Dos teorias del desarrollo cognitive —Ia de Piaget y la de Vygotsky representa una version de como se desarrollan los procesos del pensamrente en les 0? a La psicologia del desarrollo de Jean Piaget EL bislogo suizo Jean Piaget realiz6 una contribucion decisiva a nuestra comprenston del desarrollo cognitivo o intelectual (e incluso del desarrollo moral, como ve en el siguiente capitulo). Piaget, que murid en 1980 a la edad de 84 aos, paso 60 afios observando a los nifios, e informé sobre su crecimiento en mas de 200 libros y articulos, Aunque estudid biologia y filosofia, Piaget pasé a Ia psicologia para tratar de entender el desarrollo de la a Primero los conceptos y principios mas importantes de Piaget para explicar la conducta que observ6, seguidos por las cuatro etapas de desarrollo que supuso existian. Después, : describen algunos de sus experimentos y, por tiltimo, se aplican sus principios ala educacién. teligencia en los nifos. En este capitulo se exami Es importante senalar que el método de Piaget para hacer investigacién fue ob- servar de manera meticulosa para después informar sobre to que veia (una técnica que en el capitulo 1 se denominé. investigacién observacional. Comenz6 con obser- vaciones de sus tres hijos, y después las amplié a muchos otros nitios y adultos jove nes mientras participaban en diversas tareas que él les asignaba. A partir de estas amplias observaciones, elaboré la detallada teoria del desarrollo que se describe en este capitulo y el siguiente. La estructura bdsica de la organizacién cognitiva: el esquema Piaget, y otros que lo siguieron, consideraron que el esquema era la unidad basica necesaria para la organizacién y el funcionamiento mentales (consulte los capitulos 7 y 8 para una discusin mas deta. ada sobre el esquema). Piaget (1952; también Flavell, 1963) defi- nié el esquema como “una secuencia repetible y coherente que posee acciones componentes que se encuentran interconectadas de manera estrecha, y se rigen por un significado principal”. Wadsworth (2004) sugiere que los esquemas se consideren “fichas” que se Henan en el cerebro, y que cada una le indica al individuo como identificar y reaccionar ante los estimulos o la informacién entrantes. Un nifio pequefo cuenta con una cantidad reducida de fichas, todas las cuales representan esquemas reflejos como asir 0 succionar. En comparacién, los adultos gozan de un gran numero de fichas ex tensas. Necesitan ser grandes para realizar un seguimiento de las experiencias asociadas con cada esquema y los refinamientos que podrian resultar de algunas de esas experiencias. yudan a las personas a clasificar 0 categorizar Los esquemas a un objeto o evento y a decidir como actuar frente al objeto 0 re- n frecuencia, el acto necesario inicial accionar ante ese evento. C es catalogar o reconocer una situacion para poder dar la respuesta{culos de abarrotes con el caste de cada uno, y se ta con un esquema que le capacita para sted cu ‘anitmetico aprapiado y otto esquema le permite tuna lista de a siseled apropiada. S acl costo total, a fe pregunita cual sera feconacer que [a suma es el process fectuar la suma para llegar & la solucton ‘Cando Piaget hablaba sobre el desarrollo de los process mentales de una per sona, se referia al aumento en el ntimero y la complejidad de los esquemas que esa persona habia aprendidlo, Una vez aprendidos, esos esquemas estan disponibles con er fin de que la persona los utilice para lishar con cualquier objeto 0 evento al que se entrente, identificarlo 0 reaceionar ante él El desarrollo intelectual como adaptacion smo interacttia con el am. El principio basico de la teoria de Piaget es que el orga biente en una relacién llamada adaptacién. En ésta, el organismo desarrolla esque mas que lo capacitan para continuar funcionando en ese ambiente. La verdadera esencia de la vida es una interacci6n continua y repetible entre el organismo y su ambiente