Snia Regina Brizolla Ferronatto

Psicomotricidade e Formao de Professores: uma proposta de

atuao

Puc-Campinas
2006
 Snia Regina Brizolla Ferronatto

Psicomotricidade e Formao de Professores: uma

proposta de atuao.

Dissertao apresentada como exigncia

parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao junto ao Programa de Ps-
Graduao em Educao na rea de ensino
Superior do Centro de Cincias Sociais
Aplicadas da Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, sob orientao da Profa. Dra.
Maria Eugnia de L. Montes Castanho.

PUC-Campinas
2006
 minha me, mulher simples e sbia, que sempre
est ao meu lado em todos os momentos da minha
vida. E que com sua simplicidade me fez acreditar que
eu poderia ir mais alm.
Para Leopoldo, razo do meu viver. To menino
soube compreender minha ausncia, incentivando-me
quando o cansao se fazia em meu olhar.
Ao meu pai, que desde pequena me mostrou o
mundo do ldico, da fantasia, da Psicomotricidade, sem
ao menos saber que tudo o que fazia para mim, tinha
um pouquinho dela.
Ao Mrio, amor, companheiro, segurana, partilha,
sempre que acreditou em mim, apoiando e
incentivando-me.
 AGRADECIMENTOS

Agradecer algo difcil, pois nem sempre expressamos tudo o que queremos realmente.
Mas, muito bom saber que podemos sempre contar com as pessoas que de certa
forma nos ajudaram a construir nosso caminho.

Agradeo a Deus pela oportunidade de viver, de renascer para poder construir este
trabalho. Por me guiar, me proteger e me dar a esperana para acreditar em um mundo
melhor.

Ao Mrio, meu companheiro, meu apoio, que me incentivou e acreditou em mim.

Ao meu filho Leopoldo, que muitas vezes foi privado da minha companhia, mas soube
compreender e seguir os meus ensinamentos. Voc sem dvida um filho maravilhoso!

minha irm Bete, sempre presente, desde o inicio. Voc foi o apoio, a ajuda, o incentivo.
Sei que muitas vezes pensei em desistir, mas voc sempre esteve ao meu lado me
mostrando que valia a pena continuar.

Kelly, que desde o meu engatinhar no Mestrado, me recebia com carinho. Regina e
ao Luiz, este mesmo no estando aqui, sempre nos atendeu com pacincia e boa
vontade.

Ao Jos Antonio, que com dedicao fez a correo do meu trabalho.

professora Maria Ceclia, que aceitou participar da banca, e com competncia e

ateno mostrou-me alguns caminhos a seguir.

querida professora Sueli Soares, que acreditou em mim, estendeu-me a mo no

momento em que eu mais precisei. Com quem tive a alegria de compartilhar momentos
importantes da minha vida.
Voc com certeza uma pessoa inesquecvel. Obrigada pelo apoio, carinho e por fazer
parte da minha histria. Obrigada pouco. Em voc eu me espelho, pela luta, pela
perseverana, pela competncia, caminhos que quero percorrer.

Maria Eugnia, minha orientadora com quem tive a alegria de conhecer e compartilhar
meus sonhos. Voc tambm inesquecvel, me fez acreditar em minha capacidade e nas
minhas possibilidades, sempre me incentivando a melhorar. O que aprendi com voc
jamais esquecerei. Sua doura, sua firmeza e competncia me seguiro por todos os
caminhos que percorrerei.
Obrigada querida, por me acolher, acalmar meu pranto e seguir comigo at aqui.,
 Histria era um registro de crueldade e violncia, uma sucesso contnua de regicdios,
de reis que matavam as esposas, irmos e sobrinhos; a geografia apenas mapas; a
poesia no era seno um exerccio de memria. O estudo na escola me estonteava com
conhecimentos e fatos pelos quais eu me interessava muito pouco. Se acaso algum me
houvesse alertado o interesse, se antes de cada matria lessem algum prefcio
estimulante que me despertasse a inteligncia, me oferecesse fantasias em lugar de
fatos, me divertisse e intrigasse com o malabarismo dos nmeros, romantizasse mapas,
desse-me um ponto de vista a respeito da Histria e me ensinasse a msica da poesia,
talvez eu tivesse sido um erudito.
Charles Chaplin.
 RESUMO

