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EDUCAO COMO REDENO, REPRODUO E

TRANSFORMAO

Andreia Matias Azevedo

deiamatias@ig.com.br1

RESUMO

Durante os primeiros anos de vida, so os pais, os familiares, os amigos que agem como os mediadores do
mundo para as crianas. Posteriormente, atribudo escola, ao professor transmitir valores e conhecimentos de
modo formal e sistematizado; contudo, as mediaes no so idnticas. O educador Cipriano Carlos Luckesi
(1994) se deteve em descreve trs principais aes educativas: a redentora, a reprodutora e a transformadora. No
intuito de melhor compreender as atuais polticas pedaggicas tomadas pelo Estado, pelas instituies de ensino
e pelos educadores, o presente estudo vai analis-las luz da filosofia e da sociologia. Acredita-se que tais reas
de conhecimento permitiro analisar o ensino com um ato poltico e social, numa conjuntura onde as pesquisas
de mbito prtico se sobrepem s de ordem analtica. Quanto relevncia do texto, o objetivo demonstrar que
a educao continua ainda segregativa e reprodutora e precisa de professores que ajam como mediadores
crticos.
Palavras-chave: professor; aes educativas; mediadores crticos.

1 INTRODUO

O filsofo Cipriano Luckesi (1994) identificou trs tendncias filosficas de

interpretao da educao: a tendncia redentora, que compreende a educao como uma
forma de salvar a sociedade de suas mazelas; a reprodutora, que considera o espao escolar
como um lugar de preparao para a vida em sociedade, um espao cuja finalidade
reproduzir a sociedade tal como ela est, de modo a perpetu-la; e a transformadora, que se d
quando o educador/a escola age como uma instncia mediadora de modo a entender e viver a
sociedade.
No caso da terceira tendncia, convm explicitar que a ao pedaggica ser no intuito
de problematizar os fatos sociais, e no apenas transmiti-los, como se os alunos fossem um
depsito. Nessa ao, o educador/o professor leva em conta os sujeitos, o contexto de
interao, as ideologias e os fatores poltico-econmico-sociais e pedaggicos. Esta fala de
Dermeval Saviani vem reforar tal sentido de educao:

Um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prtica

social global. Tem-se, pois, como premissa bsica que a educao est sempre
referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. [] Como atividade

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Doutoranda da Universidade Federal do Rio de Janeiro no Programa de Letras Neolatinas (Francs)

ECS, Sinop/MT, v.4, n.2, p. 08-18, jul./dez. 2014. 1

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mediadora, a educao se situa em face das demais manifestaes sociais em termos

de ao recproca. A fim de determinar o tipo de ao exercida pela educao sobre
diferentes setores da sociedade, bem como o tipo de ao que sofre das demais
foras sociais, preciso, para cada sociedade, examinar as manifestaes
fundamentais e derivadas, as contradies principais e secundrias. (SAVIANI,
1980, p. 120)

Nesse trecho, compreende-se que a ao mediadora considera o sujeito, sua realidade,