que ayuda al primero a funcionar. Piense en una jirafa. Ha desarrollado un largo cuello que le permite comer las hojas de arboles muy altos. Para la jirafa, el cuello largo ¢s una adaptacién ambiental para la supervivencia. Por supuesto, las adaptaciones fisicas de este tipo toman mas tiempo que las intelectuales. Usted aprende rapido a usar una escalera cuando quiere algo que esta almacenado en el anaquel més alto. Aun antes de aprender sobre esca~ leras usted ha aprendido a apilar cajas 0 a usar una silla para subirse a la barra de la Asimilacién y acomodacién Piaget (1952; véase también Wadsworth, 2004) planteé dos mecanismos para llevar a cabo la adaptacién, El primero, la asimilacién, es un proceso que sirve para incorporar nueva informacion a los esquemas existentes que son suficientes para entenderla; es decir, cuando alguien encuentra algo nuevo intentard hacerle frente (p. e., reconocerlo 0 re~ accionar ante él) usando un esquema o plan de accidn existente. Como resultado, el esquema no cambia en su esencia, pero se expande para incluir la nueva experiencia yel resultado de la reaccién a ella La asimilacién es algo similar al concepto conductual de generalizacién del estimulo (que se discute en el capitulo 6), en el que los estudiantes, después de ha- ber aprendido a responder a un estimulo, como el de la profesora que aplaude para es llamar la atencién, responde de manera similar a otros estimulos similares al ori- inta su mano. Esta tendencia aumenta si uy ginal, como el de la profesora que lev: el resultado de responder al estimulo nuevo, pero parecido, es tan satisfactorio al (los estudiantes que ponen atencidn a la profesora) como cuando se respondi estimulo original. Imagine que se encuentra impartiendo clase y una estudiante que no ha comple- tado su trabajo le da un pretexto que usted nunca ha escuchado antes. Usted ya tiene Un esquema para hacer frente al trabajo incompleto y asimila esta experiencia dentro del mismo; entonces, reacciona asignando a la alumna trabajo adicional, como lo ha- ra con cualquier otro estudiante incumplido sin importar las circunstancias. Usted se ha adaptado a la nueva situacién por medio del uso de un plan existente para lidiar con ella, No ha afadido un nuevo esquema; sélo ha modificado uno existente.siicar “la CAPTLOD + o——y En contraste, la acomodacion (el segundo mecanisme ad tun proceso que sirve para modificar un esquema existente con el fir de Se" Chas de entender la informacion que de otra manera seria incomprensibie can Tos esqueras co fa no puede toe que ya se enenta Esta ver, la persona que iene un experiencia MUEY hacerle rente con un esquema exstene- ningun se ajusta fo sficiente ES3 persona debe cambiar el esquema que ya iene par crear otto en esencia mievo, con el fin de tlaborar una respuesta adaptative. Esta ex come concepto de aprerdizaye ola tes cid de problemas en el capitulo ®. Cuando lo que se sabe faneiona en una siacion dada, debe intentarse algo nuevo. Con el fin de continuiar con el ejemplo previo en el que se comparaban los esque- ‘mas con las fichas, la acomodacién implica que una persona aniade nuevas fichas al encontrar la existente mas cercana y modificarla, Como profesor novato, usted no cuenta con un esquema para lidiar con el trabajo incompleto de la estudiante, pero quiza recuerde como lo hacia su profesor supervisor y, entonces, modifique ese enfo: ue para ajustarlo a su propia situacién. Una vez que ha hecho esto, tendra un esque- ma para tratar el asunto del trabajo incompleto y es probable que lo use para asimilar instancias futuras del problema. La asimilacién y la acomodacién son procesos que permiten al nifo crecer y adaptarse continuamente a su ambiente. La asimilacién ayu daa los nifios a hacer un mejor uso de sus esquemas, y la acomodacién les sirve para modificarlos a fin de ajustarse a nuevas situaciones. En la asimilacidn, la situacién se modifica para