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BUONE PRASSI E PROPOSTE OPERATIVE PER

LINSERIMENTO SCOLASTICO DEI BAMBINI ADOTTATI


A cura delle

Equipe Adozioni della Provincia di Venezia


AAAA

degli Enti Autorizzati

Grafica della copertina a cura di Emanuele Bet

Progetto: "Consolidamento
onsolidamento delle attivit e iniziative a favore della coppia che intende
ntende adottare e per il sostegno del
bambino adottato e della sua famiglia in tutte le fasi dell'
dell iter adottivo: Area Adozioni
ni anno
an 2012 Provincia di
Venezia

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IL PRESENTE LAVORO E STATO CURATO DA:

Francesca Bonazza, Pedagogista Dirigente scolastica Istituto Comprensivo Noale; Cristina Bosco,
Psicologa Psicoterapeuta UOS Consultori Familiari, Equipe Adozioni e PREE dei distretti 1 e 2 Venezia
Centro Storico ed Estuario; Anna Caforio, Docente di scuola primaria, Pedagogista, Figura strumentale per
la promozione del benessere a scuola e Referente per ladozione e per il DSA; Maria Pia Cosmo, Psicologa
Psicoterapeuta, referente Equipe Adozioni Ulss 12 Veneziana; Claudio Davanzo, Psicologo Psicoterapeuta,
consulente Equipe Adozioni dellUlss 12 Veneziana; Diomede Rita, Docente di scuola primaria, Figura
strumentale per la promozione del benessere a scuola e Referente per ladozione; Chiara Lionello, Psicologa
Psicoterapeuta referente Adozioni per lAUlss 13 e Referente Provinciale per le Equipe Adozioni; Maria
Paola Maurino, Vicepresidente Ente autorizzato CIFA; Antonella Mereu, Assistente Sociale Equipe
Adozioni Ulss 13 Mirano; Silvia Modenese, Assistente Sociale, Consultorio Familiare ed Equipe Adozioni
dei Distretti 1 e 2 Venezia-Centro-Storico ed Estuario; Elena Pellizato, Psicologa, Psicoterapeuta Consulente
Equipe Adozioni Ulss 12 Veneziana; Cristiana Pilotto, Psicologa, consulente Ente Autorizzato Aibi di
Mestre; Rosa Liliana Ragno, Pedagogista Responsabile della Formazione Ente Autorizzato NOVA; Anita
Scardellato, Psicologa, Psicoterapeuta Fondazione Materdomini, Consulente Equipe Adozioni Ulss 13
Mirano; Viviana Speriani, Psicologa, Consulente Ente Autorizzato NOVA; Annalisa Tanduo, Assistente
Sociale Ente Autorizzato NOVA; Donatella Tiozzo, Psicologa Psicoterapeuta Equipe Adozioni-Consultorio
Familiare Azienda Ulss 14

Comitato Scientifico: Lorella Ciampalini, Maria Pia Cosmo, Chiara Lionello, Maria Paola Maurino, Antonella
Mereu, Maria Domenica Pacifico, Alice Paolin, Rosa Liliana Ragno.

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INDICE
PRESENTAZIONE 6

INTRODUZIONE 8

1. LA COSTRUZIONE DEL PROGETTO 11

NELLA REALTA DELLA PROVINCIA DI VENEZIA 11


La Realt della Provincia di Venezia 11
Obbiettivo generale del lavoro: 12
Favorire linserimento e lintegrazione scolastica del minore adottato. 12
Obbiettivi pi specifici e fondanti il lavoro sono stati: 12
La metodologia adottata e le modalit di coinvolgimento dei docenti: 13

2. PARLARE DI ADOZIONE A SCUOLA 14


2.1 Il tema delle origini 14
2.2 Diversi tipi di famiglie o famiglie diverse? 15
2.3 Il ruolo della scuola nelladozione 16
2.4 Bambini adottati a scuola 17

3. DUE LINGUE, DUE CULTURE: QUALE APPARTENENZA? 18

4. RAPPORTI SCUOLA-FAMIGLIA 19

5. PRIME ATTENZIONI CHE POTREBBERO COSTITUIRE BUONE PRASSI 20


Indicazioni per laccoglienza del bambino adottato 20

CONCLUSIONI 22

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LE SCHEDE OPERATIVE

ALLEGATO 1
Indicazioni per laccoglienza del bambino adottato al momento del suo primo inserimento (scuola
primaria) 25

ALLEGATO 2
1 colloquio con i genitori 26

ALLEGATO 3
Indicazioni pratiche:meglio evitare/preferire 28

ALLEGATO 4
Come affrontare la storia personale in classe 30

ALLEGATO 5
La normativa sulladozione: principi, tutela e significati 37

ALLEGATO 6
Protocollo dintesa 43

ALLEGATO 7
Schede sulle scuole nel mondo 45

ALLEGATO 8
Grafici sui minori arrivati dal 2001 al 2011 76

BIBLIOGRAFI 101

BIBLIOGRAFIA CONSIGLIATA 103

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Presentazione
La resilienza larte di navigare sui torrenti. Un trauma sconvolge il soggetto trascinandolo in una
direzione che non avrebbe seguito. Ma una volta risucchiato dai gorghi del torrente che lo portano
verso una cascata, il soggetto resiliente deve ricorrere alle risorse interne impresse nella sua
memoria, deve lottare contro le rapide che lo sballottano incessantemente. A un certo punto, potr
trovare una mano tesa che gli offrir una risorsa esterna, una relazione affettiva, unistituzione
sociale o culturale che gli permetteranno di salvarsi
Cyrulnik1

Il termine resilienza proviene dalla fisica, in particolare dalla metallurgia per indicare la capacit di un
metallo di resistere alle forze che vi vengono applicate senza spezzarsi. In informatica, la resilienza concerne
la qualit di un sistema che gli permette di continuare a funzionare a dispetto di anomalie legate ai difetti di
uno o pi dei suoi elementi costitutivi (Malaguti, 2005)
Letimologia del termine deriva dal latino resalio- resilire, iterativo di salio, che significa saltare, rimbalzare.
Resalio, per gli antichi, connotava il gesto di risalire nella barca capovolta, come dire che quando la barca si
capovolge il gesto di sopravvivenza quello di tentare di risalire sullimbarcazione, ed tale gesto che
suggerisce il collegamento con il suo utilizzo in campo psicologico ad indicare la capacit dellindividuo di
resistere alle situazioni altamente traumatiche. Cyrulnik (2005) la definisce

la capacit o il processo di far fronte, resistere, integrare, costruire e riuscire a riorganizzare


positivamente la propria vita nonostante laver vissuto situazioni difficili che facevano pensare ad un
esito negativo

Capacit e processo sono i due termini che ricorrono di pi in letteratura, a dimostrazione che la resilienza
s un tratto di personalit, ma al tempo stesso un processo in divenire che inserisce il soggetto allinterno di
un contesto. Anche la definizione di tale capacit ha avuto bisogno di un tempo di elaborazione, a partire
dagli anni 50, quando la Werner e la sua quipe studiarono, nellisola di Kauai nelle Hawaii quasi 698 neonati
che presentavano una condizione di grande vulnerabilit per pi fattori di rischio, in un arco di molti anni.
Circa il 30% di questi erano stati in grado di sovvertire i pronostici che li vedevano in balia di un destino di
miseria e degrado per raggiungere condizioni di vita dignitose. Gli studi della Werner e Smith verranno
raccolti negli scritti Vulnerable but invincibile: a Longitudinal Study of Resilient Children and Youth dove
i due termini contenuti nel titolo ci richiamano subito al passaggio dal concetto di invulnerabilit a quello di
resilienza. Da allora molti sono stati gli studi focalizzati a capire quali possano essere le condizioni che

1 Borys Cyrulnik un neurologo, etologo, psicanalista e psichiata francesce, nato a Bordeaux nel 1937 da una famiglia ebraica,
sfuggito alla deportazione nascondendosi, nel 1943, nel bagno della sinagoga della sua citt. Attualmente responsabile di un gruppo
di ricerca in etologia clinica allospedale di Tolone e insegna etologia umana allUniversit du Sud-Toulon-Var.

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permettano a bambini esposti a situazioni di rischio, di essere discontinui rispetto allatteso, spostando
lattenzione dallindividuazione dei fattori individuali all'analisi delle condizioni del contesto ambientale. Si
cercato, pertanto, di capire quali possano essere i fattori protettivi che riescono a superare i fattori di rischio
nello sviluppo dellindividuo.
In questi anni di lavoro come referente per le adozioni ho visto arrivare nelle nostre famiglie molti bambini
provenienti da luoghi vicini o lontani ma sempre da storie altre, che in comune hanno labbandono, la
carenza di cure, spostamenti da un istituto a un altro o allinterno di famiglie affidatarie, continue rotture di
legami e di luoghi che talvolta minano la possibilit futura di creare legami significativi. Per chi stato
adottato, le esperienze pregresse di accudimento influenzano significativamente le modalit relazionali
successive portando il bambino, che ha vissuto allinterno della situazione di attaccamento primario la
costante paura e incertezza che proviene da chi dovrebbe proteggerlo, a mettere in atto comportamenti di
attaccamento e di difesa. Tale modalit disfunzionale rischia di influenzare non solo il bambino ma anche il
caregiver, intendendo con questo termine sia le relazioni familiari che la rete socio educativa che si prende
cura del bambino.
In questi anni molto aumentata lattenzione degli operatori socio-sanitari che si occupano di adozione al
contesto scolastico nella convinzione che anche la scuola pu contribuire a consolidare e talvolta inaugurare
quel cammino resiliente.
Graziella Favaro2 per definire lincontro del bambino adottato con la scuola parla di un viaggio nel viaggio,
un vero e proprio cammino che segna lingresso-integrazione nellambito della comunit dove scoprire un
nuovo linguaggio, di gesti e parole, nuove norme, nuove abitudini. E chiaro che il bambino straniero
avvier questa nuova esperienza con un profondo senso di smarrimento, lo stesso che ha vissuto nellingresso
nella nuova terra e nella nuova famiglia, ma proprio a partire da questa vulnerabilit iniziale che questa
tappa pu diventare un viaggio di apprendimento in cui la partenza difficile possa avere uno scarso valore
predittivo (Cyrulnik 2009).
A noi tutti che entriamo in contatto con il bambino travolto dal gorgo del torrente che lo porta verso unignota
cascata importante ricordare che possiamo essere per lui quella mano tesa che, insieme alle sue risorse
interne, gli pu consentire non solo di resistere ma anche di imparare a vivere.
Il lavoro che presentato in questa pubblicazione vuole essere uno spazio di scambio di pensieri condivisi tra
docenti, operatori delle Equipe Adozioni e degli Enti Autorizzati, che tiene conto dellesperienza maturata e
condivisa con i genitori adottivi che ci hanno reso partecipi delle loro fatiche e dei successi dei loro bambini,
nel tentativo di raccogliere e far nostra la sfida che il bambino ci offre di poter essere per lui tutori di
resilienza.

Chiara Lionello
Responsabile tecnica del Progetto

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Graziella Favaro Un viaggio nel viaggio: i bambini adottati vanno a scuola
http://sociale.regione.emilia-romagna.it/documentazione/pubblicazioni/atti-di-convegni/atti-corso-regionale-orizzonti-post-
adozione/RELAZIONE%20FAVARO%2025%20MARZO.pdf
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INTRODUZIONE
a cura di Antonella Mereu

I bambini adottati inventano se stessi perch non hanno altra scelta; c unassenza, un vuoto, un punto
di domanda allorigine delle nostre vite. Una parte fondamentale della nostra storia scomparsa, con violenza
come se una bomba avesse squarciato lutero.
Il bambino viene scaraventato in un mondo sconosciuto che conoscibile solo attraverso una storia;
questo vale per tutti, la narrazione delle nostre vite, ma ladozione ti precipita dentro la storia dopo che
gi cominciata. E come leggere un libro a cui mancano le prime pagine. E come arrivare quando il sipario si
gi alzato. La sensazione che qualcosa manca non ti abbandona mai, e non pu che essere cos, perch
qualcosa manca davvero.
Non che questo sia di per s negativo. La parte mancante, il passato mancante, pu rappresentare
unapertura, non un vuoto. Pu essere unentrata come pure unuscita. E la documentazione fossile,
limpronta di unaltra vita e anche se non potrai mai viverla, le tue dita tracciano i contorni dello spazio dove
avrebbe potuto essere e imparano un alfabeto Braille
Jeanette Winterson (scrittrice inglese e figlia adottiva, tratto da Perch essere felice quando si pu
essere normale?).

Le parole della Winterson richiamano limmagine di una caduta infinita, espressione significativa usata anche
da Winnicott per raccontare il vissuto di disgregazione del bambino abbandonato, di uno spazio scuro fatto
dincognite dove il vuoto ha in s una potenzialit infinita, pu contenere il nulla o aprire una porta. E cos
che potrebbe apparire ad un bimbo lingresso nella nuova famiglia, nella nuova e complessa realt scolastica,
nella sua nuova realt di vita. Cos come in famiglia anche nella scuola il passaggio da un altrove verso un
mondo diverso gi precostituito, spesso denso di relazioni gi avviate e con codici di linguaggio e
comportamento lontani dai propri familiari.
Laccompagnamento a scuola per questi bambini sicuramente un momento estremamente delicato e
limpatto iniziale potr segnare in modo positivo o negativo tutti gli eventi successivi. Cos anche gli operatori
o gli insegnanti, che circondano il bambino e la sua nuova famiglia, sono in parte i costruttori della sua trama
futura, talvolta i rammendatori di maglie sfilacciate e il loro compito difficile e complicato, necessita di
supporti e competenze peculiari.
I figli adottivi dunque sono bambini provenienti da realt complesse, con alle spalle storie precarie e difficili.
Il primo ingresso a scuola per ogni bambino segna un momento delicato e importante, per il bambino adottato
un passaggio spesso vissuto come minaccioso, un ulteriore cambiamento di cui non sa prospettarsi lesito. La
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scuola , inoltre, un altro ambiente dove vigono regole da rispettare diverse da quelle del lessico familiare,
anchesso ancora in via di acquisizione, ma soprattutto diverse da quelle della sua cultura di provenienza, dei
suoi vissuti e del suo immaginario. Allinterno di questo processo sinseriscono i punti di vista, non sempre
convergenti, dei diversi attori: il bambino, i genitori, gli insegnanti, gli stessi operatori.
Il bambino pu sentirsi esposto al confronto con altri adulti significativi, gli insegnanti, autorevoli ma al
tempo stesso temuti in quanto sentiti come giudici e quindi fonte di possibili ansie. Pu sentirsi, inoltre,
messo alla prova e nelle condizioni di dover dimostrare le proprie capacit sia sul piano dellapprendimento
che della socializzazione. Pu, soprattutto, nel ritrovarsi privo degli strumenti necessari per affrontare la vita
scolastica, viversi come inadeguato e incapace, materializzando in tal modo le fantasie di disvalore che
labbandono porta con s.
In questottica anche limmagine illusoria di s come onnipotentemente autosufficiente, funzionale alla
sopravvivenza e su cui spesso il bambino ha costruito la propria identit, si trova ad essere violentemente
demolita, mettendo a nudo il piccolo, mostrandone una vulnerabilit vissuta tanto pericolosa quanto
insopportabile. Questo tempesta emotiva di fronte alla quale il bambino ha pochi strumenti di comprensione,
si pu tradurre in un vissuto di frustrazione accompagnato a rabbia e a disvalore, con la conseguente fantasia:
se non sono bravo e non valgo posso essere nuovamente abbandonato, riattivando cos fantasmi
persecutori mai elaborati.
I genitori adottivi possono avere aspettative irrealistiche su quello che il loro bambino potrebbe ottenere a
scuola, o timori eccessivi in riferimento al suo processo dinserimento sociale nella classe. Nellinserimento
del proprio figlio a scuola la famiglia persegue un bisogno di normalizzazione non rendendosi conto che,
spesso, linserimento in classe il primo campo sociale dove il bimbo dovr fare i conti con la sua diversit e
dove potr verificare laccettabilit della sua parte diversa.
Gli insegnanti possono avere esigenze di tipo pedagogico e didattico talvolta incomprese dalle famiglie. Nella
relazione con il nuovo entrato sintessono molteplici necessit: di tipo didattico e linguistico, disciplinare,
difficolt a decodificare un registro comunicativo spesso diverso da quello della classe, ansie sulle scelte
pedagogiche e sui temi da trattare o spesso, sulla modalit di trattare tali temi.
Per partire con il piede giusto nel percorso scolastico importante perci cercare di conoscersi e
comprendersi a vicenda. Per gli insegnanti in particolare si tratta di camminare dentro il mondo
delladozione, di scoprirne le parole.
Essi a volte si trovano ad accogliere bambini che portano difficolt composite da comprendere e gestire,
evocate da gesti inconsapevoli perch richiamano storie e vissuti sconosciuti per loro e dolorosi per il
bambino. La scuola lo sappiamo, in quanto spazio e luogo educativo al servizio della persona, intesa nella sua
globalit, chiamata a tener conto anche e soprattutto degli aspetti affettivi ed emotivi dei bambini, ma dentro
questi altri e diversi registri comunicativi che il bambino adottato porta, laffettivo e lemotivo diventano di
difficile gestione e comprensione perch assumono altre valenze, altre colorazioni.
Il bambino adottato, come ogni bambino, porta con s la propria storia che unica e irripetibile, ma, a
differenza di ogni bambino, ha sperimentato una separazione e un incontro: la separazione e la perdita di un
ambiente nel quale aveva vissuto precedentemente e insieme lincontro con coloro che lo accolgono.
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Un bambino adottato porta dunque con s anche un vissuto che, in qualche modo, chiamato ad elaborare: la
sua doppia appartenenza o meglio come definisce C. Edelstein la sua appartenenza mista, spesso ricordatagli
dai suoi tratti somatici e rispetto alla quale deve confrontarsi e presentarsi ai suoi pari.
Per il bambino adottato, come per tutti i bambini, lapprendimento diventa possibile quando la sfera emotiva
ed affettiva non vengono separate da quella cognitiva. Sicuramente il trauma dellabbandono e la mancanza
di cure adeguate possono inibire pesantemente la sfera dellapprendimento.
Questi bambini fanno proprio fatica a pensare perch la loro storia pregressa pu essere cos pesante che il
solo ricordarla fa male, doloroso e inaccettabile. Questo processo difensivo di rimozione per non li aiuta a
sviluppare appieno le loro potenzialit cognitive: dovranno perci essere aiutati a capire Ed accettare il loro
passato. Solo se il legame di attaccamento con le nuove figure genitoriali ha avuto tempo e modo per
svilupparsi, nasce un contenitore sicuro che pu permettere al bambino di entrare positivamente nel nuovo
ambiente. Solo se sereno il bambino pu aprirsi per imparare cose nuove, aprirsi al piacere di conoscere ed
apprendere. Un inserimento troppo precoce rischia di compromettere il futuro andamento scolastico e pu
interferire con il nuovo processo di appartenenza alla famiglia e al nuovo tessuto sociale.
Infine, solo attraverso la possibilit di un accesso alla loro storia precedente, questi bambini potranno
conservare, in modo adeguato, il legame con la loro storia trascorsa per riconnettersi al qui ed ora della storia
attuale. Questo consentir loro di per poter partecipare appieno alle proposte educative e alle attivit
scolastiche, prestare attenzione, fare collegamenti, ricordare, memorizzare, concentrarsi e procedere
correttamente nel processo degli apprendimenti, sentire infine di far parte a pieno titolo di quella scuola
sconosciuta che ora diventa anche per il bimbo adottato: La mia scuola, i miei compagni, i miei insegnanti.

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1. LA COSTRUZIONE DEL PROGETTO
NELLA REALTA DELLA PROVINCIA DI VENEZIA

La presenza dei bambini adottati e delle loro nuove famiglie nelle aule scolastiche richiede, da parte di tutti
gli attori, un confronto che consenta la possibilit di sperimentare e offrire un adeguato inserimento.
Questi minori provengono da realt di abbandono e portano con s storie complesse, per loro servir
strutturare una didattica capace di garantire un inserimento sereno in cui le loro storie possano armonizzarsi
con il resto del gruppo classe.
Vi la necessit di definire pratiche condivise, le buone prassi, allinterno della scuola rispetto
allaccoglienza e allintegrazione dei bambini adottati e in tal senso si sono dirette le proposte delle Equipe
Adozioni della nostra Provincia dove stato attuato un progetto di lavoro realizzato tra operatori delle
Equipe, degli Enti Autorizzati alladozione internazionale e del corpo docente.
Negli ultimi anni nella stessa direzione hanno operato anche i colleghi di Aziende Ulss e province della
Regione Veneto. Il lavoro realizzato a diverso titolo nei molti territori e da quasi 10 anni, ha trovato nel
dicembre del 2011 riconoscimento grazie al Protocollo dIntesa che stato promulgato dalla Regione
Veneto in accordo con le diverse Ulss territoriali, il Pubblico Tutore dei Minori del Veneto, gli Enti
autorizzati e lUfficio Scolastico Regionale.

La Realt della Provincia di Venezia


Il progetto nella nostra provincia nato a partire dal 2005 allinterno e grazie ad un impegnativo lavoro di
supervisione che ha permesso a soggetti provenienti dal pubblico e dal privato sociale di diventare gruppo
integrato, capace di pensare e proporre un lavoro unitario e flessibile da offrire alle scuole.
Obiettivo quello di creare sinergia e favorire la collaborazione tra i diversi soggetti coinvolti nelladozione,
oltre alla famiglia e al bambino: le Associazioni che accompagnano la coppia verso labbinamento e
laccoglienza del minore nel suo paese dorigine, gli operatori dell Equipe Adozioni che hanno seguito la
coppia, i dirigenti ed i docenti della scuola dellinfanzia e primaria che si faranno carico, a diverso titolo, del
suo inserimento.
Dopo larrivo del minore nella nuova famiglia c bisogno di un tempo, pi o meno lungo, di stabilizzazione
per il bambino ed necessario avere pazienza, non affrettare i tempi dellinserimento scolastico ma
privilegiare la creazione del legame familiare. Quanto pi il bambino avr tempo e modo di creare questo
legame affettivo stabile con i due genitori adottivi e la famiglia allargata, tanto pi sar capace di inserirsi a
livello scolastico, sociale ed in generale nellambiente extra familiare di appartenenza. E necessario lavorare
per una preparazione specifica del corpo docente in merito alla cultura e alle problematiche delladozione al

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fine di valorizzare e favorire lintegrazione e linserimento scolastico del minore adottato nel miglior modo
possibile.
La scuola, luogo privilegiato ad accogliere, attraverso i bambini, le diverse istanze del sociale, pu divenire
sempre pi la promotrice di una cultura della convivenza civile dove ogni differenza trovi modo di esprimersi
e divenire fertile movimento di crescita condivisa e comune.
Nellanno 2006 sono stati attivati i primi gruppi sperimentali di collaborazione e scambio con gli insegnanti
della scuola dellinfanzia e primaria nelle quattro realt delle Ulss della nostra provincia con lobiettivo di
creare buone e condivise prassi. Ci stato possibile grazie alla partecipazione di docenti molto motivati che
lasciandosi coinvolgere e divenendo essi stessi promotori di nuove idee, ci hanno accompagnato nella
realizzazione di questo progetto. Sino al 2010 la sperimentazione si svolta nei territori delle singole Ulss
con modalit generali simili ma rispettando le richieste e la peculiarit di ciascun territorio.
Gruppi di lavoro sono stati avviati a Mestre, a Venezia, a Marcon, a Portogruaro, a S.Don, a Piove di Sacco (
allepoca appartenente allUlss 14), Chioggia e Cavarzere e nel territorio del Miranese, a Mira, Spinea e
Mirano. Nellanno 2011 lattivit di gruppo stata congiunta per le quattro Ulss e si svolta presso una
scuola di Mestre. Complessivamente hanno partecipato in questi 6 anni e nel territorio delle quattro Ulss pi
di 300 docenti di scuola dellinfanzia e primaria, sia pubblica che privata, a cui si sono aggiunti docenti della
scuola secondaria di primo grado nellesperienza del 2011.

