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Sala de juegos y escuela infantil en la UNGS: una experiencia alternativa en la

educacin infantil
Construccin de un proyecto compartido

NDICE

Relato del inicio de la unidad pedaggica N 1


de cmo una idea se pone en prctica

Discutir y construir el proyecto en una mesa compartida


La escuela infantil en el contexto de la UNGS. Contemplar las necesidades de
estudiantes, docentes y no docentes, con qu criterios? Aparece algo en el
estatuto fundacional?
Algunos temas en debate: los cupos, los criterios para otorgar vacantes
La escuela infantil como ayuda para que los estudiantes continen sus carreras,
sin sentido meritocrtico.
Primero los chicos: criterios para una toma de decisiones

Desde la sala de juegos hasta la Escuela infantil

Se propone la escritura sobre el recorrido realizado desde el pedido que llega a la


DPEI, y su reformulacin,
El porqu de una apuesta ms amplia que albergue la sala de juegos

La construccin de un convenio

Un edificio en dos plantas

Organizacin de una planta orgnica funcional


Decretos resoluciones y otros aportes que dieron cuerpo a esta organizacin.

Del ingreso segn el reglamento a este ingreso

Puesta en marcha de una propuesta pedaggica alternativa

La construccin de una institucin singular. Aporte del equipo directivo de la


institucin

Desde una propuesta tradicional a los escenarios ldicos

Una organizacin diferente

Sobre la seleccin de materiales

Sobre la eleccin del mobiliario

Sobre los encuentros con los futuros chicos y chicas y sus familias

1
De la capacitacin a la formacin

Articulaciones de la unidad pedaggica con la UNGS, con la DPEI y con la


comunidad

El aporte de voces autorizadas (a continuacin listamos los posibles aportes de


los especialistas):

- La apuesta poltica por la educacin: la alternativa en la educacin


argentina. Por Adriana Puiggrs
- Aporte de Patricia Redondo
- Gnesis de la escuela infantil: un proyecto con historia. Por Ana
Malajovich
- La educacin infantil en el escenario actual: una mirada desde las
infancias. Por Gabriela Diker
- Aporte de Flavia Terigi
- Gnesis del proyecto en el marco de la UNGS: el lugar que ocupa para
los estudiantes. Por Karina Benchimol
- El lugar del arte, el juego y la imaginacin. Por Raquel Gimnez

2
El lugar del arte, el juego y la
imaginacin.

Por Raquel Gimnez

3
Indice
o Reflexin sobre las reflexiones
o La educacin como uno de los retos para el cambio
o La imaginacin
o Educar para la sensibilidad
o Porque es vlida la experiencia con los lenguajes artsticos en la
primera infancia?
o Cmo generar espacios ldicos
o El lugar del docente en los espacios ldicos
o Bibliografa

4
Imagina que no existe el Cielo es fcil si lo intentas. Sin el
Infierno, debajo nuestro, arriba nuestro, solo el cielo
Imagina a toda la gente viviendo el hoy...
Imagina que no hay pases, no es difcil de hacer nadie por
quien matar o morir, ni tampoco religin
imagina a toda la gente viviendo la vida en paz...
Imaginar un mundo diferente es lo que John Lennon
manifestaba en Imagine el 9 de septiembre de 1971

Reflexin sobre las reflexiones


El material que se presenta a continuacin surge de algunas de las
manifestaciones de los docentes que estn al frente de grupos de chicos en
educacin inicial y de aquellos que trabajan en la formacin docente. Fueron
recogidas en las jornadas del mes de agosto del 2009. Sus apreciaciones nos
disparan deseos de recuperar algunas metforas hechas canciones, imgenes
visuales, personajes, movimientos que el hombre ha manifestado de diferentes
modos a lo largo de la historia. As como volver sobre cuestiones qu nos
siguen preocupando como qu entendemos por educar, qu se juega entre las
ganas y el deseo de cambiar o de probar, cmo se hace sensible el humano y
cmo el arte y el juego contribuyen para ese logro.

La educacin como uno de los retos para el cambio


Para P.Meirieu Educar es introducir a un universo cultural, un universo en
el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasin y la
muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible
necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntosun mundo en el que quedan
algunas obras a las que es probable remitirse, a veces tan solo para asignar
palabras, sonidos o imgenes a aquello que nos atormenta, tan slo para saber
que se est solo1

1
Meirieu, Philippe, Las opcin de educar, tica y pedagoga, Ediciones Octaedro, Barcelona, Espaa, 2001

5
En estos tiempos de velocidad que no slo imprime aquel que maneja un
auto en la carretera sino de aquel que anda a pie en un continuo, casi en una
marea que a veces crece, sacude, voltea, revuelca pone en situacin de
riesgo el vivir diario y no siempre consideran, distinguen, reconocen y
recuerdan en este universo cultural, las huellas que las espumas de la marea
arman y desarman; en arabescos parecidos nunca iguales que van definiendo
la singularidad de cada uno.

La imagen del mar imaginada no es casual para abordar un tema como la


educacin, por su presencia, su dimensin, su invasin, su inestabilidad
permanente que lo lleva a niveles e intensidades extremas; generando
tensiones que ahogan y arrastran, a veces, a sumarse al montn de agua sin
haberlas diferenciado.

Diferenciar es quizs uno de los modos de anlisis posibles. No es lo mismo


ensear un frmula para tenerla almacenada como informacin que indagar
con los estudiantes como se llega a esta representacin.

Las diferentes alturas, niveles de las aguas han hecho que mansamente en
algunos casos y otras con oleadas agitadas se hayan acomodado y acordado
algunos criterios de lo que hay que ensear, seguramente pensando en lo que
es necesario para crecer y vivir.

La situacin de educar se complejiza dado que cada educador proviene de un


contexto, posee una historia que es nica, por lo tanto las decisiones tomadas
a lo largo de sus estudios y de su vida privada lo posicionan de diferentes
maneras y definen sus pensamientos y acciones.