ajustarse a esquemas existentes; en la acomodaci6n, los esquemas existentes se modifican 0 se desarrollan otros nuevos para ajustarse a la situacion. El Juego, de acuerdo con Piaget (1952; Wadsworth, 2004), es un ejemplo de la asimila: cin esencialmente pura en la que se hace algo como siempre se ha hecho, es decir, tuna actividad sencilla y repetitiva. En comparacién, la imitacién es un ejemplo de acomodacién esencialmente puro donde un nifio hace algo que nunca ha hecho antes al observar y copiar la accién de alguien més. Todas las demas experiencias caeran en. algiin punto intermedio. De acuerdo con Piaget, debe existir un equilibrio entre la asimilacion y la aco- modacién, asi como entre el individuo y el ambiente. En la vida no todo puede set juego, pues entonces no se aprenderia nada nuevo. Tampoco todo puede ser imita- cin, pues entonces no habria “yo” o estabilidad. Debe haber suficiente acomodacion para enfrentar y adaptarse a las situaciones novedosas y suficiente asimilacién para usar los propios esquemas de manera répida y eficiente. En otras palabras, debe haber un estado de equilibrio entre estos dos procesos, que a su ver, permite que exista un equilibrio entre un individuo y el ambiente. Cuando dicho equilibrio o balance no existe, debe hacerse algo para lograrlo, ya sea acomodacién 0 asimilacién, depen- diendo de las circunstancias. Llevar a efecto estos procesos en un esfuerzo por res- taurar el balance se llama equilibrio, y representa la principal fuente de motivacion en el sistema de Piaget. La base para el desarrollo de la creciente capacidad intelectual de un nifto es el equilibrio. Conforme ocurren las nuevas experiencias, el nifio pequeio est motiva- do para desarrollar nuevos esquemas para lidiar con ellas por medio de la acomoda- cién, Una vez que se han creado esos nuevos esquemas, el nifto es motivado a usarlos mediante la asimilacién. La “ficha de archivo” se amplia de manera continua con cada nuevo desarrollo, creando las bases para desarrollos posteriores de un modo ordena- do y progresivo. Debido a que el balance es siempre slo momentineo y cada nuevove oe Foeaet# desequilibrio, el praceso de equibibrio o el intento de alcanrarl viduo (Sieger y Alba, aUb9), ews coennen poten ane Persona mantener €n equilibrio con el ambiente, para adaptarse y hacer frente a las circunstancias con y el mundo que la rodes, Ademas, para Piaget, la inteligencta no Fe tenido o la cantidad de conocimiento que alguien posee. En lugar de ello, estructura, 0 como se organiza lo que se sabe de modo que sea posible usarlo, Las estructuras organizativas particulares de la inteligencia son los esquemas, estructuras dn y la acomodacién. formadas como resultado de la asimilaci ‘a como adaptabilidad o la capacidad para hacer comin de a inteligencia Esta perspectiva de la inteligenci 10 especifio. frente a un ambiente cambiante es muy diferente dela visidn c fe se describiré en el capitulo 4) como conocimiento ya sea general n conocimiento procedimental (0 de lo (qu tivo 0 de conocimiento de hechos, Para Piaget, la inteligencia es mas parecida a ut que hay que hacer) que a un conocimiento declarat (Estos tipos de conocimiento se describiran en el capitulo 7) Ya que la inteligencia es tanto el resultado de Ia asimilacién y la acomodacion coma la base de ambos procesos, es posible esperar que varie considerablemente de una edad a otra, A medida que los niios tienen més y mas experiencias, desarrollan las estruc- turas y esquemas que los ayudan a adaptarse a su ambiente. Piaget divide el desarrollo de la inteligencia en etapas especificas, cada una con sus propios desafios intelectua les para lograr el equilibrio. as, ;cudles son sus productos? Para Operaciones sistemas 0 conjuntos coordinados de 4gPara qué se usa la inteligencia? En otras palabr: Piaget, la respuesta son las operaciones, es decir, acciones para lidiar con objetos 0 eventos. La identificacién, la