bem como os contedos e as habilidades escolares, visto que eles tambm so parte integrante
da sociedade. E nesse confronto de conhecimento que se acredita construir um novo saber.
Para finalizar, Saviani (1980) chama essa ao de pedaggico-histrico-crtica e acrescenta
que ela surgiu nas escolas pblicas, visando a estabelecer um modo de agir que
democratizasse no somente o acesso educao, mas tambm ao conhecimento.
Na leitura de Luckesi, a compreenso da educao como redentora no significa
apenas o intuito de livrar o ser humano dos desvios sociais, mas tambm de garantir o bem-
estar social, a integrao da sociedade e dos indivduos. No dicionrio (1977, p. 784), um dos
significados do termo redeno : O resgate do gnero humano por Jesus, sob o aspecto da
libertao da escravido do pecado. Isso remete religio, Igreja e mudana de conduta,
de comportamento.
Todavia, Luckesi (1994) destaca que a concepo da educao como redentora no
se restringiu Igreja, a Joo A. Comnio, escritor da Didtica magna. Os enciclopedistas da
Revoluo Francesa (pedagogia tradicional) e os pedagogos do sculo XIX (pedagogia nova)
tambm consideram a sociedade como um todo orgnico que deve ser mantido e restaurado
atravs da educao (LUCKESI, 1994, p. 41).
No sculo XVII, perodo da Reforma e da Contrarreforma, da revoluo burguesa,
tem-se o surgimento da escola moderna, organizada e administrada pelo Estado, cujo objetivo
ser de formar cidados, tcnicos, intelectuais. Em face dessa racionalizao escolar, a
formao religiosa vai perdendo de modo gradativo seu sentido. Segundo Franco Cambi
(1999), a instituio escolar e o poder pblico comeam a assumir, nesse cenrio, a formao
do homem civil, fixando-lhes regras de falar, de vestir, de comer, de se comportar etc. No
sculo XVIII, a escola se caracteriza, em particular, por ser laica, racional, cientfica e por
rediscutir a liberdade individual com base nos princpios dos ideais iluministas.
Por outro lado, o iluminista Immanuel Kant (1724-1804) tinha a educao como um
instrumento que possibilitaria natureza humana se tornar melhor e, consequentemente,
alcanar a felicidade da humanidade. Apesar de ser racionalista, sua concepo pedaggica
estava assentada na redeno, pois confiava educao a construo de uma sociedade mais
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harmoniosa. Carvalho (2004) afirma que Kant via o homem como um ser dotado de
potencialidades, e a educao, como o meio de aperfeio-las, de polir as imperfeies
humanas.
As ideologias da Revoluo Francesa liberdade, igualdade e fraternidade e os
interesses burgueses e polticos na fase jacobina e, posteriormente, na fase napolenica
culminaram no advento de uma escola contempornea estatal e centralizada. Contudo, a
democratizao do ensino bsico, uma das bandeiras dos liberais revolucionrios, s se
concretizou aps a Revoluo Industrial.
Com o desenvolvimento do capitalismo, a funo da escola revista, advindo uma
formao com a finalidade de ajustar o cidado s novas necessidades do trabalho e da
sociedade. Com efeito, h o aparecimento da pedagogia liberal renovada tecnicista, baseada
nas teorias psicolgicas comportamentalistas e biolgicas, cujo foco oferecer uma educao
diferenciada, voltada para as aptides individuais.
Nasce, portanto, a tendncia reprodutora, que interpretar a educao como parte
integrante da sociedade. Ou seja, a escola passa a existir para servir sociedade, a suas
necessidades. essencial esclarecer que a tendncia reprodutora no representa uma proposta
pedaggica, como as anteriores, mas demonstra como a educao atua na modernidade
(LUCKESI, 1994, p. 42).
Com o interesse de compreender o modo como a educao se processa na
modernidade, o presente estudo, nas prximas pginas, vai se dedicar em especial tendncia
reprodutora. Inicialmente, ser feita uma contextualizao histrica e, em seguida, um estudo
das teorias, de Emile Durkheim, Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Passeron, Karl Marx,
Max Weber e de Istvn Mszros.
Com base nas tendncias filosfico-polticas de Cipriano Luckesi (1994), no
primeiro grupo de tericos est Emile Durkheim, que enxerga a educao como uma instncia
com poder de melhor tornar a vida da sociedade, do homem, da humanidade. Isso revela uma
viso redentora da educao.
O segundo grupo, composto por Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Passeron, vai
demonstr-la como uma instncia da classe dominante, uma ao reprodutora e, por
conseguinte, se pe a expor as incongruncias das escolas, das instituies educacionais e
universitrias.
Karl Marx, Max Weber e Istvn Mszaros podem ser enquadrados ao terceiro grupo
de tericos, na medida em que no refutam o papel ativo da educao na sociedade,
reconhecem seus condicionantes histrico-sociais e buscam brechas dentro da realidade social
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para que o indivduo seja mais consciente de sua existncia e das medidas econmico-
poltico-sociais tomadas no contexto social.