Resulta relevante recuperar aqu el concepto de sumar, (adicionar una cantidad


a otra u otras, agregar a lo que tengo, en esta accin se modifica o se ampla
lo que tengo o se adapta). Detenerse en esta accin permite ir variando,
moviendo la estructura sin que algunos de los compartimentos de la misma se

6
resten. Y agregar lo que manifestaba 2Guilfort en un maravilloso libro de los
aos 60 deca que era posible la creatividad acompaada de la 3flexibilidad.
(flexible 1585. Tom. Del Lat. Flexibilis (d. derivado de flectere doblar,
encorvarReflejo, Princ.. S.XVII, lat. Reflexux,-us retroceso deriv. de
reflectere volver hacia atrs, volver a pensar en algo, reflejar, 1817,
reflector, 1899 del ingl. reflector (deriv. de reflect reflejar) Reflexin, 1708, lat.
reflexio, -onis, id.; reflexionar,1737, reflexivo,

Si educar es introducir a un universo culturala un mundo en el


que quedan algunas obras a las que es probable remitirse, sera
bueno diferenciar desde donde nos posesionamos para ensear y
sumamos a estas reflexiones.

Aqu cabra preguntarse es posible reconocer desde el rol de educador estas


fundantes huellas que cada uno trae?
Apoyndonos en la concepcin de Meirieu Educar no es slo desarrollar
una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestin de la vida
cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemtico. Educar es,
tambin desarrollar una inteligencia histrica capaz de discernir en que
herencias culturales se est inscripto4.

Las huellas de las herencias que trae cada sujeto; incluyen y forman parte
de su historia. Muchas de ellas se fortalecen, algunas se debilitan y otras se
acomodan a lo largo de la vida por:
o Miedos: -5Miedo a lo desconocido, al desorden, al ridculo, al
poco tiempo.- A que salga mal , caer en la copia de un
modelo-,- Temor a que el grupo se descontrole querer
mantener el orden-
o conocimientos, saberes: -Pensar que no se aprende jugando-
o frustraciones: -No realizar el intento, no tener iniciativa-

2
Guilfort J.P., Creatividad y Educacin, Paids, Espaa, 1964
3
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992,
4
Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,

7
o prejuicios: -Dificultoso que los grupos se animen a probar
(los maestros)-.
o Ideologas: - Cuando los chicos juegan no piensan-
o Sentimientos: -Tener vergenza de expresarse y ser uno
mismo, falta de entrega total-
o Alegras: -Estar de mal humor, no tener paciencia-
o Percepciones:-Desestructurado con uno mismo-

Detengmonos a pensar si es posible producir transformaciones desde


algunas prcticas, creencias, vnculos en este proceso sostenido que es vivir.
Generalmente quedan restos, trozos y/o seales de eso que era, que formaba
parte de un todo y que no desaparece tan drsticamente, en todo caso queda
transformado o en otro lugar, en otra dimensin, como resto, remanente y
posible potencial que puede originar otras bsquedas o formar parte de otra
construccin. Los registros estn dibujados, bocetados, borrados o grabados
en cada historia de vida.

Cuando se produce una 6ruptura del latn ruptura; rumpere (romper),


desavenencia, l divorcio, enemistad, enojo la pelea, la separacin, de ese
algo que no es solo una persona, sino una creencia, ideologa, prctica o afecto
se desarma el todo. Podemos intentar volverlo a armar, a veces con algunas
modificaciones o con alguna sea de lo que era, que ya no es lo mismo que
es, es otra cosa.
Para modificar la apropiacin que hice de eso (de lo vivido, de lo aprendido) o
para pensarlo desde otro lugar, tengo que poner en duda, preguntarme,
informarme, analizar, decidir, revisar y querer cambiarlo. Para ello necesitamos
de un amasado prolongado que nos satisfaga y confirme que eso puede ser
de otra manera.
Qu impide pensar que eso puede ser de otra manera? La decisin de pensar
de manera diferente al otro a lo que piensan los otros y/o a lo que pensaba yo.
Qu necesitamos para esto? Por un lado estar convencidos que hay otras

6
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992,

8
posibilidades, maneras, teoras, creencias, acciones, que pueden ser tan
vlidas como las otras con la diferencia que se asientan en otros parmetros.

Algunas expresiones de los docentes y estudiantes que participaron en la


jornada nos alientan a pensar que si bien hay mucho por hacer al respecto es
posible animarse a probar, imaginar, jugar , educar la sensibilidad y a
disfrutar aprendiendo. El desafo es cmo: 7Qu lindo tirarnos al piso y
volver a ser nios y recordar lindos momentos, ser libres!
-Tengo otra mirada-
-Cada uno experimenta de forma distinta-
-Compartir con los nenes esta forma de dispersin-
-Exteriorizar emociones sin conflictuarse-
-Vivir nuevas experiencias-
-Olvidarse un momento del afuera-
-Encontrar los mejores momentos para hacerlo-
-Mirar muy adentro de nosotros mismos-
-Sentirnos libres y sn lmite alguno-

El desafo es lo que me posibilita percibir, intuir, tener la certidumbre,


confianza, convencimiento, conviccin, credulidad y creencia de lograr otra
posible integridad.

8
Desafo del prefijo privativo des, a de enlace y el latn fides (fe), pensar a
partir de los significados de cada palabra nos pone en evidencia el real sentido
de desafo, desafiar, hay que tener fe en qu? El cambio es para mejorar,
superar, conciliar, innovar. modificar y/o empeorar. Qu es lo que se
vislumbra en el desafo? Fe del griego pheithio (yo persuado) -Del latn FIDES-

Este convencimiento es lo que conlleva a animarse a modificar-se. El


entrenamiento es una de las condiciones necesarias para poder acomodarse a
las diferentes circunstancias con amplitud de criterio.

7
Expresiones de los docentes, II Jornada de Formacin Docente en Educacin Inicial,UNGS, Bs.As., 2009
8
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992

9
Por que entrenar? Hay que ensayar-se para que esta actitud sea parte de
las decisiones. La duda explcita o implcita conserva un movimiento: que
permite repensar lo que actuamos, pensamos, sentimos, nos dinamiza desde
la dialctica y nos sostiene en la empresa que iniciamos.