suma y la clasificacién son ejemplos de operaciones. Ademis, todas las acciones que una persona lleva a cabo dentro de los sistemas logico y matematico constituyen operaciones (Piaget, 1950; Wadsworth, 2004). Conforme los nifios maduran, su pensamiento se organiza a medida que los nifios crecen pueden desem en sistemas mejor definidos, esto es, peiarse cada vez mejor en mas operaciones que de manera gradual se hacen mas complejas. Una Revision de conceptos del proceso adaptativo de Piaget se muestra en la tabla 2.1 ‘int cor Factores del desarrollo La de Piaget es una teoria del desarrollo, 0 de los cambios en la inteligencia con el esc paso del tiempo. Estos cambios, como veremos en la siguiente seccién, estan repre~ sentados por etapas que los nifios atraviesan y que se caracterizan por adaptaciones diferentes como una funcidn de los esquemas existentes y el desarrollo de otros nue- vos. Antes de describir esas etapas, es de utilidad examinar los cuatro factores que Piayet (1961; Wadsworth, 2004) cita como contribucidn al desarrollo cognitivo. EI primer factor es la herencia, que influye en la velocidad de maduracion del) nino. De acuerdo con Piaget, la maduracién no provoca el desarrollo de estructuras siWEAN e125 Sel desarrilo cognue de fy estructurasespecificas: pero el hecho de que apa tres factores, El segundo factor es la experiencia activa, o las acciones del nino en su ambiente Estas acciones pueden ser fisicas o mentales ¢ involucrar objetos o personos ke mag probable que los nifios cuya infancia es prolifica en experiencias activas decarrellen las estructuras que caracterizan a cada etapa y avancen a través de las cuatro eta pas, que aquellos que tienen una experiencia limitada o empobrecida. Los planes de estudio de escuelas primarias como Head Start y los programas de television que fomentan la imitacién o la participacién como “Plaza Sésamo" sirven para aumentar las experiencias activas de los nifios, en especial de aquellos que no tienen la oportu: nidad de contar con esas experiencias en su vida diaria. Eltercer factor es la interaccién social, o el intercambio de ideas entre las perso- nas. Esto es especialmente importante en el desarrollo de las ideas que no tienen un referente fisico, es decir, que no pueden verse o escucharse, como la idea de libertad © equidad. El desarrollo de los conceptos definidos socialmente depende en gran me- dida de la interaccién social. (Este aspecto del desarrollo se abordard en el siguiente capitulo.) El cuarto factor, el equilibrio, ya se ha presentado y, de acuerdo con Piaget (197), es responsable de la coordinacién entre los otros tres factores. Sin embargo, mas alla de esto, el equilibrio funciona como un dispositivo de autorregulacién que permite al nifio procesar Ia informacion nueva, ya sea por medio de la asimilacién o la acomo- dacién, y a buscar siempre el equilibrio con el ambiente. Si se consideran en conjunto, estos cuatro factores no sélo son importantes para el proceso de desarrollo continuo, sino que también lo son para los cambios drasticos que ocurren de un periodo o etapa del desarrollo a otro Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo de Piaget Las cuatro etapas del desarrollo no son absolutas en su aparicién ni en sus caracte- risticas, sino que representan un conjunto de tendencias provocadas por los cuatro factores de desarrollo. Cada etapa se describe mas adelante; asi, sus aplicaciones en el saldn de clases se exploran en la siguiente seccién, que incluye la tabla de revision de conceptos 2.2. Ambas secciones se dedican a estos conceptos debido a que son una ayuda importante para que usted reconozca e interprete las conductas del estudiante ¥ responda ante ellas. En este capitulo y los subsiguientes, dichos conceptos se usarén como base para las aplicaciones pedagdgicas y de manejo del salén de clases. 