Obbiettivo generale del lavoro:


Favorire linserimento e lintegrazione scolastica del minore adottato.
Nel lavoro di gruppo si cercato di offrire una riflessione approfondita sul mondo delladozione per costruire
una base di conoscenze comuni, condivise e trasversali ai diversi soggetti. Obiettivo del lavoro stato quindi
favorire la sensibilizzazione e laccoglienza delle diversit facendo emergere stereotipi, credenze e pregiudizi
e promuovendo lo scambio di esperienze di creativit e condivisione allaccoglienza gi consolidate in alcune
realt scolastiche, mobilitando anche le emozioni di tutti gli operatori coinvolti nel progetto, in primis negli
stessi formatori.
Prima di questa esperienza, nel nostro territorio, ogni valutazione del progetto riguardante il minore adottato
veniva affrontata con la singola famiglia e gli insegnanti di riferimento del bambino adottato, mancando
prassi di lavoro consolidate e comuni.

Obbiettivi pi specifici e fondanti il lavoro sono stati:


1. Individuare allinterno di ogni scuola o plesso un Insegnante referente o Figura Strumentale per
ladozione che favorisca la prima accoglienza dellalunno, che stimoli i colleghi alle tematiche
adottive e che funga da collegamento tra i Servizi e La Scuola.
2. Individuare buone prassi condivisibili, frutto di riflessione e confronto tra i diversi attori
coinvolti nel percorso post-adottivo;
3. Favorire il rispetto dei tempi e la peculiarit di cui ciascun bambino custode evitando
lapplicazione del programma scolastico in modo troppo rigido.

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La metodologia adottata e le modalit di coinvolgimento dei docenti:
Alcuni mesi prima dellinizio del percorso sono state contattate le Direzioni delle scuole attraverso una
lettera scritta e successivo contatto telefonico con i dirigenti. Nelle lettere era contenuto il progetto e la
proposta di attivit con un modulo di adesione da inviare ai servizi dove si chiedeva di specificare e segnalare
il nome dellinsegnante scelto e disponibile e interessato a partecipare ad un gruppo di lavoro e formazione
sulle tematiche delladozione.
Una volta costituito il gruppo il percorso e il lavoro di docenti ed operatori si articolato in cinque o sei
incontri realizzati o negli spazi delle Ulss o allinterno delle Scuole, nel tardo pomeriggio alla fine delle
lezioni scolastiche. La partecipazione dei docenti stata quasi sempre con disponibilit volontaria e fuori
orario di servizio. Gli orari concordati sono stati rispettosi in ogni sede delle esigenze del corpo docente. Il
primo incontro, di presentazione, ha permesso la reciproca conoscenza tra operatori e insegnanti ed ha
permesso di illustrare il percorso formativo.
I cinque incontri successivi hanno permesso lelaborazione delle tematiche adottive su: 1. Aspetti giuridici, 2.
Accoglienza e primo inserimento, 3. La Storia personale: proposte alternative, 4. Integrazione sociale e
apprendimento, 5. il ruolo delle emozioni, gli aspetti psicologici e le implicazioni cognitive della
deprivazione.
Ogni incontro si articolato in due sessioni: presentazione della tematica e discussione di gruppo su
situazione-problema. Le modalit di lavoro sono state modificate e si sono arricchite negli anni con proposte
ed esperienze portate da tutti i soggetti coinvolti. Nellultimo lavoro di gruppo, conclusosi nel dicembre 2011,
si cercato di lavorare di pi sulla sperimentazione dei vissuti ed emozioni degli adulti che accolgono questi
bambini e sulla diretta sperimentazione in classe delle attivit proposte.
Tutti questi incontri hanno permesso di avviare una relazione conoscitiva che nel tempo divenuta di fattiva
collaborazione tra le parti in gioco.
Da tutti i lavori effettuati emersa la richiesta di prosecuzione dei progetti e dellesperienza, attuata
attraverso lapplicazione di nuovi strumenti di qualificazione sia professionale che didattica. Si osservato un
incremento delle richieste di consulenza e collaborazione da parte delle scuole verso i servizi, anche per casi
individuali, con un chiaro riconoscimento delle competenze specifiche nel desiderio di operare al meglio.
Ci piacerebbe che lapertura di questo tavolo di lavoro potesse proseguire con la sperimentazione degli
strumenti suggeriti, validandoli e perfezionandoli nel tempo, per unaccoglienza sempre pi adeguata del
bambino adottato e che quanto sperimentato divenisse prassi operativa, al di l del protocollo scritto.
Si considera fondamentale alla realizzazione del presente lavoro il contributo dei docenti che in questi anni ci
hanno accompagnato e sostenuto. Continuiamo ad auspicare un patto educativo, un'alleanza positiva tra gli
adulti responsabili di questo bambino e coinvolti nella sua educazione. Un accordo di collaborazione creativa
che permetta al bambino di sentirsi accolto ed amato, ai genitori di sentirsi sostenuti e agli insegnanti di
vedere riconosciute e valorizzate nuove competenze.

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2. PARLARE DI ADOZIONE A SCUOLA

Le problematiche di un minore che arriva in Italia attraverso ladozione sono profondamente diverse da
quelle di un minore che vi arriva con la sua famiglia per limmigrazione.
Solo superficialmente vi sono delle similitudini ed in particolare solo nellinserimento di ragazzi che vi
arrivano pi grandicelli e che possono presentare alcune peculiarit comuni nel momento dellingresso e
conseguente accoglienza nella scuola e nella classe.
Al di la delle possibili similitudini e/o uguaglianze somatiche, di ovvie difficolt di inserimento, di
apprendimento della lingua italiana, non vi quasi pi nulla che accomuni il bambino straniero che arriva con
la propria famiglia dal bambino che arriva in Italia, presso una nuova famiglia e comunit, attraverso
lordinamento giuridico delladozione.
La parola chiave proprio famiglia.

2.1 Il tema delle origini


Il bambino straniero immigrato arriva in Italia con la sua famiglia, o almeno con uno dei suoi familiari, e si
porta dietro il senso reale e fisico di parte della sua cultura e della sua storia; quando torna a casa da scuola
pu rispecchiarsi, ritrovarsi e rassicurarsi ogni giorno in parti simili a s, nelle persone che gli sono familiari
da sempre e non minato o messo in discussione il suo senso di appartenenza.
Il bambino adottato ha subito, con labbandono dalle sue origini, una ferita profonda che pu essere
considerata come una perdita unica. Questa perdita gli ha tolto le fondamenta, le radici, minando alla base la
sua storia e rendendo fragile per sempre la sua autostima e difficoltosa la ricerca di un senso di appartenenza
identitaria.
Poich questa perdita tocca i legami, accentua nel bambino la percezione della sua diversit. Vi in tutti
questi bambini il vissuto profondo di portare una differenza che ben al di la della sua eventuale differenza
somatica e che in questo caso accomuna non solo i bambini adottati stranieri ma anche quelli adottati in Italia
e di nazionalit italiana che sono molti nelle classi, ma di cui talvolta non si sa e si ignora la storia.
Tutti questi bambini o ragazzi vivono ogni giorno profondamente, pi o meno consapevolmente, a seconda
dellet e della loro storia, la fatica di essere portatori di una differenza sostanziale che quella di aver reciso,
perso, annullato, le proprie radici.
Per i bambini pi piccoli o arrivati molto piccoli, il sentimento di perdita pi sfumato e nascosto, pu essere
una sensazione di disagio e inadeguatezza a cui non riescono a dare un nome, un senso.

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Per i bambini arrivati pi grandicelli o in et scolare la situazione decisamente diversa: spesso hanno
conosciuto la famiglia dorigine ed hanno qualche ricordo, pi o meno nitido e presente, della relazione avuta
con i genitori naturali, spesso maltrattanti.
Se sono morti potrebbero essere idealizzati, vi in ogni caso nel bambino un sentimento di rabbia alimentato
anche dal senso di colpa nel sentirsi in qualche modo responsabile di questa perdita.
Parafrasando Brodzinsky, medico, studioso e terapeuta inglese che per anni si dedicato al lavoro con i
bambini adottati, sembra doveroso, di fronte ad un qualsiasi bambino adottato, ricordare cosa ha perso:

- Perdita dei genitori naturali


- Perdita dei fratelli
- Perdita di continuit genealogica
- Perdita delle origini razziali etniche e culturali
- Perdita della famiglia allargata, compagni di istituto,
operatori di riferimento
- Perdita dei genitori affidatari
- Perdita di status (Qualera lambiente di origine,
lo status, il posto occupato nella sua famiglia o comunit)
- Perdita della stabilit emotiva nellinserimento
nella nuova famiglia (scardinamento di precedenti punti di
riferimento)
- Perdita della privacy, del senso di s e della
propria identit
Perdita del nome
(D. Brodzinsky)

2.2 Diversi tipi di famiglie o famiglie diverse?


Per tornare al tema della famiglia importante che la scuola possa parlare oggi di famiglia adottiva
normalmente, invece di trovarsi a trattare precipitosamente il tema solo quando arriva un bambino nella
classe. Nella didattica quotidiana si fa spesso riferimento al concetto di famiglia: sarebbe importante riferirsi
anche a quella adottiva.
In questo modo si creerebbe lo spazio mentale nei bambini di conoscenza di questo tipo di famiglia,
agevolando cos laccoglienza di un futuro compagno o compagna adottati.
Prendendo atto che oggi la famiglia in termini sia effettivi che concettuali subisce delle trasformazioni,
sempre pi differenziata e molteplici sono le sue tipologie: famiglia monoparentale, con figli nati da
precedenti matrimoni, con matrimoni misti, famiglie che attendono da anni un ricongiungimento, adottive,
straniere, con genitori separatipossiamo parlarne solo allargando la nostra ipotesi antropologica di
riferimento. Ma cosa allora una famiglia se si esce dagli stereotipi, se si apre lo sguardo? E la condivisione

15
di un progetto di vita fra persone che si vogliono bene e simpegnano perch questo bene continui ad
alimentare il loro rapporto ma al di la ed oltre i soli rapporti di consanguineit.
Il bambino adottato, sia con adozione nazionale che internazionale, pu diventare una risorsa per tutti:
consente di introdurre nella classe il tema della famiglia o meglio delle varie forme e modi di essere famiglia
di cui un bambino pu essere parte. E unoccasione per affrontare in modo nuovo lattuale complessit
sociale.
L educazione allintercultura ci pu aiutare perch prevede il riconoscimento e lesistenza di pi culture
allinterno di una medesima societ, la reciproca interazione, lo scambio.
La classe e diventa sempre pi lo spaccato di una piccola societ, il territorio in cui, in una prospettiva
educativa, si vuole promuovere la creazione di una coscienza aperta e solidale dove vengano promossi e
valorizzati i processi dincontro e comunicazione tra culture diverse.

2.3 Il ruolo della scuola nelladozione


Il fatto che un bambino sia stato adottato non va ostentato ma nemmeno tenuto nascosto, per cui, nei modi e
nei tempi che si ritengono opportuni, si pu parlare delladozione con altri, contribuendo a far capire cosa sia
ladozione, a far crescere una reale cultura adottiva oltre e al di l di stereotipi e pregiudizi.
E sicuramente importante quindi che la scuola, di qualunque ordine e grado essa sia, impegnandosi e
operando concretamente, possa garantire un corretto processo di socializzazione verso un' integrazione
scolastica positiva e creativa che sappia superare gli stereotipi per educare alla solidariet sociale.
E vitale che si operi dal di dentro, per portare i bambini ad un allargamento di vedute, al vivere non
unidentit chiusa, ma ad apprendere ad andare verso, ad apprendere il nuovo, a muoversi tra modelli di
vita, di pensiero, di cultura altri.
Nella scuola sarebbe utile potenziare il lavoro sul rispetto delle diversit, qualunque esse siano, assumendole
come valore. Enorme importanza assume il dialogo. Fondamentale che insegnanti e famiglia si
predispongano ad attuare questa comprensione come strumento di conoscenza reciproca per realizzare la
coerenza dellintervento e del progetto educativo.
Saranno poi gli insegnanti che, sulla base delle analisi delle situazioni di partenza, metteranno in atto principi
metodologici mirati ad aiutare ciascun bambino a costruirsi unidentit positiva. Condizione necessaria sar
che anche gli insegnanti e il mondo della scuola possano riflettere ed interrogarsi sui propri stereotipi e
pregiudizi.
E importante, come a casa che anche a scuola venga data fiducia al minore: se egli sentir che gli adulti lo
valutano positivamente, anche lui/lei si sentir in grado di fidarsi di se stesso prima e degli altri poi; potr cos
ricostruirsi una base sicura per aprirsi a ulteriori apprendimenti, anche di tipo cognitivo.
E chiaro che queste indicazioni generali valgono per tutti, ma per i bambini adottati acquisiscono una
rilevanza particolare perch per loro esistono, nel relazionarsi agli altri, sfaccettature diverse, spesso pi
dolorose, e che dipendono in larga parte: dallet in cui il bambino entrato in famiglia; dalla sua et
affettiva che pu differire dalla sua et cronologica; da come ha elaborato lessere figlio, di colore o etnia
diversa da quella della famiglia che lo ha accolto; dalle esperienze vissute precedentemente e dalla sua cultura
16
originaria.
Tutte queste situazioni e molte altre ancora possono innegabilmente portare a difficolt nella vita scolastica
del bambino: di tipo disciplinare; di apprendimento; di socializzazione con i compagni; di integrazione socio-
culturale con lambiente in cui vive.
Per affrontare queste difficolt pu essere utile anche lintervento di specialisti che aiutino gli insegnanti a
decodificare la richiesta di aiuto del bambino per trovare la via giusta per aiutarlo.
Gli insegnanti hanno realmente un compito difficile: essere molto attenti ai vissuti dei bambini, alle
dinamiche relazionali esistenti tra il gruppo-classe ed i suoi vari componenti e alla possibilit concreta di
relazionarsi con ognuno salvaguardando lunicit e le peculiarit di ciascuno di loro.

2.4 Bambini adottati a scuola


Sar utile per tutti gli adulti che a diverso titolo avvicinano questi bambini o ragazzi ricordare sempre che:
Il bambino ha subto molti cambiamenti nella sua breve vita ( figure di riferimento, compagni,
ambienti, cibo, clima, odori, regole, lingua, ecc.).
I genitori possono caricare il figlio di aspettative troppo elevate e chiedergli di correre come gli
altri.
Il bambino che non riesce a corrispondere alle aspettative genitoriali pu reagire mettendo in atto
comportamenti oppositivi e/o problematici (aggressivit, provocazioni, rifiuto della scuola, atteggiamento
rinunciatario e depressivo).
Tutto ci provocher un' inevitabile ricaduta sulle performance scolastiche, e richieder al bambino un
notevole impiego di risorse emotive e cognitive con tempi diversi e modalit variabili a seconda del bambino
e della sua storia.
Altrettanto importante sar ricordare che anche il bambino si pone delle domande al suo ingresso nel mondo
scolastico che se non accolte possono aumentare la sua confusione:
Chi sono gli insegnanti, altri genitori?
Sono capitato in un nuovo Istituto!
Mi lasceranno qui?
Dove vanno pap e mamma mentre sono a scuola?
Se non sar bravo mi vorranno ugualmente bene?
Perch i miei compagni sono tutti diversi da me? Mi deridono?
Cosa sanno della mia storia?

Non sono domande chiare nella testa del bambino, spesso sono inespresse, ma albergano in lui e possono
spaventarlo se non trover un clima accogliente, non giudicante e di vera disponibilit e comprensione.

17
3. DUE LINGUE, DUE CULTURE: QUALE APPARTENENZA?

Diversamente dalladozione Nazionale, nelladozione Internazionale, una volta in Italia, il bambino adottato
affronta un cammino non facile, poich deve ri-orientarsi allinterno di una cultura, di una lingua, di un
universo affettivo nuovo e diverso. Non ha a disposizione un codice comune che possa veicolare il nuovo,
non esiste una lingua che spiega le regole, i tempi, gli spazi, le abitudini; deve ridefinire delle coordinate
spazio temporali, odori, sapori, tempi, ritmi quotidiani, a volte neanche esplicitati, ma da acquisire comunque
e rapidamente. Il bambino deve, inoltre, poter integrare ci che gi ha sviluppato nella sua storia precedente
con ci che coglier o svilupper nella sua nuova esperienza; inoltre due piani si accavallano: il piano
affettivo/emotivo - la costruzione di una relazione forte, complessa - quello conoscitivo - imparare una nuova
lingua, immergersi in una nuova cultura. Per il bambino proveniente da adozione internazionale uno
strumento prezioso per agevolare laccesso a questo nuovo mondo sicuramente lapprendimento della
lingua italiana; questo avviene a due diversi livelli: lacquisizione di un vocabolario quotidiano, che
generalmente si attua in tempi brevi e lapprendimento di linguaggi specialistici legati alle discipline
scolastiche, apprendimento che richieder, da parte della scuola, percorsi flessibili.
Apprendere una nuova lingua un importante investimento di energie e rappresenta, per il bambino adottato,
non solo la via per la comunicazione, ma anche la possibilit di sentirsi accolto pi interamente, coinvolgendo
anche il processo di costruzione della propria identit. Costruire la propria identit significa crescere portando
in s tutto il possibile, armonizzandolo in un equilibrio interiore che permetta di affrontare e interagire
serenamente con le nuove esperienze. Nel caso del bambino adottato, lingua e identit sono doppi e lo sforzo
richiesto maggiore. Tener conto di questa doppia appartenenza culturale e linguistica non sempre facile e
pu comportare che questi bambini la vivano come un elemento di cui vergognarsi, un tratto di s che va
tenuto nascosto o dimenticato in fretta perch fonte di disagio e ostacolo nellapprendimento. Daltro canto il
fatto che la normativa scolastica italiana favorisca linserimento dei minori stranieri attraverso ladeguamento
dei programmi, prevedendo personale specializzato per linsegnamento della lingua due, non sempre
consigliabile o riproponibile nel caso del bambino adottato. Qualora invece dovessero rendersi utili interventi
mirati, delle proposte specifiche per facilitare lapprendimento della nuova lingua, queste dovrebbero essere
collocate in continuit con ci che viene affrontato in classe affinch il filo ideale che tiene legato il bambino
ad essa non si spezzi e lofferta di un percorso di apprendimento della nuova lingua non sia vissuto come
slegato dal contesto della classe di appartenenza. Accanto allapprendimento della lingua, infatti,
fondamentale agevolare la costruzione di un senso di appartenenza alla propria classe, la realizzazione di un
riferimento affettivo che dia al bambino adottato sicurezza e lo faccia sentire parte del suo gruppo.

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4. RAPPORTI SCUOLA-FAMIGLIA

Gli insegnanti possono aiutare le famiglie con bambini adottati, impegnandosi in un rapporto positivo con le
stesse, attraverso la loro competenza professionale, definendo insieme obiettivi comuni indirizzati
alleventuale recupero scolastico del bambino e allattivazione delle sue potenzialit e risorse resilienti.
La scuola rappresenta per la famiglia una risorsa in quanto luogo dove il bambino trascorre gran parte della
giornata, lancia messaggi, deposita sentimenti, desideri, vissuti, timori, ricordi che linsegnante pu
raccogliere e farne oggetto di riflessione con i genitori.
Linserimento scolastico del bambino vissuto talvolta dai genitori come atto che sancisce la
normalizzazione della propria famiglia, garantendo un percorso di crescita al proprio figlio, da qui talvolta si
verificano inserimenti precoci e poco pensati.
E compito anche della scuola aver cura che il bambino si inserisca e si integri nel nuovo contesto con calma,
flessibilit nellorganizzazione e nel rispetto dei suoi tempi.
Insegnanti e genitori devono sostenersi vicendevolmente rispetto alle aspettative sul rendimento e
sullintegrazione di questi bambini.
La collaborazione scuola-famiglia pu avere diversi ambiti, spazi dincontro sia strutturati che informali con
lobiettivo di:

1. Definire ci che compete al genitore e ci che compete alla scuola;

2. Ridefinire e condividere i bisogni e i diritti del bambino sulla base del concetto che lo sviluppo
adeguato da intendersi globalmente e non solo in termini di rendimento;

3. Vigilare, e promuovere il riconoscimento ed il rispetto della sua diversit.

19
5. PRIME ATTENZIONI CHE POTREBBERO COSTITUIRE BUONE PRASSI

Importante latteggiamento che i docenti assumono verso il bambino straniero adottato o pi


generalmente verso il problema della differenza etnica.
Proteggere il bambino, richiedendogli di fatto un rendimento inferiore a quello dei suoi compagni di classe,
senza che questo possa essere spiegato al bambino allinterno della propria storia faticosa, invia un messaggio
di diversit e svalutazione. Allo stesso modo, minimizzare, fare commenti e agire atteggiamenti poco
benevoli da parte dei coetanei, non permette n a lui n ai compagni unelaborazione costruttiva della
diversit.
Non parlare delle diversit o delle diverse appartenenze o provenienze non aiuta. Lassimilazione a priori
porta come implicita conseguenza la negazione della storia personale in nome dellintegrazione; in altri
termini il bambino rischia di rinunciare a se stesso pur di essere accettato e omologato al gruppo classe.

Indicazioni per laccoglienza del bambino adottato

Proponiamo di seguito alcune strategie gi adottate in molte scuole che potrebbero semplificare
linserimento e che sono state, di fatto, poi riprese dal Protocollo Regionale:

Dove si valuta ed possibile evitare di avviare interventi dinserimento scolastico precoce, sconsigliare
la famiglia in tal senso. Il bambino ha bisogno di tempo per ricreare e costruire un legame con la nuova
famiglia adottiva, per imparare a fidarsi di questi nuovi adulti e per trovare o ritrovare un equilibrio emotivo e
affettivo. Le sue eventuali richieste di stare con altri bambini o andare a scuola sono solo nella direzione di
ricrearsi un ambiente conosciuto come quello dellistituto da cui arrivato, ma non il suo reale bisogno.
Appena arrivato non pronto ad apprendere e a subire lassalto di molti nuovi stimoli.
Considerare che il mediatore linguistico per i bambini adottati sia, per lo pi, inopportuno e per lui
fonte di ansia e confusione. Mentre il bambino straniero immigrato vive con la sua famiglia in un contesto
linguistico non italofono, il bambino proveniente dalladozione internazionale, avendo subito la separazione
da ogni suo legame affettivo e ambientale della cultura di provenienza, vive in un contesto, quello della
famiglia adottiva, che italofono. Pertanto ogni intervento di mediazione linguistica, che non tenga conto di
questa differenza, rischia di creare omologazioni pericolose che non sono di aiuto al bambino.
Inserire il bambino in un gruppo di bambini stranieri per programmi di recupero linguistico, solo perch
nato allestero oltremodo pericoloso, soprattutto se il bambino arrivato in Italia da piccolo e conosce solo
litaliano come sua lingua; potrebbe creare nel bambino grave confusione ed ulteriori traumi.