La libertad de la fantasa no es ninguna huda a la


irrealidad, es creacin y osada. Ionesco 1909/1994
La imaginacin
La imaginacin es un tema que fue abordado por grandes pensadores hay
discursos desencontrados y esencialmente acciones que no pueden aunar la
razn con el imaginar, el arte con el pensar, como si ambos pertenecieran a
acciones no vinculadas. Sin embargo 9preguntas cmo la citada por
Wittgenstein en las Investigaciones filosficas (1953, pp. 385 y ss. ), sera
posible hacer cuentas slo en la mente, sin hacerlas jams de palabra o por
escrito? , puede darse que existan tribus que lo hagan; pero se tratara de un
caso lmite. Un lmite que no excluye la necesidad de la inscripcin, o sea de
hacer cuentas en la imaginacin, o sea, si no de palabra o sobre el papel, al
menos en la tablilla de la memoria
Preguntas como estas nos alientan a seguir intentando bsquedas nuevas
aunque nos genere inquietud; el convencimiento de que10 en un mundo que
cree disponer de ms respuestas que las que efectivamente tiene, preguntar se
vuelve imperioso para poner al descubierto el hondo grado de simulacin y de
jactancia con que se vive.

Algunos de los propsitos que la prctica educativa nos deja traslucir y que
estn fuertemente relacionadas con que los estudiantes acumulen
conocimientos, habilidades y actitudes que le sirvan para la vida se contradicen
con los grandes pensadores Platn, Rousseau y Dewey. La acumulacin de
conocimientos y habilidades son slo una pequea parte de lo que les
preocupa; lo fundamental para ser un sujeto educado no es atarse a ideas y
creencias convencionales de aceptacin comn, si bien stas no dejan de ser

9
Ferraris, Mauricio, La imaginacin, Visor, Bolonia, 1996.
10
Kovadloff,Santiago, La nueva ignorancia, Emec, Bs.As., 1992

10
irrelevantes el desafo es el modo de habilitar al estudiante para llegar a ser un
pensador autnomo, capaz de ver las ideas convencionales como lo que son.

Necesitamos recuperar11 pensamientos como 12 Vygostski, (1896-1994) quin


trabaj exhaustivamente sobre la creacin y la imaginacin. El mismo
distingue dos tipos fundamentales de proceder: a uno lo llama actividad
reproductora" que guarda estrecha relacin con la memoria y en la que el
hombre reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con
anterioridad as como huellas de impresiones anteriores con mayor o menor
exactitud que le sirven para adaptarse al mundo. Sin embargo la
reproduccin de la experiencia anterior quedara restringida a todas las
transformaciones nuevas o inesperadas en el medio, por lo cual se distingue
una segunda funcin que es la actividad combinadora o creadora; el cerebro
no slo es el rgano que reproduce y conserva nuestra memoria sino tambin
es el que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa
experiencia las nuevas conductas y experiencias en otras imgenes o
acciones.
Entonces cul es la importancia educativa de la imaginacin y como se
vincula con nuestra historia, resistencias y universo cultural?

Segn 13Kieran Egan la educacin para decirlo de manera algo tendenciosa,


es un proceso que despierta a los individuos a una forma de pensamiento que
los habilita para imaginar condiciones distintas de las existentes o de las que
han existido.
A esto le sumamos el pensamiento de 14White, 1990, Imaginar una cosa es
concebir cmo podra ser esta sntesis denota la compleja naturaleza de la
imaginacin que rene tanto la idea de que podemos concebir el mundo
diferente de lo que es: volamos junto a los pjaros y a nosotros
acompandolos; como a la otra idea, que se esfuerza en concebir el mundo
tal como es: nosotros no volamos, los pjaros si.. . Ambos sentidos de esta

11
Recuperar, reinvindicar, restablecer ( del latn recipre (recibir lo perdido; lo que se posea)
12
Vygostski, L., La imaginacin y el Arte en la Infancia, Tribuna Docente, 1934
13
Kieran Egan, La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios de la escuela, Amorrortu
ediciones, Buenos Aires,1999
14
White, Alan, The lenguaje of imagination, Oxford; Blackwell, 1990

11
capacidad de concebir como puede ser una cosa contribuyen a superar la
atomizacin del saber y no generan sujetos fragmentados. Cuanta ms rica sea
la experiencia del hombre mayor ser el material con que contar su
imaginacin,- despus del momento de acumulacin de la experiencia
comienza dice 15Ribot- el perodo de maduracin o incubacin.

Para imaginar hay que dejar que cada uno metamorfee, busque, explore,
invente y exprese una manera de ver el mundo de manera diferente; acercar al
nio para que conozca los seres vivos, comprenda la nocin del uno o del
dos, diferencie el color azul del rojo, lo grande de lo chico, lo dulce de lo cido,
a que yo soy grande y el es un chico; ampla el universo de sus conocimientos
y le posibilita preguntar, cuestionar y ampliar las referencias que tena del
objeto de conocimiento.. La imaginacin incluye la capacidad de superar los
obstculos que opone a nuestro pensamiento la fcil aceptacin de las
creencias, las ideas y las representaciones usuales.

Ir hoy ms all de lo usual posibilita construir la percepcin que se tiene en


cualquier campo de conocimiento; aceptar las representaciones usuales es no
lograr apropiarse del conocimiento, convertirlo en algo inmvil que no forma
parte de la propia vida; de los miedos, los prejuicios, las ideas y los
sentimientos que estn presentes en este accionar que es vivir.

Reflexionar sobre algunas de las afirmaciones realizadas por los docentes nos
16
permite vislumbrar que est el deseo de -Qu lindo tirarnos al piso y volver
a ser nios y recordar lindos momentos, disfrutar, ser libres!-, por lo cual es
posible permitirse salir-se de lo usual, de lo que no hacemos y analizar sus
causas por qu? por miedo al ridculo?, hay una edad para tirarse al piso?