7 Elapa sensoriomotora (infancia-nifiez temprana) 7 Esta etapa del desarrollo se extiende desde el nacimiento hasta la adquisicién del lenguaje. Al inicio de esta etapa, el recién nacido no se distingue a si mismo de los objetos que lo rodean; al final de Ja misma, el niiio pequeiio se reconoce a si mismo;ROTI 2 Desarny como parte de un mundo mucho mas grande (Paget, 1967). La ye mas principales de esta etapa se relacionan con el crecimiento pre. | Bresivo que hay en el nif de los conceptos de objeto (lis conse hay afuera de uno mismo) y de causalidad o relac at ONES CAUSA efecto, 3 en sels periodos, cada uno de los cuales se cx racteriza por la aparicion de mas conductas complejas las conexiones entre los sentidos (vista, oido, Piaget divide esta e que involucran, tacto) y los movimientos reales, 0 conducta motriz. 4 La principal actividad de asimilacion de esta et le esta etapa es lo que Piaget wager) (1952) llama reaccidn circular, en la que el nino intenta reprodveis n aad uteresantes o lograr que imigenes atractivas perduren, Esta repeticiom per \ nite al nino asimilar la experiencia y hacer nuevas adaptaciones, come aumenter a Conciencia de la existencia de objetos especificos y comprender la relacién entre cau, Say efecto, Después del cuarto mes de edad aparece la reaccién circular primaris, en la que el bebé se enfoca en su propio cuerpo y busca la manipulacidn de algunos objetos, EI método de Piaget para descubrir las caracteristicas y funciones de esta etapa fue observar a sus propios hijos —Laurent, Lucienne y Jacqueline— y registrar vu conducta en las diferentes etapas. De los cuatro a los ocho meses de edad, se presenta [a reacci6n circular secundaria, y es un ejemplo claro de lo que Piaget llama asimila- cidn reproductiva, o lograr que las imagenes interesantes perduren. Un ejemplo muy comiin es cuando un nino lanza un objeto fuera de su cuna y luego pide aalguien mas que se lo devuelva; cuando se le devuelve el juguete, de inmediato lo lanza de nuevo, La secuencia completa se repite una y otra vez hasta que se vuelve tediosa. Después de un periodo (de los 8 a los 12 meses) que caracteriza la coordinacién de esquemas y la aparicién de la intencionalidad de la accidn, se presenta la reaccion circular terciaria (de los 12 a los 18 meses), que se hace evidente por la invencién de ¥S nuevos significados —por medio de la experimentacién activa— para lograr fines Ahora el nitio modifica las repeticiones de manera intencional para ver silas acciones similares surten el mismo efecto, Podria, por ejemplo, dejar caer un objeto de goma y luego esperar que rebote. El nifio ha descubierto que las personas y los objetos pueden causar resultados por completo independientes de sus propias acciones. Cuando termina la etapa sensoriomotora (de los 8 a los 12 meses de edad), el nifio empieza a aprender a hablar, y es capaz de representar mentalmente objetos y eventos, al pensar en ellos, En ese momento puede aprender cosas nuevas sin una experimentaci6n fisica activa, sino con la representacién de la accién por medio del pensamiento. Un elemento fundamental de la etapa sensoriomotora, que representa un impor- tante estado de equilibrio, es la aparicién de esquemas que hacen posible la perma- nencia del objeto, aun cuando el objeto esté fuera del campo visual y auditivo. Hasta ahora, el nitio era incapaz de representar objetos en la mente; cuando ya no los veia 0 escuchaba, ya no existian. Ahora, con el surgimiento de la capacidad para alma- cenar ideas, la permanencia del objeto se convierte en realidad, Lo mismo ocurre con la causalidad. La disponibilidad de pensamiento hace posible la conciencia de causalidad. (Consulte el recuadro 2.1 para ejemplos de la permanencia del objeto y la causalidad.) EI nino ya ha alcanzado la edad de dos aftos y es muy diferente del recién nacido. Conforme el infante ha atravesado por los seis periodos sensoriomotores, han apa- recido capacidades nuevas y mas complejas, y cada