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1.

4 Interdisciplinaridade e contextuao*
Nlson Jos Machado

Introduo: a escola e as disciplinas


Em sua forma paradigmtica, a organizao do trabalho escolar
nos diversos nveis de ensino baseia-se na constituio de disciplinas,
que se estruturam de modo relativamente independente, com um m-
nimo de interao intencional e institucionalizada. Tais disciplinas pas-
sam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre a escola e a
realidade, a tal ponto que, quando ocorrem reformulaes ou atuali-
zaes curriculares, a ausncia de novas disciplinas ou de alteraes
substantivas nos contedos das que j existem freqentemente in-
terpretada como indcio de parcas mudanas.
De modo anlogo, amparadas em argumentos que acolhem de
maneira s vezes acrtica a necessidade presumida de sintonia escola-
vida, surgem de quando em quando no cenrio escolar novas discipli-
nas ou pseudodisciplinas como Educao Sexual, Educao Moral e
Cvica, Matemtica Financeira, Estudo de Problemas Brasileiros, Reso-
luo de Problemas, Construes Geomtricas, entre outras, quase sempre
*De acordo com o autor, apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto,
contextuar e contextuao.

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desprovidas dos elementos mnimos que garantem a um assunto o estatuto e a dignidade
disciplinar. Nesses casos, a despeito da eventual relevncia dos temas considerados, to logo
ocorre um distanciamento mnimo das circunstncias geradoras da aparncia de necessidade,
desfaz-se o brilho fugaz de alguns de tais simulacros, deslocando-se as pretenses disciplina-
res para outros temas mais candentes em contextos emergentes.

Interdisciplinaridade: consenso
J h algum tempo, no entanto, interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na
discusso da forma de organizao do trabalho escolar ou acadmico. Dois fatos parecem estar
diretamente relacionados com tal emergncia.
Em primeiro lugar, uma fragmentao crescente dos objetos do conhecimento nas diver-
sas reas, sem a contrapartida do incremento de uma viso de conjunto do saber institudo
tem-se revelado crescentemente desorientadora, conduzindo certas especializaes a um fe-
chamento no discurso que constitui um bice na comunicao e na ao.
Em segundo lugar, parece cada vez mais difcil o enquadramento de fenmenos que
ocorrem fora da escola no mbito de uma nica disciplina. Hoje, a Fsica e a Qumica esmiam
a estrutura da matria; a entropia um conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia
e na Matemtica da Comunicao; a Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais dirios;
a propaganda evidencia a flexibilidade das fronteiras entre a Psicologia e a Sociologia, para
citar apenas alguns exemplos.
Em conseqncia, a idia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira
aglutinadora na busca de uma viso sinttica, de uma reconstruo da unidade perdida, da
interao e da complementaridade nas aes, envolvendo diferentes disciplinas.

Interdisciplinaridade: obstculos
Este aparente consenso no deve, no entanto, minimizar certas dificuldades renitentes
na abordagem da interdisciplinaridade e que podem explicar, em parte, resultados to pouco
expressivos nas aes docentes, mesmo originados em grupos que se debruaram seriamente
sobre o tema. Roland Barthes, em O Rumor da Lngua (1988), apreendeu com muita perspic-
cia algumas dessas dificuldades, ao afirmar:
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na
realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um
assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um
objeto novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, um desses objetos (p. 99).

De fato, o confrontamento de docentes que no consentem em abandonar seus objetos


e pontos de vista, ou a fixao de um tema gerador em torno do qual borboletearo as diver-
sas disciplinas pode ser a caracterizao mais freqente, ainda que simplificada, das tentativas
de implementao de aes interdisciplinares, e isso parece claramente insuficiente. A solida-
riedade e as concesses necessrias para a constituio de um novo objeto ainda no so
bastantes.
Por outro lado, tambm muito freqente o fato de que to logo dois temas estabele-
cem um mnimo de relaes fecundas e promissoras, na prpria ante-sala de um trabalho
interdisciplinar surge a pretenso de erigir uma nova disciplina, uma nova rea do conheci-
mento, uma nova cincia, o que passa a consumir esforos e energias dos militantes, engajados
na tarefa de estatuir a natureza do novo campo, de caracterizar seu espao de atuao. Por
paradoxal que parea, nesses casos, em vez de a aproximao entre os dois temas favorecer a
interdisciplinaridade, geralmente dificulta-a. possvel mesmo que conduza mais facilmente
negao dos interesses comuns, como um recurso para a auto-afirmao do que poder vir a
ser uma nova disciplina, do que a uma colaborao pura e simples. Exemplos de tais situaes
esto presentes em maior ou menor grau na criao de reas disciplinares como Psicopedagogia,

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Psicossociologia ou ainda, na confluncia de dois temas fundamentais como tica e Biologia
(Biotica), ou Educao e Matemtica (Educao Matemtica).

Interdisciplinaridade: sistemas filosficos


Parece-nos, no entanto, que uma questo central, especialmente relevante, tem perma-
necido ao largo ou sido insuficientemente explorada quando se analisa a interdisciplinaridade:
trata-se do fato de que toda organizao disciplinar resultante de uma reflexo mais
abrangente, de natureza epistemolgica, no interior de um sistema filosfico que prefigura,
em grandes linhas, o tom e a cor de cada componente.
Nenhum filsofo que tenha efetivamente considerado a questo do conhecimento em
sentido amplo, das formulaes tericas s aes educacionais mais incisivas, logrou escapar
de algum tipo de classificao das cincias. Isoladamente, cada disciplina expressa relativa-
mente pouco e de interesse apenas de especialistas; no corpo sinttico de uma classificao,
amparadas em ordenaes e posies relativas, expressam seguramente muito mais. Para
explicitar este fato, bastaria considerar o significado da Matemtica no seio do Trivium (Lgi-
ca, Gramtica, Retrica) e do Quadrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia, Msica), na for-
mao do homem grego, ou sua insipidez na maior parte dos currculos atuais.
Ainda que tal fato parea consensual, a parcimnia com a interdependncia disciplina/
sistema com que tem sido tratada, sugere a necessidade de uma explorao um pouco mais
detida.