Si pudiramos ahondar en quines produjeron estas manifestaciones y


reflexionar ms all de lo que les provoc la accin del taller en el que
participaron, podramos detenernos y analizar que cuestiones en ese contexto
y del contexto pueden contribuir a que los docentes se formulen sus propio
15
Ribot,T.A.,Imaginacin creadora, Traduccin del francs, Sib. Editorial Yu.N.Erlich,1911
16
Expresiones de los docentes, II Jornada de Formacin Docente en Educacin Inicial,UNGS, Bs.As., 2009

12
criterios en funcin de un entrenamiento que explique a la vez los problemas,
las alternativas y la situacin. Esto no alcanza para garantizar que va a
hacerlo otra vez, si ayuda a analizar los dilemas, a crear elecciones y a
asumirlas.
La imaginacin siempre se estructura con elementos tomados de la realidad;
que se conservan de la experiencia previa como lo mencionamos
anteriormente, si las impresiones y excitaciones fueron fuertes los registros,
huellas de esa experiencia se recuperan transformndola. En la afirmacin
17
-Tener otra mirada-, -olvidarse un momento del afuera- no est anulando la
anterior se est incorporando. -Exteriorizar emociones sin conflictuarse
expresa un sentimiento y una emocin que toma algunos elementos de la
imaginacin, de la realidad y los combina con una relacin que est
condicionada por el estado de nimo de quien lo manifiesta.

-Nada es imposible hay que correrse de lo convencional- y esto sucede


cuando se logra que lo atraviese la experiencia. Segn La Rosa hay un
uso y un abuso de la palabra experiencia en educacin. Pero esa palabra casi
siempre se usa sin pensarla, de un modo completamente banal y banalizado,
sin tener conciencia plena de sus enormes posibilidades tericas, crticas y
prcticas. La experiencia segn el autor es eso que me pasa. No eso que
pasa, que cada uno experimenta de forma distinta y nica.
Cada una de estas expresiones movilizan al comprobar una y otra vez que el
18
reflexionar constituye una relacin con el mundo, activa, crtica y autnoma;
que trata ms una cuestin de actitud ms que de estricta competencia
metodolgica. La prctica reflexiva da lugar a la duda, a la sorpresa, al
replanteo de nuevas preguntas, al intercambio, a revisar e implementar otros
mtodos, a buscar y reordenar la informacin y a pedir ayuda.
La relacin escolar con el saber; sumiso; rgido; dependiente; sin distancia
critica ni espritu ldico e imaginativo no es favorable para una prctica
educativa; que exige pensar por si mismo y servirse de los conocimientos de
una manera pragmtica y aventurada:

17
Expresiones de los docentes, II Jornada de Formacin Docente en Educacin Inicial,UNGS, Bs.As., 2009
18
Perrenoud, P., Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica,
GRAO, Barcelona,2004

13
Resulta por lo mencionado anteriormente que es necesario conocer como
funciona la estructura de la imaginacin para comprender su valor educativo.
Esta puede presentarse como algo sustancialmente nuevo , que no ha estado
en la experiencia del hombre y que no corresponde a ningn objeto existente,
sin embargo, al ser una materializacin exterior, al tomar cuerpo al cristalizarse,
al hacerse cosa comienza a existir realmente en el mundo y a influir sobre las
cosas. Cuando estamos frente a un trozo de arcilla no deja de ser esa cosa
que ocupa un lugar pero que no nos significa; a medida que la tocamos,
modelamos, aplastamos, concretamos una idea, un sentimiento, le damos
presencia, sentido y la transformamos. La obra modifica no solo el espacio en
donde se presenta sino que se materializa y ejerce su influencia sobre la
realidad.

En ella participan la ideacin, la forma y el contenido que dan sentido a esa


obra y son las emisoras de su significacin, significacin que no se limita a
sensaciones o impresiones retinianas sino a un todo ntegro que me significa,
producto u objeto que de-construyo, de-constituyo de lo que es originalmente
para re-significarlo. Este acontecimiento implica la exigencia de un esfuerzo, y
compromiso, conciente-inconsciente y voluntario tanto del que la produce como
del espectador.

Educar para la sensibilidad


Se trata de dejar abrir puertas en sentido literal, no queremos minimizar la
sensibilizacin pero en aquello ms simple y concreto como dejar y
contemplar, a un grupo de chicos que se quedaron extasiados por que al
aplaudir con las manos llenas de harina, descubrieron cmo las partculas casi
invisibles de polvo que vuelan por el aire se las distingue por el rayo de luz que
penetra por una ventana

Recuerdo haber participado en una 19experiencia ideada por representantes de


cultura y educacin se trataba de llevar la pera a la escuela, contamos con el
aporte incondicional del Teatro Coln, se pens para chicos de 6 y 7 grado y

19
Devries,Osvaldo y colaboradores,Es posible mejorar la educacin? Fundamentos y experiencia de una gestin,
Troquel educacin, Buenos Aires, 1993

14
en escuelas cuyos directivos tuvieran una cuota de sensibilizacin con el
gnero operstico. Las expectativas eran muchas y tambin las dudas, junto
con los especialistas armamos el proyecto. Primero se pediran autorizaciones
para que las familias dejaran caracterizar por especialistas a los chicos que as
lo decidieran (con alguno de los personajes del mundo operstico; Ada,
Nabucco entre otros). Al aparecer en escena con los atuendos de cada
personaje los chicos primero se rieron e inmediatamente surgi la pregunta
cmo lo lograron? El conductor que saba como captar a esos grupos de
pberes comenz preguntando a uno de ellos como se llamaba. alcanzndole
el micrfono y su voz tenue apenas se escuch, as fue probando con varios
hasta que se lo dijo al tenor, nuevamente la risa, la emocin y el asombro los
atrap Cmo era que se escucha con tanta intensidad? Cmo hacen para
tener esa voz? en donde se aprende, como se hace, cuando se empieza a
estudiar, todos podemos

A modo de relato esto sirve para corroborar que aquellos que se acercan a
probar por ejemplo como el cuerpo se mueve y van introduciendo, ampliando
sus movimientos, registrando las diferencias de tensar y contraer, o de alargar
y reducir acompaado de un especialista, adquirirn una dimensin del propio
cuerpo que hasta entonces no tenan.

