atividades, programas) para a sua aula e para a sua esco-
la, visando torn-la mais ldica e, conseqentemente, mais humana.
Tenha uma excelente caminhada!
333
JOGO E EDUCAO FSICA
UNIDADE 2 | O VALOR E O RENASCIMENTO DO LDICO NA VIDA
2.1 O Valor do Ldico na Vida e na Educao

A brincadeira o alimento da personalidade
que est se formando.
Apenas faltam oportunidades para brincar.
Grajew Oded
Desde que nascemos, estamos expostos a desafios. Buscar

super-los constitui uma oportunidade, tendo em vista que, superan-
do, ou no, esses desafios, aprendemos.
Certamente, aprender consiste em um processo que envolve

dificuldades, pois pressupem situaes-problema. Mesmo que no
queiramos ter problemas, eles aparecem. Tentamos fugir deles, po-
rm, paradoxalmente, desde criana, nossas atividades envolvem
problemas.
Um grande mestre do Oriente, chamado Gautama o Buda ,

deixou um ensinamento que compartilhamos com vocs: disse que os
problemas podem ser vistos como uma ddiva. a nossa oportunida-
de de lapidao. Apontou que os problemas existem porque necessi-
tamos deles para aprender. Repare que aprender traz a possibilidade
da sabedoria, e sbio aquele que experimentou e aprendeu.
Voc no acha que a experimentao a forma mais sensacio-

nal de aprender? Desde pequenininhos somos impelidos a explorar o
Saiba mais sobre: mundo. A forma natural para isso acontecer atravs do brincar. Nos-
- Pulso ldica: sa pulso ldica nos conduz, de maneira natural, para experincias
consideramos,
corroborando com Huizinga de situaes-problema.
(1971), que o ldico uma
pulso essencial tal qual a Brincando, aprendemos e ensinamos. Brincar um manifesto na-
libido, seno parte dela.
--------------------------------- tural, que nos proporciona o desenvolvimento de nossas potencialidades
Dimenses humanas: a e dimenses. Lembra das suas tentativas iniciais para andar de bicicle-
unidade do ser humano
constitui-se de dimenses ta? Ou nadar?... Quanto problema! Mas nem por isso voc desistiu.
intercomplementares: fsica,
mental, emocional,
espiritual e social.
334
JOGO E EDUCAO FSICA
Como diz Edgar Morin (1996), somos seres aprendentes, te-

mos a capacidade de computar. Ensinar e aprender so caractersti-
cas presentes em nossas vidas, que nos qualificam a superar os pro-
blemas que surgem e que criamos.
Ns fomos alm de outros seres que tambm ensinam e apren- Edgar Morin, cujo nome
verdadeiro Edgar
dem: ns criamos a educao escolar. A educao um fenmeno Nahoum, nasceu em Paris,
sociolgico tipicamente humano um espao e um tempo concebido em 8 de julho de 1921.
um socilogo e filsofo
para direcionar o processo de ensinar e aprender. E representa um francs, de origem judaico-
espanhola, pesquisador
grande problema para todos os governos. emrito do CNRS (Centre
A escola para muitos de ns tambm um problemo!

National de la Recherche
Scientifique). Formado em
Eu, Marcelo de Brito, por meio de uma investigao, percebi que, em pouco
Direito, Histria e
tempo, a maioria das crianas perdem o interesse pela escola. Se quiser saber mais
Geografia, adentrou-se na
sobre a minha pesquisa, veja Brito (2002), nas referncias bibliogrficas.

Filosofia, na Sociologia e
na Epistemologia. Um dos
Por que acontece esse desinteresse? Ser que porque a escola se distan-
principais pensadores
cia dos anseios mais fundamentais do ser humano? Ser que porque o seu mode-
sobre complexidade. Autor
lo de ensino pouco observa a presena de prazer? Ser que porque, como apon-
de mais de trinta livros,
ta Enguita (1991), na escola, no se tem ido muito alm do ensino das regras da
entre eles: O mtodo;
Introduo ao pensamento
boa conduta? complexo; Cincia com
conscincia e Os sete
saberes necessrios para a
Repare que Andr Giordan (2001, p. 226) nos fornece uma pis- Educao do futuro.
Durante a Segunda Guerra
ta para responder a essas perguntas, ao comentar os programas es- Mundial, participou da
Resistncia Francesa.
colares de segundo grau na Frana, um pas que sempre influenciou considerado um dos
pensadores mais
a Educao no mundo. importantes do sculo XX.
(...) preciso se perguntar se o segundo grau (en- ---------------------------------

sino mdio) continua tendo como projeto a prepara- Andr Giordan, francs,
o dos indivduos, portanto de cidados, para en- pesquisador da Educao,
participou de uma
frentar a poca em que vivem. Se for o caso, a es-
interessante obra sobre o
cola de segundo grau deve parar de difundir uma nvel mdio, organizada por
cultura escolar, isto , um conjunto de conhecimen- Morin.
tos pontuais que s tm um interesse interno: para
passar nos exames, por exemplo.
E prossegue criticando duramente os programas de segundo

grau, como sendo compostos por contedos que podem interessar
muito aos especialistas, mas nunca aos estudantes, que precisam
compreender a prpria existncia e integrar-se a uma sociedade a
ser humanizada.
335
JOGO E EDUCAO FSICA
Atualmente, depois dos desastres cometidos em nome da ra-

cionalidade, parece que o ldico est encontrando o seu espao
(SANTIN, 1994).
Voc no acha que a
velha histria repetindo-se? Conforme vimos na Unidade 1, essa tendncia comeou a ser
Quando no valorizamos
algo, e percebemos que o manifestada em meados da ltima dcada do sculo passado. Mas,
que acreditvamos que um pouco antes, a sustentao do resgate do ldico, como uma ten-
nunca ocorresse acontece,
despertamos para o dncia educacional, era vista com estranheza.
Eu, Marcelo de Brito, por um bom tempo convivi com a rejeio s minhas
problema que criamos. A
vem a valorizao! O
aquecimento global um idias, por parte de colegas de profisso, que achavam ser um delrio advogar por
uma Educao Fsica na perspectiva do ldico. Fui alvo de chacotas, por defender
desses fenmenos.
que o esporte e a Educao Fsica, sem a essncia ldica, distanciavam-se da hu-

manidade.
Nesse perodo, incio dos anos 80, fui muito influenciado pelas idias do fi-
lsofo Manuel Srgio Vieira e Cunha e de um grupo de amigos, que se juntaram
para realizar um projeto de escola de natao diferente.
A nossa proposta era o desenvolvimento humano por meio da natao, e o
nosso mtodo de ensino apoiava-se no brincar e na psicomotricidade. Logo, vimos
os resultados acontecerem, pois as crianas, os jovens e os adultos divertiam-se
nadando e aprendiam rapidamente.
Manuel Sergio Vieira e
Cunha, portugus, filsofo,
tem uma vasta obra Assim que amadurecemos a proposta pedaggica e a nossa prtica, ficou
literria. Dentre suas obras evidente que, se investssemos numa proposta de treinamento, era possvel alcan-
destacamos: Iderio e ar performance competitiva. Mas essa no era a nossa inteno naquele projeto.
Nosso objetivo era o desenvolvimento humano, o ser integral.
dirio: um filsofo reflecte o
Hoje, estou plenamente convencido que possvel o desenvolvimento de

desporto; Motricidade
humana: uma nova Cincia
do homem; Para um competncias corporais, inclusive a formao de atletas, de outras maneiras, pa-
ra alm do modelo mecanicista no esporte. No apenas atletas, mas atletas pes-
desporto do futuro; Pratica
soas, atletas humanos e no bestas fabulosas, mquinas de performance, como di-
e a Educao Fsica; Um
zia Manuel Srgio.

corte epistemolgico: da
Educao Fsica
motricidade humana.
Modelo mecanicista no
O fato que, nesse incio de Sculo, o tema do ldico est ca-
esporte. um da vez mais consolidado no discurso educacional e no meio acadmi-
desdobramento do
paradigma cartesiano, que co. A resistncia ao tema vem caindo.
influenciou a cincia desde
o Iluminismo. A Bem, mas o que o ldico?
racionalidade e o controle
de processos determinam o
mximo desempenho
corporal, desconsiderando
as outras dimenses
humanas.
336
JOGO E EDUCAO FSICA
Freire (2005) indica que, em Educao Fsica, fazemos uma

enorme confuso quanto compreenso e nomeao dos aconteci-
mentos situados no universo ldico. De modo geral, as manifestaes
ldicas tm seus nomes sempre relacionados aos contextos de suas
existncias. Porm, a confuso est em situar no mesmo nvel coisas
que esto em nveis diferentes.
Por exemplo, denominamos brincadeira os acontecimentos l-

dicos menos comprometidos socialmente, mais vinculados s crian-
as, ao passo que, por jogo, batizamos a manifestao ldica compro-
metida com regras sociais reconhecidas.
Trocando em midos, se um grupo de crianas brinca de comi-

dinha ou de casinha, o nome disso brincadeira. Porm, se um outro
grupo brinca de pega-pega, o nome da atividade jogo. Ao assistir a
uma peleja de Futebol ou a um encontro de Atletismo, as pessoas do
a esses eventos o nome de esporte, chamando a brincadeira de bola
entre meninos de jogo.
Em parte, esse confuso quadro poderia tornar-se mais claro

com uma simples consulta ao dicionrio (HOUAISS, 2001).
Ldico Jogo
O prefixo latino lud refere-se idia O verbo jogar vem do latim joco, que,
que integra acontecimentos como jo- tambm, significa zombar, simular, Joo Batista Freire e
go, divertimento, recreao, e precede gracejar, brincar etc. Por sua vez, a pa- Marcelo de Brito
nomes latinos como ludus, ou, em por- lavra jogo corresponde ao latino jocus, participaram da Comisso
tugus, como ldico, ludibriar, ludibrio- e refere-se a gracejo, pilhria, graa, de Especialistas do
Ministrio do Esporte
so. A idia sempre a de dissimular, mofa etc., substituindo no latim vulgar
2003/2004, que elaborou
fazer-de-conta, divertir, zombar etc. a denominao clssica ludus. um material de EaD para a
capacitao de
profissionais no formados,
Portanto, como afirma Freire (2005), tanto jogo quanto ldico que atuavam no Programa
tm a mesma origem e significam a mesma coisa em latim. E acres- Segundo Tempo . Esse
material est disponvel
centa no estar plenamente convencido de que necessrio com- apenas em formato digital,
pois o ME no concretizou
preender o sentido intelectual da palavra jogo. Mas diz que no pode o processo de impresso e
se furtar ao exerccio obstinado, a que se entregam homens e mulhe- capacitao. Por isso,
reproduzimos uma de suas
res, de procurar compreender as coisas misteriosas, enquanto persis- partes, que discute o
conceito de ldico.
tirem os mistrios.
337
JOGO E EDUCAO FSICA
Em outra de suas obras, Freire (2002) diz que jogo tudo aqui-
lo que a sua percepo disser que jogo. Essa posio nos remete
concepo de Huizinga (1971), de que a vida mais parece um jogo.
O ldico nos seres humanos uma atitude fundamental que

facilmente perdida, pois requer inocncia total. De fato, qualquer ativi-
dade humana feita com inocncia, isto , qualquer atividade humana
feita no momento em que feita com ateno nela e no no resultado,
isto , vivida sem propsito ulterior e sem outra inteno, alm de sua
realizao, jogo (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 1994, p. 145).
No incio desse tpico, dissemos que o ldico faz parte da nos-

sa essncia, pois nela est a raiz das nossas manifestaes: a ener-
gia vital, que recebe nomes distintos dependendo da origem. Uns a
chamam de atman; outros de chi, de lan vital, de orgnio.
Observe que o ldico uma expresso da energia vital, uma

pulso. Assim como a pulso da libido nos impele busca do prazer,
a pulso do ldico nos impele a brincar/jogar.
Desse modo, Huizinga (1971) indica que o ser humano, ao ma-

nifestar a sua essncia ldica, envolve-se num estado de resistncia
a toda espcie de interpretao lgica.
Isso porque o segredo da ludicidade est num campo de dom-

nio to subjetivo, que se torna impossvel o entendimento racional das
expresses de alegria, prazer, divertimento, agrado, pois essas o
compem como um segredo. E esse segredo, s desvendado no
campo das sutilezas de quem vive esse estado.
Agora, veja o que Schiller (1995) deixou como contribuio pa-

ra nosso tema. O incrvel que ele escreveu esses apontamentos l
no sculo XVIII.
O homem atingiu a condio de humano por meio da inveno do

brinquedo.
Schiller acesse:
De todos os estados do homem no jogo, e somente nele, que o
http://pt.wikipedia.org/wiki/ homem se torna completo e desdobra de uma s vez sua natureza
Friedrich_Schiller
sensvel racional.
338
JOGO E EDUCAO FSICA
De todos os estados do homem no jogo, e somente nele, que ele

se torna completo.
O homem s verdadeiramente homem quando joga.
Ao analisar as palavras de Schiller, percebemos que quando o

homem encontra-se em estado ldico pode desenvolver plenamente
as suas potencialidades, capacitando-se para a contemplao e para
a construo do belo.
Dessa maneira, entendemos que o jogo uma categoria capaz Reflita sobre as colocaes
de Schiller e imagine: em
de integrar as dimenses do ser humano num todo, e ousamos incluir que condio estaria o
homem antes de ser
outras duas dimenses da vida, que transcendem condio huma- humano? Ser que foi
na: atravs do jogo exercitamos trevas e luz (o bem e o mal). atravs da descoberta e do
domnio da essncia ldica
que chegamos a esse
Repare que o estado ldico no privilgio de alguns. Todos estgio evolutivo?
tm essa essncia e ela se manifesta mesmo nas condies mais ad- Sugesto: veja o filme A
Guerra do Fogo; analise
versas, apesar de sempre nos reportarmos a infncia como momento como diferentes estgios
da evoluo do homem
representativo do tempo de brincar. entram em confluncia no
filme e reflita como o ldico
Como sugere Bachelard (1988)1, citado por Kishimoto (1996), se manifesta em cada
grupo.
subsiste sempre uma criana em todo adulto. O devaneio sobre a in-
fncia constitui-se num retorno que se preserva como belo na mem-
ria e imaginao.
Essa esfera romntica, que d contornos nossa memria in-

fantil, reporta, principalmente, s nossas lembranas ldicas. Isso faz
com que esqueamos muitas das agruras da infncia. Quem brincou
e acumulou um cabedal cultural, d um enorme valor sua infncia.
Observe que, embora haja uma estreita relao entre o

jogo/brinquedo/brincadeira e a infncia, so notrias a construo e a
presena desses elementos ao longo de toda a vida, segundo especi-
ficidades individuais e contextos scio-culturais.
Na infncia no h tanta restrio moral e temporal
ao brincar, por isso a vemos como parte da infncia.
Brincamos das mais diversas formas ao longo de to-
da a vida, mesmo que no saibamos de onde vem
a energia primordial que nos impulsiona necessi-
dade de brincar e inspira nossas criaes ldicas
(SANTIN, 1994, p.14).
1
BACHELARD. A potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
339
JOGO E EDUCAO FSICA
Na atualidade, somos impelidos ao estado ldico, pois cons-

tante o apelo ao entretenimento, sobretudo relacionado ao consumo.
Temos a impresso que descobriram no ldico uma fonte para estimu-
lar o mercado.
Vamos ilustrar essa colocao observando a ferramenta cen-

tral de nossa poca: o computador. J perceberam como ele se tornou
um brinquedo? Incrvel, diga-se de passagem!
Eu, Marcelo de Brito, enquanto utilizo o computador, como ferramenta pa-

ra produzir esse texto, observo aparecerem figurinhas, que se comunicam comi-
go; sons variados; cores, e vai por a afora.
Esses elementos trazem mais prazer ao uso do computador. Sei que por
trs disso est uma perigosa armadilha que nos insita a penetrar nesse universo...
E l ficar! uma iluso sedutora.
Joguinhos eletrnicos, Internet, Blog, so tentaes que nos atraem para
uma vida virtual. Tambm so jogos! Se bobearmos, camos na armadilha. O desejo
poder levar ao vcio. As crianas, nesse aspecto, so as mais vulnerveis.
D uma paradinha, uma
respirada profunda, e
procure lembrar-se de
ocasies em que voc Ao longo de nossas vidas, a permanncia do jogo/brinquedo/
brincou, mesmo sem ser a
hora de brincar. Ou seja,
brincadeira revela que so nas situaes de frivolidade, distante das
quando voc, mesmo sem obrigaes e da cotidianidade, que surgem momentos nicos de ex-
autorizao, aprontou
alguma brincadeira. Como perincias para aquele que brinca. Nesse estado ldico, podemos tes-
so as suas memrias
ldicas? Elas esto cheias
tar sem medo a confirmao do real. Podemos experimentar.
de poesia, piada,
gargalhada? Assim, a brincadeira/jogo fornece a ocasio de tentar combina-
es de conduta, que sob presses funcionais no seriam tentadas
(BROUGRE, 1995).
O contexto do jogo o mais incrvel laboratrio de experimen-

tao que o ser humano pode conceber.
Segundo Caillois (1990), o jogo e a arte nascem de um acrs-
cimo de energia vital, de que o homem e a criana no necessitam pa-
ra a satisfao de suas necessidades imediatas e que utilizam para a
imitao gratuita e divertida de comportamentos reais. E tambm pa-
ra criar, ou melhor, recrear.
Trocando em midos, joga-se, sobretudo, quando as necessi-

dades esto cumpridas; quando no h faltas percebidas; quando, ao
contrrio, h sobras. Ou seja, jogar como praticar alguma atividade
que no se dirige a um fim objetivo, no visa dar conta de uma tarefa.
340
JOGO E EDUCAO FSICA
Portanto, uma simulao da realidade, um faz-de-conta.

Podemos dizer que jogo porque no preciso jogar. Mas temos que di-
zer que trabalho porque preciso trabalhar (FREIRE, 2002).
natural a associao do jogo com a energia excedente. Mas, eu, Marcelo
de Brito, j tive oportunidade de ver manifestaes ldicas em situaes de ex-
trema carncia. Nesse aspecto, considero que o ldico uma resposta ntima do
ser, incitando-lhe vida, a despeito da morte espreitar porta.
Costumo comparar a capacidade de construes ldicas de crianas de dife-
rentes situaes sociais. Venho constatando que as crianas, que tm supridas suas
necessidades bsicas, porm vivem em condies de baixa disponibilidade de recur-
sos, inventam mais brinquedos e exploram com mais intensidade e diversidade os
brinquedos. Elas aprendem a se virar desde muito cedo.
Assim, entendo que a criatividade uma capacidade que necessita de algum
desafio, que motive a soluo do problema por ele gerado.
Para Bettelheim (1988), crianas, que no tm grandes oportu-

nidades de brincar e com as quais raramente se brinca, sofrem grave
interrupo, ou retrocesso, intelectual, pois, a criana exercita seus
processos mentais na brincadeira e por meio dela. Sem esse exerccio,
seu pensamento pode permanecer superficial e pouco desenvolvido.
Hora de praticar
Pense nas crianas com quem voc convive e faa uma reflexo sobre o ldico na vida delas. Dentre
elas devem existir algumas, se no vrias, que tm recursos, mas seu tempo controlado externa-
mente pelos pais, familiares, empregados, professores, tarefas, atividades. E outras que quase no
tm recursos para brincar. Faa uma avaliao sobre a cultura do ldico na vida delas. Quem tem
mais carncia ldica?
Reflita sobre isso e avalie os impactos que essa situao pode gerar no desenvolvimento dessas crian-
as. A partir de suas observaes, realize e publique, no frum da Disciplina, uma composio livre.
Repare que, se fizermos uma anlise dos nossos processos

criativos, veremos que eles se constituem tal qual um jogo, uma brin-
cadeira, diferentes da funcionalidade que caracteriza o brincar nos
animais (LORENZ, 19862, citado por SANTIN, 1994).
Segundo Chateau (1987), os animais apresentam uma conduta ldica no in-

cio de suas vidas, cuja funo prepar-los para exercer as atividades necessrias
para sua sobrevivncia quando adultos. Ser que isso taxativo? Voc j presen-
ciou cenas de animas domsticos, mesmo adultos, impelindo-nos a brincar com
eles ou manifestando isso com outros animais? Ser que eles, no momento em que
convivem conosco, aprendem a brincar sem finalidade ulterior, tal como ns?
LORENZ, Konrad.
2
A demolio do homem. So Paulo: Brasiliense, 1986.
341
JOGO E EDUCAO FSICA
Bettelheim (1988), ao falar de Freud, indica que por meio da brin-

cadeira a criana realiza suas primeiras grandes realizaes culturais e
psicolgicas: atravs da brincadeira a criana expressa a si prpria.
Freud percebeu o quanto as crianas exprimem bem os seus

sentimentos e pensamentos. Sentimentos que s vezes a prpria
criana no conhecia, ou sob os quais a criana estaria esmagada, se
no lidasse com eles exprimindo-os sob a forma de fantasia ldica.
Mesmo quando brinca, para ocupar seu tempo, a escolha da

brincadeira motivada por processos internos, desejos, problemas,
ansiedades. As atividades ldicas da criana so determinadas pelo
que se passa na sua cabea. Brincar sua linguagem secreta, que
devemos respeitar mesmo que no a entendamos.
Voc percebe que, nesse sentido, o ldico representa uma po-

derosa mola propulsora do autoconhecimento?
No universo do ldico, tambm esto representadas a cultura

construda pela sociedade, no presente e no passado, e, ainda, de
uma sociedade futura, imaginria, que advm do processo criativo.
Por exemplo, os desenhos animados, os filmes de fico so

fenmenos ldicos. Voc percebe como eles anteciparam, num tem-
po passado, muito do que hoje temos como realidade?
Eu, Marcelo de Brito, lembro-me de um desenho animado que via quando era
criana, nos anos 70. Ele representava uma sociedade altamente tecnolgica do
futuro. Quase nada do que o desenho retratava existia. Hoje, quase tudo aquilo
existe. Refiro-me aos Jetsons.
Os Jetsons.
Hanna Barbera
Para aprofundar o conceito

Zona de Desenvolvimento As manifestaes ldicas exercitam nossa abstrao e nosso
Proximal acesse:
http://pt.wikipedia.org/ imaginrio, mediando smbolos que favorecem o que Vygotsky (1989)
wiki/Zona_de_
desenvolvimento_proximal
denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
342
JOGO E EDUCAO FSICA
Dialetizando real e imaginrio, incitando e excitando

processos no sujeito, ampliando-se para a lingua-
gem e ao, favorecendo o desenvolvimento de v-
rias funes, dentre elas a cognio e por que no,
a capacidade teleolgica (PASSOS, 1995, p. 27).
A imaginao de longe o que mais nos diferencia dos outros

animais. Desde bem cedo, atravs do domnio das linguagens, exer-
citamos no jogo a nossa capacidade de ir alm do que na razo mo-
vimenta-se.
A caracterstica mutante do brincar central nesse aspecto. No

momento em que o indivduo brinca, capaz de transformar as mais
inimaginveis coisas em brinquedo/jogo/brincadeira e de recri-los por
meio do carter exploratrio.
incrvel como, nas mos de uma criana, um simples pedao

de pau pode transformar-se numa fantstica criatura de outro planeta.
Para aprofundarmos o tema, vamos penetrar no que Roland

Barthes (1980, p. 41) nos revela, sobre o valor do brinquedo, enquan-
to fonte ldica para a humanidade.
Qualquer jogo de construo, se no for demasiado
sofisticado, implica em um aprendizado de um mun-
do bem diferente: com ele, a criana no cria nunca
objetos significativos; pouco lhe importa se eles tm
um nome adulto, o que ele exerce no uma utili-
zao, uma demiurgia: cria formas que andam,
que rodam, cria vida e no uma propriedade; os ob- Reflita sobre a
jetos conduzem-se a si prprios, j no so uma complexidade desse
matria inerte na concha da mo. processo, vivenciado por
ns seres humanos.
Se fizermos uma anlise comparativa das manifestaes do jo-

go, nos diferentes estgios do crescimento e desenvolvimento huma-
no, veremos que existem caractersticas especficas, que o diferen-
ciam na forma como so manifestas de um para outro estgio. me-
dida que crescemos e desenvolvemos nossas dimenses, mais o jo-
go ganha em organizao e complexidade.
Roger Caillois (1990) indica que quanto mais nova a criana

mais as manifestaes ldicas tendem a paedia, e medida que ama-
durecem tendem ao ludus.
343
JOGO E EDUCAO FSICA
Para o autor, paedia e ludus so duas faces da mesma moeda.