una de ellas hace que el nifio esté(95 CURIrO e4aPa8 det desarrollo cosmo de P RECUADRO 2.1 33 Conceptos que se desarrollan durante el ultimo periodo de la etapa sensoriomotora, con base en las observaciones de Piaget (preescolar) Permanencia del objeto Observacién 64. Al aio y 7 meses (20) Jacqueli- ne me observa cuando pongo una moneda en mi ‘mano, luego pongo mi mano bajo una colcha. Re- tiro la mano cerrada; Jacqueline la abre y después busca bajo la colcha hasta que encuentra el objeto. Tomo de nuevo la moneda, la pongo en mi mano y la deslizo bajo un colchén situado en el otro lado (a su izquierda y ya no a su derecha); Jacqueline de inmediato busea el objeto bajo el colchén. Repito el experiment escondiendo la moneda debajo de una chaqueta; Jacqueline la encuentra sin vacilar. IL, Completo la prueba como sigue: coloco la moneda en mi mano y luego ésta bajo el colchén. Lalllevo hacia adelante —cerrada— y de inmediato a escondo bajo la colcha. Finalmente, la retiro y la sostengo cerrada frente a Jacqueline. Ella empuja mi mano hacia un lado sin abrirla (supone que no hay nada en ella, lo cual es nuevo), busca debajo del colchén y después directamente bajo la colcha don- de encuentra el objeto Entonces, intento una serie de tres desplaza mientos: pongo la moneda en mi mano y la muevo —cerrada— de manera secuencial de A a B y de B aC; Jacqueline empuja mi mano a un lado y busca en A, en By, finalmente, en C. Lucienne tiene éxito en la misma prueba al ano y 3 meses (14). (Piaget, 1954, p. 79) Causalidad Al ato y 4 meses (4)... Laurent intenta abrir la puerta al jardin, pero no puede empujarla por- que delante de ella hay un mueble. No le es posible darse cuenta de manera visual o poralgiin sonido de qué es lo que evita que la puerta se abra, pero des- pués de haberlo intentado por la fuerza parece comprender; rodea la pared, llega al otro lado de la puerta, mueve el sillén que la mantiene en su lugar y abre la puerta con expresién triunfante. (Piaget, 1954, p, 296). De manera general, por lo tanto, en la sexta etapa, el nifio ya es capaz de una deduccién causal y ya no esta restringido por la percepcién del uso sen soriomotor de las relaciones causa-efecto. (Piaget, 1964, p. 297). » ;Podria usted describir los conceptos de perma- nencia del objeto y causalidad con sus propias palabras? mejor preparado para hacer frente a las demandas de la vida. El desarrollo y el uso de cada nuevo esquema por medio de la asimilacién y la acomodacién son un reflejo del proceso adaptativo que Piaget visualiz6 como el desarrollo de la inteligencia Etapa del pensamiento preoperacional (nifiez temprana-primeros atios de primaria) La capacidad para representar ideas en forma de simbolos y signos, como palabras V ntimeros, hace su aparicién durante esta etapa y ayuda a distinguir el pensamiento real de esta fase de las coordinaciones meramente sensoriales y fisicas de la precedente. Pia~ get describe cuatro caracteristicas esenciales del pensamiento preoperacional (Piaget, 1951, 1952; Piaget ¢ Inhelder, 1969).F go Fl egocentris punto de vista particular, Las ninos egocentricos preoperacionales r pueden adoptar el punto de vista de otras personas; creen que todex los demas ven las cosas y piensan del mismo modo que ellos Ademas estos ninos no cuestionan sus propios pensamientos, aun cuando se tra. Creen, aunque sin intencion, que es una preacupacion por si mismo y por et prog les presente evidencia en su co sus ideas y perceperones son correctas, Por lo tanto, ravonar con ellos nun que los nis en esta etapa hablen es dificil, sino imposible, Fs c blindote egocentrismo es un factor que acta p Yy Se manifiesta en alguna forma en cada etapa, Del mismo modo en a limitar el desarrollo que el nino sensoriomotor inicialmente es egocéntrico cuando no es capaz de distinguirse como un objeto aparte de otros objetos, el nino Preoperacional, al principio, es egocéntrico cuando no