A ordenao comteana
Consideremos, por exemplo, a concepo comteana da ordenao das Cincias (Comte,
1844). Em tal sistema (positivista), as seis cincias fundamentais seriam a Matemtica, a Astro-
nomia, a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Sociologia. Nas palavras de Comte, a primeira neces-
sariamente o ponto de partida exclusivo e a ltima o fim nico e essencial.
Ainda segundo Comte,
[...] o conjunto desta frmula enciclopdica, exatamente conforme as verdadeiras afinidades dos estudos
correspondentes ... permite enfim a cada inteligncia renovar sua vontade a histria geral do esprito
positivo, ao passar, de modo quase insensvel, das mais insignificantes idias matemticas aos mais altos
pensamentos sociais.

Naturalmente, ao privilegiar o papel da Matemtica do modo como o faz, tal concepo


determina em grande parte a natureza das relaes que podem ser estabelecidas entre esta
disciplina e as demais, na estruturao curricular, delimitando as possibilidades de um traba-
lho interdisciplinar.
Apesar de ter sido ultrapassada rapidamente pelo prprio desenvolvimento das cincias
constitudas, ocorrido ou prenunciado no final do sculo 19, a classificao comteana perma-
nece sendo um referencial importante pelo menos por dois motivos: alm de ser um exemplo
bastante ntido do modo como a ordenao e a valorizao das disciplinas so tributrias de
um sistema filosfico, o esquema comteano a fonte bsica de inspirao, ao que tudo indica,
da classificao proposta por Piaget, cujo pensamento permanece vigoroso e influente, em seu
Crculo das Cincias (Piaget, 1978).

O crculo piagetiano
Na apresentao de sua Epistemologia Gentica, Piaget pretende fundar uma teoria do
conhecimento cientfico que conduza, parafraseando Comte, das mais elementares atividades
psicofisiolgicas do sujeito aos mais altos pensamentos cientficos. Considera, ento, os prin-
cipais ramos da cincia constituindo uma srie no-linear, cclica, fechada sobre si mesma.

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No entanto, h um ponto de partida, e este , sintomaticamente, a Matemtica e a Lgica, que
Piaget tem como inextricavelmente ligadas. Seguem-se a Fsica, a Biologia, e por ltimo, a
Psicologia Experimental e a Sociologia, que so unificadas com o nome de Psicossociologia. A
partir da, um grande aparato conceitual arquitetado, tendo em vista a justificao do enca-
deamento circular, explicitando-se o modo como a Fsica reduzir-se-ia Matemtica, Biolo-
gia Fsica, Psicossociologia Biologia, e centrando as baterias nas relaes mtuas entre a
Psicossociologia e a Matemtica, o que conduziria ao fechamento do crculo.
No obstante o fato de o crculo piagetiano ter caractersticas mais plausveis do que as
da hierarquia comteana, ele apenas disfara a linearidade que pretendia ultrapassar. E o privi-
lgio de uma particular concepo de Matemtica, situada inteiramente no mbito dos obje-
tos e procedimentos da Lgica Formal, sinaliza no sentido de certo tipo de articulao discipli-
nar, muito mais prxima da de Comte do que, por exemplo, da que resulta da imagem cartesiana
da rvore do conhecimento.

A rvore cartesiana
Descartes, como se sabe, concebia alegoricamente o conhecimento como uma grande
rvore, com as razes na Metafsica (englobando o pensamento religioso), tendo como tronco
a Fsica (ou seja, a Filosofia Natural), e sendo formada por mltiplos ramos, como a Astronomia,
a Medicina, etc. A Matemtica no era considerada um dos ramos do conhecimento, mas a
condio de possibilidade do conhecimento, em qualquer ramo, como a seiva que percorre e
alimenta todo o organismo representado. Lngua, no era atribudo qualquer papel de rele-
vo na rvore do conhecimento.
Sem dvida, trata-se de uma funo vital, excepcionalmente privilegiada, a que atri-
buda Matemtica na concepo cartesiana; no entanto, tal privilgio difere significativa-
mente do que corresponde cadeia linear comteana ou ao crculo piagetiano, na medida em
que, por exemplo, a Matemtica no se caracteriza como um contedo em si mesmo. Ainda que
aplicvel aos diversos temas, o como um sistema de representao, com caractersticas de
uma linguagem especial.
Tal concepo conduz, naturalmente, ao estabelecimento de diferentes relaes
interdisciplinares, onde a Matemtica no disputa o espao curricular com as outras discipli-
nas, mas pretende-se instaurar como a linguagem do conhecimento, contrapondo, suposta-
mente, caractersticas como clareza, preciso, monossemia sinuosidade, ambigidade, e
pretensa falta de rigor associadas lngua corrente.
A despeito do carter premonitrio de muitas de suas concepes, pode-se associar a
Descartes uma simplificao exagerada na compreenso das funes da lngua corrente, em
razo, talvez, do equacionamento equivocado das relaes entre a Lngua e a Matemtica.
possvel conjecturar-se, talvez, sobre o fato de que Piaget teria padecido do mesmo mal.

