Los medios y tecnologas en educacin

Los medios y tecnologas en educacin

Por Jorge Huergo1

Situar la problemtica de los medios y las tecnologas en la educacin,

necesariamente significa aludir al momento fundacional del campo de comuni-
cacin/educacin en Amrica Latina. Este campo nace como estratgico en el
contexto del proyecto desarrollista de fines de los aos 50 y comienzos de los
60. Como es sabido, la hiptesis del Departamento de Estado de los EE.UU.,
del MIT y de la Universidad de Stanford, entre otros (cf. Mattelart, 1993), es que
una de las estrategias de pasaje de las sociedades tradicionales (latinoameri-
canas) a una sociedad modernizada es la incorporacin de medios y tecnolog-
as. Uno de los supuestos es que la tecnificacin produce un cambio en los
modos de produccin de las sociedades tradicionales; otro, es que los medios
instalan en esas sociedades las nuevas ideas y formas de pensar, las conduc-
tas y prcticas modernas, los modos de consumo y los gustos propios de las
sociedades desarrolladas.
Adems de la inclusin de tecnologas en el mundo rural con el fin de
desterrar las formas de trabajo tradicionales, uno de los ejes del desarrollismo
fue la incorporacin de innovaciones tecnolgicas y de aparatos tcnicos en la
educacin, a la vez que una cultura de planificacin (como racionalizacin de la
relacin entre medios y fines). El supuesto, en este caso, es que esas
incorporaciones incrementan la calidad de la educacin; una representacin
que se hizo hegemnica en Amrica Latina. A partir de all, no slo las polticas
sino el sentido comn anudaron incorporacin de medios y tecnologas con
calidad de la educacin.
Sin embrago, como en todo campo, inmediatamente se desarroll una
pugna por el significado de la relacin entre comunicacin y educacin. Una
amplia corriente de impugnacin a la hegemona desarrollista se desenvolvi
en dos frentes crticos, al menos. Uno fue el de la construccin de prctica de
comunicacin/educacin popular, que ya venan desarrollndose especialmen-
te de la mano de las radios populares, campesinas, mineras, etc., muchas ve-
ces articuladas con movimientos insurgentes y revolucionarios2. El movimiento
de la comunicacin/educacin popular, rpidamente se extendi por toda Am-
rica Latina y adquiri un vigor y una riqueza que en la actualidad se ve renova-
da.

1J.H.:ProfesorenFilosofayPedagogayMagsterenPlanificacinyGestindelaComunicacin.

ProfesorTitular,InvestigadorCategoraIyDirectordelCentrodeComunicacinyEducacindela
UniversidadNacionaldeLaPlata.DocenteenMaestrasyDoctoradosdediferentesUniversidades
de Argentina y Amrica Latina. Director de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires.
MiembroplenodelaAsambleadelInstitutosdeCulturaPopular(INCUPO).
2Nodebemosolvidarqueeldesarrollismo,entreotrascosas,consistienunaestrategiacontinen

taldecontencindelosmovimientosrevolucionarioslatinoamericanos(enespecial,habidacuenta
de la Revolucin Cubana). La propuesta del desarrollismo se expres en el lema Revolucin en
libertad,contralasformasqueadquiraelmovimientorevolucionarioenAmricaLatina,alejado
delasideasliberalesdelalibertad.

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 Los medios y tecnologas en educacin

El otro frente fue el desarrollo de las teoras crticas en general, y en par-

ticular, en los campos de la comunicacin y de la educacin. En este sentido,
es imprescindible mencionar al brasileo Paulo Freire, quien no slo elabor un
pensamiento fundacional de la pedagoga popular y de liberacin latinoameri-
cana, sino que es considerado como el representante de la ruptura del campo
de la comunicacin, hasta ese momento dominado por el estudio de los medios
de comunicacin.
A partir de esta situacin de pugna continental, no es posible compren-
der el desarrollo de los medios y tecnologas en educacin, aisladamente de
una comprensin y de una prctica poltica; no es posible adscribir el problema
slo a los mbitos acadmicos de manera endgena: siempre este campo ha
reclamado una relacin y articulacin entre el campo de la produccin de cono-
cimientos y el campo poltico-cultural. En la actualidad, incluso, es notable el
crecimiento del dilogo entre organizaciones y movimientos que, en el campo
social o popular, desarrollan prcticas de comunicacin/educacin, y las institu-
ciones que centran su actividad en la produccin y transmisin de conocimien-
tos. En una palabra, sigue siendo hoy, en pocas de complejidad, conflictividad
sociocultural e imaginacin poltica, un campo estratgico en nuestro continen-
te3.

La relacin tradicional (hegemnica) entre comunica-

cin y educacin

Entre otras, las principales vertientes hegemnicas del campo de

comunicacin/educacin son: la informacional, la que pone nfasis en los
efectos y la de denuncia de los medios. Todas ellas deben ser consideradas
hegemnicas y residuales4.
Vertiente informacional: Conocemos las perspectivas centradas en la infor-
macin; en educacin, las teoras de B. Skinner son muy conocidas por noso-
tros, ya que fueron las que instalaron la equivalencia entre conocimiento e in-
formacin y entre proceso educativo y transmisin de informacin (o de sabe-
res). En comunicacin, Shannon y Weaver son los pioneros de estas ideas.
Ambos trabajaron para la compaa Bell en Estados Unidos con el fin de mejo-
rar las comunicaciones por telfono y evitar los ruidos en los canales de trans-
misin telefnica. An hoy el esquema de representacin tcnica de transmi-
sin de informacin de estos autores est presente en formas de ensear cues-
tiones vinculadas con comunicacin. Ellos representan el proceso a travs de
la relacin entre un Emisor y un Receptor, trasmitiendo un Mensaje por un Ca-
nal, con un Cdigo y evitando los Ruidos. Esto es vlido para analizar el fun-

3 Esta marca continental latinoamericana distingue el desarrollo del campo de comunica

cin/educacin del dealgunospasesdeEuropa,deldelosEE.UU.ydeldeAustralia,quesonlas
regionesdondemshacrecidolapreocupacinporlasvinculacionesentrelaeducacinylacomu
nicacin.
4LaideadetradicinresiduallatomamosdeRaymondWilliams.EsteautordelaEscueladeBir

mingham,Inglaterra,sostuvoquelastradicionesresidualessonaquellasque,sibiensurgieronenel
pasado, continan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y en las prcticas del
presente.Esdecir,nosonarcaicas(comopiezasdemuseo)sinoqueserenuevanyresignificanenel
movimientoculturalactualyenlasprcticascotidianas.