Para Alejandro 20Reisin la sensiblidad no se ensea, si se educa . Cul es


la diferencia? Ensear: doctrinar, del latn insignare, sealar, de in, en y
signum, signo. mostrar. Educar, del lat. educare, es guiar hacia afuera,
conducir, sacar de adentro.

Es condicin de lo vital, el movimiento, la expresin, el contnuo trabajo de


asimilacin y acomodacin entre el mundo interno y el mundo externo. La
sensibilidad es un grado de lo vital, cumpliendo una importante funcin, dando
cuenta de cmo es esa interrelacin organismo-mundo.

20
Reisin, Alejandro, Sentidos y Sentidos en el Arte y en la Educacin de la Sensibilidad, Revista Decisio, CREAL,
Mxico, 2005

15
La sensibilidad como condicin de lo vivo y de lo subjetivo, ubica la
singularidad de cada cual. No somos todos sensibles en el mismo sentido.
Tenemos ciertas marcas histricas, sociales, culturales, familiares e
individuales que hacen que la apreciacin de lo interno y lo externo, no sea la
misma para cada uno de nosotros. Desde el espritu positivista y racionalista,
sera preferible un hipottico ideal de control de todas las variables que marcan
diferencias entre los sujetos, para lo cual habra que despojar sus
sensibilidades para igualarlas, cosa de tener un perfecto control riguroso de
cada situacin, intercambio, produccin, conocimiento, accin, efectividad.

Si recuperamos el valor asignado anteriormente a lo que es lo propio, lo


singular de cada uno, podemos afirmar que son las artes representadas en el
teatro, la literatura, lo visual, la msica y la danza las que contribuyen y
provocan al experimentarlas a sacar de adentro todo lo que uno es para poder
ser uno mismo con los otros.

Porque es vlida la experiencia con los lenguajes artsticos en la primera


infancia?
El arte es todo aquello que me atrapa y me transforma ya sea una msica,
imagen fotogrfica, escultrica, teatral, una pelcula, cantata, danza, una
poesa o una novela. Es todo aquello que hace que me detenga en el devenir y
me atraviesa. Los rastros van dejando residuos que conjuntamente con otros
nutrientes son los que me constituyen en un sujeto permeable a lo que pasa
alrededor, me ponen en movimiento y me disponen al placer y displacer
constante de disponer del arte para imaginar, metamorfear, concebir el
mundo de manera diferente.

El sentido de vivenciar y experimentar los lenguajes artsticos tiene su modo de


ser propio, como el juego, en una realizacin cuya representacin y
presentacin modifica a quien tiene la experiencia. En tanto formas de
representacin son el medio expresivo que emplean los sujetos para transmitir
el contenido de su experiencia.

16
21
Retomamos a Larrosa La experiencia supone, en primer lugar, un
acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo
que no soy yo significa tambin algo que no depende de m, que no es una
proyeccin de m mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis
ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos,
ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi
voluntad. Que no soy yo significa que es otra cosa que yo, otra cosa que lo
que yo digo, lo que yo s, lo que yo siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo,
lo que yo puedo, lo que yo quiero

Si le llamo principio de subjetividad es porque el lugar de la experiencia es el


sujeto o, dicho de otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva. Pero se
trata de un sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es decir, que algo le
pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones,
etc. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto

Continuamos hilvanando a lo largo de este texto como el sujeto puede abrirse


a experiencias educativas que le posibiliten imaginar, crear, jugar y alterar el
orden con experiencias particulares y nicas. La exploracin y experimentacin
en los lenguajes artsticos y sus diferentes formas de representacin
contribuyen y se vinculan con conocimientos y habilidades relacionadas e
integradas a otros campos del saber.

22
Eisner afirma que los dispositivos que los seres humanos utilizan para
hacer pblicas sus concepciones privadas, son los vehculos por los cuales las
concepciones que son visuales, auditivas, kinestsicas, olfativas, gustativas y
tctiles- pueden adoptar la forma de palabras, imgenes visuales, sonoras,
corporales, deseos, smbolos, sentimientos.

Cada sistema de smbolos representa algn aspecto del mundo y omite otros,
es decir que lo que decimos a travs de la msica, no es lo mismo que
decimos a travs del movimiento corporal o de una imagen visual y de la

21
Larrosa, J., Clase 1. Experiencia y Alteridad en Educacin , FLACSO Argentina, 2005
22
Eisner, E., Cognicin y currculum, Una visin nueva, Amarrortu ediciones, Bs,As., 1998

17
palabra de all el valor de conocer, experimentar e interpretar los diferentes
lenguajes.

Para que sea posible generar espacios de creatividad en donde el


protagonismo de los sujetos (chicos y/o adultos) que intervienen estn
dispuestos a transformar la dificultad en posibilidad. a de-construir para
construir en tiempos y espacios pensados y organizados.

La anticipacin est representada en los recaudos que se tendrn en cuenta a


lo hora de planificar el espacio, para que cada intervencin adulta participe
desde el lugar de la sorpresa, de lo que sale, en donde no hay resultados
anticipados y previstos. Cada sujeto prueba, hasta donde alarga o reduce su
cuerpo, construye una torre y la sostiene a pesar que los mdulos que utiliza
son diferentes de peso y formato y es en esta bsqueda que le es propia, en
donde cada uno logra soluciones mltiples. De esta manera a esta
experimentacin con los lenguajes artsticos se suma el juego en un complejo
proceso en donde cada uno que juega puede construir su propio mundo y vivir
con el de los otros.