De um lado est o processo inicial e do outro o processo mais avan-
ado de organizao e complexidade do jogo.
Os estgios iniciais do jogo apresentam-se recheados de de-

sordem, disperso e caos. J os estgios mais avanados apresen-
tam-se com mais objetivao, economia e ordem.
Assim, a expresso ldica do ser humano comea em forma de

brincadeira (paedia) e evolui para o jogo (ludus). Isso no quer dizer
que essas caractersticas no perpassem as manifestaes ldicas
nos diversos estgios da vida!
2.2 Fundamentos do Jogo

Segundo Caillois (1990), o jogo caracteriza-se, em nvel das
Reforamos a expresso
essncias, como uma atividade livre, incerta, improdutiva e regula-
em nvel das essncias, mentada, delimitado pelo tempo/espao. O jogo nasce sem uma pre-
pois nesse nvel no
ocorreu ainda a determinao e no tem objetivos. Simplesmente acontece.
interferncia da cultura.
Uma forma de comprovar medida que o processo de aculturao ocorre, o indivduo to-
essa posio est no fato
de que, atravs de imagens ma contato com as representaes sociais e, ento, o jogo passa a se
de ultra-sonografias
(ecografias), observou-se
apresentar em quatro categorias fundamentais, caracterizadas por
que, no tero, os bebs Caillois (1990).
manifestam atividades
rudimentares parecidas
com brincadeiras, como A seguir, vamos aprofundar essas categorias, pois elas so o
chupar o dedo, friccionar os pulo do gato para a construo de uma proposta pedaggica integral.
genitais, movimentar-se.
344
JOGO E EDUCAO FSICA
2.2.1 A Categoria Agon (Agnica)
A categoria agonista diz respeito presena de um desafio, de

uma disputa. Todo jogo insere um desafio.
Observe que embora apaream como sinnimas, identificamos

que a competio envolve a presena de um adversrio externo. A
competio acontece contra outra(s) pessoa(s). J na disputa, o ad-
versrio pode ser o prprio protagonista do jogo, que procura superar-
se, ou superar um desafio.
Desde os seus primrdios, a humanidade vivencia desafios.

Seja para sobreviver, seja para aprender ou mesmo para divertir-se. O
fato que sem desafios no desenvolveramos nossos potenciais, a
vida perderia a graa.
Desde que o ambiente favorea suas exploraes, muito co-

mum vermos as crianas encarando desafios espontaneamente, sem
a necessidade de outras crianas.
Isso tambm acontece em manifestaes diversas no adulto:

subir uma montanha; fazer uma expedio; explorar uma caverna, so
exemplos dessa categoria.
O mais importante que a tenso desencadeada por um desa-

fio acontea. No momento em que o desafio deixa de acontecer, ou
torna-se insupervel, o jogo tende a cessar.
O desafio uma mola propulsora do ldico, e nasce na presen-

a de uma situao-problema, que motiva o desejo de experienciar.
Por essa categoria, estrutura-se a noo de limite. A presena de desafios muito

abaixo, ou muito acima, das expectativas dos jogadores pode inviabilizar o jogo.
Achar a dosagem adequada de agnico da pessoa, ou do grupo, pode levar s
aprendizagens significativas.
Nesse aspecto, importante a possibilidade de intervir com sabedoria, introdu-

zindo estmulos que incitem um alcance de nveis mais complexos de tenso.
345
JOGO E EDUCAO FSICA
No caso da escola, essa uma qualidade central da ao do-

cente: encontrar um balanceamento na interveno que no desesti-
mule as aprendizagens.
Assim, procure estudar as capacidades dos alunos. Quanto

mais voc conhec-los mais possibilidades haver de desenvolvimen-
to de potenciais.
Evite balizar-se pelos mais ou pelos menos competentes. Di-

versifique as situaes-problema, para que as diferenas sejam con-
templadas. Observe que no possvel buscar uma igualdade entre
os componentes do jogo.
Quando se tratar de competir, entenda que o outro representa

a possibilidade do jogo e no a negao do mesmo. Sem a presena
do outro o jogo no acontecer.
importante, quando houver adversrio, que haja possibilida-

de de vitria para todos os participantes, dessa maneira pode-se dar
ao vencedor o valor preciso da sua vitria.
Quando nos defrontamos com um problema, uma disputa, a vitria est no apren-
dizado que temos em cada situao. Perder uma disputa, ou competio, pode
trazer mais aprendizado do que obter a vitria. O professor pode ser o mediador
dessa compreenso.
Salienta Bruno Bettelheim (1988), um dos mais eminentes psi-

clogos infantis do nosso tempo, que talvez a lio mais importante
que se pode aprender com o jogo que quando se perde o mundo
no se acaba. Se a criana perder um jogo, pode ganhar no prximo.
Assim, as crianas aprendem que na vida, apesar dos reveses

temporrios, ainda podem ter sucesso, inclusive, na mesma situao
de insucesso anterior.
Nesse sentido, fundamental que os adultos no enfatizem a

vitria, mas o prazer do jogo, isto , o ldico.
346
JOGO E EDUCAO FSICA
2.2.2 A Categoria Alea (Aleatria)
A categoria alea diz respeito ao imprevisvel, ao aspecto da sor-

te. O que nos remete ao mistrio. quilo que no podemos governar.
Repare que por meio do jogo a humanidade tem a oportunida-

de de exercitar o imprevisvel, a contingncia e o improvvel do que
no lgico, nem sistemtico, aos seus olhos.
Esse termo alea, vem designar que o final do jogo no depen-

de do jogador, porque se trata mais de vencer o destino do que o ad-
versrio. O destino o nico artfice da vitria e esta, em caso de ri-
validade, significa apenas que o vencedor foi mais bafejado pela sor-
te do que o vencido.
O jogador passivo, no faz uso de suas qualidades e habili-

dades. A alea nega o trabalho. No entanto, pode, por meio da especu-
lao, garantir condies de prever o resultado, ou, buscando apoio,
engendrar pelo caminho da superstio, do acaso e da adivinhao
(ANJOS, 2008).
Eu, Marcelo de Brito, chamo a ateno para a vasta cultura de jogos deno-
minados jogos de azar. Porque ser que chamam assim? Tambm existe sorte,
pois podemos ganhar...
A polarizao do aspecto negativo, provavelmente, remete possibilidade
desses jogos arruinarem a vida de pessoas. Na essncia, o aleatrio atrai as pes-
soas, a ponto de se tornar um vcio. Elas so seduzidas a arriscar a sorte. Isso es-
timula a intuio e a busca do mistrio.
O aspecto aleatrio representa uma possibilidade de sucesso

para todos, mesmo que ilusria, como o caso das loterias. Traz consi-
go a potncia do mistrio, sem o qual a vida ficaria limitada a instintos
primrios. Desejamos sorte, almejamos a sorte. Mas quanto menos
dependermos dela, melhor. Voc no acha?
Mesmo que nos preparemos exaustivamente para o imprevis-

to, ainda assim impossvel chegar-se ao domnio completo das si-
tuaes. O treino no nos garante o resultado que desejamos. O jogo a frmula mais
fantstica de exercitar o
imprevisto. Mas, por que
Anjos (2008), fundamentado em Caillois, analisa que esse fe- brincamos com a sorte?
nmeno aparece sempre que a tenso e a dificuldade de vencer um Ser que para nos
prepararmos para morrer?
obstculo, para se chegar vitria, so demasiadamente rduas e
no garantem possibilidades de desempenho, que implique a manipu-
lao e o domnio do incerto.
347
JOGO E EDUCAO FSICA
Quando o resultado salta e escapa s habilidades do jogador,

e o treinamento realizado ainda no oferece satisfatria tranqilidade,
a busca por situaes grande e concebe um terreno da negao do
prazer, da fantasia e da seriedade.
Mesmo nos esportes, de mais alta tecnologia, o acaso e o alea-

trio esto presentes e merecem ateno.
2.2.3 A Categoria Mimicry (Representao, Simulao)
Observe que a imitao uma forma primria de aprender. A

humanidade imita tudo, objetivamente ou subjetivamente. O teatro
fruto dessa capacidade de transcender ao concreto e representar a vi-
da o teatro um jogo.
As crianas desde muito cedo comeam a imitar as coisas da

vida e se deliciam com as representaes nas mais diversas manifes-
taes. s verificar a seduo que elas tm pelos desenhos anima-
dos e pelas estrias encenadas.
Atravs da imitao/simulao consolida-se a cultura. Sem es-

sa categoria no guardaramos na memria nossas experincias.
comum vermos as crianas vendo o mesmo filme vrias vezes. Elas
adoram repetir as coisas que lhe do prazer. Somos seres computan-
tes. Somos capazes de guardar memria.
Por meio da representao/simulao/imitao, ampliamos

nosso cabedal cultural. Guardamos o conhecimento e o transmitimos
para outras pessoas.
Contudo, o mais essencial nessa categoria que atravs dela

exercitamos e desenvolvemos nossa imaginao. pela nossa capa-
cidade imaginria que nos tornamos seres superiores (sapiens). A
imaginao irm da criao. A imaginao nos permite adentrar no
campo subjetivo da fantasia.
Quando estamos envolvidos no jogo, somos verdadeiros artis-

tas: vivenciamos personagens reais e imaginrios; tornamo-nos he-
ris, bandidos, mocinhos; transformamos papel em nave espacial, sa-
co plstico em borboleta e vai por a afora.
348
JOGO E EDUCAO FSICA
Nas mos da imaginao criamos mundos. Tudo se torna

possvel. A vida, dita real, transforma-se, porque pensamos e o pen-
samento fruto da imaginao.
2.2.4 A Categoria Ilinx ou Vertigo (Desequilbrio ou Vertigem)

Balanar, rodar, girar, espiralar.
Intensamente...
xtase!
incrvel despregar-se da gravidade.
Dhian Kapish
Iniciamos este tpico com uma poesia. A poesia nos desprega

da matria. Toda criana pode experimentar a vertigem. Mas nem to-
das tm essa oportunidade. O controle e a maneira como estruturamos
nossa sociedade urbana distancia-nos das experincias de vertigem.
Perceba que, com a expanso dos parques de diverso e dos

esportes de aventura, estamos vivenciando a possibilidade de experi-
Voc j despencou em um
mentar mais freqentemente essa sensao. As situaes limites so carrinho, descendo uma
rampa de montanha russa?
as que mais proporcionam essa experincia. J rodopiou at ficar tonto?
J sentiu a vibrao intensa
Ilinx, ou vertigem, est associada a uma busca frentica de uma de uma torcida?
situao, que pe o corpo numa exausto fsica, ou psquica, que atin-

ge um frenesi momentneo, com o mximo de xtase (ANJOS, 2008).
Os jogos que incitam a vertigem tm em comum as situaes

de pnico e de grande prazer. como se fosse um orgasmo. Um pi-
co de xtase e depois a morte.
A tentativa destruir, por um instante, a estabilidade
e a percepo da conscincia lcida. como se bus-
cssemos alterar ou ampliar o estado de conscin-
cia. Diante dessas situaes ascende um espasmo,
um transe, expondo a possibilidade de se opor a
morte (...) por alguns instantes abandona-se o con-
forto e a segurana e o corpo permanece sobre a li-
nha que limita o viver e morrer (ANJOS, 2008, p. 5).
349
JOGO E EDUCAO FSICA
Essas experincias, lembrando a obra de Milan Kundera, nos

remetem leveza do ser, ao impondervel. Seria a maneira de expe-
rimentarmos a transcendncia? Ou mesmo de nos conectarmos com
o esprito?
Complexo! O fato que, desde os primrdios, a humanidade

coloca-se em situaes que levam a esse estado voar!
Nesses jogos encontram-se os que engendram a alta velocida-

de, como o sky, saltos com motocicletas e automveis, ou acrobacias,
que resultam em instantes fisiolgicos, tanto para o jogador como pa-
ra o espectador. desse pnico, momentneo, que o termo Ilinx defi-
ne as caractersticas do jogo (ANJOS, 2008).
A esto as quatro categorias essenciais do jogo na vida do ser

humano. Observe que essas categorias perpassam a vida como um
todo. Por meio delas podemos explorar nossos potenciais e nos de-
senvolver.
Sem vivenci-las, o que pode acontecer? Vida sem desafio! Vi-

da sem fantasia! Vida sem improvvel! Vida sem impondervel!... ta
vida besta!
Quer conhecer uma grande jogada? Atravs do jogo, explore

no processo pedaggico essas categorias.
Se soubermos balancear essas quatro categorias, certamente vamos interferir no

processo vital e contribuir para a integrao das vrias dimenses pessoais: cor-
poral, emocional, mental e espiritual.
Essas categorias esto muito ligadas nas brincadeiras e nos jo-

gos. Quase todos os jogos as contemplam, s que em intensidade va-
riada. Dependendo do jogo, o peso pode recair mais sobre uma cate-
goria do que sobre as outras.
Perceba que como a caracterstica sociolgica da competio

muito forte, decorrente do nosso modo de produo capitalista, o as-
pecto agnico tornou-se privilegiado, estando muito presente na nos-
sa cultura ocidental. Evidncias? Nos Jogos Olmpicos; na disputa de
mercado e nas guerras, o pice da competio.
350
JOGO E EDUCAO FSICA
Hora de praticar
Reflita sobre as atividades da sua prtica pedaggica e avalie como esto representadas as quatro ca-
tegorias estudadas. Pense em estratgias para contemplar a presena mais equilibrada de todas elas
nas suas aulas.
A partir de suas observaes, realize e publique, no frum da Disciplina, uma composio livre.
Conclumos essa etapa de nossa Unidade dizendo: o ldico,

expresso atravs da diversa, ampla e complexa manifestao dos
jogos, brinquedos e brincadeiras, constitui um portal para todos os
possveis.
Uma criana que vivenciou, no sentido de domnio, uma diver-

sidade de experincias ldicas, tem muita facilidade para aprender, o
que quer que seja.
Todas as dimenses da vida humana podem ser desenvolvi-

das se acumularmos um cabedal amplo de experincias brincantes.
2.3 O Ldico nos Estgios de Desenvolvimento

do Ser Humano
Eu, Marcelo de Brito, quando estava finalizando o curso de graduao em Educa-
o Fsica, fui convidado para substituir um professor numa escola particular, que
atendia a crianas desde o maternal at a 8 srie.
Eu iria atuar em todas as sries. A formao era eminentemente tcnica e
no abordava aspectos didtico-pedaggicos, respectivos s crianas. O foco era
a formao esportiva.
Fiz vrios mini-cursos extensivos, relacionados infncia, entretanto, pouco
sabia das nuances que cada estgio de desenvolvimento envolvia e como poderia
desenvolver uma educao fsica significativa para eles.
Quando adentrei a minha primeira ps-graduao, tive a oportunidade de
aprofundar os conhecimentos sobre a teoria de Jean Piaget.
Percebi que muito do que eu desenvolvia, na prtica, estava relacionado com
a teoria piagetiana. Porm, o fazia sem fundamentao terica.
Ao aprofundar os meus estudos tericos e ao aplicar na escola esses funda-
mentos, passei a entender as crianas e como lidar pedagogicamente com elas.
Os estgios de desenvolvimento, definidos por Jean Piaget, muito me aju-
daram nessa compreenso.
Voc conhece como os seres humanos manifestam o ldico, desde que nas-
cem at adquirirem a capacidade de abstrair? Voc sabia que cada estgio de de-
senvolvimento tem suas caractersticas e manifestaes ldicas particulares?
351
JOGO E EDUCAO FSICA
Adiante, estudaremos essas e outras questes. Exploraremos

um contedo essencial funo docente: as caractersticas que en-
volvem o brincar ao longo do nosso ciclo vital e as possibilidades pa-
ra a sua prtica pedaggica.
Enveredaremos por uma viagem que comea desde quando somos

pequeninos. Veremos como e porque acontecem as brincadeiras/brinque-
dos e jogos nos diferentes estgios de desenvolvimento do ser humano.
Para tanto, utilizaremos como referncia os estgios de desen-

volvimento de Jean Piaget .
Para Piaget, os estgios e perodos do desenvolvimento carac-

terizam as diferentes maneiras do ser humano interagir com a realida-
de, ou seja, de organizar seus conhecimentos visando sua adaptao.
Na medida em que se desenvolve, o indivduo vai assimilando

as informaes do seu contexto e construindo esquemas de resposta,
que se ampliam quando novas situaes so vivenciadas.
Os estgios evoluem continuamente como uma espiral, de mo-

do que cada estgio engloba o anterior e o amplia. Piaget no define
idades rgidas para os estgios, so aproximaes. O que perma-
nente a maneira como se apresentam: os estgios seguem uma se-
qncia constante (BIAGGIO, 1976).
2.3.1 Estgio Sensrio-motor
Os anos mais importantes da vida do ser humano so os sete

primeiros, tendo em vista que a se assentam os seus alicerces.
O estgio inicial da vida extra-uterina acontece, mais ou me-

nos, na faixa etria de zero a dois anos. Nesse momento, a atividade
intelectual da criana de natureza sensorial e motora. Ela aprende
atravs do contato direto com as coisas do seu ambiente.
Desse modo, importante estimular seus sentidos (tato, gosto,

olfato, viso, audio), para ampliar sua capacidade de sentir, captar
e entender as informaes presentes no ambiente.
A estimulao ambiental e as respostas da criana interferiro na

passagem de um estgio para o outro. Assim, ambientes com poucos es-
tmulos, ou com muitos estmulos, podem prejudicar seu desenvolvimento.
352
JOGO E EDUCAO FSICA
O adulto atento s respostas das crianas pode constituir ambientes favorveis,

otimizando o desenvolvimento sensorial delas. Essa a chave da interveno
ldico-educativa nesse estgio.
Observe que, como a principal caracterstica desse perodo a

ausncia da funo semitica isto , a criana no representa men-
talmente os objetos , necessrio criar condies para a criana ex-
perimentar os estmulos. A ao da criana deve ser direta sobre eles.
Dizemos que essa a fase de sentir o mundo.

Nesse sentido, destacamos a importncia da estimulao ttil.
Perceba que a nossa sociedade construiu uma cultura de distancia-
mento. O contato corporal foi reprimido nas geraes anteriores.
Por vrias razes, mes e pais afastam-se precocemente das

crianas e quase no amamentam. O contato afetivo, to importante
para o desenvolvimento emocional, est em baixa!
O corpo tem na pele seu maior rgo. Por meio dela temos a Citamos o pai na
amamentao, pois,
primeira leitura do mundo. A pele remete-nos sabedoria instintiva mesmo no podendo
amamentar corporeamente,
de recolhimento e expanso. No d para continuar desprezando o pode faz-lo por
valor do tato, voc no acha? mecanismos artificiais. Note
que o contato afetivo
tambm tem muito valor.
2.3.2 Dicas e Propostas para o Estgio Sensrio-motor
Conforme vimos, a base do processo educativo nesse estgio

est na afetividade e na construo de ambientes favorveis expe-
rimentao, que devem permitir um fluxo motor o mais livre possvel.
Os objetos que compe esses ambientes devem representar

estmulos para a explorao, pois o aprendizado ocorre pela explora-
o. O adulto pode direcionar os estmulos e associ-los linguagem
verbal, que no so, necessariamente, palavras.
A presena de objetos variados necessria. Cuidado com aque-

les que podem gerar acidentes, machucados. Evite dispor no espao ob-
jetos que no podem ser manipulados pelas crianas. Isso gera o dese-
jo de peg-los e a ansiedade, caso o acesso no seja possvel.
353
JOGO E EDUCAO FSICA
Na relao com as crianas pequenas, dizer no, como repri-

menda, abusivamente presente. Esse mais um dos motivos para
retirar coisas do ambiente, que atraem sua ateno e no podem ser
manipuladas. Evite criar motivos para controlar e reprimir as crianas.
Isso, alm de desgastar o mediador (professor, pais etc.), pode gerar
traumas profundos.
Veja, a seguir, algumas dicas e atividades, que otimizam o de-

senvolvimento das potencialidades sensoriais.
Dicas Sugesto de Atividades
- Aguce os sentidos das mais di- 1. Num espao, onde exista areia
versas formas, atentando para limpa, faa uns buracos e, ne-
que os estmulos no sejam pou- les, coloque gua. Apenas diga
cos ou em demasia. que podem brincar naquele es-
pao. Observe as atividades
- Valorize os estmulos que sua lo-
que as crianas realizam e,
calidade propicia. Cada local tem
medida que acontecem, intro-
caractersticas prprias. Integr-
duza novos elementos, ou d
las ao ambiente de atividades fa-
sugestes.
vorece a adaptao realidade.
2. Quando o sol da manh aquecer
- Explore os espaos internos e
as estruturas de algum local pa-
externos prximos da escola.
ra brincar, introduza termos que
- A experimentao de coisas, que representam as polaridades
remetem aos cinco elementos, quentes ou frias, indicando que
contribui para a criana assimilar devem tocar alguma coisa que
Quando falamos dos cinco os contedos inerentes ao plane- as represente.
elementos, fazemos ta, no qual estar ligada por toda
referncia aos chineses, 3. Prepare uma mistura para fazer
que alm do fogo, do ar, da
a vida, e a si, enquanto ser cor-
bolinhas de sabo. Solte as bo-
terra e da gua, incluem o preo. A gua um santo re-
linhas no ar e diga para as crian-
elemento madeira, mdio quando a agitao toma
significando o veculo da as sopr-las. Pode-se tambm
conta. Quando a criana mexe
produo da energia. soltar umas peninhas muito le-
com a gua, a conseqncia
ves, pois elas flutuam.
um estado de calma. Tenha sem-
pre, que possvel, gua no am- 4. O fogo um elemento muito
biente. O som da gua tambm atraente. Dependendo da situa-
ajuda a acalmar. o, colete alguns gravetos com
as crianas e monte uma foguei-
rinha. Voc ver como elas fica-
ro encantadas. Conte estrias
sobre o fogo. Para ser mais se-
gura, realize essa experincia
em algum recipiente onde se
pode atear fogo, sem risco.
354
JOGO E EDUCAO FSICA
- Utilize sons e msicas variadas 1. Brinque com os contrastes so-

para estimular a audio. noros: altos/baixos, longos/cur-
tos, graves/agudos, emitindo
- Ateno ao volume necessrio
sons com implementos varia-
para a circunstncia. At regular
dos, inclusive a voz. Pea s
o tom de voz importante.
crianas que imitem, ou faam
- Ateno para as msicas que vai algum gesto correspondente.
usar. A msica um poderoso Imitar os sons dos animais e coi-
alimento anmico, que pode sas tambm atrai seu interesse.
Quando falamos de
ajudar e tambm prejudicar, se
2. Cante, ou ressone msicas in- alimento anmico, fazemos
mal utilizada (STEINER, 1990). referncia perspectiva
fantis. O ato de cantar exerce
antroposfica, ao alimento
uma atrao incontestvel nas da alma ou que atinge a
crianas. Logo, elas comeam a dimenso espiritual.
imitar, pois isso lhes d prazer
-------------------------------
e acalanto. O resgate das msi-
cas clssicas infantis algo A cultura brasileira
recheada de cnticos
que est em processo de re-
populares infantis. Para
descoberta. Valorize essa cultu- aprender e conhecer mais
ra e aprenda essas msicas. To- acesse:
dos so capazes de cantar! http://pt.wikipedia.org/wiki/
Cantiga_de_roda
- Promova contatos variados para 1. Andar descalo sobre a areia,

o tato: texturas diversas; tempe- pedriscos, lama etc.
raturas diversas; manipulaes 2. Rolar na grama.
de coisas, inclusive, dependen-
do da situao, os alimentos 3. Escorregar, deslizar em superf-
possveis para a criana ingerir, cies lisas.
podem fazer parte do processo 4. Tocar objetos duros, moles, s-
pedaggico. peros, lisos.
5. Pular em acolchoados. Sentir o
vento; a chuva.
6. Soprar bem fininho, prximo
pele, com a criana de olhos fe-
chados.
Enfim, as brincadeiras podem ser
as mais diversas, objetivando levar
aos receptores da pele informaes
variadas. Use a sua imaginao!
355
JOGO E EDUCAO FSICA
- Disponha sabores variados para 1. Sempre que possvel, realize o

a gustao. Instintivamente, as lanche numa dinmica de pic-nic.
crianas do preferncia s coi- Contos, cantos e poesias podem
sas doces, mas importante regar o momento da alimenta-
apresentar outros gostos e sabo- o. Desde cedo, ensine s
res, por meio de coisas que elas crianas a agradecer a ddiva do
podem provar. As crianas pe- alimento. O alimento sagrado.
quenas levam tudo que pegam
2. Quando possvel, faa o alimen-
boca e as cores tambm estimu-
to com a ajuda das crianas. Su-
lam essa experimentao. O lan-
cos, pes, salada de frutas, san-
che das crianas o momento
duches podem ser feitos como
ideal para essas experincias.
uma experincia de ensino.
Para contribuir com o enriqueci-
mento das experincias, o apoio
dos pais muito importante.
- Instaure, ou favorea, em algum 1. possvel confeccionar acli-