Este trabalho vincula-se linha de pesquisa: Universidade, Docncia e Formao de

Professores analisa o curso de Pedagogia da Puc-Campinas, tratando do seguinte
questionamento: A Psicomotricidade como uma disciplina do curso de Pedagogia, poder
auxiliar o professor da educao Infantil em sua prtica pedaggica? Verificou-se por
meio de literatura e de entrevistas, que esta cincia superficialmente abordada no
referido curso. A Psicomotricidade tem sido estudada e discutida por vrios autores,
levando-se em considerao as fases do desenvolvimento da criana e a sua colaborao
para o desenvolvimento intelectual das mesmas. O objetivo deste trabalho apresentar
uma proposta de atuao em Psicomotricidade para a formao do professor, enfatizando
sua importncia para a Educao Infantil, verificando a aquisio de habilidades motoras,
necessrias para um bom desempenho da aprendizagem. Sendo assim, esse trabalho
demonstra para os professores a importncia da Psicomotricidade e que a falta desta
pode afetar o desenvolvimento da leitura e da escrita nas crianas que esto iniciando a
vida escolar, ou seja, a Educao Infantil.

Palavras-chave: Formao de Professores - Psicomotricidade Educao Infantil.

 ABSTRACT

This work associates the research line to it: University, Docence and Formation of
Professors analyze the course of Pedagogy of the Puc-Campinas, treating to the
following questioning: The Psicomotricity as one disciplines of the course of
Pedagogy, will be able to assist the professor of the Infantile education in
pedagogical practical its? It was verified by means of literature and of interviews,
that this science is superficially boarded in the related course. The Psicomotricity
has been studied and argued for some authors, taking itself in consideration the
phases of the development of the child and its contribution for the intellectual
development of the same ones. The objective of this work is to present a proposal
of performance in Psicomotricity for the formation of the professor, being
emphasized its importance for the Infantile Education, verifying the acquisition of
motor, necessary abilities for a good performance of the learning. Being thus, this
work demonstrates for professors importance of Psicomotricity and that the lack of
this can affect the development of the reading and the writing in the children who
are initiating the pertaining to school life, or either, the Infantile Education.

Word-key: Formation of Professors - Psicomotricity - Infantile Education.

 SUMRIO

Introduo........................................................................................................................09

Captulo 1
Educao Infantil: Histria e Formao de Professores.............................................15
1.1 Caracterizao da Educao Infantil no Brasil............................................................30
1.2 Organizao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.................33
1.2.1 Organizao por idade..............................................................................................34
1.2.2 Organizao em mbito e eixos................................................................................35
1.3 O Professor de Educao Infantil.................................................................................37
1.4 A Formao e Atualizao dos Professores.................................................................39
1.5 Formao Inicial............................................................................................................42
1.6 O Professor e a Psicomotricidade.................................................................................45

Captulo 2
Psicomotricidade: Definio e Reviso Histrica.........................................................47
2.1 Elementos Bsicos da Psicomotricidade.....................................................................53
2.2 Fundamentos Tericos para o Desenvolvimento Humano..........................................60
2.3 Estimulao, Educao, Reeducao e Terapia Psicomotora....................................77
2.4 A Psicomotricidade como alternativa pedaggica.......................................................84
2.5 A Psicomotricidade na Escola.....................................................................................85
2.6 Fatores que interferem na aprendizagem escolar.......................................................89
2.7 A importncia do brincar para as crianas...................................................................95

Captulo 3
Percurso Metodolgico..................................................................................................105

Captulo 4
A Proposta de Atuao da Disciplina Psicomotricidade como parte do currculo do
curso de Formao de Professores..............................................................................116
4.1 Proposta de atuao para um semestre letivo da disciplina Psicomotricidade..........123
4.2 Atividades desenvolvidas na sala de aula..................................................................125

Consideraes Finais....................................................................................................136
Bibliografia......................................................................................................................139
 INTRODUO

Plantas e rvores, para crescerem fortes, devem estender,

firmemente suas razes no solo.
Da mesma forma, a gerao de vocs (crianas) encontra-se
na poca de firmar as razes no curso da vida.
Todos os esforos dirios seja estudando ou fortalecendo o
corpo, transformam-se em razes da vida. (Daisaku Ikeda).

