Caracterización Del Razonamiento Algebraico Elemental de Estudiantes de Primaria Según Niveles de Algebrización

CARACTERIZACIN
DEL RAZONAMIENTO
ALGEBRAICO
ELEMENTAL DE
ESTUDIANTES DE
PRIMARIA SEGN
NIVELES DE
ALGEBRIZACIN
Trabajo de Grado
Universidad de Medelln
Departamento de Ciencias Bsicas
1
CARACTERIZACIN DEL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO ELEMENTAL DE ESTUDIANTES DE
PRIMARIA SEGN NIVELES DE ALGEBRIZACIN
Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Educacin Matemtica.
AUTOR: JOHN DAVID MARTNEZ ESCOBAR
ASESOR: Dr. WALTER F.CASTRO G.
MAESTRA EN EDUCACIN MATEMTICA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS
MEDELLN
MAYO 2014
2
3
AGRADECIMIENTOS
Agradezco inmensamente a Dios, por escuchar y conceder mis anhelos.
A mi asesor Walter Fernando, por ser instrumento en las manos de Dios, por su carisma y
profesionalismo.
A mi madre, por ser padre y madre, por sacarme adelante, y por convencerme de las grandes
cosas que puedo lograr.
A mis amigos Mauricio y Didier, por su valiosa ayuda en momentos de tanta tensin y ansiedad.
A mis compaeros de cohorte, por su colegaje y su ayuda incondicional.
4
5
RESUMEN
El presente trabajo muestra los resultados de una investigacin que se realiz en el marco de un
programa de Maestra en Educacin Matemtica. La investigacin aborda la correspondencia entre
los niveles de algebrizacin propuestos por Godino, Ak, Gonzato y Wilhelmi (2014), las tareas de
naturaleza algebraica en los libros de texto, y los desempeos que exhiben los escolares de
primaria cuando se enfrentan a dichas tareas. La investigacin se desarroll con estudiantes del
Colegio Montessori, en la ciudad de Medelln. Se utiliz la coleccin de libros de matemticas
para primaria titulada Envision Math (Ed. Pearson). La propuesta de Godino y colaboradores es
reciente, y no ha sido contrastada ni con los libros de texto, ni con los desempeos de los
estudiantes de escuela elemental.
La investigacin considera cuatro fases: la primera refiere a la clasificacin de las tareas de
carcter algebraico que se proponen en los libros de texto analizados; la segunda refiere al diseo
de una prueba para ser aplicada a los nios. Los ejercicios incluidos en la prueba fueron tomados
de los libros de texto analizados. La tercera fase refiere a la aplicacin de la prueba. La cuarta
refiere a la contrastacin entre los niveles de algebrizacin atribuidos a las tareas y los
desempeos de los nios. Durante la primera fase se encontr que la descripcin de las
caractersticas algebraicas propuesta por Godino et.al. -Ibid- no inclua ciertos tipos de tareas de
naturaleza algebraica incluidas en los textos analizados. La propuesta de Godino et.al. (2014) , se
complement con la taxonoma de tareas algebraica de Burkhardt (2001). Se informa sobre la
coherencia entre los niveles ampliados de algebrizacin, las tareas propuestas en los libros de
texto y los desempeos de los nios.
6
ABSTRACT
This work shows the end results of a research project conducted in the frame of a Mathematics
Education masters program. The research addresses the correspondence between the
algebraization levels proposed by Godino, Ake, Gonzato and Wilhelmi, (2014), the tasks of
algebraic nature in textbooks, and the performances exhibited by elementary schoolchildren when
faced with such tasks. The research was conducted with students from "Montessori School," in the
city of Medellin, Colombia. The text book used was "Envision Math" (Ed Pearson). Godinos et.al
proposal is recent and has not been contrasted neither with textbooks, nor with the performances of
students in elementary school.
The research considers four stages: the first stage refers to the classification of algebraic character
tasks proposed in the textbooks analyzed, the second stage relates to the design of a test to be
applied to children; the exercises included in the test were taken from the textbooks analyzed.
Furthermore, the third stage concerns the application of the test and the fourth stage refers to the
contrast between levels algebraization attributed to the tasks and the childrens performance.
During the first stage it was found that the description of algebraic properties proposed by Godino-
Ibid- did not include certain types of algebraic nature tasks included in the texts analyzed. The
proposal for Godino et.al., was complemented by the taxonomy of algebraic performance of
Burkhardt (2001). A report on the consistency between algebraization expanded levels, the tasks
proposed in textbooks, and children's performance is given.
7
INDICE
Introduccin 13
1. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes y problemtica de estudio 16
1.2 Pregunta de investigacin 19
1.3 Objetivos 20
2. Marco Terico
2.1 Enfoque Ontosemitico 21
2.2 Razonamiento algebraico 23
2.3 Niveles de algebrizacin 27
2.4 Taxonoma de tareas algebraicas 29
2.5 Niveles de algebrizacin ampliados 31
3. Metodologa
3.1 Metodologa de investigacin 34
3.2 Descripcin del contexto de estudio 34
3.3 Etapas del trabajo 35
3.4 Fuentes de datos 36
3.4.1 Anlisis de textos 36
3.4.2 Pruebas. 44
3.4.2.1 Diseo 44
3.4.2.2 Aplicacin 66
4. Anlisis de datos
4.1 Libros de texto 68
4.2 Desempeo de los nios 74
8
5. Conclusiones 86
6. Problemas abiertos 89
Referencias 90
9
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Expectativas formuladas por los Principios y Estndares NCTM 2000 sobre el 25
bloque de lgebra para los grados K-2 y para los grados 3-5.
Tabla 2. Niveles ampliados de algebrizacin por categoras. 32
Tabla 3. Estructura general de la coleccin de libros EnVision Math (Ed Pearson, 2012). 37
Tabla 4. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Primer 38

Grado de la serie EnVision Math clasificados segn niveles de algebrizacin.
Tabla 5. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Segundo 39

Tabla 6. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Tercer 40

Tabla 7. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Cuarto 40

Grado de la serie EnVision Math clasificados segn niveles de algebrizacin
Tabla 8. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Quinto 41

Tabla 9. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Primer Grado de la 42

serie EnVision Math clasificados segn niveles de algebrizacin discriminadas por
categoras.
Tabla 10. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Segundo Grado de 42

la serie EnVision Math clasificados segn niveles de algebrizacin discriminadas por
categoras.
Tabla 11. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Tercer Grado de la 43

categoras.
Tabla 12. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Cuarto Grado de la 43

categoras.
Tabla 13. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Quinto Grado de la 43

categoras.
Tabla 14. Nmero de actividades de naturaleza algebraica segn niveles de algebrizacin y 68

grado escolar.
10
Tabla 15. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad temtica comn a lo 71
largo de los grados.
Tabla 16. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por categorias basadas en 72

Godino et.al., (2014) y Burkhardt (2001).
11
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Conjunto de nociones tericas que componen el EOS. 22
Figura 2. Traduccin de la taxonoma de desempeo algebraico (Burkhardt, 2001; pg 142). 30
Figura 3. Propuesta de taxonoma de desempeo algebraico en ingls. (Burkhard, 2001; pg 30

142).
Figura 4. Cantidad de actividades de naturaleza algebraica segn niveles de algebrizacin y 69

grado escolar.
Figura 5. Cantidad de actividades de corte algebraico por unidad temtica comn a lo largo 70
de la coleccin.
Figura 6. Cantidad de actividades de corte algebraico por categorias basadas en Godino 72