local, movimentos em planos di- ves/declives variados, com
ferentes: subir; descer; balanar; pneus (pinte-os para ficarem
escorregar etc. Desde que no mais atraentes e higinicos) em
representem perigo, rampas, ba- composio com outros mate-
lanos, valas podem fazer parte riais (colches, lonas, tbuas,
desse contexto. s vezes um cordas) no seu espao de aula.
tombinho at saudvel e faz As instalaes podem variar,
parte da brincadeira. Procure no motivando as exploraes.
superproteger as crianas e nem
2. Confeccionar, ou adquirir, dife-
exp-las a riscos desnecessrios.
rentes implementos que possibi-
litem balanar algo essencial.
O balano pode variar de trajet-
ria, se tiver uma nica via de sus-
tentao. Uma rvore pode ser o
local de sustentao. Balance as
crianas e observe as respostas
individuais. Aumente a altura do
balanceio de acordo com as res-
postas das crianas. Crie uma
rea de proteo para o balano
no bater nas outras crianas.
At aproximadamente 5 anos,
elas no tm noo espacial para
perceber que o balano pode
atingi-las.
356
JOGO E EDUCAO FSICA
- Utilize cores para favorecer o que se pretende 1. A produo de texturas variadas, a partir de
estimular. Observe que cores quentes, como o substncias da natureza, uma experincia
vermelho, estimulam a atividade. Cores frias, mpar. Observe quantas coloraes diferen-
como o azul, favorecem a calma. A intensidade tes podem ser subtradas do barro, da argila,
das cores tambm interfere. O excesso de co- das rochas sedimentares, das plantas. Usan-
res pode favorecer a disperso. A presena de do um velho liquidificador, ralador, lixa pode-
imagens (cartazes, quadros) interessante, somos produzir coloraes excelentes para a
bretudo quando remetem ao aspecto feminino. gurizada. Monte potinhos com essas substn-
Alm de trazer um conforto ajudam no senti- cias e deixe que as crianas brinquem.
mento de proteo. Evite usar muitas imagens
2. No solo, estenda um papel, ou pano, que per-
no mesmo local, para no poluir visualmente e
mita s crianas imprimir cores com as mos
dificultar o foco das crianas. Retire o mximo
e os ps. Coloque os corantes (argila, por
de estmulos quando necessitar de calma.
exemplo) no incio dessa passarela e indi-
que que caminhem, imprimindo suas pegadas
e mos.
- As crianas pequenas no do muita importncia 1. Sair com a crianada pela natureza, cheirando
para os aromas, haja vista o que experimentam, as coisas do ambiente, pode ser muito diver-
sobretudo no primeiro ano de vida. Contudo, os tido. Faa uma roda, com elas bem prximas,
cheirinhos interferem no ambiente e contribuem e conte uma estria, com situaes em que
para a sensibilidade olfativa. importante variar os cheiros so introduzidos. Por exemplo: po-
e no reprimir os cheiros que experimentam, demos contar a estria de Chapeuzinho
mas orient-las a dosar a intensidade. Vermelho e falar dos quitutes que ela levava
para a vov. Nesse momento, apresente um
saquinho com alguma comidinha para elas
cheirarem e entrarem sensorialmente na
estria. Pode-se falar do cheiro da floresta
(outro saquinho com folhas verdes); de um
cheiro asqueroso do lobo (colocar no saqui-
nho algum aroma esquisito); de um perfume
que a Chapeuzinho usava etc.
- Nesse estgio, a criana ainda no desenvolveu 1. Nos momentos de brincar livremente, colo-
o sentido de propriedade. No possvel con- que disposio das crianas uma srie de
venc-la de que o objeto no dela. Quando se materiais variados, que elas podero usar pa-
retira esse estmulo, vem o choro. A soluo ra brincar. Isso inclui brinquedos e implemen-
esperar que o interesse por tal objeto passe (e tos que voc pode coletar em diversos luga-
passa logo), para que a outra criana (que quer res e recri-los. Exemplos: as meias podem
tomar o objeto) possa brincar com ele. As disser transformadas em uma bola de meia; cai-
putas pelo mesmo objeto so normais e a inter- xas de papelo em uma casinha. D prefern-
ferncia do adulto dever acontecer somente cia aos formatos arredondados que so mais
diante da possibilidade de risco. dinmicos e atrativos nessa fase. Cuidado
com os que podem contundir.
357
JOGO E EDUCAO FSICA
- A explorao de diferentes espa- 1. No final dessa fase, quando as

os (abertos ou fechados) favo- crianas j dominam o andar e
rece o desenvolvimento da no- esto ensaiando as corridinhas,
o espacial. elas despertam o interesse por
exerccios de pegar/fugir; es-
- Nessa fase, dificilmente as crian-
conder/achar. So exercitaes
as distanciam-se em demasia
que lhes agradam muito, mas
daquele(s) que a guarnecem.
ainda pouco estruturados se
Elas constantemente esto man-
comparados com os piques-pe-
tendo contato (visual ou fsico)
ga. No pense em regras. O
com os adultos para no perder
principio pegar/fugir, s isso.
contato com a proteo. Assim,
importante confiar que elas 2. Vamos passear no bosque?
no fugiro, embora fugir possa Passeie com as crianas pelo
ser uma artimanha da brincadeira espao livre (dentro ou fora da
que inventaram. escola), explorando as possibili-
dades que se apresentarem no
- importante que o mediador
caminho, para brincar.
(professores, pais) observe o
que est se passando antes de
interferir. s vezes, achamos pe-
rigoso o que esto a desempe-
nhar, mas isso pode ser nossa
percepo limitada. Para elas
prevalece a segurana, e realizar
o que se propem pode significar
um grande aprendizado.
2.3.3 Estgio Pr-operacional
Esse estgio refere-se a faixa etria de, mais ou menos, dois a

seis anos, e quando a criana desenvolve a capacidade simblica:
para compreender as coisas, ela no depende somente de suas sen-
saes, de seus movimentos (BIAGGIO, 1976).
A criana passa a fazer uso intensivo de sua imaginao para

criar representaes (smbolos) livres, interagindo o real com o imagi-
nrio, nas suas brincadeiras. O signo, que representa um smbolo co-
letivo e arbitrrio, passa a ser integrado por volta do segundo ano de
vida, com o aparecimento da linguagem (fala).
Por meio de imagens, palavras ou smbolos a criana acessa o

objeto ausente (BATTRO, 1978).
Biaggio (1976) destaca que Piaget, em algumas obras, englo-

ba o estgio pr-operacional como um subestgio do estgio de ope-
raes concretas.
358
JOGO E EDUCAO FSICA
Para a Educao importante ressaltar o carter ldico do

pensamento simblico. A criana vivencia uma capacidade de pensar
como se o mundo fosse um sonho.
Dizemos que essa a fase de imaginar o mundo.

Nesse estgio, a criana ainda no se mostra capaz de
colocar-se na perspectiva do outro. A caracterstica das brincadeiras
e jogos a disperso, porm, conjugada com manifestaes de um
gregarismo fugaz.
O instinto gregrio observado na natureza em muitas esp-

cies. Consiste na caracterstica de formar agrupamentos, bandos, O egocentrismo caracteriza-
principalmente para se proteger. Nos humanos, isso ocorre sobretudo se pela indefinio entre o
eu e o meio social, signifi-
de maneira difusa. Gostamos de estar juntos mesmo que no sintoni-
cando, ao mesmo tempo,
zados com a mesma atividade. uma ausncia da conscin-
cia de si e da posse do obje-
o caso das crianas desse estgio. Elas se agregam e se se- to. Contudo, o foco ensi-
param constantemente, como um bando de andorinhas. mesmado necessrio para
a formao de sua persona
Cresce o interesse de brincar tendo a presena de outras pes- (ego), sem o qual no teria
possibilidade de relacionar-
soas. Seu pensamento esttico, rgido e parcial, na ao que dese com os outros. Quando
sempenha. A noo do todo no possvel, isso quer dizer que, mes- as crianas esto brincando
parece que esto fora do
mo ela brincando com outras crianas, seu interesse individual.
mundo, tamanha a ligao
que mantm com o que es-
A brincadeira ocorre em funo de si mesma. A impresso
to desempenhando. Quan-
que o mundo gira em torno dela. Essa caracterstica decorre do ego- do as chamamos, parece
centrismo, tpico dessa fase. Veja o quadro lateral. que elas nem escutam.
Nesse estgio, ainda no ocorre o entendimento de que os fe-

nmenos so reversveis. Ou seja, a criana no percebe que pos-
svel restaurar o que aconteceu. Por isso comum vermos atitudes re-
voltosas (birras), diante de insucessos nas brincadeiras.
A criana parece ser incapaz de compreender que uma nova

oportunidade pode vir a acontecer, ou que, em se tratando de certos Piaget chama de
reversibilidade a
fenmenos fsicos, possvel voltar ao estado anterior. capacidade de executar
uma mesma ao nos dois
sentidos de percurso, tendo
conscincia de que se trata
da mesma ao
(BATTRO,1978).
359
JOGO E EDUCAO FSICA
2.3.4 Dicas e Propostas para o Estgio Pr-operacional

- O desejo de se movimentar in- 1. De maneira diversificada, explo-

tenso. A impresso que temos re os equipamentos e reas da
que a criana no estgio pr-ope- sua realidade, favorecendo a
racional incansvel. Mas quan- experimentao de movimen-
do pra, pra mesmo! H uma es- tos bsicos. Fazer uma espcie
pcie de alegria psicomotora. de caminhada, ou corrida de
aventura, recheada de fanta-
- Para o trabalho em Educao
sias, uma viagem. As brinca-
Fsica, interessante explorar as
deiras de pega-pega (pegou, co-
mltiplas variaes de movimen-
lou, troca o pegador) so muito
tos bsicos: andar; correr; saltar;
requeridas e podem favorecer o
rastejar; escalar; rolar; girar; pe-
desenvolvimento motor de ma-
gar; empurrar etc., em forma de
neira ldica.
brincadeiras.
2. A organizao de espaos, com
- Como o desejo de movimento
implementos que propiciam mo-
intenso, importante que o adul-
vimentaes, permite que as
to no exija que as crianas se
crianas, por conta prpria, ela-
prolonguem numa mesma ativi-
borem suas brincadeiras. Em
dade, ou mantenham a ateno
conjunto com as crianas, faa,
em explicaes tericas.
sempre que possvel, espaos
- A experimentao diversificada que remetam explorao ldi-
excelente para ampliar a compre- ca. Alguns implementos, como
enso de si e de sua realidade. colches de salto, escadas de
madeira, rampas mveis, plin-
tos, trampolins, boles etc., fa-
vorecem muito essas possibili-
dades. Contudo, o uso de mate-
riais alternativos, ou sucatas,
tais como varas de bambu, t-
buas usadas em construo,
garrafas plsticas, cordas, obje-
tos inflveis, pneus, latas, caixas
de papelo, isopor, mangueiras,
correntes etc., torna mais vivel
a construo de instalaes para
se brincar. Lembre-se: para es-
sas crianas, qualquer terreno
baldio, onde existiu, ou existe,
uma construo, representa um
cenrio com perspectivas ldi-
cas (BENJAMIN, 1986).
360
JOGO E EDUCAO FSICA
- A impresso que temos que a 1. Recolha material visual em re-

capacidade de fantasiar das crian- vistas velhas e outras fontes.
as dessa fase assemelha-se Coloque esse material dentro de Realismo Fantstico.
com as obras de realismo fants- uma sacola, ou mochila, organi- uma forma de expressar
tico e do surrealismo. As est- zado conforme o enredo de uma
a realidade cotidiana, como
se ela fosse impregnada
rias, que inventam, so impres- estria, que voc ir contar. por elementos
sionantes e, normalmente, sem inexplicveis, inslitos e
medida que a estria desenrola-
p nem cabea. Assemelham-se fantsticos.
se, v tirando as imagens da sacola.
s estrias dos ndios, aborgines
e das tribos africanas. interessante integrar participa-
es das crianas no desenvol- Surrealismo. Foi por
- Nesse estgio, as crianas inte- vimento da estria, deixando-as excelncia a corrente
ressam-se muito por estrias. desdobrar suas fantasias a partir artstica moderna da
Saber contar estrias uma ha- representao do irracional
das imagens. e do subconsciente. Esse
bilidade a ser buscada pelos pro- movimento artstico surge
fessores. 2. Separe tintas, pincis, caixas de
todas as vezes que a
papelo, jornais, plsticos etc.
imaginao se manifesta
Construa, com as crianas, fan- livremente, sem o freio do
tasias que comporo persona- esprito crtico, pois o que
gens de um jogo cnico, o em- vale o impulso psquico.
Os surrealistas deixam o
brio de uma pea de teatro. mundo real para
A partir da definio das crian- penetrarem no irreal,
as, de quem so seus persona- porque a emoo mais
profunda do ser tem todas
gens, pode-se iniciar a constru-
as possibilidades de se
o da pea. expressar apenas com a
A brincadeira pode ser vivencia- aproximao do fantstico,
da em vrios captulos, para a no ponto onde a razo
humana perde o controle.
criana integrar-se ao persona-
gem que criou.
Film-las, fotograf-las, inventar
formas de se expressar so es-
tratgias dessa complexidade.
O mais importante a fantasia e
a criatividade que nasce dessa
experimentao.
O interesse em apresentar para
os pais ou terceiros secundrio.
361
JOGO E EDUCAO FSICA
- Nessa fase, a bola e as coisas 1. Num ambiente fechado, encha

que rodam so atrativas para as com ar bales de festa colori-
crianas. Elas alimentam o seu dos, em uma quantidade propor-
desejo da dinmica e a vivncia cional turma. Invente, ou utili-
do imprevisto, e estimulam o de- ze, uma msica, que mencione
senvolvimento de habilidades as partes do corpo, e estimule
que lhes possibilite maior dom- as crianas a manter o balo
nio sobre esses brinquedos. suspenso empurrando-o com as
diferentes partes do corpo.
2. Procure um local seguro onde
exista uma rampa. Utilizando
pneus, conduza as crianas, de
maneira segura, a deixar os
pneus rolarem rampa abaixo. De-
pois, solicite que corram para ir
busc-los, onde eles estiverem
parados. Voltar com os pneus pa-
ra o topo da rampa, pode aconte-
cer em grupo, com uma criana
cooperando com a outra.
3. Rolar, rampa abaixo, deitadas,
tambm divertido. Cuidado,
apenas, com as trombadas!
- Nesse estgio, o interesse por 1. Podemos chamar essa brinca-

atividades que causam vertigem deira de Girando na Roda. De-
muito acentuado. Agora, a senhe crculos no cho. Cada
criana tem a capacidade de pro- criana fica na sua toca (crcu-
tagonizar as situaes de limite, lo). Quando a msica comear,
que na fase anterior dependia da todos tentam girar sem sair da
ao de terceiros para acontecer. toca. Quando a msica parar,
Crie condies para que as expe- todos mudam de toca. Quem fi-
rincias de vertigem sejam alcan- car fora da toca gira no espao
adas com segurana. Balanos, livre e procura outra toca, na
pontes elevadas, tirolesa, traves prxima vez que a msica parar.
etc. podem ser confeccionados
em locais adequados.
362
JOGO E EDUCAO FSICA
2. Cirandeiro o nome que dare-

mos a essa brincadeira.
Faa uma roda, com as crianas
de mos dadas. Gire para a di-
reita. Depois, para a esquerda. fcil criar uma ciranda. Quer ver?
... cirandeiro, cirandeiro [bis]
Solicite que soltem as mos; Cirandeiro vai girar a roda [bis]
dem um giro para um lado e Todo mundo de mos dadas vai girar
Gira pra c
um giro para o outro; dem as Gira pra l
mos de novo. Uma voltinha
Outra voltinha
medida que vo pegando o E na sua mo eu vou pegar...
jeito, aumente a velocidade.
- Nesse estgio, o interesse pelas 1. Amarre num cordel (linha, bar-

coisas que voam fantstico! D bante) uma folha de jornal, ou de
a impresso que as crianas, at papel, e solicite s crianas que
7 anos, ainda no pousaram corram para elevar a pipa. Es-
definitivamente na terra. timule a imaginao delas, para
que descubram como usar o ven-
- Para a antroposofia, o primeiro
to para a pipa voar mais alto.
setnio o ciclo em que a crian-
a d consistncia ao corpo. Nesse contexto, a estria de
como se o esprito ainda estives- caro muito ilustrativa. O ritmo da msica voc
se descendo para se corporificar Pode-se contar essa estria inventa. Brincar de ciranda
(aterrar). com final feliz. Ao invs de ca- uma das maravilhas da
cultura popular. Representa
ro perder as asas e cair no mar,
- Na Internet, existe vasto material o movimento circular que
pode-se lev-lo a vos fantsti- est presente na natureza.
sobre essa temtica. Rudolf Stei-
cos, at ele fundir-se com o sol. Os planetas, a galxia, as
ner, criador da Pedagogia Wal-
Observe que o fim trgico reme- estaes, o vento, movem-
dorf, ligada antroposofia, tam- se em crculo. Sacou?
bm deixou uma vasta obra lite- te impossibilidade de romper li- Brincando de roda
rria. Visite o site: http://pt. mites. importante no limitar representamos o
wikipedia.org/wiki/Antroposofia. os sonhos das crianas desse es- movimento natural da vida.
tgio. A expanso necessria. Viva a ciranda!
Deixe a sua imaginao fluir!

estria de caro acesse:
http://projetoleiah.tripod.
com/olimpiada/historia/
icaro/default.htm.
363
JOGO E EDUCAO FSICA
- O processo imaginrio (simbli- 1. Tal qual sugerimos no estgio

co) to magistral nesse est- sensrio-motor, explore a extra-
gio, que a arte se manifesta in- o de pigmentos de coisas da
tensamente. As crianas querem natureza. Fixe folhas de papel na
rabiscar; desenhar; pintar; fazer parede, de maneira que a parede
esculturas com barro areia etc. fique protegida das tintas, e es-
Atravs dessa expressividade timule as crianas a pintar. Para
procuram interpretar o mundo. evitar o marasmo comum da
Enfim, toda matria pode se misturana, desenhe a silhueta
transformar em arte atravs das das crianas no papel (pea que
mozinhas dos pequenos. A rela- encostem na parede e circunde
o entre o movimento e a arte os corpos com um pincel hidro-
essencial. O professor de Educa- grfico) e indique que devem
o Fsica pode valer-se das ma- pintar suas silhuetas. uma for-
nifestaes artsticas como privi- ma de irem estruturando o espa-
lgio auxiliar na construo da o corporal (esquema corporal),
corporeidade. brincando. Se achar melhor dei-
xe-os pintar livremente.
- Nesse estgio, para as crianas 1. Monte um coral, que emitir os

apreenderem o mundo, o mtodo sons presentes na vida: pssa-
natural a ser utilizado a imita- ros, animais, mquinas. O pro-
o. Elas imitam tudo. Os adultos, fessor faz s vezes do maestro.
os animais, as mquinas, os sons. Usando sinais manuais, ele indi-
ca quando comear; quando pa-
rar; quando aumentar; quando
diminuir; quando prolongar;
quando encurtar a expresso
dos sons. muito engraado
imitar os sons e jogar com as
suas combinaes. Essa brinca-
deira auxilia no domnio da res-
pirao e contribui para a liber-
dade de comunicao, por meio
da fala. Quem canta, seus males
espanta!
364
JOGO E EDUCAO FSICA
2.3.5 Estgio Operacional Concreto
Esse estgio acontece por volta dos 7 aos 11 anos. Observe

que a criana j assimilou e acomodou um rico esquema de respostas,
e uma organizao mental e psicomotora integrada, que permite o uso
de aes coordenadas, possibilitando uma composio reversvel.
Para Piaget, uma operao uma ao reversvel. Dessa ma-

neira, operao concreta a capacidade de a criana agir diretamen-
te (objeto presente) sobre as coisas e ver uma totalidade de diferen-
tes ngulos na ao que realiza.
Apesar de ainda trabalhar dependendo da presena dos obje-

tos, mesmo que apenas representados, sua flexibilidade de pensa-
mento permite um sem nmero de aprendizagens.
Dizemos que essa a fase da criana agir sobre a realidade.

As fantasias desconexas e fantsticas da fase anterior, do lugar
a um desejo de trabalhar sobre o que real. Operar, modificar o real.
o estgio onde a cultura do jogo amplia-se e consolida-se.

uma exploso ldica. A maior parte dos jogos, que guardamos
em nossa memria, remonta essa etapa da infncia. Talvez da ve-
nha o romantismo do regresso to manifestado nas poesias, nos
contos e nos cantos.
Quase todos os desportos que conhecemos nasceram dos jo-

gos desse estgio.
Essa cultura, em decorrncia de diversos fatores, vem se des-

truindo. Resgatar e manter vivo esse legado cultural , a nosso ver,
um dever a ser levado frente por todos os seres, que conhecem o
valor do ldico em suas vidas.
365
JOGO E EDUCAO FSICA
2.3.6 Dicas e Propostas para o Estgio Operacional Concreto

- O desejo dessas crianas em 1. Monte uma oficina de trabalhos

usar, nas brincadeiras, as ferra- manuais com as crianas. Ad-
mentas e as tcnicas, constru- quira diversas ferramentas. Co-
das pelo ser humano, incrvel! lete materiais que possam ser
Tanto que o trabalho do adulto alvo de transformao: madeira,
experimentado como atividade metais, brinquedos quebrados,
ldica. Nesse estgio, comum plsticos etc., e mos obra!
vermos crianas querendo parti- Podemos confeccionar coisas
cipar do processo produtivo, em que sero teis para as prprias
conjunto com os adultos. Muitas brincadeiras e outras engenho-
vezes, por apresentarem essa ca- cas. O importante exercitar a
racterstica, so impelidos ao tra- fantstica potencialidade que a
balho formal precocemente. Con- gurizada tem de operar.
tudo, perceptvel que esse in-
2. Vamos realizar um projeto? O
teresse representa mais um jogo,
projeto uma maneira de exer-
cujo tempo e espao no tm a
citar nosso potencial criativo de
permanncia que perpassa o tra-
construir coisas. Que tal uma
balho do adulto. Desde que no
casa na rvore? Um veculo?
percam a funo de compor seus
Uma espaonave? Uma ponte
jogos, brinquedo e brincadeiras,
suspensa para ligar uma rvore
o uso de equipamentos para
a outra? Repare que, por meio
transformar as coisas valioso.
da estratgia pedaggica dos
projetos, podemos interligar v-
rios conhecimentos.
Eu, Marcelo de Brito, recordo-

me com muita clareza, das mi-
Observe que o aspecto gregrio, muito presente no final do es-
nhas experincias de cons- tgio anterior, vai cedendo lugar a uma crescente ligao coletiva. O
truo nessa fase. Eu pegava
as ferramentas do meu pai,
outro j no apenas um participante, uma presena. O reconheci-
juntava os cacarecos que pe- mento da presena do outro leva ao compartilhar, relacionar. Ter um
gava na rua e reinventava os
brinquedos industrializados,
grupo para brincar muito desejado.
devido a nossa condio fi-

nanceira, a gurizada virava-se
Isso vai desembocar em um sentimento de pertena, de onde
Foi nesse momento que
frutifica a amizade. Emerge um forte interesse de organizao das ati-
aprendi a manusear martelo, vidades em grupo/equipe. Agir em conjunto, cooperativamente, contri-
serrote, faca e chaves em ge-
ral. Fazamos nossos carri-
bui para o entendimento do sentido de equipe. Os jogos de equipe
nhos de rolim, nossas pipas, passam a ser muito requisitados e assevera-se o interesse de dispu-
nossos patins, nossas raque- tar/competir.
tes, nossos betes etc.
366
JOGO E EDUCAO FSICA
- Em geral, os jogos em equipe po- 1. A corrida do chuto. Vamos su-

dem ser explorados, atentando por que temos uma turma de
para no acrescentar normas e crianas, na faixa etria de mais
regras em demasia. Sobretudo, ou menos 9 anos. Pea que for-
no incio desse estgio, a organi- mem 4 equipes equilibradas e
zao e a complexidade dos jo- que estabeleam numerao
gos no devem exigir muita expli- para cada componente. Entre-
cao. O interesse em comear gue uma bola para o nmero 1
os jogos to latente, que me- de cada equipe e indique onde
lhor inici-los com poucas orien- ser o ponto de partida, de on-
taes e ao longo deles ir cons- de se iniciar a corrida. Ao sinal
truindo as regras. de largada, cada membro das
equipes, na seqncia numri-
- O aspecto agnico passa a domi-
ca, crescente na ida e decres-
nar o cenrio das atividades.
cente na volta, dar um chuto
- O respeito condio do outro na bola, com o objetivo de ir at
um aprendizado moral e tico re- um ponto destinado e voltar.
levante para essa fase. interessante que haja obstcu-
los no trajeto, para que elas cal-
culem o tipo de chute que da-
ro. Observe que esse jogo
atende ao aspecto agnico e ao
mesmo tempo cooperativo.
2. Cabo de guerra circular. Amar-
rar as pontas de uma corda for-
te. Todas as crianas devem fi-
car dentro do crculo, apoiadas
na corda, na altura da cintura.
Procure distribu-las de forma
que os mais fortes no se con-
centrem no mesmo quadrante.
No meio da roda pode haver
uma depresso, ou marcado-
res, indicando uma zona de pe-
rigo. Ao sinal de tracionar, as
crianas empurram a corda,
tentando se afastar da zona de
perigo. O grupo estuda a forma
mais interessante de pontuar.
interessante no excluir quem
entrou na zona de perigo.
367
JOGO E EDUCAO FSICA
3. Os portais das cordas giratrias.