A nova Lei de Diretrizes e Bases (1997) reconhece que a educao comea

nos primeiros anos de vida. Em seu artigo 29 est escrito:

A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis
anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade. (SAVIANI, 1997, p.172).

Continua o art.30:

A educao infantil ser oferecida em:

I Creches, ou entidades equivalentes, para crianas at trs anos de
idade.
II Pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
(SAVIANI, 1997, p.172).

Sobre a formao do docente, diz o art. 62:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-

se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal.(SAVIANI, 1997, p.181)

O Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de Professores da

Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental do MEC (Brasil, Mec,
SEF,1998), diz que a formao desse professor deve estar relacionada ao saber
fazer e ao saber explicar o fazer.
Apesar do avano das discusses que os documentos refletem e dos
esforos dos profissionais da Educao Infantil, ainda so muitos os desafios para
melhorar e garantir, na prtica, a qualidade da Educao Infantil, sobretudo quanto
formao do educador. O decreto 3.554, assinado em agosto de 2000,
estabelece que os professores devem ser formados, preferencialmente em cursos
Normais Superiores, uma modalidade que ainda no existia nas faculdades e
universidades brasileiras. Este decreto vem ao encontro do cumprimento do artigo
62 da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB), que diz que
preferencialmente sero admitidos, a partir de 2007, professores com nvel
superior para atuar no magistrio da Educao Infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental. Isto significa que, pelo menos nas grandes
metrpoles, o magistrio de nvel mdio est acabando.
A Psicomotricidade uma cincia relativamente nova, que, por ter o homem
em movimento como objeto de seu estudo, engloba vrias outras reas:
educacionais, pedaggicas e de sade. Envolve-se com o desenvolvimento global
e harmnico do individuo desde o nascimento. Portanto, a ligao entre o
psiquismo e a motricidade. H vrias definies acerca do que seja a
Psicomotricidade e seu estudo bastante recente. O termo evoluiu, seguindo uma
trajetria terica e depois prtica, at chegar a um meio-termo entre essas duas. A
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade tem a seguinte definio: uma cincia
que tem como objetivo o estudo do homem por meio do seu corpo em movimento,
nas relaes com seu mundo interno e externo. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
PSICOMOTRICIDADE)
O desenvolvimento psicomotor acontece num processo conjunto de todos
os aspectos (motor, intelectual, emocional e expressivo), dividindo-se em duas
fases:
primeira infncia (0 a 3 anos)
segunda infncia (3 a 7 anos)
completando-se maturacionalmente por volta dos 8 anos de idade.
Le Boulch (1995, p.221), observa que 75% do desenvolvimento psicomotor
ocorre na fase pr-escolar e o bom desenvolvimento desta rea facilitar o
processo de aprendizagem futura.
Portanto, muito importante que o professor da Educao Infantil tenha
conhecimento de que a criana atua no mundo por meio de seus movimentos, e
que as experincias precoces so de grande importncia, pois criam a base para
o individuo desenvolver sua independncia e autonomia corporal e sua maturidade
scio-emocional, j que, ao experimentar diferentes situaes, a criana sempre
se encontra em relao com o outro ou com o espao ou com o objeto, trocando
contedos entre seu eu e o outro.
Entende-se aqui por desenvolvimento humano aquele integrado do
crescimento, da maturao, das experincias pelas quais o individuo passa e a
adaptao deste corpo ao ambiente, respeitando-se a individualidade de cada
pessoa, sua herana nica, bem como as condies ambientais nas quais este
indivduo est inserido. Isto inclui os aspectos fsico ou motor, afetivo-social ou
relacional e cognitivo.
Segundo vrios autores citados a seguir, o movimento facilita os outros
desenvolvimentos (cognitivo, afetivo, social e relacional), e alguns autores
fundamentam o comportamento humano de acordo com trs vertentes: a motora
que nos situa sobre a evoluo motora no movimento, tendo Harrow (1993)
desenvolvido uma taxionomia do domnio psicomotor, dividindo os nveis em
movimentos reflexos, bsicos e fundamentais, habilidades perceptivas e