et.al., (2014) y Burkhardt (2001).
Figura 7. Nivel de algebrizacin superior al esperado. 73
Figura 8. Patrn extendido a la izquierda. 75
Figura 9. Mtodo tabular para comprobar la ecuacin de una funcin. 76
Figura 10. Identificacin de la regla que forma una relacin funcional en estudiante de 77
primer grado.
Figura 11. Solucin de tarea de carcter funcional por estudiante de Tercer grado. 78
Figura 12. Uso de la propiedad modulativa para completar ejercicio de espacios en blanco. 78
Figura 13. Relacin de incremento disminucin entre dos sentencias numricas. 80
Figura 14. Completacin para conservar la igualdad de dos sentencias numricas por 81
estudiante de Primer grado.
Figura 15. Resta para convertir un proceso de equivalencia entre dos sentencias numricas 81
en una ecuacin lineal simple, por estudiante de Primer grado.
Figura 16. Solucin de una inecuacin lineal sin uso de simbologa algebraica por parte de 82
un estudiante de tercer grado.
Figura 17. Generalizacin a partir de caractersticas conceptuales. 84
Figura 18. Ejercicios ejes de simetra de cuadrados y rectngulos. 84
12
INTRODUCCIN
La investigacin que se presenta indaga sobre la correspondencia entre niveles de algebrizacin
atribuidos a tareas matemticas propuestas en libros de texto de nivel primario, y sobre la
contrastacin entre tales niveles atribuidos y los desempeos de nios de escuela primaria.
La investigacin pone en cuestin los niveles de actividad algebraica atribuidos a tareas
propuestas en un libro de texto en lengua inglesa que se sigue en un colegio bilinge localizado en
la ciudad de Medelln, Colombia.
Interesa conocer tres aspectos: el primero refiere a la atribucin de niveles de algebrizacin a
tareas matemticas propuestas en un libro de texto; el segundo refiere al desempeo de los nios
de escuela elemental cuando resuelven tareas con niveles de algebrizacin atribuidos; y el tercero
refiere a la pertinencia de los niveles de algebrizacin propuestos.
Para lograrlo se hizo una atribucin de niveles de algebrizacin a las tareas del libro de texto. La
atribucin se bas en la propuesta de Godino, Ak, Gonzato y Wilhelmi (2014). Posteriormente se
hizo una seleccin de tareas y se disearon cinco pruebas que se aplicaron a estudiantes en cada
uno de los grados de la escuela primaria.
El anlisis subsecuente de la informacin obtenida con las pruebas tuvo en consideracin tanto las
soluciones a las preguntas como entrevistas focalizadas.
Las preguntas que orientan este trabajo son: Cules son las caractersticas algebraicas que se
identifican en la coleccin de libros de texto de matemticas usados en la escuela primaria en el
Colegio Montessori?;Cules son los niveles de algebrizacin identificados en tal coleccin de
libros de texto de matemticas para la primaria?; Se corresponden los niveles de algebrizacin
propuestos por Godino et al., (2014), identificados en los libros de texto, con los desempeos de
nios de escuela elemental?
13
Se prest especial atencin a determinar la correspondencia entre los niveles de algebrizacin
propuestos por Godino et. al., (2014) y el desempeo de los nios de escuela primaria. Los niveles
de algebrizacin propuestos inician en un nivel cero que considera aquellas tareas que no incluyen
caractersticas algebraicas, pasan por un nivel uno en el que se consideran tareas con
caractersticas algebraicas incipientes, continan en un nivel dos en el que se inicia el uso de la
simbologa algebraica y el reconocimiento de la generalidad, y llegan hasta un nivel tres en el que
adems de usar y comprender las simbologa algebraica, se opera con ella y se realizan
transformaciones en la forma simblica de las expresiones conservando su equivalencia. Durante
el transcurso del trabajo se incluyeron dimensiones adicionales que consideran aspectos tales
como los descritos por Burkhardt (2001) en su taxonoma de desempeo algebraico en donde se
distinguen cinco categoras de actividades de naturaleza algebraica y unos niveles que describen
la experticia frente a dichos tipos de tarea.
Los resultados del trabajo dejan ver que: 1) la propuesta EnVision Math ofrece una cantidad
considerable de actividades de naturaleza algebraica o algebrizables-, siendo fiel a la propuesta
didctica de la inmersin del lgebra desde la escuela elemental, y propiciando el desarrollo
progresivo del razonamiento algebraico por parte de los estudiantes, evidente en la continuidad de
la propuesta grado a grado; 2) No siempre los niveles de algebrizacin (Godino et. al., 2014)
atribuidos a una tarea matemtica tienen correspondencia con el desempeo de los estudiantes
cuando se enfrentan a sta; 3) La propuesta de niveles de algebrizacin (Godino et. al. , 2014) no
considera algunos tipos de tareas matemticas de naturaleza algebraica, por lo que se incluye la
propuesta de taxonoma algebraica de Burkhardt (2001), y el aporte del investigador, para
proponer unos niveles ampliados de algebrizacin; 4) El desempeo real de los nios frente a los
talleres diseados, supera las expectativas del investigador. El desempeo de los nios aporta
maneras interesantes de abordar las tareas: unas abandonando la naturaleza algebraica de estas,
y otras por el contrario, reafirmando una vez ms la viabilidad de la algebrizacin del currculo en
trminos de los resultados obtenidos, y su impacto en el desempeo de los estudiantes.
14
Este informe de tesis de maestra, incluye siete captulos. A continuacin se explicita sucintamente
el contenido de cada uno de ellos.
El primer captulo presenta el planteamiento del problema considerando los antecedentes de la
problemtica de estudio, las preguntas de investigacin y los objetivos del trabajo.
El segundo captulo presenta el marco terico sobre el cual se desarrolla el trabajo y como desde
ste se hace una propuesta de niveles ampliados de algebrizacin.
El tercer captulo presenta la metodologa usada para realizar el estudio.
El cuarto captulo presenta el anlisis de resultados, tanto del estudio de la serie de libros
analizada, como de los desempeos exhibidos por los estudiantes en las pruebas aplicadas.
El quinto captulo presenta las conclusiones obtenidas a partir del presente estudio.
El sexto captulo presenta algunas cuestiones abiertas que surgen en el trabajo, y que
eventualmente sern objeto de investigacin en futuros trabajos.
15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 ANTECEDENTES Y PROBLEMTICA DE ESTUDIO.
El lgebra es uno de los pilares sobre los cuales se construye el conocimiento matemtico. sta, a
su vez, tiene un rol protagnico en el desarrollo de avances cientficos y tecnolgicos, en los cuales
se utilizan sistemas de codificacin, se disean y evalan modelos, se plantean y analizan
generalizaciones, estimaciones y predicciones. As su enseanza se vincula con el desarrollo de
competencias que representan un aspecto esencial en el proceso de formacin matemtica de los
escolares. El lgebra est vinculada con la geometra y con el anlisis matemtico. Fallas en el
desarrollo de competencias algebraicas podran obstaculizar el acceso a niveles superiores de
formacin escolar, lo cual podra, a su vez, constituirse en un factor de discriminacin (Moses,
2001).
La experiencia en el aula de matemticas, a lo largo de varias dcadas, ha mostrado variadas
dificultades en el aprendizaje y en la enseanza del lgebra (Davis, 1985; Linchevski y Livneh,
1999; Filloy y Rojano, 1989; Freiman y Lee, 2004), que a su vez, han motivado investigaciones
para estudiar las causas y las posibles soluciones a estas dificultades. Se ha encontrado que
dichas dificultades de aprendizaje estn relacionadas con aspectos tales como: la forma de
entender el signo igual (Molina, 2007), la diferencia entre las convenciones de notacin en la
transicin entre la aritmtica y el lgebra (Kieran, 1989), el uso y las implicaciones de la
simbolizacin algebraica, las disimilitudes entre las variables y las incgnitas, entre otras. As
mismo, en la enseanza del lgebra, se tienen como posibles dificultades: la transicin desde la
aritmtica hasta el lgebra, su uso descontextualizado, la falta de planeacin de las actividades de
aprendizaje, el desconocimiento del objeto de la enseanza del lgebra, la falta de conocimiento
especfico del docente, entre otras (Bednarz, N., Kieran, C., Lee, L; 1996; Socas y cols, 1996).
16
Aunque el lgebra incluya como uno de sus aspectos caractersticos la generalizacin del estudio
de la aritmtica, no es necesario que el lgebra aparezca posteriormente a sta; de hecho,
estudios recientes (Blanton y Kaput, 2005; Booth, 1999; Brizuela y Schliemann, 2003; Carpenter,
Franke y Levi, 2003; Carraher et al., 2006; Fujii, 2003; Kaput, 2000; Molina, 2009) muestran cmo
la inmersin en actividades de naturaleza algebraica que le abran camino al lgebra simblica,
puede tener lugar en los primeros aos de la escuela primaria, favoreciendo as la comprensin de
las nociones algebraicas elementales y la utilizacin de modos de pensamiento algebraicos.
Una va de solucin a la problemtica descrita anteriormente consiste en la inclusin temprana del
lgebra en el currculo. Dicha inclusin, pretende promover al lgebra como facilitadora de una
mejor comprensin de las matemticas en lugar de ser inhibidora (Ak, 2013) y ofrecer
oportunidades a los estudiantes para fomentar un mayor grado de generalidad en su pensamiento
y una mayor capacidad de comunicar dicha generalidad (Lins y Kaput, 2004, p.58).
La algebrizacin del currculo (Kaput y Blanton, 2008) consiste, esencialmente, en una atribucin
de carcter algebraico a tareas matemticas que originalmente tenan una intencionalidad
numrica o geomtrica. Sin embargo, debemos afirmar que no es la atribucin de carcter
algebraico lo que determina que una tarea lo tenga, sino la actividad matemtica manifestada por
los estudiantes cuando la resuelven. No se trata de impartir un curso de lgebra tradicional a los
alumnos de educacin infantil y primaria, sino de desarrollar el razonamiento algebraico a lo largo
del perodo que se inicia en la educacin infantil hasta el bachillerato (Godino y Font, 2003).
Como consecuencia del estudio exhaustivo que se ha adelantado en la didctica del lgebra, y en
el cmo y el porqu de su inmersin temprana en la escuela, han surgido algunos estudios
descriptivos que se orientan a puntualizar qu tipo de habilidades y destrezas deben desarrollarse
por los estudiantes -de manera paralela con su proceso de consolidacin del pensamiento
numrico y el pensamiento espacial- de modo que al entrar en niveles superiores de
conceptualizacin matemtica, se minimicen las dificultades en el uso y la comprensin del
lgebra. Algunos autores (Kaput, 1989; Kieran, 1989; Gascon, 1999; Burkhardt, 2001; Godino et.
al., 2014) han propuesto considerar niveles de algebrizacin que distinguen acciones de los
17
estudiantes frente a diferentes tipos de tareas matemticas a las que se les concede cierto carcter
algebraico. La propuesta ms reciente es la descrita por Godino, Ak, Gonzato y Wilhelmi (2014).
Tales estudios, sin embargo, no han sido contrastados ni con los libros de texto, ni con los
desempeos de los estudiantes de escuela elemental.
18
1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Las preguntas que orientan esta investigacin son:
- Cules son las caractersticas algebraicas que se identifican en la coleccin de libros de
texto de matemticas usados en la escuela primaria en el Colegio Montessori?
- Cules son los niveles de algebrizacin identificados en la coleccin de libros de texto de
matemticas para la primaria?
- Se corresponden los niveles de algebrizacin propuestos por Godino et. al. (2014),
identificados en los libros de texto, con los desempeos de nios de escuela elemental?
19
1.3 OBJETIVOS.
1. 3. 1 Objetivo general
Describir la correspondencia entre los niveles de algebrizacin de las tareas algebraicas
identificadas en los libros de texto, y los desempeos de los nios de la escuela elemental cuando
las resuelven.
1. 3. 2 Objetivos especficos.
Indagar sobre las caractersticas algebraicas de tareas matemticas propuestas en libros
de texto de matemticas, en la escuela primaria.
Identificar los niveles de algebrizacin presentes en los libros de texto de nivel primario.
Caracterizar los libros de texto estudiados, en trminos de las caractersticas algebraicas
identificadas y de los niveles de algebrizacin.
Describir el desempeo de los nios de escuela elemental cuando resuelven tareas
algebraicas.
20
2. MARCO TEORICO.
2.1 DEL ENFOQUE ONTOSEMITICO EN EDUCACIN MATEMTICA.
El Enfoque Ontosemitico de investigacin en Educacin Matemtica es un modelo que asume
una perspectiva sistmica e interdisciplinaria (Steiner, 1985) para trabajar la complejidad de la
educacin matemtica como un campo de investigacin, desarrollo y prctica. Algunos de sus
objetos de indagacin son: el estudio de la relacin entre los significados personales e
institucionales que se le atribuyen a un objeto matemtico y su relacin con la nocin de
comprensin; y el estudio de los procesos de interpretacin de los sistemas de signos matemticos
usados en las interacciones didcticas.
De acuerdo con el Enfoque Ontosemitico, todo proceso de instruccin matemtica considera
sies dimensiones: epistmica (referente a la naturaleza del objeto matemtico a tratar), educativa
(referente a las funciones del profesor), estudiantil (referente a las funciones el estudiante),
mediacional (que se refiere al uso de recursos para el proceso de instruccin), cognitiva (referente
a las capacidades y nivel de desarrollo mental del aprendiz) y emocional (que da cuenta de las
emociones, actitudes, prevenciones y motivaciones del estudiante durante el proceso de
instruccional).
El modelo ontolgico y semitico de la cognicin proporciona criterios para identificar los estados
posibles de las trayectorias epistmica y cognitiva, y la adopcin de la "negociacin de
significados" como nocin clave para la gestin de las trayectorias didcticas. La enseanza
incluye la participacin de los estudiantes en una comunidad de prctica donde se comparten
significados institucionales, y el aprendizaje - que es entendido como una competencia- supone la
apropiacin de stos significados por parte de los estudiantes.
21
En una prctica matemtica intervienen objetos ostensivos (smbolos, grficos) y no-ostensivos (lo
que llega a la mente cuando se hace matemtica) que son representados de manera textual, oral,
grfica o incluso gestual. Se consideran seis tipos de objetos matemticos primarios: las
situaciones problema, el lenguaje, los argumentos, los procedimientos, las proposiciones y los
conceptos. Las situaciones problema promueven y contextualizan la actividad; el lenguaje
(smbolos, notaciones, grficas,) representa otra entidad y sirve como herramienta de accin; los
argumentos justifican los procedimientos o las soluciones dadas por los individuos- y las
proposiciones se relacionan con las propiedades de los conceptos, que suelen ser usadas para
resolver la actividad. Dichos objetos matemticos que intervienen en, o emergen de, una prctica
matemtica, dependen de un juego de lenguaje del que forman parte y pueden ser considerados
desde las siguientes facetas duales: personal-institucional, ostensivo-no ostensivo, extensivo-
intensivo, unitario- sistmico, expresin- contenido.
Figura 1. Conjunto de nociones tericas que componen el EOS. Tomado de Font, V. Badillo, E. Trigueros, M.
Rubio, N. (2012).
22
2.2 DEL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO.
Entender el lgebra en el restringido sentido de la manipulacin de variables o incgnitas en
sentencias numricas, fortalece an ms la concepcin de los estudiantes acerca de su nivel de
dificultad y abstraccin. As mismo, el docente que as la entiende encuentra dificultades para
reconocer y promover la inclusin temprana del lgebra en el currculo escolar, ya que, segn la
concepcin antes descrita, hara falta un slido desarrollo aritmtico que sirva de soporte para tal
trabajo, el cual slo se logra despus de muchos aos de escolaridad. Se desconoce de esta
forma que el razonamiento algebraico requiere de tiempo y de un desarrollo cognitivo. Lo anterior
provoca un estudio descontextualizado, abrupto, disfuncional, tardo, y superficial del lgebra
escolar (Kaput, 1999).
Los modos caractersticos del razonamiento de los estudiantes y en especial las formas del
razonamiento algebraico, son insumo de prueba de sus desarrollos cognitivos en el proceso de
escolarizacin, ya que en ste se hacen evidentes las habilidades para usar lo que se sabe tanto
en contextos reales como matemticos. Pueden encontrarse estudiantes que, a pesar de tener un
buen desempeo en lo algortmico, no logran exhibir los resultados que describen un adecuado
razonamiento algebraico; y por el contrario, pueden encontrarse estudiantes con un desempeo
insatisfactorio en lo algortmico que logran niveles de abstraccin superiores mediante el uso de
mtodos alternativos de anlisis y computacin numrica.
Concebir el razonamiento algebraico como una habilidad superior y ms compleja que la tarea de
aprender lgebra, est en sintona con la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia, que propone el pensamiento variacional como un tipo de pensamiento matemtico
superior, que incluye los dems tipos (numrico, estadstico, mtrico y geomtrico). En este
sentido, el pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de
pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas
23
de tal manera que covaren en forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la
misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad (Vasco, 2003). Esta
concepcin ampliada, apunta al desarrollo progresivo del concepto de funcin, como un objeto
matemtico protagonista en los aspectos que refieren a la variacin y la modelacin, ya que
permite desarrollos matemticos ms elaborados que son de gran utilidad en el contexto de la
ingeniera, la economa, el estudio cientfico y la investigacin.
El razonamiento algebraico implica identificar patrones y regularidades, codificarlos, generalizarlos
y formalizarlos en cualquier contexto, sea ste matemtico o no. A medida que se avanza en
estas habilidades, se refina paralelamente el uso del lenguaje y del simbolismo que representa y
permite comunicar el pensamiento algebraico, y de manera espontnea y llena de significado, se
da lugar al uso de las variables, las ecuaciones y las funciones.
Se afirma que el razonamiento algebraico est en el corazn de las matemticas, ya que sta es
concebida como la ciencia de los patrones y el orden; sin embargo, el desarrollo de este tipo de
razonamiento, se puede abordar desde varios procesos, habilidades y contenidos del currculo que
son inicialmente concebidos de manera independiente y apartada del lgebra. De hecho, en
Ferrero et. al.(1999), se puede observar algunos elementos tericos que suponen un
acercamiento al estudio de la estructura algebraica de los conjuntos y de las operaciones con
nmeros.
En sintona con lo anterior, Kaput (1999) propone algebrizar el currculo de matemticas en la
escuela primaria para que el estudiante, de manera natural y paralela con su proceso de formacin
numrica, desarrolle habilidades que le permitan justificar procesos algortmicos, modelar
matemticamente el contexto de un problema, describir y completar patrones numricos o
geomtricos, comprobar y proponer generalizaciones acerca de los resultados de las operaciones,
y obtener y relacionar diversos ostensivos del mismo objeto matemtico; aspectos que conducirn
a un posterior uso consciente de variables o incgnitas en todo tipo de sentencias numricas.
24
Diversos estudios (Klismann et. al., 2007; Strother, 2011) informan que los nios expuestos
tempranamente a experiencias algebraicas, exhiben buenos desempeos cuando asumen tareas
localizadas en el modelo del lgebra en la escuela secundaria. Tales nios tampoco exhiben las
dificultades reportadas en la literatura de los aos 90, y que informaban sobre las dificultades en la
transicin desde la aritmtica hasta el lgebra (Filloy y Rojano, 1989)
Esta concepcin de razonamiento algebraico se ilustra mejor con las propuestas contenidas en los
Principios y Estndares 2000 del NCTM. Como se puede ver en la siguiente tabla, el objetivo no es
que los estudiantes de la escuela elemental manipulen smbolos algebraicos, que con frecuencia
es a lo que se limitan los cursos lgebra en secundaria.
Tabla 1. Expectativas formuladas por los Principios y Estndares NCTM 2000 sobre el bloque de lgebra
para los grados K-2 y para los grados 3-5. Tomada de Godino y Font (2003), Matemticas y su didctica para
maestros: manual para el estudiante.
Estndares de contenido En los grados K-2 todos los alumnos debern,
Comprender patrones, relaciones, - clasificar y ordenar objetos por tamao, nmero y otras
y funciones propiedades;
- reconocer, describir, y continuar patrones tales como
secuencias de sonidos y formas o patrones numricos
simples, y pasar de una representacin a otra.
Representar y analizar situaciones - Ejemplificar principios y propiedades generales de las
matemticas y estructuras usando operaciones, tales como la conmutatividad, usando
smbolos algebraicos nmeros especficos.
- usar representaciones concretas, grficas y verbales para
mejorar la comprensin de notaciones simblicas
inventadas y convencionales.
Usar modelos matemticos para - modelizar situaciones que impliquen la adicin y
representar y comprender sustraccin de nmeros naturales, usando objetos,
relaciones cuantitativas dibujos, y smbolos.
Analizar el cambio en diversos - describir cambios cuantitativos, tales como el mayor