Contrapontos a Descartes
O pensamento cartesiano teve grande influncia no desenvolvimento cientfico e, de modo
geral, na cultura ocidental, permanecendo como uma referncia fundamental em qualquer
mapeamento que se intente. No obstante, nem de longe sua estruturao das cincias pontificou
isoladamente. J no sculo 18, obras como as de Vico ou Condillac apontam em direes significa-
tivamente distintas, sobretudo no que se refere compreenso da importncia da lngua.
No mesmo sentido, destaque-se ainda o monumental trabalho dos enciclopedistas fran-
ceses, corporificado da Enciclopdia, ou Dicionrio Raciocinado das Cincias, das Artes e dos
Ofcios por uma Sociedade de Letrados. Em seu Discurso Preliminar, redigido por DAlembert
e Diderot, a Enciclopdia considera o entendimento constitudo por trs grandes razes
memria, razo e imaginao , situando no cerne de cada uma delas uma disciplina bsica:
Histria, Filosofia e Poesia, respectivamente. Em tal esquematizao, a Lgica ocupa uma posi-
o de destaque, englobando as funes da lngua, enquanto a Matemtica situa-se bem mais
discretamente, no terreno das cincias naturais.

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Em decorrncia, em uma configurao curricular derivada de tal sistema, as possibilida-
des de um trabalho interdisciplinar parecem amplificadas, no tanto pelo valor intrnseco das
relaes estabelecidas quanto pelo abandono de certas configuraes disciplinares, com ca-
ractersticas de verdadeiros preconceitos.

Sntese provisria: disciplinas x sistemas


No o caso de alongarmos essa digresso mais do que j o fizemos, sobre diferentes
sistematizaes da totalidade do conhecimento; tambm no o caso, naturalmente, de pro-
ceder-se a uma escolha do sistema mais interessante, segundo o critrio X ou o critrio Y. A
finalidade nica do que foi exposto esgota-se na tentativa de explicitao do fato inicialmen-
te referido: o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao
isolada de seu contedo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto;
tal articulao sempre tributria de uma sistematizao filosfica mais abrangente, cujos
princpios norteadores necessrio reconhecer.
A possibilidade de um trabalho interdisciplinar fecundo depende de tal reconhecimen-
to, especialmente no que se refere prpria concepo de conhecimento, bem como de uma
viso geral do modo pelo qual as disciplinas articulam-se, internamente e entre si.
No cenrio atual, a utilizao cada vez mais intensiva das tecnologias informticas no
terreno educacional situa no centro das atenes a necessidade de buscar-se novas formas de
organizao do trabalho escolar. A idia de rede cresce continuamente em importncia, tanto
em sentido literal, associada s redes de computadores, como a Internet, quanto em sentido
figurado, como imagem para representar o conhecimento. Certamente, hoje, tcita ou explici-
tamente, as redes configuram uma moldura sem a qual no se pode compreender como se
conhece, no se pode conhecer o conhecimento. Pode no se tratar exatamente do ncleo de
um novo sistema filosfico, mas a influncia das redes encontra-se em toda parte e a prpria
idia de interdisciplinaridade encontra-se diretamente associada a tal idia. Comentaremos
brevemente esses pontos, no que se segue.

Conhecimento: construtibilidade
O debate em torno da concepo de conhecimento, da natureza dos processos cognitivos,
em busca de uma orientao para a prtica docente, apesar de fundamental para a emergncia
de um trabalho interdisciplinar, tem-se concentrado, nas ltimas dcadas, em um ponto iluso-
riamente importante: a questo da construtibilidade.
De fato, o deslocamento das atenes de um eixo, onde se destacavam as idias de
conscincia como um balde vazio a ser preenchido ou como um holofote a focalizar o tema em
exame, para outro, onde ocupa posio de relevo a contraposio entre a existncia de ele-
mentos inatos ou a total construtibilidade do conhecimento, foi fecundo e ainda permanece
alimentando interessantes pesquisas.
Nesse sentido, o debate entre o construtivismo de Piaget e o inatismo de Chomsky,
organizado pelo Centre Royaumont pour une science de lhomme (1975) e competentemen-
te transformado em livro por Piatelli-Palmarini (1983), teve grande importncia terica, po-
dendo, no entanto, ser interpretado como um indcio de que todos, incluindo-se Chomsky, so
construtivistas. De fato, a idia de que o conhecimento algo que se constri, sobretudo a
partir do que as crianas j sabem, de uma banalidade tal que no mereceria maiores comen-
trios, se no fosse, como costuma ser, repetida tantas vezes, com seriedade e circunspeo,
como se se tratasse do registro de algo absolutamente novo e alvissareiro.
A questo fundamental do debate supra-referido no era essa, mas sim a da existncia
ou no, na ontognese do conhecimento, de uma estrutura inicial inata; Chomsky diria que
sim, enquanto Piaget nega peremptoriamente a existncia de tais estruturas, estabelecendo
que inato seria apenas o funcionamento geral da inteligncia. A partir da, ambos concor-
dam em que, por diferentes percursos, o conhecimento deve ser construdo por meio das aes
e das interaes com o meio. Naturalmente, no se pode pretender identificar as posies de

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Piaget e Chomsky: enquanto o primeiro postula certo isomorfismo entre a estruturao das
aes e a estruturao do raciocnio lgico dos indivduos, o segundo atribui s aes o papel
de chave de ignio dos processos cognitivos. Para Chomsky, portanto, as aes/interaes
so fundamentais para dar a partida, mas tal como inexistem semelhanas estruturais entre o
motor de partida e o motor exploso, em um automvel, no existiria qualquer relao
analgica entre a estruturao das aes e os processos mentais.
Em parte, em razo do debate citado, hoje no parecem existir mais no-construtivistas.
E como a ausncia de sombra tambm pode dificultar a viso, diminuiu bastante a nitidez na
caracterizao do construtivismo em seus inmeros matizes.
Insistimos, no entanto, em que a construtibilidade, ou no, no mais a questo a ser
discutida: o modo como o conhecimento se constri a verdadeira questo. E a palavra-chave
para uma reflexo conseqente sobre o tal tema o encadeamento, ou a linearidade.