Formar 2 equipes. Cada equipe
ir destacar 6 crianas para ba-
ter as cordas (duas ficaro em
cada corda que podem ter de 3
a 4m). O objetivo que cada
criana consiga passar pelas 3
cordas, sem errar. Se passar
sem erro, volta ao incio; pega
na mo de um colega de equipe
e passa pelos portais. E assim
sucessivamente. Quem levar
um colega e passar com suces-
so, ocupa o lugar de um dos ba-
tedores. Se algum errar no per-
curso, ocupa o lugar de um dos
batedores da corda em que er-
rou. O batedor, que foi substi-
tudo, vai para o final da fila de
entrada. Quem errou fica espe-
rando que outro venha tir-lo da
posio, seja porque acertou to-
das as passagens, seja porque
errou. Para evitar que uma equi-
pe se desestimule, ao perceber
que a outra vai ganhar fcil, rea-
lize o jogo por tempo. Estipule
um tempo de acordo com o ta-
manho do grupo (quanto maior
o grupo mais tempo). O jogo
termina quando todos passarem
pelos trs portais, ou quando o
tempo acabar. Nesse caso, ga-
nha quem passar pelo maior n-
mero de portais. Assim, o sus-
pense mantido at a conclu-
so do jogo. Esse jogo contem-
pla a cooperao e a competi-
o. O jogo tambm pode ser
realizado sem existir equipes. O
adversrio pode ser o tempo.
Objetivo: o maior nmero de
pessoas, que conseguir passar
pelos portais, em menor tempo.
368
JOGO E EDUCAO FSICA
- H uma tendncia em se repro- 1. Crie uma situao-problema pa-

duzir o senso comum e se ape- ra que as crianas inventem as
gar a ele. Exemplo: os meninos regras de um jogo. Exemplo:
s querem jogar futebol. Ser coloque dentro de um crculo,
comum as crianas resistirem de mais ou menos 4m de di-
pratica de outros jogos? Nesses metro, 7 cones. Distribua para
casos, quando a inteno do cada equipe 7 arcos. O objetivo
professor que no se habi- do jogo alar os cones. A
tuem mesma prtica, e am- construo do jogo democratiza
pliem as experincias com jo- a responsabilidade pelo suces-
gos, s vezes, preciso no leso da atividade. Quando, por al-
var para a aula o material clssi- gum motivo, elas quiserem de-
co: a bola. Assim, tero que jo- sistir, o professor intervir, sem
gar com o que se apresenta. Em determinar como dever ser o
geral, persiste a resistncia, at jogo, mas sugerindo idias para
perceberem que o novo jogo resolver o impasse. O importan-
tambm legal. te nesse caso a persistncia
na busca do sucesso.
2. Uma forma de romper com o
senso comum e estimular no-
vas habilidades e a recriao
dos jogos clssicos.
A seguir, sugesto de fala que o
professor poder utilizar, diante
da presso das crianas para jo-
gar futebol.
Professor: Est bom! Vocs
querem futebol, no ?
Estudantes: Isso mesmo!
Professor: S que desta vez o
jogo vai acontecer na seguinte
condio: vamos dividir a turma
em 4 equipes e a quadra em 4
retngulos. Em cada retngulo
vamos colocar um golzinho. Es-
sa a condio para jogar fute-
bol, hoje. Beleza? Podem jogar.
369
JOGO E EDUCAO FSICA
- A disperso do estgio anterior 1. Corrida de orientao. Adquira,

deve ser trabalhada. Com a ou faa, um mapa esquemtico
enorme quantidade de estmu- de uma rea. Reproduza uma
los (visveis e invisveis) presen- quantidade suficiente para que
tes na nossa realidade, difcil um ou mais jogadores o utili-
no dispersar. Alis, cada vez zem. Coloque na rea do mapa
mais vemos casos de pessoas alguns marcos, que os corredo-
diagnosticadas com distrbio res devero achar. Nesses lo-
de ateno e hiperatividade. cais, eles iro realizar, com ba-
se em algumas mensagens, ati-
- A ateno est cada vez mais di-
vidades especficas, que deve-
fcil de ser mantida, acarretando
ro ser registradas no mapa.
uma crescente dificuldade de
percepo das partes e do todo, Comece marcando trajetos
que compem os fatos e as coi- mais simples no mapa e, de-
sas, o que dificulta o processo pois, mais complexos. As crian-
ensino-aprendizagem. as, guiadas pelo mapa, deve-
ro encontrar os marcos e reali-
- Todas as crianas deveriam par- zar as atividades. O tempo, ou a
ticipar de jogos que acentuam a realizao das tarefas, pode ser
importncia da ateno, como o a referncia para a concluso
xadrez, o arco e flecha, o tnis, do jogo. Quanto mais complexa
entre outros. Para isso, pode- for a rea, mais exigir ateno
mos construir esses implemen- das crianas para no se perde-
tos e a prtica desses jogos de rem e encontrarem o caminho.
forma adaptada. As peas do xa-
A orientao espacial funda-
drez podem ser estilizadas e fei-
mental, para nos guiar em lo-
tas com diversos materiais (bam-
cais que no conhecemos e a
bu, por exemplo); as raquetes
ateno evita surpresas desa-
para o tnis podem ser de ma-
gradveis, como acidentes.
deira e a quadra pode ser uma
adaptao, marcando-se no cho 2. Vamos formar uma banda? Que
com giz; o arco e a flecha podem tal uma orquestra? Pois bem! In-
ser feitos como os ndios fazem. vente uma com as crianas. H
muito material disponvel, tudo
produz algum som. Ser capaz de
- Distrbio de ateno e organizar esses sons, em forma
hiperatividade acesse o site de msica, exige ensaio. Exi-
http://www.tdah.org.br/ ge ateno, para no ser apenas
oque01.php). uma barulheira. E estaremos,
------------------------------
- Olodum acesse
ainda, favorecendo o surgimento
http://olodum.uol.com.br de msicos. Veja o exemplo das
crianas do Pelourinho, na Bahia,
desde o fenmeno do Olodum.
370
JOGO E EDUCAO FSICA
Eu, Marcelo de Brito, acredito que toda criana gosta de produzir sons. Ain-
da me recordo da bateria de escola de samba, que eu e a molecada inventamos. Eu
tinha uns 8 anos. Era um monte de latas, de formas e tamanhos diversos, apitos,
paus. Era uma barulheira! Mas saa uns sons bem legais.
Voc observou que, no estgio operacional concreto, introduzimos alguns jogos

com regras pr-estabelecidas? Pois , o que est por trs disso o fato de que,
embora entendendo que as crianas podem ser autoras e/ou co-autoras das au-
las, elas tambm necessitam de limites e at requisitam isso. As regras auxiliam
na construo de limites. Nessa fase, necessrio que elas conscientizem-se
que os limites podem ser importantes para alcanar qualidade nos jogos e nos re-
lacionamentos. Captou?
2.3.7 Estgio das Operaes Formais
Por volta de, mais ou menos, 12 anos de idade tem incio o que
Piaget denominou de estgio das operaes formais.
Nesse estgio, a criana pode libertar-se da dependncia do

objeto, operando agora com a forma interiorizada mentalmente. Torna-
se capaz de raciocinar, hipoteticamente, seja acreditando ou no no
que pensa. Uma vez capaz de deduzir pelo raciocnio, pode projetar,
idealizar, devanear.
371
JOGO E EDUCAO FSICA
Daqui em diante, no deveria ser mais necessrio a presen-

a do real (situao, objeto), para o entendimento dos fatos e fen-
menos. Contudo,
(...) resultados de pesquisas tm indicado que adul-
tos pouco-letrados/escolarizados apresentam um
modo de funcionamento cognitivo balizado pelas in-
formaes provenientes de dados perceptuais, do
contexto concreto e da experincia pessoal (TERRA,
2008, p. 3).
De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adul-

tos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou no teriam
alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza
o funcionamento do adulto (lgico-formal).
Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam ad-
quirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-
formal), se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teo-
ria, a capacidade de desenvolver novos modos de funcionamen-
to mental? De acordo com a teoria, a capacidade de desenvol-
ver o pensamento descontextualizado no dependeria do desen-
volvimento da estrutura cognitiva? (TERRA, 2008).
Observe que o desenvolvimento das operaes de raciocnio

abstrato, da mesma forma que todas as formas de raciocnios anterio-
res, desenvolvem-se em funo de aspectos individuais (hereditrios,
pessoais) e das relaes que o indivduo mantm com o seu meio. Po-
tencialmente, qualquer pessoa, dita normal, tem a possibilidade de al-
canar as operaes formais.
Entretanto, o grau de desenvolvimento depende de vrios fato-

res. O importante, em se tratando de ao educativa, que a interven-
todas as inteligncias, leia: o pode contribuir para um alcance maior de competncias em todas
Estruturas da mente: teoria as inteligncias: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, ci-
das inteligncias mltiplas,
de Howard Gardner. nestsica, interpessoal, intrapessoal.
Repare que a entrada nesse estgio coincide com o advento

da puberdade, que d incio adolescncia. A essncia dessa fase
o desenvolvimento da capacidade de autogesto, ou seja, autonomia
capacidade de auto dizer-se.
372
JOGO E EDUCAO FSICA
A criana/pbere adquire a
(...) capacidade de criticar os sistemas sociais e pro-
por novos cdigos de conduta: discute valores morais
de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo,
portanto, autonomia) (RAPPAPORT, 1981, p. 74).
A convivncia social, tal qual num jogo, regida por normas

que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas con-
sensualmente, sendo que o dever de respeit-las implica a moral,
por envolver questes de justia e honestidade. natural que os con-
flitos internos apaream e ocasionem conflitos externos. O importante
buscar-se um consenso.
Eu, Marcelo de Brito, gostaria de me deter um pouco nessa questo dos conflitos. Para muitos adul-
tos a adolescncia uma aborrecncia. Poucos adultos so capazes de lidar, conscientemente, com os
adolescentes. Disse certa vez um Mestre Indiano, Osho, que a relao entre pais e filhos nessa fase
uma calamidade.
Os adolescentes deveriam ser encorajados a dizer tudo a seus pais, sem medo algum. Is-
so no vai ajudar apenas os filhos, mas vai ajudar os pais tambm... A verdade tem uma
beleza que lhe prpria. A honestidade tem uma beleza prpria. E quando os adolescen-
tes se aproximam dos pais com honestidade, verdade, sinceridade e simplesmente abre
seus coraes, isso desperta algo nos pais, leva-os a abrir os coraes tambm. Pois eles
tambm esto oprimidos por muitas coisas que gostariam de dizer e que no podem, por-
que a sociedade probe, a religio probe, a tradio probe. Mas se eles perceberem que
os adolescentes esto completamente abertos e limpos, isso os ajudar a serem abertos
e limpos (OSHO, 1994, p. 52).
Essa uma possibilidade que no se aplica apenas aos pais. Os professores vivem o mesmo dilema.
Est na hora de tratar, no sentido de tirar, as mscaras. Os adolescentes no querem inimigos, muito pe-
lo contrrio, querem amigos de verdade.
No caso especfico da Educao Fsica, entendo que deveramos repens-la para essa fase, pois,
em geral, o que se tem feito com os jovens um desservio. Pouco se tem acrescentado s suas reais ne-
cessidades.
Um dos aspectos fundamentais, a ser observado por ns professores, que as relaes entre su-
jeitos so regidas por regras que envolvem coero (atrito); que envolvem a noo de dever e tambm
de querer fazer.
Logo, ter que fazer e querer fazer so partes integrantes do processo de desenvolvimento. A crise
est na significncia do que se realiza. Quanto mais significativo o fazer mais se desperta o interesse.
Podemos assim incitar o alcance de muitas virtudes. "O desenvolvimento cognitivo condio ne-
cessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever
completar o quadro" (LA TAILLE, 20033, citado por TERRA, 2008).
3
LA TAILLE., Y. Prefcio. In: PIAGET, J. A construo do real na criana. 3. ed. So Paulo: Ed. tica, 2003.
373
JOGO E EDUCAO FSICA
2.3.8 Dicas e Propostas para o Estgio das Operaes Formais

- Irrompe na adolescncia um de- 1. Faa um levantamento junto

sejo de quebrar padres. A rup- turma, para saber por quais ativi-
tura representa a tentativa em o dades corporais eles tm mais
adolescente construir, mesmo interesse. Indique que cada pes-
Individuao. No significa que inconscientemente, sua soa relacione trs atividades.
individualismo. Ao contrrio, individuao. Recolha essa enquete e relacio-
individuao um processo ne as atividades, verificando as
bastante natural, mais requeridas. A partir desse
espontneo e autnomo, ou
estudo proponha o programa
seja, completamente
independente de nossa curricular. Avalie essa possibili-
vontade consciente, que dade. Na adolescncia, dialogar
ocorre em todos ns, no com os interesses dos estudan-
sendo privilgio daqueles tes traz muitos benefcios. O
que esto sob uma
assistncia teraputica. Por
professor, que estabelece laos
tudo isto, ela deve verdadeiros, pode criar abertu-
acontecer de maneira ras para todos os possveis. A
consciente e intencional amizade um desses possveis.
(ALVES, 2008).
- O adolescente apresenta um de- 1. Algumas das manifestaes

sejo ardente de aventura. Arris- mais belas, que surgiram nos
car necessrio. tempos ps-modernos, so os
jogos/esportes de aventura, ago-
ra, cada vez mais elaborados e
equipados. difcil ter numa es-
cola tais equipamentos (so bem
caros), mas nada impede de mo-
bilizar estratgias para conseguir
alguma coisa. Contudo, mesmo
sem equipamentos especializa-
dos muita coisa pode ser conse-
guida com e na vizinhana. ne-
cessrio um pouco de ousadia,
criatividade e cooperao para
construir coisas dessa ordem.
Um exemplo: construir um par-
que temtico de atividades sus-
pensas, usando basicamente
bambus, cordas e pneus. Experi-
mente e ver como a gurizada
explora os equipamentos.
374
JOGO E EDUCAO FSICA
Eu, Marcelo de Brito, relato as experincias que tive com as duas atividades descritas anterior-
mente. Realizei a experincia da enquete numa escola. O que obtive foi uma diversidade de interesses
revelados. Vrios tipos de ginstica (ginstica olmpica, esttica, acrobtica); esportes coletivos (fute-
bol, voleibol); esportes aquticos (natao, mergulho, surf).
Diante do resultado, propus integrar essas atividades em temas aglutinadores. Nomeamos, ento,
os temas: ginsticas, esportes aquticos, esportes com bola.
A escola tinha proximidade com o mar. Os estudantes que tinham pranchas traziam para a aula. Na
escola e na comunidade havia muita areia que nos favorecia movimentos ginsticos, at que bem ousados.
Uma das alunas tinha um bom salo na sua residncia, prxima escola, que nos possibilitou realizar gi-
nstica com msica. Os esportes coletivos (futebol e voleibol) foram desenvolvidos especificamente, pois
tiveram muitos votos.
A aventura algo que tambm pode acontecer atravs de atividades extras, ou, dependendo do
tamanho da ousadia, na prpria aula.
Lembro-me de uma caminhada que fizemos com duas turmas de 5 srie. Nossa aventura era ir da
escola at a chcara de dois irmos que faziam parte da turma. Isso dava uns 10 km (ida e volta, 20km).
Samos cedo. O caminho era cheio de aventura (riachos, morros, mata). No tive nenhuma dificuldade
com a ordem (fomos juntos e voltamos juntos). Havamos conversado sobre os riscos e estabelecemos
nossos acordos. Chegamos no final da tarde. Exaustos! Mesmo exausta, a garotada j se empenhava em
marcar uma nova data para outra aventura.
- A sexualidade desperta. Os rela- 1. Mexe-mexe. Arrume uma quan-

cionamentos entre gneros ten- tidade de vendas respectiva a
dem a acontecer. Antes e con- 2/3 da turma. Divida a turma em
juntamente com a efervescncia trs grupos (use uma tcnica
hormonal, necessrio aprofun- aleatria). Pea que os 2/3 colo-
dar as caractersticas do ser ho- quem as vendas. O grupo que
mem e do ser mulher. ficou sem vendas o grupo do
mexe-mexe. Dinmica: o grupo
que mexe conduz as pessoas
vendadas a lugares e condies
inusitadas, onde ficaro at que
algum venha mov-las. Cada
grupo pode fazer essa movi-
mentao por uns 7 minutos.
Momento em que voc chama-
r outro grupo para assumir a
funo de mexe-mexe. As ven-
das so trocadas. Tambm po-
demos colocar dois grupos sem
vendas, fato que acelera a mo-
vimentao. Se essa atividade
for feita em local aberto, com
diversidade de estmulos,
muito interessante.
375
JOGO E EDUCAO FSICA
- Nessa atividade de liderana, 2. Liderana. Realize a separao

importante o professor precav- da turma em grupos de 5 pes-
los que duas coisas so funda- soas. Pea que cada grupo ele-
mentais: bom senso e preser- ja um lder. O jogo consiste em
vao da vida. A discusso in- uma corrida maluca (trote, para
tergrupo, e depois com a turma que todos possam acompa-
toda, muito importante para nhar). O lder vai correndo na
cada um manifestar as suas im- frente do grupo (em coluna) e
presses sobre si e sobre os fazendo o que der na telha. O
outros. grupo que liderado repetir,
de imediato, o que o lder fez.
Sem parar. Quando outro mem-
bro do grupo sentir vontade de
liderar, dever acelerar e assu-
mir o posto frontal. Todos os
membros devem passar na lide-
rana (regra bsica). Esse jogo
pode ser realizado em diversos
ambientes. Mas, se for poss-
vel, um local amplo melhor.
- Voc j brincou de salada de fru- 3. Salado. Separe a turma por g-
tas, ou cai no poo, quando en- nero, em dois, ou mais, grupos.
trou na puberdade? Se voc no Os grupos formam um crculo,
se lembra, um jogo educativo distantes um dos outros uns
para trabalhar a seduo/sexuali- 5m. Um componente do grupo
dade. Aplique o jogo salado. oposto, de olhos fechados,
Voc vai perceber que as ativi- conduzido por um jogador do
dades sero picantes, e cria- outro grupo at o interior do
ro um ambiente de expectati- seu crculo. Previamente, os
vas, mas, por serem feitas num membros de cada grupo combi-
clima ldico, acontecero como nam, secretamente, que ao
numa comdia. Um exemplo: o ser realizada, de acordo com a
grupo pergunta pessoa: O que fruta, verdura ou legume que a
voc escolhe? Manga? Alface? pessoa do centro escolher.
Cenoura? A pessoa escolhe, e o Aps a realizao da ao, a
grupo faz a ao respectiva. pessoa escolhe no grupo opos-
Exemplo: manga uma fruta to, uma pessoa para levar at o
melosa. A atitude que o grupo seu grupo. Cada vez que o gru-
pode desencadear fazer o som po achar que hora de reformu-
de uma lambida perto da pes- lar a relao fruta/ao, poder
soa. Observe que a presena do faz-lo, pedindo tempo para
professor fundamental duran- confabular. Assim, haver sem-
te a atividade, para manter o seu pre surpresa.
termmetro e evitar que atitu-
des negativas aconteam.
376
JOGO E EDUCAO FSICA
Voc perceber que medida que realizar atividades como as

descritas anteriormente, a sua turma estreitar as relaes de amiza-
de, respeito e aceitao.
Eu, Marcelo de Brito, entendo que esse tema, a sexualidade, me faz lembrar dos ritos de passa-
gem. Em todas as culturas existiam (ainda existem, sobretudo, em sociedades tribais) ritos de iniciao
dos jovens ao mundo do adulto.
Sem entrar no mrito da forma como so realizados, entendo que todo jovem precisa afirmar o
seu amadurecimento para assumir-se como responsvel por si. Nas sociedades urbanas fomos perdendo
essa prtica. No estou incitando que o professor realize algum rito de passagem em suas aulas, mas que
elabore estratgias de trabalho corporal, que tencionem o limite, pois rito de passagem representa a
preparao para a morte. Nesse estgio, a morte da infantilidade.
A recomendao se aplica, sobretudo, aos rapazes no momento em que os traos da adolescncia es-
to evidentes. Para as mulheres essa referncia a menarca. Engravidar e dar luz o rito das mulheres.
Contudo, vemos que o modo de organizao social da modernidade impeliu a mulher a vivenciar a
expanso para o mundo da produo, at ento dominado pelos homens. O aspecto aventureiro, guerrei-
ro, masculino, yang (para os chineses), passou a ser desenvolvido pelas mulheres. Entendo que isso no
vai acabar com a feminilidade delas, mas vai integrar a outra polaridade. o caminho do meio? Isso o
tempo dir.
Em decorrncia do mesmo processo, os homens esto tornando-se mais acolhedores, suaves, femini-
nos, ying (para os chineses), pois tambm foram induzidos a assumir funes, antes, tpicas das mulheres.
Eu mesmo troquei muita fralda dos meus quatro filhos. Hoje cozinho bem, arrumo a casa etc. E at
onde vejo, no perdi minha veia masculina.
Nesse jogo da vida, a capacidade que adquirimos de abstrair, com as operaes formais, nos habili-
ta a idealizar como que homens e mulheres podem compartilhar espaos comuns e viverem em harmonia?
A vida de um casal, e essa a fase de namorar, acontece igualzinho a um jogo. Tm jogadas lindas
e tambm bizarras. Ento vamos unir as mulheres nessa aventura.
377
JOGO E EDUCAO FSICA
Nesse estgio, das operaes formais, em que acessamos as

faculdades superiores do pensar prospectivo, tudo possvel, desde
que a imaginao seja estimulada pela ao criativa. O ser humano
nesse estgio intui. Capta! D-se a possibilidade da originalidade.
Mas isso s possvel com ousadia.
A partir da adolescncia, a vida acrescentar experincia, a

sabedoria. A sabedoria, como disse Buda Gautama, advm da expe-
rimentao consciente.
adolescncia suceder a juventude, a vida adulta, a velhice.

Os jogos serviro como exerccio do bem viver. Para dar mais jogo de
cintura vida e no deixar a alegria morrer. (Ih! Rimou! Isso d msica.)
Como referencial para desenvolver atividades para o que vir

aps a adolescncia, s no perder de vista o que a natureza huma-
na reserva para as idades vindouras. Tem muita coisa que perpassa o
interesse dos ciclos da vida seguinte. Mas a ttulo de lembrana, se-
guem alguns exemplos.
O jovem quer autonomia, aventura, testar a morte: esportes de

aventura so fantsticos.
O adulto quer prosperar, consolidar, conhecer e se conhecer: ativi-

dades que agem sobre o estresse, que ampliem seus conhecimen-
tos e relacionamentos, incidem na qualidade de vida e ajudam a
nidificar (formar famlia).
O idoso, por sua vez, quer manter a sade em alta, consolidao,

serenidade e histria pra contar (em famlia, sobretudo), para viver
em paz: as prticas de meditao, o trabalho artstico, os grupos de
vivncias sociais so estimulantes.
Todos esses desejos podem ser mediados por um profissional

criativo, alegre, que entenda as pessoas como elas so e atente para
o que pode despertar interesse no contexto onde vivem e fora dele.
378
JOGO E EDUCAO FSICA
2.4 Categorias para um Processo Didtico-

pedaggico Mais Ldico
Voc deve ter observado que a nossa abordagem caminhou
para objetivos que extrapolam a esfera clssica da rea de Educao
Fsica. Mas, por que isso ocorreu?
Pesquise na sua memria, desde os tempos de criana at findar

o ensino mdio, quais so as lembranas alegres do tempo de escola.
Pesquisou? Percebeu que quase tudo que guardado na memria re-
fere-se a coisas que a escola pouco ou nada investe como projeto?
Repare que essas coisas esto relacionadas com o ldico,

pois contribuem para a consolidao de um esprito ldico no meio-
ambiente.
Para aprofundar esse
estudo consulte Brito
A seguir, vamos explorar algumas categorias possveis de vo- (2002). Nesse artigo
esto expostas todas
c trabalhar como professor, desenvolvendo um processo didtico-peas categorias e mais
daggico mais ldico. algumas coisinhas.
As relaes humanas entre professores e estudantes e entre estu-

dantes: as pessoas devem se gostar para poder ensinar e aprender.
A relao contedo-realidade: o que se ensina deve estar contex-
tualizado na realidade, seno facilmente esquecido.
Os desafios significativos, que acontecem no contexto da escola:

as situaes-problema (projetos, estudos, experincias) devem va-
ler a pena, para gerar um construtivo desequilbrio.
A ruptura com a rotina: sobretudo relacionada com passeios, viagens.

A caracterstica brincante da didtica: conhecimento com alegria
muito mais sedutor.
As aberturas: dilogos diretos do professor com o estudante.