2 REDENO

2.1 EMILE DURKHEIM COMO AGENTE DA COESO SOCIAL

Em meados do sculo XIX, ancorado nos aportes da filosofia positivista de Auguste

Comte, o socilogo estruturalista Emile Durkheim (2007) foi quem se debruou na anlise,
em especfico, do papel da educao na coeso social e na demonstrao da semelhana do
sistema educacional com o da sociedade. Para Durkheim, a educao era fundamental, pois
ela atuava na socializao do sujeito.
No que diz respeito sociedade moderna, Durkheim verificou a presena de grupos
diferentes exercendo papis sociais diferentes, mas vivendo de forma harmnica. Em uma
tribo de ndios, em que todos desempenham a mesma funo, o autor tambm observou certa
solidariedade entre os sujeitos; entretanto, destacou que esta tinha dinmicas diferentes.
No caso da escola, deparou-se com o mesmo fenmeno social: a presena de uma
estrutura fixa, comum a todas, porm, apresentando algumas variveis em funo do ideal de
homem que se pretende formar. Em ambos os espaos, constatou a existncia de uma
conscincia coletiva, de uma coeso social, apesar da diversidade de crenas e de valores
presente nas grandes cidades modernas.
Durkheim aponta, ainda, como elementos de semelhana entre a sociedade e a
escola, as crenas, as prticas morais, as tradies nacionais e outros valores que so
transmitidos em ambos os ambientes com o objetivo de construir nos indivduos o sentimento
de pertencer ao grupo, a uma coletividade. Na escola, a particularidade do ato de educar est
em propiciar para a sociedade uma instruo sistematizada com o propsito de preparar as
crianas, os indivduos para a vida.
Na perspectiva durkheimiana, a sociedade quem faz o homem. Os pais, os
familiares transmitem valores, crenas, costumes, regras s crianas para que elas possam
viver com outros indivduos e construir sua identidade. No entanto, ele no relativiza que
por meio do homem, de sua capacidade representativa que existe a sociedade.
No combate aos filsofos e pedagogos que concebiam a educao como um
constructo individual e se opunham teoria da educao como algo social Durkheim
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retrucava as crticas sob a alegao de que suas asseres haviam sido feitas com base em
observaes, fatos. Como modelo de ensino, Durkheim defendia um ensino pblico e laico.
Como Marx, tambm tinha subjacente a suas teorias a ideia de que a educao, no contexto
capitalista, agia na reproduo da organizao social. No entanto, Marx sonhava com uma
ao pedaggica transformadora.