Conhecimento: imagens
A concepo de conhecimento costuma estar associada, implcita ou explicitamente, a
uma imagem metafrica que, em grande parte, determina o papel das disciplinas e organiza as
aes docentes, como o planejamento, a avaliao.
Em um tempo que j vai bem longe, a produo do conhecimento esteve associada
imagem de encher um balde. Os alunos seriam como recipientes vazios e aos professores
caberia o papel de dar a matria e encher o balde. Hoje, no existem mais defensores dessa
imagem simplria, ainda que, muitas vezes, as aes docentes permaneam tributrias da mes-
ma. Apenas para ilustrar: a concepo da avaliao como um processo de medida em sentido
fsico ou matemtico inteiramente compatvel com a imagem do enchimento do balde, em-
bora no faa o menor sentido em um contexto de construo do conhecimento.
De modo geral, a imagem dominante para a construo do conhecimento est associada
s idias cartesianas apresentadas em 1637, no livro Discurso do Mtodo. Nesse trabalho, que
viria a influenciar profundamente todo o pensamento ocidental, Descartes prope que, diante
de uma grande dificuldade, em termos cognitivos, deve-se decomp-la, subdividi-la em partes
cada vez mais simples, at chegar-se a idias claras e distintas. Depois da fragmentao,
para reconstituir o objeto de estudo, o caminho o encadeamento lgico, do simples para o
complexo, articulando-se as partes por meio de esquemas do tipo se A, ento B, se B, ento
C, e assim por diante.
Conhecer estaria associado, ento, a encadear, e a cadeia a imagem forte para o conhe-
cimento que predominar no cenrio ocidental, sendo inclusive exportada do universo da
Cincia para o do trabalho, quando o taylorismo, e posteriormente, o fordismo a se instala-
ram. Palavras-chave que decorrem dessa imagem so: ordem necessria para os estudos, pr-
requisitos, seriao, ordenao ou encadeamento linear. Tais idias permanecem dominantes
no cenrio educacional em seus diversos nveis, e o modo excessivamente rgido com que, s
vezes, so consideradas, encontra-se na raiz de grande parte dos nmeros desconfortveis
associados repetncia ou evaso escolar. No se chega a consider-las o que de fato so:
meras componentes de uma imagem, entre outras.

Conhecimento: linearidade
De modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, em-
bora seja especialmente aguda no caso da Matemtica. Aqui, talvez em conseqncia de uma
associao direta entre a linearidade e o formalismo, entendido como a organizao dos con-
tedos curriculares sob a forma explcita ou disfarada de teorias formais, parece certo e indis-
cutvel que existe uma ordem necessria para a apresentao dos diversos assuntos, sendo a
ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem.
A caracterstica mais marcante de tal organizao a fixao de uma cadeia linear de
marcos temticos que devem ser percorridos seqencialmente, expressando passos necess-
rios no caminho do que se julga mais simples at o mais complexo. Se a cadeia for, digamos,

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A B F G X S D ... , ento a no-abordagem do tema G impossibilitaria o tratamento
do tema X, retendo-se o aluno no ponto G at que o mesmo seja aprendido. Apesar de multi-
plicarem-se os exemplos de casos em que, por exemplo, o conhecimento de S favoreceu o
conhecimento de X, ou de que o conhecimento de X possvel sem o perfeito conhecimento
de G, a linearidade, como um dogma, nunca parece ser posta em questo.
Existem, obviamente, etapas necessrias a serem cumpridas antes que outras advenham:
por exemplo, no se poder ensinar os algoritmos usuais das operaes bsicas a quem ainda no
aprendeu a representar os nmeros no sistema de numerao posicional. Entretanto, limitaes
desse tipo so excessivamente bvias e claramente insuficientes para condicionar to fortemente
os programas, j aprisionados nas costumeiras seriaes. Por exemplo, o fato de na quase totali-
dade dos livros didticos a demonstrao do Teorema de Pitgoras utilizar-se da noo de Seme-
lhana de Tringulos no significa, como se poderia pretender, que tal noo deve ser ensinada
antes da apresentao do referido teorema. Na verdade, a prpria noo de Semelhana pode ser
apresentada ou motivada a partir do Teorema de Pitgoras, cuja demonstrao pode ser apresen-
tada de mltiplas formas, praticamente sem pr-requisitos formais.
Quando se planeja o trabalho anual nas diversas disciplinas, muito difcil escapar-se de
determinaes resultantes da pressuposio da existncia de uma ordem linear necessria para
a apresentao dos contedos, tanto no interior de cada disciplina quanto no estabelecimento
de relaes entre as diferentes disciplinas. clebre uma querela desse tipo no relacionamento
entre a Fsica e a Matemtica nos vrios nveis de ensino: sem ter estudado funes, no se
poderia estudar cinemtica; sem saber o que derivada, no se poderia compreender a idia
de velocidade ou de reta tangente; sem a integral, no se poderia calcular reas... etc. Afirma-
es como essas constituem sempre meias-verdades ou meias-mentiras. Com igual pertinncia,
poder-se-ia afirmar, dependendo do contexto, que nunca compreender o significado da in-
tegral quem no souber calcular reas (ainda que de retngulos), nunca saber o que deriva-
da quem no conhecer a noo de rapidez, de taxa de variao, ou de velocidade (ainda que
constante). No caso especfico das relaes entre a Matemtica e a Fsica, a questo da prece-
dncia do que deve ser ensinado assemelha-se bastante a uma outra de mesma estirpe que se
pode formular com relao ao par ovo/galinha.
Na verdade, necessrio refletir com mais vagar sobre tais ordenaes, examinando
criticamente sua contingncia ou seu carter necessrio, que parece estar restrito a situaes
no muito numerosas, nem de longe justificando a rigidez das seriaes e das retenes que
so juradas em seu nome.
Uma concepo de conhecimento em que tais cadeias lineares sejam substitudas, tanto
nas relaes interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas, pela imagem meta-
frica de uma rede, de uma teia de significaes, poderia, a nosso ver, contribuir decisivamen-
te para a viabilizao do necessrio trabalho interdisciplinar.