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cionamiento del aparato telefnico (de hecho, el emisor y el receptor son los
tubos de telfono que se ponen en contacto a travs de un canal que es un
cable de telfono; el cdigo que permite el mensaje es una representacin
matemtica, al igual que el ruido). Difcilmente pueda servirnos para com-
prender prcticas de comunicacin tan cotidianas como hacer el amor o coci-
nar; dnde est all el emisor o el receptor?, cul es el mensaje y el canal?,
etc. Estas ideas han dado origen a una confusin: creer que la comunicacin
es slo transmisin de informacin a travs de un aparato tcnico. Pero a la
vez, creer que la comunicacin es una prctica efectiva en la medida en que se
elimina el ruido; es decir, creer que la comunicacin es un proceso transparen-
te y armonioso.
La incorporacin de aparatos tcnicos en el aula ha tenido relacin, en
muchos casos, con esta vertiente. De este modo, el uso del CD Rom, por
ejemplo, ha hecho posible la puesta del libro en pantalla, sin el aprovechamien-
to de la riqueza expresiva, creativa y formativa de las tecnologas. Lo que con-
tribuy a fortalecer las peores caractersticas de la escolarizacin, como lo se-
ala C. Chadwick en su evaluacin de la incorporacin de tecnologas en el
sistema educativo chileno, va la compaa Apple, en dcadas pasadas (cf.
Chadwick, 1997). Chadwick seala, por ejemplo, la puesta en pantalla del texto
como refuerzo de la lgica escritural, y la presentacin de trabajos ms prolijos
como refuerzo del orden y la pulcritud.
Vertiente con nfasis en los efectos: La idea de esta vertiente es que los
medios producen efectos en los sujetos, en sus conductas, en las formas de
pensar, en sus prcticas cotidianas, etc. Esos efectos generalmente seran no-
civos para los sujetos. Por ejemplo, en esta perspectiva, son los medios los que
producen la violencia en general y la violencia en las escuelas en particular.
Uno de los efectos nocivos que producen los medios es la crisis en la
lectura y la escritura. La idea es que la proliferacin de imgenes y sonidos en
nuestras culturas audiovisuales, ha hecho que decaiga como modo de comuni-
cacin la lectura y la escritura, uno de los patrimonios centrales de las escuelas
modernas.
Sin embargo, las conductas sociales (entre ellas la violencia) proliferan
en la sociedad de mltiples maneras. Los medios pueden reflejar y, en cierto
modo, potenciar la violencia, pero no son sus generadores. Frecuentemente los
nios violentos en las escuelas poseen relaciones violentas en su trato cotidia-
no, en sus familias, etc. Y slo utilizan escenas y personajes mediticos para
vehiculizar en otros espacios, como la escuela, esas conductas violentas. Por
otra parte, los nios y jvenes tienen otras formas de escribir; de hecho, estn
leyendo y escribiendo gran parte del da, a travs del Chat, el blog, el mail, etc.
Segn estudios recientes, los nios y jvenes escriben y leen ms que sus
propios padres. Pero lo hacen de otra forma.
Vertiente de denuncia de los medios: Aqu nos encontramos con dos tipos
de denuncias de los medios y de la cultura que ellos generan. Por un lado, una
denuncia moralista, fundada en valores morales a veces estticos y tradiciona-
les, que se veran afectados por los medios. Los medios, para estos analistas
morales (entre los cuales se encuentra la Iglesia tradicional), deforman o de-
gradan la cultura (en su sentido tradicional). Frecuentemente, estas posiciones
rechazan el uso de los medios en educacin.

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Por otra parte, hay una denuncia progresista, proveniente de sectores de

izquierda y, fundamentalmente, de la Iglesia Latinoamericana (por ejemplo, en
los Documentos de Medelln, de 1968, y de Puebla, de 1979). En ella, los me-
dios se ven ligados a procesos de invasin cultural, de manipulacin de la cul-
tura popular. Por ello, estos sectores con cierta visin iluminista, promueven
una lectura crtica de los productos y sobre todo de los mensajes de los me-
dios, a lo que suelen llamar concientizacin. Pretenden desarrollar, frente a
los medios, una conciencia crtica en los procesos educativos.

Las ilusiones y los escenarios

Cules son los escenarios en que se inscriben las estrategias de co-

municacin en educacin? Vivimos en Amrica Latina un tiempo post-
neoliberal que es denominado por algunos autores como modernidad tarda.
Un tiempo en que se estn descomponiendo los parmetros que estructuraron
la experiencia moderna del mundo pero en el que an no afloran los principios
alternativos que organicen otra experiencia (Lewkowicz, 2004: 46). Tiempo
similar al que Antonio Gramsci llam crisis orgnica, donde lo viejo muere,
pero lo nuevo no termina de nacer. Un contexto que se caracteriza, al menos,
por tres tipos de procesos:

1. el de crisis y deslegitimacin de las instituciones modernas (entre ellas,

las instituciones formadoras de sujetos y las de representacin poltica);
2. el de inadecuacin entre los imaginarios de ascenso y movilidad social y
las condiciones materiales de vida, en gran medida producida por las su-
cesivas y diversas reformas polticas neoliberales; lo que produce mlti-
ples pobrezas y escenas de exclusin y de expulsin social;
3. el de explosin de diversos modos de enlazarse y actuar particulares ms
all de las estipulaciones de los contratos sociales globales (modos que
irrumpen descontroladamente en las situaciones y procesos sociales vin-
culados con comunicacin/educacin).
Este tiempo de complejidad y conflictividad es el que atraviesa y sirve de
primera referencia interpretativa a la totalidad de espacios y de estrategias de
comunicacin/educacin. Necesitamos considerar al menos tres tipos de espa-
cios: los institucionales educativos, los meditico-tecnolgicos y los socioco-
munitarios (aunque se trata, evidentemente, de una distincin tentativa y provi-
soria). Los territorios hoy son confusos, opacos y desordenados, no tan trans-
parentes como en otras pocas acaso lo fueron. Esta misma situacin, en los
tiempos de alteracin de los principios del trazado del mapa cultural y poltico,
nos lleva a situarnos en una topografa tentativa, marcada por tres situaciones
ms o menos evidentes:
1. La complejidad que adquiere hoy la comunicacin educativa, teniendo en
cuenta el papel que juegan los medios y tecnologas como equipamientos

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culturales (muchas veces configurados por el mercado) en la transforma-