Contextos crecimiento de un alumno;
- describir cambios cuantitativos, tales como que un
alumno crece dos centmetros en un ao.
Estndares de contenido En los grados 3-5 todos los alumnos debern,
Comprender patrones, relaciones, - describir, continuar y hacer generalizaciones sobre

y funciones patrones geomtricos y numricos;
-representar y analizar patrones y funciones, usando
palabras, tablas y grficos.
25
Representar y analizar situaciones - identificar propiedades tales como la conmutativa,
matemticas y estructuras usando asociativa, distributiva y usarlas para calcular con
smbolos algebraicos nmeros naturales,
- representar la idea de variable como una cantidad
desconocida usando una letra o un smbolo;
- expresar relaciones matemticas usando ecuaciones.
Usar modelos matemticos para - modelizar situaciones problemas con objetos y usar
representar y comprender representaciones tales como grficos, tablas, y ecuaciones
relaciones cuantitativas para extraer conclusiones.
Analizar el cambio en diversos - investigar cmo el cambio en una variable se relaciona
Contextos con el cambio en otra;
- identificar y describir situaciones con tasas de variacin
constante o variable y compararlas.
26
2.3 DE LOS NIVELES DE ALGEBRIZACIN.
Diversos autores (Kaput, 1989; Kieran, 1989; Gascon, 1999) han propuesto considerar niveles de
algebrizacin que distinguen acciones de los estudiantes frente a diferentes tipos de tareas
matemticas a las que se les concede cierto carcter algebraico.
Las actividades se consideran algebraicas en tanto que exhiban algunas caractersticas
atribuidas por el maestro y utilizadas por los estudiantes para resolverlas, muchas de las cuales
fueron expuestas en el apartado anterior. Godino et.al. (2014) proponen caractersticas que
permiten definir distintos niveles o grados de algebrizacin. El nivel se asigna no a la tarea en s
misma, sino a la actividad matemtica que se realiza, por lo que dependiendo de la manera en que
se resuelve una tarea, la actividad matemtica puede ser clasificada en un nivel u otro.
A continuacin se describen los cuatro niveles de algebrizacin que se consideran en esta
investigacin:
Ausencia del razonamiento algebraico (Nivel 0)
Intervienen objetos extensivos (particulares) expresados mediante lenguajes natural, numrico,
icnico o gestual. Pueden intervenir smbolos que refieren a un valor desconocido, pero dicho valor
se obtiene como resultado de operaciones sobre objetos particulares. En tareas de generalizacin
el mero reconocimiento de la regla recursiva que relaciona un trmino con el siguiente, en casos
particulares, no es indicativa de generalizacin. (Godino, 2012. p. 289)
Nivel incipiente de algebrizacin (Nivel 1)
Intervienen objetos intensivos cuya generalidad se reconoce de manera explcita mediante
lenguajes natural, numrico, icnico o gestual. Pueden intervenir smbolos que refieren a los
intensivos reconocidos, pero sin operar con dichos objetos. En tareas estructurales se aplican
27
relaciones y propiedades de las operaciones y pueden intervenir datos desconocidos expresados
simblicamente. En tareas funcionales se reconoce la generalidad aunque expresada en un
lenguaje diferente al simblico-literal (Idem)
Nivel intermedio de algebrizacin (Nivel 2)
Intervienen indeterminadas o variables expresadas con lenguaje simblico literal para referir a los
intensivos reconocidos, aunque ligados a la informacin del contexto espacial temporal. En tareas
estructurales las ecuaciones son de la forma . En tareas funcionales se reconoce la
generalidad, pero no se opera con las variables para obtener formas cannicas de expresin.
(Idem)
Nivel consolidado de algebrizacin (Nivel 3)
Se generan objetos intensivos representados de manera simblica literal y se opera con ellos; se
realizan transformaciones en la forma simblica de las expresiones conservando la equivalencia.
Se realizan tratamientos con las incgnitas para resolver ecuaciones del tipo , y la
formulacin simblica y descontextualizada de reglas cannicas de expresin de funciones y
patrones. (Idem)
Los anteriores niveles, podran describir una ruta algebraica que oriente al docente en el qu y
cmo de la inclusin temprana del lgebra en la escuela primaria. A continuacin, una propuesta
similar pero menos reciente: taxonoma de desempeo algebraico (Burkhardt, 2001).
28
2.4 DE LA TAXONOMA DEL DESEMPEO ALGEBRAICO.
La idea de hacer extensiva la enseanza del lgebra a la escuela elemental va ms all de forzar
el uso de expresiones simblicas desde temprana edad, y se enfoca ms en el desarrollo del
razonamiento algebraico de los escolares. As, la tarea del docente consiste en promover el trabajo
algebraico por parte del estudiante y que, independiente de si usa smbolos algebraicos o no, se
familiarice cada vez ms con tareas de exploracin, anlisis, argumentacin, prediccin, estimacin
y generalizacin de los resultados obtenidos en las tareas matemticas que resuelve.
Como resultado de un proceso de investigacin en la enseanza y el aprendizaje del lgebra,
Burkhardt (2001) propone una taxonoma de desempeo algebraico en la que se distinguen tipos
de tareas algebraicas y sus diferentes niveles de dificultad. Dichas tareas estn organizadas de
forma creciente, siendo el primer tipo de tarea la ms sencilla, y el ltimo tipo de tarea la ms
compleja. Los juicios que hacen referencia a la simpleza o dificultad de la tarea, estn sujetos a la
novedad o familiaridad que represente cada problema especfico para el estudiante, como
1
consecuencia del diseo curricular al que ha sido expuesto y las experiencias de aprendizaje que
haya tenido. A continuacin, se presenta una traduccin al espaol de la propuesta original de
Burkhardt (2001).
Figura 2. Traduccin de la taxonoma de desempeo algebraico (Burkhardt, 2001; pg 142).
1
Se entiende como diseo curricular el conjunto de cursos que el estudiante ha tomado durante su
formacin escolar.
29
P1. Extensin de patrones numricos y geomtricos, paso a paso.
(Puedes escoger si llamar dicha generalizacin -sin el uso de smbolos-
algebra o pre-lgebra).
P2. Formulacin de reglas verbales para la extensin de patrones paso a
paso.
S1. Sustitucin de nmeros en frmulas, evaluadas con calculadora.
C1. Seguimiento de comandos algebraicos simples de programacin de
la forma A=B+C. Entender frmulas simples en hojas de clculo.
F1. Formulacin reglas verbales para relaciones funcionales, o
explicaciones para resultados generales. (Por ejemplo, para patrones y
situaciones proporcionales).
C2. Formulacin de comandos algebraicos simples de programacin de
la forma A=B+C. Formulacin de frmulas simples en hojas de clculo.
C3. Formulacin de programas simples con estructuras ramificadas.
Construccin de hojas de clculo simples, copiando frmulas.
S2. Formulacin acertada de relaciones funcionales de manera
simblica.
S3. Modificacin expresiones algebraicas lineales. Solucin ecuaciones
simples.
S4. Modificacin expresiones algebraicas. Solucin ecuaciones simples.
R1. Seguimiento, anlisis y modificacin de cadenas de razonamiento
simblico. Seguimiento, anlisis y modificacin de estructuras en hojas
de clculo.
C3. Formulacin de programas procesuales. Construccin de hojas de
clculos vinculadas.
S5. Inversin de relaciones funcionales. Solucin de ecuaciones.
R2. Construccin de cadenas deductivas de razonamiento simblico.
R3. Construccin de demostraciones simblicas generales.
Figura 3. Propuesta de taxonoma de desempeo algebraico en ingls. (Burkhard, 2001; pg 142)
30
2.5 NIVELES AMPLIADOS DE ALGEBRIZACIN.
En consideracin con los apartados 2.1, 2.2, 2.3 y 2.4 del presente trabajo, y luego de la
asignacin de niveles de algebrizacin a las tareas de naturaleza algebraica en la serie de libros
EnVision Math (Ed. Pearson, 2012) segn la propuesta de Godino y cols (2014), se identifica la
necesidad de incluir una descripcin ms amplia para cada nivel de algebrizacin, y se tienen en
la cuenta los aportes de la propuesta de taxonoma de desempeo algebraico de Burkhardt (2001).
Se proponen, entonces, las siguientes categoras, con el objetivo de describir de manera ms
clara y concisa las habilidades que exhibe el estudiante que se enfrenta a diferentes tipos de
tareas algebraicas, y poder hacer una asignacin ms cuidadosa del nivel de algebrizacin en el
que se encuentra. De la propuesta original de Godino et.al. (2014), se conserva la numeracin en
niveles y los aspectos descriptivos para cada nivel, para cada una de las categoras.
(A) Secuencias y patrones.
(B) Solucin de ecuaciones.
(C) Variacin y cambio.
(D) Modelacin.
(E) Frmulas y equivalencias.
(F) Desigualdades e inecuaciones.
(G) Propiedades de las operaciones.
A continuacin, se presenta una tabla en la que sea ampla la descripcin para cada nivel de
algebrizacin, segn las categoras previamente presentadas.
Tabla 2. Niveles ampliados de algebrizacin por categoras (pginas 32 y 33)
31
Secuencias y Solucin de Frmulas y Desigualdades Propiedades de las Pertenencia e
Variacin y cambio Modelacin
NIVEL patrones ecuaciones equivalencias e Inecuaciones operaciones. inclusin.
C D
A B E F G H
Reconoce las
propiedades
modulativa, asociativa Establece relaciones
Representa
Identifica si un y conmutativa de la de pertenencia.
grficamente un Estima y compara
nmero es una suma y la Determina la falsedad
Resuelve problema que las equivalencias
solucin de una multiplicacin en el o veracidad de un
Extiende patrones ecuaciones incluye datos entre dos
inecuacin conjunto de los enunciado que
numricos y planteadas en desconocidos. magnitudes,
lineal. nmeros naturales. incluya relaciones de
0 geomtricos esquemas grficos Describe un sentencias
Establece Valora la plausibilidad pertenencia.
simples. (espacios en blanco) problema a partir numricas, monedas
relaciones de del resultado de una
mediante ensayo y de su o sistemas de
orden entre dos operacin numrica
error. representacin numeracin dados.
nmeros o entre Identifica el inverso
grfica. .
dos sentencias aditivo de un nmero
numricas. natural.
Reconoce las
operaciones inversas.
Formula y comprueba
generalizaciones sobre Identifica
los resultados de las caractersticas
operaciones de nmeros comunes en un
Identifica
Establece naturales. conjunto de objetos
patrones
Identifica variables equivalencias entre Identifica y usa el matemticos, y
numricos y
Resuelve dependientes e dos sentencias inverso aditivo y el establece relaciones
geomtricos Representa
ecuaciones independientes en numricas, dos inverso multiplicativo de inclusin y
simples, y los algebraicamente
representadas con un fenmeno unidades de medida, de un nmero racional. pertenencia entre
explica situaciones
esquemas grficos cualquiera. dos monedas o dos Determina Identifica patrones en conjuntos y
verbalmente. aditivas que
(espacios en blanco) Describe la relacin sistemas de grficamente el los resultados de las elementos de un
Crea patrones incluyen
y ecuaciones entre dos elementos numeracin. conjunto operaciones. conjunto
1 numricos y incgnitas.
planteadas matemticos Usa frmulas que solucin de una Usa para los patrones respectivamente.
geomtricos Representa
verbalmente, cualesquiera. involucran varias inecuacin en los resultados de las Determina la falsedad
simples. Completa algebraicamente
mediante ensayo y Enumera las variables para la lineal. operaciones para o veracidad de un
tablas siguiendo sentencias
error o mediante el posibles resolucin de simplificar procesos. enunciado que
patrones numricas
uso del operaciones permutaciones de problemas en Utiliza la propiedad incluya relaciones de
preestablecidos simples.
inversas. los elementos de un contextos distributiva. pertenencia e
que usan
conjunto dado. matemticos o no Reemplaza una variable inclusin entre
simbologa
matemticos. por un valor numrico conjuntos y
algebraica.
pre-establecido dentro elementos de un
de una sentencia conjunto
numrica. respectivamente.
Identifica Resuelve Predice el cambio Representa Establece Describe (con Formula y comprueba
patrones ecuaciones de una variable en algebraicamente equivalencias entre intervalos, generalizaciones sobre Comprueba
numricos y utilizando funcin de la otra y situaciones varias sentencias verbal y las operaciones de los generalizaciones
2
geomtricos simbologa toma como aditivas y numricas, varias grficamente), nmeros racionales sobre relaciones
simples, y los algebraica mediante referencia multiplicativas unidades de medida, el conjunto positivos. (pertenencia e 32
modela por medio el uso de fenmenos que incluyen varias monedas y solucin para Usa las propiedades inclusin) entre
de simbologa propiedades matemticos y no incgnitas. varios sistemas de una inecuacin modulativa, asociativa, objetos matemticos,
algebraica. numricas. matemticos. Utiliza numeracin. lineal. conmutativa y geomtricos
Disea tablas para indistintamente distributiva de la suma sistemas numricos
Encuentra valores analizar el cambio smbolos para Modifica frmulas y la multiplicacin en el dados.
posicionales de dos variables representar dadas en funcin de conjunto de los
desconocidos como relacionadas. incgnitas. un problema. racionales positivos.
resultado del Representa
anlisis de una Utiliza las algebraicamente las
sentencia numrica propiedades de las propiedades de las
igualdades. operaciones en un
conjunto dado
Representa
algebraicamente Formula
situaciones generalizaciones
.
diversas tomando sobre relaciones
Formula y comprueba,
Resuelve Describe el cambio a partir de (pertenencia e
algebraicamente,
Formula reglas ecuaciones (o de una variable en referentes inclusin) entre
Distingue los relaciones entre los
cannicas sistemas de funcin de la otra, verbales, escritos, objetos matemticos,
diversos sentidos de Resuelve una elementos de un
simblicas ecuaciones) tomando como grficos o geomtricos
3 una igualdad segn inecuacin conjunto numrico bajo
equivalentes para mediante mtodos referencia tabulares. sistemas numricos
el contexto lineal. una operacin
representar numricos, situaciones Encuentra la dados.
matemtico. especfica.
patrones. algebraicos, representados relacin de
Opera con expresiones
grficos o tabulares. simblicamente. equivalencia
racionales que
entre distintos
involucran incgnitas.
ostentivos del
mismo objeto
matemtico.
33
3. METODOLOGA
3.1 METODOLOGA DE INVESTIGACIN.
La investigacin es de corte cualitativo, estudio de caso ( el caso se conforma por los libros de
texto utilizados en la bsica primaria y los nios de los grados 1, 2, 3, 4 y 5 del Colegio
Montessori). Los padres de familia y los estudiantes fueron consultados para solicitar su
consentimiento informado para la toma de datos. Se garantizar que ni los nombres de los
estudiantes ni rasgos que puedan ser usados para identificarlos estarn disponibles en los
documentos acadmicos que resulten de la investigacin. Para la publicacin de artculos en
revistas nacionales e internacionales se omitir el nombre de la institucin educativa.
3.2 DESCRIPCIN DEL CONTEXTO DE ESTUDIO.
El presente trabajo fue desarrollado en el Colegio Montessori, Institucin Educativa de carcter
privado, que atiende a una poblacin de 1100 estudiantes pertenecientes a los estratos 4, 5 y 6
del rea metropolitana de Medelln. El colegio est ubicado en el barrio San Lucas, El Poblado.
sta institucin ha figurado en los ltimos aos entre los cinco mejores colegios de calendario A a
nivel regional segn los resultados de las pruebas Saber y el ranking publicado por la revista
Dinero, ocupando el ao pasado el segundo lugar en Antioquia.
El Colegio Montessori brinda una propuesta educativa bilinge desde pre-escolar hasta undcimo
grado, que incluye la enseanza del ingls como segunda lengua como una materia y la inmersin
en el lenguaje en las reas de matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales. La propuesta
de bilingismo se apoya en libros de texto en ingls. En el caso de matemticas, la coleccin de
libros para la bsica primaria es EnVision Math; dicha coleccin ha sido implementada por dos
aos consecutivos.
3.3 ETAPAS DEL TRABAJO.
Para que el razonamiento algebraico sea adecuadamente trabajado en las aulas escolares se
requiere tanto que los profesores reconozcan y promuevan el razonamiento algebraico (Carraher y
Schliemann, 2007) como que los libros de texto involucren tareas que pongan en juego la
naturaleza algebraica de las mismas.
La propuesta de la coleccin de libros para la bsica primaria en el Colegio Montessori EnVision
Math fue puesta bajo estudio para el desarrollo de esta investigacin. Se consideraronn dos fases:
la primera refiere a los tipos de tareas de carcter algebraico que se proponen en los libros de
texto de nivel primario; y la segunda, refiere a la validacin de los niveles de algebrizacin en
dichas tareas, tal como son propuestos en Godino et al., (2012).
De acuerdo con los hallazgos de la primera fase-identificacin de tareas de carcter algebraico y
con la clasificacin de las mismas segn los niveles descritos de algebrizacin- se escogieron un
nmero representativo de ellas.
Los criterios de escogencia atendieron a: grado escolar, captulos del libro, contenidos temticos,
niveles de algebrizacin. A partir de estos criterios se escogi un nmero representativo de
ejercicios para disear un cuestionario. El cuestionario fue sometido a juicio de expertos.
A partir del cuestionario o prueba, validado por el juicio de expertos se procedi a su
implementacin. Con los resultados de la aplicacin de la prueba se estudiaron, entre otros, la
correspondencia entre los niveles de algebrizacin (Godino et al., 2014) conferidos a las tareas y
los desempeos de los nios, la relacin entre los niveles de algebrizacin (Godino et al., 2014) y
el nivel de escolaridad, y el vnculo entre algunas unidades de contenidos que se repiten a lo largo
de la coleccin de libros y la intensidad de actividades de naturaleza algebraica en ellas. Se
consider realizar algunas entrevistas a estudiantes. La escogencia se hizo con base en los
resultados de la aplicacin de la prueba lo cual permitir identificar estudiantes.
35
3.4 FUENTES DE DATOS
Las fuentes de datos en este trabajo son tres: una coleccin de libros de texto, escritos en ingls
(EnVision Math, Ed. Pearson); las pruebas escritas diseadas por el investigador y aplicadas a
estudiantes del colegio Montessori; y las entrevistas a estudiantes.
En lo que sigue se describen cada una de estas fuentes y el procedimiento para la toma de los
datos.
3.4.1 ANLISIS DE TEXTOS
Cada uno de los cinco libros de texto que forman la coleccin EnVision Math para la bsica
primaria del Editorial Pearson, fue analizada bajo los siguientes criterios:
1) Cantidad de actividades de naturaleza algebraica en cada texto.
2) Cantidad de actividades de naturaleza algebraica segn unidades de contenido temtico.
3) Clasificacin de las actividades de naturaleza algebraica segn niveles de algebrizacin
asignados bajo la propuesta de Godino et.al., (2014). (Presentados en el apartado 2.3,
pgina 27 de este trabajo).
4) Clasificacin de las actividades de naturaleza algebraica segn niveles de algebrizacin
modificados (Presentados en el apartado 2.5, pgina 31 de ste trabajo).
Cada uno de los libros de la serie EnVision Math, propone un promedio de 20 captulos que
organizan los contenidos temticos a desarrollar a lo largo del ao, siendo comn en todos ellos la
siguiente estructura general:
36
Tabla 3. Estructura general de la coleccin de libros EnVision Math (Ed Pearson, 2012).
BLOQUE DE NUMERACIN
Incluye el trabajo del valor posicional, relaciones de orden en los elementos de diferentes conjuntos
numricos, lectura y escritura de nmeros, entre otros.
Se dedican, por lo general, 1 unidad a este bloque.
BLOQUE DE LGEBRA
Incluye el trabajo con secuencias y patrones (numricos y geomtricos), el trabajo con las propiedades de las
operaciones, el estudio de relaciones funcionales (por medio de tablas, expresiones simblicas y grficos, la
solucin de ecuaciones, y entre otros.
Se resalta tambin la presencia de la seccin Algebra connections, como una subseccin de cada unidad,
en donde se algebriza su contenido temtico.
Se dedican en promedio 2 unidades a este bloque.
BLOQUE DE SISTEMAS NUMRICOS
Incluye el estudio de las propiedades de los elementos de conjuntos numricos tales como los naturales, los
enteros y los racionales positivos; y sus operaciones.
Se dedican, por lo general, 8 unidades a este bloque.
BLOQUE DE GEOMETRA
Incluye el estudio de la geometra plana y espacial, y sus relaciones mtricas. Por lo general, se asocia con el
estudio de la medicin y clculos de reas, permetros y volmenes. Se destaca la presencia de algunos
contenidos geomtricos en algunas unidades para ilustrar conexiones y aplicaciones.
Se dedican en promedio 3 unidades a este bloque.
BLOQUE DE MEDICIN
En los grados inferiores (1, 2 y 3), incluye el trabajo del concepto de medicin y la utilizacin de
instrumentos y unidades para medir diferentes atributos, tales como: longitud, tiempo, temperatura, rea y
volumen, tanto en el sistema internacional como en el sistema ingls.
En los otros grados (4 y 5), se centra en la conversin de unidades dentro de un sistema y entre varios
sistemas, especialmente en lo relacionado con la longitud, el rea, el volumen, la capacidad y la masa.
Se dedica, por lo general, una unidad a este bloque.
BLOQUE DE ESTADSTICA
Incluye el trabajo con la estadstica descriptiva elemental, las permutaciones y combinaciones, y una
introduccin a la probabilidad.
Se dedica, el promedio, 2 unidades a estos contenidos.
37
En disposicin de los criterios se inici una revisin de la seccin de ejemplo y ejercicios
propuestos en los libros y se procedi a clasificar las tareas matemticas propuestas entre las que
tenan naturaleza algebraica (de manera explcita o implcita) y las que no. Se hizo una revisin
inicial de prueba del libro de tercer grado, y se encontr que el libro ofreca tareas que parecan
incluir caractersticas algebraicas no consideradas en la propuesta de Godino et.al., (2014), ya que
algunas tareas parecan corresponder a dos niveles diferentes o no estar incluidas en ningn nivel.
Para dirimir esta condicin se busc en la literatura propuestas sobre indicadores sobre
razonamiento algebraico. As fue que se incluy el trabajo de Burkhardt (2001). En virtud de lo
anterior la propuesta de Godino se ampli en una dimensin descriptiva (Ver el apartado 2.5 del
trabajo).
A continuacin se muestran tablas, numeradas desde la 4 hasta la 8, en las que se consigna el
nmero de tareas algebraicas por nivel de algebrizacin y por unidad temtica. Mientras que en las
tablas numeradas 9 hasta la 13 se consignan los niveles de algebrizacin y las categoras
propuesta en el apartado 2.5.
Tabla 4. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Primer Grado de la serie
EnVision Math clasificados segn niveles de algebrizacin.
# Nivel Nivel Nivel Nmero de