distingue entre Sus propios pensamientos y los pensamientos de otros. Esta tendencia disminuye conforme el nifio avanza hacia la siguiente etapa Centraci6n La centracién ocurre cuando se pres Preoperacional y éste tiende a enfocar o centrar toda su atencién slo en un aspecto © dimensién del estimulo a la vez. Cualquier tarea del pensamiento esta dominada Por la percepcién, o por lo que las cosas parecen, ya que es en la apariencia en lo que el nino se enfoca. Considere las siguientes dos formaciones: 990 9990 9 cién I Formacién 2 ta un estimulo visual al nino > Cuando le preguntamos en qué formacién hay ms objetos, una nifia preopera- cional en general elige la formacién 2, aun cuando tiene menos objetos y ella “lo sabe’ Parece que la formacién 2 tiene mas debido a que el niito se centra en la apariencia 0 longitud de las dos formaciones, es decir, la formacién 2 parece ser mas larga Razonamiento no transformacional El nifio preoperacional no se enfoca en la transformacion de un objeto de un estado original a uno final. En lugar de ello, se centra en los elementos de una secuencia o en cada estado sucesivo, no en los cambios que han ocurrido entre los estados, por lo tanto, en un razonamiento no transformacional. Por ejemplo, cuando a nifios de cua- tro aitos de edad se les mostré un vaso con agua que se vertié en otro vaso oculto detras de una pantalla, muchos de ellos se percataron de manera correcta que el vaso que no se veia tenia tanta agua en él como la del vaso original. Sin embargo, cuando el agua del primer vaso se vertia en uno més pequeito que los nifios podian ver, todos indicaron que el segundo vaso mis pequeito tenia menos agua que el original (Bruner, 1964). Los niftos preoperacionales se enfocan solo en el estado original, sin tener en cuentaLas cuatro elapas del desarrollo cognitivo de Piaget la transformacion entre ellos. El razonamiento no transformacional hace que el pen- samiento ldgico sea imposible. Irreversibilidad De acuerdo con Piaget (1954), la irreversibilidad, la incapacidad para revertir el pensamiento 0 seguir una linea de razonamiento hacia atras una vez que ha iniciado, es una de las caracteristicas mas importantes de esta etapa. Para darse cuenta de que la apariencia de algo ha cambiado, pero no su cantidad, un nifio debe ser capaz de revertir la operacién de cambio en su mente y restaurar de manera mental la aparien- cia original del objeto. Si alguien choca contra su automévil y lo abolla, usted aun puede decir que ése es su automovil y visualizar como se veia sin la abolladura. Esto se debe a que el pensamiento operacional le permite revertir un evento, para pensar hacia atrés. No ocurre lo mismo con el pensamiento preoperacional. Para el nifio en esta etapa, el pensamiento es irreversible. Una vez que algo ha cambiado, es una cosa “nueva” distinta de la original. Por ejemplo, si a un nifio preoperacional se le muestran dos hileras iguales de ocho monedas cada una, reconocerd que ambas son iguales. Si una de las hileras se ensancha mientras el nifio observa, éste percibira que dicha hilera tiene mas monedas (Wadsworth, 2004). El nifio preoperacional no puede revertir o deshacer el alarga- miento en su mente para “ver” que todavia contiene el mismo numero de monedas que antes, slo que ahora hay mas espacio entre ellas. El nifio en esta etapa no puede revertir una accién y, asi, slo depende de la apariencia 0 la percepcién para hacer juicios. Los cuatro conceptos de Piaget de egocentrismo, centracion, pensamiento no transformacional e irreversibilidad se relacionan entre si de forma estrecha. Cuando un nino se enfoca en si mismo, juzga las cosas en una unica dimension e ignora las trans- formaciones 0 acciones que hacen que las cosas cambien, de seguro sera incapaz de revertir su pensamiento o visualizar algo como era antes. Debido a que la realidad tisica en general va solo en una direccién —hacia adelante— el nifio