cin de disposiciones subjetivas y perceptivas (nuevas formas de leer y
escribir, nuevas infancias y juventudes, transformaciones en la socialidad
y la sensibilidad, en las formas de la atencin y la memoria, etc.).
2. La explosin de la comunicacin en los espacios educativos, que en parti-
cular tiene relacin con la emergencia de mltiples discursos interpelado-
res en ella, como lo son el discurso meditico, en de la calle, el comunal,
el del mercado, el escolar, etc.; cada uno de ellos constituyndose en polo
de identificacin y de formacin subjetiva.
3. La restriccin de las articulaciones entre comunicacin y educacin a slo
la utilizacin de medios y tecnologas en las escuelas, sin atender sufi-
cientemente a la multiplicidad de formas que adquiere hoy la relacin en-
tre interpelaciones y reconocimientos subjetivos.
Sin embargo, a veces sin atender a estos contextos, en el campo de las
estrategias de comunicacin en educacin se renuevan algunas ilusiones hist-
ricas en Amrica Latina. Algunos sostienen que las nuevas tecnologas estar-
an viniendo a renovar el paisaje escolar y a desarreglar los viejos procesos de
escolarizacin; con lo que su incorporacin en el sistema escolar podra revita-
lizarlo, superando la crisis de hegemona de la escuela en la formacin de suje-
tos.
Tambin vienen a contribuir a reforzar un imaginario tecnoutpico emer-
gente. Instalan la ilusin (presente en la historia de las comunicaciones) de que
las redes tecnolgicas producen una democracia directa, una comunicacin
social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueo de que es posible re-
ligar (con su carga religiosa) la tecnologa con la felicidad de la humanidad
(cf. Mattelart, 1995). Imaginario emergente que carga el remanente de un viejo
imaginario dominante, que segrega a la tecnologa de los procesos sociocultu-
rales y de los conflictos por el poder, y que convierte al problema de la tecnolo-
ga en un asunto de aparatos ms que de operadores perceptivos y de destre-
zas discursivas; de modo que los medios y tecnologas aparecen como exterio-
res o accesorios a la comunicacin, escamoteando el problema de las trans-
formaciones en la cultura (Martn-Barbero, 1998).
La incorporacin de las tecnologas en la escuela (como estrategia de
comunicacin para la educacin) parece reforzar un sentido preferente. Nor-
malmente, esas estrategias significan tecnificar la educacin, o bien escola-
rizar la tecnologa, y refuerzan a su vez algunas creencias:
La primera creencia es la que anuda la incorporacin de tecnologas en
la educacin con el mejoramiento de su calidad. Este prejuicio ampliamente
difundido condensa dos sentidos: que la posibilidad de hacer ms rpido que
instalan las tecnologas en el quehacer educativo incide en el logro de compe-
tencias que son imprescindibles para acceder al nuevo mundo del trabajo; y
que por la va de la inclusin de nuevas tecnologas en educacin, por lo tanto,
se logra una inclusin de los hombres en la sociedad actual. Sin embargo, hoy
nos encontramos con dos escenarios histrico-sociales que desafan a la edu-
cacin: (i) un considerable nmero de analfabetos absolutos y funcionales en
Amrica Latina, como consecuencia de las dictaduras y el neoliberalismo; (ii)
una contradiccin entre las posibilidad de alfabetizar tecnolgicamente a nues-
tros pueblos y las condiciones de segmentacin e injusticia social en que esa

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alfabetizacin ha de insertarse (lo que multiplicara las situaciones de analfabe-

tismo, exclusin social, selectividad e inequidad educativa).
La segunda creencia es la del quiebre, disciplinamiento distintivo de la
escolarizacin y el crecimiento de la autonoma. Esto anuda a las nuevas tec-
nologas con los procesos de personalizacin, que significaran una fractura de
la socializacin disciplinaria y la elaboracin de una sociedad flexible basada
en la informacin. Las tecnologas vendran a des-dramatizar la relacin educa-
tiva, por ubicar al educando frente a equipamientos y no slo frente al maestro.
Sin embargo, es notable el crecimiento del uso de las tecnologas en el marco
de los paradigmas informacionales e instrumentales, que refuerzan nuevos ti-
pos de disciplinamiento y control.
La tercera creencia es la que sostiene que con las nuevas tecnologas
en educacin se logra una mayor transparencia comunicativa. La tecnoutopa,
al segregar la tecnologa de la cultura, ha separado a la comunicacin de los
(confusos y opacos) procesos culturales, lo que ha contribuido a imaginar que
es posible la construccin de redes de comunicacin transparente. El imagina-
rio de transparencia proviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como
residuales en el escenario neoliberal (cf. Huergo y Fernndez, 2000):
(a) La tradicin representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales
la informacin es el concepto clave, y el proceso de enseanza y aprendizaje
est condicionado por la eficacia en la transmisin de informaciones. Para lo-
grar esta eficacia, lo ms efectivo para no perder informacin es el programa
que est contenido en una mquina de ensear.
(b) La tradicin que encontramos en las propuestas de la UNESCO, orien-
tadas por preocupaciones prcticas y polticas de corte instrumental tendientes
a desarrollar innovaciones en los mtodos y las tcnicas de enseanza, como
la incorporacin de los medios y las nuevas tecnologas; todo esto en el marco
de la ideologa del difusionismo desarrollista y del funcionalismo.
Pero la transparencia ha encontrado su lmite. El contrato o acuerdo
en base a la informacin ha demostrado su absoluta incapacidad humanizado-
ra de las relaciones, de los encuentros, de la comunicacin. Lejos de la armo-
na esperada, nos encontramos con el lmite impuesto por una sociedad de-
predadora (McLaren, 1997) en la que las identidades se forjan violentamente,
alrededor de los excesos en el marketing y en el consumo.

Conceptos claves: comunicacin / educacin

La nocin de comunicacin: Cuando hablamos de los medios y tecnologas

en educacin, muchas veces subyace un concepto de comunicacin centrado
en tres tipos de pensamiento en los que se basa la escolarizacin. Ellos son:
1. En primer lugar, el pensamiento contractualista que, privilegiando el pac-
to o contrato social por sobre el conflicto, ha otorgado mayor importancia
a un tipo de comunicacin ordenada y armoniosa, a la que frecuente-
mente alude en el sentido comn el trmino dilogo (desoyendo la

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concepcin freireana de este trmino). Se trata de un tipo de comunica-

cin centrada en la argumentacin racional, en la vieja lexis griega, ca-
racterizada por el interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuer-
do que permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que, segn Han-
nah Arendt (1993), fundaba la razn de ser de la polis, ese modo de vida
de los griegos que dio origen a la idea occidental de la poltica.
2. En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la claridad o las
luces de la razn de la oscuridad y confusin de las culturas populares,
justificando la necesidad de racionalizar u organizar racionalmente la vi-
da social cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una vida
feliz. Una finalidad que no se ha completado o que, en definitiva, se ha
encontrado con una consecuencia indeseada. A. Tocqueville observaba
con preocupacin en 1835 que con la creciente industrializacin, de es-
tar situadas fuera, las masas se encuentran ahora dentro de la socie-
dad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la
cultura. El iluminismo, tempranamente, muestra su preocupacin por las
consecuencias psicolgicas de la modernizacin, que ha tenido como
primer efecto la masificacin de la sociedad. Como si la comunicacin
masiva fuera una peligrosa experiencia para la cultura culta o ilumina-
da. Esto va produciendo un pnico hacia el crecimiento de la irracionali-
dad del alma colectiva; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa
su temor en Educacin Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas hordas
indisciplinadas, herencia de nuestro mestizaje. Lo que se manifiesta
luego, ya en el siglo XX, en una serie de reflexiones crticas sobre la psi-
cologa de las masas y en la distincin de Ortega y Gasset entre hom-
bre-masa y hombre-pueblo.
3. En tercer lugar, el pensamiento propio del desarrollo del capitalismo y la
industrializacin. Por un lado, es imposible comprender el proceso de
escolarizacin, como lo ha sealado Jos Joaqun Brunner, sin ponerlo
en relacin con el desarrollo de este tipo de sociedad (Brunner, 1992).
Por otro, la escuela moderna tiene sentido en la medida en que se cons-
tituye como agencia habilitadora para el funcionamiento de los individuos
en ese tipo de sociedad; o, dicho en trminos de Juan Ams Comenio
(padre de la didctica moderna) en la medida en que funcione como un
verdadero laboratorio de humanidad, capaz de lograr que los nios
nieguen y abandonen la cultura popular, atrasada, confusa, y adhieran
e incorporen la cultura moderna, industrial, capitalista. Este fue, entre
otros, el objeto de la crtica del gran pedagogo cordobs Sal Taborda,
quien al analizar el ideal pedaggico de nuestro sistema educativo ofi-
cial, seala que precisamente la copia de los ideales europeos hizo que,
de paso, se copiaran instituciones que cargaban sentidos y contradiccio-
nes que les dieron origen, que eran propias de otros contextos.
Es a partir de la conjugacin de estos tres tipos de pensamiento, entre
otros, que se fue haciendo hegemnica la idea segn la cual la cultura popular,
masiva, meditica, y los medios, amenazan la libertad, la conciencia (esclareci-
da) y la cultura (culta).
Ms all de estas consideraciones que hacen de la comunicacin una
prctica ligada con el acuerdo y la transparencia racional, frecuentemente las