3 REPRODUTORA

3.1 LOUIS ALTHUSSER E OS APARELHOS IDEOLGICOS DO ESTADO

Adverso ao sistema capitalista, Louis Althusser se engajou em apresentar o modo

como a ideologia burguesa se fortaleceu na sociedade para manter o poder do Estado burgus.
Concernente ao papel da educao, o autor expressa certo pessimismo, pois no enxerga a
instituio escolar como um instrumento de transformao social, mas como um espao
reprodutor, difusor das ideologias da classe dominante.
Em Aparelhos ideolgicos de Estado (1985), Althusser defende que as ideologias da
classe dominante esto disseminadas tanto na superestrutura quanto na infraestrutura social.
Vale destacar que, no pensamento marxista, a superestrutura comportava o jurdico-poltico (o
direito e o Estado) e o ideolgico (as diferentes ideologias: religiosa, moral, jurdica etc.), e a
infraestrutura era a unidade das foras produtivas com as relaes de produo. Nesse nvel,
as ideologias dominadoras eram apenas impostas.
Para explicar a alienao, a dominao do indivduo pelo sistema de produo
capitalista, Althusser traz o conceito de mecanismo de sujeio, que se instaura quando o
agente se reconhece como sujeito e se sujeita a um Sujeito absoluto (1985, p. 8), a partir de
um falso pensamento, de uma crena que lhe foi incutida na prtica social, a saber, a ideia
disseminada, introjetada na sociedade e reforada na escola de que a qualificao assegura a
empregabilidade do indivduo.
Almejando entender o funcionamento da ideologia na sociedade, Althusser faz a
distino entre o aparelho repressor do Estado (ARE) e o aparelho ideolgico do Estado
(AIE). O primeiro compreende o governo, a administrao, as Foras Armadas, a polcia, os
tribunais, as prises, impondo a violncia fsica (in)direta e (i)legal. O ltimo constitui: o
aparelho escolar, o aparelho familiar, o aparelho religioso, o aparelho poltico etc. Em suma,
as diferentes instituies, organizaes que fazem parte do sistema.
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Deve-se mencionar como distino desses dois aparelhos ainda o fato de que a Igreja,
a escola, os partidos funcionam valendo-se de modo predominante da ideologia. A polcia e a
Justia se utilizam, em particular, da fora fsica ou da fora legal. A articulao entre o ARE
e o AIE, apoiados nas ideologias da classe dominante, corrobora a reproduo das relaes de
produo. No caso do sistema escolar, o ARE determina as leis, as diretrizes educacionais, e a
escola, com a legitimao dos pais, da sociedade, as aplica.
Althusser concebe a escola como o AIE dominante no sistema capitalista. Menciona
que o principal AIE, anteriormente, era a Igreja, atuando nas funes religiosas, educacionais,
culturais e at editoriais. Com a ascenso da burguesia e o declnio da aristocracia, o aparelho
ideolgico escolar se sobrepe ao da Igreja. Um poder de dominao que se faz de forma sutil
e com o consentimento da sociedade, que no v seu poder nocivo (ALTHUSSER, 2008, p.
168).
Porm, Althusser reconhece que, diferentemente do ARE, formado pela classe
dominante, o AIE, constitudo de sujeitos de diversas classes sociais, pode servir como lugar
de luta de classes dos que perderam o poder, bem como dos que no se submetem
explorao do sistema vigente. Em suma, as ideologias do Estado, embora sejam as
predominantes, no so as nicas; h sempre relaes de fora.
Outro exemplo so os partidos polticos com ideologias diversas da do Estado, mas
que pertencem ao AIE. O Estado lhes d direitos legais para que possam atuar. Em
compensao, eles devem seguir as regras do sistema. No caso da instituio escolar,
Althusser menciona a ao heroica de alguns professores que vo de encontro s ideologias
do sistema vigente. Contudo, assinala que a maioria desses profissionais age como um
simples reprodutor da ideologia dominante: empenha-se em seguir as recentes orientaes, os
mtodos tidos como novos e no reflete sobre sua sujeio ao sistema vigente.
Quanto contribuio da teoria althusseriana, ela serve para mostrar que a escola
um espao poltico e nada neutro. Tanto ao se silenciar quanto ao se pronunciar, sua funo
preside, em geral, em inculcar suas ideologias. Todavia, Althusser parece desconsiderar que a
manuteno do poder do Estado demanda certo equilbrio em suas decises e negociaes
para que suas ideologias no sejam postas em xeque por outras ideologias, mesmo em espao
no qual haja pouca conscincia poltica.

3.2 PIERRE BOURDIEU E JEAN-CLAUDE PASSERON CONTRA O

CARATER SEGREGATIVO DA ESCOLA
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As pesquisas desenvolvidas pelo socilogo Pierre Bourdieu e por Jean-Claude