habilidades fsicas, movimentos especializados e comunicao no-verbal. Entre
outros autores da vertente motora, esto Simpson (1967), Singer (1980) e
Gallahue (1982). A segunda vertente a cognitiva, e a Bloom (apud FlLINCHUM,
1981) desenvolveu uma taxionomia de objetivos do domnio cognitivo, ordenando
as operaes mentais gradativamente, analisando a relao entre
desenvolvimento motor e os processos e operaes mentais. Nesta vertente esto
tambm Bruner (1969), Magill (1984) e Piaget (1982). A terceira vertente a
afetivo-social, que transfere s emoes a raiz da ao, sendo a mesma o fator
de organizao e o meio de comunicao com o mundo. Alguns autores se
referem ao comportamento motor como sendo psicomotor, em funo do
envolvimento afetivo e cognitivo na maior parte dos movimentos executados. a
vertente afetivo-social que fundamentar teoricamente a viso de psicomotricidade
adotada neste trabalho.
Prope-se ao professor da Educao Infantil conhecer o desenvolvimento
psicomotor para que seja possvel estimula-lo em sua prtica pedaggica. A
proposta deste trabalho vem ao encontro da necessidade acima descrita: que a
Psicomotricidade seja abordada com maior nfase na formao do professor de
Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, estaremos
atendendo ao Referencial Pedaggico Curricular que estabelece que a formao
desse professor deve estar relacionada ao saber, ao saber fazer e ao saber
explicar o fazer. Estaremos, sobretudo, atendendo necessidade de conquistar
qualidade nas aes educativas, para propiciar o melhor desenvolvimento possvel
s crianas.
Saber como o aluno aprende e constri seu conhecimento, bem como
compreender as dimenses das relaes com a escola pode contribuir para o
entendimento dos processos da aprendizagem e do ensino.
Olhar o processo de aprendizagem de um grupo de alunos, ou de um aluno,
buscar entender como eles utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e
emocional para aprender. buscar entender tambm a relao do aluno com o
conhecimento, a qual permeada pela figura do professor e pela escola.
A escola necessita sofrer muitas alteraes no sentido de melhorar a
qualidade de ensino e promover uma aprendizagem mais significativa. Deve
oferecer uma educao global, em que sejam respeitados os potenciais
intelectuais, sociais, motores e psicomotores do educando.
O processo educativo no se baseia em teorias, mas tambm, e
principalmente, na fora de afetos e emoes, fatores determinantes na formao
das crianas. Quanto mais prximo o professor do aluno, mais influncia ele tem
sobre seu comportamento. Portanto, a qualidade da relao entre os dois
fundamental no processo pedaggico.
A psicomotricidade fundamental para as aprendizagens escolares, uma
vez que se configura em um suporte para alcanar aprendizagens mais
elaboradas no plano cognitivo e no processo de alfabetizao. O seu
conhecimento auxilia e capacita o aluno para uma melhor assimilao das
aprendizagens escolares.
Este trabalho surgiu a partir da vivncia e da observao da autora como
professora de Educao Infantil e do Ensino Fundamental associada prtica
profissional como professora da disciplina Fundamentos e Prticas da Educao
Infantil, no curso de Pedagogia, e da disciplina Psicomotricidade no curso de
Extenso e Prticas de Formao.
Foi possvel perceber que alguns professores, quando se deparam com
diversas dificuldades de seus alunos, os rotulam de desatentos, desmotivados,
relaxados e at mesmo indisciplinados, por acreditarem que esses alunos j
possuem pr-requisitos necessrios para desempenhar tarefas mais complexas e
atribuem essas caractersticas como se elas fossem dos alunos e no dificuldades
psicomotoras deixadas de serem trabalhadas na Educao Infantil.
Assim, durante a prtica pedaggica como professora do Ensino
Fundamental I e por acreditar que a Psicomotricidade auxilia e capacita melhor o
aluno para uma melhor assimilao das aprendizagens escolares, a autora
procurou utilizar os recursos da psicomotricidade nas aulas ministradas tanto na
Educao Infantil como na 3a srie do Ensino Fundamental,,procurando levar esta
prtica para as alunas do curso de Pedagogia e para as alunas do curso de
Prtica de Formao..
Diante disso, a Psicomotricidade foi utilizada como instrumento que objetiva
principalmente ao professor ajudar seus alunos a superar e minimizar as suas
dificuldades de aprendizagem e de socializao.