20
In alcuni casi, non necessariamente per tutti i bambini, preferire linserimento in un anno scolastico
successivo a quello di nascita. Si consiglia di inserirli in una classe inferiore a quella corrispondente allet
anagrafica, ovviamente valutando il bambino e la sua storia. Questo perch il bambino adottato presenta
inevitabilmente una maggiore fragilit rispetto alla fiducia nel proprio valore e spesso, proprio per la sua
storia, ha minori competenze relazionali e di apprendimento, inutile quindi sottoporlo ad uno sforzo ed uno
stress maggiore che potrebbe rivelarsi controproducente.
Quando si parla della famiglia in classe si potrebbe parlare anche di adozione indipendentemente dalla
presenza di bambini adottati; un modo per rappresentare le tante tipologie di famiglia.
Condividere con i genitori lintenzione di fare la storia personale e se possibile prepararla adeguatamente
insieme agli stessi (c una legge sulla Privacy che prevede di poter portare certe argomentazioni solo previa
consultazione e consenso dei genitori).
Uneccessiva ansia nel bambino adottato, per le prestazioni non raggiunte o per faticosi rapporti con i
compagni, potrebbe alimentare un senso di frustrazione che il bimbo fatica a gestire: importante un
pensiero condiviso tra docenti e genitori per comprendere da dove nascano i suoi disagi ed aiutare il bambino
a pensare e contenere.
Nel momento delliscrizione fare sempre un colloquio informativo approfondito con la famiglia per
capire le particolarit e i bisogni del bambino e attuare un programma comune.
Limitare e correggere i comportamenti inadeguati, giudicanti e pregiudizievoli dei compagni attraverso
giochi di ruolo, immedesimarsi in realt diverse e utilizzo di tutti gli strumenti didattici ritenuti adatti dai
docenti.
Si ricorda infine che non esiste, a livello ministeriale una specifica normativa di riferimento, ad oggi ci si
riferisce ancora al D.P.R. 31/08/1999 N394 art. 95 e C.M.MPI N24 dello 01/03/2006 e allutilizzo
dellIstruzione Privata o Familiare nota del 31/01/2006 decreto legge N76/05.
Quindi le scuole possono talvolta impropriamente utilizzare il decreto per linserimento scolastico dei minori
stranieri anche per i bambini adottati.

La promulgazione del Protocollo dintesa tra Regione Veneto, lUfficio Scolastico Regionale per il Veneto, le
Aziende UU.LL.SS.SS, il Pubblico Tutore e gli Enti Autorizzati rappresenta, pertanto, un valido strumento
di lavoro per tutti gli operatori che a vario titolo si occupano di adozione.

21
CONCLUSIONI

La nostra umanit riesce a creare, e generare tutte le forme possibili di rapporto in ogni momento, e in ogni
momento solo dal rapporto che avviene una circolarit di comunicazione, di dialogo, di interazione.
Anonimo

Non necessariamente il bambino adottato un bambino difficile o problematico. Sicuramente, per, un


bambino che porta una storia di diversit, che talvolta esprime con grave sofferenza, che va accolta, integrata
e compresa. Necessita di aiuto per sviluppare un senso di appartenenza piena e fiduciosa al nuovo contesto.
Questo piccolo e nuovo allievo pu diventare una risorsa per la classe quando la diversit che porta diventa
stimolo di conoscenza e di crescita, lapertura per tutti i bambini alla comprensione di appartenenze multiple
e la contaminazione fertile di mondi e culture altre, pi vaste.
Il nostro lavoro nato dal bisogno di confronto tra adulti che lavorano in luoghi diversi, utilizzano spesso
linguaggi diversi ma condividono la stessa finalit educativa.
Accogliendo la riflessione di una collega che ha partecipato nella fase iniziale del lavoro, si pu ben
sintetizzare questo percorso:
Il modo con cui gli esperti si mettono a disposizione della Scuola pu favorire la base sicura per
consentire la riattivazione di qualit empatiche e riflessive degli insegnanti facendone alleati importanti e
imprescindibili per linserimento famigliare e sociale dei bambini adottati.
Unesperienza di formazione tra colleghi pu restituire agli insegnanti linteresse per il lavoro che svolgono,
pu prefigurare maggiori alleanze in uno spirito di gruppo che li sostenga nella loro importante e complessa
professione.
Un tempo e un luogo in piccoli gruppi di discussione possono favorire una comprensione a pi voci del modo
con cui allievi con storie speciali e insegnanti che le ascoltano, cercano di dare voce a sentimenti
incrociati degli alunni e propri, stati danimo che vanno nominati e identificati, perch possano essere
accolti e gestiti.
Il punto di vista condiviso sulla soglia tra insegnanti, alunni, genitori, equipe adozioni, enti internazionali,
dovrebbe procedere con una modalit di restringimento e ampliamento di campo a seconda dei vertici
osservativi, e consentire alla Scuola di formulare la propria proposta educativa, quella che riterr pi
adeguata rispetto alla situazione emergente3. (Paola Ruggenini Sartori)

3
Paola Ruggenini Sartori Lo spazio ascolto a scuola. Unesperienza di ricerca-azione Zambianchi E., Sartori Ruggenini P.,
Lazzarin M.G. Liguori Editore 2005.

22
Nel lavoro assieme ai docenti, nei gruppi, abbiamo condiviso uno scambio che permettesse di trasformare le
naturali crisi professionali in una crescita comune. Lavorare insieme ci ha arricchito perch i diversi punti di
vista sono diventati strumento prezioso attraverso la capacit di pensare e decodificare le situazioni per
scegliere le strade pi idonee nel rispetto delle risorse individuali, professionali e territoriali pi adatte.
Abbiamo cos cercato di costruire sinergie e adottare strategie condivise tra tutti i protagonisti: il bambino e la
sua nuova famiglia, i servizi pubblici e del privato sociale, la scuola.
Nei nostri incontri abbiamo cercato di comporre una rete che ci permettesse di vedere le modalit pi
autentiche e buone per andare incontro allunicit di quel bambino, con lintento di offrire a questi piccoli un
ambiente facilitante dove possano sperimentare fiducia, si sentano accolti e liberi di amare, giocare, esplorare,
sperimentare, arrabbiarsi ed imparare.
E quindi con laugurio che si possa per il futuro sempre pi lavorare insieme, collaborare e costruire
soluzioni creative e facilitanti per questi bambini, che condividiamo e mettiamo a disposizione alcune schede
operative e strumenti pratici di lavoro.
Il raggiunto protocollo, il lavoro e la partecipazione costante dei docenti sono un segno di questa volont e di
una precisa scelta integrativa e di costruzione comune che ha caratterizzato limpegno di questi anni e
condotto alla stesura della presente pubblicazione risultato dellimpegno e della creativit di tutti i
partecipanti e nata dalla relazione e dalla contaminazione di molte e diverse professionalit e competenze
adulte e generative.

23
LE SCHEDE OPERATIVE
ALLEGATO N1

INDICAZIONI PER LACCOGLIENZA DEL BAMBINO ADOTTATO


AL MOMENTO DEL SUO PRIMO INSERIMENTO
(Scuola Primaria)

1) IL PRIMO COLLOQUIO con i genitori (a cura del D.S. e di un Referente per lAccoglienza) da
effettuare preferibilmente, se possibile, prima dellarrivo del bambino in Italia

- Presentazione da parte del D.S. di eventuali offerte formative, dei servizi della scuola e delle
attivit opzionali.
- Consegna, compilazione e discussione del Modulo/Traccia per la rilevazione dei dati del
bambino (allegato 1-possibili strumenti di lavoro)

Obiettivi:
- Conoscere i genitori e il bambino in vista del migliore inserimento
- Formulare con i genitori ipotesi sulleventuale classe di inserimento

2) IL SECONDO COLLOQUIO con i genitori (a cura del D.S. e del Referente per lAccoglienza)

Obiettivi:
- Conoscere il bambino attraverso il racconto dei genitori
- Valutare con i genitori le proposte del D.S. in merito alla classe di inserimento

Punti di attenzione per la scelta della classe:

- Evitare, se possibile, trasferimenti del bambino da una classe allaltra


- Valutare lipotesi di inserimento in un plesso diverso da quello di residenza qualora vi siano
le condizioni per un migliore inserimento
- Preferire classi con maggiori risorse di flessibilit oraria/organizzativa

3) ISCRIZIONE (a cura della Segreteria)

- Consegna modulo iscrizione


- Consegna materiale informativo della scuola (POF)

4) IL TERZO COLLOQUIO con i genitori (a cura del D.S. e degli insegnanti della classe di
inserimento)

Obiettivi:
- Valutare i tempi e le modalit del primo inserimento

Punti di attenzione:

- E preferibile che linserimento non avvenga prima che siano trascorsi almeno tre mesi
dallarrivo del bambino in Italia a meno che non ci sia una indicazione precisa legata alla particolare
situazione
- Preferire tempi pi ridotti per il primo mese di frequenza scolastica (per es. no pomeriggio,
no mensa)
- Prevedere lorganizzazione di attivit flessibili che permettano al bambino di fare pause
brevi, ma frequenti, durante le ore di lezione
- Per le prime interazioni con il bambino, preferire frasi semplici assicurandosi che ne abbia
compreso il significato
- Non sovraccaricare il bambino con troppe domande

25
ALLEGATO N2

1 COLLOQUIO CON I GENITORI


(AL MOMENTO DEL PRIMO INSERIMENTO SCOLASTICO)

MODULO/TRACCIA PER LINSERIMENTO DEL BAMBINO


Cognome..................................................
Nome.......................................................

1. Dati personali
data di nascita .................................................................
luogo di nascita ................................................................
Paese dorigine..................................................................
data di arrivo in Italia ......................................
presenza di altri fratelli/sorelle: (barrare) SI NO
se s,indicare per ciascuno: et; scuola frequentata; classe
..................


2. Storia scolastica del bambino
Scuole e classi frequentate nel Paese dorigine
..........................................................................................

Caratteristiche del sistema scolastico-educativo del Paese dorigine (Dati reperibili presso
Centro Documentazione o presso lOperatore di riferimento dellEnte)
inizio e fine anno scolastico ....................................................
et dingresso nella scuola elementare.......................................
tempo scuola: nore al giorno: ..........; frequenza pomeridiana: SI NO; n giorni di frequenza
settimanale:............................
numero medio di alunni per classe ................
numero dei docenti che operano su ogni gruppo/classe ..................
Caratteristiche della giornata scolastica





Discipline scolastiche studiate
.............................................................



Principali aspettative della famiglia relativamente allinserimento nella nostra scuola:



............................
.......................................................
Richiedere, se esiste, la scheda di valutazione rilasciata dalla scuola frequentata.
26
3. Altre informazioni
Persone delegate allaccompagnamento e al ritiro del bambino da scuola (grado di parentela/tipo di rapporto)
..
..
Eventuali ulteriori aspetti da tenere in considerazione (paure, timori, difficolt)

............................
.......................................................

Eventuali problemi di salute e/o legati allalimentazione

4. Lingua dorigine
..
grado di conoscenza (scritto/orale)

5. Altre lingue conosciute

Grado di conoscenza (scritto/parlato)


6. Conoscenza della lingua italiana
Il bambino la capisce: (barrare) SI NO POCO ABBASTANZA
Il bambino la parla: (barrare) SI NO POCO ABBASTANZA
7. Interessi particolari

............................
.......................................................
8. Valutazioni relative alla scelta della classe nella quale operare linserimento
Si dovr valutare:
linserimento nella classe corrispondente allet o nella classe precedente, con le dovute motivazioni;
leventuale proposta di periodici e programmati inserimenti in una classe inferiore a quella di iscrizione, al fine
di favorire il consolidamento dei primi apprendimenti, soprattutto linguistici.
9. Aspetti da tener presenti al momento dellinizio della frequenza scolastica
Si dovr valutare la tipologia di orario pi adeguata a facilitare linserimento del bambino nel primo periodo di
scuola e la durata di tale primo inserimento.
Ipotesi:
Solo tempo antimeridiano
Pranzo a casa e rientro a scuola nel pomeriggio
Solo un pomeriggio o eventuale numero di pomeriggi proponibili
Altro

27
ALLEGATO N3

INDICAZIONI PRATICHE: meglio evitare/preferire

Avere un approccio esclusivamente positivo: sei stato fortunato ad avere due mamme e due
pap;
Effettuare eccessive semplificazioni sulla storia del bambino;
I bambini adottati non vivono la diversit come valore positivo; amerebbero, infatti condividere
con i propri compagni, la normalit. Avvicinarsi al tema della diversit richiede delicatezza e
sensibilit, non considerando la diversit con locchio delladulto e quindi come risorsa
scolastica ma con il bisogno del minore che non ama sentirsi speciale e pertanto diverso.
L'adozione ha una rilevanza sociale ma questo non deve farci dimenticare che la storia del
bambino privata e va tutelata. Prima di toccare la storia del proprio alunno opportuno che
linsegnante verifichi con la famiglia la modalit e quanto il bambino pronto a condividerne
aspetti dolorosi. Sta solo al bambino parlarne o non parlarne.
Il linguaggio pu alimentare i molti pregiudizi che ruotano intorno alladozione:
genitore vero o naturale, rimanda allidea che ci possano essere genitori finti o
artificiali. Preferiamo parlare di genitori biologici o di nascita.
figlio naturale rimanda allidea che possano esserci figli innaturali. Preferiamo parlare
di figli biologici
Riflettiamo su quei termini che, spesso inconsciamente, rischiano di stigmatizzare:
parlare per esempio di figlio illegittimo fa ricadere su di lui la causa delle circostanze
della sua nascita. E un termine ormai andato in disuso
parlare di bambino difficile o non facilmente adottabile danneggia la gi precaria
fiducia in s che il bambino sente. Il bambino difficile un bambino portatore di
bisogni speciali

PROGETTI FLESSIBILI

Centrati sul bambino piuttosto che sulla storia familiare, potrebbe non conoscerla o confondere il
bambino, potrebbe chiedersi: quale storia, quella di prima o quella di adesso?

Ci sono davvero molti modi alternativi di raccontare la storia in classe senza esporre il bambino ad un
disagio ingestibile:
Raccontate tre eventi passati della vostra vita da quando eravate pi piccoli ad ora
Descrivete un evento importante della vostra vita
Raccontate qualcosa di bello che vi successo
Portate il Vostro oggetto preferito di quando eravate pi piccoli.
( Evitando di chiedere: Ciucci, vestitini da neonato o ecografie)

28
Fotografate i bambini il primo giorno di scuola e a fine anno scolastico, il confronto
da gi un effetto storico: Prima Dopo in cui c un tempo trascorso, ma trascorso assieme e dove
anche il bambino adottato si sente di appartenere.
Evitate di chiedere al bambino di disegnarsi nella pancia della mamma, potrebbe chiedersi in quale
pancia, quella di una mamma colorata o bianca?

QUINDI ALCUNE BUONE PRASSI POTREBBERO ESSERE:

Avvertire preventivamente la famiglia di quello che sar fatto.


Rispettare il desiderio dei bambini di raccontarsi o di non raccontarsi.
Mantenere i progetti sul tempo in modo flessibile.
Se sono pi grandicelli e stranieri chiedere loro se vogliono o meno il mediatore culturale.

29
ALLEGATO N4

COME AFFRONTARE LA STORIA PERSONALE IN CLASSE

Uno dei momenti pi delicati nel rapporto tra scuola e famiglia senza dubbio quello nel quale in classe
viene affrontata la storia personale; i timori dei genitori sulle reali capacit di accoglienza e flessibilit degli
insegnanti trovano, infatti, in questo frangente un riscontro diretto positivo o negativo.
Spesso le testimonianze dei genitori adottivi, riportate nei libri sulladozione, raccontano esperienze negative
dove la scuola appare non adeguatamente preparata a cogliere le esigenze specifiche dei bambini adottati.
Laspetto di maggiore criticit nella scuola la poca flessibilit, riscontrabile anche in molti libri di testo, nel
parlare della famiglia, presentata ancora con le caratteristiche dello stereotipo tradizionale.
In realt nella societ attuale non esiste una sola famiglia, esistono tanti tipi di famiglia: famiglie
monoparentali, famiglie cosiddette allargate
C ancora bisogno di superare limmagine statica e predeterminata della famiglia e avvicinarsi allidea che
ogni bambino sia portatore di una sua storia personale unica e irripetibile.
Solo attraverso un dialogo di collaborazione tra scuola e famiglia, di reciproca conoscenza e fiducia
possibile avvicinarsi al bambino in atteggiamento di reale ascolto.
Gli insegnanti possono aiutare la famiglia a cogliere alcune sfumature del vissuto quotidiano del bambino
perch vivono con lui gran parte della giornata ed entrano in contatto con comportamenti ed atteggiamenti
rivelatori dei suoi sentimenti, dei suoi vissuti, dei suoi timori
I genitori daltra parte possono essere preziosi per gli insegnanti nel fornire informazioni utili per prevenire
eventuali disagi e comprendere meglio la storia del bambino.
Questo dialogo si dovrebbe realizzare anche nella definizione di un percorso educativo flessibile basato su
obiettivi condivisi che si deve riflettere necessariamente anche nella metodologia usata a scuola quando si
parla di storia personale dei singoli bambini.
Il primo passo per rispettare tutti i bambini che hanno una storia familiare non lineare- adozione, affido,
separazione e divorzi, morte di uno dei genitori- evitare perci luso di schemi e questionari fissi che
possono non adattarsi alla storia familiare di un bambino facendolo sentire a disagio e diverso.
E necessario lasciare spazio al bambino di parlare e rappresentare la propria famiglia rispettando il suo
desiderio di raccontarsi, di raccontarsi parzialmente o non raccontarsi affatto.
Si pu chiedere ai bambini di fare liberamente in gruppo una lista di differenti tipi di famiglie, facendo fare
poi il ritratto della famiglia e che cosa significa per loro, con disegni, pitture, sculture. Con questi tipi di
lavori si potrebbe iniziare anche un percorso sui tipi di famiglie e sui modi differenti in cui sono formate.
Questo serve per tutti i bambini, sintroducono parole e relazioni nuove, si comprende il proprio posto
allinterno della famiglia.
Le modalit didattiche per affrontare la storia personale e la famiglia nella scuola primaria sono ormai molte e
collaudate e segnano il passaggio dalluso dellalbero genealogico preconfezionato alla foresta, dove ogni
albero flessibile, con tante radici e centrato sul bambino piuttosto che sulla famiglia.
Prendiamo in esame brevemente alcuni esempi:
30
La mia casa

Nel periodo prima dellentrata nella scuola dellinfanzia, fino ai quattro cinque anni, per una
bambina famiglia pu significare le persone che vivono in casa con lei e che lo accudiscono.
Preparare il disegno di una casa vuota e chiedere al bambino di riempirlo non sempre pu essere
adeguato poich ci sono bambini ai quali una casa non basta: bambini adottati, in affidamento, figli
di genitori separatiecc.
Bisogna allargare lattivit prevedendo la possibilit per un bambino di disegnare pi case.

Le persone importanti della mia vita

Il bambino potrebbe volere altro spazio dove inserire le persone che, anche se non vivono con lui, fanno
parte dei suoi affetti (zii, nonni, baby- sitter, maestra, allenatori). Offrire la possibilit di disegnare persone
alle quali si vuole bene senza letichetta famiglia, pu essere una modalit didattica molto efficace.

31
Lalbero dellamore

Limmagine dellalbero si pu trasformare chiedendo al bambino di disegnare una chioma dove collocare
tutte le persone che occupano un posto speciale nel suo cuore e nella sua vita. Il disegno naturalmente non
fornito dallinsegnante come schema da riempire ma interamente e liberamente disegnato e realizzato dal
bambino.

La ruota della vita

Al centro di tanti cerchi concentrici viene posto il bambino con un disegno, una foto attuale, il nome o
qualcosaltro che lo possa rappresentare. Negli spazi circolari pi ampi il bambino pu scrivere i nomi delle
persone per lui importanti. Anche questa proposta non gi preparata dallinsegnante, ma il bambino deve
poter disegnare tanti cerchi quanti preferisce.

32
Lalbero dei ruoli

Un lavoro molto simile al primo prevede stavolta che il bambino riconosca il ruolo delle persone che gli
stanno vicino nella sua vita quotidiana e che si prendono cura di me.

Lautobiografia

Raccontare se stesso, la propria vita vissuta facile per un bambino o un ragazzo che ha ben chiaro tutto il
percorso della sua vita ma per tutti gli altri, adottati, che vivono in una famiglia non tradizionale o orfani di
uno dei genitori, si tratta di un compito difficile che pu creare estremi disagi. Cosa fare allora? Si pu
chiedere al bambino o al ragazzo di raccontare un anno preferito o pi anni che includano pi avvenimenti
significativi per lui. Ci che importante anche qui non scegliere per lui, ma rispettare il percorso interiore
della costruzione del suo s.

Il Mandala

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Ogni spazio va colorato con un colore diverso e indica una persona importante e significativa. Al centro si fa
mettere al bambino il proprio colore preferito come simbolo che lo rappresenta.

ALTRE POSSIBILI STRATEGIE DIDATTICHE

SCATOLA personale di ogni bambino da decorare e poi da riempire con oggetti personali legati a momenti
importanti del passato del bambino. Questa strategia permette al bambino di scegliere con cosa riempire la
scatola e, nel momento dell'esposizione agli altri del contenuto, lo lascia libero di parlare senza forzarlo verso
aspetti del suo passato che potrebbero risultare ancora delicati.
STORIA SCOLASTICA: non si parte da s, ma dai ricordi collettivi dellanno scolastico precedente.
Quindi i racconti, le foto, i disegni non riguardano il privato familiare, ma i momenti di classe vissuti.
Qualora il bambino sia arrivato da poco nella classe, si potr aspettare qualche mese e partire
successivamente, esaminando la vita della classe dal momento dell'arrivo del nuovo alunno.
STRISCIA DELLA VITA: questa tecnica consiste nella costruzione di una striscia di cartoncino che
rappresenta il trascorrere del tempo nella vita dell'alunno. Nella fase iniziale importante lasciare massima
libert a tutti i bambini permettendoli liberi dinserire ci che desidera. preferibile usare disegni o brevi
frasi piuttosto che le foto.
IL FIORE (albero genealogico alternativo): disegnare un disco con al centro il nome del bambino. Disegnare
attorno al disco, altri settori distribuiti ad anello. Un settore pu essere per i genitori, uno per i nonni, uno per
i fratelli e le sorelle, uno per gli zii, cugini ecc. ma anche per le persone importanti della propria vita. Ci
che importante non mettere etichette ai petali definendo cosa inserire e permettere di completare in pi
momenti i petali, lasciando il fiore libero di arricchirsi di petali seguendo l'evoluzione emotiva ed affettiva del
bambino. Un'idea potrebbe essere anche quella di utilizzare come petali dei grandi post-it che possono essere
facilmente spostati e aggiunti. Qualche petalo potrebbe anche restare vuoto e qualche altro riempirsi a
sorpresa anche con il nome della madre biologica o di qualche figura significativa della famiglia affidataria.

GIOCHI E LAVORI DI GRUPPO CON LA CLASSE

LE DIVERSE REALTA
Preparare con i bambini una ricerca sulle diverse realt di vita quotidiana esistenti al mondo.
Paragonare una loro giornata-tipo a quella, per esempio, di un bambino africano.
Si dovr giungere con i bambini alla conclusione che certi stili di vita nascono da alcune necessit.

LADOZIONE INTERNAZIONALE E LA MULTIRAZZIALITA


Fate immaginare ai bambini di trovarsi in un paese completamente diverso dal loro, in una scuola in cui non
capiscono la lingua parlata e appena inseriti in una nuova realt familiare per es. sei appena stata adottata da
una famiglia di marziani e adesso ti trovi in una scuola su MarteQuali sensazioni provano? Come reagiscono

34
alle difficolt? Tendono a isolarsi o a cercare nuove amicizie? E pi faticoso entrare a far parte della nuova
famiglia o della realt scolastica?
C nostalgia del proprio paese, ma anche la voglia di inserirsi al pi presto nella nuova realt per
dimenticare il passato. Chiedere se giusto che questo accada per es. Vorresti dimenticare lItalia, dove
sei nata e vissuta qualche anno?
Se un giorno linsegnante della scuola di Marte le chiedesse di parlare della sua storia, del suo paese, la
aiuterebbe a stare meglio?

IL TUNNEL
Divisi in squadre i bambini attraversano un tunnel e si ritrovano in una realt diversa dalla loro. Per esempio
si ritrovano nel mare, nella giungla...
Ogni squadra con la sua maestra-capo deve organizzare un pranzo con ci che hanno.
Lobiettivo passare il concetto che i bisogni dei bambini sono uguali in tutto il mondo, semplicemente
utilizzano modi diversi per soddisfarli.