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 Los medios y tecnologas en educacin

experiencias y las prcticas educativas de utilizacin de medios y tecnologas

se centran en la produccin, el anlisis y la interpretacin de mensajes aisla-
dos, como si estos fueran elementos simples y aislables de sus condiciones de
produccin y de recepcin, y de los contextos donde de enunciacin. Las cam-
paas masivas educativas, por ejemplo, han puesto nfasis en la transmisin
de informacin o en la produccin y anlisis de mensajes aislados, lo que las
ha llevado a fracasar.
Antes que centrarnos en la armona y el contrato, quizs hoy ms que
nunca sea necesario comprender la comunicacin a travs del conflicto en una
sociedad y una cultura compleja. En primer lugar, comunicacin proviene del
trmino latino communis, que significa puesta en comn. La comunicacin es
un encuentro, que generalmente no es armonioso, sino conflictivo: cada uno de
nosotros nos encontramos con otros portando nuestras ideas, nuestras formas
de ser, nuestros gustos, nuestras historias, y muchas veces ellas entran en
conflicto con las de los otros. Y tambin nos encontramos queriendo hacer pre-
valecer ideas, valores, visiones, modos de ser, por sobre los de los otros. Por
eso es imposible desligar la comunicacin con las cuestiones del poder. De
hecho, la comunicacin se produce en la cultura y es imposible comprenderla
por fuera de ella. Y all, la comunicacin es el proceso social de produccin de
sentidos y significados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el
significado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentras dife-
rentes voces y miradas que entran en conflicto.
La nocin de educacin: Existen tres tipos de creencias sobre la educacin
que impiden u obturan el trabajo ms integral con los medios y las tecnologas.
Esas creencias son:
1. Que la educacin debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia,
segn lo expresa Paulo Freire en Pedagoga del Oprimido (Freire, 1970).
Y esto porque la educacin debe ser guardiana de la cultura y de lo
culto (frente al avance de las culturas populares, masivas o mediticas),
a la vez que debe operar en el sentido de un disciplinamiento social del
desorden y la confusin u oscuridad de la vida cotidiana. En una pala-
bra, la educacin debe privilegiar, en este sentido, una racionalidad ins-
trumental (que procura orden, control y dominio sobre lo diferente, para
subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad co-
municativa (que asume las diferencias y los conflictos en la comunica-
cin, por sobre los aspectos totalitarios de una identidad).
2. Que la educacin es preparacin para, o una proceso de pasaje de lo
que Rodolfo Kusch llamaba el mero estar hacia el ser alguien (Kusch,
1986). Ese ser alguien est constituido por diferentes figuras que se
corresponden con diferentes pocas histricas; es educacin para ser
adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario de servicios, etc. Ese
ser alguien obtura la doble consideracin crtica de Sal Taborda, se-
gn la cual la educacin debe considerar al nio como nio y al joven
como joven y no como adulto en potencia, por un lado, y que la educa-
cin antes de ser una preparacin para la vida, que hace que la escue-
la se divorcie de la vida, debe ser la vida misma (asumiendo una posi-
cin similar a otros pedagogos, como Dewey o Freinet).

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 Los medios y tecnologas en educacin

3. Que la educacin debe circular alrededor de la lectura y la escritura del

texto o del libro, porque es a travs de ella que es posible lograr un co-
nocimiento claro y distinto (segn la mxima cartesiana). Un tipo de lec-
tura y escritura que se produce en forma escalonada, sucesiva, lineal,
secuencial, siguiendo incluso las secuencias de edades y etapas. Esto
produjo una devaluacin de las culturas orales primarias, con sus din-
micas de interlocucin, expresiones corporales, etc. y, ms adelante, de
las culturas orales secundarias (cf. Ong, 1993), gramaticalizadas por los
medios y las nuevas tecnologas.
La educacin, de hecho, ha estado ligada a la escolarizacin. Sin em-
bargo, necesitamos comprenderla como un proceso que la excede. La educa-
cin, en un sentido amplio, es el proceso social de formacin de sujetos y sub-
jetividades. Por formacin necesitamos entender ese proceso activo y producto
siempre inacabado que se debe tanto a la accin como al condicionamiento. Y
entre los condicionamientos de la educacin no siempre estn los contenidos
escolares o las palabras de los maestros y los padres. Tambin estn los pro-
ductos mediticos (los programas televisivos, por ejemplo), las referencias de
diferentes espacios donde los nios y jvenes interactan, y los referentes di-
versos (entre los cuales, en la actualidad, los pares tienen una potencialidad
formativa muy fuerte).
Cuando hablamos de educacin como proceso de formacin subjetiva,
necesitamos comprender que la subjetividad es esa zona de mediacin entre el
yo que lee y escribe y el yo que es ledo y escrito. Es decir, una zona de ar-
ticulacin entre las experiencias y el lenguaje. El lenguaje me permite com-
prender, interpretar y expresar las experiencias; pero tambin es una platafor-
ma que hace posible la experiencia. Por ejemplo, si a un nio villero se le da a
entender en la escuela que no aprende porque tiene dificultades y pocas capa-
cidades por ser villero, el nio (al internalizar ese lenguaje para comprender su
experiencia) puede terminar creyndose ese argumento, y tener experiencias
negativas y grandes dificultades en el aprendizaje. De hecho, nuestra subjetivi-
dad se forja en el lenguaje, que puede posibilitar o constreir experiencias de
crecimiento y autonoma.
Esto nos permite comprender cmo las construcciones y representacio-
nes que proliferan en el discurso de los medios, pueden hacer posible expe-
riencias de autonoma y transformacin (por ejemplo, el modo como han ayu-
dado los medios y el cine a comprender la historia reciente), o pueden producir
estereotipos, discriminaciones y obturaciones de experiencias autnomas (por
ejemplo, al distinguir y estereotipar a los jvenes como exitosos, indiferentes o
peligrosos, casi siempre debido a su proveniencia social).