Conhecimento: a imagem da rede


Esta nos parece ser a chave para a emergncia, na escola ou na pesquisa, de um trabalho
verdadeiramente interdisciplinar: a idia de que conhecer cada vez mais conhecer o signifi-
cado, de que o significado de A constri-se por meio das mltiplas relaes que podem ser
estabelecidas entre A e B, C, D, E, X, T, G, K, W, etc., estejam ou no as fontes de relaes no
mbito da disciplina que se estuda. Insistimos: no se pode pretender conhecer A para, ento,
poder-se conhecer B ou C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construo do significado de
A faz-se a partir das relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G, ... e o resto do
mundo.
Para que a imagem do conhecimento como uma rede de significaes, apenas esboada
acima, possa ser mais aproximada de aes docentes como planejar ou avaliar, sublinharemos
mais detidamente algumas caractersticas da referida imagem.
O acentrismo uma de suas caractersticas fundadoras: em outras palavras, redes de
significaes no tm um centro. Na verdade, as prprias redes informticas, quando foram
criadas, h cerca de 30 anos, visavam construo de um sistema acentrado, onde as informaes
pudessem circular entre os diversos ns sem a necessidade de uma irradiao central. Como

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imagem para a representao do conhecimento, por mais desconcertante que parea a um
olhar cartesiano, a rede de significados no tem centro, ou tem mltiplos centros... de interes-
se. Dependendo dos olhares e dos contextos, o centro pode estar em qualquer parte. No so
centros endgenos, mas centros de interesse. Ainda que os livros didticos, muitas vezes, cris-
talizem certos percursos, certos focos de ateno, possvel entrar na rede de significaes
que representa (e representada) pelo conhecimento por mltiplas portas, com diferentes
caractersticas. o professor, juntamente com seus alunos, com suas circunstncias, que elege
ou reconhece o centro de interesses e o transforma em instrumento para enredar na teia maior
de significaes relevantes.
A metamorfose, ou o permanente estado de atualizao, outra caracterstica funda-
mental das redes. Um significado nunca est definitivamente construdo. O feixe de relaes
que o constitui transforma-se continuamente, incorporando novas relaes ou depurando-se
de outras, que se tornam menos expressivas. O significado dos logaritmos, por exemplo, trans-
formou-se substancialmente do sculo 17 at os dias de hoje. Relaes fundadoras, como a da
simplificao nos clculos, perderam importncia, ascendendo outras, como as que se referem
ao estudo de fenmenos que envolvem crescimento ou decrescimento exponencial, como
fenmenos radioativos, ou relativos ao crescimento de populaes. No se trata, no entanto,
de uma transformao aleatria, ou caleidoscpica. Algum sentido pode ser associado s mu-
danas, e para isso fundamental o recurso Histria. A metamorfose, como uma caracterstica
das redes de significaes, constitui um argumento decisivo para destacar a importncia da
Histria para o ensino de qualquer tema, tanto a Histria em sentido pleno quanto a histria
da disciplina que se pretende ensinar.
Destaquemos agora a heterogeneidade, uma caracterstica das redes diretamente asso-
ciada idia de interdisciplinaridade. De fato, os ns/significaes que compem a rede so
constitudos por relaes heterogneas, quando se pensa na natureza disciplinar das mesmas.
Cada feixe envolve naturalmente relaes que se situam no mbito de diferentes disciplinas.
Quase nada de relevante, que no seja de interesse apenas de especialistas em sentido estrito,
pode ser estudado sem a compreenso do carter essencial dessa heterogeneidade. Claro que
um professor de Matemtica, por exemplo, pode construir a idia de semelhana restringindo-
se apenas ao estudo dos casos de semelhana de tringulos, no mbito apenas da Matemtica.
Isso, no entanto, sempre constituir uma simplificao que acarreta um empobrecimento no
significado que se constri. A idia de semelhana pode ser diretamente associada a temas
como Geografia (construo de escalas e mapas), Biologia (propores no corpo humano nas
diversas fases da vida), Fotografia (ampliaes ou redues), entre outros. Considerando-se a
funo primordial da educao bsica, que a construo da cidadania, raros so os conceitos
realmente significativos que no envolvem naturalmente relaes referentes a diversas disci-
plinas. A imagem da rede constitui, portanto, um permanente convite explorao das possi-
bilidades que tal caracterstica sublinha.

A rede e as disciplinas
De modo algum a concepo do conhecimento como uma rede de significaes implica
a eliminao ou mesmo a diminuio da importncia das disciplinas. Na construo do conhe-
cimento, sempre sero necessrios disciplina, ordenao, procedimentos algortmicos, ainda
que tais elementos no bastem, isoladamente ou em conjunto, para compor uma imagem
adequada dos processos cognitivos.
Afirmar-se, no entanto, que os procedimentos algortmicos no esgotam os processos
cognitivos no significa que tais procedimentos possam ser dispensados: seguramente no o
podem. Numa analogia com os relacionamentos funcionais no estudo dos fenmenos naturais,
to verdadeiro que nem todos os fenmenos podem ser expressos por funes lineares quan-
to o que nenhum fenmeno pode ser funcionalmente descrito sem referncia aos processos
lineares. Tal referncia pode se dar com o instrumental do Clculo Diferencial; mediata ou
imediatamente, no entanto, as funes lineares estaro presentes.
No que tange s disciplinas, por mais que se pretenda valorizar a imagem alegrica da teia
de significaes, a ser desenvolvida de modo contnuo e permanente a partir da proto-teia com

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que todos aportamos escola, sempre ser necessrio um mapeamento para ordenar e orientar
os caminhos a seguir, sobre a teia. Literal e metaforicamente, para navegar na rede preciso ter-
se um projeto, ter-se um rumo e um mapa na mo. O quadro de disciplinas desempenha sempre
o papel de um mapeamento da rede.
A rede, portanto, no subestima o papel das disciplinas e, em mltiplos sentidos, a escola
ser sempre um espao propcio ao trabalho disciplinar. Entretanto, as tentativas de
equacionamento do referido trabalho tm-se concentrado exclusivamente em uma de suas
duas e imprescindveis dimenses: o eixo multidisciplinar/interdisciplinar. A outra dimenso, o
eixo intradisciplinar/transdisciplinar, tem sido rotineiramente subestimada ou esquecida. Re-
gistremos aqui, sucintamente, algumas consideraes a respeito.