Compito: Festeggiare la mamma o il pap.

Deviazione: I progetti per questi giorni speciali escludono i bambini con genitori divorziati o famiglie
monoparentali.
Raggiungere l'obiettivo: Il progetto allargato include ogni donna o uomo che il bambino conosce. O celebrate
una Festa della Famiglia o dell'Affetto Reciproco su temi come "ringraziare qualcuno che si occupa di noi" o
"come esprimere interesse per gli altri".
Gli insegnanti hanno bisogno di utilizzare il linguaggio dell'adozione in modo appropriato e sentendosi a loro
agio. Devono essere preparati a trovarsi di fronte a bambini e adulti che usano un linguaggio inappropriato...
quelli che fanno domande come: "Perch sua madre l'ha abbandonato?" oppure "Chi la sua vera madre?".

Compito: Portate una vostra foto da neonati.

Deviazione: Ci esclude i bimbi che possono non avere le loro foto da neonati-figliastri o bambini adottati,
immigrati. Se l'obiettivo paragonare la foto da neonato con il bambino di oggi, i bambini che sono una
minoranza visibile sono eliminati presto dal divertimento.
Raggiungere l'obiettivo: Per illustrare la crescita e il cambiamento, portare una foto di quando il bambino era
pi giovane o pi piccolo. Per descrivere un bambino, fate usare qualcos'altro per dirci di pi su di lui/lei, un
libro, un cucciolo, un premio. Per testare le abilit di ragionamento (indovina chi ?), portate un'immagine di
qualcuno che conosciamo tutti; o descrivi te stesso con tre indizi, aggiungendone uno ogni volta finch
qualcuno indovina.
Compito: Disegnate il vostro albero genealogico.

Deviazione: Questo albero d per scontato che i bambini vivano con le loro famiglie di origine, o che
conoscano le loro radici familiari. Il consueto albero genealogico prestampato non accoglie le diverse

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strutture familiari, spazi vuoti per una famiglia con una madre e un padre, ma nessuno spazio per figli adottati
o famiglie adottive o altre configurazioni. I figli di tali famiglie sono fatti sentire diversi.
Raggiungere l'obiettivo: Gli insegnanti che hanno riformulato il diagramma tradizionale dell' albero per
accogliere nuove forme di famiglia, hanno prodotto Cespugli Genealogici, Foreste Familiari, Pioppi
Genealogici, Alberi dell' Amore (con i frutti a forma di cuore), Albero Affettivo, Alberi Radicati (gli antenati
di nascita sono radici, i rami sono adottivi o patrigno o matrigna), e Cespuglio di Peonia (crescono fianco a
fianco).
Oppure potreste abbandonare la metafora dell'albero e provare la Ruota dell'io (bambino al centro, parenti
intorno in circoli raggruppati) o La Mia Casa (schema della casa con la gente all'interno) o un diagramma con
simboli per le persone e linee che mostrano le relazioni.
Chiedete ai bambini di fare liberamente in gruppo una lista di differenti tipi di famiglia; offrite una variet di
alberi, o fate inventare a loro stessi il loro diagramma. Fatelo diventare un progetto innovativo: fate fare agli
alunni il ritratto della famiglia e che significa per loro, in disegni, pittura, o scultura. Usate i lavori finiti per
far partire la discussione sui tipi di famiglie e sui differenti modi in cui si sono formate. Dedicate uguale
spazio a tutti i tipi di famiglia, evidenziate che, in tutto il mondo, pochi bambini crescono in famiglie
nucleari. Comprendete famiglie estese, adottive, con figli di un partner, e di un solo genitore.
Questi obiettivi possono introdurre parole e relazioni, per capire il proprio posto nella famiglia e la storia
familiare, o per studiare da dove sono arrivati i propri antenati. Il compito sull' albero genealogico non ha
bisogno d'essere evitato, pu diventare un' opportunit per una lezione sulla crescita della famiglia.

Compito: Raccontate la storia della vostra famiglia; portate un oggetto speciale per la vostra famiglia.

Deviazione: Il vostro obiettivo potrebbe essere costruire autostima. Questo compito potrebbe ritorcersi
contro il bambino adottato che si sente sempre pi diverso dagli altri sentendo le storie familiari dei suoi
compagni. Se poi gli oggetti familiari includono foto di neonati o tradizioni familiari, un bambino a cui
mancano trover difficile partecipare.
Raggiungere l'obiettivo: Ampliate le opzioni e lasciate che gli alunni portino animali, uniformi sportive,
hobby, qualcosa di importante per loro e a cui sono legati.

Compito: Scrivi la storia della tua vita includendo due esperienze significative.

Deviazione: Un bambino con una storia sconosciuta o difficile potrebbe non riuscire a scrivere la sua
storia. Considerate la sfida che rappresenta per un bambino che ha subito abusi in un orfanotrofio. Il
desiderio di schermare memorie dolorose potrebbe entrare in conflitto con il desiderio di essere onesti.
Raggiungere l'obiettivo: Offrite alternative e scrivete una biografia di una figura storica in prima persona;
scrivete un racconto di un avvenimento della vostra vita; raccontate un' esperienza scolastica che vi
piaciuta.

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ALLEGATO N5

LA NORMATIVA SULLADOZIONE: PRINCIPI, TUTELA E SIGNIFICATI

Negli ultimi decenni il sistema legislativo sia nazionale che internazionale ha posto al centro della normativa
in materia adottiva il bambino e i suoi bisogni .
Regolamentare la materia adottiva da un punto di vista giuridico complesso, sia perch i fattori che
intervengono allinterno di ogni storia adottiva sono molteplici, sia per i continui mutamenti del panorama
socio -culturale di riferimento dei vari paesi coinvolti.
In tale complessit lo sforzo delle diverse istituzioni protagoniste stato quello di fissare alcune coordinate
legislative che tutelino i bambini ed i ragazzi orientando le scelte e gli interventi pi appropriati:

LEGGI CHE REGOLANO LADOZIONE NAZIONALE


La legge n184 del 04/05/1983 Disciplina delladozione e dellaffidamento dei minori
La legge n149 del 28/03/2001 Modifiche alla l. 184/83 disciplina delladozione e dellaffidamento Minori

LEGGI CHE REGOLANO LADOZIONE INTERNAZIONALE


La Convenzione dellAja del 29/05/1993 Tutela minori, cooperazione in materia di Adozione Internazionale
La legge 31/12/1998 n476 Ratifica ed esecuzione della Convenzione dellAja

ADOZIONE NAZIONALE: PRINCIPALI DIRITTI TUTELATI DAL SISTEMA LEGISLATIVO

A partire dalla Legge 184 del 4 maggio 1983, modificata e aggiornata con la Legge del 28 marzo 2001, n. 149, lo Stato
Italiano ha disciplinato ladozione e laffidamento dei minori stabilendo i seguenti diritti e principi:
Diritto del minore ad essere amato e cresciuto nella propria famiglia;
Diritto a una speciale protezione da parte dello Stato che dovr attivare tutte le possibili soluzioni per il maggior
interesse del minore;
Il bambino che risulta abbandonato e senza alcun parente idoneo a prendersi cura di lui ha diritto ad una nuova
famiglia, quella adottiva;
Il diritto del minore a vivere, crescere, essere educato nellambito di una famiglia assicurato senza distinzione di
sesso, di etnia, di et, di lingua, di religione e nel rispetto dellidentit culturale del minore,
Regolamentazione delliter che porta un bambino ad essere dichiarato adottabile;
Regolamentazione delliter che porta le coppie ad essere idonee a divenire genitori adottivi.

ADOZIONE INTERNAZIONALE: PRINCIPALI DIRITTI TUTELATI DAL SISTEMA LEGISLATIVO

In materia di adozioni internazionali, lo Stato italiano attraverso la legge n. 476/98 ha ratificato ed eseguito la
Convenzione de LAja, stipulata il 29 maggio 1993, garantendo e disciplinando i seguenti diritti e principi:
Linteresse superiore del minore nel rispetto dei suoi diritti fondamentali, cos che siano evitate la sottrazione, la
vendita e la tratta dei minori;
Diritto a una speciale protezione da parte dello Stato che dovr attivare tutte le possibili soluzioni per il maggior
interesse del minore;
Il principio di sussidiariet per cui ladozione internazionale rivolta solo a quei bambini che non trovano
accoglienza in una famiglia nel loro Paese di origine;
La cooperazione tra lo stato dorigine del bambino adottivo, e lo stato di accoglienza della coppia disponibile, in
modo che le procedure legislative e il modus operandi di entrambe siano armonizzate, uniformi, corrette e trasparenti, e
siano svolte in modo da realizzare il superiore interesse del minore;
La designazione di unAutorit Centrale (CAI) che svolga i compiti che le sono imposti dalla Convenzione con
funzioni di raccordo tra le istituzioni coinvolte nel percorso di adozione. Tale Autorit abilita e riconosce gli Enti
Autorizzati come tramite ufficiale con lo stato dorigine per permettere alle coppie aspiranti alladozione internazionale
di portare a termine il loro progetto e vigila sulloperato degli stessi;
Lautorizzazione per lingresso dei minori stranieri nel nostro Paese.

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QUADRO NORMATIVO GENERALE DEL PERCORSO ADOTTIVO

La scuola rappresenta per tutte le famiglie, sempre di pi, il banco di prova su cui sperimentare la propria
identit sociale, le proprie competenze e capacit relazionali. Per le famiglie adottive questa sfida
caratterizzata da aspettative ancor pi elevate. Per aiutare linsegnante a comprendere le eventuali ansie e
timori generate da queste attese, pu essere utile avere un quadro normativo generale dei complessi e spesso
faticosi percorsi, che i bambini e i genitori hanno attraversato prima dellinserimento scolastico.

VERSO COSA DICE LA LEGGE


LADOTTABILITA
I principali articoli di legge che regolamentano il percorso del bambino
Il percorso che il bambino verso la dichiarazione di adottabilit
affronta prima della
dichiarazione dadottabilit

1 Il minore ha diritto di crescere ed essere educato nellambito della


propria famiglia (principio di residualit).
Emerge una situazione
di disagio Le condizioni di indigenza dei genitori o del genitore esercente la
potest genitoriale non possono essere dostacolo allesercizio del diritto
del minore alla propria famiglia. A tal fine a favore della famiglia sono
disposti interventi di sostegno e di aiuto
Art. 1 comma 1 e 2 L. 184/83 con modiche L. 149/2001

2 Lo stato le regioni, e gli enti locali, nellambito delle proprie


competenze, sostengono con idonei interventi, nel rispetto della loro
Progetto Quadro dei
autonomia e nei limiti delle risorse finanziarie disponibili, i nuclei
Servizi per la tutela del
familiari a rischio al fine di prevenire labbandono e di consentire al
minore ed il sostegno della
minore di essere educato nellambito della propria famiglia.
famiglia
Art. 1 comma 3 L. 184/83 con modiche L. 149/2001

3 In base alla gravit della situazione i servizi segnalano al TM in


riferimento alle seguenti leggi:
Segnalazione al TM
Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo - New
York 1989, ratificata dallItalia con Legge 27 maggio 1991 N. 176 ,
artt. 1-43
Convenzione europea sullesercizio dei diritti dei fanciulli -
Strasburgo 1996, ratificata dallItalia con Legge 20 marzo N. 77,
artt. 1-15
Costituzione Italiana, artt. 2, 3, 13, 24, 29-32, 111

4 Alcuni esempi:
Attivazione provvedimenti Affido ai servizi,
temporanei del TM Richiesta indagini psicosociali,
Prescrizioni ai genitori,
Provvedimenti sulla potest genitoriale
Artt. 1-43, L. 27 maggio 1991 N. 176

38
5 Il tribunale dei Minori provvede allimmediata apertura di un
procedimento relativo allo stato di abbandono del minore dispone gli
Segnalazione dello stato di
accertamenti pi approfonditi cui possono partecipare anche i genitori,
abbandono del minore
dispone ogni opportuno provvedimento provvisorio nellinteresse del
minore ivi compreso il collocamento temporaneo presso una famiglia o
una comunit di tipo familiare, la sospensione della potest dei genitori
sul minore, la sospensione dellesercizio delle funzioni del tutore e la
nomina del tutore provvisorio.
Art. 10, L.184/83 con modifiche L.149/2001

6 Sono dichiarati in stato di adottabilit dal TM del distretto dal quale si


trovano, i minori di cui sia accertata la situazione di abbandono perch
Dichiarazione di
privi di assistenza morale e materiale da parte dei genitori o dei parenti
adottabilit
tenuti a provvedervi, purch la mancanza di assistenza non sia dovuta a
causa di forza maggiore di carattere transitorio.
Art. 8, L. 184/83 con modifiche L.149/2001

7 Il pubblico ministero, i genitori, i parenti indicati, il tutore, possono


proporre il ricorso avverso il provvedimento dello stato di adottabilit
Possibili ricorsi della
dinanzi allo stesso tribunale che lo ha pronunciato, entro 30 giorni dalla
famiglia dorigine
notificazione.
Inoltre ammesso il ricorso, in primo luogo dinanzi alla sezione per i
minorenni della corte dappello, e in secondo luogo per Cassazione
entro i 30 giorni dalle rispettive notificazioni.
Art. 17, L. 184/83 con modifiche L.149/2001

8 Il TM sceglie fra le coppie che hanno presentato domanda quella


maggiormente in grado di corrispondere alle esigenze del minore.
Abbinamento del minore
con la famiglia adottiva Art. 22, L. 184/83 con modifiche L.149/2001

9 Il TM dispone laffidamento pre adottivo e ne determina le modalit,


ne vigila il buon andamento direttamente o avvalendosi del giudice
Affidamento
tutelare e dei servizi locali.
pre adottivo
Art. 22, L. 184/83 con modifiche L.149/2001

10 Il TM, decorso un ano dellaffidamento, provvede sulladozione con


decreto motivato in camera di consiglio. Per effetto delladozione
Dichiarazione di adozione
ladottato acquista lo stato di figlio legittimo degli adottanti dei quali
assume e trasmette il cognomi.
Artt. 25 e 27, L. 184/83 con modifiche L.149/2001

39
VERSO LA COSA DICE LA LEGGE
GENITORIALITA
I principali articoli di legge che regolamentano il percorso affrontato
ADOTTIVA
dalla coppia per divenire genitori adottivi
Il percorso che i futuri
genitori affrontano prima
del decreto di adozione

1 Le Equipe adozioni delle ULSS del territorio organizzano colloqui


informativi e la prima parte dei corsi di gruppo di informazione e
I parte
sensibilizzazione indispensabili alladozione sia nazionale che
Fase di informazione internazionale, della durata minima di 12 ore.
sensibilizzazione
Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed
internazionali (2008) attuazione dellart.39 bis comma 1 lett.c) L.
184/83 con modifiche L. 476/98

1 Gli Enti amministrativi autorizzati alladozione internazionale


organizzano colloqui informativi e la seconda parte dei corsi di gruppo
II parte
di informazione e sensibilizzazione, aperti alle coppie interessate
Fase di informazione alladozione internazionale, della durata minima di 12 ore.
sensibilizzazione
Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed
internazionali (2008) attuazione dellart.39 bis comma 1 lett.c) L.
184/83 con modifiche L. 476/98

2 Le coppie presentano la domanda di disponibilit alladozione nazionale


e/o internazionale al TM.
Domanda di disponibilit
alladozione Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed
internazionali (2008), attuazione dellart.39 bis comma 1 lett.c) L.
184/83 con modifiche L. 476/98

3 Il TM entro 15 giorni dal recepimento della domanda, incarica lEquipe


adozione del territorio di acquisire elementi sulla situazione personale,
Studio di coppia
familiare e sanitaria degli aspiranti genitori adottivi, sul loro ambiente
sociale, sulle motivazioni che le determinano, sulla loro attitudine a farsi
carico delladozione, sulla loro capacit di rispondere in modo adeguato
alle esigenze di pi minori o di uno solo, sulle eventuali caratteristiche
particolari dei minori che essi sarebbero in grado di accogliere, nonch
acquisizione di ogni altro elemento utile per la valutazione da parte del
TM della loro idoneit alladozione.
LEquipe adozioni ha 4 mesi di tempo per eseguire lo studio di coppia e
redigere la relazione psicosociale.
Art. 29 bis, L. 184/83 con modifiche L.149/2001

4 La coppia ha un colloquio con il giudice onorario per fornire al tribunale


ulteriori elementi a completamento della relazione.
Colloquio con il giudice
onorario del TM Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed
internazionali (2008), attuazione dellart.39 bis comma 1 lett.c) Legge
184/83 con modifiche Legge 476/98

40
5 Non prevista lemissione di alcun decreto, la coppia rimane in attesa di
una proposta di abbinamento direttamente dal TM, la domanda viene
Adozione nazionale
inserita in una banca dati di nominativi di coppie aspiranti alladozione.
Inserimento della coppia Spetter al collegio del TM decidere se la coppia ha i requisiti
nella banca dati del TM corrispondenti alle esigenze di quel minore per realizzare il miglior
abbinamento possibile per quel minore; solo in quel momento la coppia
verr contattata e le verranno date tutte le informazioni utili sulla
situazione. Di conseguenza si pu verificare la possibilit che la coppia
non venga mai chiamata.
Art. 22 comma 5 L. 184/83

5 Il TM decide sullidoneit o la non idoneit dei coniugi ad adottare ed


emette il relativo decreto. La coppia entro un anno dovr incaricare un
Adozione internazionale
Ente autorizzato, liberamente scelto, ad accompagnarla nel percorso
Emissione decreto di adottivo internazionale.
idoneit
Art. 30 e 31 L. 184/83

IL TEMPO DELLATTESA

A seguito dellinserimento delle coppie nella lista del tribunale dei minori, nelladozione nazionale, e del
conferimento dellincarico allEnte , nelladozione internazionale, per le coppie si apre il periodo dellattesa.
Questo tempo difficilmente prevedibile con esattezza ed soggetto a numerose variabili che intervengono a
prolungarlo: nelladozione nazionale ad esempio il numero di domande presentate superiore a quello dei
bambini dichiarati adottabili; nelladozione internazionale ad esempio le diverse normative degli stati esteri
rispetto alle nazionali, i mutamenti politici o i mutamenti socio-economici del paese dorigine.
Lattesa per le coppie un periodo difficile perch le speranze e i desideri di genitorialit sono
accompagnate da ansie e timori dovuti allincertezza che caratterizza questa fase.
Proprio per questo le Equipe adozioni, gli Enti autorizzati e le Associazioni di Famiglie Adottive
organizzano incontri e percorsi di gruppo per sostenere gli aspiranti genitori adottivi in questa fase, che
spesso dura anche anni.

Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008), attuazione dellart.39 bis
comma 1 lett.c) L. 184/83 con modifiche L. 476/98

LACCOMPAGNAMENTO POST ADOTTIVO

Dal momento di ingresso in famiglia del bambino inizia lanno di affidamento pre adottivo, nel corso del
quale le Equipe Adozioni e/o gli Enti Autorizzati vigilano, accompagnano e sostengono il nuovo nucleo
familiare e la sua integrazione familiare e sociale.
Nel territorio regionale le Equipe adozioni, gli Enti autorizzati hanno avviato tre modalit di
accompagnamento della famiglia adottiva
Gruppi di sostegno
Interventi di consulenza/sostegno individuali
Interventi di integrazione nellambiente scolastico rivolti allinserimento di singoli minori, ma anche alla
totalit dellambiente scolastico, quali ad esempio percorsi di sensibilizzazione/formazione per docenti

Protocollo regionale operativo per le adozioni nazionali ed internazionali (2008), attuazione dellart.39 bis
comma 1 lett.c) L. 184/83 con modifiche L. 476/98:

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Attraverso la disamina di queste leggi ci sembrato importante porre allattenzione il percorso che le coppie
devono fare per arrivare alladozione: dalla scelta adottiva allarrivo del bambino e segnalare le leggi
principali che sono divenute pietre miliari nellambito del procedimento adottivo, nelloperare quotidiano dei
servizi. Il cambiamento culturale e di attenzione si spostato ormai completamente sul bisogno/diritto del
bambino di avere una famiglia adeguata ed una adeguata comunit di accoglienza, piuttosto che sul
bisogno/desiderio degli adulti di avere un figlio, a tutti i costi, attraverso ladozione.
La preparazione delle coppie attraverso i corsi di formazione allinterno dei servizi e gli Enti preposti, il lungo
tempo dellattesa, lattivit allinterno delle associazioni, hanno portato le coppie ad una maggiore sensibilit e
preparazione. Dopo larrivo del bambino questi genitori adottivi sono genitori molto preparati e capaci che
chiedono alla scuola di conoscere e condividere e spesso, giustamente di concordare, sia linserimento che i
passi che il loro bambino far allinterno del mondo scuola. Cos andranno decisi insieme i tempi e i modi per
parlare della sua storia a scuola, lopportunit o meno di una mediazione linguistica, il bisogno aggiuntivo o
meno di sostegno e quantaltro.
La legislazione che regola oggi ladozione nazionale ed internazionale segna la complessit del percorso
adottivo e la sua connotazione strettamente sociale, legata anche ai percorsi di cooperazione e solidariet
internazionale. Nel tempo sono cambiati i paradigmi e le tipologie delladozione e il bambino che arriva oggi
sia dalladozione nazionale che internazionale un bambino sempre pi grande, con un bagaglio di sofferenza
e di dolore sempre pi forte ed intenso.
I programmi di cooperazione e di aiuti internazionali permettono sempre pi che i bambini in difficolt
possano comunque essere aiutati e rimanere nel loro paese dorigine e che ad arrivare siano bambini ancor pi
segnati che non hanno alcuna possibilit di rimanere nel loro paese. Lingresso di questi bambini nella scuola
richiede quindi maggior attenzione e una preparazione pi specifica e per questo anche i nostri stereotipi e
lapproccio verso le diverse culture va ripensato e rimaneggiato.

42
ALLEGATO N6

PROTOCOLLO DINTESA
tra
la REGIONE VENETO
L'UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL VENETO
LE AZIENDE UU.LL.SS.SS DELLA REGIONE VENETO
IL PUBBLICO TUTORE DEI MINORI DEL VENETO
GLI ENTI AUTORIZZATI

LINSERIMENTO E LINTEGRAZIONE SCOLASTICA DEL MINORE ADOTTATO

PREMESSO che

Per ogni bambino, ed ancor di pi per quello adottato, la scuola rappresenta il luogo elettivo dove egli
misura s stesso, le sue conoscenze ed abilit, ma soprattutto lo spazio dove costruisce la propria
identit attraverso un costante confronto con i coetanei e con gli adulti;

Il bambino adottato ha bisogno di essere integrato in un contesto di vita che diverso da quello
precedente, ha necessit di trovare attorno a s persone disponibili ad accettarlo con la sua storia e con
le sue origini;

I docenti, desiderosi di affrontare con sensibilit ed efficacia le situazioni pi complesse come quella
adottiva, chiedono informazioni chiare e strumenti adeguati per fronteggiare i problemi relazionali,
comportamentali e le difficolt di apprendimento, s da poter disporre di linee-guida affinch il bambino
adottato possa positivamente essere integrato nel contesto scolastico;

La Regione Veneto promuove un raccordo sinergico fra tutti gli attori che operano in questo settore:
Famiglia, Ufficio Scolastico Regionale, Equipe adozioni delle ULSS, Enti autorizzati per ladozione
internazionale al fine di favorire interventi unitari ed omogenei in tutto il territorio regionale;

VISTO il Protocollo Operativo per l'Adozione nazionale ed internazionale 2012-2014,in attuazione


dell'art. 39 bis comma 1 lett. c) Legge 184/83 con modifiche Legge 476/98 sul percorso relativo alle
Equipe adozioni,Consultori familiari e agli Enti autorizzati in collegamento con il Tribunale per i
Minorenni;

LE PARTI CONVENGONO E STIPULANO QUANTO SEGUE

1. Al momento delliscrizione a scuola del bambino adottato (adozione nazionale ed internazionale),


lEquipe adozioni, o lEnte autorizzato che accompagna la coppia nel post-adozione, informa la famiglia
circa lopportunit di comunicare la situazione di adozione del bambino al Dirigente della scuola in cui
verr inserito.