Perspectiva popular crtica

Una larga tradicin latinoamericana nos permite asumir una perspectiva

popular crtica. Conviene recordar algunos de los antecesores de esta perspec-
tiva, como por ejemplo: Simn Rodrguez, Sal Taborda, Francisco Gutirrez,
Mario Kapln y, por supuesto, Paulo Freire.

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El valor de los viajes como conjunto de escenas educativas centradas en

la vivencia y la experiencia subjetiva, como lo fue en la pedagoga propuesta
por el maestro Don Simn Rodrguez para la formacin del futuro Libertador
Simn Bolvar. En esa pedagoga del viaje, una verdadera experiencia comu-
nicacional, adquiere sentido el nomadismo y la intuicin (propios de nuestras
culturas complejas) en la formacin poltico-cultural.
La certeza del pedagogo cordobs Sal Alejandro Taborda al sostener
que la totalidad de los espacios sociales poseen un carcter formativo. Por eso
privilegia la poiesis y la vivencia o la experiencia, por sobre los saberes capita-
listas de la pedagoga oficial, envasados y sometidos a la mera lgica de la
utilidad y de la ganancia. As, resalta los elementos considerados amenazan-
tes y anmalos presentes en la vivencia, el erotismo y la expresividad juvenil,
calificados como irracionales por el discurso hegemnico oficial.
La intuicin del costarricense Francisco Gutirrez acerca de que la es-
cuela sigue creando en el educando disposiciones mentales contradictorias con
las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida (cf. Gutirrez,
1973), donde el nuevo entorno cultural propone otros agentes sociales educati-
vos: fbricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios de comunicacin, bibliote-
cas, iglesias, organizaciones juveniles, etc. (cf. Gutirrez, 1975).
La propuesta del argentino-uruguayo Mario Kapln (1996) de poner el
nfasis en los procesos que vinculan la comunicacin con la educacin y en la
intersubjetividad, antes que en los contenidos o en los efectos (preocupaciones
de la pedagoga tradicional y del difusionismo desarrollista o tecnocrtico).
El gran pedagogo brasileo Paulo Freire puso nfasis en el dilogo, co-
mo un encuentro (nada dice acerca de que ese encuentro sea armonioso); en
l se pronuncian diferentes voces y miradas sobre la vida y el mundo. Pero el
dilogo, para Freire, tambin es una construccin. El dilogo, como nudo de
comunicacin y educacin, tiene distintos sentidos. Para Freire, la educacin
dialgica es la que niega los comunicados y genera la comunicacin, ya que
esta comunicacin permite a los hombres emerger de la dominacin y la opre-
sin y trabajar por su liberacin. Una comunicacin que articula la experiencia
con el lenguaje que la nombra y hace posible; un lenguaje que debe ser pro-
blematizado y desnaturalizado para poder hacer una experiencia autnoma. Un
dilogo que en su sentido crtico-poltico es praxis, es trabajo con los otros y no
para o sobre ellos, donde pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al trans-
formar la situacin de opresin.
Pero para poder proponer un proceso de lectura y problematizacin, es
necesario un reconocimiento del universo vocabular de los otros (cf. Freire,
1970). En nuestra cultura, es necesario reconocer algunas caractersticas de
las culturas de los nios y los jvenes. Entre ellas:
Las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por la cul-
tura mediticas y tecnolgica, que posee una capacidad modeladora del con-
junto de las prcticas, los saberes y las representaciones sociales. En la pre-
alimentacin de las estrategias (como lo llama Kapln, 1992), necesitamos
reconocer un nuevo sensorium en el que los nios y jvenes que llegan a los
espacios e instituciones educativas se mueven en diferentes planos, desde di-
versas formas sensibles, gustos, modas, deseos, cdigos y manifestaciones
estticas. Ponen en crisis los sentidos racionales y ordenados de las prcticas

10
 Los medios y tecnologas en educacin

pedaggicas. Reconfiguran esos sentidos y prcticas pedaggicas diseadas

preferentemente desde los parmetros de la razn y el orden del saber cientfi-
co y tecnolgico.
Los nuevos sentidos del tiempo y el consecuente desarreglo de la edu-
cacin para ser alguien (tambin vinculado con las inadecuaciones producidas
por la pobreza y la expulsin social). La referencialidad de los pares es ms
fuerte que la de los mayores (padres o maestros); pero, adems, no existe ni el
pasado ni el futuro, sino nicamente el presente. Se trata, en definitiva, de una
visin virtual del tiempo y de la edad que fomenta el nomadismo social (cf.
Maffesoli, 1990), un proceso no unvoco de entrada y salida de la juventud, el
constante trnsito e intercambio de los roles y estatus generacionales. En defi-
nitiva, la educacin como preparacin para, lo que implicaba un ser a lograr
como completitud en el futuro y una vida a realizar una vez fuera del espacio
escolar, se desarma.
Los conflictos en lugar de los grandes contratos sociales. La escolariza-
cin se pens en las coordenadas de los grandes imaginarios esta-
tal/nacionales de contrato social moderno. El contrato requera una visin de
comunicacin entendida como acuerdo, como pacto, como relacin armoniosa
entre sujetos. Pero hoy, si nos movemos en esas coordenadas, corremos el
riesgo de no comprender la situacin y de equivocar las alternativas. Los gran-
des contratos sociales estn en crisis, y crecen y proliferan lazos sociales mu-
chas veces ms dbiles, ms transitorios que permanentes, a la vez que lazos
que atraviesan lo local y lo global al mismo tiempo. Por otra parte, los conflictos
siguen siendo la consecuencia de estructuras injustas y de mecanismos so-
cioeconmicos de expulsin.
La crisis de la lgica escritural, las nuevas formas de leer y escribir y las
alfabetizaciones posmodernas. Sabido es que la alfabetizacin es ms que leer
y escribir la palabra sometida por la lgica escritural; es leer y escribir el mun-
do. Sin embargo, solemos tambin aceptar esta premisa anudada a una per-
cepcin nica del mundo, como si se tratara de un mundo casi esttico y uni-
dimesional. Se hace cada vez ms necesario hablar de alfabetizaciones mlti-
ples y formas diversas de leer y escribir el mundo. En estas lecturas se cru-
zan la escuela, la televisin, los nuevos medios interactivos y la recomposicin
de la ciudad como un espacio radicalmente hetereogneo. Este poliformismo
socava la lgica escritural (es decir, centrada preferencialmente en la palabra
escrita) y es fuente de conflictos, encuentros y desencuentros tanto dentro del
sujeto como entre sujetos distintos (cf. Hopenhayn y Ottone, 2000). Por otra
parte, los nios y jvenes, en la cultura tecnolgica, leen y escriben permanen-
temente, utilizando el mail, el chat, el blog. Incluso, muchas veces, leen y escri-
ben ms que sus propios padres.
Las mltiples interpelaciones y los polos educativos. Nos encontramos
frente a una situacin evidente: la existencia de mltiples polos educativos
(muchos de los cuales no tienen como funcin especfica educar) y, por tanto,
de mltiples interpelaciones a los sujetos. Junto con el polo escolar, conviven
hoy como polos educativos e interpeladores al menos el polo comunal, el me-
ditico, el callejero, el del mercado. La totalidad de esos polos conforman sabe-
res y sujetos en una poca de crisis de los saberes y sujetos preexistentes que
fueron prescriptos por el deber ser (propio de equipamientos institucionales