Nombre de la Unidad Nivel 0
Unidad 1 2 3 actividades
1 Understanding Addition and 3 0 0 0 3
Substraction
2 Addition Strategies 5 2 0 0 7
3 Substraction Strategies 4 1 0 0 5
4 Place Value: Numbers to 100 2 1 0 0 3
5 Counting Money 1 3 0 0 4
6 Mental Addition 4 0 0 4
7 Mental Subtraction 4 1 0 0 5
8 Adding Two-Digit Numbers 4 1 0 0 5
9 Subtracting Two-Digit Numbers 1 1 0 0 2
10 Using Addition and Subtraction 0 0 0 0 0
11 Geometry 1 1 0 0 2
12 Fraction 1 0 0 0 1
13 Measurement: Length and Area 0 0 0 0 0
38
14 Measurement: Capacity and 0 0 0 0 0
Weight
15 Time and Temperature 2 0 0 0 2
16 Graphs and Probability 0 0 0 0 0
17 Numbers and Patterns to 1,000 1 3 0 0 4
18 Three-Digit Addition and 2 0 0 0 2
Substraction
19 Multiplication Concepts 3 1 0 0 4
20 Divisions Concepts and Facts 0 0 0 0 0
Totales 38 15 0 0 53
Tabla 5. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Segundo Grado de la serie
# Unidad Nmero de Nivel 0 Nivel 1 Nivel Nivel

Unidad actividades 2 3
1 Numeration 8 7 1 0 0
2 Adding Whole Numbers 6 4 2 0 0

3 Subtraction Number Sense 2 0 2 0 0
4 Subtracting Whole Nubers to 1 0 1 0 0
Solve Problems
5 Multiplication Meanings and 15 5 9 1 0
Facts
6 Multiplication Fact Strategies: 2 0 2 0 0
Use Known Facts
7 Division Meanings 1 0 1 0 0
8 Division Facts 1 0 1 0 0
9 Patterns and Relationships 11 3 8 0 0
10 Solids and Shapes 5 0 5 0 0
11 Congruence and Symmetry 2 0 2 0 0
12 Understanding Fractions 4 3 1 0 0
13 Decimals Money 2 1 1 0 0
14 Customary Measurement 2 2 0 0 0
15 Metric Measurement 1 1 0 0 0
16 Perimeter, Area, and Volume 0 0 0 0 0
17 Time and Temperature 1 0 1 0 0
18 Multiplying Greater Numbers 3 1 2 0 0
19 Dividing with 1-Digit Numbers 4 2 2 0 0
20 Data, Graphs, and Probabiliy 3 2 1 0 0
Totales 74 31 42 1 0
39
Tabla 6. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Tercer Grado de la serie
# Nmero de
Unidad Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Unidad actividades
2 Adding and Substracting 10 9 1 0 0
Whole Numbers
3 Multiplication Meanings and 7 3 4 0 0
Facts
4 Division Meanings and Facts 5 3 2 0 0
5 Multiplying by 1-Digit 8 3 3 2 0
Numbers
6 Patterns and Expressions 13 1 6 6 0
7 Multiplying by 2-Digit 2 0 2 0 0
Numbers
8 Diving by 1-Digit Divisors 14 6 8 0 0
9 Lines, Angles, and Shapes 9 4 5 0 0
10 Understanding Fractions 5 4 1 0 0
11 Adding and Substracting 4 1 3 0 0
Fractions
12 Understanding Decimals 3 1 2 0 0
13 Operations with Decimals 3 2 1 0 0
14 Area and Perimeter 2 0 2 0 0
15 Solids 4 3 1 0 0
16 Measurement, Time, and 7 5 1 1 0
Temperature
17 Data and Graphs 1 0 1 0 0
18 Equations 8 1 5 2 0
19 Transformations, Congruence, 0 0 0 0 0
and Symetry
20 Probability 1 1 0 0 0
Totales 112 48 53 11 0
Tabla 7. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Cuarto Grado de la serie
# Unidad Nmero de Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Unidad actividades
40
2 Adding and Subtracting Whole Numbers 4 1 4 0 0
and Decimals
3 Multiplying Whole Numbers 6 2 2 2 0
4 Dividing by 1-Digit Divisors 8 1 3 4 0
5 Dividing by 2-Digit Divisors 1 1
6 Variables and Expressions 17 1 9 5 2
7 Multiplying and Dividing Decimals 9 0 4 5 0
8 Shapes 6 0 3 3 0
9 Fractions and Decimals 5 0 3 2 0
10 Adding and Subtracting Fractions and 4 1 3 0 0
Mixed Numbers
11 Multiplying Fractions and Mixed Numbers 4 0 3 1 0
12 Perimeter and Area 7 0 4 2 1
13 Solids 4 0 4 0 0
14 Measurement Units, Time, and 0 0 0 0 0
Temperature
15 Solving and writing Equations and 19 0 8 9 2
Inequalities
16 Ratio and Percent 4 0 2 2 0
17 Equations and Graphs 5 0 3 2 0
18 Graphs and Data 2 0 1 1 0
19 Transformations, Congruence, and 2 0 1 1 0
Symmetry
Totales 112 9 58 41 5
Tabla 8. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Quinto Grado de la serie
# Unidad Nmero de Nivel Nivel Nivel Nivel