preoperacional carece de modelos fisicos para revertir el pensamiento. Es solo cuando la maduracion y la experiencia se combinan para ayudar al nifio a superar esos patrones egocén- tricos, centrados y no transformacionales, que la capacidad mental para revertir el Pensamiento se hace posible. etter E ence sro a er ne ES eae eeta-secundaria) alizar operaciones logicas samient Etapa de operaciones concretas (primari¢ jad para re: jones mentales 0 pe ermiten al nifio llegar a con Es la etapa en la que el nino desarrolla la capacid. (© de tener un pensamiento que se caracteriza por ace internalizados que son reversibles y que, por lo tanto, P ore en cuatro caracteristicas ‘De acuerdo con Piaget (1970), las operaciones logicas tienen cuatro ca 1) son acciones que pueden efectuarse en la mente, 2) son reversibles, 3) suponen cierta invariabilidad 0 conservacién y 4) son parte de un sistema Hasta esta etapa, el pensamiento del nitio se ha basado en el mundo visible oper ceptual, Cuaiquier discrepancia entre la percepcion y Ia logica ha sido resuclta a favor de la percepcidn. En esta etapa el pensamiento cambia hacia el ambit cognitive y Iogico, lo que permite al nifio resolver en su mente problemas concretos. El pensa- miento operacional concreto es menos egocéntrico y centrado que el preoperacional ‘Ademis, es transformacional y reversible, permitiendo que el nifio resuelva todos los tipos de problemas de conservacion. Es evidente que el pensamiento operacional concreto es mas avanzado y légico que el preoperacional. No obstante, atin tiene limitaciones. Su ldgica sdlo se puede aplicar con éxito a los objetos reales y observables del presente inmediato (Piaget, 1972; Inhelder y Piaget, 1958). Dicha légica no puede aplicarse con el mismo éxito a la resolucién de problemas que son hipotéticos 0 abstractos, como aquellos que involucran multiples variables asi como la aplicacién de principios abstractos. Ds Inversién y compensacién Una forma de reversibilidad que usan los nifios en la etapa de operaciones concretas es lo que Piaget (1967) llamé inversién. Esta es la aplicacion de la reversibilidad a problemas de orden o secuencia. Wadsworth (2004) informa sobre un estudio en el que tres pelotas de ping-pong se colocaron en un tubo: primero una negra, después una blanca y, por iiltimo, una rayada, Tanto los nifos preoperacionales como los operacionales concretos se dieron cuenta de que las pelotas existian dentro del tubo y que saldrian del mismo en el mismo orden en el que entraron: 1) negra, 2) blanca y 3) rayada. Entonces el tubo se invirtié y quedé al revés. Asi, mientras el nihto preopera- cional todavia pensaba que las pelotas saldrian en el orden en el que entraron, el nino operacional concreto se dio cuenta de que, debido a la inversién, las pelotas saldrian en cl orden opuesto: 1) rayada, 2) blanca y 3) negra El pensamiento operacional concreto también se caracteriza por un segundo tipo de reversibilidad llamado compensacién, que refleja la logica de que una dimension se compensa equitativamente con otra. Cuando un liquido se vierte de un contenedor bajo y ancho en otro delgado y alto (como en la pagina 57), el nifio operacional con- creto se da cuenta de que la cantidad de agua es la misma debido a que el aumento de altura del contenedor se compensa con su estrechez. Hay una relaci6n entre la altura y la anchura que afecta el volumen. Si la altura aumenta y la anchura se compensa al disminuir la primera, entonces el volumen puede permanecer igual La seria cién es la capacidad de organizar mentalmente un conjunto de elementos en orden ascendente o descendente de acuerdo con alguna dimensién como tamano, Peso 0 volumen, Los investigadores prueban esto de manera general cuando piden a los nifios que ordenen un conjunto de palillos en orden segan su longitud. Los niiios preoperacionales, debido a su incl acidn a centrarse en los aspectos fisicos, tienden