11
 Los medios y tecnologas en educacin

ms o menos fijos, constantes y cerrados). Tales polos no son tan colectivos

como lo fueron los partidos polticos, las clases sociales, los sindicatos, las es-
cuelas... Tampoco interpelan ni configuran identidades fuertes o esenciales (cf.
Hall, 2003). Polos que, a su vez, avalan distintas formas de lectura y escritura
de la experiencia, de la vida y del mundo. Resulta llamativo observar los modos
en que la sola vivencia y el aprendizaje de la participacin (como escritura) en
el espacio del grupo, por ejemplo, permite a los jvenes ir desarrollando otras
formas de leer lo poltico, los factores y las relaciones de poder, en su comu-
nidad (cf. Morawicki, 2007).
Los antagonismos generacionales. Vivimos en una cultura prefigurativa,
en la que ya no son los padres los que ensean a vivir a sus hijos, o los mayo-
res los nicos encargados de la formacin de los jvenes. Ahora los pares re-
emplazan a los padres. Ya no existen los referentes fijos que pens la escolari-
zacin, ni los tiempos lineales que deline. Es el presente, el hoy, el aqu y el
ahora, el que nos hace vivir en plenitud y de formas ms humanas. Los jvenes
se resisten a esperar y rechazan las argumentaciones racionales prometedoras
sobre el porvenir (cf. Morawicki, 2007). Por eso experimentan un fuerte antago-
nismo generacional. Tal vez no lo saben enunciar como tal, pero lo viven. Viven
el peso de una sociedad heredada de sus mayores, sumando a eso el espesor
de las expectativas que los mayores cargamos en ellos, a veces parientas de
nuestros propios fracasos. Sostener la idea de antagonismo generacional como
rasgo distintivo de las transformaciones culturales, lleva inmediatamente a po-
ner en cuestin cualquier referente fijo y absoluto y cualquier referencia perma-
nente en las prcticas y procesos educativos.
Desde all, desde ese mundo cultural, el dilogo es praxis que articula
reflexin y accin. Esto es, no slo es lectura, tambin es escritura, trans-
formacin del mundo que hemos problematizado. Los medios y las tecnologas
en educacin, entonces, tienen que permitir experimentar este proceso de
praxis dialgica, partiendo del reconocimiento del mundo cultural de los nios y
los jvenes.

Los procesos de comunicacin / educacin

Recapitulando, los procesos de comunicacin/educacin (como el uso

de medios y tecnologas en educacin) se producen como un encuentro polti-
co-cultural, donde se ponen en relacin un mundo cultural con determinado
horizonte poltico (que puede tener como inters someter al otro o trabajar con
el otro para lograr juntos nuevas formas de autonoma, de transformacin so-
cial o de liberacin.

12
 Los medios y tecnologas en educacin

reconocimiento
interpelacin

MUNDO encuentro HORIZONTE

CULTURAL poltico-cultural POLTICO

reconocimiento
identificacin

Para nosotros es central pensar las estrategias de comunicacin en

educacin como una prctica de interpelacin (en la que el agente se
constituya como un sujeto de comunicacin/educacin activo). Frente a esa
interpelacin el sujeto incorpora algn nuevo contenido valorativo, conductual,
conceptual, o nuevas representaciones o prcticas. Eso ocurre porque adhiere
a algn o algunos aspectos de la interpelacin, con los que se identifica y
reconoce. A partir de all, modifica su prctica cotidiana en trminos de una
transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada (cf.
Buenfil Burgos, 1993). Es decir, que a partir de los modelos de identificacin
propuestos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de
comunicacin masiva, callejero, del mercado), el sujeto se reconoce en dicho
modelo, se siente aludido o acepta la invitacin a ser eso que se le propone.
Conviene resaltar que las interpelaciones se producen como referencias
(por ejemplo: el espacio escolar, determinados contenidos, o los programas
televisivos y las pginas de la web) y se encarnan en referentes, que hoy no
son nicos ni fijos, sino mltiples y contingentes; referentes son los padres y
maestros, pero tambin los pares o algunos personajes interpeladores mediti-
cos, deportivos, etc.

La recepcin y la produccin

Cuando se trata de abordar la recepcin y la produccin de/con medios y

tecnologas en educacin, conviene tener en cuenta algunos criterios genera-
les.
La recepcin: Lo primero que necesitamos considerar es que la recepcin no
es un acto sino que es un proceso (cf. Orozco, 1996). Con esto queremos afir-

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 Los medios y tecnologas en educacin

mar que la recepcin est determinada por sistemas de referencias a los que
Hans Jauss (para los procesos de lectura) denomina horizontes de expectati-
vas de produccin de sentidos. Este autor construye dos nociones: el hori-
zonte de expectativas literarias: el que propone cada nueva obra y que est
dado por las estructuras formales y la ideologa o conjunto de ideas de la obra
o, en nuestro caso, de la produccin meditico-tecnolgica; y el horizonte de
expectativas sociales: el horizonte de expectativas de los receptores es el
producto de la experiencia social previa del lector o receptor (cf. Jauss, 1986).
El receptor acta desde su precomprensin del mundo y de la vida (deseos,
intereses, necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la
clase), que existe en los textos.
Por tanto, nunca existe una recepcin aislada (un acto aislable de re-
cepcin) que se produzca en una relacin recortada entre los individuos y los
medios, sino que toda recepcin (en cuanto desciframiento o decodificacin) se
realiza dentro de un espacio de intersecciones que es la cultura y la biografa
cultural del receptor. Como toda prctica cultural, la recepcin se entreteje en el
conjunto complejo y conflictivo de las prcticas sociales; por lo que es parte
indisociable de una subjetividad, constituida y simultneamente constituyente
de la recepcin, en la trama de las condiciones materiales y simblicas en las
que se ha producido.
La recepcin no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los
cdigos o de los mensajes; tiene ms relacin con el orden del reconocimiento,
de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias
(constituidas a travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas
de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepcin, sino que se en-
cuentran y se reconocen en ella (y no siempre de manera armoniosa y fe-
liz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de
encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices
de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya
constituidas pero en permanente proceso de constitucin, precisamente en
esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.
Para analizar o para proponer estrategias de recepcin en educacin,
debemos tener en cuenta: (i) que el encuentro entre el texto y el lector no se
hace en el vaco y que est atravesado por estructuras de poder, y (ii) que el
encuentro entre el texto y el lector nunca es inaugural. En un continente injusto,
por lo tanto, la desigualdad no puede borrarse del mapa de problemas de la
recepcin.
Si bien el sujeto en la recepcin puede otorgar diferentes significados a
un mismo texto o producto, cabe recordar que la autonoma del receptor no es
absoluta, sino que es relativa. El texto no es un mero pretexto, sino que condi-
ciona la recepcin. Por eso, la riqueza y complejidad de la lectura o recepcin
(en cuanto proceso de resignificacin) est dada por la participacin en una
comunidad de recepcin (como puede ser el grupo educativo). La reflexin
grupal o intersubjetiva acerca del texto meditico permite avanzar en procesos
de problematizacin o desnaturalizacin de las representaciones que, en los
textos, pueden aparecer naturalizadas o congeladas, y que en verdad respon-
den a los intereses de los productores de esos textos o a los intereses que re-
presentan los sectores que hegemonizan el mercado de los medios.