Se muitos distrbios psicomotores implicam no

desenvolvimento da leitura e da escrita, a maioria so
provocados pelas condies scio-afetivas do meio em que a
criana se desenvolve. O papel da famlia e da escola muito
importante. A primeira como geradora eventualmente desses
distrbios e a segunda como reforadora pela possvel
incapacidade em ajudar s crianas portadoras desses
distrbios. (FINI apud Sisto 1999, p.143)

Toda criana na fase pr-escolar (2 a 6 anos) puramente sensrio-

motora, isto , todas as suas descobertas e aprendizagens ocorrero a partir da
sua vivncia corporal, atravs da experimentao do ambiente por meio de
manipulaes. A criana, nesta fase, est vida de explorar o ambiente e inquieta
em exercer sua influncia no ambiente. (PI, 1982). Os mais audaciosos dos
professores concedem um certo lugar, sempre insuficiente, s atividades de
explorar o ambiente, atividade ldica e ao que eles chamam de expresso
ldica, mas elas, com muita freqncia, so associadas a exerccios educativos
de tipo analtico, que correm o risco, para aquelas crianas menos desenvolvidas,
de questionar os benefcios destes exerccios, aumentando sua insegurana e
inibio.
Esta prtica, quase sempre inadequada, conseqncia da falta de
conhecimento que o professor de Educao Infantil tem com respeito
importncia do bom desenvolvimento psicomotor para o processo de
aprendizagem escolar. A formao do professor no o capacita para saber como
ocorre o desenvolvimento psicomotor e como poder criar condies propcias
para que a criana trabalhe o melhor possvel essa rea. Entretanto, cabe a ele
propiciar a cada educando a chance de desenvolver da melhor forma suas
prprias potencialidades. Isto se dar num ambiente onde haja contato com os da
mesma idade e possibilidade de crescerem juntos atravs das atividades coletivas
alternadas com tarefas mais individuais. Neste estgio, a atividade motora, em
relao com o adulto ou com outras crianas, traduz a expresso de uma
necessidade fundamental do movimento, de investigao e de expresso que
deve ser satisfeita.
A prtica profissional da autora, como professora de Educao Superior nas
disciplinas de Fundamentos e Prticas da Educao Infantil e Psicomotricidade e
como professora tambm da Educao Bsica, tem mostrado justamente isso: o
professor organiza atividades ldicas que envolvem o movimento, mas, quase
sempre, so elas realizadas aleatoriamente, no sendo direcionadas aquisio
de habilidades psicomotoras especificas e nem sempre dirigidas a um objetivo.
Isto ocorre porque o professor de Educao Infantil e da 1a a 4a srie no tem
fundamentao terica da Psicomotricidade e, muito menos, o conhecimento da
necessidade de uma prtica psicomotora direcionada, com objetivos para cada
faixa etria, de modo que a atividade motora ldica, fonte de prazer, possa permitir
criana prosseguir a organizao de sua imagem de corpo ao nvel do vivido e
servir de ponto de partida na sua organizao prtica em relao ao
desenvolvimento das atitudes de anlise perceptiva.
A Psicomotricidade, como contedo da formao de professores em nvel
superior, vem suprir essa necessidade e vai habilit-los para uma prtica
pedaggica de qualidade que atenda as necessidades educativas reais da criana
nesta fase de desenvolvimento.
O trabalho est estruturado como descrito a seguir: o primeiro capitulo traz
uma descrio das principais caractersticas da Educao Infantil, suas origens,
seus objetivos de trabalho e da populao atendida. A formao do professor que