Interdisciplinaridade/transdisciplinaridade
De modo geral, o trabalho na escola naturalmente multidisciplinar, no sentido de que
faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas. Na multidisciplinaridade, no entanto, os
objetivos prprios de cada disciplina so preservados, conservando-se sua autonomia, seus
objetos particulares, sendo tnues as articulaes entre as mesmas.
Conforme afirmamos inicialmente, a interdisciplinaridade hoje uma palavra-chave para
a organizao escolar. O que se busca com isso , de modo geral, o estabelecimento de uma
intercomunicao efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relaes entre
elas. Almeja-se, no limite, a composio de um objeto comum, por meio dos objetos particula-
res de cada uma das disciplinas componentes.
No eixo multi/interdisciplinar, as unidades disciplinares so, portanto, mantidas, tanto
no que se refere aos mtodos quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a caracterstica
bsica das relaes estabelecidas.
J no eixo intra/transdisciplinar, a caracterstica bsica das relaes estabelecidas a
verticalidade. Na intradisciplinaridade, as progressivas particularizaes do objeto de uma dis-
ciplina do origem a uma ou mais subdisciplinas, que no chegam verdadeiramente a deter
uma autonomia nem no que se refere ao mtodo nem quanto ao objeto. No caso da
transdisciplinaridade, a constituio de um novo objeto d-se em um movimento ascendente,
de generalizao. Um exemplo tpico o da Educao, um tema naturalmente transdisciplinar.
Assim, muito do que se pretende instaurar na escola sob o rtulo da interdisciplinaridade,
poderia situar-se de modo mais pertinente sob o signo da transdisciplinaridade. O que se
busca, efetivamente, uma ampliao nos objetos e nos objetivos dos estudos, em um movimento
de complementao e compensao da progressiva fragmentao a que o desenvolvimento da
Cincia tem sistematicamente conduzido. A transformao dos objetos mais abrangentes em
meros contedos de novas macrodisciplinas pode ser um caminho que conduz a parte alguma:
o que verdadeiramente importa o deslocamento das atenes das disciplinas para as pessoas.
o que comentaremos a seguir.

Transdisciplinaridade: pessoas
No cerne da idia de transdisciplinaridade est o fato de que, na organizao do traba-
lho escolar, as pessoas, e no os objetos ou os objetivos disciplinares deveriam estar no centro
das atenes. preciso ir alm das disciplinas, situando o conhecimento a servio dos projetos
das pessoas. A funo precpua da escola bsica a formao da cidadania e no a formao de
especialistas em qualquer das disciplinas. Um professor de Matemtica, por exemplo, que bus-
ca interessar um aluno pela sua matria argumentando em termos da beleza intrnseca do
tema, de sua exatido, de seu rigor, da sofisticao de seus raciocnios, pode estar despertando
esporadicamente uma ou outra vocao, mas, de modo geral, no age de modo plenamente
adequado. Os alunos precisam ser estimulados para estudar a matria em funo de seus inte-
resses, de seus projetos. Ainda que deva buscar convencer a todos sobre a importncia de se
estudar Matemtica, os argumentos precisam considerar a diversidade de interesses e de pers-
pectivas. Para um aluno que quer ser engenheiro, os argumentos so de determinada ordem;

ENEM Fundamentao Terico-Metodolgica 49


para outro, que quer ser jornalista, a motivao pela Matemtica, ainda que igualmente forte,
deve ser de outra natureza. Mesmo um aluno que deseja ser, digamos, um poeta, pode ser
adequadamente estimulado a estudar Matemtica, mas certamente com argumentos diferen-
tes dos utilizados com o futuro engenheiro.
Na escola bsica, portanto, nenhum conhecimento deveria justificar-se como um fim em
si mesmo: as pessoas que contam, com seus anseios, com a diversidade de seus projetos. E
assim como um dado nunca se transforma em informao se no houver uma pessoa que se
interesse por ele, que o interprete e lhe atribua um significado, todo o conhecimento do
mundo no vale um tosto furado, se no estiver a servio da inteligncia, ou seja, dos proje-
tos das pessoas.
Naturalmente, tal afirmao no estabelece qualquer subordinao do conhecimento a
uma aplicabilidade prtica: a construo do conhecimento est relacionada produo e
compreenso de significados muito mais do que mera produo de bens materiais. Tambm
no o caso de se associar a linha direta entre os conhecimentos e os interesses das pessoas a
uma superestimao do individualismo. A vacina contra isso a idia subjacente de que a
finalidade precpua da Educao a construo da cidadania, entendida como a construo de
uma articulao permanente e consistente entre projetos individuais e coletivos.

Conhecimento: a dimenso tcita


O conhecimento apresenta outra caracterstica importante, que pe em evidncia sua
ligao direta com as experincias pessoais: trata-se da imanncia de sua dimenso tcita.
De fato, cada um de ns sempre sabe muito mais sobre qualquer tema do que consegue
explicitar em palavras. Em Personal Knowledge (1958), Polanyi expressou tal fato de modo
representando o conhecimento pessoal como um grande iceberg: a parte emersa seria o que
passvel de explicitao e o montante submerso corresponderia dimenso tcita do conheci-
mento, que sustenta o que explcito ou explicitvel. Um atleta, por exemplo, pode demons-
trar uma extrema competncia na realizao de determinada prova, ainda que no consiga
explicar em palavras as aes que realiza. Por razes anlogas, um aluno pode conhecer um
assunto e no ter um bom desempenho em uma prova.
A relao entre o conhecimento focal, que se pode explicitar, e o conhecimento subsidi-
rio, ou tcito, que subjaz em qualquer tema no a mesma que existe entre o que se conhece
conscientemente e o que se tem registrado, de alguma forma, no inconsciente, como bem
registra Polanyi (1983):
[...] um erro identificar a conscincia subsidiria com o inconsciente... O que torna uma conscincia
subsidiria a funo que ele preenche; ela pode ter qualquer grau de conscincia, embora sua funo seja
a de apontar para o objeto em que focalizamos a ateno (p. 95).