14
 Los medios y tecnologas en educacin

En los procesos de recepcin, pero tambin en los de produccin, es

necesario tener en cuenta el carcter connotativo de las imgenes visuales y
sonoras. Esas imgenes son polismicas y suelen escaparse a los argumentos
de la razn a los que est acostumbrada la escuela. Antes que intentar su con-
trol, la escuela debe aprovechar ese carcter connotativo de la imagen en el
trabajo de formacin subjetiva y en la riqueza en las lecturas de la vida y del
mundo.
La produccin: El momento primero de la produccin es lo que Mario Kapln
llam la prealimentacin, algo similar al reconocimiento del mundo cultural. Di-
ce Kapln: Un enfoque comunicacional supone incluir, para la produccin de
todo material educativo, una intensa etapa de prealimentacin, encaminada a
captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asig-
natura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al
menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que,
cuando a travs de esta prealimentacin el equipo docente se impregna de la
realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y
el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en
los destinatarios otras prcticas que es necesario incorporar y valorar, as como
otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacos- a las que es pre-
ciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se
reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el es-
tudiante y con los que l, a su vez, puede entrar en dilogo (Kapln, 1992).
En el momento de la produccin propiamente dicha, debemos tener en
cuenta algunas dimensiones: la expresivo-esttica (la belleza en la comunicabi-
lidad), la productivo-creativa (un tipo de produccin no regido por la frialdad
tcnica sino por la calidez creativa) y la formativa (que le otorga el horizonte y
el sentido pedaggico a la produccin).
La produccin tiene que posibilitar, por un lado, no slo el refuerzo de la
autonoma, sino la creacin de puentes de dilogo intercultural (intergeneracio-
nal, de gnero, sexual, tnico, etc.). Por otro lado, tiene que hacer posible la
propuesta de modelos de identificacin para los alumnos, pero tambin de mo-
delos de comprensin y problematizacin del mundo en que vivimos.
La interpelacin, vale recordarlo ms an en la produccin, no es un
mensaje aislado, sino un conjunto textual. Algunas de las caractersticas fre-
cuentes en los conjuntos textuales de los cuales los nios y jvenes son recep-
tores son: la simultaneidad y superposicin textual, la multiplicidad y exhube-
rancia de mensajes, la apelacin a un sensorium complejo, la construccin en-
volvente y la amplitud connotativa, etc.

Los medios en educacin

El uso de los medios en educacin puede describirse de acuerdo con los

formatos y gneros ms frecuentes, que pueden ser potenciados al encuadrar-
los en un horizonte pedaggico. En todos ellos, debemos considerar etapas de
preproduccin o prealimentacin, de produccin y de post-produccin (que en
un sentido crtico, debe alentar el dilogo, la crtica y la praxis).

15
 Los medios y tecnologas en educacin

En la incorporacin de medios, debemos interrogarnos, entonces, por el

potencial y sentido educativo de la misma. Para eso, el cuadro de abajo puede
proporcionarnos algunos paralelismos entre el proceso pedaggico y la pro-
duccin meditica (cf. Huergo y Morawicki, 2005):

Proceso pedaggico Produccin meditica

Descripcin del mundo cultural
Prealimentacin
Definicin del horizonte poltico
definicin de la accin estratgica:
1. contexto educativo (encuen-
tro, evento, clase)
2. fundamentacin (por qu?)
3. propsito (para qu?) definicin del medio o tecnologa a
4. destinatarios (a quines?) incorporar (qu y a quines?)
5. contenido (qu?)
saberes necesarios sobre los len-
guajes:
1. grfico
2. radiofnico
3. audiovisual
4. Internet

condiciones de produccin:
1. comunicabilidad
2. interpelacin
3. creatividad
4. sensibilidad - emocin

pre-produccin

produccin

puesta

evaluacin (referida al eje educa- post-produccin (referida al proce-

tivo) so total de produccin)

Por otro lado, necesitamos considerar, segn los diferentes lenguajes,

las herramientas, los roles, los recursos, los formatos, los criterios y la organi-
zacin de la preproduccin, entre otras cuestiones.

Grfico Radiofnico Audiovisual

imagen (fotos, palabra imagen

Herramientas
dibujos) sonidos, m- sonido (am-
palabra escri- sica y efectos biente, voces,
ta msica msica)

16
 Los medios y tecnologas en educacin

editores productores productores

Roles
redactor operador / camargrafo
fotgrafo / di- musicalizador conductor
bujante conductor actores
diagramador columnista locutores
movilero

crnica informativo planos (pirmer

Recursos
gacetilla comentario plano, general,
editorial entrevista pecho, detalle,
nota de opi- adaptacin americano)
nin de cuentos angulaciones
entrevista mesa redon- (supina, pica-
fotografas y da do, contra-
dibujos artstica (se- picado, nor-
paradores, mal, cenital)
cortina) posicin (sub-
jetiva, fija, pa-
neo, mvil)
revista magazine documental
Formatos
peridico radioteatro video registro
fanzine periodstico ficcin (teleno-
historieta (agenda) vela, serie)
peridico mu- radio abierta programas
ral (noticiero, talk
fotonovela show, magazi-
ne, informe
especial, in-
vestigacin)
Criterios de
a quin? qu comunicar? con qu estilo? con qu
preproduccin
formato/s?