Unidad actividades 0 1 2 3
2 Variables, Expressions, and 7 0 5 2 0
Properties
3 Operations with Decimals 4 0 3 1 0
4 Solving Equations 7 0 5 2 0
5 Number and Fraction Concepts 6 0 3 3 0
6 Decimals, Fractions, and Mixed 0 0 0 0 0
Numbers
7 Adding and Subtracting 3 0 1 2 0
Fractions and Mixed Numbers
8 Multiplying Fractions and 0 0 0 0 0
Mixed Numbers
41
9 Dividing Fractions and Mixed 5 0 2 3 0
Numbers
10 Integers 8 0 5 4 0
11 Properties of Two-Dimensional 9 0 3 5 1
Figures
12 Ratios, Rates, and Proportions 2 0 0 2 0
13 Solving Proportions 5 0 0 5 0
14 Understanding Percent 4 0 1 3 0
15 Equations and Graphs 23 0 6 17 2
16 Measurement 2 0 0 2 0
17 Perimeter and Area 10 0 1 8 1
18 Volume and Surface Area 8 0 4 6 1
19 Data and Graphs 9 0 3 8 0
Totales 118 1 44 76 6
Tabla 9. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Primer Grado de la serie EnVision
Math clasificados segn niveles de algebrizacin discriminadas por categoras.
NIVE Secuencia Solucin Variaci Modelaci Pertenenci Equivalen Desigua Propiedad

L sy de ny n ae cias ldades e es de las
patrones ecuacion cambio inclusin Inecuac operacione
es iones s.
A B C D E F G H
0 7 28 0 0 0 1 0 2
1 6 6 0 0 0 4 0 1
Tabla 10. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Segundo Grado de la serie EnVision
NIVE Secuencias Solucin Variacin Modelaci Pertenenci Equiv Desigualdad Propiedades

L y patrones de y cambio n ae alenci es e de las
ecuaciones inclusin as Inecuacione operaciones
s
A B C D E F G H
0 10 7 0 6 1 2 5 2
1 17 2 0 2 2 0 1 19
2 0 0 0 0 0 0 1
42
Tabla 11. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Tercer Grado de la serie EnVision
Desigual Propiedade
Secuencia Solucin
Variacin Pertenencia Equivale dades e s de las
sy de Modelacin
NIVEL y cambio e inclusin ncias Inecuaci operaciones
patrones ecuaciones
ones .
A B C D E F G H
0 8 22 0 24 0 5 1 6
1 7 11 1 9 4 4 3 22
2 10 7 0 8 0 0 0 0
Tabla 12. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Cuarto Grado de la serie EnVision
NIVEL Secuenc Solucin Variacin Modelaci Pertenenci Equivale Desiguald Propiedad

ias y de y cambio n a e inclusin. ncias ades e es de las
patrones ecuaciones Inecuacione operaciones
s .
A B C D E F G H
0 3 0 0 0 0 0 0 2
1 14 9 5 15 2 1 2 17
2 5 17 3 7 0 3 1 6
3 0 0 0 0 0 0 0 1
Tabla 13. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Quinto Grado de la serie EnVision
NIVEL Secuencia Solucin Variacin Modelaci Pertenenc Equiv Desigualda Propiedad

sy de y cambio n ia e alenci des e es de las
patrones ecuacione inclusin as Inecuacion operacione
s es s
0 1 1 0 0 0 0 1 0
1 14 5 2 9 1 4 1 15
2 11 16 9 17 4 14 1 13
3 1 0 0 6 0 0 1 0
43
3.4.2. PRUEBAS.
3.4.2.1 Diseo.
Las pruebas aplicadas a los estudiantes -con la intencin de analizar su desempeo al resolverlas,
y de describirlo usando los niveles de algebrizacin- fueron diseadas a partir de las tareas
encontradas en el anlisis de texto, cuya naturaleza algebraica fue estudiada.
La seleccin de las actividades que haran parte de cada prueba, atendi a los siguientes criterios:
1. Criterio del investigador. Ejercicio que, a discrecin del investigador, resulta interesante
para ser analizado.
2. Representatividad. Ejercicio que representa a un grupo de ejercicios similares, o que es
nico segn un criterio de escogencia establecido. Los criterios de escogencia fueron:
- Al menos un ejercicio por cada uno de los niveles de algebrizacin de Godino.
- Al menos un ejercicio por cada una de las categoras en los niveles ampliados de
algebrizacin.
- Al menos un ejercicio que se ubique dentro de los bloques temticos especificados en
el apartado 3.4.1 de ste trabajo.
3. Motivacin para el estudiante. Ejercicio que pueda resultar interesante para el estudiante
por motivos como: su relacin con el contexto prximo, intereses acadmicos, utilizacin
de material concreto, y nivel de dificultad.
Las 5 pruebas fueron enviadas a revisin de expertos. Se destaca el aporte de la doctora Lilia Ak,
coautora de la primera publicacin de los niveles de algebrizacin de Godino, presentados en una
comunicacin para la SEIEM en el 2012.
A continuacin se presentan las 5 pruebas diseadas. Para cada prueba, se incluyen algunos
2
comentarios que, de manera general, abordan aspectos de diseo de la prueba y el nivel de
algebrizacin asignado bajo la propuesta de Godino, junto con la categora de los niveles
2
Algunos de estos comentarios fueron tomados de la revisin por parte de la doctora Lilia Ak.
44
ampliados de algebrizacin. Se invita al lector a revisar la tabla 2 de niveles de algebrizacin
(pgina 32) ampliados que se present en el apartado 2.5 de este trabajo.
MATH DIAGNOSTIC TEST

st
1 GRADE.
Name: ________________________________________
Read carefully each exercise. Then solve.
A.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
La tarea implica resolver una ecuacin que se podra resolver por
ensayo y error o completando. La actividad que se demanda al
CATEGORA:
resolutor queda en un nivel cero.
Solucin de
ecuaciones.
B.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
La tarea fomenta el uso del neutro aditivo, en el primer caso de la tarea
B.
CATEGORA:
Si se aplicara las propiedades de las operaciones en la resolucin de la
Solucin de
tarea, segn la tabla de descriptores de los niveles de algebrizacin para
ecuaciones y
la resolucin de ecuaciones, se estara en un nivel 2.
propiedades de las
operaciones.
45
C.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
El planteamiento es una variante de las tareas anteriores. Nivel cero.
CATEGORA:
Solucin de ecuaciones.
D.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
La tarea propicia el uso de la suma y la resta como operaciones
inversas, por esto se ubica en el nivel 1.
CATEGORA:
Propiedades de las
operaciones.
E.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
En este caso, el nio tiene que resolver la expresin que se le
proporciona y que representa al problema verbal dado:
CATEGORA:
40+ __ = 77 similar a las tareas anteriormente planteadas. Nivel
cero.
46
F.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
La tarea propicia la identificacin del valor posicional. Se presume
que el resolutor la aborda por medio de ensayo y error.
CATEGORA:
Solucin de ecuaciones
G.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
Se entiende que en cada expresin, los cuadrados representan al
mismo valor. Para el primer caso (37+__+__=100) no se tendra un
CATEGORA: valor exacto para el cuadrado; esto no ocurre en el segundo caso
Solucin de (54+__+__=100) el cual el valor del cuadrado es 23. Segn los
ecuaciones. descriptores se est en un nivel cero.
H.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
La tarea implica extender el patrn numrico identificando los valores
de aumento. En este caso, para poder continuar la secuencia se tiene
CATEGORA:
que reconocer la regla de aumento para hallar el trmino siguiente,
Secuencias y
aunque sea de modo implcito. Nivel cero.
patrones
La tarea implicara un primer nivel si se le pidiera que explicara cul es
la regla (tal como se realiza en la tarea I).
47
I.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Al realizar el cuestionamiento sobre cul es la regla, se motiva al
estudiante a poner de manifiesto de manera explcita que se tiene
CATEGORA:
que restar 100. Nivel 1.
Secuencias y patrones.
J.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
La tarea fomenta la interpretacin del signo igual como equivalencia.
El rubro de frmulas y equivalencias indica que si se establecen
CATEGORA:
relaciones de equivalencias numricas se trata de un primer nivel.
Frmulas y
Si se analiza desde la categora solucin de ecuaciones el resolver la
equivalencias. Solucin
tarea por ensayo y error indicara un nivel 1. ( 2 actividades
de ecuaciones.
diferentes, una con una exigencia mayor que la otra, desembocan en
un mismo nivel)
48
ND
2 GRADE.
Name:
___________________________________________
Use the information below to solve exercise A.
A.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
Nivel cero, se identifica si un nmero es una solucin de una
inecuacin lineal (numrica) y se identifican relaciones de orden.
CATEGORA:
Desigualdades e
inecuaciones.
B.
49
NIVEL: COMENTARIOS:
1
La tarea exige poner de manifiesto la propiedad del cero en la
multiplicacin (modulativa).
CATEGORA:
Es posible llegar a una generalizacin respecto a esta propiedad. De
Propiedades de las
acuerdo a lo anterior y segn los descriptores se estara frente a un
operaciones.
nivel 2 dentro del rubro propiedades de las operaciones.
C.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Si se resuelve estableciendo relaciones de equivalencias numricas,
se trata de un nivel 1.
CATEGORA:
Frmulas y
equivalencias; solucin
de ecuaciones.
D.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Si se identifica las caractersticas comunes entre las dos figuras se
trata de una actividad de primer nivel.
CATEGORA:
Inclusin y
pertenencia.
50
E.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
Similar a la tarea E del primer test.
En este caso, el nio tiene que resolver la expresin que se le
CATEGORA:
proporciona y que representa al problema verbal dado:
135+ __ = 254 similar a las tareas anteriormente planteadas. Nivel
cero.
F.
NIVEL: 0 CATEGORIA: Secuencias y patrones
COMENTARIOS:
En cada una de las secuencias, para poder continuarlas se tiene que reconocer la regla de
aumento para hallar los trminos que se desconocen aunque no se le pide al nio expresarlo
verbalmente. Nivel cero.
H.
51
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Para completar la tabla se precisa identificar la relacin entre el nmero
de sillas y mesas para hallar los 2 trminos faltantes. La exigencia de
CATEGORA:
proporcionar una explicacin es lo que implica un primer nivel.
Secuencias y
patrones.
I.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
El estudiante debe plantear una generalizacin de los residuos que
obtiene al dividir nmeros naturales entre 7.
CATEGORA:
Propiedades de las
operaciones.
J.
NIVEL: COMENTARIOS:
1 El estudiante debe identificar la caracterstica geomtrica comn a cada

grupo de figuras y plantear una generalizacin que describa la
CATEGORA:
caracterstica esencial de las figuras que hacen parte de cada grupo.
Pertenencia e
inclusion.
52
rd
3 GRADE.
Name:
______________________________________
Read each exercise carefully. Try your best and do not leave any exercises without solving.
A.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Se pretende que se relacione dos objetos matemticos para identificar
una propiedad que es posible ser demostrada. Nivel 1 de acuerdo a los
CATEGORA:
descriptores de variacin y cambio.
Variacin y cambio
B. Use <, > or = in the circle, to compare by estimating the results of each
multiplication/addition.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
El nio tiene que estimar y comparar las expresiones para
establecer un orden por lo que se trata de un nivel cero. Sin
CATEGORA:
embargo, la actividad tambin permite poner de manifiesto
Desigualdades e
ciertas propiedades como la conmutativa; los modos en los
inecuaciones. Frmulas y
que se estima y compara determinan el nivel de algebrizacin.
equivalencias.
53
C.
NIVEL: 1 CATEGORA:
Propiedades de
las operaciones.
COMENTARIOS:
El estudiante debe reemplazar el valor