Cmo generar espacios ldicos


Algunos autores23 reconocen a la actividad ldica como ntimamente
relacionada con la curiosidad24 epistemolgica natural del ser humano, por
eso, consideran que juego y aprendizaje tienen que estar relacionados.

Al detenemos a observar a un grupo de chicos entre 3, 4 y 5 aos jugando en


una Escuela infantil vemos que se estn organizando en un determinado
espacio del patio; en donde hay otros grupos realizando otras tareas (pintan,
juegan a saltan, construyen con recortes de cajas), A simple vista parecera
que cada uno dispone independientemente del otro, sin embargo hay dos del
grupo que guan la idea pergeada. Todo transcurre en un ir y venir casi
silencioso del armado: sostienen las telas en las sillas y las trepadoras, las

23
Aguilar,L.F. Le jeu dramtique spontan au jardin denfant. Etude therique descriptive dun proyet educatif,
Universidad de Montreal, Tesis de M.A. Canad, 1989
Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, Edit. Alianza, Madrid,1984
24
Diccionario de Sinnimos, Antnimos, Curiosidad :bsqueda, exploracin, prueba, descubrimiento, informacin

18
hojas y los papeles que pudieron reunir toman una particular disposicin y una
definicin elemental de la situacin que compone el escenario (un mercado).

Para que esta/s escena/as se multipliquen hay que situarnos en el lugar de la


escuela sabemos que 25la tradicin normalizadora-disciplinadora se
construy en el origen mismo del sistema formador dando lugar a un
docente civilizador, que asume como propio el discurso prescripto con un
modelo que homogeneiza ideolgicamente y disciplina conductas como modo
de no caer en el caos, en el riesgo que es que cada uno intente probar y se
convierta en el descontrol Concepto este ltimo utilizado con frecuencia
en los ltimos tiempos en los espacios educativos dado que los chicos se
descontrolan y esto genera miedo. Estos aparentes descontroles se
anteponen a la misin de formar a un ciudadano que est ordenado para el
aparente proyecto progresista; oponindose a la contradiccin dialgica sin
desorden no hay orden.

El anlisis de los espacios ldicos nos posibilita visualizar como surgen en las
diferentes representaciones de los nios el deseo de ordenacin del mundo
social y comprensin de sus normas de funciones ms sutiles. Expresan sus
ideas sobre los asuntos que ste implica y de esta forma, manifiestan sus
esquemas conceptuales y los someten al juicio y aprobacin de sus pares,
rectifican lo que no es correcto, lo que no es til y lo reemplazan por un
concepto mejor.
En estos escenarios adecuados para desarrollar un juego en donde las
relaciones se van acomodando de acuerdo a intereses, simpatas y deseos de
curiosear, una pequea contrasea es suficiente para introducirse en el
jugamos a? o lo dejamos jugar?- a veces se preguntan-, entran y tambin
salen. Los permisos que cada uno experimenta hacen a la convivencia de
aceptar o rechazar rdenes de sus pares.
Estas acciones estn intrnsecamente vinculadas con lo que para el docente
es 26educar ,1623, Tom. Del lat. Educare id. (emparentado con ducere

25
Rodari,Giani, Gramtica de la fantasa, Introduccin al arte de inventar historias, Edizioni E. Elle, Italia, 1993
26
Diccionario de Sinnimos, Antnimos, Curiosidad :bsqueda, exploracin, prueba, descubrimiento, informacin

19
conducir, educere sacar afuera, criar) si adhiere a este significado su
funcin ser de emancipacin y se centrar en como los nios se relacionan
con el mundo. Su funcin es la de provocar situaciones en donde los nios
puedan mostrar, desplegar sus vnculo con el mundo y se sostengan en l, se
apropien de los saberes elaborados por los hombres, los cuestionen y los
recreen. Funcin que adems de ensear disciplinas, tiene un contrato inicial
de respeto por el otro que comienza cuando reconocemos al otro por su
27
nombre, (Declaracin de los Derechos del Nio)
.
28
La oportunidad educativa no se centra en la eficacia de moldear
personalidades sino en la instalar una cultura que facilite la expresin, la
construccin y apertura hacia la toma de decisiones en accin directa con los
agentes que participan del proyecto de educar.

Cuando los nios exploran sobre terreno la realidad que los rodea y descubren
elaborando sus propias percepciones. No es lo mismo decir la tinta china es
negra, pero cuidado que si se cae mancha que probar y sacar las propias
conclusiones a partir de utilizarla. Cada descubrimiento por ms nfimo que
parezca les posibilita comprender en libertad, con sus propios textos,
29
sentimientos, emociones y pensamientos. Por lo que en palabras de Meirieu
el educador debe esforzarse en autonomizar al sujeto, no ha de suponerlo
ya autnomo: debe organizar un sistema de ayuda que le permita acceder a los
objetivos que se fija antes de prescindir progresivamente de esas ayuda y
movilizar lo que ha adquirido, l solo, por su iniciativa y en situaciones distintas.
.
Para autonomizar tenemos que disponer de medios especficos que ayuden y
guen a quienes lo estn intentando. El docente crea el espacio con telas,
objetos, papeles, colores, sogas, almohadones y colchonetas y los chicos
irrumpen y le dan sentido, se revuelcan, saltan, experimentan en pasar por
abajo por arriba de las telas y/o sogas El adulto le proveer de un andamio

27
Declaracin de los Derechos del Nio, que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de
Noviembre de 1959.
28
Gimnez, R., Ponencia: Una alternativa en construccin para la primera infancia. Una mirada desde el juego y las
artes, 2 congreso Internacional de educacin UNL, Santa Fe, 2004
29
Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998

20
que de modo razonado y negociado le ser retirado a medida que pueda
sostenerse por su propia cuenta. Podemos afirmar que cada uno se sostiene
de diferente manera y es ac en donde se complejiza la tarea; es por eso que
para despejar algunas dudas recuperaremos algunas de las condiciones que
plantean los docentes Si tenemos todos los materiales podemos crear
este clima En realidad nunca se logra tener todo, a este proyecto habla de
una tarea de equipo, en donde los que planifican se renen para ver cual es el
dispositivo a armar y cuales son sus fines. En donde cada participante aporta lo
que tiene o se compromete conseguir, recuperamos aqu la accin de sumar,
hasta los chicos pueden aportar al proyecto.