Hoja de ruta: Estructura: Guin:

Organizacin
acciones a tiempo secuencia de
de la prepro-
duccin
realizar recursos registro (por
funciones y roles tomas)
roles recursos
roles

Las TIC en educacin

El uso de las tecnologas en educacin se juega ante diversas represen-

taciones sobre las mismas y sobre las relaciones entre educacin y tecnolog-
as, por un lado, y ante distintas actitudes de estudiantes y docentes frente a las
tecnologas, por otro (cf. Rueda Ortiz, 2004). Conviene recordar algunas con-
clusiones producidas por diversas investigaciones en Latinoamrica:
Siempre es preciso trabajar las biografas tecnolgicas de docentes y
estudiantes, que suelen revelar informaciones claves para luego im-

17
 Los medios y tecnologas en educacin

plementar procesos educativos con tecnologas; por ejemplo, es fre-

cuente que los docentes hayan tenido un encuentro muy reciente con
las tecnologas, mientras lo estudiantes han tenido un contacto con
ellas en toda su vida.
Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativo de las
tecnologas (y en particular, sobre el uso de computadoras en el aula),
ya que tienen la sensacin de que ellas no les ofrecen seguridades
en la prctica educativa.
Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologas, es cierto; sin
embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotocopias, lo que hace
que no perciban el carcter educativo de las tecnologas naturalmente.
Mucho de esto se debe a que los docentes han sido capacitados (si lo
fueron) por profesionales ligados a la informtica o la ingeniera, ms
que con pedagogos especialistas en uso de tecnologas con fines edu-
cativos.
En los docentes, y tambin en los capacitadores, suele existir una
perspectiva informtica del uso de las tecnologas, y no una perspecti-
va comunicacional; lo cual ha llevado a formas de utilizacin que fo-
mentan el activismo y el aislamiento.
Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incorporacin
de tecnologas en educacin, sostenidas por los docentes o por las escuelas:
Los tecnfobos: que reniegan del uso de las tecnologas a veces por
miedo, pero ms frecuentemente porque eligen un modelo pedaggico
magisterial o tradicional, logocntrico o bibliocntrico, que los ubica en
un papel de privilegiados poseedores de los saberes vlidos.
Los contenidistas: que hacen de la Informtica o de los Saberes tecno-
lgicos una serie de contenidos o una materia ms, aislada del resto
de los procesos educativos escolares.
Los informados: que estn interesandos en estar al da, pero sin cam-
biar demasiado lo habitual en los procesos didcticos y sin modificar el
eje escolar puesto en la lgica escritural; por eso, son los que propo-
nen a sus alumnos tareas elementales de procesamiento de textos,
nicamente, o tambin de datos (por ejemplo, el uso del Excel o del
Word).
Los disciplinadores: que aunque sepan que los nios y jvenes usan
internet y distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la
escuela, intentan controlar pedaggicamente el uso de tecnologas,
haciendo que su uso educativo sea ms aburrido y casi ajeno a los
estudiantes.
Los funcionales: que usan las computadoras en educacin como
herramientas y el paquete Office como verdadero currculum, sin inten-
tar creativamente otro tipo de estrategias pedaggicas.
Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire):
que se asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje
permanente de la cultura tecnolgica con una intencionalidad pedag-
gica; no temen aprender de y con los estudiantes ni temen desorde-

18
 Los medios y tecnologas en educacin

nar los contenidos y estrategias tradicionales al incluirse en un proce-

so creativo y productivo.
Cuando hablamos de usos de las tecnologas en educacin, tenemos
que reconocer la potencialidades de las tecnologas. En primer lugar, la interac-
tividad y la ruptura de la linealidad (y la secuencialidad) del conocimiento esco-
larizado; aqu est la posibilidad de apostar a la construccin del texto y el hi-
pertexto de manera interactiva o colectiva.
En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto
apertura a vnculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. La mis-
ma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cual-
quier contenido o a cualquier conocimiento desde cualquier parte, rompiendo
los encorsetamientos espacio-temporales de la escolarizacin.
En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autnomos a los
contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganizacin del aprendizaje.
El aprendizaje no est tan sometido a los controles de la racionalidad escolari-
zadora y permite la emergencia y puesta en escena de las diversas subjetivi-
dades.
En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos positivos: po-
tencia el pensamiento relacional o asociativo; permite la integracin significativa
de mltiples conocimientos; avala el crecimiento de la autonoma del estudiante
en el proceso de aprendizaje; posibilita una perspectiva multimedial o polifnica
y desarrolla las habilidades de bsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento
de informaciones o conocimientos. Los crticos encuentran algunos aspectos
negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarrollo del pensamiento
lgico, abstracto y racional-argumental, y somete a la mente a la superficiali-
dad, la velocidad, el estmulo visual y sonoro, entre otras cosas.
Conviene sealar que el hipertexto recurre ms a la emocin y la sensi-
bilidad que a la razn, cosa que para la pedagoga oficial tradicional parece
ajena a los procesos educativos. Vale sostener que la sensibilidad y lo sensible
no son algo que deberamos superar para abordar el conocimiento y el saber, o
la educacin y el aprendizaje. Hay que considerarlo un elemento central en el
acto de conocimiento. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta
congruencia con una sensibilidad social difusa (Maffesoli, 1997: 258). La ra-
zn sensible es una manera de aproximarse a lo real en su ms fluida com-
plejidad; una conjuncin de lo material y de lo espiritual y no una oposicin,
destacando el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo;
una apertura a lo imaginario, lo ldico, lo onrico social.
Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecno-
logas son muchas. No se restringen a los softwares o programas al estilo
Office de Windows, ya preparados, sino que incluyen modos de interactivi-
dad y comunicacin tales como el mail, el chat, el blog, los foros, las biblio-
tecas virtuales; y modalidades de produccin de conocimientos como el wiki.
Tal vez la clave sea desarrollar ambientes virtuales en los diversos
espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocer los componentes
bsicos de cualquier ambiente virtual:
Los actores: que son las personas involucradas con sus roles; son los
principales agentes de la interaccin en el ambiente virtual.

19
 Los medios y tecnologas en educacin

Los dispositivos: que son los mecanismos mltiples que posibilitan

consecuencias, efectos o procesos en trminos de productos, compor-
tamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.; son los sopor-
tes del ambiente.
Los procesos: que son eventos que se originan en la interaccin entre
los actores y los dispositivos; son las posibilidades del ambiente virtual.
Como quera el pedagogo francs Celestin Freinet, educacin en y con
TICs tiene que adaptar los instrumentos y las tcnicas del entorno cotidiano y
actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crtica. Para ello, es
preciso definir los componentes del ambiente virtual educativo:
Los actores: son quienes interactan en la comunicacin educativa, en
el sentido de Freire: un educando-educador con un educador-
educando.
Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento,
tanto en el procesamiento (Word, Excel, Power Point, etc.) como en la
produccin de conocimientos (blog, foro, peridico electrnico, etc.).
Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes
para la formacin subjetiva), incorporando narrativas ldicas, ficciona-
les, etc.; la interaccin de los sujetos con el conocimiento, con el hiper-
texto y con los otros.
Si trabajramos en la actualidad con la idea del peridico escolar, de
Freinet, por ejemplo con el blog, tendramos que pensar que all interactan un
escritor (que postea, pero que es lector cuando lee los comments), un/os lec-
tor/es (que adems comentan, y que en esa medida tambin son escritores), y
un equipo editor, los docentes, pero tambin otros compaeros (que alientan y
promueven el sentido pedaggico del dispositivo).

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