pre-establecido en la expresin c+8.
Dependiendo de la intervencin que el
docente haga al orientar la actividad,
podran generarse predicciones y
generalizaciones que ubicaran la
actividad en otro nivel.
D.
NIVEL: COMENTARIOS:
2
La exigencia de expresar la regla en trminos verbales, pero sobre
todo en trminos simblicos catalogan a esta actividad de un nivel 2
CATEGORA:
de acuerdo a los niveles de algebrizacin.
Secuencias y patrones,
modelacin.
E.
54
NIVEL: COMENTARIOS:
1
El nio tiene que modelar la situacin planteando una ecuacin y
verificar la correspondencia con alguna de las opciones
CATEGORA:
proporcionadas. Modelacin, nivel 1.
Modelacin
F.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
El nio tiene que resolver la expresin que se le proporciona y que
representa al problema verbal dado:
CATEGORA:
30+90+ __ = 200. Nivel cero.
Solucin de
ecuaciones.
G.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Si el estudiante formula algn tipo de generalizacin donde reconozca
lo que ocurre con los ceros, entonces sera un nivel 1 Sin embargo, la
CATEGORA:
tarea no le exige hacer alguna inferencia al respecto, el nio bien
Propiedades de las
podra multiplicar simplemente y no llegar a alguna conclusin que lo
operaciones.
lleve a generalizar.
55
H.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Similar reflexin a la realizada en la tarea G
CATEGORA:
Propiedades de las
operaciones.
I.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Con los casos que se le presenta al nio, es posible que se
promueva el anlisis sobre el conjunto solucin del recuadro azul
CATEGORA:
y los valores que se obtienen de A. Si la actividad del nio se
Propiedades de las
limita a situar un valor cualquiera al cuadrado azul y obtener una
operaciones
respuesta no es de nivel 1.
Desigualdades e
inecuaciones.
J.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
Para poder continuar la secuencia se tiene que reconocer la regla de
aumento, aunque no se le pide al nio expresarlo verbalmente. Nivel cero.
CATEGORA:
Secuencias y
patrones.
56
K.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
El nio tiene que determinar la falsedad o veracidad de un enunciado.
Nivel 1.
CATEGORA:
Pertenencia e
inclusion.
L.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Se trata de nivel cero, el nio solo tiene que continuar la secuencia
dibujando las siguientes 2 figuras.
CATEGORA:
Secuencias y
patrones.
57
th
4 GRADE.
Name:
___________________________________________
A.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
La actividad del estudiante se limita a decir, si o no. Los procedimientos
implicados en la tarea pueden, tambin, limitarse al sustituir y realizar
CATEGORA:
la operacin correspondiente. Corresponde a un nivel 1 en el rubro de
Propiedades de las
propiedades de las operaciones.
operaciones.
B.
58
NIVEL: COMENTARIOS:
1
El estudiante se ve motivado a representar de manera algebraica,
sentencias verbales. Nivel 1.
CATEGORA:
Modelacin.
C.
NIVEL: COMENTARIOS:
3
Se promueve en el estudiante la aplicacin de la propiedad distributiva e
identificar entre las opciones dadas la respuesta adecuada. Resultara
CATEGORA:
interesante plantear las propiedades en trminos de sentencias numricas.
Propiedades de las
operaciones.
D.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
La tarea no se clasifica de manera adecuada en el rubro de secuencias y
patrones. La actividad implica el anlisis de los cambios que se producen
CATEGORA:
en la variable dependiente respecto a la independiente.
Variacin y cambio
E.
59
NIVEL: COMENTARIOS:
2
La tarea implica analizar una ecuacin para posteriormente pensarla en
trminos de una inecuacin. El estudiante puede describir el conjunto
CATEGORA:
solucin (nivel 2), sin embargo, tambin se motiva a resolver la
Desigualdades e
inecuacin (nivel 3).
inecuaciones.
F.
NIVEL: 2 CATEGORA:
Modelacin
COMENTARIOS:
La tabla indica un anlisis

funcional que describe un
comportamiento modelizado por
alguna de las ecuaciones
proporcionadas.
G.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
Se resuelve las expresiones apoyndose en el grfico
proporcionado. Nivel 1.
CATEGORA:
60
H.
NIVEL: COMENTARIOS:
3
Segn los descriptores es una actividad de nivel 3, ya que se exige
representar algebraicamente situaciones tabulares.
CATEGORA:
Modelacin.
I.
NIVEL: COMENTARIOS:
0
Para poder continuar la secuencia se tiene que reconocer la sucesin
geomtrica, aunque no se le pide al nio expresarlo verbalmente. Nivel
CATEGORA:
cero.
Secuencias y
patrones.
61
th
5 GRADE.
Name:
___________________________________________
A.
NIVEL: COMENTARIOS:
3
Se tiene que analizar una ecuacin de 2 variables a travs de tablas
que pueden favorecer el anlisis de la variable independiente y
CATEGORA:
dependiente. (Nivel 3, segn el rubro de resolucin de ecuaciones y se
Solucin de
corresponde con un nivel 3 del rubro variacin y cambio)
ecuaciones, variacin
y cambio.
B.
62
NIVEL: COMENTARIOS:
3
La tabla indica un anlisis que el alumno tiene que modelizar en
trminos de una expresin algebraica. Nivel 3.
CATEGORA:
Modelacin.
C.
NIVEL: COMENTARIOS:
2
En trminos de la variacin y el cambio es una actividad de nivel 2.
CATEGORA:
Variacin y cambio.
D.
NIVEL: COMENTARIOS:
2
Se exige una comprobacin de la cual puede surgir una generalizacin.
CATEGORA:
Propiedades de las
operaciones.
63
E.
NIVEL: COMENTARIOS:
1
En esta actividad se comprueba una generalizacin, se trabaja con
nmeros enteros positivos, esto indica un nivel 1 segn la tabla de
CATEGORA:
descriptores.
Propiedades de las
operaciones.
F.
NIVEL: COMENTARIOS:
3
Se tiene que analizar una ecuacin de 2 variables a travs de tablas que
pueden favorecer el anlisis de la variable independiente y dependiente
CATEGORA:
sustituyendo los valores proporcionados para x. Nivel 3.
Modelacin.
G.
64
NIVEL: COMENTARIOS:
1
La tarea fomenta la interpretacin del signo igual como equivalencia. El
rubro de frmulas y equivalencias indica que si se establecen relaciones
CATEGORA:
de equivalencias numricas se trata de un primer nivel.
Frmulas y
equivalencias
H.
NIVEL: COMENTARIOS:
3
En la categora de modelacin se corresponde con el nivel 3.
CATEGORA:
Modelacin.
I.
NIVEL: COMENTARIOS:
3
Se resuelve la inecuacin lineal se trata de un nivel 3 segn los
descriptores. Sin embargo, si se resuelve por ensayo y error se tratara
CATEGORA:
de un nivel 2. (Identifica el significado de una variable en una inecuacin
Desigualdades e
y puede entender qu nmeros podan utilizarse para hacer la sentencia
inecuaciones
verdadera, sin necesidad de usar mtodos algortmicos.
65
J.
NIVEL: COMENTARIOS:
3
Se corresponde con un nivel 3 segn la tabla de descriptores.
CATEGORA:
3.4.2.2. APLICACIN.
La prueba fue aplicada durante las primeras semanas del calendario acadmico en el 2014. Los
estudiantes fueron seleccionados aleatoriamente, 10 por cada nivel acadmico de la escuela
elemental para un total de 50 estudiantes. Los estudiantes tomaron la prueba correspondiente al
ao anterior cursado; as, los estudiantes de segundo tomaron la prueba de primero, los de tercero
la prueba de segundo y as anlogamente. Lo anterior se explica porque quienes acabaron el ao
acadmico presuponen un conocimiento y unas habilidades desarrolladas en las clases y
demandas en las actividades de los textos guas previamente analizados.
66
Cada prueba fue aplicada en la primera hora de la maana. Los estudiantes fueron retirados de su
aula regular, durante la clase de matemticas, y presentaron las pruebas en el laboratorio de
matemticas. Los padres dieron el consentimiento informado, se inform a los nios que los
resultados deficientes en la prueba no tenan efecto alguno en sus notas del curso de matemticas,
se les pidi estar tranquilos y hacer su mejor esfuerzo. Se inform a los estudiantes la
intencionalidad investigativa en la aplicacin de la prueba, y as mismo se vincul su presentacin
como una actividad acadmica en el rea que servira para mejorar la programacin de los cursos.
3.4.2. ENTREVISTAS
Se ha seleccionado la entrevista semi-estructurada para tener una gua que oriente la informacin
que se desea obtener. Se trata de entrevistas dirigidas e individuales que, segn Cohen y Manion
(1990) permiten cierto control del entrevistador sobre los aspectos sobre los que desea indagar, al
tiempo que puede flexibilizar el guin: se disean unas preguntas previamente, pero en el
transcurso pueden surgir otras ms, que sustenten de manera ms completa la evidencia que con
la entrevista se quiere recolectar.
Las entrevistas fueron realizadas cuatro semanas luego de la aplicacin de las pruebas. Cada una
con una duracin aproximada de cinco minutos. Los estudiantes fueron retirados de su clase de
Matemticas, previa autorizacin de los colegas. y con el consentimiento informado de los padres
de familia.
Se protege la privacidad de los entrevistados, no se revela su identidad, y para efectos de anlisis
de resultados, son nominados por nmeros (estudiante 1, estudiante 2). Los padres de familia son
informados sobre el estudio y autorizan la aplicacin y publicacin de las entrevistas. El Colegio
apoya el proceso de investigacin y un espacio privado en una oficina cerrada para aplicacin de
la prueba.
67
4. ANLISIS DE DATOS.
4.1 ANLISIS DE TEXTOS
Luego de la identificacin de las tareas de naturaleza algebraica, y de la atribucin de los niveles
de algebrizacin segn la propuesta de Godino et.al. (2014), se encuentra que la inclusin del
lgebra escolar desde la escuela elemental es una realidad en propuesta de la serie EnVision Math
(Ed. Pearson, 2012). En la Tabla 14, se presenta la cantidad de actividades de naturaleza
algebraica en cada libro de la coleccin, y su clasificacin por niveles de algebrizacin.
Tabla 14. Nmero de actividades de naturaleza algebraico segn niveles de algebrizacin y grado escolar.
GRADO Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Primero 38 15 0 0
Segundo 31 42 1 0
Tercero 48 53 11 0
Cuarto 9 58 41 5
Quinto 1 44 76 6
Se puede observar que hay una elevada concentracin de tareas algebrizadas o algebrizables, en
todos los libros de la serie para la bsica primaria y especialmente, en los libros para tercero y
quinto grado, donde algunas incluso llegan a alcanzar el nivel 3 de algebrizacin.
Se resalta que, algunas de las actividades que en el libro estaban identificadas con el marcador
Algebra, no fueron incluidas en el estudio al no ser consideradas actividades de naturaleza
algebraica segn el marco terico descrito en el presente trabajo.
68
Figura 4. Nmero de actividades de naturaleza algebraica segn niveles de algebrizacin y grado escolar.
80
70
60
50 Nivel 0
40 Nivel 1
Nivel 2
30
Nivel 3
20
10
0
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
Se aprecia en la Figura 4 que los niveles de algebrizacin propuestos por Godino et al. (2014)
aparecen paulatinamente en los libros de texto estudiados. Con una presencia mayoritaria del nivel
cero y escasa del nivel 1, para el grado Primero, mientras que el nivel cero se hace menor para los
grados Cuarto y Quinto.
En el grfico se observa que el nivel cero tiende a disminuir en frecuencia de actividades conforme
se incrementa el grado escolar, hasta casi desaparecer en grado Quinto. Lo contario ocurre con el
nivel dos, que incrementa su frecuencia progresivamente cada que se incrementa el grado escolar,
hasta lograr la frecuencia ms alta en toda la tabla en grado Quinto.
El nivel tres crece de manera evidente entre el grado Cuarto y el grado Quinto, aunque la cantidad
de actividades de exigen este nivel, es significativamente inferior a la cantidad en los dems
niveles.
Entre los grados Cuarto y Quinto se evidencia un curioso cambio de frecuencias entre los niveles
uno y dos, evidencindose la importancia del uso de la simbologa algebraica al cierre del ciclo en
la escuela elemental.
69
Llama la atencin que en segundo grado hay una disminucin notable en el nmero de tareas de
naturaleza algebraica. Es una pregunta abierta las razones que justifican esta disminucin.
Al realizrsele el anlisis a cada uno de los libros de la serie, se identificaron algunas unidades con
ttulos iguales o muy similares grado a grado. Se considera importante analizar la presencia de
actividades de naturaleza algebraica en este tipo de unidades temticas, ya que se podran
encontrar evidencias que apoyen la hiptesis que defiende la relacin cronolgica entre paso de un
nivel de algebrizacin a otro y el grado escolar. Esta informacin se presenta en la Tabla 15 y en la
Figura 5.
Figura 5. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad temtica comn a lo largo de la
coleccin.
25
20
15
10 Primero
Segundo
5
Tercero
0 Cuarto
Quinto
70
Tabla 15. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad temtica comn a lo largo de los
grados.
Unidad comn Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