2. La scuola si impegna a promuovere un incontro tra famiglia e docenti per la presentazione del
bambino al fine di concordare le strategie educative pi idonee, prevedendo, se necessario, anche la
presenza di un operatore dellEquipe adozioni o dellEnte autorizzato.

3. Scuola e famiglia, tenendo conto che linserimento a scuola del bambino pu avvenire con gradualit,
potranno stabilire i tempi ed i modi pi adeguati per iniziare la frequenza scolastica, sia sulla base del
livello di maturazione psicologica, sociale e relazionale del minore, sia valutando gli elementi
desumibili dalla relazione di accompagnamento del minore e con leventuale supporto degli operatori
che seguono il bambino nel periodo di post-adozione.

43
4. Il Dirigente Scolastico, sulla base delle osservazioni degli operatori che seguono il bambino nel
percorso di post-adozione, e avvalendosi del parere degli Organi Collegiali e dei docenti competenti,
d'intesa con la famiglia, potr valutare l'opportunit di iscrivere l'alunno alla classe immediatamente
precedente a quella corrispondente alla sua et anagrafica.

5. Il Dirigente Scolastico, nellambito delle azioni di sostegno e di formazione promosse a livello


regionale, favorir la partecipazione dei docenti a corsi specifici, promossi e svolti in collaborazione con
gli Enti coinvolti.

6. LUfficio Scolastico Regionale si impegna ad individuare un proprio referente regionale per


agevolare la scuola ed i servizi nella progettazione e nel coordinamento congiunto in tutte le attivit
promosse a favore dei bambini adottati.

7. Al Tavolo di lavoro regionale di coordinamento, di cui all'art. 1.5 del Protocollo Operativo per
l'adozione nazionale ed internazionale 2012-2014, in riferimento alle progettazioni e alle azioni
specifiche inerenti i contesti scolastici, parteciper il referente regionale dell'USR.

8. La Regione Veneto promuover incontri di monitoraggio e di verifica del presente Protocollo dintesa
tra i Soggetti firmatari, in modo da testarne la validit, lefficacia e lefficienza,nonch per apportare
eventuali e/o necessari miglioramenti.

9. Il presente Protocollo ha durata triennale dalla data della sottoscrizione. In assenza di formale
richiesta di revisione da parte di uno dei Soggetti firmatari si intende tacitamente rinnovato per i
successivi tre anni.

ALLEGATO C del Dgr n. 2497 del 29 dicembre 2011

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ALLEGATO N7

SCHEDE SULLE SCUOLE NEL MONDO

LA SCUOLA IN AFRICA

Punti di attenzione: aspetti critici comuni ai diversi Paesi Africani


Nonostante i progressi compiuti, il sistema dellistruzione primaria continua a essere caratterizzato da:
limitato accesso alla scuola
gravi disparit regionali
discriminazioni di genere
impatto dellHIV/AIDS
fenomeni quali le siccit periodiche
conseguenze delle guerre
inadeguata formazione degli insegnanti e insufficienza di insegnanti.
I tassi discrizione e di frequenza tra maschi e femmine sono fortemente squilibrati tra loro (in tutti i paesi il
tasso di iscrizione e frequenza femminile inferiore, soprattutto a partire dalla scuola superiore).
Molti sono i motivi che determinano labbandono scolastico e che impediscono laccesso alla scuola:
- rilevanti carenze strutturali (infrastrutture scolastiche e materiali pedagogici insufficienti e degradati;
inadeguata formazione degli insegnanti e insufficienza di insegnanti)
- distanza tra casa e scuola
- fattori culturali
- matrimoni precoci.
Lambiente familiare e la comunit non si dimostrano infatti sempre sensibili rispetto allimportanza
dellistruzione e non ne incentivano la frequenza. Le bambine poi sono impegnate nei lavori domestici e
talvolta il matrimonio precoce le allontana dalla scuola.
La scuola pubblica notevolmente in crisi a causa:
del sovraffollamento delle classi (in taluni casi si superano i 50 alunni per classe)
della scarsa preparazione degli insegnanti
della mancanza di materiali didattici
In queste condizioni chi ha maggiori possibilit economiche preferisce rivolgersi al settore privato.

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Un aspetto da sottolineare il problema del rapporto tra lingua ufficiale e lingue regionali: in Etiopia sono
presenti numerose etnie e lingue duso. Le lingue principali sono: lamarico, il tigrino e loromo. I bambini
generalmente parlano la loro lingua madre che non sempre viene insegnata nella scuola, nonostante sia
previsto nella nuova riforma della scuola. Lamarico la lingua ufficiale ed insegnata a tutti i livelli di
istruzione, cos come la lingua inglese, che viene parlata negli istituti pubblici, nelle scuole e dallesercito.

In Burkina Faso la lingua ufficiale per il sistema scolastico il francese, cos come di impostazione francese
la strutturazione dei cicli scolastici e la loro definizione. Nella scuola primaria il 56% del monte ore
dedicato alla sola acquisizione della lingua francese a detrimento di tutti gli altri bisogni formativi.
Esistono tuttavia anche scuole bilingui (francese-lingue nazionali) in via di sperimentazione in 10 delle 13
regioni del Paese. Il sistema bilingue dovrebbe ricreare il legame sociale tra scuola e popolazione.
La lingua officiale della Repubblica del Benin il francese. Questa rappresenta di conseguenza anche la
lingua dinsegnamento a tutti i livelli scolastici (escluso il primo anno della scuola pre-scolare, in cui
vengono utilizzate le lingue locali).
In genere, in Mali la lingua utilizzata a scuola il francese, anche se dagli anni 90 il ministero
delleducazione sta spingendo per un maggiore utilizzo delle lingue nazionali anche a scuola (introducendo il
francese dalla terza elementare in poi). Il problema che in Mali le lingue nazionali sono tante e, bench
molto parlate, pochi sanno scriverle. Inoltre nella vita quotidiana (amministrazione, lavoro, etc.) la lingua in
cui vengono scritti tutti i documenti il francese. Cominciare a impararlo troppo tardi crea diverse difficolt
ai ragazzi. Il dibattito aperto e a seconda delle scuole viene privilegiato un sistema pedagogico piuttosto che
un altro.
Il medesimo problema lo riscontriamo anche in Congo, dove la lingua ufficiale il francese ma i bambini
parlano prevalentemente il Lingala o altre lingue regionali.
Di seguito vengono riportate le caratteristiche dei sistemi scolastici caratteristici dei principali Paesi in cui
sia adotta nel continente africano.

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BENIN

Il sistema scolastico del Benin organizzato come segue: scuola preprimaria, rivolta ai bambini dai 3 ai 5
anni; scuola primaria, dai 6 i 12 anni; scuola secondaria, (generale, tecnica e professionale) rivolta ai ragazzi
dai 13 ai 19 anni. Segue poi liscrizione allUniversit Nazionale del Benin.
Leducazione pre-scolare di massimo 2 anni. Il bambino ammesso allet di tre anni e pu restarvi fino al
compimento dei cinque. I bambini vengono seguiti da animatori ed educatori.
I tassi di frequenza dellinsegnamento pre-scolare sono piuttosto bassi, tanto che alla fine degli anni Novanta
la percentuale dei bambini che entravano nella scuola primaria ed avevano gi frequentato la scuola pre-
scolare era meno del 7%. Le attivit presenti sono: vita pratica, educazione alla salute, educazione ritmica/di
movimento, linguaggio, canto, osservazione, educazione sensoriale, pre-matematica, pre-lettura, favole,
filastrocche con i numeri, attivit manuali, attivit libere, riposo, merenda, bagno e toeletta, lavaggio delle
mani.
Let prevista per linsegnamento primario va dai 6 ai 12 anni, eccezionalmente pu arrivare ai 14 nel caso lo
studente sia di sesso femminile. obbligatoria, ma non esiste nessuna reale disposizione normativa che
garantisca leffettivit di questo principio. Le materie di insegnamento secondo i programmi scolastici sono:
francese, calcolo, educazione scientifica e tecnologia, educazione sociale, educazione artistica, canto,
disegno, lavori manuali, laboratorio, racconto, educazione fisica e sportiva, cerimonia dei colori,
programmazione delle attivit, ricreazione.
Lobiettivo delleducazione in Benin di formare persone sane, equilibrate, istruite, tecnicamente competenti
e dotate di spirito diniziativa, affinch possano contribuire efficacemente allo sviluppo del paese nel
consolidamento della democrazia. Negli ultimi anni il Governo ha intrapreso una serie di iniziative per
incoraggiare la scolarizzazione delle bambine e per alleggerire il carico economico dei figli sui genitori,
affinch possano andare a scuola anzich lavorare.

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BURKINA FASO

Il sistema scolastico del Burkina Faso organizzato come segue: scuola preprimaria, rivolta ai bambini dai 3
ai 6 anni; scuola primaria, gratuita e obbligatoria per maschi e femmine tra i 6 i 12 anni; scuola secondaria,
dai 12 ai 19 anni, divisa in generale e tecnico professionale; linsegnamento superiore strutturato in facolt
universitarie, grandes coles e istituti di formazione di breve durata.
Frequentata da appena l1% dei bambini in et tra i 3 e i 6 anni, la scuola materna ha come obiettivi lo
sviluppo delle facolt sensoriali e lavviamento allinsegnamento primario. Viene inoltre promossa anche per
consentire linserimento delle donne nelle attivit produttive riducendone limpegno allinterno della
famiglia. organizzata secondo un ciclo unico di tre anni, scandito da tre classi: piccoli, medi e grandi.
Lapproccio pedagogico basato sul metodo attivo, con la partecipazione e il coinvolgimento dei bambini in
attivit differenti sia personali che di osservazione, riflessione e sperimentazione. Sono 4 e aree fondamentali
per il progetto pedagogico: igiene, psicomotricit, area cognitiva, area socioaffettiva. Linsegnamento
prescolare non obbligatorio e si impartisce nei jardins denfants (scuola materna), che si trovano solo in
qualche centro urbano e presso Istituti privati. Le scuole materne sono pertanto in genere frequentate solo
dalle lite, in particolare nelle citt.
La scuola primaria gratuita e obbligatoria per maschi e femmine tra i 6 e i 12 anni. ll curriculum
organizzato intorno a 7 aree: conoscenze strumentali; ambiente; occupazioni quotidiane; salute, igiene e
alimentazione; educazione sociale e di genere; educazione civica, valori nazionali e diritti umani; attivit
fisiche. Le condizioni di apprendimento sono precarie: classi talvolta con pi di 100 alunni inducono ad una
didattica autoritaria per la difficolt di tenere la disciplina in gruppi di queste dimensioni.
Il sistema educativo si propone di trasmettere ai giovani burkinesi sia i valori nazionali che quelli universali
di solidariet, giustizia, tolleranza e pace. Ogni studente considerato unimportante occasione di sviluppo
per il Paese, che a tal proposito si sta impegnando nella ricerca di strumenti adeguati allo sviluppo della
creativit e dello spirito diniziativa dei suoi giovani.
Le classi della scuola primaria sono caratterizzate da una didattica autoritaria dove non sono escluse le
punizioni fisiche a suon di bacchetta e i castighi.
A scuola i bambini devono collaborare alla pulizia e alla decorazione della classe, ma spesso le lezioni si
svolgono allaperto per la mancanza delle infrastrutture di base. Mancano le mense e talvolta i bambini non
mangiano per lintera giornata. Non si deve in generale dimenticare che in questi Paesi ci troviamo di fronte a
una concezione differente dellinfanzia: dopo i primi anni di et i bambini sono considerati piccoli adulti in
grado di provvedere a se stessi, quando non anche al resto della famiglia.

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REPUBBLICA DEMOCRATICA DEL CONGO

Il sistema educativo nella Repubblica Democratica del Congo si suddivide in quattro livelli:
1. "Ecole Maternelle" (Scuola Materna): insegnamento prescolare, non obbligatorio.
2."Ecole Primaire" (Scuola Primaria): obbligatoria, dura 6 anni e accoglie i bambini dai 6 ai 12 anni di et.
3. "Ecole Secondaire" (Scuola Secondaria): si divide in Educazione secondaria Inferiore (4 anni -
obbligatoria) ed Educazione secondaria superiore.
4. "Universit et Instituts Suprieurs" (Universit ed Istituti Superiori).
L'cole maternelle, della durata di tre anni (3-6 anni), un ciclo non obbligatorio. Essa mira a sviluppare nel
bambino le capacit intellettuali e le attitudini motorie, attraverso il gioco, la manipolazione, gli esercizi di
osservazione, lapprendimento dellalfabeto, piccoli esercizi di vocabolario e di logopedia, cos come
imparare a contare, disegnare, colorare, etc.
Inoltre, nel corso dei tre anni, il bambino apprende alcune importanti norme sociali, quali l'ordine e il rispetto
delle regole. Fin dai primi anni infatti i bambini vengono educati ad essere ordinati, altruisti, ad aiutarsi l'un
l'altro. I pi piccoli imparano a prendersi cura di s stessi e delle loro cose; ai pi grandi si insegna a servire la
collettivit, per esempio tenendo a bada la classe.
E' la scuola che contribuisce a dare ai bambini una certa autonomia ed indipendenza, oltre che responsabilit.
Rispetto ai modelli occidentali infatti, in cui i bambini fino ai dieci anni sono considerati dei "piccoli" da
proteggere, in Congo, ma in genere in tutta l'Africa, ai bambini in et precoce vengono affidate mansioni
concrete da svolgere. Inoltre essi vengono lasciati spesso soli a casa, svolgono piccoli lavoretti, mangiano da
soli e soprattutto percorrono il tragitto che va alla scuola (talvolta di chilometri) da soli e a piedi.
Generalmente i bambini sono seguiti da puericultrici e insegnanti di scuola elementare.
Il periodo di cole primaire (dai 6 ai 12 anni) fornisce un'educazione di base a tutti i bambini congolesi,
costituendo il percorso obbligatorio e gratuito. Durante l'intero ciclo di scuola primaria, si cerca di offrire ai
bambini le competenze, le conoscenze e i valori fondamentali per poter dar loro la possibilit di continuare
negli studi. Generalmente pi del 50% dei bambini che terminano la scuola primaria si iscrivono poi alla
secondaria. In questi sei anni il bambino impara a leggere, scrivere, fare di conto ed acquisisce nozioni
elementari di carattere scientifico, di educazione civica e morale, nonch di educazione fisica ed estetica;
deve inoltre avere unidea della geografia e i rudimenti della storia nazionale.
Gli insegnamenti dei primi anni vengono impartiti nella lingua locale, in particolare in Lingala o Swahili, a
seconda delle province, per poter dare il diritto allo studio ad ogni bambino del paese. Al fine di non
privilegiare la lingua di un'etnia rispetto ad un'altra, queste vengono quindi integrate con il francese, che a
partire dal quarto anno viene a sostituire le lingue locali. Le discipline principalmente affrontate sono:

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francese, matematica, educazione civica e morale, materie estetiche, materie intellettuali, attivit libere,
attivit produttive, educazione fisica e sportiva.
La scuola congolese attua una disciplina molto rigida. I metodi di insegnamento, sebbene varino a seconda
del livello, sono per la maggior parte di tipo partecipativo, orientati allo sviluppo individuale del bambino.
Nelle classi della scuola primaria si cerca di dare pi enfasi all'apprendimento mediante il gioco o le attivit
ludiche, utilizzando i materiali didattici disponibili per illustrare gli esempi.
Il rapporto tra insegnanti ed allievi vige sulla regola del rispetto: l'insegnante gode di una grande stima in
quanto egli visto come figura sociale allo stesso livello del proprio genitore. Egli, in pi, depositario della
saggezza e della conoscenza.

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REPUBBLICA FEDERALE DEMOCRATICA DETIOPIA

In seguito alla riforma iniziata nel 1994, il nuovo sistema prevede 8 anni di scuola primaria gratuita divisi in
due cicli di 4 anni ciascuno. ll ciclo della scuola primaria diviso in due livelli:
- istruzione di base (primo ciclo, classi 1a - 4a)
generale (secondo ciclo, classi 5a - 8a).
seguono 2 anni di scuola secondaria generale, seguiti da altri 2 anni di scuola secondaria superiore
(classi preparatorie al percorso universitario).
Liscrizione alla prima classe previsto al compimento dei 7 anni di et, ma leffettiva et di ingresso a
scuola in realt variabile, essendo possibile accedere allistruzione di base fino ai 16 anni.
Leducazione pre-scolare non obbligatoria. Solitamente il programma vede coinvolti i bambini dai 4 ai 7
anni. La maggior parte del tempo in classe viene riservato alle attivit ludiche, sia nel primo che nel secondo
anno. Vengono impartite ai bambini alcune lezioni sulla lingua, la matematica e altre discipline artistiche
quali la musica, attivit artistiche e manufatti. Ampio spazio viene riservato anche allattivit fisica. Molto
spesso le strutture sono gestite da ONG, le quali provvedono alla formazione degli insegnanti e al
reperimento dei materiali didattici.
Nella scuola primaria ogni ora di lezione ha una durata di 45 minuti, in tutte le classi del 1 e del 2 ciclo. I
primi quattro anni (1 ciclo, 7-11 anni) sono finalizzati allapprendimento delle nozioni di base: leggere,
scrivere e fare di conto. Nel 2 ciclo (11-15 anni) si preparano gli studenti, attraverso unistruzione generale,
agli studi successivi, tecnici o professionali (classi 5a-6a); le successive classi del ciclo (7a-8a) preparano alla
secondaria inferiore, la cui finalit di orientare gli studenti alla scuola secondaria superiore.
Nel 1 ciclo della scuola lamarico la lingua veicolare, mentre nelle classi successive viene utilizzato
linglese. Durante il primo ciclo le materie principali sono: lingua ( lingue madri, inglese, amarico);
matematica; scienze naturali (scienze, fisica, chimica, biologia); scienze sociali; educazione estetica (musica,
arte, educazione fisica). Molto spazio viene riservato alle scienze ambientali, che verranno poi abbandonate
nel corso del secondo ciclo, lasciando posto alle scienze naturali: chimica, biologia e fisica. I libri di testo,
elaborati e forniti dal Ministero, vengono distribuiti uno ogni cinque studenti. La scuola primaria si propone
di offrire una cultura generale che prepari gli studenti allistruzione secondaria inferiore e superiore, generale
o professionale. Per quanto attiene linsegnamento delle lingue, viene spesso utilizzato il metodo della
simulazione di situazioni di vita reale, attraverso il coinvolgimento dellintera classe. Questo tipo di
approccio, oltre a facilitare lapprendimento della materia, riesce a stimolare la comunicazione e la
socializzazione tra i ragazzi. La disciplina ed il rispetto rivolto agli insegnanti sono di primaria importanza e
vengono applicati anche con metodi autoritari e punizioni corporali alloccorrenza.
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MALI

Il sistema scolastico del Mali basato su due cicli di base, almeno in teoria obbligatori:
Scuola primaria (Einsegnement Fondamental Premier Cicle), della durata di 6 anni;
Scuola secondaria inferiore, (Einsegnement Fondamental Second Cicle), della durata di 3 anni.
Successivamente gli allievi possono orientarsi verso l'insegnamento secondario generale (lyce) o verso la
formazione tecnica e professionale. Luniversit presente solo nella capitale Bamako.
Ci sono poi delle strutture dove avviene un insegnamento non scolastico:
1. Clos d'enfants: strutture alternative, meno costose degli asili, per i bambini da 3 a 6 anni, tenute da
animatori volontari o remunerati vigilano. A partire dal 1997, i clos d'enfants si sono via via sviluppati nel
paese. Oggi se ne contano 120 che accolgono 3000 bambini. Sostenuti dall' Unesco, UNICEF e FiCema
(Federazione internazionale dei centri d'addestramento ai metodi d'istruzione attiva), i clos d'enfants sono
stati integrati nel 2001 nel programma di sviluppo della prima infanzia del Ministero dell'Istruzione
Nazionale.
2. Mederse e scuole coraniche: le scuole coraniche sono strutture private che dispensano in arabo
un'istruzione religiosa esclusivamente dedicata all'islam. I bambini vi imparano a memoria i versetti del
Corano e dedicano una parte pi o meno importante del loro tempo alla questua. Si ritiene che la questua sia
stata istituita a Mopti per permettere alla famiglie svantaggiate di iscrivere i loro bambini nella sua scuola.
Ogni giorno l'allievo ha un piccolo tempo, da 10 a 15 minuti, per andare a cercare i suoi prodotti alimentari.
Oggi il sistema stato deviato e spesso gli allievi passano la maggior parte del giorno a medicare per il loro
padrone anzich studiare. Le mederse sono scuole private che offrono un insegnamento religioso accanto
all'apprendistato della lingua francese, della lettura, della scrittura e del calcolo.
Ci sono poi i Centri d'istruzione allo sviluppo (CED): sono stati creati in Mali all'inizio degli anni 1990.
Accolgono i bambini da 9 a 15 anni non scolarizzati per fare loro seguire un ciclo di studio di quattro anni
con una formazione generale e formazione professionale in collegamento con le necessit locali. La scuola
pubblica non gratuita, conta su poche strutture, pochi insegnanti e una quasi totale mancanza di strumenti
didattici; le famiglie pagano una tassa statale di iscrizione annuale e una tassa imposta direttamente dalla
scuola. A carico delle famiglie anche lacquisto dei libri e del materiale didattico.
Nelle citt si sono diffuse moltissime scuole private riconosciute dal Ministero delleducazione e parificate
a quelle pubbliche: sono scuole aperte da cooperative di insegnanti che si auto-sostengono con le rette che
fanno pagare ai genitori degli allievi. Si tratta di scuole con 300-400 allievi al massimo che riescono a
garantire spesso una maggiore qualit dellistruzione grazie a numeri pi bassi di studenti (40 per classe
invece che 70-100) e a una migliore organizzazione.