Passeron (2011) nos anos 1960 foram fundamentais para retratar o aspecto segregativo da
educao e colocar em xeque o discurso da entidade escolar como lugar de reparao das
desigualdades sociais, de construo de uma sociedade mais justa, mais democrtica e
emancipadora. Para esses autores, a escola faz exatamente o oposto, pois privilegia a cultura
das elites e ao mesmo tempo renega, negligencia e tenta apagar a cultura das classes
desfavorecidas.
Em Les hritiers (1964), Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron comprovam que a
escola reproduz desigualdades sociais no contexto educativo, pautados por estudos estatsticos
realizados nos anos 1961 e 1962 na Frana. Como procedimento metodolgico, os autores
levaram em conta a instruo e a profisso dos pais. Quanto ao resultado, verificaram que
apenas 6% dos filhos de operrios conseguiram chegar ao ensino superior.
Na tentativa de provar o papel segregativo da escola, um dos principais conceitos
criados por Bourdieu (1979) foi o de capital cultural, que consistiu em relacionar o domnio
ou a ausncia de conhecimentos julgados como relevantes pelo Estado com o sucesso ou o
fracasso escolar da criana. Quanto ao procedimento metodolgico adotado, o autor se
engajou em definir trs tipos de capital cultural: o incorporado, que assimilado no ambiente
familiar e transmitido quase de forma imperceptvel; o objetivado, que est materializado na
aquisio de livros, quadros, obras de arte, viagens; e o institucionalizado, que diz respeito
aos diplomas, aos certificados expedidos pelas instituies de ensino.
Sobre os estudos bourdieusianos em particular, primordial abordar o conceito de
violncia simblica, uma forma de agresso que no se instaura pela fora fsica, mas pela
imposio de prticas e de ideologias de um grupo de maior poder poltico-econmico-social
a outros de menor prestgio, sem explicaes lgicas pertinentes e de forma dissimulada. Em
outras palavras, esse tipo de violncia se caracteriza por seu carter de dominao subjetiva,
haja vista que tida como legtima tanto para o dominador quanto para o dominado por meio,
em geral, de um habitus social, ou seja, de uma prtica cultural e social que se constri
culturalmente por meio da transmisso de costumes e crenas mediados, em geral, por pais,
familiares, amigos de determinada comunidade.
Em A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino (2011), os
socilogos Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron discutem sobre o sistema de ensino
francs e sua funo na sociedade no final da dcada de 1960, descrevendo os mecanismos de
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violncia simblica praticados pela instituio escolar, pelos professores e muitas vezes por
outros agentes da educao. Segundo os autores, tal violncia se constitui, em geral, por meio
de prticas pedaggicas que so impostas, inculcadas de forma arbitrria, como o
estabelecimento do francs parisiense como o mais legtimo, sendo os outros dialetos
abordados como se fossem um desvio da norma.
Com relao s crticas aos estudos bourdieusianos, o primeiro item observado foi
sua tentativa de reduzir todos os espaos escolares a uma forma semelhante. Ainda que sejam
poucas as instituies de ensino que promovam uma educao democrtica, emancipadora,
no se pode negligenciar suas contribuies para a transformao do indivduo e da
sociedade.
No universo bourdieusiano o capital econmico (renda, salrios, imveis), o capital
cultural (saberes e conhecimentos reconhecidos por diplomas e ttulos) e o capital social
(relaes sociais que podem ser convertidas em capital) parecem limitar o deslocamento, a
mobilidade do sujeito no campo social. Nessa perspectiva, o papel atribudo ao sujeito de
atuar apenas como uma marionete do Estado, do capital.

4 TRANSFORMADORA

4.1 KARL MARX E ENGELS NA DEFESA DE UMA EDUCAO

DEMOCRTICA

Contra o sistema capitalista, surgiram pensadores, como o socilogo Karl Marx e

Friedrich Engels, que condenavam a desigualdade social, a alienao do homem mquina, o
trabalho infantil. Seus estudos tericos sobre o sistema capitalista e sua participao ativa nas
lutas dos proletrios contra a burguesia trouxeram o espectro do comunismo, que mexeu com
toda a Europa.
Embora a educao no seja sua temtica dominante, Karl Marx no somente
denunciou a ao reprodutora da educao de seu tempo. Ele trouxe, tambm, propostas para
um sistema de ensino mais democrtico e emancipador. No Manifesto do Partido Comunista
(2011), a educao pblica e gratuita de todas as crianas faz parte de suas
reivindicaes sociais.
Entendendo a ao pedaggica como transformadora, Marx e Engels (2009)
pleiteavam que os proletariados tivessem uma educao politcnica, que fosse capaz de
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desenvolver o intelecto, o fsico e lhes permitisse mais oportunidades no mercado de trabalho.