Geometra 2 7 15 19 18
Tiempo y temperatura 2 1 7 0 2
Estadstica (datos, grficos y
probabilidad) 0 3 2 5 12
Patrones y relaciones 4 11 13 N.A N.A
Expresiones y variables N.A N.A N.A 17 7
Ecuaciones y grficos N.A N.A 8 5 23
N.A : No aplica.
Las actividades de naturaleza algebraica en la unidad de Geometra, aparecen en todos los grados
de primaria. De manera similar, la unidad de estadstica propone actividades de naturaleza
algebraica desde Primero hasta Cuarto: el estudio de la estadstica descriptiva en quinto deja de
lado una posible conexin con el lgebra escolar.
Para esta coleccin, Ecuaciones y Grficos aparece en los grados Tercero, Cuarto y Quinto. Esta
aparicin es temprana en trminos de la propuesta de los Lineamientos Curriculares de
Matemticas (MEN, 1998), que considera que tales temticas deben ser trabajadas en el currculo
de matemticas a partir de Sexto Grado. Llama la atencin que esta aparicin no es motivo de
presentacin alguna por parte de los autores. Una bsqueda en el libro de la NCTM ( 2000)
muestra que recomiendan el estudio de estas temticas desde grados inferiores de escolaridad.
Existe en los grados superiores Cuarto y Quinto- una tendencia a organizar las actividades de
naturaleza algebraica en una unidad especfica de contenido, como es el caso de variables y
expresiones, que aparece con altas frecuencias que por lo general estn ubicadas entre los
niveles 2 y 3 de algebrizacin como se puede observar en la tabla 15.
En la Tabla 16 y en la Figura 6, se muestra la cantidad de actividades de naturaleza algebraica en
toda la coleccin, discriminadas por las categoras propuestas en los niveles ampliados de
algebrizacin.
71
Tabla 16. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por categorias basadas en Godino et.al (2014) y
Burkhardt (2001)
Propiedades
Secuencias Solucin de Variacin Pertenencia Desigualdades
Modelacin Equivalencias de las
GRADO y patrones ecuaciones y cambio e inclusin e Inecuaciones
operaciones.
A B C D E F G H
PRIMERO 13 34 0 5 0 5 0 3
SEGUNDO 27 9 0 10 3 2 6 22
TERCERO 25 40 1 31 4 9 4 28
CUARTO 22 26 8 37 2 4 3 26
QUINTO 27 22 11 32 5 18 4 28
TOTAL 114 131 20 135 14 38 17 107
Figura 6. Nmero de actividades de corte algebraico por categorias basadas en Godino et.al (2014) y
Burkhardt (2001).
45
40
35
30
25 PRIMERO
SEGUNDO
20
TERCERO
15 CUARTO
QUINTO
10
0
A B C D E F G H
Secuencias y Solucin de Variacin y Modelacin Pertenencia e Equivalencias Desigualdades Propiedades de
patrones ecuaciones cambio inclusin e Inecuaciones las
operaciones.
Se observa una gran concentracin de actividades de naturaleza algebraica en las categoras A, B,
D y H; stas, junto con la categora C, representan los tipos de actividades que regularmente se
clasifican como algebraicas. No obstante, se destacan las frecuencias de las categoras E, F y G,
que regularmente no se consideran de naturaleza algebraica, pero que como se colige del estudio,
tienen una cantidad representativa de actividades que completan el desarrollo del pensamiento
algebraico (variacional) en diferentes contextos matemticos donde se da lugar a procesos de
72
argumentacin, validacin, generalizacin, representacin en varios registros, prediccin,
modelacin y comprensin de la variacin en contextos matemticos y extramatemticos.
Se evidencia cmo el trabajo de las propiedades de las operaciones en los diferentes conjuntos
numricos, es considerado un importante recurso en proceso de algebrizacin de los estudiantes.
El texto estudiado, aporta una gran variedad de tareas que apoyan este desarollo y propician la
reflexin sobre las regularidades y generalizaciones a encontrarse entre los elementos de un
mismo conjunto por su naturaleza o como producto de las operaciones que en el conjunto estn
definidas.
4.2 DESEMPEO DE LOS NIOS
Los hallazgos sobre los desempeos, frente a las tareas de carcter algebraico, muestran que el
nivel de algebrizacin atribuido a la tarea, no siempre se corresponde con el desempeo exhibido
por el estudiante, cuando soluciona la tarea. La Figura 7 muestra una tarea cuyo nivel de
algebrizacin es uno segn la tabla de niveles ampliados por categoras-, pero el desempeo
exhibido por el nio puede ser valorado como superior nivel dos-, ya que all se evidencia
claramente que utiliza indistintamente smbolos para representar incgnitas.
Figura 7. Nivel de algebrizacin superior al esperado.
73
En la Figura 7 se observa como el estudiante procede a representar cada frase con la letra n, sin
percatarse que la instruccin invita al uso de la x como variable. Luego, revisa lo que hizo y
corrige su error; el cambio de variable parece no significar nada importante para l. El estudiante
fue entrevistado. A continuacin se reporta lo que se hall en la entrevista
P: mira, yo estuve mirando el ejercicio B del taller que solucionaste y vi que antes de poner las x que
pusiste encima, escribiste n en todas las expresiones que representaste con smbolos Por qu
pusiste la n?
E: Eh porque no haba ledo la instruccin.
P: Y serva la n?
E: si,
N: Por qu usaste la n? Por qu (con relacin a qu) palabra?
E: por nmero
N: y se poda poner cualquier letra
E: no, ah deca (lee la instruccin)
N: y si no dijera que tena que ser x?
E: Puede ser cualquier letra
N: y no cambia?
E: No, sigue igual.
(Estudiante 1, Quinto grado, 10 aos. Marzo 28, 2014)
El desempeo del estudiante 1 fue clasificado en un nivel 2 del algebrizacin segn la categora de
Modelacin en los niveles de algebrizacin ampliados por categoras.
Se encuentra otro tipo de tareas en las que se pide completar una secuencia numrica. Si bien
esta tarea es de Nivel Cero de algebrizacin en tanto que se pide identificar un patrn, el mismo
requiere la identificacin de una caracterstica que surge mediante el uso de operaciones. Se
apreci que cuando las operaciones son de tipo sumativas o incremental (incremento constante)
los nios las resuelven fcilmente; sin embargo, cuando la operacin que describe el patrn es de
tipo multiplicativo (multiplicacin entera o divisin entera) los nios manifestaron ciertas
74
dificultades. Tambin sorprende la respuesta que un nio dio a una tarea (Figura 8) en donde debe
completar una secuencia: la secuencia va hacia la derecha, y el nio, aunque ha identificado el
patrn, tiene dificultad para completar la tarea -en tanto que requiere conocimientos sobre los
nmeros decimales-, por lo que la completa a la izquierda con tres nmeros, que efectivamente
cumplen la regla.
Figura 8. Patrn extendido a la izquierda.
Este hecho puede estar vinculado con la dificultad que las tareas de carcter multiplicativo tienen
para los nios (Vergnaud, 1983).
A pesar que muchos de los tems propuestos en las pruebas no haban sido objeto de enseanza
por parte del investigador (quien conoce al grupo de estudiantes desde hace dos aos), ni por
parte de los colegas, es notable que los estudiantes pudieron resolverlos. Parece que los nios han
usado creativamente el conocimiento matemtico al que han sido expuestos y pueden usarlo en
nuevas situaciones. Vygostky (1988) afirma que las tareas ubicadas en la zona de desarrollo
prximo pueden ser ms fcilmente resueltas por los nios y que adems, tales tareas aportan al
desarrollo cognitivo de los estudiantes. El ejercicio que se muestra en la Figura 9, es una de estas
tareas.
75
Figura 9. Mtodo tabular para comprobar la ecuacin de una funcin.
A continuacin, se reporta cmo el estudiante sustenta la respuesta que dio, acompaada por una
tabulacin que lo ubica en el nivel 3 de algebrizacin, al ser capaz de representar algebraicamente
situaciones diversas tomando a partir de referentes verbales, escritos, grficos o tabulares (ver la
categora de Modelacin, Tabla 2, seccin 2.5).
(Saludos)
P: quiero que me expliques cmo fue que lo solucionaste adems yo veo que hiciste una tablita,
entonces quiero que me cuentes cmo encontraste la ecuacin de la recta
E: yo la encontr dado a que en el plano cartesiano aparece una recta intersecante donde se juntan
los nmeros de abajo, o sea x, con y los nmeros de arriba y yo vi por ejemplo que el uno en la
recta se encontraba con el dos, el dos con el cuatro, el tres con el seis.. entonces yo me puse a
analizarlos y vi que cada nmero que est en x es el doble de los digo, cada nmero que est en
y es el doble que los nmeros que estn en x cuando se encuentran en la recta.
P: entonces la ecuacin?
E: es igual a x , x es igual a los nmeros de x a la dos
P: a la dos no es lo mismo que por dos osea los nmeros de y son iguales a dos veces los
nmeros de x.y esta tabla?(seala la tabulacin que se observa en la figura 9)
E: la tabla quiere decir lo que dije puse los nmeros de x, y puse el dos, y en y el 4... y eso
quiere decir que es donde se encuentran los dgitos en la recta.
P: con estos nmeros que pusiste aqu (en la tabla) se cumple la ecuacin que elegiste? Por qu?
E: Si, porque por ejemplo el 4 es el doble del 2.
P: A ti alguien te ense a hacer esa tabla?
E: No la verdad pues No que yo me acuerde. Yo lo hice porque era una tabla normal y me
ayudaba.
(Estudiante 2, Sexto grado, 11 aos. Marzo 28, 2014)
76
De igual manera, llama la atencin cmo un nio expresa claramente el patrn que se aplica en
esta relacin entre dos cantidades numricas (Figura 10). Este desempeo lo ubica en un nivel 1
de algebrizacin.
Figura 10. Identificacin de la regla que forma una relacin funcional en estudiante de primer grado.
Para diversos autores el concepto de funcin se presenta de manera natural en el mbito
numrico y de exploracin de patrones por parte de los nios (Nemirosky, 1996). De otro lado, los
Lineamientos Curriculares de Matemticas (MEN, 1998) proponen que el pensamiento funcional es
uno de los ltimos eslabones en el proceso de comprensin de la variacin. Vale notar que esta
investigacin aporta evidencias en favor de la postura de aquellos que opinan el pensamiento
funcional puede y debe abordarse desde los grados iniciales de la educacin.
En la Figura 11 se muestra la solucin de una tarea de carcter funcional, y la expresin verbal de
la regla, que podra ser fcilmente expresable en trminos simblicos, manifestando as la
comprensin del carcter funcional. Es claro que, a partir de esta comprensin manifestada
verbalmente, no es difcil pasar a un siguiente nivel de algebrizacin que requiera la expresin
simblica, como se observa en la solucin dada por el estudiante. El carcter progresivo de la
experiencia algebraica de los estudiantes es claro en este ejemplo y apoya la idea de introduccin
temprana del razonamiento algebraico, en tanto que este es complejo y se desarrolla a lo largo del
tiempo.
77
Figura 11. Solucin de tarea de carcter funcional por estudiante de Tercer grado .
La prueba de primer grado, arroja interesantes resultados. En la Figura 12 se observa cmo el
estudiante hace uso de la propiedad modulativa de la adicin para completar una sentencia
numrica y formar una igualdad. Aunque esto lo ubica en un Nivel Cero de algebrizacin, es
importante el reconocimiento y la utilizacin de las propiedades de las operaciones en el desarrollo
paulatino de habilidades de algebrizacin.
Figura 12. Uso de la propiedad modulativa para completar ejercicio de espacios en blanco.
A continuacin se reporta cmo sustenta el estudiante el uso del cero en el ejercicio de
completacin anterior.
78
(Saludos)
P:quisiera que me dijeras cmo solucionaste este ejercicio
E: yo cog el 50 y le rest 4, y entonces me dio 46
P: ahh, y entonces porqu le quistaste 4? porque ya los tena ac? (apunta el 54)
E:si
P: veo este nmero que pusiste ac (seala cero) Cul es?
E: el cero
P: Por qu lo pusiste ah?
E: porque 54 + 46 ya me da
P: y qu pasa cundo le sumo cero a un nmero
E: no pasa nada
P: Aqu en el ejercicio de arriba, Habra podido poner cero tambin en uno de los dos cuadritos?
E: si, pero en el otro habra tenido que poner 63
(Estudiante 3, segundo grado, 7aos. Abril 25, 2014)
En el ejercicio anterior, durante el desarrollo de la prueba uno de los estudiantes se acerc al
docente a indagar por la relacin entre los recuadros y los nmeros a escribir: Si los cuadrados
son iguales, los nmeros que escriban deben ser iguales? Se evidencia que para l no es indistinto
que sean dos figuras iguales en esencia, para el ejercicio 37 + __ + __ , los cuadrados podran
ser dos figuras diferentes, ya que como los nmeros a escribir no pueden ser iguales, no deberan
ser representados por la misma figura. Esta precisin sera importante en un proceso de formacin
algebraica escolar.
Para el ejercicio J, en la prueba de primero, se evala la categora de frmulas y equivalencias,
se encuentran varios asuntos interesantes que se informan a continuacin
En la Figura 13, se ve cmo el estudiante intenta abordar el ejercicio desde un razonamiento
numrico y una relacin de correspondencia de aumento y disminucin; es decir, si el minuendo en
un lado es 42 y en el otro 43 se incrementa en 1. Como el sustraendo en un lado es 1, y la resta
79
lleva implcita la idea de disminucin, el estudiante disminuye en 1 la cantidad que tiene a la
izquierda para completar el recuadro a la derecha. No obstante el razonamientos es errneo. Se
informa la reaccin del estudiante en una entrevista.
Figura 13. Relacin de incremento disminucin entre dos sentencias numricas.
(Saludos)
P: ste signo cmo se lee? (seala el signo igual)
E: Es el signo que se utiliza para poner los resultados
P: Entonces 42-9 = 43?
E: No, me equivoqu
P: Yo v que ahorita mientras le haca la entrevista a tu compaera estabas corrigiendo el ejercicio