Apesar da distino supra-referida, uma comparao entre os elementos do par consci-


ente/inconsciente e a que subsiste entre o conhecimento tcito e o explcito pode ser
esclarecedora da necessidade, da imanncia da dimenso tcita. De fato, as aes de uma
pessoa normal so continuamente motivadas tanto por elementos conscientes quanto por
elementos inconscientes. A pretenso da plena conscincia corresponderia a uma exacerbao
do ego mais propriamente associada a uma patologia. A interao e a mescla de elementos
conscientes e inconscientes, com os ltimos sustentando os primeiros, constituem o natural
fluir de uma existncia ordinria.
Analogamente, no seria razovel pretender-se que todo o conhecimento sobre qual-
quer tema possa tornar-se focal, que seja explcito ou mesmo explicitvel. O reconhecimento
da necessria dimenso inconsciente dos processos psquicos corresponde, pois, conscincia
do papel fundamental desempenhado pelo conhecimento tcito na sustentao daquilo que
passvel de explicitao.
Os processos de avaliao centram as atenes, como no poderia deixar de ser, apenas
na dimenso tcita do conhecimento. Normalmente, so examinados os contedos disciplina-
res, expressos por meios lingsticos ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todas as

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motivaes inconscientes, todos os elementos subsidirios que necessariamente sustentam tais
contedos.
Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus proje-
tos, de seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos ins-
trumentos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do
conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares
para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido. Uma breve reflexo
sobre o papel mediador das competncias ser realizada a seguir.

A mediao das competncias


Numa sociedade em que o conhecimento transformou-se no principal fator de produ-
o, natural que muitos conceitos transitem entre os universos da economia e da Educao.
Idias como as de qualidade, projeto e valor so exemplos importantes desse trnsito, bem
como da cautela necessria para lidar com ele. Ilustremos, sucintamente, com alguns exemplos.
A idia de qualidade na empresa no significa o mesmo que na escola. Uma categoria-
chave para a caracterizao da qualidade na empresa a de cliente, e um princpio a ser
considerado o de que o cliente deve sempre estar satisfeito, deve sempre ter razo. Na escola,
a categoria cliente ocupa um papel secundrio: o protagonista o cidado. Claro que o
consumidor, ou o cliente, constitui uma dimenso da formao do cidado, mas reduzir a idia
de cidado de mero consumidor uma simplificao absolutamente inaceitvel.
Projetos e valores tambm apresentam caractersticas muito diversas, quando se referem
aos universos das empresas ou das escolas. Entre um projeto empresarial e um projeto educativo
as diferenas incluem principalmente a amplitude das variveis e dos valores envolvidos. De
modo geral, a mais complexa das empresas mais simples, do ponto de vista dos projetos que
a mobilizam, do que a mais simples das escolas. Ainda que a reduo dos valores empresariais
dimenso econmica possa ser uma caricatura, ela no mentirosa, e seguramente a questo
dos valores no universo educacional muito mais fecunda e abrangente.
A palavra competncia tambm comparece no discurso dos administradores da chama-
da economia do conhecimento. Nesse contexto, no basta dispor de certa tecnologia para
auferir lucros: fundamental idealizar produtos que a utilizem adequadamente e que penetrem
no mercado. A idia de competncia surge, ento, como a de uma capacidade de transformar
uma tecnologia conhecida em um produto suficientemente atraente para os consumidores.
Trata-se de uma noo extremamente pragmtica, que pode ser caracterizada, grosseiramente,
como a colocao do conhecimento (tecnolgico) a servio de empresas ou de empreendedores,
visando ao lucro.
Tambm interessante analisar o parentesco semntico existente entre as idias de com-
petncia e de competitividade. A origem comum o verbo competir (com+petere), que
originariamente, em latim, significava buscar junto com, esforar-se junto com, ou pedir jun-
to com. Apenas no latim tardio passou a prevalecer o significado de disputar junto com.
Quando se disputa um bem material juntamente com algum, natural o carter mutuamente
exclusivo: para algum ganhar, algum deve perder. O mesmo no necessita ocorrer quando,
por outro lado, o bem que se disputa, ou que se busca junto com algum, o conhecimento.
Pode-se dar ou vender o conhecimento que se tem sem ter que ficar sem ele. Alm disso, o
conhecimento no um bem fungvel, no se gasta: quanto mais usamos, mais novo ele fica.
Isso acarreta necessariamente uma ampliao no significado original da competio, no senti-
do de se buscar junto com.
No contexto educacional, mesmo mantendo o carter de mediao, a idia de compe-
tncia muito mais abrangente e fecunda. No documento bsico referente ao Exame Nacional
do Ensino Mdio, por exemplo, as competncias so associadas a modalidades estruturais da
inteligncia, ou a aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas. Tal caracterizao pode ser imediatamente associada
a idias anteriormente mencionadas, conforme explicitaremos a seguir.
Como j foi dito, o conhecimento aqui caracterizado como uma rede de significaes,
onde os diversos ns/significados so construdos dualmente por meio de relaes estabelecidas