Em contrapartida, condenava as instrues tecnicistas, que restringiam o sujeito realizao
de um trabalho repetitivo, alienador. No queriam o retorno da educao pr-capitalista, mas
ensejavam que, com a mudana da organizao social o fim das classes sociais , pudesse
advir uma nova forma de educao.
oportuno frisar que as crticas feitas escola no desconsideram sua importncia
para a sociedade e para a formao dos jovens; entretanto, revelam o desejo de se ter uma
educao, de fato, democrtica. Sobre as consideraes de Marx e de Engels concernentes ao
sistema educativo, elas no apenas foram essenciais para o surgimento de novas pesquisas no
mbito da educao, mas tambm contriburam para pensar o papel da educao na sociedade,
alm de no contexto escolar.

4.2 MAX WEBER: O EQUILBRIO ENTRE DIMENSO DIONISACA E

APOLNEA

De encontro s teorias durkhemianas emergiram os estudos de Max Weber, que,

apoiados na fenomenologia nietzschiana, empreendem uma anlise dos aspectos sociais com
base em uma metodologia de carter hermenutico. Como objeto investigativo, ele se deteve
em interpretar as aes sociais do indivduo nas igrejas, escolas, universidades, entre outros
espaos sociais, na tentativa de compreender melhor a sociedade de seu tempo. Alm disso,
criticava as anlises universalistas da realidade, que pretendiam dominar o mundo, conhec-lo
de forma absoluta, sem levar em conta as experincias individuais de cada um ao significar as
coisas (CARVALHO, 2004).
Segundo Weber, as estruturas sociais se formavam em funo dos sentidos que os
indivduos atribuem a seu comportamento social em relao ao outro. Isso significa que ele
no concordava com a concepo durkheimiana de que a ordem social regulava os indivduos
e, por conseguinte, a estrutura social.
No universo weberiano, a estrutura social no parece se sedimentar de maneira to
tranquila. No curso da histria, conquanto muitos sujeitos se submetam passivamente a aes
dominadoras, ele sublinha que existiram tambm os que se revoltaram contra o sistema de sua
poca e criaram situaes inovadoras. Na lgica weberiana, mesmo quando os indivduos se
submetem s regras sociais, eles os fazem porque tm certos interesses.
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No intuito de analisar as aes sociais do sujeito/agente, Weber se restringiu a