Os jogos colegiais e intercolegiais:campeonatos, peladas entre
classes. A representatividade traz uma identidade. As disputas
exercitam a organizao.
Os professores que ensinam com dedicao, veracidade, entusiasmo:

existem vrios tipos de professor, inesquecveis so aqueles que
formam pessoas.
379
JOGO E EDUCAO FSICA
Os grupos de interesse: grmios, banda de msica, times desporti-

vos, clube do baralho etc. Para alm do conhecimento escolar, a
gurizada quer manifestar o que j aprendeu. A escola poderia ser
um espao/tempo, tambm, de corpo, diverso e arte.
Observe que a energia ldica perpassa essas categorias, pois

nelas h como vibrar alegria. Assim, o ldico, o clima de jogo, est
presente, porque as relaes esto fluindo num processo construtivo
da pessoa, no ficam apenas na instruo.
Afinal, voc acredita que, atravs do ldico, podemos realizar

uma educao de qualidade para todos?
Bem! No temos a inteno de convenc-lo de nada. A deciso sua. Mas no se

esquea: tudo o que novo ensina se no for ignorado por quem quer aprender.
Portanto, se, em uma atividade ldica, algo constituir novidade ou surpresa, sa-
bendo ou no disso, o jogador aprender. As novidades e o imprevisvel repre-
sentam a energia que faz o jogo manter-se vivo. As novidades e o imprevisvel
no jogo renovam o interesse em pratic-lo.
Guarde isso! Essa uma das razes que faz com que o futebol seja praticado em
todos os cantos do mundo. O futebol uma caixinha de surpresas!
380
JOGO E EDUCAO FSICA
Hora de praticar
1. Realize um levantamento das brincadeiras e jogos praticados no seu contexto. Relacione-os, con-
forme a nfase nas categorias apresentadas por Caillois. Exemplo: queimada a nfase desse jo-
go est no aspecto agnico (disputa). Faa uma tabela, colocando em uma coluna os jogos e na
linha superior as categorias do jogo. Por meio desse levantamento, voc poder descobrir em que
aspectos sua ao pedaggica poder contribuir para compor novas experincias de aprendiza-
gem. A partir dos dados, faa a sua anlise e escreva o esboo de um artigo, publicando-o no f-
rum da Disciplina para debate.
2. Realize um estudo descritivo da sua realidade de ensino (leitura da realidade). Em seguida, apon-
te estratgias, com o intuito de otimizar o desenvolvimento das aprendizagens, numa perspecti-
va ldica, de acordo com o estgio de desenvolvimento dos estudantes. Exemplo: vamos supor
que voc atua com turmas de crianas entre 7 a 10 anos (operaes concretas) e que na sua esco-
la no h estrutura para atividades tpicas do atletismo (como lanar dardo, arremessar peso, sal-
tos etc). Mas, voc sabe que as habilidades do atletismo favorecem o desenvolvimento no s f-
sico, como emocional, intelectual e at espiritual. Assim, desenvolver o atletismo numa perspec-
tiva ldica pode ser muito legal, pois a crianada gosta de construir coisas (operar na realidade).
Que tal construir instalaes e aparatos para a prtica do atletismo? Que tal construir uma oficina
de implementos? Organize sua leitura da realidade e apresente, no mnimo, 5 sugestes relacio-
nadas a cada estgio de desenvolvimento (organize por faixa etria para ficar mais didtico). Mes-
mo que sua escola no atenda diferentes estgios, faa suas sugestes diante do que se apresen-
ta no contexto, publicando-as no frum da Disciplina para debate.
3. Construa, em 7 laudas, uma auto-avaliao de sua atividade docente, tendo por base os elemen-
tos referenciais do ldico, apresentados no ltimo tpico desta Unidade, 2.4 Categorias para
um Processo Didtico-pedaggico Mais Ldico.
Nesta Unidade, tratamos das cate- buir para a qualidade de vida individual e coletiva.
gorias que compe o jogo; das ca-
O intento consolidar uma cultura do ldico, capaz
ractersticas que esto presentes
de atingir a pessoa como um todo. Nesse sentido,
no ldico, durante os estgios de
ser muito til valer-se da cultura do ldico da so-
desenvolvimento, e apresentamos algumas refe-
ciedade brasileira que vasta. Valorizar o que foi
rncias, para fomentar a alegria na escola.
construdo, trazendo essa cultura para o ambiente
Por meio de Caillois (1990), vimos que disputar; repre- escolar, pode tornar-se uma bela misso.
sentar; arriscar; desequilibrar-se so caractersticas
que perpassam os jogos e tambm a vida. Quem vive Com base em Piaget, vimos que cada estgio de
a oportunidade de experimentar variaes dessas ca- desenvolvimento tem suas potencialidades e ca-
ractersticas, atravs de jogos e brincadeiras, aprende ractersticas prprias. Conhec-las, para intervir
muita coisa sobre o mundo e sobre si mesmo. com assertividade, papel do mediador.
Ao educador cabe desenvolver essas categorias O educador, ciente das possibilidades dos seus es-
do jogo nas suas aulas, proporcionando um ac- tudantes, tem a importante tarefa de abrir as portas
mulo de experincias que podem em muito contri- para o alcance de todos os possveis. O conheci-
381
JOGO E EDUCAO FSICA
mento das capacidades individuais acontece atra- At no esporte competitivo, a resistncia cada vez
vs de um processo interativo, onde diversos re- menor presena do ldico. Freqentemente, te-
cursos e atitudes podem ser lanados. Teste; con- mos visto a presena do ldico no treinamento de
verse; observe; anote; pergunte; estude sua sala atletas de alto nvel, inclusive no futebol, mesmo
de aula. Pesquisar uma atitude natural, mas que que seguindo uma mentalidade utilitria e funciona-
exige organizao da informao. lista. Nesse sentido, o jogo no jogado como um
fim em si mesmo, mas atrelado a outra finalidade.
Como o desejo de brincar uma querncia cons-
tante de todos, com um pouco de criatividade, di- Talvez, essa mentalidade venha consolidando-se
dtica e vibrao ldica, no h gesto esportivo, ou a partir do momento que se torna mais e mais evi-
contedo, que no possa integrar o ldico. Passar; dente o senso de que no jogo/brinquedo/brincadei-
fintar; finalizar; conduzir so fundamentos dos es- ra esto presentes qualidades como disciplina, or-
portes que esto contidos em milhares e milhares ganizao, compenetrao, seriedade. Interessan-
de brincadeiras. te ou no, a percepo de que essas so quali-
dades agregadas, igualmente exigidas no ambien-
As situaes da vida manifestam-se da mesma forte do trabalho.
ma que um jogo, dessa maneira possvel induzir
o ambiente a entrar em sintonia com a energia l- Por associao, se a escola foi historicamente sub-
dica, dependendo do nosso estado de animao metida lgica do trabalho, podemos inferir que
(anima = alma). atravs do jogo tambm nos preparamos para o
trabalho?
Impedir a expresso ldica das atividades do ser
humano no aqui e agora quanto mais das crian- O fato que estamos em um momento histrico
as negar a esperana de que se pode viver muito favorvel a uma quebra dos padres de en-
uma vida adulta diferente dessa. Diferente, no sen- sino praticados na escola.
tido de melhor do que essa. A integrao do ldico no ambiente de ensino pode
favorecer uma revoluo educacional.
Bem, aqui finalizamos o nosso texto! Eu, Marcelo de Brito, es-

pero que o estudo desses contedos tenha ocorrido tal qual um jogo
foi essa minha inteno.
Desde que me abri, integrando o ldico s minhas atividades,

percebi uma aproximao maior com a minha essncia. Hoje, obser-
vo que o meu trabalho como professor transformou-se: continuo ensi-
nando e me divirto muito. Valeu! At breve.
382
Glossrio
Cartesianismo. Movimento filosfico cuja origem trrio, individuao um processo bastante natu-
o pensamento do francs Ren Descartes (1596- ral, espontneo e autnomo, ou seja, completa-
1650), considerado o fundador da filosofia moder- mente independente de nossa vontade consciente,
na. Para Descartes, nem os sentidos, que podem que ocorre em todos ns, no sendo privilgio da-
enganar-nos, nem as idias, que so confusas, po- queles que esto sob uma assistncia teraputica.
dem nos dar certezas e, portanto, nos conduzir ao Por tudo isto, ela deve acontecer de maneira cons-
entendimento da realidade. Por isso, com a finali- ciente e intencional (ALVES, 2008).
dade de estabelecer um mtodo de pensamento
Ldico. Toda manifestao advinda de nossa essn-
que permita chegar verdade, desenvolve um sis-
cia que nos impele a brincar; a jogar; a se divertir.
tema de raciocnio que se baseia na dvida met-
dica e no pressupe certezas e verdades, como Modelo mecanicista no esporte. Um desdobramen-
era tradio entre os pensadores que o antecede- to do paradigma cartesiano, que influenciou a cin-
ram (http://www.josevalter.com.br/Sitereligioes/ cia desde o Iluminismo. A racionalidade e o contro-
cartesianismo.htm). le de processos determinam o mximo desempe-
nho corporal, desconsiderando as outras dimen-
Ensinagem. Um neologismo para dizer que o professor
ses humanas.
ao mesmo tempo em que ensina tambm aprende.
Obscurantismo. Toda poltica de fazer alguma coisa
Hedonismo. A idia bsica que est por trs do he-
com o objetivo de impedir o esclarecimento da mas-
donismo que todas as aes podem ser medidas
sa, por consider-lo um perigo para a sociedade.
em relao ao prazer e a dor que produzem. Pode-
mos dizer, tambm, numa linguagem mais simples, Realismo Fantstico. uma forma de expressar a
que hedonismo a arte de ser, no a de ter. E a ar- realidade cotidiana, como se ela fosse impregnada
te de ser a sabedoria asctica do despojamento: por elementos inexplicveis, inslitos e fantsticos.
no se cobrir de honras, de dinheiro, de riquezas,
Surrealismo. Foi por excelncia a corrente artstica
de poder, de glria e outros falsos valores ou virtu-
moderna da representao do irracional e do sub-
des, mas preferir a liberdade, a autonomia, a inde-
consciente. Esse movimento artstico surge todas
pendncia. A escultura de si arte dessa tcnica
as vezes que a imaginao se manifesta livremen-
de construo do ser como uma singularidade li-
te, sem o freio do esprito crtico, pois o que vale
vre. O hedonismo no a mesma coisa que o con-
o impulso psquico. Os surrealistas deixam o mun-
sumismo, exatamente o oposto. o antdoto. O
do real para penetrarem no irreal, porque a emo-
consumismo o hedonismo liberal e capitalista,
o mais profunda do ser tem todas as possibilida-
que afirma ser a felicidade a posse de bens mate-
des de se expressar, apenas com a aproximao
riais (http://pt.wikipedia.org/wiki/Hedonismo).
do fantstico, no ponto onde a razo humana per-
Individuao. No significa individualismo. Ao con- de o controle.
383
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MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e Educao. Campinas: Papirus, 1986.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (Org.). Educao infantil: muitos olhares. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
PERRENOUD, Philippe. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.
PIAGET, Jean. A Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
_____. Psicologia e Pedagogia, ensaios. Rio de Janeiro: Forense, 1970.

_____. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonhos, imagem e representao. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1969.
SANTIN, Silvino. Educao Fsica: a abordagem filosfica da corporeidade. Iju: Uniju, 1987.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
_____. Alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988.
386
PRTICAS
CURRICULARES I
Sobre os autores
Prof. Luiz Cezar dos Santos
Ph. D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canad. Mestre em
Cincias do Movimento Humano, pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Especialista em Motricidade Humana, pela UNESP Rio Claro. Licen-
ciado em Educao Fsica, pela Faculdade de Educao Fsica da UnB.
Prof. Juarez Oliveira Sampaio

Especialista em Pedagogia do Movimento Humano, pela FACICLA (PA).
Licenciado em Educao Fsica, pela Faculdade de Educao Fsica da UnB.
Prof. Luiz Cezar Prof. Juarez
Muito prazer!
Eu, prof. Luiz Cezar, sou professor de graduao e ps-graduao na Universidade de Braslia
(UnB). Atuei, tambm, como professor de Educao Fsica no Ensino Mdio, na Secretaria de Educao
do Distrito Federal.
Participei do curso de especializao presencial Aspectos Terico-Metodolgicos da Pesquisa em

Educao Fsica, na Faculdade de Educao Fsica da UnB, e do curso de especializao a distncia
Esporte Escolar, desenvolvido pela Faculdade de Educao Fsica da UnB em parceria com o Centro
de Educao a Distncia (CEAD UnB) e o Ministrio do Esporte, como coordenador, supervisor,
orientador e professor.
Elaborei e coordenei projetos de extenso universitria, envolvendo o esporte e outras mani-

festaes da cultura corporal, voltados para crianas carentes, adolescentes em situao de risco so-
cial e adultos.
excelente, estamos juntos mais uma vez!
Eu, prof. Juarez, sou professor colaborador na Faculdade de Educao Fsica da Universidade
de Braslia (UnB) e professor efetivo na Secretaria de Educao do Distrito Federal.
Supervisionei a capacitao do Programa Segundo Tempo (Ministrio do Esporte) pela

Universidade de Braslia.
Sou pesquisador do Centro de Estudos do Desenvolvimento do Esporte e do Lazer (Rede CEDES

UnB) e consultor do Programa Esporte e Lazer da Cidade, do Ministrio do Esporte.
Ento, vamos l? Prepare a sua bagagem e aproveite cada momento desta jornada!
389
Caro(a) aluno(a),
Nesta Disciplina, discutiremos os campos de atuao da Educao Fsica, visando prepar-lo
para a elaborao de um projeto de interveno pedaggica.
Vamos discutir e realizar atividades prticas sobre tcnicas de pesquisa como, por exem-
plo, a observao, a construo e a anlise de relatrios , para ajud-lo a interpretar a realidade.
Voc perceber que trataremos de temas que tambm so objeto de estudo de disciplinas
cursadas no 1 e neste semestre. Sempre que necessrio, aprofunde esses contedos nas outras
disciplinas.
Para melhor orient-lo, dividimos a Disciplina em quatro unidades.
Unidade 1 Observao
Unidade 2 O Campo de Atuao da Educao Fsica
Unidade 3 Aspectos Didticos e Metodolgicos
Unidade 4 Projeto de Interveno Pedaggica
Objetivos
relacionar as disciplinas da grade curricular de Educao Fsica com a realidade social,
cultural, econmica e poltica da sociedade;
analisar a realidade de forma cientfica e crtica;
refletir sobre as concepes pedaggicas da Educao Fsica;
elaborar um projeto de interveno na rea da Educao Fsica.
391
UNIDADE 1
Observao
Em uma aula de Educao Fsica, como podemos identificar se o enfoque a competio ou
a cooperao? Quais os parmetros que devemos utilizar para analisar uma aula de Educao Fsica?
O que estas perguntas indicam? Bem, existem muitos aspectos que precisam ser conheci-
dos e aprofundados, para que a observao seja efetiva. E realizar uma observao crtica de uma
situao pedaggica no to simples quanto parece.
Nesta Unidade, vamos conversar um pouco sobre as tcnicas de observao aplicadas

prtica da Educao Fsica.
Objetivos
diferenciar as tcnicas de observao direta das tcnicas de observao participante;
vivenciar as tcnicas de observao direta e as de observao participante;
construir critrios para a observao de aulas de Educao Fsica;
elaborar relatrios de observao.
Sucesso!
393
1.1 Tcnicas de Observao Direta e

Participante
Voc se lembra de alguma situao em um jogo de futebol, quan-
do o juiz no marcou a falta a favor do seu time? Ser que ele no mar-
cou porque estava muito longe da jogada, ou porque para ele a atitude
do jogador no foi to grave, a ponto de ser considerada uma falta?
No nosso dia-a-dia, existem muitas situaes em que a percep-

o sobre um determinado evento pode variar de pessoa para pes-
soa. Dessa maneira, para analisar uma aula de Educao Fsica, pre-
cisamos aprender um pouco sobre as tcnicas de observao.
Olhar e ver so processos perceptivos bem diferentes. Mui-

tas vezes estamos olhando para um determinado evento e no identi-
ficamos os detalhes.
Para ver, necessrio selecionar um foco de ateno dentro

do contexto em que estamos olhando. No campo da percepo, isto
conhecido como percepo figura-fundo.
Veja a figura abaixo e responda: O que voc v?
De acordo com o princpio da figura e

fundo, percebemos um vaso, ou duas faces en-
treolhando-se, dependendo da nossa escolha
para figura (o tema da imagem) e para fundo.
Outro exemplo?
Quantos rostos voc v na

figura direita?
394
Portanto, quando desejamos observar uma aula de Educao

Fsica, precisamos selecionar quais aspectos que sero o foco da
nossa observao.
Perceba que podemos observar diferentes relaes, tais como:

professor-aluno; aluno-aluno; aluno-material.
Podemos observar, tambm, se os contedos esto de acordo

com a idade, ou, ainda, os nveis de motivao dos alunos.
O modo como selecionamos o que queremos ver depende da

nossa histria de vida. O tipo de formao, o grupo social, as aptides,
fazem com que a ateno seja focalizada em determinados aspectos,
enquanto outros so desconsiderados.
Para a observao ser vlida cientificamente, necessrio que

o observador faa um planejamento prvio, escolhendo um mtodo de
observao, adequado para a situao em questo.
Alm da preparao fsica, intelectual e psicolgica, o observa-

dor precisa:
aprender a fazer registros descritivos;
saber separar os detalhes relevantes dos triviais;
aprender a fazer anotaes organizadas;
utilizar mtodos rigorosos para validar suas observaes.
Ao longo desta Disciplina, voc ir realizar diversas observa-

es em diferentes campos de atuao da Educao Fsica. Vamos
comear? Imagine as duas situaes a seguir.
a) Voc procurou uma academia e se inscreveu como aluno. Ao lon-

go de um ms, observou a dinmica das atividades e as atitudes
dos professores.
b) Voc procurou o dono, ou o gerente da academia, e disse que pre-

cisaria realizar um trabalho de observao sobre as atividades e
atitudes dos professores, durante um ms, para uma Disciplina do
Curso de Educao Fsica.
395
Voc espera que as duas observaes tenham resultados seme-

lhantes? O fato de ter dito que voc estaria observando as atitudes
dos professores pode ter mudado o comportamento dos mesmos?
Perceba que o tipo de observao, direta, ou participante, de-

finido pelo grau de envolvimento do observador no trabalho.
Na observao participante, o observador tem um grande

envolvimento com a realidade. Ele assume o papel de membro
do grupo.
Segundo Le Boterf (1999), a pesquisa participante consiste

num processo educativo, em que a participao no processo de pes-
quisa e de discusso dos resultados faz com que os pesquisadores
adquiram um conhecimento mais objetivo da situao. Assim, po-
dem analisar com mais preciso os problemas e formular aes
mais adequadas.
De outro modo, na observao direta, o observador atua como

espectador, ficando alheio situao.
Existem vantagens e desvantagens nas duas formas de obser-

vao. muito importante que voc avalie bem qual a melhor forma
Para WEFFORT (1996, p. 14). de observao para atingir o objetivo desejado. O grau de envolvimen-
Observar uma to pode variar de acordo com a deciso do observador.
situao pedaggica
olh-la, fit-la, mir-la,
admir-la, para ser Para Junker (1971)1, citado por Ludke e Andr (1986), a deci-
iluminada por ela. so do observador, de tornar explcito tanto o seu papel quanto os pro-
(...) Observar uma
situao pedaggica psitos do estudo, pode variar dentro de um contnuo, gerando quatro
no vigi-la; mas
sim, fazer viglia por condies de observador: (1) participante total; (2) participante como
ela, isto , estar e observador; (3) observador como participante; (4) observador total.
permanecer acordado
por ela, na
cumplicidade da Enquanto participante total, o observador no revela ao gru-
construo do projeto,
na cumplicidade
po a sua verdadeira identidade de pesquisador e, portanto, no reve-
pedaggica. la o propsito do estudo.
1
JUNKER, Buford H. A importncia do Trabalho de Campo. So Paulo: Lidador, 1971.
396
Lembra-se da situao apresentada anteriormente, sobre a ob-

servao das atitudes dos professores na academia? Quando voc
matricula-se como aluno, assume a condio de participante.
Na condio participante como observador, o pesquisador

(observador) revela parte do objetivo do estudo.
Imagine que voc realizar uma observao de uma aula de

Educao Fsica e far uma anlise sobre as atitudes do professor,
em relao discriminao entre meninos e meninas (gnero), no en-
sino dos esportes coletivos.
Para isso, considere as duas situaes apresentadas a seguir.
a) Voc conversou com o professor de Educao Fsica e disse que

precisava observar uma aula, envolvendo esporte coletivo, visando
analisar as diferenas de aprendizagem entre meninos e meninas.
b) Voc conversou com o professor de Educao Fsica e disse que

precisava observar uma aula, envolvendo esporte coletivo, visando
analisar os efeitos das atitudes do professor em relao discrimi-
nao de gnero.
Na primeira situao, voc assume o papel de participante co-

mo observador, pois no revela claramente os seus objetivos.
Nesse caso, voc espera, ao longo da sua observao, que o

professor no mude o seu modo de lidar com os alunos, para que vo-
c possa identificar situaes e atitudes de discriminao de gnero.
Repare que essa forma de observao apresenta questes ti-

cas, que devem ser bem discutidas anteriormente.
Na segunda situao, o papel de observador como partici-

pante, na medida em que os objetivos do estudo so revelados para
o professor.
Nessa situao, existe sempre o problema do controle do gru-

po, que a poder ser uma mudana positiva. O professor poder dei-
xar de separar os meninos das meninas, realizando atividades conjun-
tas e, dessa forma, modificar o seu planejamento.
397
Assumir o papel de observador total significa estar distante do

grupo observado. No caso de uma aula de Educao Fsica, isso po-
de ocorrer quando voc observa uma aula de uma posio distante,
sem que os alunos e o professor tenham conhecimento de que esto
sendo observados.
Alm da escolha sobre o nvel de envolvimento do observador

na situao, existe um outro aspecto de grande importncia no pro-
cesso de observao que a definio do que observar.
Analise esse aspecto nas duas tarefas que se seguem.
1. Observar uma aula de Educao Fsica.
2. Observar o nvel de motivao dos alunos, em uma aula de Educao

Fsica.
Veja que a tarefa 1 pode produzir uma variedade de relatos, so-

bre diferentes aspectos de uma aula de Educao Fsica: relao pro-
fessor-aluno; problemas com material; agressividade etc.
J, na tarefa 2, espera-se que os relatos falem do mesmo as-

sunto (parmetro), que o nvel de motivao dos alunos. claro que
podem ocorrer relatos enfocando a questo da motivao relacionada
s atitudes do professor, enquanto que outros podem relacion-la ao
tipo de material utilizado na aula, e assim por diante.
Portanto, necessrio ter clareza do objetivo da observao,

bem como estabelecer qual o parmetro a ser utilizado para atingir o
objetivo proposto.
1.2 A Construo de Parmetros para

Observao na Educao Fsica
Para realizar uma boa observao, necessrio definir clara-
mente quais so os objetivos e quais so os aspectos do contexto a
serem observados.
398
De acordo com Danna e Matos (1986, p. 30), a observao

sistemtica por ser planejada e conduzida em funo de um objetivo
anteriormente definido.
As observaes cientficas so realizadas em condies expli-

citamente especificadas, ou seja, preciso estabelecer:
onde em que local e situao ser realizada a observao;
quando em que momento;
quem quais sero os sujeitos a serem observados;
o que que comportamentos e circunstncias ambientais devem

ser observados;
como quais as tcnicas de observao e registro sero utilizadas.
O contedo da observao envolve uma parte descritiva e uma

parte reflexiva (BOGDAN; BIKLEN, 1991).
Repare que o contedo descritivo compreende uma descrio

detalhada de tudo que ocorre no contexto da aula, ou seja:
Descrio dos sujeitos. Quem so os participantes? Quantos so?