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LA SCUOLA IN ASIA

Punti di attenzione: aspetti comuni ai diversi paesi

Numerosi sono i motivi dell'abbandono scolastico nei Paesi asiatici in Via di Sviluppo. Fra i problemi pi
gravi di questo continente vi senz'altro il numero molto alto di bambini lavoratori. Sono in molti a
lavorare, sia in casa che altrove, e con il loro stipendio contribuiscono al sostentamento della famiglia. I
bambini rappresentano un importante fonte di reddito per le famiglie, e spesso, anche l'unica. Svolgono
lavori molto pesanti, per molte ore al giorno, ed impossibile contemporaneamente frequentare la scuola.
Inoltre, andare a scuola molto costoso. In molti paesi asiatici l'istruzione non gratuita e spesso le rette
scolastiche sono pi alte del reddito familiare. Altri costi diretti sono i libri, la divisa che tutti devono
indossare, le borse e tutto il materiale scolastico. Per i bambini, lavorare significa dare sostentamento
all'intera famiglia, mentre, andare a scuola, comporta solo ulteriori spese che in pochi possono affrontare.
Spesso le scuole sono molto distanti dai luoghi di abitazione, le strade da percorrere dissestate. In alcune
regioni anche gli insegnanti sono pochi. Le classi sono costituite in media da 50/60 alunni. Oltretutto gli
insegnanti non si recano regolarmente alle lezioni, in quanto i salari sono di solito molto bassi e le
condizioni di lavoro molto difficili. Questo, tra l'altro, riduce notevolmente la quantit di ore di lezione
settimanale. In molti paesi le lezioni vengono svolte nella lingua dell'ex potenza coloniale che occupava il
paese, e, se questa non parlata a casa, i problemi di apprendimento si accumulano. Per di pi i contenuti
dell'insegnamento sono piuttosto tradizionali e senza uno specifico sbocco lavorativo.
E' stato calcolato che il 60% dei bambini analfabeti di sesso femminile. Questo dipende da diverse
cause: innanzitutto per il ruolo importante che le bambine svolgono sia nei lavori domestici, sia nell'
accudire i fratelli pi piccoli, spesso numerosi. Le tradizioni di molti paesi asiatici tendono poi a dar
maggiore importanza all' istruzione dei figli maschi piuttosto che a quella delle figlie. In Pakistan per
esempio, una figlia considerata un bene prezioso per lavorare in casa e nei campi. A tre anni iniziano a
occuparsi dei fratelli pi piccoli, delle persone anziane o disabili, dei lavori domestici e degli animali da
cortile. A cinque anni le bambine sono considerate pronte per seguire le donne oltre le mura domestiche,
raccogliere acqua e legna, lavorare nei campi e occuparsi degli animali da pascolo. La mancanza di classi
separate e di insegnanti donne induce molti genitori a non mandare le proprie figlie a scuola.
Problema non secondario quello dei bambini non iscritti all'anagrafe, comune a molti Paesi in Via di
Sviluppo. Questo comporta che i bambini non esistono ufficialmente, quindi non possono accedere ai

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servizi pubblici fondamentali, e tra questi la scuola. In India il 50% dei bambini non risulta registrato. Le
classi sono numerose (anche oltre i 40 alunni) questo comporta un insegnamento di tipo ripetitivo, con
ampio spazio alle attivit nella classe che punti allacquisizione di competenze di base e allo sviluppo di
abilit pratiche.
I percorsi scolastici sono molto selettivi e le regole educative rigide. Grande importanza assumono il
rispetto dei valori: il valore della comunit prima dellindividuo, il rispetto per gli anziani, lordine,
lobbedienza, il valore del lavoro, la disponibilit a sacrificare se stessi e propri desideri per la famiglia.
E importante considerare che i bambini si portano idiomi e sistemi di scrittura spesso molto differenti al
nostro e lo sforzo congiunto di dover apprendere/approfondire la lingua orale e di imparare nello stesso
tempo a scrivere e a leggere litaliano pu richiedere ai bambini un tempo e uno sforzo maggiore di
apprendimento.
Di seguito vengono riportate le caratteristiche dei sistemi scolastici caratteristici dei principali Paesi in cui
sia adotta nel continente asiatico.

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KAZAKISTAN

Il sistema scolastico kazako prevede lobbligo di frequenza dai 7 ai 15 anni. Listruzione impartita in tre
cicli: il primo di 4 anni, il secondo di 5 anni, seguono due anni non obbligatori di orientamento e
specializzazione che indirizzano ai successivi studi superiori. Molto alto il tasso di alfabetizzazione
totale: secondo i dati del 2005 esso era pari al 99,5% in aumento rispetto al censimento del 1999.
Maggiore preoccupazione della politica rimane comunque lo stato generale dellinsegnamento pubblico a
causa della mancanza di fondi e levasione scolastica e la mancanza di insegnanti. Di contro tra il 1996 e il
2004 si verificato un aumento esplosivo degli istituti privati.

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INDIA

Dopo le riforme degli anni Ottanta, il sistema scolastico gestito quasi interamente dai governi dei singoli
Stati. Listruzione obbligatoria gratuita. Circa il 10% delle scuole primarie sono private e sono gestite da
istituti religiosi, mentre le scuole pubbliche sono statali. Lattivit scolastica prevede per gli alunni con
difficolt di apprendimento dei curricula personalizzati. Nella scuola dellobbligo la valutazione di tipo
selettivo. articolata in tre momenti distribuiti durante ogni anno scolastico e prevede prove scritte e orali.
Il sistema educativo pubblico indiano mostra evidenti carenze dal punto di vista qualitativo e quantitativo.
Lofferta scolastica insufficiente rispetto al numero elevato di bambini e bambine in et di obbligo
scolastico e la qualit dellinsegnamento si rivela inefficace e inadeguata in rapporto agli standard
educativi odierni. La maggioranza dei ragazzi e delle ragazze che terminano lobbligo scolastico
raggiunge appena il livello basilare di competenze nellabilit di letto scrittura. Il fenomeno pi marcato
rimane labbandono scolastico che va dal 40% fino al 75% nellintero Paese. Lapproccio metodologico
improntato a un insegnamento di tipo frontale. Raramente gli alunni lavorano in gruppo. Le discipline
sono insegnate secondo attivit sia orali che scritte in cui preponderante lapprendimento mnemonico.
La particolarit del contesto indiano ha dato vita a soluzioni educative che tengono conto delle specificit
culturali locali e del contesto socioeconomico. Si sono sviluppate metodologie pedagogiche mirate al
recupero dei bambini di strada e dei baby lavoratori. Laltra componente il coinvolgimento attivo
dei bambini attraverso metodi dinsegnamento pratico-sperimentale in modo da impadronirsi
gradualmente e senza fatica di un numero maggiore di concetti. Il libro di testo sostituito da azioni di
lavoro, di gioco e di sperimentazione. LIndia un Paese fortemente plurilingue negli usi orali e scritti.
Cos un bambino adottato che proviene dallIndia porta con s tracce di idiomi diversi e di sistemi di
scrittura differenti: per esempio, se proviene dalla zona di Calcutta nella regione del Bengala, avr
imparato a parlare in bengali, ma potr essere entrato in contatto con lhindi, a scuola e fuori dalla scuola.
Una situazione quindi in cui si mescolano tracce di parole, scritture e suoni differenti. Lo sforzo congiunto
di dover apprendere/approfondire la lingua orale e di imparare, nello stesso tempo, a scrivere e a leggere
in questa stessa lingua pu richiedere ai bambini un tempo maggiore di apprendimento della lingua e
scrittura italiana.

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CINA

I primi sei anni di educazione scolastica sono gratuiti, seguiti da ulteriori sei anni di scuola secondaria (tre
di scuole medie e tre di scuola superiore). La scuola primaria prevede la frequenza dell'asilo che, pur non
essendo obbligatoria, in particolare in uso nelle grandi citt, dove in genere entrambi i genitori sono
occupati in un'attivit lavorativa. Esistono scuole specifiche per disabili o per bambini non udenti e non
vedenti. In totale esistono circa 200 milioni di scolari in Cina, circa il 6% della popolazione. Il terzo
livello, quello universitario, stato gratuito fino al 1985, mentre oggi si basa su un sistema di borse di
studio altamente competitivo. Il sistema oggi considerato piramidale: man mano che si arriva ad
un'educazione di livello superiore diminuisce il numero di studenti. L'organizzazione inoltre oggi
altamente decentrata, allo scopo di migliorare e semplificare l'intero sistema (in particolare nelle regioni
autonome o quelle a speciale municipalit). Insieme al gioco e alle attivit sportive, negli asili statali si
comincia presto a studiare: infatti, gi a partire dai tre anni si ricevono insegnamenti di lingua cinese, di
arte (con un'attenzione particolare al disegno), di musica e di educazione morale. Gli esami in Cina
cominciano presto. Si deve fare un esame per entrare alla scuola primaria, in particolare per coloro che
vogliono entrare in una cosiddetta 'scuola chiave' (scuola selezionata). In generale, ogni passaggio di anno
contraddistinto da un esame finale a fine giugno. Inoltre gli studenti devono affrontare anche una
verifica alla fine di ogni quadrimestre. Nella scuola primaria gli esami riguardano le materie principali:
lingua cinese (ovvero cinese mandarino), matematica (calcolo e geometria) ed educazione morale (precetti
di etica confuciana, comportamento sociale, igiene, solidariet, patriottismo ecc.) mentre su canto,
disegno, scienze naturali ed educazione fisica, si effettuano solamente verifiche sui livelli raggiunti.

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CAMBOGIA

Finalit della scuola materna lo sviluppo delle capacit di base, dei valori emotivi, sociali e
morali legati allet dei bambini. Per introdurre le attivit di precalcolo, prescrittura e prelettura
viene adottata una metodologia ludica. Sono incluse le attivit motorie, quelle artistiche e
musicali e quelle logiche. Leducazione nella scuola primaria mira a sviluppare la personalit del
bambino aiutandolo ad affinare le sue capacit cognitive ed emotive. Obiettivo degli educatori
soprattutto quello di rendere tali capacit trasferibili e utilizzabili per risolvere problemi
immediati e partecipare in modo attivo alla vita della comunit.
E fondamentale conoscere la storia di questo paese per comprendere anche levoluzione della
politica scolastica: nel 1917 pass una Legge sullIstruzione del governo coloniale francese, che
introdusse un sistema di educazione primaria e secondaria, simile a quello francese. Listruzione
rimaneva comunque elitaria. Nel 1975 per, non appena i Khmer Rouge assunsero il potere,
abolirono leducazione, distruggendo tutto il materiale di studio, i libri di testo e le case editrici.
Le scuole e le universit furono chiuse ed i loro edifici usati ad altri scopi. Durante questo
periodo, un gran numero di insegnanti qualificati, ricercatori e tecnici abbandonarono il Paese o
morirono. Nel 1979, quando il nuovo governo cambogiano sal al potere, dovette cos ristrutturare
completamente lintero sistema educativo. Gli asili e le scuole elementari e medie furono i primi
a riapparire, seguiti poi da un sistema deducazione per gli adulti e dalla restaurazione di college
e universit.
La costituzione attuale sancisce laccesso gratuito allistruzione per nove anni, cos da garantire il
diritto universale ad uneducazione di base. Il sistema educativo continua per ad essere afflitto
da molte difficolt, inclusa la scarsit di personale qualificato e la mancanza di materiale di
studio. La frequenza scolastica rimane infine abbastanza limitata nelle aree rurali, dove ai
bambini viene richiesto di rimanere a casa per aiutare la propria famiglia nei campi. I livelli
distruzione si attestano intorno al 76% per gli uomini e 46% per le donne (secondo stime del
1998) e vi ancora una scarsa partecipazione ai livelli pi alti di educazione. In pi in Cambogia,
pur essendo dato un alto valore allo studio, questo non viene focalizzato su obbiettivi e
professioni specifici, ma rimane allo stadio di mera memorizzazione e copiatura di testi.

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FILIPPINE

La scuola dell'obbligo dura sei anni e si divide in due livelli: quattro anni di elementare e due anni di
media. Al compimento di questo ciclo viene conseguito un certificato di istruzione di base, necessario per
accedere alla scuola superiore. In molte scuole private, la durata della scuola di base di sette anni. Let
di inizio dell'obbligo fissata a 7 anni, ma diffuso l'accesso a 6, soprattutto nelle private. Fino al 1863,
tutta l'istruzione rimase nelle mani del clero e costitu un potente strumento di penetrazione religiosa e
culturale. Con un decreto nazionale, vennero in quell'anno istituite le prime scuole pubbliche e furono
sancite la gratuit e l' obbligatoriet della scuola elementare. Con l'occupazione americana, venne
introdotto nel Paese un sistema scolastico modellato sull'organizzazione: programmi e metodologie di
insegnamento erano di matrice statunitense; tale impronta ancora fortemente visibile nella scuola
filippina.
Il sistema scolastico filippino attualmente relativamente ampio ed efficiente, considerate le condizioni
socio-economiche del Paese. Scuola pubblica e privata gratuita, dalle elementari fino alla fine della
scuola secondaria. Gli studenti possono prendere in prestito i testi direttamente dalla scuola, ma sono
chiamati a contribuire ad alcune spese di gestione. La politica di accesso limitato alle scuole secondarie
pubbliche, in vigore fino al 1988, le facilitazioni concesse dallo Stato e una certa deregolamentazione
hanno incoraggiato la creazione di un grande numero di scuole private. Notevole il ruolo tuttora
esercitato dalle scuole private cattoliche. Il programma scolastico stabilito dallo Stato. Le lingue
d'istruzione sono l'inglese e il tagalog (lingua nazionale parlata da una percentuale bassa della
popolazione: nel Paese si parlano 80 lingue). I testi scolastici vengono stampati e distribuiti gratuitamente
dallo Stato, ma comunque largamente insufficiente ai bisogni della scuola e la scarsit di materiale
didattico uno degli ostacoli principali all'applicazione dei nuovi programmi. Le valutazioni sono
quadrimestrali: si tratta di una scheda individuale che pu contenere, oltre alla valutazione numerica,
alcune note generali sui progressi del bambino. Al compimento del sesto anno, viene consegnato un
certificato di licenza.

59
VIETNAM

Il sistema educativo organizzato come segue: nido e scuola materna tra i 3 e i 6 anni., scuola primaria dai
6 agli 11 anni, obbligatoria. Al termine della scuola elementare gli studenti devono superare un esame
nazionale. C poi la scuola secondaria inferiore, dagli 11 ai 15 anni, al termine della quale si deve passare
un esame di diploma intermedio (IGE). Si passa poi alla scuola secondaria superiore, dai 15 ai 18 anni,
con diploma finale. Dai 18 anni si pu accedere alluniversit: laccesso vincolato al superamento di un
esame di ammissione (UEE). Ci pu essere la strada della formazione professionale: vi si pu accedere
dopo la scuola primaria e consiste di corsi a breve e lungo termine (fino a 3 anni).
Dopo il 1975 tutte le scuole pubbliche e private del Vietnam del Sud sono state integrate in un sistema
scolastico unificato di stampo socialista. Le grandi riforme attuate negli anni 80-90 hanno avuto come
obiettivo principale il miglioramento della formazione, rendendo obbligatori e gratuiti i primi 9 anni di
istruzione. Il tasso di scolarizzazione molto alto, ma restano da potenziare listruzione delle minoranze
etniche, la scolarizzazione nelle aree pi arretrate, la formazione e il reclutamento del personale
insegnante, le infrastrutture e le forniture di materiali didattici. Molte scuole sono costrette a operare su 3
turni quotidiani, soprattutto le primarie.
La relazione tra insegnanti e bambini di tipo materno e limpostazione delle attivit segue il modello
familiare. Lapproccio didattico piuttosto tradizionale e centrato sullinsegnante piuttosto che
sullapprendente. In classe gli alunni sono disciplinati e in generale abbastanza studiosi; il gruppo classe
molto unito e spesso rimane lo stesso fino alla scuola secondaria: questo rende gli alunni vietnamiti molto
timidi quando vengono introdotti in gruppi e situazioni nuove. Gli alunni sono valutati costantemente sulla
base dei lavori in classe e di prove scritte e orali. Alla fine di ogni trimestre devono superare un test.

60
SRI LANKA

Nello Sri Lanka non vi la suddivisione in scuola elementare, media e superiore, ma i diversi istituti si
differenziano sulla base del numero di classi.
1. Madhya Maha Vidyalaya: scuole che comprendono le elementari e le medie inferiori per bambini e
ragazzi dai 5 ai 16 anni;
2. Maha Vidyalaya: scuole che comprendono le elementari, le medie e le superiori, per bambini e ragazzi
dai 5 ai 18 anni;
3. Vidyalaya: scuole elementari, per bambini dai 5 ai 10 anni.
Il sistema scolastico dello Sri Lanka allavanguardia rispetto al contesto asiatico: qui che si rileva
infatti, gi a partire dagli anni Sessanta, il pi alto tasso di scolarizzazione elementare, pari al 90%. I
programmi scolastici sono fissati a livello nazionale, vengono forniti gratuitamente i libri. E garantita
listruzione nella lingua madre del bambino, cingalese o tamil. La concezione dei programmi innovativa
e lascia ampio spazio alle attivit interattive svolte in classe. Le scuole pubbliche sono gratuite, dalle
elementari alluniversit. Uno degli obiettivi basilari del settore educativo provvedere allaccesso di tutti
i bambini e ragazzi alleducazione primaria e secondaria. Una minoranza degli studenti frequenta le scuole
private, molto diffuse allepoca delloccupazione inglese e ora limitate ad alcuni istituti annessi ai templi
buddisti o collegati a congregazioni religiose di impronta cattolica. Uneccezione rappresentata dalle
scuole materne, poich sono tutte private. Non sono previsti esami per il passaggio da una classe allaltra,
ma essi sono previsti solo alla fine dellundicesima classe, per il conseguimento della licenza della scuola
dellobbligo; la valutazione ottenuta determina laccesso agli studi superiori.

61
LA SCUOLA IN EST EUROPA

Punti di attenzione: aspetti critici comuni ai diversi paesi

I gradi distruzione sono quattro, suddivisi in sottordini variabili da 4 a 7 livelli (materna, primaria,
secondaria inferiore, secondaria tecnica, superiore, universit). La scuola dellobbligo copre larco fra i 6 e
15 anni. Le materie dinsegnamento prevalenti nel primo grado di scolarizzazione (materna) sono inerenti
alle attivit ludico e artistico-espressive, mentre nel successivo livello (scuola primaria e secondaria
inferiore) vengono fornite conoscenze e abilit di base: lettura, scrittura, aritmetica ecc. Grande valore
viene data allattivit sportiva e musicale-artistica.
La disciplina piuttosto severa e linsegnante una persona autorevole, distaccata ed esigente. Si accede
ai livelli scolastici superiori solo con il superamento di esami severi. E importante sapere che i percorsi di
scolarizzazione sono discontinui; i bambini di famiglie povere, nonostante il beneficio dato dallo stato di
avere libri gratuiti, presenteranno spesso percorsi di scolarizzazione discontinui e quindi possono
presentare lacune nelle abilit di base.
Rispetto alla lingua, si possono avere pi o meno consolidate situazioni di bilinguismo (es: ucraino/russo)
come pure nella scrittura, tutto ci pu facilitare apprendimento della lingua italiana.
Nella macro area europea in generale si assiste alle conseguenze dell'economia di libero mercato non
accompagnate da aumento del reddito interno, n da un aumento delle possibilit di lavoro. Per ogni citt
industriale invasa dallo smog vi sono decine di villaggi con staccionate in legno e carretti carichi trainati
da cavalli, dove il tempo sembra essersi fermato. Per le strade si pu notare il grosso divario sociale
esistente tra le poche persone ricchissime e la stragrande maggioranza della popolazione, che cerca di
sopravvivere con lo stipendio che percepisce, assolutamente non adeguato al reale costo della vita. In
Russia, come in Ucraina, la grossa piaga della popolazione labuso di alcool (vodka), che la causa
maggiore di disgregazione familiare e quindi di abbandono dei minori. Diversa la situazione in Bulgaria
dove la povert la causa prevalente per labbandono dei bambini.
La maggior parte dei bambini dichiarati adottabili appartengono o a minoranze etniche come tartari,
cosacca, askalia e altre che presentano caratteristiche somatiche tipiche degli orientali e di carnagione
olivastra quindi non tutti i bambini sono di origine slava. In Bulgaria e in Albania sono i bambini
appartenenti al gruppo rom (gruppo di maggioranza della popolazione) ad essere adottati. Tutti i bambini

62
adottabili si trovano in istituti di Stato che li accolgono suddivisi per fasce di et: da zero a quattro anni, da
quattro a sette anni e infine da sette a diciassette anni e mezzo.
I bambini possono presentare i classici sintomi di abbandono con ritardi psicomotori reversibili, una
costituzione fisica pi piccola della norma, dovuta al fatto che usufruiscono di un alimentazione
essenziale. I bambini possono risultare sotto peso e pi piccoli della media, a causa della malnutrizione.
Spesso sono presenti problemi psicomotori, che si manifestano con ritardi nellapprendimento del
linguaggio e con atteggiamenti di auto appagamento. Tali disturbi generalmente tendono, se trattati nel
modo adeguato, ad attenuarsi.
Di seguito vengono riportate le caratteristiche dei sistemi scolastici caratteristici dei principali Paesi in cui
sia adotta nel continente europeo.

63
FEDERAZIONE RUSSA

Il sistema scolastico prevede 5 anni di scuola primaria gratuita, viene da una valutazione finale con prove
scritte, 6 anni di scuola secondaria inferiore, lobbligo di frequenza per i primi due anni. Ci sono esami
dattestato il 4 e 6 anno, 2 anni di scuola secondaria superiore (classi preparatorie al percorso
universitario). Liscrizione alla prima classe prevista al compimento dei 7 anni di et. Lattuale sistema
scolastico segue ancora le modalit e didattiche di epoca sovietica, anche se stata introdotta una prima
riforma alla degli anni ottanta.
Lanno scolastico inizia il 1 settembre e finisce il 30 giugno su 5 giorni settimanali. Lanno diviso in 4
quarti dove, alla fine di ognuno, prevista una pausa. Le vacanze estive durano 3 mesi, le vacanze
natalizie 2 settimane (il Natale ortodosso si festeggia il 7 gennaio).
La maggioranza delle scuole in Federazione Russa sono pubbliche, ma vi sono anche scuole private molto
costose cos come luniversit.
La lingua di scolarit il russo. Lo studio delle lingue straniere inizia dalla 5 classe della scuola primaria
con linglese ed il tedesco, pi raramente il francese e spagnolo. Studiano la traslitterazione del cirillico in
neo latino, questo facilita lapprendimento delle lingue straniere.
I bambini con necessit di sostegno vivono in istituto e frequentano scuole speciali.
Lorario di frequenza nella scuola materna dalle 8.30 alle 18.00, mentre nella scuola primaria si
frequenta solo al mattino con lassegnazione di molto compiti per casa. Nella scuola primaria c un unico
insegnate per tutte le materie eccetto che per educazione fisica e musica. Il numero di alunni per classe va
dai 25 ai 35 studenti.

64
BULGARIA

Il sistema educativo nello stato della Bulgaria si suddivide in educazione di base ed educazione secondaria
ed organizzato in: Asilo Nido dagli 0 ai 3 anni, non obbligatorio; Scuola Materna, non obbligatoria
(lultimo anno preparatorio alla scuola primaria); Scuola Primaria, che obbligatoria, dura 8 anni: dopo
il 4 ed 8 anno vengono rilasciati dei diplomi. C poi la Scuola Secondaria, con 3 indirizzi di studio:
generale, tecnico-professionale ed internazionale. Per la frequenza previsto un esame di ammissione. Per
accede allUniversit ci sono esami di ammissione scritti ed orali.
Nella scuola primaria (obbligatoria), le famiglie vengono tassate se i figli non frequentano o se terminano
gli studi nei tempi non previsti dalla normativa. Lanno scolastico dura da settembre a giugno. La scuola
dellobbligo pu essere statale, municipale o privata. La lingua di scolarit il bulgaro, le lingua straniere
insegnate sono inglese, francese, spagnolo, italiano.
Le minoranze presenti nel territorio sono rom, turchi, macedoni ed armeni. I rom sono la minoranza pi
numerosa che frequentano generalmente scuole pubbliche, ma faticosamente finiscono gli studi (60%).
Gli insegnanti di ogni ordine di studi hanno una formazione universitaria ed una specializzazione
professionale. I bambini che necessitano di sostegno frequentano scuole speciali.
Nella scuola primaria gli approcci didattici si integrano a strategie didattiche che aiutano ad apprendere in
unatmosfera di integrazione e cooperazione tra insegnante ed alunno e tra gli alunni stessi.