Muchas veces las instituciones definen durante el ao, planifican el siguiente y


en esa instancia es vlido asesorarse, consultar donde comprar las telas,
cuales son las mas resistentes y cual es el espacio fsico, si no es que ya est
definido para armar el dispositivo. Los que recorrimos casi dira diferentes
prototipos de escuelas: en contextos geogrficos, sociales, econmicos y
educativos diferentes sabemos que la falta de comodidad y colaboracin
por parte de las instituciones, salas superpobladas en la que es
complicado trabajar organizando el espacio, un solo docente a cargo,
30
salas con integracin se puede negociar y ah surge la alternativa . La
alternativa supone accin o eleccin necesaria entre dos cosas u a su vez la
eleccin u opcin entre dos o ms cosas no implica necesidades de elegir, sino
oportunidad y conveniencia y es aqu en donde como ciudadanos decidimos.

La oportunidad educativa es producir sitios en donde las metas imaginen que


las escuelas puedan lograr fisurar el circuito reproductor que inhibe: el curso de
la singularidad de lo individual y en donde lo colectivo de las producciones
tenga impreso el sello de todos los actores.

Transformar los tiempos, los espacios, las relaciones, las consignas, los juegos
en espacios en donde funcionan otras opciones implica acomodamientos de

30
Gimnez,Raquel, Ponencia: Una alternativa en construccin para la primera infancia. Una mirada desde el juego y
las artes, 2 Congreso Internacional de educacin UNL, Santa Fe, 2004

21
todas las partes: institucionales, docentes, personal de maestranza, familiares y
de los propios chicos que son los actores principales.

Al disear el proyecto hay que contar con la disposicin e inters de los


docentes, tener en cuenta los problemas analizarlos y encontrar soluciones en
conjunto, reunirse con especialistas en arte vinculados con el nivel inicial para
intercambiar ideas y asesoramientos sobre cuestiones especficas que hacen
a cada lenguaje. . Estimular el debate y el intercambio con todos los actores de
la comunidad educativa en donde incluimos a los chicos con sus familias para
el intercambio de opiniones, profundizar el entendimiento, promover la
flexibilidad y adaptacin ante situaciones cambiantes para impedir as las
calcificaciones del pensamiento.

Registrar las escenas que se suceden y analizarlas, proveer datos de como


los chicos ponen a prueba sus conocimientos en el uso interactivo de objetos y
conversaciones; en una interaccin permanente entre el mundo tangible e
intangible.

31
Cuando veo jugar a los chicos me siento como en un templo en el que me
invade un respeto ms all de mis creencias, que me dejan muda y asombrada
de lo que se aprende jugando.

Hay un conjunto de juegos que son transmitidos en los cuales hay que
respetar sus reglas, son parte de cdigos establecidos y en los cuales el sujeto
tiene que acomodarse y cumplir. Hay otros que cada uno crea, se aduea, los
reinventa, los reutiliza, los comparte y los reinvierte. En la ltima experiencia
se producen turbulencias generadas por la incertidumbre ante lo imprevisible,
puede suceder cualquier cosa, es el escenario en donde los deseos y
32
actitudes de los jugadores afloran. Este es un escenario psicolgico real que
cuenta con una disposicin de los objetos y una definicin elemental de la
situacin; lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad; se
diferenciar de ella en que se hace jugando, con el presupuesto de que nadie

31
Raquel Gimnez , Jornadas de juego, Instituto de Tiempo Libre y Recreacin, Bs.As. 2006
32
Ortega,R., Jugar y Aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990

22
debe ofenderse por lo que all pasa, lo cual no significa que el juego no sea
una cosa importante para quien lo hace, sino que desde sus acciones no
deben esperarse consecuencias graves e irreversibles.

Jugar no es estudiar ni trabajar, jugando el nio aprende especialmente a


conocer y comprender el mundo social que le rodea y si bien todo no se
aprende de forma ldica tenerla en cuenta es beneficioso para la felicidad del
sujeto y tambin para el xito de la tarea.

La intencin es preguntar, indagar, bucear cules son las representaciones que


el docente tiene de lo que es jugar. slo se juega cuando se es chico o se
juega de manera diferente? Recomendamos indagar sobre la propuesta de
33
Carlos Matus si bien est considerado como un eminente economista de
ideas avanzadas consolida en Teora del juego Social la relacin entre
gestin pblica y mtodos de gobierno orientados hacia resultados, exige
construir una teora de la accin en juegos complejos de alta incertidumbre:
Una teora del juego social en donde el sentido de lo ldico atraviesa al/los
sujeto/s enfatizando su carcter indeterminstico y abierto a la creacin de
posibilidades por parte del actor en situacin de condicionamiento por el otro.

Incluir a este investigador cuya formacin es diferente a quien escribe nos


confirma que el juego transciende la edad del sujeto y es parte de la
produccin social que se suma a la naturaleza para construir la realidad. Hay
partes de mundo que son objetivas, es decir existen con independencia de
nuestra accin o nuestras creencias. Otras en cambio deben su existencia a
actos de produccin o a convenciones de uso aceptadas generalmente.