ENEM Fundamentao Terico-Metodolgica 51


entre eles. Alm disso, tambm j se chamou a ateno para o fato de que todo conhecimento
justifica-se apenas medida que mobilizado a servio das pessoas. Assim, uma vez que no
basta apenas o voluntarismo, ou uma declarao de intenes, abre-se a porta, naturalmente,
para a emergncia de um elemento mediador entre o conhecimento e a inteligncia, para
operacionalizar o deslocamento do foco das atenes das matrias, ou dos contedos discipli-
nares, para a construo da cidadania, para as pessoas, com seus projetos.
Algo anlogo poder-se-ia dizer relativamente necessidade de considerao do conhe-
cimento tcito que subjaz a qualquer forma de explicitao: a grande questo como promo-
ver a emergncia do tcito no explcito.
Nos dois casos, a idia de competncia como mediao esclarecedora e parece inteira-
mente adequada.
Tanto no que se refere instrumentao da inteligncia pelo conhecimento, quanto no
enraizamento do conhecimento explcito no tcito que subjaz, as competncias representam a
potencialidade para a realizao das intenes supra-referidas: articular os elementos dos
pares conhecimento/inteligncia e tcito/explcito.
Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito sobre as diver-
sas disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento das potencialidades humanas, a
construo da identidade pessoal e da cidadania, natural que se procure reconhecer as mo-
tivaes mais radicais das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas. pos-
svel, ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais potencialidades, que po-
dem ser denominadas habilidades. Uma anlise de tais habilidades, por sua vez, pode revelar
um ncleo duro das mesmas, um conjunto de capacidades fundamentais, que se irradiam
pelas habilidades e se manifestam por meio dos contedos disciplinares: as competncias so
os elementos desse conjunto nuclear. Estimular e avaliar tal conjunto de competncias o que
verdadeiramente importa: as disciplinas so instrumentos para atingir tal meta. Nesse sentido
que foram caracterizadas, sinteticamente, competncias como a capacidade de expresso,
tanto na lngua materna quanto em diferentes linguagens, de compreenso de fenmenos, de
resoluo de problemas, de construo de argumentos para viabilizar uma interao comuni-
cativa, de articulao entre o individual e o coletivo, por meio da elaborao de projetos/
propostas de interveno na realidade.
importante salientar que as idias de disciplina e de competncia no disputam
o mesmo espao. Se, como j foi dito, o quadro de disciplinas representa um mapeamento
do conhecimento em sua dimenso explcita ou explicitvel, um espectro de competncias
como o anteriormente referido, alm de situar-se no caminho da articulao entre
o conhecimento e a inteligncia, constitui uma tentativa de compreenso do modo como o
conhecimento explcito enraiza-se no tcito. Tal enraizamento, fundamental para fomentar
a emergncia do conhecimento, tem o significado de uma insero do conhecimento disci-
plinar em um contexto mais amplo, em uma realidade plena de vivncias, sendo propria-
mente caracterizado como uma contextuao.*

Sntese: da interdisciplinaridade contextuao


A insatisfao com a excessiva fragmentao a que o trabalho multidisciplinar tem con-
duzido responsvel pelo aparente consenso em torno da necessidade da interdisciplinaridade.
Entendida, no entanto, como mero incremento das relaes entre as disciplinas, mantidos seus
respectivos objetivos/objetos, e mantidas as relaes determinadas pelo sistema que constitu-
em, as aes interdisciplinares tm produzido efeitos apenas paliativos.
Associada a esse fato, cresce a conscincia da necessidade de organizao do trabalho
escolar em torno de objetivos que transcendam os limites e os objetos das diferentes discipli-
nas, o que tem contribudo para situar no centro das atenes a idia de transdisciplinaridade.
No mesmo sentido, consolida-se a sensao de que o conhecimento precisa estar a servi-
o da inteligncia, e a transdisciplinaridade passa a significar o deslocamento do foco das
atenes dos contedos disciplinares para os projetos das pessoas.
* Apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto, contextuar e contextuao.

52 ENEM Fundamentao Terico-Metodolgica


Para que tais concepes possam produzir efeitos, necessrio repensar-se a prpria
concepo de conhecimento, incrementando-se a importncia da imagem do mesmo como
uma rede de significaes, em contraposio e complementao imagem cartesiana do enca-
deamento, predominante no pensamento ocidental. Ao lado do acentrismo e da metamorfose,
a heterogeneidade uma caracterstica das redes de significaes que constitui um natural
convite ao trabalho transdisciplinar.
Por outro lado, sempre conhecemos, sobre qualquer tema, muito mais do que consegui-
mos expressar, lingstica ou conscientemente, e esse conhecimento tcito absolutamente
fundamental para a sustentao daquele que se consegue explicitar. Como as avaliaes levam
em considerao essencialmente a dimenso explcita, necessrio desenvolver-se estratgias
de enraizamento de tais formas de manifestao nas componentes da dimenso tcita do co-
nhecimento, continuamente alimentadas por elementos culturais de natureza diversa.
Tal enraizamento na construo dos significados constitui-se por meio do aproveita-
mento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas no contexto em que se origi-
nam, na trama de relaes em que a realidade tecida; em outras palavras, trata-se de uma
contextuao.
Etimologicamente, contextuar significa enraizar uma referncia em um texto, de onde
fora extrada, e longe do qual perde parte substancial de seu significado.
Analogamente, no sentido em que aqui se utiliza, contextuar uma estratgia funda-
mental para a construo de significaes. medida que incorpora relaes tacitamente per-
cebidas, a contextuao enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase
sempre essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do
conhecimento.
Em The End of Education (1995), Postman defende o ponto de vista de que o significado
da vida expressa-se por meio de uma narrativa, ou de que sem uma narrativa, a vida no tem
significado; sem significado, a Educao no tem propsito; e a ausncia de propsito o fim
da Educao.
Tal associao da vida a uma densa teia de significaes, como se fosse um imenso texto,
conduz a que a contextuao seja naturalmente associada a uma necessidade aparentemente
consensual de aproximao entre os temas escolares e a realidade extra-escolar.
Assim, muito do que se busca por meio de rtulos como interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, ou mesmo transversalidade atende pelo nome de contextuao.

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