65
ROMANIA

Il sistema scolastico della Romania organizzato come segue: Scuola Materna, il cui ultimo anno
obbligatorio come preparatorio alla scuola primaria; Scuola Primaria, dalla 1 alla 4 classe, obbligatoria;
Scuola Secondaria inferiore (ginnasio), dalla 5 all8 classe, obbligatoria; Scuola Secondaria superiore,
dalla 9 all11 classe, non obbligatoria divisa in licei classico e scientifico e scuole professionale con
apprendistato e tirocinio professionale. Laccesso avviene con test dingresso. Universit dai 4 ai 6 anni o
Scuola di Specializzazione post liceale di 3 anni.
La scuola rumena ha un durata di 173 giorni divisa un 3 trimestri su 5 giorni di frequenza settimanale.
Lanno scolastico inizia il 15 settembre e finisce il 15 giugno con tre periodi di vacanza invernale,
primaverile ed estivo. Molti bambini iniziano a frequentare la scuola materna a 5-6 anni, soprattutto nelle
zone rurali dove la famiglia svolge una buona azione di sostegno. I ceti sociali pi svantaggiati, tra i quali
i rom, tendono a ritardare lentrata a scuola.
La lingua di scolarit il rumeno. In alcune aree della Romania popolate da minoranze ungheresi o
tedesche viene parlata la lingua madre anche nellapprendimento delle materie scolastiche. Le lingue
straniere vengono insegnate dalla scuola primaria e sono linglese, il francese ed il tedesco. I docenti
scolastici sono in prevalenza donne con formazione universitaria e obbligo di formazione permanente che
prevede anche momenti di scambio tra insegnanti di differenti aree regionali.
Esistono scuole speciali per alunni con disabilit medio-gravi interamente sostenute dallo Stato con
possibilit di frequenza diurna o convitto.
Nella scuola primaria presente un unico insegnante per classe in gruppi classi di 18 alunni circa. Per
alcune discipline quali religione, lingua straniera, educazione fisica e musica presente uno specifico
insegnante. Agli alunni vengono generalmente dati molti compiti pomeridiani che li impegna anche per 2-
3 ore al giorno. Non vengono previsti lavori di gruppo, ma piuttosto le riuscite individuali.
In generale i bambini adottati dalla Romania imparano litaliano in tempi rapidi grazie alla somiglianza tra
i due sistemi linguistici. Il buon inserimento scolastico pu, per, non essere esperienza dei bambini
rumeni di etnia rom: il loro percorso scolastico pu essere frammentato e discontinuo ed essi aver
imparato a parlare nella lingua romani, che lidioma della comunit di appartenenza.

66
UCRAINA

Il sistema scolastico dellUcraina organizzato come segue: Asilo nido dagli 0 ai 3 anni. Lo stato
incentiva finanziariamente le madri che si prendono cura dei figli dagli 0 ai 3 anni; Scuola materna dai 3 ai
6 anni; Scuola primaria, dai 6/7 i 10 anni. obbligatoria e gratuita; Scuola secondaria inferiore, dai 10 ai
15 anni. obbligatoria e gratuita; Scuola secondaria superiore, dai 15 ai 20 anni; Universit dai 19 anni.
Durata 4 anni eccetto per medicina (6 anni).
Alla fine di ogni ciclo scolastico gli alunni devono sostenere un esame. La maggioranza dei ragazzi
conclude la formazione di base a 15 anni e si avvia al lavoro. Lanno scolastico inizia il 1 settembre e
finisce il 25 maggio con periodo di vacanza dall1 all8 novembre, dal 25 dicembre al 10 gennaio e dal 21
al 28 marzo.
La lingua di scolarit lucraino e come lingue straniere vengono studiate il russo e linglese. Lo studio
delle lingue straniere parte dalla quinta classe della scuola primaria. I bambini ucraini sono generalmente
bilingui ucraino/russo e pratici alla traslitterazione. Lesposizione precoce alle diverse lingue e differenti
alfabeti fanno dei bambini ucraini degli apprendenti veloci dellitaliano seconda lingua.
I bambini con disabilit mentali vivono in scuole o ospedali lontano dalle famiglie. La loro istruzione
scarsa, per la disabilit pi grave addirittura assente. Le famiglie che desiderano tenersi il figlio disabile a
casa debbono provvedere al mantenimento e allistruzione in maniera totale in quanto il sostegno
economico minimo.
La relazione educativa fra insegnanti e alunni solitamente di tipo autoritario, le valutazioni sono espresse
sia tramite giudizi e votazioni sia tramite sanzioni disciplinari. Lapproccio didattico prevalente di tipo
direttivo informativo, ma si fa ricorso frequentemente anche al lavoro di gruppo.

67
ALBANIA

Il sistema scolastico dellAlbania organizzato come segue: Asilo nido per bambini 0-3 anni; Scuola
Materna, non obbligatoria, lultimo anno preparatorio alla scuola elementare; Scuola elementare, dalla 1
alla 5 classe, obbligatoria; Scuola media, dalla 6 all8 classe, obbligatoria; Scuola superiore, con scelta tra
licei e scuole tecnico-professionali; Universit, tutte le facolt sono a numero chiuso.
In Albania asilo nido e la scuola materna si trovano in ununica struttura, cos come la scuola elementare
con la scuola media, di solito divise per paini a seconda del grado scolastico.
Gli insegnanti adottano un approccio didattico direttivo-informativo, sono molto rigidi sul profitto e per la
promozione finale necessario che lo studente sia sufficiente in tutte le materie.
Alla scuola elementare vi un unico insegnante per classe eccetto per alcune materie come musica ed
educazione motoria. La lingua di scolarit lalbanese. A partire dalla scuola elementare si studiano le
lingue straniere inglese ed italiano.
Lanno scolastico inizia a met settembre sino alla prima settimana di giugno. Le sospensioni delle lezioni
durante lanno avvengono per le festivit natalizie (cattoliche), per il Bajram (Natale musulmano), per le
festivit pasquali sia cattoliche che ortodosse.
Alla scuola media le lezioni sono di 50 minuti pi 10 minuti di pausa ogni ora. A met mattina gli alunni
si fermano per la merenda 20 minuti. Gli studenti sono impegnati con molti compiti a casa.
I bambini con disabilit medio-gravi frequentano scuole speciali, quelli con lievi problemi non vengono
riconosciuti come tali ed inseriti nelle classi di norma.

68
LA SCUOLA IN SUD AMERICA

Punti di attenzione: aspetti critici comuni ai diversi paesi

A partire dal 2004 si verificato un enorme aumento della crescita del PIL, tuttavia permane ancora un forte
divario economico tra ricchi e poveri nella maggior parte delle nazioni del Sudamerica, considerato superiore
rispetto alla media dei paesi degli altri continenti. La maggior parte della ricchezza concentrata nelle mani
di una minoranza della popolazione, mentre milioni di individui sperimentano livelli di privazione che
raggiunge, in casi estremi, la povert assoluta.
Per quanto riguarda listruzione pre-primaria, la scolarizzazione nella regione ha raggiunto valori molto alti:
complessivamente, il 61%. Si tratta di un valore decisamente superiore a quello dei paesi in sviluppo (34) e
pari a quello dei paesi pi sviluppati (60). Presentano valori nettamente al di sotto della media alcuni stati
centroamericani: Guatemala, Honduras, il Paraguay in Sudamerica e la Repubblica Dominicana nei Caraibi.
Il tasso di transizione dalla primaria alla secondaria alto (94%), nettamente superiore al valore per i paesi in
via di sviluppo (88); stanno sotto il 90% Brasile, Repubblica Dominicana.
Leducazione pre-primaria comincia in genere tra i 3 e i 4 anni di et, non obbligatoria (salvo il Messico) e
talvolta ha luogo nella sede della scuola primaria. Lultimo anno prescolare obbligatorio in Argentina, Cile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Messico, Per, Repubblica Dominicana e Uruguay.
Per quanto riguarda linizio della scuola, si segnala che nella gran parte della regione let di inizio 6 anni e
il sistema primario e secondario complessivamente ha la durata di 12 anni. In questa regione fa molta
differenza il vivere in zone urbane da quelle rurali: alla met del secolo scorso tra le due aree dei paesi cera
una differenza di alfabetismo di circa 40 punti.
In America Latina per quanto riguarda listruzione primaria esiste un sistema scolastico gratuito e abbastanza
funzionante. La quasi maggioranza dei minori ha passato almeno qualche settimana a scuola. Quasi tutti i
bambini iniziano a frequentare la scuola ma spesso la abbandonano prima di concludere il ciclo primario,
soprattutto i minori a rischio come i bambini delle favelas o quelli che appartengono a minoranze
etniche/linguistiche. Tra quelli che invece riescono a concluderlo, c un tasso alto di analfabetismo.
Labbandono scolastico legato in primis alle enormi distanze tra i villaggi dispersi per le montagne e le
scuole, la precariet delle strade degne e dei mezzi di trasporto per gli scolari. Il secondo fattore costituito
dalla lingua dinsegnamento, che a volte non corrisponde alla lingua parlata dalla popolazione residenti nelle
zone rurali. Questo comporta che tanti bambini semplicemente non comprendono la lingua dellinsegnante, si

69
allontanano dalla scuola e si verifichi un abbandono scolastico nel primo anno delle elementari superiore al
50%. Il terzo fattore la povert: i bambini sono costretti a lavorare.
Il metodo educativo privilegia un approccio direttivo-informativo che mira a stimolare lautonomia e un
apprendimento molto attivo, basato sul fare. Grande importanza viene dato al lavoro di gruppo.
Quindi, in una scuola come la nostra dove vengono richieste prestazioni di tipo cognitivo, i bambini possono
avere iniziali difficolt
Rispetto al linguaggio, hanno in genere minori difficolt rispetto a bambini di altra lingua, a farsi capire, a
capire, leggere e scrivere in italiano.

Di seguito vengono riportate le caratteristiche dei sistemi scolastici caratteristici dei principali Paesi in cui sia
adotta nel continente sudamericano.

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BRASILE

Il sistema scolastico brasiliano prevede due livelli: educao de base o educazione di base (divisa in infantil,
fundamental e intermedia), leducao superior o educazione superiore (scuole tecniche e universit).
Il corso infantil (asilo nido e materna), di competenza municipale, si divide in due cicli e non
obbligatorio. La scuola fundamental obbligatoria a partire dai 7 anni det, ma possibile
iscriversi anche a 6 anni, in base a criteri stabiliti dai singoli istituti. Lobbligo scolastico dura fino a
15 anni. Al termine del ciclo dellobbligo viene rilasciato un certificato per accedere alla scuola
secondaria. Lalunno che non ha concluso la scuola dellobbligo entro i 18 anni viene indirizzato
verso corsi di recupero, per poi affrontare un esame finale da privatista. Le lezioni si articolano su 5
giorni settimanali per 4 ore al giorno, con attivit pomeridiane di tipo curricolare; ogni ora di lezione
dura 50 minuti ed seguita da 10 minuti di pausa. Il calendario scolastico prende in considerazione
anche le differenze climatiche regionali, delle aree rurali e delle singole realt locali, cercando di
adattarsi alle diverse esigenze. Le scuole sono in maggioranza pubbliche, mentre le scuole private,
sia di tipo religioso che laico, hanno costi abbastanza elevati.
La lingua nazionale il portoghese, mentre a scuola vengono insegnate come lingue straniere linglese, lo
spagnolo e il francese.
Per i bambini appartenenti alle popolazioni indigene stata varata una politica educativa che prevede
lorganizzazione di specifiche scuole. In accordo con il diritto alle differenze, sancito dalla Costituzione
federale del 1988, prevista la possibilit di istituire la Scuola indigena in cui vengono promossi la cultura
locale, la lingua madre e il bilinguismo (i programmi vengono concordati con le varie comunit indigene).
Leducazione pre primaria non obbligatoria ed offerta da due tipi di istituti: Asili nido o creches, per i
bambini di et inferiore ai 3 anni; Scuola dellinfanzia o pr-escolas per i bambini di et compresa tra i 4-6
anni. La distribuzione sul territorio della scuola materna, cos come della scuola primaria, non omogenea e
ci sono delle differenze significative di frequenza fra aree rurali e aree cittadine e fra ceti sociali diversi.
Liscrizione e la frequenza effettiva della scuola materna non una consuetudine diffusa. Soltanto il 10% dei
bambini che vive nelle aree rurali frequenta la scuola materna, poich la dispersione della popolazione e la
lontananza della scuola ne scoraggia la frequenza. Inoltre, a causa dello scarso numero di bambini in queste
zone anche difficile organizzare un sistema di trasporto comune. La scuola primaria obbligatoria per tutti i
minori di et compresa tra i 7 e i 15 anni. Dura 8 anni e si divide in due cicli da quatto anni ciascuno. In base
alle disposizioni interne ad ogni scuola, si possono accettare le iscrizioni anche a partire dai 6 anni det. Non

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esistono esami di fine anno al termine delle classi intermedie del ciclo, mentre previsto un esame a
conclusione dell8 anno, a conclusione del quale viene rilasciato il certificato di licenza della scuola
dellobbligo. Coloro che al termine dellistruzione obbligatoria (ensino fundamental) non vogliono
frequentare una scuola secondaria, possono scegliere di seguire i tirocini o corsi di formazione professionale
di base.

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COLOMBIA

Il sistema scolastico colombiano strutturato come segue: Scuola materna (educacin preescolar): dai 3 ai 6
anni. Lultimo anno della scuola materna obbligatorio; Scuola primaria (educacin basica): dai 6 agli 11
anni (cinque anni); Scuola secondaria inferiore (educacin media): dagli 11 ai 15 anni (quattro anni); Scuola
secondaria superiore (educacin superior): dai 15 ai 17 anni (due anni); Scuola professionale: dai 15 ai 17
anni (due anni); Universit: dai 17 anni in poi. La durata dipende dalle diverse facolt; laccesso vincolato
al superamento di un esame.
A 15 anni termina lobbligo scolastico. Al termine viene rilasciato un certificato (bachillerato bsico) che
permette laccesso alla scuola secondaria superiore o alla scuola professionale. La scuola dellobbligo
prevede 40 ore di attivit complessive settimanali, di cui tre quarti dedicate alla didattica e un quarto alle
attivit ludiche, culturali e sportive. Leducazione di base in Colombia pubblica, tuttavia esistono anche
scuole private che coprono circa il 40% del sistema scolastico. Gli istituti privati sono dislocati nelle grandi
citt e hanno costi abbastanza elevati. Si registrano evidenti squilibri nella distribuzione delle scuole sul
territorio; le zone rurali ne sono spesso carenti. In queste zone vi sono quasi sempre le scuole primarie, ma
mancano le scuole materne e secondarie. La carenza di scuole secondarie dislocate sul territorio comporta di
frequente che alcuni alunni non possano continuare gli studi. Il fenomeno dellabbandono scolastico e della
ripetenza particolarmente presente tra le popolazioni indigene che superano in questo la media nazionale.
La lingua di scolarit lo spagnolo. In Colombia vivono circa 600.000 indigeni che parlano idiomi locali
come il chibcha e le lingue amazzoniche. Le minoranze hanno diritto a unistruzione bilingue; tuttavia questo
progetto educativo ha finora interessato solo l8% delle popolazioni indigene. La lingua straniera insegnata
a partire dalla scuola elementare; si insegnano inglese, tedesco, francese e spagnolo.
Il curriculum della scuola materna tiene conto dello sviluppo fisico e affettivo del bambino: i programmi sono
finalizzati allintegrazione sociale e allo sviluppo delle capacit sensoriali e cognitive. Lapproccio didattico
prevalentemente orientato verso attivit ludiche, motorie e artistico-espressive. Il numero medio di bambini
per gruppo di 20, seguiti da un insegnante e da un assistente. Per sopperire alla carenza di scuole materne
nelle zone rurali si diffuso il sistema della madre comunitaria. Si tratta di uneducatrice informale che
mette a disposizione la propria abitazione per accogliere 15 bambini in orario 7-17. La madre comunitaria,
che si occupa delligiene dei bambini e del pasto, deve avere terminato lobbligo scolastico e frequentare un
corso per educatrice; viene quindi retribuita dallo Stato che le fornisce anche il materiale ludico per lattivit
con i bambini.

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Gli orari e il calendario delle scuole primarie sono organizzati diversamente a seconda delle regioni in base al
clima delle differenti zone geografiche. Spesso le lezioni iniziano molto presto la mattina e terminano allora
di pranzo. Nella scuola pubblica delle zone urbane sono molto frequenti due turni. Le materie principali nella
scuola primaria sono: spagnolo, lingua straniera, matematica, scienze sociali, geografia, scienze naturali,
tecnologia e informatica, educazione artistica, educazione etica, educazione fisica, religione. Il sistema
educativo tradizionale di tipo autoritario. Questo dipende anche dal numero elevato di alunni per classe: dai
30 ai 50. Nelle zone rurali sono presenti anche delle classi con una compresenza di pi livelli curricolari.
Lapprendimento mnemonico ancora molto frequente e il lavoro di gruppo degli alunni occasionale.

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PERU'

La durata dellistruzione obbligatoria di 9 anni. Il sistema scolastico peruviano formato da quattro cicli:
Educazione pre-primaria o escuela infantil; Educazione primaria o escuela primaria; Educazione secondaria
inferiore (formata da un biennio obbligatorio ed unificato); Educazione secondaria superiore (della durata di
tre anni, presenta due indirizzi, quello scientifico-umanistico e quello tecnico).
Il Per un Paese multilingue e pluriculturale. La lingua principale dellinsegnamento il castigliano, ma,
soprattutto nella scuola pubblica delle aree indigene, vengono utilizzati il Quechua e lAymar (lingue
formalmente riconosciute e ufficiali rispettivamente dal 1872 e dal 1974)
La escuela infantil comprende: lasilo nido (per i bambini al di sotto dei tre anni) e la scuola materna (per i
bambini dai tre ai sei anni). Lultimo anno della scuola materna obbligatorio. Promuove pratiche di
educazione con la partecipazione della famiglia e della comunit, contribuisce allo sviluppo integrale dei
bambini, tenendo conto della loro crescita sociale, affettiva e cognitiva, l'espressione orale ed artistica, la
psicomotricit ed il rispetto dei loro diritti. Lo Stato si assume limpegno e la responsabilit di rispondere
alle loro necessit di salute e nutrizione attraverso un'azione intersettoriale. L'Istruzione Iniziale si articola
con l'Istruzione Primaria assicurando coerenza pedagogica e curricolare.
Lescuela primaria ha durata di sei anni (1- 6 Grados), obbligatoria, gratuita ed organizzata per cicli. La
sua finalit di educare integralmente i bambini e le bambine. Promuove la comunicazione in tutte le aree, la
gestione operativa della conoscenza, lo sviluppo personale, spirituale, fisico, affettivo, sociale, vocazionale ed
artistico, il pensiero logico, la creativit, l'acquisizione di abilit necessarie per lo spiegamento di potenzialit
dello studente, cos come la comprensione di fatti vicini al loro ambiente naturale e sociale.

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ALLEGATO N 8

GRAFICI SUI MINORI ARRIVATI DAL 2001 AL 2011

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TABELLA DEI CONTENUTI

ANALISI DESCRITTIVA ....................................................................................................................................................................................................................... 77


ITALIA VS PAESE MODA ................................................................................................................................................................................................................. 79
PAESI DORIGINE .................................................................................................................................................................................................................................. 80

"QUANTI BAMBINI PROVENIENTI DA SONO MASCHI E QUANTI FEMMINE?" ......................................................................................................................................................... 82

"QUAL'E' LA PERCENTUALE DI MASCHI/FEMMINE PROVENIENTI DA?" .................................................................................................................................................................. 83


ANNO DI ARRIVO .................................................................................................................................................................................................................................. 84

"QUANTI B SONO ARRIVATI NEL?" ......................................................................................................................................................................................................................... 84

"QUANTI BAMBINI ARRIVATI NEL SONO MASCHI E QUANTI FEMMINE?" .............................................................................................................................................................. 85

"QUAL'E' LA % DI MASCHI/FEMMINE ATTIVATI NEL...?" ........................................................................................................................................................................................... 86

"DA DOVE PROVENGONO I BAMBINI ARRIVATI NEL? ........................................................................................................................................................................................... 87


ETA ........................................................................................................................................................................................................................................................... 91

QUANTI BAMBINI HANNOANNI? ........................................................................................................................................................................................................................... 91

"QUANTI BAMBINI DI ... ANNI SONO MASCHI E QUANTI FEMMINE?" ...................................................................................................................................................................... 92

"QUANTI ANNI HANNO, IN MEDIA, I BAMBINI ARRIVATI NEL?............................................................................................................................................................................. 93

DA DOVE PROVENGONO I BAMBINI PIU PICCOLI? ................................................................................................................................................................................................ 94


COMPARAZIONE PROVINCIA DI VENEZIA(ULSS 12-13-14) VS EQUIPE ADOZIONI ....................................................................................................... 96

DISTRIBUZIONE ADOZIONI PER EQUIPE .................................................................................................................................................................................................................... 99

QUANTI ANNI HANNO MEDIAMENTE I BAMBINI CHE SONO STATI SEGUITI DALLE DIVERSE EQUIPE?..................................................................................................................... 100

77
ANALISI DESCRITTIVA

N=575

Genere totale

44%

56% m
f

78
ITALIA VS PAESE MODA

PAESE MODA: ETIOPIA (16,52%)


ETA MEDIA

ITALIA ETIOPIA
M 2 3
Italia vs Moda
F 4 4 GENERE
56,00%
GENERE 54,00%
52,00%
GENERE ITALIA ETIOPIA 50,00%
48,00% m
M 45,56% 52,63% 46,00% f
F 54,44% 47,37% 44,00%
42,00%
40,00%
Italia moda
ANNO DI ARRIVO

Italia vs Moda
ANNO DI ARRIVO
20

15

10 Etiopia
Italia
5

0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

79
PAESI DORIGINE

"QUANTI BAMBINI PROVENGONO DA?"


ES.: Il 16,52% dei bambini adottati tra il 2001
2001 e il 2011 proviene dallEtiopia

PAESE N %
Etiopia 95 16,52%
Italia 90 15,65%
Fed. russa - Russia 87 15,13%
Colombia 42 7,30%
Ucraina 37 6,43% CUT-OFF N>10
Brasile 36 6,26%
India 28 4,87% 85,39% DI ARRIVI
Per 21 3,65%
Vietnam 21 3,65%
Bulgaria 19 3,30%
Cambogia 15 2,61%
Nepal 9 1,57%
Cile 8 1,39%
Polonia 8 1,39%
Armenia 7 1,22%
Slovacchia 6 1,04%
Haiti 5 0,87%
Ungheria 5 0,87%
Bolivia 4 0,70%
Cina 4 0,70%
Mali 4 0,70%
Sri Lanka 4 0,70%
Congo 2 0,35%
80
Ecuador 2 0,35%
Guinea Bissau 2 0,35%
Lituania 2 0,35%
Messico 2 0,35%
Bielorussia 2 0,35%
Moldavia 2 0,35%
Burchinabe 1 0,17%
Burkina Faso 1 0,17%
Ghana 1 0,17%
Iran 1 0,17%
Lettonia 1 0,17%
Senegal 1 0,17%

DISTRIBUZIONE
18,00% 16,52%
15,65%
16,00%
14,00%
12,00%
10,00%
8,00%
6,00%
4,00%
2,00%
0,00%

81
CONSIDERANDO SOLO I PAESI CON N>10 (85,39% DI ARRIVI):

"QUANTI BAMBINI PROVENIENTI DA SONO MASCHI E QUANTI FEMMINE?"


ES.: ll campione dei bambini provenienti dallEtiopia composto dal 53% di maschi e dal 47% di
femmine

genere top 10% M F


Etiopia 53% 47% 100%
Italia 46% 54% 100%
Fed. russa - 66% 34% 100%
Russia
Colombia 64% 36% 100%
Ucraina 76% 24% 100%
Brasile 67% 33% 100%
India 54% 46% 100% Genere
Per 52% 48% 100%
80%
Vietnam 43% 57% 100%
70%
Bulgaria 37% 63% 100%
Cambogia 73% 27% 100% 60%
50%
40%
30%
Maschi
20%
Femmine
10%
0%

82
CONSIDERANDO SOLO I PAESI CON N>10 (85,39% DI ARRIVI):

"QUAL'E' LA PERCENTUALE DI MASCHI/FEMMINE


CHI/FEMMINE PROVENIENTI DA?"
ES.: Il 15% dei maschi adottati dal 2001 al 2011 proviene dallEtiopia

M F
Etiopia 15% 18%
Italia 13% 19%
Fed. russa - Russia 18% 12%
Colombia 8% 6%
Ucraina 9% 4%
Brasile 7% 5%
India 5% 5%
Per 3% 4%
Vietnam 3% 5%
Bulgaria 2% 5%
Cambogia 3% 2% Genere totale
83% 82% 25,0%

19,4%
20,0% 17,9% 17,6%
15,5%
15,0% 12,7%
11,9%

10,0% 8,4% 8,7%


7,4%
6,0% M
4,8% 5,2%
4,6% 4,8% 4,8%
5,0% 3,6% 4,0%
3,4% 3,4% F
2,8% 2,2% 1,6%

0,0%

83
ANNO DI ARRIVO

"QUANTI B SONO ARRIVATI NEL?"