elaborar quatro tipologias de ao social: a racional, centrada na finalidade; a racional,
centrada no valor, na tica; a afetiva, centrada na emoo; e a tradicional, centrada no
costume. O que correspondia, para o autor, a trs tipos de dominao: a racional, objetivando
transmitir conhecimentos especializados, trein-los para atividades teis; a tradicional, cujo
interesse est em transmitir valores, condutas de vida, ou seja, uma dominao de carter
humanstico; e a carismtica, despertando as qualidades heroicas ou dons mgicos. Neste
ltimo, ele verificou certa instabilidade, na medida em que nada explica a devoo afetiva do
dominado ao dominador (WEBER, 1991).
No sistema capitalista, Weber identificou que a dominao racional a mais atuante
na sociedade moderna. Acrescido a essa racionalizao, o autor observou o fenmeno da
burocratizao, que se constitui na atribuio de deveres para cada indivduo de acordo
com suas qualificaes e aptides (CARVALHO, 2004).
Weber percebeu que essa burocratizao se estendia igualmente ao campo da
pesquisa cientfica. O controle da pesquisa detido por um chefe, enquanto os pesquisadores
e docentes ficam separados de seus meios de produo. Em sntese, um processo similar
ao das empresas capitalistas, nas quais os operrios no tm acesso ao produto produzido.
No mbito escolar, observou que as diretrizes da educao moderna esto voltadas
para a formao de sujeitos racionais, capazes de traar planos, metas e estratgias. Destacou
tambm uma organizao escolar com perfil burocrtico: alunos sentados enfileirados,
silenciosos, uniformizados, obedientes, obrigados a apreender os conhecimentos que uma
pessoa lhes transmite.
Nesse contexto, a estratificao dos sujeitos no se d pela linhagem, mas pelos
diplomas, certificados acadmicos. Assim, a escola age na manuteno da burocratizao
duplamente, pois inculca na criana esse tipo de dominao racional e tambm forma sujeitos
especializados para o mercado de trabalho. De acordo com Weber (CARVALHO, 2004), isso
ajudava na consolidao do sistema capitalista.
No que reportamos anlise weberiana para a educao, identifica-se que a ordem
social no tem, nessa perspectiva, o total poder sobre o indivduo. Os efeitos dos
ensinamentos morais sobre uma criana podem gerar aes previsveis, mas tambm
possvel que ela refute, questione e lute contra tais princpios. Para alguns, tais aes talvez
sejam vistas como uma ameaa ordem social; porm, outros as enxergam como um modo de
ruptura da dominao. No entanto, incontestvel que a super-racionalizao e a
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burocratizao ao longo do tempo em vrios seguimentos da sociedade tornam cada vez mais
difceis as aes inovadoras, transformadoras e emancipadoras.
Na superao do racionalismo burocrtico, Weber reclama aos educadores, aos
professores uma educao que articule o esprito carismtico (irracional/dionisaco) ao
burocrtico (racional/apolneo) em suas prxis, a fim de que o sujeito no perca sua fora
criadora. No que tange questo do racional, Weber (CARVALHO, 2004), fundamentado nas
teorias nietzschianas, chama a ateno ainda para a impotncia da cincia ao tratar da
realidade em sua totalidade.

4.3 ISTVN MSZROS E UMA EDUCAO PARA ALM DO CAPITAL

Nascido em Budapeste, em 1930, proveniente de famlia modesta, Istvn Mszros

trabalhou como operrio ao lado da me. Aps a Segunda Guerra Mundial, retornou aos
estudos e trabalhou como assistente de Georg Lukcs, um dos maiores pensadores marxistas,
no Instituto de Esttica da Universidade de Budapeste. Com a invaso das tropas soviticas na
Hungria, exilou-se na Itlia e, em seguida, lecionou nas universidades de St. Andrews
(Esccia), York (Canad) e Sussex (Inglaterra). pertinente mencionar que foi defensor da
escola pblica como espao de libertao das estruturas reprodutoras da sociedade mercantil.
Em territrio brasileiro, no apenas nos centros acadmicos, mas tambm dentro de
movimentos sociais, suas ideias esto sendo cada vez mais difundidas.
Ao se apropriar no incio da sua obra da epgrafe de Paracelso (1951, p.181 APUD
MZROS, 2008, p.22)A aprendizagem a nossa prpria vida, desde a juventude at a
velhice, de fato quase at a morte; ningum passa 10 horas sem nada aprender, Mszros
chama a ateno para o fato de que o ato de aprender constitui uma ao inerente existncia
humana. Isso demonstra igualmente que o homem interage com o mundo, com as coisas, com
as pessoas e, portanto, no tem comportamento passivo.
Salienta, ainda, que, mesmo nos centros de ensino mais autoritrios, as crianas e os
jovens desfrutam de espaos que lhes favorecem o pensamento intelectual, o aprendizado,
dentro ou fora da escola. oportuno enfatizar que o autor trata do aspecto educativo em
sentido global, ressaltando em suas anlises a importncia do ato educativo informal na vida
do ser humano.
Contudo, com relao educao moderna, Mszros no deixa de lhe fazer severas
crticas, pois a enxerga como uma forte aliada do sistema capitalista, propondo um
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aprendizado, em geral, de carter segregador e alienador. Seu principal objetivo oferecer

uma formao aos sujeitos que garanta o vital funcionamento do capitalismo. Na inteno de
preservar a paz, so internalizadas em todas as instncias sociais suas ideologias burguesas,
fazendo com que os sujeitos acreditem que, com seu trabalho, podero usufruir das riquezas
do capitalismo.
Sendo assim, considera essencial que a escola e os professores ataquem a
internalizao das ideologias capitalistas por meio de um aprendizado crtico que exponha, de
modo complexo, as contradies do sistema econmico vigente. Mszros reconhece que o
paradigma de uma educao alm do capital pede uma ao de contrainternalizao do
sujeito, ou seja, de luta e de rebeldia contra a mediao das ideologias dominantes e alienantes
que se instalam em nossa mente.