Adhiero a lo que plantea 34Ortega el juego no ha recibido la atencin que se


merece por ninguno de los contextos educativos en los que el nio crece y
todava se suele oponer juego a aprendizaje Adems muchos educadores
y padres continan no valorizando el tiempo de juego en la escuela..Podemos
afirmar aquellos que hemos jugado cuando fuimos nios que el juego tiene un
33
Matus, Carlos,Teora del juego social, Coleccin Planificacin y Polticas Pblicas, Ediciones de la UNLa, Buenos
Aires, 2007
34
Ortega, Rosario. Jugar y aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990

23
valor catrtico de expulsin y desahogo de energas estimuladas muchas veces
durante el trabajo, sin embargo son pocos los adultos que reconocen las
formas mas activas de expresin ldica como naturales y socialmente positivas
(35Smith y Boston, 1988)

El lugar del docente en los espacios ldicos


En varios de los prrafos anteriores se avanz sobre algunas premisas que
hacen a poder desde el rol docente crear y poder disfrutar de esos espacios.
A manera de sugerencia hay que estar vinculado y atento a las acciones que
se van sucediendo dentro de los dispositivos organizados para jugar de otra
manera. Estar dispuesto a entrar a saltar con otro sera una de las
posibilidades desde la mirada o desde la accin; el obstculo se presenta
cuando alguien est en la escena saltando, con su ritmo, velocidad, en un
espacio determinado y el que entra invitado o no, salta, se acomoda o impone
las suyas y acompaa al que salta. Estas acciones se pueden repetir,
transformar o desarmar lo que tenemos que encontrar cmo entra el adulto.
Encontrar la manera es la tarea y el desafo para no interrumpir en lo que
cada uno est, cuando esto se logra y se instala en una prctica cotidiana
se transforma la expresin rgida, la orden y el mandato en una intervencin de
sostn y de acompaamiento en donde ambos el chico como el docente
disfrutan. El mundo adulto muchas veces hace uso y abuso de lo absoluto y de
la certeza frente al mundo infantil logrando alterarlo y inquietarlo.

Enfatizar y convencer que los modos de intervencin son decisivos en la


educacin de la primera infancia implica conocer el origen etimolgico
36
intervenir tomar parte mezclarse, interponerse, mediar. Intersticio,
hendidura entre dos cuerpos intervalo, distancia, estar entre dos cosas. En
este sentido la intervencin en la enseanza est pensada como una
intervencin social en las prcticas de los sujetos. Estas estn vinculadas con
las percepciones que tienen de la realidad, con los saberes y discursos que
definen sus interacciones . que no intentan centrarse slo en las actividades o

35
Kieran Egan, La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios de la escuela, Amorrortu
ediciones, Buenos Aires,1999
36
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992

24
en el hacer sino en el rescate de las palabras de los chicos: de los que les
preocupa, de lo que intentan solucionar y no logran.
Esta tarea se sostiene en un acompaamiento, en donde no podemos hacer
nuestros los problemas de los nios, sino que hay que dejarles a ellos la
responsabilidad de los mismos as como la toma de decisiones y en donde es
difcil que la buena idea del docente tia e invada las ideas que son de los
nios

Se entiende por tomar parte en los procesos de autoconstruccin e


interaccin como aquello que suma, agrega, pone en duda, interpela y se
mueve cuidadosamente para no interrumpir la idea del otro sino para acercarse
, acompaar el proceso. Encontrar el lugar ptimo y la distancia es quizs un
arte y una prctica que se logra y se sostiene y crece cuando se ven los
resultados de la intervencin con el otro.

La actividad humana e infantil, consiste, en un ininterrumpido continuun entre


los polos utilidad/exigencias/producto por un lado y, por otro, alegra/placer/
proceso37. Ningn polo puede aparecer totalmente sin el otro, se
complementan. La tarea llevada a cabo con los docentes es analizar sus
prcticas para poder leer los entrecruzamientos percibidos y no percibidos
desde las mltiples miradas para no reducirlos y comprender la singularidad
que adquieren en cada situacin, siempre y cuando se problematicen y
analicen.
Tiempo de caricias dira, de mimos sin dejar de ser oportunos, orientadores y
de conocimiento mutuo para que entre el que aprende y el que ensea se
vayan ajustando casi con la minuciosidad de un relojero las partes del reloj
para que sigan funcionando. En donde las voces son susurros, el saltar o
subirse a los objetos que arman el espacio no provoca desorden ni riesgo.
Basta que como adultos estemos atentos para acompaar y no para reprimir e
38
inhibir. Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda
en suspenso la presin de la evaluacin, en el que se desactiva al juego de las
expectativas recprocas y se posibilitan asunciones de roles y riesgos inditos.
37
Caiati M, Delac S, Mller A, Juego Libre en el Jardn de Infancia, Ediciones Ceac, Barcelona, 1987
38
Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,

25
hacer sitio al que llega es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios, en la
familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en la que participe.
Eso supone que desde muy temprano, se establezcan reglas y se construyan
prohibiciones que slo tengan sentido si, por otra parte autorizan y el nio lo
sabe.

Tenemos muchos ejemplos surgidos de las prcticas en donde se pueden


visualizar con claridad como las intervenciones inciden en lo que el chico trae
como lo conocido y como stas varan lo que producen; modificacin que si
bien aparece en lo inmediato, tendr que ser procesada para que se
efectivice hasta que una nueva experiencia la confirme o la vuelva a
transformar.
De esta forma, si las decisiones son rutinarias y no contextualizadas no
aportarn a quienes tienen que resolver las situaciones problemticas que se
presentan a diario en la prctica educativa y po lo tanto no crearn el puente
entre intensin y accin que se necesita para llegar a imaginar, jugar, inventar
historias, pintar danzar, cantar y dramatizar. .

39
El sujeto de nuestra poca crece con el concepto de que la percepcin, la
imaginacin, la fantasa, la sensibilidad, los propios elementos culturales
asimilados desde los primeros momentos de su vida estn separados por una
valla infranqueable de la interpretacin objetiva, metdica, cientfica y racional
de la realidad. Es por ello que necesitamos docentes que tengan claro que no
es una cuestin de opcin entre una forma u otra, sino que ayuden a que los
nios vean a ambas como una totalidad. El sujeto en el acto del juego expresa
su identidad, la del grupo y la de su comunidad. La accin se transforma en un
camino de conocimiento y reconocimiento entre el yo y el t, y esta relacin
se construye y se modifica en un permanente interjuego.

39
Gianni, W y Gimnez. R.,Correr el riesgo para la bsqueda de nuevos sentidos, Ponencia, Crdoba, 2005

26
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28