(puso como respuesta correcta 10), cuntame que hiciste..
E: Este (el 42) es uno menos que este (el 43), entonces este (el 9) tiene que ser uno menos que el
que va ac (seala el recuadro vaco)
P: Y t como sabes si la solucin est buena?Intentaste hacer las operaciones? Son iguales?
(se calculan los resultados)
E: Ahh, Entonces las operaciones son iguales.
P: O sea que el igual no siempre dice el resultado
E: No, tambin me muestra dos cosas con el mismo resultado.
(Estudiante 4, 7 aos, Segundo grado. Marzo 26, 2014)
El desempeo del estudiante en el ejercicio anterior, lo ubica en un Nivel cero de algebrizacin.
Paralelamente, en la Figura 14, se observa cmo el estudiante comprende de una manera ms
amplia el significado de la igualdad matemtica, y junto con el soporte que se observa en la Figura
80
15, jusitifica la completacin de la casilla para que las dos sentencias numricas sean
equivalentes. El desempeo del estudiante se ubica en el nivel dos del rubro de frmulas y
equivalencias.
Figura 14. Completacin para conservar la igualdad de dos sentencias numricas por estudiante de Primer
grado.
Figura 15. Resta para convertir un proceso de equivalencia entre dos sentencias numricas en una ecuacin
lineal simple, por estudiante de Primer grado.
Haciendo un anlisis de la prueba de tercer grado, nos encontramos con un ejercicio de
inecuaciones. En la Figura 16, se evidencia como el estudiante describe de manera acertada qu
81
posibles resultados podran estar en el recuadro. El estudiante muestra asimilar que, a diferencia
de otro tipo de ejercicios, en este recuadro pueden haber diferentes respuestas que haran la
inecuacin verdadera. No hay uso de simbologa algebraica pero se solucionan inecuaciones
lineales.
Figura 16. Solucin de una inecuacin lineal sin uso de simbologa algebraica por parte de un estudiante de
tercer grado.
A continuacin se informa la reaccin del estudiante, cuando se le pide sustentar su respuesta.
P: yo quiero que me cuentes cmo lo hiciste
E: Ehh porque 10x 10 da 100, entonces un nmero mayor que 10 da ms que 100
P: Y en el ejercicio b?
E: Es que 10 x 10 da 100, entonces un nmero menor que 10 dara menor que 100
P: Ahh, pero aqu no es 10 sino 24
E: (Silencio). S pero 2 x 24 da 48 y es menor que 100
P: Ahh o sea, con el 2 funciona, y con el 3?
E: (Silencio). Ehhh s
P: Y el 4?
E: S, tambin
P: Y el 5?
E: No, no funciona
P: Con el 5 da qu ms grande o ms pequeo que 100?
E: Ms grande, porque el 24 es un nmero grande
82
P: Yo te voy a mostrar algo que es otra forma de escribir este ejercicio (Muestra y explica la
inecuacin correspondiente) Cmo te parece ms fcil?
E: As, en letras normales
(Estudiante 5, Cuarto grado, 10 aos. Marzo 26, 2014)
En la entrevista, se observa cmo la estudiante denomina letras normales la instruccin
verbalizadas, manifestando de esta forma la falta de familiaridad con el lenguaje algebraico. El
desempeo de esta estudiante la ubica en un nivel 1 de algebrizacin segn el rubro de
desigualdades e ineacuaciones.
Tambin se encuentran ejercicios como el que se muestra en la Figura 17, en el que el estudiante
debe identificar un elemento comn a los tres polgonos dibujados. Este ejercicio inicialmente no
fue considerado de naturaleza variacional por no incluirse en ninguna descripcin de la propuesta
original de niveles de algebrizacin (Godino et. al ; 2014). En la tabla de niveles ampliados por
categoras (pg 32), se ubica en la categora de inclusin y pertenencia.
El desempeo de los todos estudiantes en este ejercicio fue insatisfactorio. Se esperaba que
3
identificaran que todas las figuras tenan un ngulo recto . A continuacin algunas de las
respuestas dadas por los estudiantes.
- Todos son polgonos
- Todos son tringulos
- Todos tienen ngulos agudos
- Todos tienen un lado ms largo
- No tienen nada en comn
- Toda las figuras estn paradas en el lado ms largo
3
Se espera dicha respuesta ya que, en el contexto en el que se plantea el ejercicio en el libro de texto, se
analiza la medida de los ngulos en polgonos. En el contexto de esta instruccin sin ningn prembulo,
algunas de las caractersticas comunes identificadas por los estudiantes se puede considerar vlidas.
83
Figura 17. Generalizacin a partir de caractersticas conceptuales.
Finalmente, en la Figura 18, se observa otro ejercicio clasificado en el rubro de de pertenencia e
inclusin. Se exige un dominio conceptual para poder responder a la pregunta. Se puede ver el
buen desempeo del estudiante frente a la tarea que se le propone. Es evidente aqu la naturaleza
algebraica (variacional) de la tarea propuesta.
Figura 18. Ejercicios ejes de simetra de cuadrados y rectngulos.
El desempeo de los estudiantes fue, en trminos generales, mejor que el esperado. Sorprenden
algunas respuestas que sern objeto de posteriores estudios y publicaciones.
84
5. CONCLUSIONES
Las conclusiones son de tres tipos: con relacin a los niveles de algebrizacin, acerca de los libros
de texto y al respecto de los desempeos de los estudiantes.
Niveles de algebrizacin
Los niveles de algebrizacin, si bien permiten ubicar ciertos niveles tericos de actividad
matemtica, parecen no adecuarse en todos los casos para describir la diversidad de tareas de
naturaleza algebraica propuestas en los libros de texto estudiados.
Se observan algunas dualidades al clasificar cierto tipo de tareas en un nivel determinado de
algebrizacin. Por ejemplo, en el Nivel 0 de algebrizacin, los estudiantes completan secuencias
numricas y geomtricas sin explcito por el patrn utilizado. Este requerimiento del nivel, si bien es
apropiado dificulta la identificacion del mismo, en tanto que cuando se interroga a los nios, estos
no expresan una justificacion que pueda ser aceptada como indicativo de comprensin explicita, y
si lo informan, a su vez podran clasificar en un nivel 1.
Hay muchas tareas cuya naturaleza algebraica parece clara, sin embargo no es fcil ubicarlas en
un nivel de algebrizacin. A manera de ejemplo, se encontraron tareas de inecuaciones (ver
Figura 16) cuya naturaleza variacional es clara, pero cuyas caracteristicas no se incluyen
explicitamente en ninguno de los niveles de algebrizacin.
Se encontr que algunas tareas que requieren una exploracin, la toma de decisiones y la
propuesta de una regla (Figura 18). Otra tarea que fue dificil de clasificar es aquella en donde se
dan tres figuras geomtricas (Figura 17) y se pide identificar un elemento comn. Si bien este tipo
85
de tareas presta atencin a caracteristicas de carcter grfico y conceptual (todas las figuras del
ejemplo tienen un ngulo recto) no puede ser ubicada fcilmente en alguno de los niveles.
Es menester indicar a los usuarios que los niveles, que los mismos pueden ser usados para
identificar una ruta algebraica en el conjunto de tareas propuestas en los libros de texto.
Entendemos como ruta algebraica una secuenciacin de tareas cuya naturaleza algebraica es
atribuda segn los niveles, y que sealan el proceso gradual de introduccin del razonamiento
algebraico elemental a travs de las tareas. Cabe sealar que el razonamiento algebraico se
desarrolla a lo largo del tiempo dada su complejidad.
Adicionalmente, hay otro tipo de tareas en las que se pide asignar valores a letras para ser
reemplazadas en una sentencia algebraica, donde se manifiestan una o varias variables. De esta
forma, se introduce la aparicin de las variables y la atribucin numrica que tienen, ya sea porque
se dio previamente como en el caso de ste ejercicio-, porque se obtuvo como consecuencia de
un anlisis variacional. Esta inclusin de expresiones para hallar su valor numrico se encuentra
desde Tercer grado, en el libro analizado. Esta particularidad se contrasta con el desarrollo que se
observa en otras propuestas de casas editoriales, donde este tipo de tareas se presentan en
Octavo grado como introduccin al lgebra.
Libros de texto:
Los libros de texto estudiados proponen tareas diversas de naturaleza algebraica. A partir de las
Tablas 4 a la 8, se puede apreciar la introduccin paulatina y sistemtica de tareas de naturaleza
algebraica. Se aprecia sin embargo, que introducen muy tempranamente aspectos simblicos y
variacionales. Con base en mi experiencia con los nios que participaron en el estudio, parece un
poco prematuro pedir a los nios que relacionen expresiones simblicas para la linea recta, junto
con propiedades mtricias y topolgicas del plano cartesiano. Vale decir que, sorprendentemente,
mucho nios pudieron lidiar con tales ejercicios. Queda por determinar los niveles de comprensin
que subyacen el buen desempeo de los nios frente a dichas tareas.
86
Parece que el desempeo de los nios puede estar apoyado en una enseanza sistemtica y
organizada desde los primeros grados, sin embargo este asunto debe ser indagado.
Desempeo de los nios
El desempeo de los nios con las tareas de naturaleza algebraica ha sobrapasado las
expectativas del investigador. Los nios ubicados en niveles de grado, respondieron a la mayoria
de las tareas que se ubicaron en sus respectivos grados. Desde esta perpectiva los nios son,
espontaneamente, competentes al resolver ciertas tareas.
Parece haber una correspondencia entre el nivel de algebrizacin en el que se encuentra el
estudiante y el grado de escolaridad en el que est inscrito. Este asunto se puede observar en las
Tabla 14, y se corrobora con el desempeo de los estudiantes frente a las tareas propuestas en los
talleres.
87
6. PROBLEMAS ABIERTOS
Uno de los problemas abiertos es indagar ms sobre la comprensin de los nios en trminos de
las relaciones entre lo sintctico y lo semntico, en el marco de las tareas por ellos resueltas.
Otro asunto que se considera importante es efectuar un seguimiento de los estudiantes en su
trnsito hacia el lgebra de la escuela secundaria, y determinar si manifiestan las dificultades
reportadas en la literatura ( Filloy y Rojano, 1989; Puig, L. 1997; Puig, L. 2008).
A partir de mis interacciones con los colegas del colegio donde laboro, surgi la inquietud de
carcter epistmico, acerca de la verdadera naturaleza del lgebra, y como para muchos de los
maestros las tareas propuestas en las Pruebas, o no eran de tipo algebraico, o lo eran pero
inapropiadas para ser propuestas a nios de escuela primaria. Parece interesante efectuar un
estudio acerca de las creencias que los maestros de la Institucin Educativa donde laboro, tienen
sobre el lgebra y sobre el pensameinto variacional. Es interesante determinar el efecto que tienen
las creencias epistemolgicas de los maestros en su labor de reconocer y promover el desarrollo
del pensamiento algebraico de los nios. Parece que los profesores adolecen de cierta
sensibilidad para reconocer la naturaleza algebraica no explcita de muchas tareas.
88
8. REFERENCIAS
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Teaching. Mathematics Education Library, Vol. 18.
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140-146. Melbourne: University of Melbourne, Australia.
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Filloy, E. Puig, L., & Rojano, T.(2008). El estudio terico local del desarrollo de competencias
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Filloy E, Rojano T. 1989. Solving Equations: The transition from Arithmetic to Algebra. For the
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Font, V. Badillo, E. Trigueros, M. Rubio, N. (2012) La encapsulacin de procesos en objetos
analizada desde la perspectiva del enfoque ontosemitico. SEIM 2012.
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Godino. J, Castro. W, Ake, L, Wilhelmi.(2012) Naturaleza del razonamiento algebraico. Bolema,
pp.483-511.
89
Godino, J.D. (2012). Origen y aportaciones de la perspectiva ontosemitica de investigacin en
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Vergnaud, G.(1983). Multiplicative structures. Acquisitions of mathematics concepts and processes.
En R. Lesh y M. Landau (Eds.), 127-174.
90

Caracterización Del Razonamiento Algebraico Elemental de Estudiantes de Primaria Según Niveles de Algebrización

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CARACTERIZACIN

PRIMARIA SEGN NIVELES DE ALGEBRIZACIN

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Educacin Matemtica.

AUTOR: JOHN DAVID MARTNEZ ESCOBAR

ASESOR: Dr. WALTER F.CASTRO G.

MAESTRA EN EDUCACIN MATEMTICA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

Agradezco inmensamente a Dios, por escuchar y conceder mis anhelos.

cosas que puedo lograr.

A mis compaeros de cohorte, por su colegaje y su ayuda incondicional.

programa de Maestra en Educacin Matemtica. La investigacin aborda la correspondencia entre

Colegio Montessori, en la ciudad de Medelln. Se utiliz la coleccin de libros de matemticas

estudiantes de escuela elemental.

La investigacin considera cuatro fases: la primera refiere a la clasificacin de las tareas de

complement con la taxonoma de tareas algebraica de Burkhardt (2001). Se informa sobre la

texto y los desempeos de los nios.

students in elementary school.

proposed in textbooks, and children's performance is given.

1. Planteamiento del problema

1.1 Antecedentes y problemtica de estudio 16

1.2 Pregunta de investigacin 19

2.1 Enfoque Ontosemitico 21

2.2 Razonamiento algebraico 23

2.3 Niveles de algebrizacin 27

2.4 Taxonoma de tareas algebraicas 29

2.5 Niveles de algebrizacin ampliados 31

3.1 Metodologa de investigacin 34

3.2 Descripcin del contexto de estudio 34

3.3 Etapas del trabajo 35

3.4 Fuentes de datos 36

3.4.1 Anlisis de textos 36

4.1 Libros de texto 68

4.2 Desempeo de los nios 74

Tabla 2. Niveles ampliados de algebrizacin por categoras. 32

Tabla 4. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Primer 38

Tabla 5. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Segundo 39

Tabla 6. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Tercer 40

Tabla 7. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Cuarto 40

Tabla 8. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por unidad en el libro de Quinto 41

Tabla 9. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Primer Grado de la 42

Tabla 10. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Segundo Grado de 42

Tabla 11. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Tercer Grado de la 43

Tabla 12. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Cuarto Grado de la 43

Tabla 13. Nmero de actividades de naturaleza algebraica en el libro de Quinto Grado de la 43

Tabla 14. Nmero de actividades de naturaleza algebraica segn niveles de algebrizacin y 68

Tabla 16. Nmero de actividades de naturaleza algebraica por categorias basadas en 72

Figura 1. Conjunto de nociones tericas que componen el EOS. 22

Figura 2. Traduccin de la taxonoma de desempeo algebraico (Burkhardt, 2001; pg 142). 30

Figura 3. Propuesta de taxonoma de desempeo algebraico en ingls. (Burkhard, 2001; pg 30

Figura 4. Cantidad de actividades de naturaleza algebraica segn niveles de algebrizacin y 69

Figura 6. Cantidad de actividades de corte algebraico por categorias basadas en Godino 72

Figura 7. Nivel de algebrizacin superior al esperado. 73

Figura 8. Patrn extendido a la izquierda. 75

Figura 9. Mtodo tabular para comprobar la ecuacin de una funcin. 76

Figura 13. Relacin de incremento disminucin entre dos sentencias numricas. 80

Figura 17. Generalizacin a partir de caractersticas conceptuales. 84

Figura 18. Ejercicios ejes de simetra de cuadrados y rectngulos. 84

La investigacin que se presenta indaga sobre la correspondencia entre niveles de algebrizacin

atribuidos a tareas matemticas propuestas en libros de texto de nivel primario, y sobre la

La investigacin pone en cuestin los niveles de actividad algebraica atribuidos a tareas

la ciudad de Medelln, Colombia.

Interesa conocer tres aspectos: el primero refiere a la atribucin de niveles de algebrizacin a

refiere a la pertinencia de los niveles de algebrizacin propuestos.