5 ALGUMAS CONSIDERAES

Na tentativa de compreender as aes educativas da escola moderna, este estudo se

centrou, em particular, em observar a educao de um prisma social e colocou margem,
nesse momento, o espao escolar, os fatores de ordem prtica. Em face de tal objetivo, foi
feito um panorama do papel da escola no curso da histria, com base em intelectuais,
socilogos, como Marx, Durkheim, Weber, Althusser, Bourdieu, Passeron e Istvn Mszros.
Convm dizer que as concluses finais de tais estudiosos podem causar certo desnimo no
professor, mas tambm podem promover uma compreenso mais crtica, mais consciente de
seu exerccio de educador e, por sua vez, despertar a busca de prxis mais emancipadoras e
menos redentoras e reprodutoras.
Quase todos os estudiosos supracitados compartilham da ideia de que a atual educao
seletiva, reprodutora, dominadora e deve mudar. Alguns demonstram uma veemente
descrena na transformao das aes da escola, pois a enxergam como uma infraestrutura do
Estado, da classe dominante e no vislumbram aes polticas, sociais e educacionais
significativas capazes de mexer com tal estrutura. Outros reconhecem o controle, a dominao
simblica do sistema capitalista sobre os indivduos em diversas esferas; porm, visualizam
tambm ideologias divergentes; sujeitos que no se deixam sujeitar. Estes parecem levar em
conta o indivduo, com suas indagaes, insatisfaes e com o seu desejo ontolgico de
mudana.
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Contra as aes alienantes, observou-se igualmente que Istvn Mszros v o

professor como um possvel forte alienado de uma educao alm dos interesses capitalistas.
Todavia, o autor salienta que uma atuao pedaggica emancipadora exige mediadores,
intelectuais que sejam capazes de interpretar o contexto poltico-econmico-social-cultural no
qual esto inseridos em suas diversas perspectivas, buscando revelar os fatos, os fenmenos
sociais de modo crtico, complexo e historicizado.

EDUCATION COMME REDEMPTION, REPRODUCTION ET

TRANSFORMATION

RSUM

Pendant les premires annes de vie, sont les parents, les proches, les amis qui agissent en tant que mdiateurs du
monde aux enfants. Par suite, lcole, lenseignant sont chargs de transmettre de valeurs et de connaissances
dune manire formelle et systmatique. Cependant, les mdiations ne sont pas identiques, il y a en gnral trois
genres dactions ducatives : la rdemptrice, qui conoit lcole, ltablissement denseignement, le professeur,
le matre comme sauveurs du barbarisme humain, social ; la reproductrice, visant une formation en fonction des
besoins du march, de la socit ; et la transformatrice, dont lobjectif est agir contre lalination,
linternalisation des idologies dogmatiques. Afin de mieux comprendre les actuelles politiques pdagogiques et
idologiques prises par lEtat, les tablissements denseignement et les ducateurs, cette tude va les examiner
la lumire de la philosophie et de la sociologie. On croit que ces domaines de connaissances permettront
danalyser lducation comme un acte politique, dans un environnement o la porte pratique de la recherche se
superpose sur l'ordre analytique. Quant la pertinence du texte, l'objectif est de dmontrer que l'ducation est
encore sgrgationniste et reproductive et ont besoin d'enseignants qui agissent en tant que mdiateurs critiques.
Mots-cls: professeurs; actions pdagogiques; mdiateurs critiques.

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Recebido em 28 de julho de 2014. Aprovado em 11 de novembro de 2014.