Qual o sexo e a idade deles?
Reconstruo dos dilogos. As palavras, os gestos, os movimen- Veja o que voc estudou
tos, a forma de interao dentro da atividade importante regis- sobre a linguagem do
corpo, nas disciplinas
trar sempre as prprias palavras dos participantes, para utiliz-las Histria da Educao e da
Educao Fsica e
como citao. No se esquea que, na rea da Educao Fsica, Fundamentos da Educao
existe uma forma de linguagem muito importante que a linguagem Fsica.
No livro O corpo fala, de
do corpo. Pierre Weil, tambm h
uma discusso muito
Descrio do local. Onde est sendo realizada a atividade de ob- agradvel sobre o tema.
servao? Quais so as caractersticas desse local? Lembre-se

que, no caso da Educao Fsica, as caractersticas do local afe-
tam bastante as atividades e, consequentemente, no resultado de
sua observao.
Descrio de eventos especiais. Pode surgir uma situao inespe-

rada, que altere de forma significativa o desenvolvimento da ativida-
de e/ou a dinmica do grupo. Imagine que, durante uma aula de vo-
leibol, a bola, que estava bem velha, furou e os alunos comearam
399
a jogar, arremessando-a de um lado para o outro, num clima de ale-

gria e descontrao. Qual foi a postura do professor neste momen-
to? Como os alunos se comportaram diante deste fato novo?
Descrio das atividades. Descrever o desenvolvimento das

atividades, na seqncia em que elas acontecem. Lembre-se
de um plano de aula, conforme aprendeu na disciplina Didtica da
Educao Fsica.
Os comportamentos do observador. necessrio incluir nos rela-

tos as situaes onde o observador teve contato fsico, ou verbal,
com os participantes. Exemplo: voc est observando uma aula e,
de repente, a bola aproxima-se de voc e o professor convida-lhe
para participar da atividade. Ser que isto ir causar alguma altera-
o na dinmica da aula?
J, o contedo reflexivo compreende as anotaes do observa-

dor, que foram feitas durante a observao, e que esto relacionadas
a questionamentos, a especulaes sobre possveis relaes, dvi-
das, ou idias, e outros.
Muitas vezes, ao observarmos uma aula, ficamos com algu-

mas dvidas sobre as intenes do professor ao planejar aquela au-
la, ou, ainda, sobre as suas atitudes diante de situaes conflitantes.
Estes aspectos so timos contedos para serem trabalhados nes-
sa etapa reflexiva.
Para se garantir uma observao cientfica, necessrio tomar

cuidado com a linguagem utilizada no relato. muito fcil ocorrer dis-
tores na observao, se a linguagem do relato no for objetiva.
A seguir, veja como o exemplo apresentado por Danna e Matos

(1986) mostra, de maneira clara, o cuidado que precisamos ter para
no distorcer os fatos.
400
Relato 1 (Subjetivo) Relato 2 (Objetivo)

Uma senhora anda, procura de nibus com todos os assentos
um lugar para se sentar. ocupados. Uma senhora dentro do
nibus, de p, anda em direo a
sua porta dianteira.
Como no encontra, pra em frente A senhora, parada em frente ao pri-

ao primeiro banco, atrs do motoris- meiro banco, atrs do motorista,
ta. Tenta pedir um lugar aos passa- de p, vira a cabea em direo
geiros, que se encontram sentados aos passageiros que esto senta-
naquele banco. dos no banco.
Como ningum se incomoda, can- Passageiros do banco olham em

sada, ela desiste. direo rua. A senhora expira
fundo e fecha os olhos.
No relato 1 o observador utiliza termos como cansada, tenta

pedir um lugar aos passageiros, que so impresses pessoais dele e
no o que realmente ocorreu.
Embora o relato 2 apresente uma observao com enfoque

comportamentalista, ele ilustra a preocupao com a objetividade das
informaes, obtidas durante o processo de observao.
Percebeu? O sucesso de um trabalho de observao partici-

pante est vinculado qualidade das informaes obtidas nas notas
de campo. As notas devem ser detalhadas e precisas.
Alm do relato, o observador pode utilizar o diagrama de obser-

vao, uma representao do ambiente de observao na forma de
um desenho esquemtico, contendo figuras, sinais, e anotaes. A se-
guir, veja um exemplo.
401
Hora de praticar
Exerccio 1. Agora, vamos fazer um exerccio de observao e registro, utilizando figuras de situaes
cotidianas e pedaggicas. O seu objetivo identificar os comportamentos motores apresentados na
situao. Para registrar a sua observao, siga corretamente as orientaes e utilize o protocolo que
se segue.
Orientaes
a) Antes de observar a ilustrao, preencha os itens 1 e 2 do Protocolo de Observao.
b) Observe a figura durante 1 minuto.
c) Faa o diagrama da situao (item 3).
d) Observe a figura, novamente, por mais 1 minuto, sem fazer nenhuma anotao.
e) Faa o relato dos itens 4, 5, e 6.
Protocolo de Observao
1) Nome do observador.
2) Objetivo da observao.
3) Diagrama da situao.
4) Relato do ambiente fsico.
5) Descrio do sujeito observado.
6) Relato do ambiente social (interaes).
Exerccio 2. Nesse exerccio de observao e registro, utilize as mesmas orientaes apresentadas an-
teriormente, porm voc dever escolher apenas uma pessoa a ser observada.
402
A seguir, apresentamos alguns exemplos de observaes,

realizadas em trabalhos de pesquisa sobre a prtica da Educao
Fsica na escola.
Exemplo 1: Observao realizada por Serique (1999, p. 59-60)

Na segunda interveno houve a participao de 20 alunos, sendo 11
do sexo feminino e 9 do masculino. Tambm nesta sesso o tema foi o
passe no jogo de voleibol, especificando-se como contedos passes
com diversas partes do corpo e passes s com os membros superiores
e na metodologia foi adotada a estruturao de forma aberta de jogo.
Nessa aula o professor reuniu os alunos a sua frente, comunicou-lhes
o tema a ser desenvolvido e props a diviso das equipes, relacionan-
do-a com o semestre de nascimento dos alunos em que duas pessoas
da turma, uma nascida no primeiro semestre e outra nascida no segun-
do semestre, iriam escolher os times. Antes da escolha das pessoas
houve uma separao por nascimento nos semestres, acontecida por
iniciativa dos alunos. Depois dessa separao houve a seleo das
duas pessoas, sendo escolhidas duas alunas. Elas escolheram a forma
de par ou mpar para comearem a escolha, uma delas priorizou as
amigas nas primeiras oportunidades de escolha, enquanto que a outra
deu prioridade habilidade das pessoas escolhidas, ao perceber que
sua equipe tenderia a ser mais fraca em habilidade, a primeira resolveu
escolher os componentes da sua equipe por ordem decrescente de ha-
bilidade motora no voleibol, sofrendo a influncia dos outros escolhi-
dos. A situao problema apresentada pelo professor determinou um
jogo de voleibol em duplas e a bola para ser passada de lado deveria
ser golpeada com uma mo ou antebrao de cada representante da du-
pla, portanto, tendo-se a idia do jogo com as mos dadas. No incio
cada integrante da dupla que iria rebater a bola procurou realizar o seu
prprio movimento, dificultando a resoluo do problema. As primeiras
solues aconteceram quando iria ser executado o saque, no haven-
do resolues consecutivas. Identificando essa situao o professor
determinou que cada dupla poderia tocar at duas vezes em cada jo-
gada e a bola deveria ser tocada por pelo menos trs duplas antes de
ser passada para o outro lado o que proporcionou uma maior participa-
o dos alunos favorecendo o desenvolvimento dos contedos. A con-
tagem de pontos tambm sofreu mudanas nesta interveno, primei-
ro determinou-se que haveria a obteno de um ponto a cada resolu-
o do problema, como a maioria dos pontos foram ocasionados pela
execuo do saque, modificou-se a contagem para a obteno de um
ponto a cada duas resolues consecutivas sem a interrupo do jogo.
Alterou-se para que fosse estabelecido o recorde de solues a cada
15 minutos facilitando a continuidade do jogo. Proporcionou-se uma
maior movimentao e uma maior participao dos alunos. O dinamis-
mo do jogo aumentou quando os alunos extrapolaram os limites da
quadra, ocasionando o aumento dos ralis.
403
Exemplo 2: Observao realizada por Darido (2003, p. 52).

A escola fica localizada numa chcara, o espao um campo aberto de
terra batida, com das traves de futebol, sem qualquer demarcao de li-
nhas de qualquer esporte. H tambm um galpo coberto para as au-
las, em caso de chuva. (...) Nesta escola meninos e meninas no so
separados nas aulas, o que foi uma deciso conjunto tomada pelo pro-
fessor e pela direo da escola. (...) Os alunos costumam chegar at an-
tes do horrio da aula e um dos alunos trouxe para a aula uma bolinha
de papel, meninos e meninas rebatem a bolinha mesmo antes da aula
comear. (...) Os alunos cobram do professor o incio imediato da aula,
o que demonstra o prazer que os alunos tm de participar da aula. Es-
tas mesmas atitudes foram observadas em outros momentos da aula.
(...) O professor pergunta aos alunos se eles querem continuar o jogo
p-mo. Este um jogo popular na escola, jogado com as mos (tipo
handebol) fora da rea e, dentro da rea, apenas com os ps ou com a
cabea. (...) Para dar continuidade ao jogo p-mo o professor, utiliza a
presena da pesquisadora como um elemento motivador, quanto inda-
ga aos alunos: Vocs no querem mostrar a ela o jogo que ns inventa-
mos? (...) Para facilitar a participao das meninas nos jogos, algumas
estratgias ou regras do jogo so adotadas. Uma delas, j conhecida e
no questionada pelos alunos, que, no momento da escolha das equi-
pes, uma rodada deve ser de meninas e outra de meninos. Uma das re-
gras do jogo elaborada anteriormente determina que a bola, antes de
ser chutada no gol, deve passar na mo de, pelo menos, duas garotas.
Hora de praticar
Exerccio 3. Vamos aproveitar os relatos apresentados anteriormente para elaborar um roteiro de ob-
servao. Identifique quais foram os parmetros que os pesquisadores utilizaram para realizar as suas
observaes. Por exemplo: no incio do relato do exemplo 2, o autor utiliza o parmetro caractersticas
geopolticas e econmicas da escola, quando ele descreve: A escola fica localizada numa chcara, o es-
pao um campo aberto de terra batida, com duas traves. A seguir apresentamos um modelo para a
elaborao do relatrio de observao. Voc pode propor sugestes para melhor-lo.
Parmetros para a Elaborao do Relatrio de Observao
1. Identificao geral: a. Nome, data, horrio da observao.
2. Identificao das condies em que a observao ocorre:
a. Caractersticas geopolticas e econmicas nas quais a instituio est circunscrita (fora da instituio).
b. Caractersticas fsicas (espao, salas, quadras - adequados prtica da Educao Fsica).
c. Caractersticas da Educao Fsica (nmero de alunos, idade, sexo, nvel de habilidade).
404
3. Registro dos comportamentos e situaes didtico-pedaggicas:

a. Aspectos didtico-metodolgicos da prtica pedaggica (plano de trabalho).
b. Relao professor-aluno (autoridade versus liberdade, participao, criatividade).
c. Relao aluno-aluno (individualismo versus coletividade, violncia, liderana, discriminao).
Exerccio 4. Bem, agora voc est pronto para realizar a sua primeira observao sistematizada. Consi-
derando os contedos discutidos nesta Unidade, voc realizar uma observao sobre a relao inter-
pessoal, utilizando um dos seguintes parmetros: (1) a relao entre dois adultos; (2) a relao entre um
adulto e uma criana; (3) a relao entre duas crianas. Voc pode escolher um ambiente prximo a sua
escola, ou a sua casa, tal como uma atividade em um parque, uma brincadeira na rua, ou mesmo uma
atividade dentro da escola. Essa observao deve ter a durao de aproximadamente 20 minutos e o
seu relato dever ser divulgado no frum da disciplina.
Para analisar uma aula de Educao Para realizar uma boa observao, necessrio
Fsica, preciso um bom entendi- planejar antecipadamente, respondendo s per-
mento sobre observao. guntas bsicas: onde, quando, quem, o que, como.
Isso ir contribuir para que voc mantenha o foco
Nesta Unidade, voc aprendeu
de ateno dentro do objetivo previsto.
que observar muito mais do que apenas olhar.
Para identificar os aspectos relevantes de uma au- Iniciamos a discusso sobre os parmetros a se-
la de Educao Fsica, necessrio definir clara- rem observados em uma aula de Educao Fsica.
mente o foco de observao. Essa discusso no se esgota por aqui. Ao longo
desta Disciplina, e das demais Prticas Curricula-
Dependendo do nvel de envolvimento do observa-
res, vamos aprofundar esse tema.
dor, a observao pode ser definida como direta ou
participante. Na observao participante, o obser- Aproveite as reflexes geradas nesta Unidade, para
vador torna-se um membro do grupo, que est sen- refletir (re-fletir) sobre as suas prticas pedaggicas.
do observado. J na observao direta, ele perma-
A palavra flectir, do latim: flectere, tem como signi-
nece distante do grupo, como um expectador. Exis-
ficado dobrar, curvar, ceder. Portanto o momento
te tambm a questo sobre a divulgao dos obje-
de nos curvarmos e cedermos s mudanas.
tivos da observao.
Parabns! Voc finalizou a Unidade 1. Prossiga, estudando

a prxima Unidade, O Campo de Atuao da Educao Fsica.
405
UNIDADE 2
O Campo de Atuao
da Educao Fsica
Na rea da Educao Fsica, as opes educacionais vo muito alm dos muros da escola.
O professor de Educao Fsica pode

atuar em clubes, academias, hospitais,
programas esportivos comunitrios ...
Nesta Unidade, voc identificar e analisar os espaos de atuao profissional do profes-

sor de Educao Fsica.
Objetivos
identificar os diversos espaos de interveno pedaggica do professor de Educao Fsica;
distinguir as diferentes prticas corporais, que fazem parte da atuao profissional do profes-
sor de Educao Fsica;
relacionar essas prticas corporais com as reas de lazer, sade, educao e esporte de alto
rendimento;
discutir a relao entre Educao Fsica, esporte e sociedade, a partir de contedos extrados
de publicaes contemporneas;
analisar criticamente a diversidade de campos de atuao profissional em Educao Fsica.
Vamos l!
407
UNIDADE 2 | O CAMPO DE ATUAO DA EDUCAO FSICA
2.1 Espaos de Atuao da Educao Fsica

Ao longo dos anos, os objetivos da Educao Fsica tm sofri-
Lembra-se da Disciplina do influncias de diversas reas, como: a pedaggica; a esportiva; a
Histria da Educao e da de sade; a de lazer; entre outras.
Educao Fsica? L,
estudamos que a nossa
rea passou por diversos Atualmente, a identificao dos espaos de atuao da Educao
enfoques higienista;
militarista; esportivo ,
Fsica est relacionada discusso sobre a formao do licenciado e
associados a contextos do bacharel em Educao Fsica.
histricos, sociais e
polticos de cada poca,
que, conseqentemente, De acordo com o Parecer CNE/CP 09 de 2001 e a Resoluo
alteraram e ampliaram os CNE/CP 01 de 2002, o licenciado preparado para atuar na Educao
espaos de atuao da
Educao Fsica. Bsica. J a formao do bacharel, ou graduado, voltada para a
atuao fora da escola. A seguir, observe o Art. 3, do Parecer
CNE/CES n. 58/2004.
Art. 3 A Educao Fsica uma rea de conheci-
mento e de interveno acadmico-profissional que
tem como objeto de estudo e de aplicao o movi-
mento humano, com foco nas diferentes formas e
modalidades do fsico, da ginstica, do jogo, do es-
porte, da luta/arte marcial, da dana, nas perspecti-
vas da preveno de problemas de agravo da sa-
de, promoo, proteo e reabilitao da sade, da
formao cultural, da educao e da reeducao
motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da
A partir dessa Resoluo,
voc identifica outros gesto de empreendimentos relacionados s ativi-
campos de atuao dades fsicas, recreativas e esportivas, alm de ou-
profissional? Quais? tros campos que oportunizem ou venham a oportu-
nizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e
esportivas (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO,
2008, p. 1).
Com base nessa definio, possvel identificar claramente al-

guns dos campos de atuao da Educao Fsica, tais como:
clubes treinamento fsico, esportivo;
academias ginstica, lutas;
empresas atividades de lazer, ginstica laboral;
clnicas reabilitao, reeducao.
408
O leque de opes amplia-se ainda mais quando analisamos a Resoluo CONFEF no 046/2002
Resoluo CONFEF no 046/2002, que dispe sobre a interveno do 4 - DOS LOCAIS DE
INTERVENO
profissional de Educao Fsica, estabelecendo as suas competn-
O exerccio do Profissional
cias e os campos de atuao profissional. Leia o que se segue. de Educao Fsica pleno
nos servios sociedade,
Art. 1 - O Profissional de Educao Fsica espe- no mbito das Atividades
cialista em atividades fsicas, nas suas diversas ma- Fsicas e Desportivas, nas
nifestaes - ginsticas, exerccios fsicos, despor- suas diversas manifesta-
tos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danas, es e objetivos. O
atividades rtmicas, expressivas e acrobticas, mus- Profissional de Educao
culao, lazer, recreao, reabilitao, ergonomia, Fsica atua como autnomo
relaxamento corporal, ioga, exerccios compensat- e/ou em Instituies e
rios atividade laboral e do cotidiano e outras prti- rgos Pblicos e Privados
cas corporais, tendo como propsito prestar servi- de prestao de servios
os que favoream o desenvolvimento da educao em Atividade Fsica,
e da sade, contribuindo para a capacitao e/ou Desportiva e/ou Recreativa
restabelecimento de nveis adequados de desem- e em quaisquer locais onde
penho e condicionamento fisiocorporal dos seus be- possam ser ministradas
neficirios, visando consecuo do bem-estar e atividades fsicas, tais
da qualidade de vida, da conscincia, da expresso como: Instituies de
e esttica do movimento, da preveno de doenas, Administrao e Prtica
de acidentes, de problemas posturais, da compen- Desportiva, Instituies
sao de distrbios funcionais, contribuindo ainda, de Educao, Escolas,
para consecuo da autonomia, da auto-estima, da Empresas, Centros e
cooperao, da solidariedade, da integrao, da ci- Laboratrios de Pesquisa,
dadania, das relaes sociais e a preservao do Academias, Clubes,
meio ambiente, observados os preceitos de respon- Associaes Esportivas
sabilidade, segurana, qualidade tcnica e tica no e/ou Recreativas, Hotis,
atendimento individual e coletivo (CONFEF, 2008). Centros de Recreao,
Centros de Lazer,
Agora, identificamos outros campos de atuao, tais como ho- Condomnios, Centros de
Esttica, Clnicas,
tis; creches; asilos; hospitais. Veja no quadro ao lado um maior deta- Instituies e rgos de
lhamento dos locais onde o profissional de Educao Fsica pode Sade, "SPAs", Centros
de Sade, Hospitais,
prestar servios.
Creches, Asilos, Circos,
Centros de Treinamento
Repare que, embora exista uma grande diversidade de cam-
Desportivo, Centros de
pos de atuao da Educao Fsica, muitos deles apresentam objeti- Treinamento de Lutas,
vos semelhantes. Centros de Treinamento
de Artes Marciais,
Leia, a seguir, anlises sobre os objetivos dos praticantes de Grmios Desportivos,
Logradouros Pblicos,
Educao Fsica em algumas situaes. Praas, Parques, na
natureza e outros onde
estiverem sendo a
plicadas atividades
fsicas e/ou desportivas
(CONFEF, 2008).
409

Analisar a Educao Fsica praticada numa 1) A resposta ser sim, se o aluno freqenta a
academia e aquela praticada numa clnica. Se- academia para melhorar a sua condio fsica
r que, nesses dois locais, os objetivos so os muscular e cardiorespiratria , por uma
mesmos para os praticantes? indicao mdica. Tanto o aluno da academia
quanto o da clnica buscam uma Educao
Fsica com enfoque na sade.
2) Tambm ser sim para uma situao muito
comum: um aluno adolescente, ou idoso, que
procura a academia por ser um bom local pa-
ra a interao social. Para eles, a Educao
Fsica est voltada dimenso do lazer.
Analisar o esporte praticado como lazer e o A resposta ser no. Pois,

praticado como treinamento, visando o alto - na dimenso do lazer, o praticante, no seu
rendimento, dentro de um clube. Nessas duas tempo livre, busca o clube para se divertir, in-
situaes, os objetivos so os mesmos para teragir com os amigos. O esporte pode ser um
os praticantes? meio para este fim;
- no mesmo clube, podemos encontrar pessoas
que praticam o esporte na sua dimenso pro-
fissional. Isso significa que para elas o espor-
te trabalho, e como tal est sujeito s mes-
mas regras do mundo do trabalho, tais como:
hierarquia, competio, seletividade, e outras.
Analisar essas duas situaes: uma pessoa A resposta ser no. Pois,
que procura a academia, por indicao mdica, - para a primeira pessoa, o objetivo est no m-
para recuperar uma leso no joelho, e um atle- bito da sade;
ta que busca na academia o condicionamento
fsico, como parte da preparao fsica de uma - para o atleta o enfoque o alto rendimento.
equipe esportiva. Os objetivos so os mes- Mesmo que a atividade seja prazerosa e ldi-
mos para os praticantes? ca, no podemos categoriz-la no mbito do
lazer, tendo em vista que para o atleta o trei-
namento trabalho.
410
Observe que podemos agrupar os campos de atuao da

Educao Fsica dentro de quatro grandes enfoques, ou temticas:
lazer, escola, alto rendimento e sade.
Para identificar o enfoque, necessrio analisar algumas ca-

ractersticas da prtica da Educao Fsica. Primeiramente, e o mais
importante, identificar o objetivo estabelecido para essa prtica. Em
seguida analisaremos outras caractersticas, tais como os contedos,
os critrios de avaliao e o local de prtica.
2.1.1 Lazer
Voc concorda que quando pensamos em lazer, imediatamen-

te, o relacionamos ao tempo livre?
A atividade escolhida para ser praticada nesse espao de tem-

po pode ser uma caminhada no parque, um jogo de futebol com os
amigos, ou, ainda, optar por fazer uma atividade orientada em uma Encontramos uma definio
clssica de lazer em
academia, ou clube. Dumazedier (1973, p.34):
(...) um conjunto de
ocupaes s quais o
indivduo pode
entregar-se de livre
vontade, seja para
repousar, seja para
divertir-se, recrear-se
e entreter-se ou, ainda
para desenvolver sua
informao ou
formao
desinteressada, sua
participao social
voluntria ou sua livre
capacidade criadora,
Porm, precisamos compreender um fator importante: lazer aps livrar-se ou
desembaraar-se das
no implica necessariamente em atividades livres e desestruturadas. obrigaes
Note que quando olhamos para o lazer, enquanto um campo de atua- profissionais,
familiares e sociais.
o da Educao Fsica, estamos pensando nas atividades que so
praticadas fora das horas de trabalho e das obrigaes formais.
Segundo Marcelino (1995), o lazer entendido como cultura

que vivenciada no tempo disponvel de forma desinteressada. A
nica recompensa desejada a satisfao provocada pela situao.
411
De forma abrangente, Camargo (2003, p. 97) define o lazer como

(...) um conjunto de atividades gratuitas, prazerosas,
voluntrias e liberatrias, centradas em interesses
culturais, fsicos manuais, intelectuais, artsticos e
A separao do campo de
atuao lazer do campo de associativos, realizadas num tempo livre roubado ou
atuao sade no significa conquistado historicamente sobre a jornada de tra-
que as atividades de lazer balho profissional e domstico e que interferem no
no contribuam para a desenvolvimento pessoal e social dos indivduos.
melhoria da sade e da
qualidade de vida das
pessoas. Portanto, participar voluntariamente de um programa de espor-
te no contra turno da escola uma atividade de lazer. Outra caracte-
rstica, que muitas vezes apresentada como sinnimo de lazer, o
carter ldico presente nas atividades.
Note que o ldico est no modo como a atividade desenvol-

vida. Tanto uma aula no ensino formal (escola) quanto uma aula em
A Disciplina Jogo e
Educao Fsica uma academia, ou clube, podem ser desenvolvidas dentro de uma
apresenta um excelente
aprofundamento terico perspectiva ldica.
sobre o ldico.
Hora de praticar
Exerccio 1. O que voc faz nas suas horas de lazer? Caso no participe de nenhuma atividade rela-
cionada Educao Fsica, qual seria a atividade dessa rea que voc gostaria de fazer? Explique por-
que no frum da disciplina.
2.1.2 Escola
E o campo de atuao da Educao Fsica na escola?
Para Saviani (1999), a escola um espao formal de transmis-

so e construo de conhecimentos de forma crtica e contextualizada.
Observe que a Educao Fsica faz parte de uma grade curri-

cular, identificada com determinado projeto poltico-pedaggico, en-
volvendo as seguintes caractersticas:
carga horria pr-estabelecida;
contedos programticos sistematizados ao longo das sries/nveis

de escolaridade;
avaliaes sistemticas.
412
Na dinmica curricular, os objetivos da Educao Fsica preci-

sam estar voltados para a reflexo da cultura corporal, ou seja,
() desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o
acervo de formas de representao do mundo que
o homem tem produzido no decorrer da histria, ex-
teriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas,
lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).
2.1.3 Alto Rendimento
O alto rendimento um tema bastante polmico dentro da rea

da Educao Fsica, voc no acha?
Falar em alto rendimento implica em discusses sobre treina-

mento excessivo, dopping, seletividade, especializao, entre outros.
Betti (1991, p. 50) ressalta que a competio esportiva exige

que a capacidade do indivduo seja orientada exclusivamente para
uma tcnica particular, levando-o extrema especializao.
O mesmo autor, ainda, alerta para o fato de que, alm da es-

pecializao tcnica, o alto rendimento esportivo altera o prazer da
prtica de atividades esportivas. Segundo Bento (2006, p. 62),
para compreender melhor o
A nvel [sic] da atividade, os gestos esportivos so que representa o esporte
cada vez mais a repetio de si mesmos. As ativida- necessrio
des naturais e prazerosas tornam-se mecanizadas, (...) passar
em situaes artificialmente criadas, onde a luta progressivamente de
contra o tempo o fator central. A nvel [sic] do cor- rendimentos exigidos
po, este considerado apenas como um meio para por presso exterior
o alto rendimento, existindo independentemente da para rendimentos
resultantes de
totalidade do homem. A nvel [sic] do tempo, a abs-
motivaes e
trao provm da integrao ao domnio do cron- estmulos positivos,
metro,o qual detm o tempo e o fixa nos recordes; seja na atividade
as referencias temporais da vida cotidiana so su- laboral, seja na cultura
primidas. A nvel [sic] do espao, no h relao di- ou na educao.
reta com a natureza, qual se interpe o artifcio es- Tambm no correto
opor rendimento a
portivo (BETTI, 1991, p. 51).
prazer (...) porque
rendimento livremente
Repare que, embora o esporte de alto rendimento tenha sofri- obtido e
voluntariamente
do muitas crticas dentro da Educao Fsica, no podemos esquecer procurado, com o qual
que ele um contedo social e que no basta somente question-lo. o indivduo se
identifique, fonte de
bem-estar, de alegria,
Alguns estudiosos, como Oliveira (2001), afirmam que deve- de satisfao, de
mos reinventar o esporte, enquanto que outros defendem a necessi- fruio e felicidade,
tem efeitos formativos
dade de compreendermos o que realmente o esporte. Para enten- e libertadores da
der melhor essa segunda posio, veja o quadro ao lado. personalidade.
413
2.1.4 Sade
Pensar a Educao Fsica no campo da sade significa olhar para as

questes relacionadas preveno, proteo e promoo da sade.
Segundo a Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte

(2008b, p. 79), o sedentarismo, causado pelo estilo de vida moderno,
tem sido a causa de muitas doenas e mortes.
Estudos epidemiolgicos vm demonstrando ex-
pressiva associao entre estilo de vida ativo, me-
nor possibilidade de morte e melhor qualidade de vi-
da. Os malefcios do sedentarismo superam em
muito as eventuais complicaes decorrentes da
prtica de exerccios fsicos, os quais, portanto,
apresentam uma interessantssima relao
risco/benefcio. Considerando a alta prevalncia,
aliada ao significativo risco relativo do sedentarismo
referente s doenas crnico degenerativas, o in-
cremento da atividade fsica de uma populao con-
tribui decisivamente para a sade pblica, com for-
te impacto na reduo dos custos com tratamentos,
inclusive hospitalares, uma das razes de seus con-
Atividade fsica. Qualquer siderveis benefcios sociais.
movimento que seja
resultado de contrao
muscular voluntria e que
Note que diversos estudos mostram que a prtica de atividades
leve a um gasto energtico fsicas, de forma sistemtica e orientada, produz melhorias em vrios
acima daquele do repouso.
rgos e funes corporais, tais como:
melhoria da aptido cardaca e pulmonar;
melhoria da fora e da massa muscular;
preveno da doena coronariana;
regresso da aterosclerose;
tratamento das doenas cardacas;
preveno do derrame;
preveno e tratamento do diabetes melito no insulino-dependente;
preveno e tratamento da hipertenso arterial.
414
Alm dos aspectos fisiolgicos, podemos incluir os efeitos psi-

colgicos, tais como: a melhoria do humor; a atenuao dos efeitos do
estresse mental; a preveno da depresso; a reduo da ansiedade;
o aumento da auto-estima.
Para ilustrar a caracterstica de um programa de Educao

Fsica, com enfoque na sade, veja o exemplo a seguir.
Detalhamento sobre o contedo e a metodologia de um programa de atividades fsicas, volta-

do para crianas e adolescentes (SOCIEDADE BRASILEIRA DE MEDICINA DO ESPORTE,
2008a, p. 108).
Um programa formal de atividade fsica deve treinar pelo menos trs
componentes: aerbico, fora muscular e flexibilidade, variando a nfa-
se em cada um de acordo com a condio clnica e os objetivos de ca-
da criana. Quando o objetivo o condicionamento aerbico, a prescri-
o deve contemplar as variveis tipo, durao, intensidade e freqn-
cia semanal, obedecendo os princpios gerais de treinamento. O treina-
mento muscular deve ser realizado com cargas moderadas e maior n-
mero de repeties, valorizando o gesto motor, uma vez que este tipo de
atividade contribui para o aumento da fora muscular e massa ssea. O
risco de leses osteoarticulares em crianas que realizam trabalhos de
sobrecarga muscular na verdade menor do que o relacionado com es-
portes de contato, desde que seja realizado com cargas submximas
sob superviso profissional adequada. Em relao flexibilidade, seu
treinamento deve envolver os principais movimentos articulares e ser
realizado de forma lenta at o ponto de ligeiro desconforto e ento man-
tidos por cerca de 10 a 20 segundos.
415
Hora de praticar
Exerccio 2. Como um professor de Educao Fsica, voc est contribuindo para a preveno, prote-
o e promoo da sade dos seus alunos na escola? Justifique o seu posicionamento no frum da
disciplina.
Exerccio 3. Nesta Unidade, o trabalho de observao ser mais aprofundado. Agora, voc realizar
quatro observaes, sendo uma para cada campo de atuao da Educao Fsica: lazer, escola, alto
rendimento e sade. Cada observao deve ter a durao mnima de uma hora, alm do tempo in-
vestido para os contatos iniciais com a instituio e a elaborao do relatrio final.
Depois de realizada a observao, voc elaborar um relatrio, caracterizando a atividade observada
dentro de um dos quatro campos de atuao da Educao Fsica. Lembre-se que nesse relato ne-
cessrio estabelecer um dilogo entre os fatos observados e os contedos tericos, justificando cla-
ramente o porqu da sua caracterizao.
Aps elaborar o relatrio, complete o quatro abaixo com as principais caractersticas de cada campo
de atuao que voc observou.
Campos de Atuao Instituio Pblico Contedos Objetivos Avaliao

Lazer
Escola
Alto Rendimento
Sade
Para voc compreender melhor a tarefa, apresentamos um

exemplo de como deve ser feito o relatrio.
Lembra-se que na Disciplina Didtica da Educao Fsica voc

estudou as concepes de ensino? Recorda-se o que aprendeu sobre
ensino aberto e ensino fechado?
416
A seguir, apresentamos um relato de uma aula para que voc iden-

tifique em qual concepo de ensino (fechada ou aberta) ela se encaixa.
Relato de uma aula (TAFFAREL, 1985, p. 34-35).

Inicialmente, a professora colocou o tema da aula, atravs do seguinte
problema: Como poderemos utilizar a quadra de esportes para realizar
jogos em que todos no nosso grupo possam participar? Os alunos, de
posse de suas fichas de anotaes de idias, reuniram-se em grupos de
quatro, trocaram idias e as experimentaram. (...) Os grupos experimen-
taram suas idias, enquanto que a professora dirigia-se a cada grupo
para incentiv-lo e sugerir que buscasse mais idias. (...) Decorridos al-
guns minutos de jogo, apresentaram-se problemas para sua realizao,
sendo interrompido pela professora para que os alunos identificassem
os problemas e propusessem idias. (...) As decises tomadas para so-
lucionar tais problemas foram: no poderia ocorrer o contato fsico vio-
lento; os meninos somente poderiam chutar a gol antes da linha de 9 m,
demarcada na quadra em frente ao gol; e as faltas seriam cobradas nes-
ta linha de 9m com chute a gol. (...) Antes do incio do jogo a professo-
ra colocou perguntas operacionalizadas para o grupo respondesse
como seria realizado o jogo?, como seria demarcado o campo?,
quais as regras?. (...) Encerrou-se a aula coma a pergunta da profes-
sora a respeito das dificuldades na realizao dos jogos. A maioria dos
meninos mencionou, como dificuldade maior, a falta de habilidades das
meninas no jogo de futebol e o acmulo de alunos em torno da bola. Co-
mo sugesto para a soluo dos problemas identificados, foram mencio-
nadas duas idias bsicas: 1) que as meninas treinassem mais; 2.)
que a quadra fosse dividida de tal forma que possibilitasse, simultanea-
mente, a realizao do jogo de futebol e do jogo de queimada ou caa-
dor. Cada aluno decidiria participar do jogo que mais lhe agradasse.
417
Agora, leia o exemplo de relatrio de observao da situao

descrita acima, que preparamos para voc.
O relato trata de uma aula centrada na concepo aberta. A participao dos

alunos no processo bem marcante. Quando a professora apresenta o tema da
aula (Como poderemos utilizar a quadra de esportes para realizar jogos
em que todos no nosso grupo possam participar?) e permite aos alunos reu-
nirem-se em pequenos grupos para discutirem e experimentarem idias sobre
o tema evidencia, claramente a concepo aberta. Ao invs de utilizar uma lin-
guagem imperativa a professora utiliza uma linguagem centrada no grupo (Co-
mo poderemos utilizar a quadra de esportes). Outro parmetro observado
como os contedos so propostos. A necessidade de mais treinamento por
parte das meninas (que as meninas treinassem mais) surgiu do prprio gru-
po como uma soluo para os problemas ocorridos (a falta de habilidades das
meninas no jogo de futebol).
2.2 Educao Fsica, Esporte e Sociedade
418
Hora de praticar
Exerccio 4. Observe o diagrama apresentado anteriormente. Fique, pelo menos, cinco minutos re-
fletindo sobre as possveis relaes que h entre os termos descritos nos quadros e as setas. Escreva,
abaixo, em apenas trs minutos, tudo que voc conseguiu relacionar.
419
A seguir, aprofundaremos a relao entre esporte e sociedade.
Para isso, fundamental que faamos uma leitura crtica do es-

porte dentro do espao pedaggico.
Observe que em si, ele no bom e nem ruim, no objeto de

alienao de um povo e nem de transformao social, no reproduz
violncia e nem sequer transmite a fraternidade. Ele ser aquilo que
fizermos dele, pois o esporte uma construo humana.
Portanto, em uma perspectiva educacional, em qualquer um

dos campos de atuao profissional do professor de Educao Fsica
escola, lazer, sade e alto rendimento , o esporte, alm de ser jo-
gado, tambm deve ser pensado e intencionalizado.
Seguindo essa linha de raciocnio, a partir do diagrama apre-

sentado, podemos vislumbrar a existncia de uma relao direta en-
tre o esporte e a sociedade, sem perdermos de vista o carter dialti-
co que h nessa interao. Como? Note que h setas que entram e
que saem do espao pedaggico.
Para exemplificar a
dialtica da interao, Agora, vamos direcionar a nossa anlise para um dos conte-
vamos olhar o exemplo da
escola. Ao mesmo tempo dos mais relevantes da Educao Fsica: o esporte.
em que a escola recebe
influncias de significados e Para Bracht (2003, p. 9), o termo esporte
sentidos sociais,
construdos historicamente (...) refere-se a uma atividade corporal de movimen-
pela humanidade, ela pode to com carter competitivo surgida no mbito da cul-
oferecer resistncia e tura europia por volta do sculo XVIII, e que com
influenciar a sociedade, no
sendo apenas reprodutora
esta, expandiu-se para todos os cantos do planeta.
desses significados. Nesse
sentido, os contedos Segundo o mesmo autor, essa difuso influenciou as prticas
(esporte, jogo, dana, lutas,
acrobacias, entre outros) corporais das classes populares e houve um processo de esportiviza-
desenvolvidos nos diversos o dos jogos que eram vivenciados pela populao.
espaos pedaggicos da
Educao Fsica no
podem ser discutidos sem Repare que esse processo iniciou-se em meados do sculo
uma reflexo crtica da
realidade social na qual os
XVIII, intensificando-se no final do sculo XIX e incio do sculo XX.
alunos esto inseridos.
420
Uma vez que o esporte foi forjado dentro de um sistema capi-

talista, ps-revoluo industrial, no qual vivia a cultura europia, no
fica difcil entender que ele incorporou tambm suas principais carac-
tersticas:
a competio;
a busca do rendimento fsico-tcnico;
a quebra de recordes;
a racionalizao;
a concepo de treinamento sobre parmetros cientficos;
o princpio do rendimento.
Bracht (2003) ressalta, ainda, que, sob essa influncia, a tcni-

ca e a ttica, intrnsecas em todos os esportes, devem alcanar o seu
desenvolvimento mximo na busca de uma alta qualidade tcnico-
fsica, tendo em vista que sem essa perspectiva no se pode vencer
o oponente.
nesse clima que a competio se atrela alta performance

humana e, se o objetivo derrotar o adversrio, infelizmente, qual-
quer instrumento acaba sendo considerado como ferramenta na bus-
ca dessa empreitada, como por exemplo, o dopping, a violncia e o
individualismo.
Aps essa reflexo, vamos visitar, mais uma vez, o diagrama e

aprofundarmos uma das interaes estabelecidas.
O que voc entende que significa a seta que sai do quadro que
representa a indstria cultural e entra no espao pedaggico, no qual
voc ensina determinado contedo do esporte para os seus alunos?
Para responder a essa pergunta, precisamos identificar quais

os contedos veiculados na televiso tm mais impacto nas aulas de
Educao Fsica e, ainda, como esses contedos afetam os compor-
tamentos e atitudes dos alunos.
421
No ser difcil perceber que, dentre os vrios itens de uma

programao televisiva, o esporte de alto rendimento um dos fen-
menos que mais se aproxima de situaes pedaggicas, quer seja no
mbito da Educao Fsica escolar, quer seja em qualquer outro cam-
po de interveno do professor de Educao Fsica lazer, sade,
entre outros.
Observe o que afirma Pires (2002, p. 90).

O esporte parece ser o parceiro preferencial da es-
pectacularizao na mdia televisiva porque oferece
em contrapartida, o show j pronto. O cenrio, o ro-
teiro, os atores, os espectadores e at os (tele) con-
sumidores esto antecipadamente garantidos o que
facilita a sua transformao em produto facilmente
comercializado/consumido em escala global.
A partir dessa premissa, importante fazermos uma reflexo a

respeito dos valores, significados e sentidos que tambm fazem parte
do pacote/mercadoria consumido pelos espectadores (crianas, jo-
vens, adultos e idosos).
Temos acompanhado pela imprensa casos em que atletas con-

somem anabolizantes, para obterem melhores resultados em compe-
ties, ao mesmo tempo em que, vez por outra, presenciamos cenas
de violncia por parte de torcidas organizadas em estdios de futebol
e at mesmo agresses entre jogadores na disputa pela vitria.
nesse contexto, que podemos pensar sobre a influncia

exercida pelo esporte de rendimento, ou de espetculo, sobre o espor-
te praticado na escola e no mbito do lazer.
422
Hora de praticar
Exerccio 5. Responda as questes a seguir, para concretizar as idias discutidas at agora.
1. As crianas, que praticam atividades esportivas em suas aulas, reproduzem comportamentos e
atitudes provenientes do esporte de alto rendimento, transmitidos pela mdia (televiso)?
( ) Sim ( ) No
2. Se voc respondeu sim, quais so os comportamentos e em que situaes eles acontecem?
3. Qual dever ser a postura do educador na presena de comportamentos e atitudes individualis-
tas e agressivas?
Para Oliveira (2001), quando o ldico perde o seu poder e o

mundo do trabalho prevalece, o jogo passa a ser srio, o nvel de ten-
so fica elevado, e, conseqentemente, surgem as transgresses s
regras e os atos desleais. Nesse momento, observa-se um aumento de
rivalidade hostil, tanto dentro de cada equipe quanto entre as equipes.
O jogo parece transformar-se de combate simulado a confronto real.
Quem j no viveu uma situao semelhante a essa em um jo-

go de futebol, voleibol, ou at mesmo em um simples jogo de queima-
da no ptio da escola?
Com a vontade de vencer a qualquer custo, ficam em segundo

plano os menos habilidosos, as pessoas com deficincia e as mulheres,
que por vezes so discriminadas de prticas corporais consideradas
contedos significativos da cultura brasileira, como o caso do futebol.
Felizmente, podemos mudar essas reprodues sociais que

desvalorizam as relaes humanas. Em uma sociedade marcada por
Lembra-se do provrbio:
contradies sociais, os protagonistas da prtica esportiva podem as- Se no pode venc-los,
sumir uma posio ativa, criando e recriando essas prticas culturais. junte-se a eles? No
devemos retirar o esporte
da escola porque ele no
Como havamos falado no incio desse tpico, o esporte ser apresenta valores
aquilo que fizermos dele. Portanto, podemos, por meio de uma prti- educacionais, e sim
inclu-lo, e com ele pensar
ca pedaggica, comprometida com a transformao da sociedade, na possibilidade de mudar
os valores da sociedade.
contribuir para a formao de cidados criativos e crticos, atuantes
em seus diferentes contextos socioculturais.
423
Hora de praticar
Exerccio 6. Observe um jogo com enfoque no alto rendimento e analise as relaes existentes entre
as atitudes e comportamentos dos jogadores, da torcida, da impressa, e de outros elementos desse ce-
nrio. Em seguida, analisando a relao Educao Fsica, esporte e sociedade, responda: qual a influn-
cia entre o observado no jogo de alto rendimento e as atividades corporais desenvolvidas nos demais
campos de atuao da Educao Fsica (escola, lazer, sade)?
O professor de Educao Fsica Embora algumas pessoas tenham uma queda

pode considerar-se uma pessoa maior por um determinado enfoque, importante
com sorte, pois a sua rea possui lembrar que todos eles so manifestaes da cul-
um leque muito grande de espa- tura corporal.
os de atuao.
As influncias de diversos setores da sociedade,
Alm do espao da escola, a Educao Fsica es- na prtica da Educao Fsica, ficam bem explci-
t presente em clubes, academias, hotis, empre- tas quanto olhamos para a relao entre o esporte
sas, clnicas, creches, hospitais, e muitos outros. de alto rendimento e o esporte praticado nas aulas
de Educao Fsica. Este tema bastante polmi-
Conforme os objetivos especficos, definidos para
co, porm oferece muitos subsdios para o profes-
cada espao de atuao, podemos agrupar as ativi-
sor de Educao Fsica relacionar os contedos do
dades da Educao Fsica dentro de quatro grandes
dia-a-dia da sua prtica com os valores, conceitos,
enfoques: lazer, escola, alto-rendimento e sade.
princpios, e outros elementos da sociedade.
Por meio do trabalho de observao, voc teve a
oportunidade de conhecer a Educao Fsica, pra-
ticada em cada um desses enfoques.
Muito bem! Voc concluiu mais uma Unidade. Vamos a um pe-

queno intervalo. Recupere o flego e siga para Unidade 3, Aspectos
Didticos e Metodolgicos.
424
UNIDADE 3
Aspectos Didticos
e Metodolgicos
Voc j identificou na disciplina Histria da Educao e da
Educao Fsica que as propostas educacionais so influenciadas
pelos modelos e valores sociais especficos de cada poca.
Dessa maneira, os objetivos e as propostas educacionais da A discusso sobre o tema

Educao Fsica tm se modificado ao longo dos anos. desta Unidade
aprofundada na Disciplina
Didtica da Educao
Nesta Unidade, vamos conversar sobre as diferentes concep- Fsica.
es pedaggicas da Educao Fsica.
Objetivos
relacionar, por meio de observaes e anlises de relatrios, as propostas educacionais da
Educao Fsica com a prtica pedaggica;
discutir a relao professor-aluno no contexto das prticas educacionais, distinguindo as dife-
renas entre autoritarismo e autoridade;
identificar, por meio de observao, as condicionantes sociais nas prticas corporais, vivencia-
das nas aulas de Educao Fsica.
Bom estudo!
425
UNIDADE 3 | ASPECTOS DIDTICOS E METODOLGICOS
3.1 Concepes Pedaggicas da Educao Fsica

Na dcada de 30, a Educao Fsica voltou-se para os aspec-
tos fsicos e estticos. Essa concepo, denominada higienista, valo-
rizava o desenvolvimento fsico e moral e a melhoria da raa.
No final dos anos 30, com o regime militar, a Educao Fsica

assume o papel de preparar os indivduos para a guerra.
No modelo militarista, os objetivos da Educao Fsica na es-

cola estavam vinculados formao de uma gerao forte, capaz de
suportar o combate, a luta, para atuar na guerra. O foco nesse mo-
mento eram os indivduos perfeitos fisicamente, deixando margem
os incapacitados e menos habilidosos.
Nesse perodo, a prtica da Educao Fsica foi regulamenta-

da pelo Regimento Geral de Educao Fsica, conhecido como o
Mtodo Francs.
Santos (1993) destaca que o Mtodo Francs era obrigatrio

nas escolas primrias e secundrias e tinha como justificativa suprir
Curiosidade: artigo as falhas dos processos de seleo racial. No quadro ao lado, veja
publicado nos anos 30,
ilustrando o objetivo da uma curiosidade sobre o assunto.
Educao Fsica da
poca. No enfoque militar, a Educao Fsica busca um projeto de ho-
A nova EF dever mem disciplinado, obediente, submisso, profundo respeitador da hie-
formar um homem
tpico que tenha as rarquia social (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 53).
seguintes
caractersticas: talhe Note que tal objetivo atingido na medida em que a Educao
mais delgado que
cheio, gracioso de Fsica escolar desenvolvida por instrutores formados em instituies
musculatura, flexvel,
militares.
de olhos claros, pele
s, gil, desperto,
erecto, dcil, Na dcada de 40, por meio das influncias da Escola Nova, os
entusiasta, alegre, viril,
imaginoso, senhor de
objetivos da Educao Fsica voltaram-se para o desenvolvimento in-
si mesmo, sincero, tegral do indivduo.
honesto, puro de atos
e de pensamentos,
dotado com o senso Nesse momento, surge o conceito biosscio-filosfico da
da honra e de justia Educao Fsica em substituio ao conceito antomo-fisiolgico.
(FISHER, 1934, p. 15).
426
Para Darido (2003, p. 2), as mudanas conceituais acontece-

ram somente no discurso.
Observar-se que, ao menos no nvel do discurso, h
uma passagem da valorizao do biolgico para o
scio-cultural, embora a prtica permanecesse pra-
ticamente inalterada.
No incio da dcada de 60, dadas as influncias da ditadura mi-

litar, houve um grande investimento poltico para o desenvolvimento
do esporte. Esse perodo ficou marcado como o incio da esportiviza-
o da Educao Fsica.
Betti (1991, p. 97) ressalta que as Portarias do MEC 168 e 148

indicaram a aproximao do conceito de Educao Fsica com o do
esporte, admitindo as competies esportivas como substitutivas das
sesses de Educao Fsica.
Com o esporte na crista da onda, a relao professor-aluno

passou para uma dimenso de treinador-atleta.
nesta fase da histria que o rendimento, a seleo

dos mais habilidosos, o fim justificando os meios es-
t mais presente no contexto da Educao Fsica na
escola. Os procedimentos empregados so extre-
mamente diretivos, o papel do professor bastante
centralizador e a prtica uma repetio mecnica
dos movimentos esportivos (DARIDO, 2003, p. 3)
Na dcada de 80, os objetivos da Educao Fsica so nova-

mente objetos de discusso.
Aps vinte anos de Ditadura Militar, o pas comea a se abrir

politicamente. O Brasil vive uma exploso intelectual com essa mu-
dana. Todas as reas da Educao sofrem significativas revises di-
dtico-metodolgicas.
Outras concepes, outras formas de pensar a prtica pedag-

gica em Educao Fsica foram consolidando-se. o perodo em que
a Educao Fsica sofre uma verdadeira reformulao.
427
Perceba que a esportivizao da Educao Fsica e a aptido

fsica, at ento, tidas como hegemnicas, sofrem severas crticas.
(...) as poucas publicaes anteriores referiam-se

principalmente s modalidades esportivas de forma
Anlise de Darido (2001, p. 8). ttico-tcnica, aos tratados de fisiologia esportivas e a
A partir da dcada de manuais de preparao fsica (DALIO, 1998, p. 44).
80, em funo do
novo cenrio poltico,
este modelo de
Esse o incio da crise de identidade da Educao Fsica.
esporte de alto
rendimento para a O perodo caracterizou-se por um questionamento
escola passa a ser da situao estabelecida nos perodos anteriores,
fortemente criticado e pela percepo de uma situao de crise no setor
como alternativa
educacional, e por uma radical mudana de discursos
surgem novas formas
de se pensar a e de referenciais conceituais na Educao Fsica,
Educao Fsica na caracterizando uma verdadeira crise de identidade
escola. Essas (BETTI, 1991, p. 116).
consideraes,
resultaram num
perodo de crise da As alternativas para a superao do esporte de rendimento
Educao Fsica que no mbito escolar surgiram com o aprofundamento da discusso
culminou com o
lanamento de do objeto de estudo da Educao Fsica e, tambm, pela criao
diversos livros e
artigos que buscavam dos cursos de mestrado em Educao Fsica. Leia detalhes no
alm de criticar as quadro ao lado.
caractersticas
reinantes da rea,
elaborar propostas, Para o Coletivo de Autores (1992), as mudanas nos objetivos
pressupostos e a da Educao Fsica, que aconteceram nas dcadas de 70 e 80, foram
enfatizar contedos
que viessem a tornar influenciadas por correntes humanistas em contestao a concepo
a Educao Fsica
mais prxima da tecnicista e denominaram-se movimentos renovadores.
realidade e da funo
escolar. Todavia, Esses movimentos so apresentados por Darido (2003) como
preciso ressaltar que a
discusso e o abordagens pedaggicas que influenciaram a Educao Fsica escolar.
surgimento destas
abordagens no O autor descreve nove abordagens: (1) psicomotora; (2) de-
significou o abandono
de prticas vinculadas senvolvimentista; (3) construtivista-interacionista; (4) crtico-superadora;
ao modelo esportivo,
biolgico ou ainda, ao (5) sistmica; (6) crtico-emancipatria; (7) cultural; (8) sade renova-
recreacionista, que dora; (9) Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
podem ser
considerados os mais
freqentes na prtica Nesta Disciplina, no aprofundaremos conceitualmente cada
do professor de uma das concepes, pois essa discusso j foi fruto de debates na
Educao Fsica
Escolar. Disciplina Didtica da Educao Fsica.
428
Limitaremos a nossa ateno a apenas seis dessas concep-