ANNO %
2001 5%
2002 7%
2003 6%
2004 10% Numero (%) bambini per anno di arrivo
2005 8% 14%
2006 11%
2007 10% 12%
2008 13% 10%
2009 10%
8%
2010 10%
2011 10% 6%
100%
4%

2%

0%
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

84
"QUANTI BAMBINI ARRIVATI NEL
L SONO MASCHI E QUANTI FEMMINE?"

ANNO M F
2001 67% 33% 100%
2002 63% 37% 100%
2003 54% 46% 100%
2004 55% 45% 100%
2005 53% 47% 100%
2006 58% 42% 100%
2007 50% 50% 100%
2008 61% 39% 100%
2009 47% 53% 100%
2010 59% 41% 100%
2011 55% 45% 100%

Genere x anno di arrivo


70%
60%
50%
40%
M
30%
F
20%
10%
0%
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
85
"QUAL'E' LA % DI MASCHI/FEMMINE ARRIVATI NEL...?"
ES.: Il 6% dei maschi stato adottato nel 2001

ANNO M F
2001 6% 4%
2002 7% 6%
2003 6% 7%
2004 10% 10%
2005 7% 8%
2006 11% 11%
2007 9% 12%
2008 14% 12%
2009 8% 12%
2010 10% 9% Distribuzione
2011 10% 11% 16%
100% 100%
14%

12%

10%

8% M
F
6%

4%

2%

0%
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

86
"DA DOVE PROVENGONO I BAMBINI ARRIVATI NEL?
ES.: Il 4% dei bambini adottati nel 2001 proviene dal Brasile

2001
35%
30%
30% 26%
25%
20% 19%

15%
10% 7%
4% 4% 4% 4% 4%
5%
0%

2002
25% 24%

20% 18%

15%
11% 11%
10% 8% 8%
5% 5%
5% 3% 3% 3% 3%

0%
87
2003 2004
25% 20%
22%
18%
20% 16%
16% 14%
15% 14% 12%
11% 11% 10%
10% 8%
5% 5% 5% 6%
5% 3% 3% 3% 3% 4%
2%
0% 0%

2005 2006
35% 25% 23%
29%
30%
20%
25%
20% 18% 15% 13% 13%
16%
15% 9% 9%
10%
6%
10% 7% 7% 7% 5% 5% 5%
4% 5% 3% 3% 3%
5% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%
0% 0%

88
0%
5%
10%
15%
20%
25%
0%
5%
10%
15%
20%
25%

2009
2007

0%
5%
10%
15%
20%
25%
0%
5%
10%
15%
20%
25%

Armenia
Bolivia
Brasile
Bulgaria
Burchinabe
Cambogia
Cile
Colombia
Etiopia
Fed. russa
2010
2008

India
Iran
Italia
Mali
Nepal
Per
Slovacchia
Sri Lanka
Vietnam
89
2011
25%

20%

15%

10%

5%

0%

90
ETA
QUANTI BAMBINI HANNOANNI?

ETA' %
<12 mesi 10,6%
1 15,3%
2 12,0% Distribuzione
3 12,7% 18,0%
4 11,0%
16,0% 15,3%
5 8,7%
6 7,7% 14,0%
7 8,0%
12,0%
8 5,4%
9 3,5% 10,0%
10 1,9%
8,0%
11 1,2%
12 1,4% 6,0%
13 0,3%
4,0%
14 0,2%
15 0,0% 2,0%
16 0,0%
0,0%
17 0,2% <12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
18 0,0% mesi

91
"QUANTI BAMBINI DI ... ANNI SONO MASCHI E QUANTI FEMMINE?"
ES.:Il 41% dei bambini
bambini adottati tra il 2001 e il 2011, di meno di 12 mesi, sono maschi, mentre il 59%
sono femmine

ETA' M F
<12 mesi 41% 59% 100%
1 60% 40% 100%
2 59% 41% 100%
3 58% 42% 100%
4 56% 44% 100%
5 60% 40% 100%
6 48% 52% 100%
7 70% 30% 100%
8 55% 45% 100%
9 45% 55% 100% Genere x et
10 55% 45% 100% 120%
11 57% 43% 100%
100%
12 63% 38% 100%
13 100% 0% 100% 80%
14 0% 100% 100% 60% M
17 100% 0% 100%
40% F

20%

0%
<12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 17
mesi

92
"QUANTI ANNI HANNO, IN MEDIA, I BAMBINI ARRIVATI NEL?

ETA MEDIA
2001 2,5
2002 3,0
2003 3,8
2004 4,1
2005 3,8
2006 4,2
2007 4,2 ETA' MEDIA
2008 4,1
5,0
2009 4,1 4,6
4,4
2010 4,4 4,5 4,2
4,1 4,2 4,1 4,1
2011 4,6
4,0 3,8 3,8

3,5
3,0
3,0
2,5
2,5

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

93
DA DOVE PROVENGONO I BAMBINI PIU PICCOLI?

<12 1
mesi
Armenia 6,56% 3,41%
Bolivia 3,28% 0,00%
Brasile 0,00% 2,27%
Bulgaria 0,00% 1,14%
Cambogia 3,28% 2,27%
Cina 0,00% 1,14%
Colombia 0,00% 11,36%
Etiopia 13,11% 15,91%
Fed. russa 3,28% 13,64%
Guinea Bissau 0,00% 1,14%
India 0,00% 1,14%
Italia 52,46% 19,32%
Mali 0,00% 2,27%
Moldavia 0,00% 1,14%
Nepal 0,00% 1,14%
Per 1,64% 6,82%
Polonia 0,00% 1,14%
Sri Lanka 6,56% 0,00%
Ucraina 0,00% 6,82%
Vietnam 9,84% 7,95%
100% 100%

94
QUANTI ANNI HANNO MEDIAMENTE I BAMBINI PROVENIENTI DA?

ETA' MEDIA
Armenia 0,4
Bielorussia 13,0
Bolivia 2,3
Brasile 6,6
Bulgaria 3,2
Burchinabe 6,0
Burkina Faso 2,0
Cambogia 4,5
Cile 6,9
Cina 3,0
Colombia 4,2
Congo 7,5 Distribuzione bambini pi piccoli
Ecuador 3,5 60,00%
Etiopia 4,1 55,00%
Fed. russa 3,9 50,00%
Ghana 12,0 45,00%
40,00%
Guinea Bissau 3,0 35,00%
Haiti 7,8 30,00%
India 4,5 25,00%
<12 mesi
Iran 8,0 20,00%
15,00% 1
Italia 2,6 10,00%
Lettonia 9,0 5,00%
Lituania 9,0 0,00%

Etiopia
Brasile

Vietnam
Nepal
Mali
Armenia

Ucraina
Bolivia

Bulgaria

Cina

India
Italia

Moldavia

Per
Polonia
Sri Lanka
Cambogia

Colombia

Fed. russa
Guinea Bissau
Mali 2,3
Messico 6,0
Moldavia 3,5
Nepal 4,1
95
Per 3,8
Polonia 6,1
Senegal 2,0
Slovacchia 4,8
Sri Lanka 0,0
Ucraina 3,5
Ungheria 7,4
Vietnam 2,6

ETA' MEDIA PER PAESE


14,0
13,0

12,0

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

COMPARAZIONE PROVINCIA DI VENEZIA (ULSS 12


12-13-14)
14) VS EQUIPE ADOZIONI
96
PROVINCIA DI VENEZIA (ULSS 12-13-14)
n= 575
VENETO 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
% 5% 7% 6% 10% 8% 11% 10% 13% 10% 10% 10%
M 6% 7% 6% 10% 7% 11% 9% 14% 8% 10% 10%
F 4% 6% 7% 10% 8% 11% 12% 12% 12% 9% 11%
ETA 2,5 3,0 3,8 4,1 3,8 4,2 4,2 4,1 4,1 4,4 4,6
Ucraina Ucraina Bulgaria Etiopia Fed. russa Fed. russa Italia Etiopia Italia Etiopia Etiopia
PROVENIENZA4
Fed. russa Fed. russa

ULSS 13
n= 306
MIRANO 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
% 7% 9% 5% 12% 9% 9% 10% 12% 9% 8% 8%
M 9% 9% 5% 12% 9% 8% 9% 14% 8% 9% 9%
F 3% 8% 5% 13% 9% 12% 12% 11% 12% 7% 8%
ETA 2,7 3,1 2,9 3,4 4,3 5,0 4,3 4,6 4,8 3,8 4,8
Italia Italia Haiti Colombia Fed. Russa Etiopia Italia Etiopia Etiopia Etiopia Etiopia
PROVENIENZA Ucraina Fed. Russa Italia Italia
Colombia

4
La voce provenienza indica i paesi da cui proviene la maggior parte dei bambini presi in considerazione

97
ULSS 12 DISTRETTO N.1 E N.2
n= 66

DIST N. 1 E 2 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
% 5% 5% 12% 11% 5% 14% 6% 12% 14% 8% 11%
M 0% 6% 11% 14% 3% 17% 6% 17% 14% 6% 6%
F 10% 3% 13% 6% 6% 10% 6% 6% 13% 10% 16%
ETA 2,3 1,7 5,3 5,9 4,7 4,2 4,0 5,3 3,7 3,6 6,0
Bulgaria Ucraina Ucraina Brasile Cambogia Iran Slovacchia Cambogia Etiopia Armenia Italia
Fed. russa Bulgaria Fed. russa Cambogia
PROVENIENZA Ucraina Etiopia India Etiopia
Fed. russa
Per

ULSS 12 DISTRETTO N.3 E N.4


n= 165

DIST N. 3 E 4 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
% 1% 3% 5% 6% 7% 11% 12% 16% 10% 15% 15%
M 1% 4% 4% 5% 5% 11% 10% 18% 8% 15% 18%
F 1% 1% 5% 7% 8% 11% 14% 15% 14% 14% 11%
ETA 3,0 3,4 3,8 5,6 2,3 3,2 3,4 3,2 3,2 5,5 4,1
Bulgaria Brasile Italia Fed. russa Fed. russa Fed. russa Etiopia Etiopia Fed. russa Etiopia Fed. russa
PROVENIENZA
Etiopia Italia

98
ULSS 14
n= 38

CHIOGGIA 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
% 5% 8% 16%
6% 3% 8% 21% 16% 5% 5% 5% 8%
M 5% 10% 19% 0% 10% 33% 14% 0% 5% 5% 0%
F 6% 6% 12% 6% 6% 6% 18% 12% 6% 6% 18%
ETA 1,0 3,0 4,0 2,0 3,7 3,8 6,2 4,5 1,5 1,5 3,3
Fed.
PROVENIENZA Etiopia Ucraina Bulgaria Fed. russa Brasile Fed. russa Polonia russa Fed. russa India Fed. russa
India Italia Vietnam

DISTRIBUZIONE ADOZIONI PER EQUIPE


Es. Il 53% delle adozioni portate a termine tra il 2001 e il 2011 stato seguito dallequipe
dellULSS13

% % ADOZIONI SUL TOTALE


ULSS 13 53%
ULSS 12- dist. n.1 e n.2 11%
ULSS 12- dist. n.3 e n.4 29% 7%
ULSS 14 7%
ULSS 13
29% ULSS 12-
12 dist. n.1 e n.2
53% ULSS 12-
12 dist. n.3 e n.4
ULSS 14

11%
99
QUANTI ANNI HANNO MEDIAMENTE I BAMBINI CHE SONO STATI SEGUITI DALLE DIVERSE EQUIPE?

ETA' MEDIA
ULSS 13 4,04
ULSS 12- dist. n.1 e n.2 4,52
ULSS 12- dist. n.3 e n.4 3,79
ULSS 14 3,68
ETA' MEDIA
5,00
4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00 ETA' MEDIA
1,50
1,00
0,50
0,00
ULSS 13 ULSS 12- dist. ULSS 12- dist. ULSS 14
n.1 e n.2 n.3 e n.4

100
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apprendere e progettare supporti didattici

R.U.E. Risorse Umane Europa, Promosso dalla Direzione Centrale istruzione, cultura, sport e pace (a cura
di ) (2004) Un mondo di scuole Ed. 2004. Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia

R.U.E. Risorse Umane Europa, Promosso dalla Direzione Centrale istruzione, cultura, sport e pace (a cura
di ) (2004) Un mondo di scuole Vol. 2. Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia

R.U.E. Risorse Umane Europa, Promosso dalla Direzione Centrale istruzione, cultura, sport e pace (a cura
di ) Un mondo di scuole Vol. 3. Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia

R.U.E. Risorse Umane Europa, Promosso dalla Direzione Centrale istruzione, cultura, sport e pace (a cura
di ) (2009) Un mondo di scuole Vol. 5. Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia.

UNDP Programma delle Nazioni Unite per lo Sviluppo (a cura di ) (2011) Rapporto sullo sviluppo umano
2011.

Winnicott D.W. (1997) Bambini. Raffaello Cortina Editore

Winterson J. (2012) Perch essere felice quando si pu essere normale?. Mondadori, scrittori italiani e
stranieri.

Vadilonga f. (a cura di) Curare ladozione Raffaello Cortina Editore 2010

Verrier Newton N. (2007) La ferita primaria. Comprendere il bambino adottato. Net

Zambianchi E., Sartori Ruggenini P., Lazzarin M.G. (2005) Lo spazio ascolto a scuola. Un'esperienza di
ricerca-azione. Liguori Editore.

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Bibliografia consigliata sulle adozioni

Si pensato di aggiungere alla pubblicazione tale bibliografia, suddivisa in tre sezioni:


1. testi per conoscere meglio la realt adottiva, con allinterno anche alcuni testi che possono essere
strumenti utili per gli insegnanti allinterno della classe;
2. le fiabe o i racconti da poter utilizzare con bambini e ragazzi sul tema delladozione (e non solo) a
partire dai 5 anni di et;
3. romanzi che raccontano ladozione, partendo da storie realmente vissute, letture per le insegnanti e i
genitori.

Con laugurio che possano essere strumenti utili per il lavoro con i ragazzi in classe, oltre che essere
unoccasione per approfondire un tema complesso come ladozione nei suoi aspetti burocratici, giuridici e
psicologici.

1. Testi per approfondire il significato delladozione

AA.VV. (2001) Come cambiata l'adozione internazionale. Il Foglio, 61: 1-37

AA. VV. (2003) Percorsi problematici dell'adozione internazionale", Indagine sul fenomeno della
"restituzione" dei minori adottati da altri Paesi. Istituto degli Innocenti, studi e ricerche, collana della
Commissione per le Adozioni Internazionali, disponibile online in formato PDF

AA. VV. (2004) L'inserimento scolastico dei minori stranieri adottati. Indagine nazionale sul fenomeno.
Istituto degli Innocenti, studi e ricerche, collana della Commissione per le Adozioni Internazionali,
disponibile online in formato PDF

AA.VV. (2005) Bambini di Carta ... Bambini di Carne. Cifa Onlus

AA. VV. (2005) Viaggio nelle scuole. I sistemi scolastici nei Paesi di provenienza dei bambini adottati.
Istituto degli Innocenti, studi e ricerche, collana della Commissione per le Adozioni Internazionali,
disponibile online in formato PDF

AA.VV. (2006) Figli si diventa. Bambini e genitori nell'adozione internazionale. Leonardo International

AA. VV. (2007) L'Etiopia. Una realt del continente africano. Istituto degli Innocenti, studi e ricerche,
collana della Commissione per le Adozioni Internazionali, disponibile online in formato PDF

AA.VV. (2012) Storie di figli adottivi: l'adozione vista dai protagonisti. UTET

Alloero, L., Pavone, M.e Rosati, A. (2004) Siamo tutti figli adottivi. Nove unit didattiche per parlarne a
scuola. Rosenberg & Sellier

Blandino G., Granieri, B. (2002) Le risorse emotive nella scuola. Gestione e formazione nella scuola
dell'autonomia. Raffaello Cortina Editore

Bollea G. (2003) Le madri non sbagliano mai. Feltrinelli, collana universale economica saggi

Boston M., Szur R. (2002) Il lavoro psicoterapeutico con bambini precocemente deprivati. Liguori Editore

Bramanti D., Rosnati R. (2001) Il patto adottivo. Ladozione internazionale di fronte alla sfida
delladolescenza. Franco Angeli

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Brun J. (2004) Angoscia, vai via! Sui nodi alla gola e sulle strette al cuore dei bambini. Ma.Gi.

Camiolo M., Bassanesi M. (2009) Ci vediamo pi tardi: viaggio senza pretese nelladozione internazionale.
Emi Editore

Chicoine J.F., Germain P., Lemieux J. (2004) Genitori adottivi e figli nel mondo. Erickson

Chistolini M. (2006) Scuola e adozione. Linee guida e strumenti per operatori, insegnanti, genitori. Franco
Angeli

Crook M. (2003) Limmagine allo specchio. Adolescenti e adozione. Ma. Gi., collana esperienza

D'Andrea A. , Gleijeses M.G. (2000) Fattori di rischio nell'adozione internazionale: la famiglia che
restituisce. Terapia familiare, 64: 31-65

DAndrea A. (2006) I tempi dellattesa. Come vivono lattesa delladozione il bambino, la coppia e gli
operatori. Franco Angeli, collana self help

Del Bo, Meazza M. (2001) I percorsi delle adozioni. Il Sole 24 Ore

Dell'Antonio A. (1999) Il ruolo delle istituzioni nell'adozione dopo la ratifica della Convenzione dell'Aja. Il
Diritto di Famiglia e delle Persone, 4: 1274-1288

Di Blasio P. (2000) Psicologia del bambino maltrattato. Il Mulino

Fabre N. (2001) Questi bambini che ci provocano. Ma. Gi., collana professione genitori

Fadiga L. (2003) Ladozione. Il Mulino, collana Farsi unIdea

Farri M., Castellani P. (2008) Il figlio del desiderio. Quale genitore per ladozione. Bollati Boringhieri

Ferraris Oliviero A. (2003) La forza d'animo. Cos e come possiamo insegnarla ai nostri figli. BUR
Biblioteca Universale Rizzoli

Guerrieri A., Odorisio M.L. (2003) Oggi a scuola arrivato un nuovo amico. Adozione internazionale e
inserimento scolastico. Armando Editore

Lorenzini S. (2004) Adozione internazionale: genitori e figli tra estraneit e familiarit. Alberto Perdisa,
collana culture dellinfanzia

Giorgi S. (2006) Figli di un tappeto volante. Strumenti e percorsi per affrontare in classe ladozione e le
situazioni famigliari non tradizionali. Ma.Gi

Masal Pas B. (2002) Chi la mia vera mamma? Come superare turbamenti e difficolt nella relazione tra
genitori e figli adottivi. Franco Angeli, collana le comete

Miliotti A.G . (1995) Sai adottiamo un bambino. Franco Angeli

Miliotti A.G.(2005) E Nikolaj va a scuola. Adozione e successo scolastico. Franco Angeli

Miliotti A.G. (2012) Abbiamo adottato un bambino. Consigli e indicazioni per genitori adottivi e non solo.
Franco Angeli
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Morani G. (2002) Il nuovo regime dell'adozione internazionale. Il Diritto di Famiglia e delle Persone, 1: 196-
221

Newton Verrier N. (2002) La Ferita Primaria. Comprendere il bambino adottato. Il Saggiatore

Oliverio Ferraris A. (2002) Il cammino delladozione. Rizzoli

Phillips A (2003) I no che aiutano a crescere. Feltrinelli

Polli L. (2004) Maestra sai sono nato adottato. Mammeonline

Pomodoro L. (2005) A quattordici smetto. Melampo

Rubinacci C. (2001) Linserimento scolastico del minore straniero in stato di adozione. Anicia, collana
apprendere e progettare supporti didattici

Scarpati M. (2001) Adottare un figlio. Mondadori

Tonizzo F. , Micucci D. (2003) Adozione perch e come. Utet Universitaria

Torraca A.(1999) L'adozione internazionale tra Convenzione dell'Aja e riforma della legge n. 184 del 1983.
Il Diritto di Famiglia e delle Persone, 4: 1374-1396

2. Fiabe e racconti per bambini e ragazzi

AA.VV. (2006) Lorsacchiotto non pi solo. Ladozione raccontata ai bambini. Ancora, collana Amici dei
Bambini

Collaredo S. (2000) Il neonato e la cicogna. Emme, collana prime letture

DAllanc M. (2007) Che rabbia! Babalibri

Denti R. (2012) Il cerchio dei tre fratelli. Piemme, il Battello a Vapore, serie azzurra

De Pressens D. (2008) Dorem stato adottato. Motta junior

Fogelin A. (2004) Cioccolato al latte. Buoena Vista

Ferri L. (2001) Cucciolo dei miei sogni. E/O, collana il baleno

Giorgi S. (2006) Cavalcando larcobaleno. Favole per raccontare ai bambini adottati la loro storia riunita
dai colori della fantasia. Ma. Gi. Editore

Gray K., McQuillan M. (2003) Il nostro cucciolo. Il Punto dIncontro, collana semi di luce

Joosse Barbara M. (2000) Mamma mi vuoi bene? Fabbri editore, collana i girini

Lewis R. (2001) Una mamma di cuore, storia di unadozione. Mondatori

Masini B., La Porta P. (2007) Bibo nel paese degli specchi. Carthusia, collana ho bisogno di una storia

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Miliotti A.G., Ghigliano C. (2003) Mamma di pancia, mamma di cuore. Un libro da leggere insieme.
Scienza, collana viaggi straordinari

Montanari D., Masini B. (1999) Bambini di tutti i colori. Fabbri Editor

Netto M. (2006) Ti racconto ladozione. De Agostini

Pagano S. (2009) Un po di pazienza! GradoZero

Robberecht T., Coossens P. (2008) Il castello di Matteo. Clavis

Roncaglia S., Cerretti C. (2010) Lanno del girasole pallido. Lapis, collana i lapislazzuli

Sepulveda L. (1996) Storia di una gabbianella e del gatto che le insegn a volare. Edizione Salani

Spagnoli Fritze E. (2009) Il mondo anche di Tobias. Lapis, collana i lapislazzuli

Toffetti M. (2004) Josny viene dall'India. EMP

Wilsdorf A. (2000) Fior di giuggiola. Babalibri

Zanotti C., Bruno I. (2007) Mihai. San Paolo Edizioni, collana favole per dirlo

Zanotti C, Ferrari A. (2009) Io fuori, io dentro. Lapis

3. Romanzi e racconti, tratti da storie vere, per insegnanti e genitori

Cursio L. (2007) Ascoltami attentamente. Voci e parole per raccontare ladozione. Mimesis

Falcioni E. (2010) Berber: storia di unadozione. Armando, collana testimonianze

Fallaci O. (1982) Di mamma non ce n' una sola. Rizzoli Editore

Hayden T.L. (2008) Figli di nessuno. Corbaccio, collana Hayden

Menicucci M. (2002) Kal Kal. Storia di un'adozione. Editori Riuniti.

Miliotti A. G. (2006) Quello che non so di me: storia di Dasha, adottata in Italia, alla ricerca delle sue
radici. Fabbri Editori

Mir A. (2004) Figlia del Gange. Sperling & Kupfer Editori

Morasco E. (2008) La memoria impossibile. Storia felice di un'adozione. TEA, collana esperienza

Pozzi S., Pozzi C. ( 2003) Il ragazzo che guarda il vento. Ma.Gi.

Rovegno C. (2004) Tutto il tempo che vuoi. Una mamma del cuore racconta il suo viaggio nelladozione.
Armando

Sposito E. (2005) Un angelo venuto da Kathmandu. Lincontro con ladozione. Armando

Zattoni Gillini, M. (2000) Storia di Pasquito. Nascita di una madre. Queriniana

Zecchi S. (2005) Amata per caso. Mondadori


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