es, que sero objeto de nossas observaes: (1) psicomotora; (2)
construtivista; (3) desenvolvimentista; (4) sade renovada; (5) crtico-
superadora; (6) crtico-emancipatria.
A seguir, apresentaremos uma breve sntese de cada concepo, Sugerimos que voc
consulte o material da
tomando como referncia as anlises apresentadas por Darido (2003). Disciplina Didtica da
Educao Fsica sempre
3.1.1 Psicomotricidade que julgar necessrio.
Busca garantir a formao integral do aluno, visando inter-relao

entre as dimenses motora, afetiva e cognitiva.
Enfatiza o ensino baseado no desenvolvimento do esquema corpo-

ral e das funes psicomotoras, tais como: lateralidade, coordena-
o visomotora, estruturao espao-temporal, equilbrio, ritmo,
entre outras.
Faz relaes entre o corpo, a escrita, a leitura e a matemtica.
Vincula a aprendizagem da escrita e da leitura ao bom desenvolvi-

mento do esquema corporal.
3.1.2 Construtivista
O conhecimento construdo a partir da interao do sujeito com o

mundo sob a lgica da resoluo de problemas.
A prtica da Educao Fsica privilegia o jogo tanto como contedo

quanto como estratgia; valoriza as experincias dos alunos; pro-
pe uma alternativa aos mtodos diretivos.
A aprendizagem deve ocorrer num ambiente ldico e prazeroso.
3.1.3 Desenvolvimentista
nfase no movimento.
O objetivo da Educao Fsica possibilitar experincias de movi-

mentos de acordo com o nvel de crescimento e desenvolvimento.
O planejamento do processo de aprendizagem se baseia no mode-

lo de desenvolvimento proposto por Gallahue (1982), seguindo
uma ordem que vai dos movimentos reflexos at os movimentos
culturalmente determinados.
429
Anlise de Darido (2003, p. 8) O contedo da Educao Fsica a aprendizagem de habilidades

sobre a concepo crtico- bsicas e especficas.
superadora.
Esta pedagogia
levanta questes de
3.1.4 Sade Renovadora
poder, interesse,
esforo e contestao. A concepo sade renovada faz uma releitura dos propsitos da
Acredita que qualquer
considerao sobre a
aptido fsica.
pedagogia mais
apropriada deve H nfase na sade e qualidade de vida.
versar, no somente
sobre questes de
como ensinar, mas
Ressalta a necessidade de informar os conceitos e princpios teri-
tambm sobre como cos, relacionados aptido fsica e sade, aos alunos, visando que
se adquiri estes
conhecimentos, eles busquem hbitos saudveis.
valorizando a questo
da contextualizao 3.1.5 Crtico-superadora
dos fatos e do resgate
histrico.
Utiliza o discurso da justia social.
Anlise de Darido (2003, p.
16) sobre a concepo Valoriza o aspecto social.
crtico-emancipatria.
Concretamente a
forma de ensinar pela
Prope que os professores de Educao Fsica considerem a rele-
transparncia de vncia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua ade-
limites pressupe trs
fases. Na primeira os quao s caractersticas scio-cognitivas dos alunos.
alunos descobrem,
pela prpria 3.1.6 Crtico-emancipatria
experincia
manipulativa as
formas e meios para
Ensinar o esporte pela transformao didtico-pedaggica, de tal modo
uma participao bem que a educao contribua para uma reflexo crtica e emancipatria.
sucedida em
atividades de
movimentos e jogos.
Devem tambm,
manifestar pela
linguagem ou
representao cnica,
o que experimentaram Hora de praticar
e o que aprenderam
numa forma de Exerccio 1. Observe aulas de Educao Fsica em uma escola e caracteri-
exposio, e por ze em qual concepo pedaggica essa aula encaixa-se. Justifique, apon-
ltimo, os alunos tando no relatrio os elementos observados que caracterizam a concep-
devem aprender a
perguntar e questionar o pedaggica.
sobre suas Dicas para ajudar a identificar a concepo
aprendizagens e
descobertas, com a Identificar no plano de aula: objetivos, contedo, metodologia e
finalidade de entender avaliao.
o significado cultural Entrevista com o professor aps a aula, verificando os objetivos da aula.
da aprendizagem.
Observao.
430
3.2 A Relao Professor-Aluno

Segundo Libneo (1991), existem dois aspectos na relao
professor-aluno a serem analisados:
1. as formas de comunicao, utilizadas para a transmisso dos

contedos;
2. o aspecto scio-emocional.
Observe que a transmisso dos contedos envolve tarefas

Muitas vezes o processo de
cognoscitivas colocadas aos alunos: objetivos da aula, contedos, aprendizagem afetado
problemas. por dificuldades da
comunicao entre
professor e aluno. Quais
Lembre-se, tambm, que os alunos dispem de potencialida- estratgias podem ser
des cognoscitivas conforme o nvel de desenvolvimento cognitivo, ida- utilizadas para identificar e
corrigir esse problema?
de e experincia.
Portanto, cabe ao professor saber adequar o seu trabalho pa-

ra garantir que a comunicao ocorra adequadamente, ou seja, que a
informao transmitida seja recebida e entendida corretamente.
Outro aspecto da relao professor-aluno so os vnculos afe-

tivos que envolvem questes sobre autoridade e autonomia.
Leia o comentrio apresentado a seguir e reflita, tambm, so-

bre esse assunto.
Sexta-feira, 9h30min, no trajeto do ginsio sala
dos professores: At que enfim a aula est dada.
Uma turma difcil para eles nada est bom. E o re-
lacionamento social catastrfico. Este Roland K.
um aluno impossvel. Se pelo menos uma vez ele fi-
zesse o que lhe pedido; mas no, representa sem-
pre seu prprio papel e precisa de um convite espe-
cial (HILDEBRANDT e LAGING, 1986, p. 3).
Hora de praticar
Exerccio 2. Observe uma aula de Educao Fsica e elabore um relatrio crtico sobre o tema: Autoritarismo
e autoridade na relao professor-aluno.
431
3.3 A Diversidade na Educao Fsica

Faa uma pesquisa em algum dicionrio e procure pelo signifi-
cado da palavra diversidade. E a? Procurou? O que voc encontrou?
Para o dicionrio Houaiss (2001), diversidade significa qualida-

de daquilo que diverso, diferente, variado, variedade. Se fizermos
uma relao desses significados com as pessoas que habitam a sua
regio, o que poderemos deduzir?
Que h pessoas diferentes? Que h uma variedade de pes-

soas em sua comunidade? H mulheres, homens, crianas, jovens,
adultos, idosos, pobres, ricos, brancos, negros, ndios, pessoas com
deficincias, homossexuais? H outras diferenas, alm das que fo-
ram citadas? Quais?
Note que as diferenas entre os seres humanos ultrapassam a

barreira imposta pelo determinismo biolgico. Wallon (1989) afirma
que o ser humano geneticamente social.
Essa afirmao enfatiza a total dependncia da espcie humana

figura do adulto. Dessa forma, ao nascer, sem os cuidados do adul-
to, a criana no ter condies de sobreviver. Suas primeiras rela-
es com este novo meio so sociais. Ela estar entregue a um gru-
po social que a acolher e a ensinar a sua cultura de vida, histori-
camente produzida. So valores, atitudes, posturas, enfim: uma
concepo, uma forma de ver e intervir no mundo. So construes
sociais, econmicas, culturais e polticas.
Aprendemos desde crianas a olhar a diversidade

humana ou seja, as nossas semelhanas e
dessemelhanas a partir das particularidades: di-
ferentes formas de corpo, diferentes cores da pele,
tipos de cabelo, formatos dos olhos, diferentes for-
mas lingsticas etc. Contudo, como estamos imer-
sos em relaes de poder e de dominao poltica e
cultural, nem sempre percebemos que aprendemos
a ver as diferenas e as semelhanas de forma hie-
rarquizada: perfeies e imperfeies, beleza e feira,
inferioridade e superioridade (BRASIL, p. 51, 2005).
432
Ser que essas diferentes pessoas da sua comunidade esto

includas socialmente e tm seus direitos sociais garantidos? Todas
tm emprego digno, moradia, sade, educao de qualidade, direito
ao esporte e ao lazer?
Perceba que preciso refletir sobre a diversidade na Educao

Fsica, a partir do contexto social e econmico no qual vive a comuni-
dade que faz parte do seu campo de interveno pedaggica. Por
qu? Pois, com certeza, muitos dos seus alunos no tm acesso a di-
reitos bsicos, fundamentais sobrevivncia.
Partindo desse pressuposto, sendo o esporte um direito social,

a escola pblica tem o dever de ensinar uma variedade de manifesta-
es da cultura corporal para os alunos que freqentam as aulas de
Educao Fsica.
Infelizmente, em outros espaos pedaggicos (clubes, acade-

mias, entre outros) quem no tem dinheiro para pagar uma escolinha
de esportes (futebol, basquetebol, voleibol etc) no poder ter acesso
a esse importante contedo cultural.
Hora de praticar
Exerccio 3. Responda s questes a seguir.
1. Nas aulas de Educao Fsica, que voc j freqentou, observou ou ministrou, encontrou a presen-
a da diversidade humana discutida at agora?
( ) Sim ( ) No
2. Se voc respondeu sim, quais?
3. Voc j presenciou em aulas de Educao Fsica, durante algum jogo, brincadeira ou prtica es-
portiva, alguma discriminao de habilidades, incluindo as pessoas com deficincia; de gnero,
masculino e feminino; de etnia?
Repare que para Bobbio et al. (1992, p. 449), o termo etnia se

refere a um grupo social cuja identidade se define pela identidade de
lngua, cultura, tradies, monumentos histricos e territrios.
Nessa perspectiva, a palavra etnia substitui, e vai alm, do ter-

mo raa, pois quando nos referimos palavra etnia estamos discutin-
do questes que dizem respeito aos brancos, aos negros, aos ndios
e a tantos outros grupos sociais que convivem em nossa sociedade.
433
Lembre-se sempre! O professor de Educao Fsica deve in-

cluir os diferentes em todas as atividades corporais. fundamental
que tenhamos a compreenso de que a menina no igual ao meni-
no, que a pessoa com deficincia visual no igual a uma pessoa que
tem viso normal, que o negro no teve a mesma histria que o bran-
co, mas que todos devem ter direitos iguais.
Hora de praticar
Exerccio 4. Observe diferentes manifestaes da cultura corporal (esporte, jogo, dana, lutas, entre ou-
tros) e identifique situaes que envolvam discriminao de gnero, de habilidades (inclusive de pessoas
com deficincia), ou de etnia. Elabore um relatrio e publique-o no frum da disciplina para discusso.
Nesta Unidade, apresentamos Devemos pensar que todas essas concepes

uma sntese das concepes pe- pedaggicas podem, em algum momento de suas
daggicas da Educao Fsica, intervenes, fazer parte do seu planejamento e
realizando um breve passeio pela execuo de plano de ensino.
sua histria.
Precisamos ter bastante cuidado com as vises re-
Voc observou que cada concepo enfatiza um ducionistas.
objetivo diferente para a Educao Fsica. Essas
Considerar a relevncia social dos contedos, a sua
diferenas existem porque os contedos da Educao
contemporaneidade e a sua adequao s caracte-
Fsica podem ser estudados a partir de diferentes
rsticas scio-cognitivas dos alunos no significa
nveis de anlise.
deixar de lado a discusso sobre a sade e a apren-
Podemos pensar os contedos da Educao Fsica dizagem de habilidades bsicas e especficas.
na dimenso biolgica e fisiolgica, na dimenso
A diversidade de abordagens metodolgicas nos
comportamental, e em um nvel mais abrangente
possibilitou ampliar as discusses no mbito da
na dimenso social e filosfica.
Educao Fsica.
Quando cada uma puxa a sardinha para a sua
Nessa perspectiva, a intencionalidade da prtica
brasa resulta em diferentes formas de pensar a
pedaggica tem o poder de gerar diferentes postu-
prtica da Educao Fsica.
ras didtico-metodolgicas, diante da seleo de
importante lembrar que ao longo de uma aula, ou contedos, da escolha dos procedimentos dos ins-
semestre, existem diferentes objetivos e que a for- trumentos avaliativos.
ma de ating-los pode e deve ser diferente.
Excelente! Voc quase concluiu a Disciplina. Vamos adiante? Construa

o seu projeto de interveno na comunidade na nossa ltima Unidade.
434
UNIDADE 4
Projeto de
Interveno Pedaggica
Agora que voc j refletiu sobre os campos de atuao da Educao Fsica e identificou as
prticas corporais que so desenvolvidas na sua cidade, voc est pronto para pensar o seu pr-
prio projeto.
Nesta Unidade, vamos aprender como elaborar um projeto de interveno pedaggica na

rea da Educao Fsica.
Objetivo
construir o esboo de um projeto de interveno pedaggica na rea da Educao Fsica.
Boa sorte na reta final!
435
UNIDADE 4 | PROJETO DE INTERVENO PEDAGGICA
4.1 Etapas do Projeto

Estamos chegando ao final de nossa Disciplina.
Voc j teve a oportunidade de aprender os diferentes campos

de atuao da Educao Fsica. Ao utilizar a observao e analisar
criticamente atitudes, relaes e atividades, voc conheceu as carac-
tersticas e as diferenas dos campos de atuao profissional da
Educao Fsica.
Agora, chegou o momento de voc escolher um campo de

atuao e pensar no seu projeto de interveno pedaggica.
Cuidado! Mesmo que o seu interesse seja em determinado campo de atuao,

no se esquea que a proposta de trabalho deve estar de acordo com as neces-
sidades e interesses da comunidade.
A elaborao do projeto ser realizada em etapas. Consistir

em uma elaborao coletiva, com a orientao dos tutores, no frum
da Disciplina: todos os alunos acompanharo e discutiro os proble-
mas que surgirem.
muito importante que voc cumpra os prazos de entrega de

cada etapa, pois assim o seu projeto sempre ter o acompanhamen-
to necessrio.
A seguir, apresentamos o modelo de projeto a ser utilizado. Obser-

ve que cada Unidade representa uma etapa do processo de elaborao.
436
Ttulo Projeto de Interveno Pedaggica
Aspectos histricos, geogrficos, culturais, sociais e polticos da localidade.

Identifique os interesses e as necessidades da comunidade.
Apresente os aspectos da histria que podem influenciar a realizao do
programa na localidade.
Descreva como a localidade sob o prisma geogrfico, ou seja, as caracte-
Unidade 1 rsticas do espao geral (cidade, municpio, bairro) e do espao especfico.
Apresentao da Apresente os aspectos da cultura local que so relevantes e que de alguma
Realidade Local maneira tm a ver, ou poderiam ter alguma relao, com a sua proposta.
Analise a estrutura e a organizao da sociedade local, apresentando os
aspectos que, de alguma forma, podem influenciar no seu projeto.
Avalie como a dimenso poltica (relaes de poder, lideranas etc.) pode
afetar (facilitar ou dificultar) o seu projeto.
Objetivos so os resultados desejados por meio do programa de interveno pro-

posto. Expressam conhecimentos, habilidades e hbitos a serem assimilados.
Gerais: expressam propsitos amplos, relativos s finalidades educativas,
Unidade 2 de acordo com ideais e valores sociais, princpios e diretrizes didtico-pe-
Objetivos daggicas (LIBNEO, 1991).
2.1 Gerais Especficos: referem-se a proposies sobre mudanas desejadas no com-
2.2 Especficos portamento dos alunos. So conhecimentos (conceitos, fatos, princpios,
teorias, interpretaes, idias) e habilidades o que o aluno deve apren-
der para desenvolver suas capacidades intelectuais, motoras, sociais.
Unidade 3
Contedo o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudi-
Programtico nais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente (LIBNEO, 1991).
Unidade 4 Descrever detalhadamente como sero desenvolvidas as atividades.

Metodologia
Unidade 5
Todos os equipamentos (bolas, colches e outros) necessrios para a execu-
Recursos
o das atividades propostas.
Materiais
um elemento muito importante no projeto, pois atravs da avaliao voc

identificar se os seus objetivos esto sendo alcanados. Lembre-se de plane-
Unidade 6
jar uma avaliao diagnstica para identificar o comportamento inicial dos alu-
Avaliao
nos e algumas avaliaes ao longo do projeto. Lembre-se, tambm, de avaliar
todas as dimenses do comportamento (motora, afetiva, social e cognitiva).
Detalhamento das etapas de implantao do projeto. Aqui voc deve incluir

a etapa que envolve os contatos com a comunidade (pblico-alvo), o perodo
Unidade 7
Cronograma de apresentao e discusso da proposta, e, em seguida, a realizao das ati-
vidades. No se esquea de adicionar os momentos de avaliao ao longo da
realizao do projeto.
Unidade 8 Nessa Unidade, voc deve incluir as fontes bibliogrficas que utilizou para fazer
Referncias o seu projeto, tendo por base as normas da Associao Brasileira de Normas
Bibliogrficas Tcnicas (ABNT) - NBR 6023.
437
Parabns! Finalizamos esta Disciplina com a apresentao do

seu projeto de interveno pedaggica. A caminhada foi longa, mas
valeu a pena.
Agora vamos comear a pensar nas estratgias para retirar o

projeto do papel e passar para a prtica.
Estaremos juntos novamente nas disciplinas Prticas Curriculares

II e III. At l!
438
Glossrio
Atividade fsica. Qualquer movimento que seja resul- las de Educao Fsica, pode-se trabalhar, em um
tado de contrao muscular voluntria e que leve a mesmo espao pedaggico, as meninas e os me-
um gasto energtico acima daquele do repouso. ninos coletivamente.
Cultura corporal. Formas de atividades expressi- Percepo figura-fundo. Representa a capacidade

vas corporais como: jogo, esporte, dana, lutas, visual de discriminar aspectos dentro de um deter-
acrobacias, entre outras prticas corporais criadas minado contexto visual. Por exemplo, ao olhar pa-
pelo homem. ra uma imagem ou um quadro (fundo) voc tem ini-
cialmente a percepo do todo, sem identificar os
Estudos epidemiolgicos. Epidemiologia a cin-
detalhes. Porm, na medida em que focaliza a sua
cia da sade coletiva que estuda a relao de cau-
ateno em alguma parte desta imagem, voc ir
sa-efeito, ou causa-doena. Para esse fim existem
perceber detalhes (figura), que no foram percebi-
diversos tipos de estudos de uma populao. Cada
dos num primeiro momento. A percepo figura-
estudo indicado para um tipo de hiptese levan-
fundo envolve um processo de seletividade e
tada pelo pesquisador. As hipteses podem ser,
influenciada pelas experincias pessoais.
entre outras, relao entre exposio ao fator de
risco e a doena, ou doena sobre bitos, ou tam- Projeto poltico-pedaggico. Representa um plane-
bm a eficcia de determinado medicamento para jamento sobre as diretrizes da escola. poltico
uma determinada doena. porque expressa uma interveno em determinada
direo e pedaggico porque realiza uma refle-
Etnia. Coletividade de indivduos que se diferencia
xo sobre a ao dos homens na realidade, expli-
por sua especificidade sociocultural, refletida prin-
cando suas determinaes (COLETIVO DE AUTORES,
cipalmente na lngua, religio e maneiras de agir;
1992). Fazendo uma reflexo sobre a escola, o
grupo tnico.
projeto poltico-pedaggico aponta em que direo
Gnero. Construo social que uma determinada a comunidade escolar, de forma coletiva, quer
cultura estabelece em relao s caractersticas caminhar, levando em considerao a realidade na
que identificam os homens e as mulheres. Nas au- qual a escola est inserida.
439
BENTO, Jorge Olmpio. Desporto e princpio do rendimento. In: TANI, Go; BENTO, Olmpio Jorge; PETERSEN,
Ricardo Demtrio de Sousa. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
BETTI, Mauro. Educao Fsica e sociedade. So Paulo: Ed. Movimento, 1991.
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari K. Investigao qualitativa em educao. Portugal: Ed. Porto, 1991.
BOBBIO, Norberto et al. Dicionrio de poltica. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 1992.
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Pedaggico, 1996.
441
O trabalho Mdulo 2 - Educao Fsica a Distncia Universida ade de Brasslia de
Conted do: Didticaa da educao fsica / Jorge Augu usto Borges Serique
Comuniccao, expresso e esstudo acadmico / Ana Maria de Moraes Sa armento
Vellascoo Fundam mentos da educao
e fsica / Odiel Aranha Caavalcante, Alexandre Luiz
Gonalvves de Reze ende Jogo e educao fsica / Marcelo de e Brito Prticas
curricula
ares I / Luiz
z Cezar doss Santos, Ju uarez Oliveeira Sampaiio.. foi licen
nciado com
uma Licena Creattive Commo ons - Atribuuio Sem m Derivadoss 3.0 No Adaptada.
A
Com base no traba alho disponvel em http odem estar disponveiss

p://www.feff.unb.br. Po
autorizaes adicio
onais ao m
mbito desta licena em
m http://www w.fef.unb.brr.

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Comunicao, Expresso e Estudo Acadmico

Coordenadores de Cursos em Educao a Distncia Coordenao de Produo do Material Pedaggico

Gestora de Projetos em Educao a Distncia Equipe de Produo / Saber EaD

Pr-Reitora de Graduao Webdesign Educacional e Projeto do ambiente Moodle

E24 Educao fsica a distncia : mdulo 2 / Alcir Braga Sanches,

Contedo: Didtica da educao fsica / Jorge Augusto Borges

1. Educao fsica ensino. 2. Educao a distncia. I.

DIDTICA DA EDUCAO FSICA

1 Didtica e Concepes Pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

2 Didtica e Interveno Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

3 Didtica da Educao Fsica no Espao Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

3.3 Paradigmas do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

4 Planejamento de Ensino em Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

COMUNICAO, EXPRESSO E ESTUDO ACADMICO

1 Linguagem e Lngua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

2 O Texto: Unidade de Sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

4 O Texto Dissertativo-Argumentativo .............. . . . . . . . . . . . . . .161

5 O Relatrio Tcnico-Cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177

5.3 Classificao de Segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195

Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

FUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA

1. Razes Histricas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

2 Razes Histricas Especficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociolgica . . . . . . . . . . . . . . . . .248

3 Questes Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295

JOGO E EDUCAO FSICA

1 O Fenmeno do Ldico e a Educao ao Longo do Processo Civilizatrio . . .305

2 O Valor e o Renascimento do Ldico na Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333

2.3 O Ldico nos Estgios de Desenvolvimento do Ser Humano . . . . . . . . . . . . .351

Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384

Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

2 O Campo de Atuao da Educao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407

3 Aspectos Didticos e Metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425

3.1.4 Sade Renovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430

4 Projeto de Interveno Pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .435

Referncias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440

HORA DE PRATICAR Espao para voc fazer exerccios, atividades, pesquisas

RESUMO Finalizando cada Unidade, apresentamos uma sntese dos assuntos

Caro(a) Aluno(a), Para dar continuidade ao seu percurso, apresentamos a or-

Atualmente, sou professor da Universidade de Braslia (UnB) e da Universidade Catlica de

Por isso, fica o convite: vamos construir a nossa caminhada.

Bem-vindo Disciplina Didtica da Educao Fsica!

Nesta primeira Unidade, veremos as diferentes abordagens para o processo ensino-aprendizagem,

Voc aprender diversos posicionamentos para educao, instruo e ensino, e ir relacion-

Desejamos a voc um excelente estudo!

Mas quando e por que surgiu a escola?

Observe que na Modernidade a demanda para a universaliza-

Tambm foi necessria uma ao determinada para que essa

Dessa maneira, a educao na escola ficou condicionada ao

Sabemos que as sociedades transformaram-se no decorrer do

A escola foi criada para reproduzir os conhecimentos j existentes s novas ge-

1.2 Diferenas entre Educao, Instruo e Ensino Educao. Segundo

Dessa maneira, a escola surge como um lugar da educao

Nela, a educao confundida com a instruo, que por sua

tambm denominada por Paulo Freire (1975; 1996), como

Desse modo, o ensino reduzido transmisso de conheci-

Portanto, assume que a nfase no ensinar no abriga neces-