trabalha com esta faixa etria um aspecto importante tambm tratado neste
capitulo.
Em um segundo momento, feita uma reviso de literatura que abranger
a histria da Psicomotricidade no Brasil e no mundo. Aps a caracterizao da
Psicomotricidade como cincia, feita uma descrio dos principais conceitos
funcionais e relacionais da disciplina associados descrio do desenvolvimento
global e do desenvolvimento psicomotor infantil. Alm desta fundamentao
terica, ainda tratado neste capitulo o campo de atuao da Psicomotricidade: a
Estimulao, a Educao, a Reeducao e a Terapia Psicomotora.
Neste segunda captulo ser tambm abordada a questo da influncia da
vivncia corporal e do movimento no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita, momento em que se estabelecer a relao estreita que existe entre o
desenvolvimento psicomotor adequado e as aquisies bsicas para as
aprendizagens escolares.
O terceiro capitulo consistir da apresentao da pesquisa e dos sujeitos
participantes da mesma, tendo sido retiradas, aps o estudo dos questionrios
algumas falas importantes para o trabalho. Procurou-se estabelecer neste
captulo, uma relao entre os professores j formados e que esto atuando na
Educao Infantil, com aqueles que ainda esto cursando Pedagogia na Puc
Campinas, procurando analisar a importncia do conhecimento da
Psicomotricidade para a prtica pedaggica do professor.
 O quarto captulo est estruturado a partir da descrio da pesquisa com a
apresentao das hipteses, objetivos e problematizao do trabalho. Discorre a
respeito do Mtodo e Procedimentos utilizados para a realizao da pesquisa
culminando com a Proposta de atuao da disciplina Psicomotricidade como parte
da formao do professor de Educao Infantil. Trata-se de uma proposta que visa
melhorar a prtica profissional nesta rea, pois sabemos que, para que o
educador saiba realizar com qualidade a sua tarefa, ele dever estar habilitado
para isto. Ser realizada uma discusso do trabalho, dos contedos trabalhados
atravs da reviso de literatura e da importncia do contedo de Psicomotricidade
no desenvolvimento da criana e na formao do professor que trabalhar com
esta faixa-etria.
Assim, procurei apresentar algumas atividades prticas relativas a cada
rea psicomotora que, se utilizadas de forma consciente e fundamentadas no
conhecimento prvio, serviro como facilitadoras do processo de aquisio de
habilidades bsicas para as aprendizagens escolares futuras.
 CAPITULO I

Educao Infantil: Histria e formao de professores.

Brincar com a criana no perder tempo, ganh-lo; se

triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los
sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios
estreis, sem valor para a formao do homem. (
DRUMMOND);

A Educao Infantil constitui, hoje, um segmento importante no processo

educativo. Ainda antes da era Crist, falava-se: Como? Com quem? Onde?
Poderiam deixar, educar e cuidar das crianas. Porm, era um assunto de pouca
repercusso, embora j fosse uma preocupao de pais, avs e chefes de Estado
em geral.
As primeiras idias sobre educao da criana pequenina de que se tem
noticia esto registradas em documentos deixados por Plato e nos
apontam como objetivo da educao, que seria feita no lar, o preparo
para o exerccio futuro da cidadania e o conhecimento sobre o currculo
que deveriam fazer, mais tarde, quando ingressarem na escola. No
havia meno s necessidades e/ou caractersticas do desenvolvimento
da 1a infncia, nem qualquer preocupao com os meios empregados
para instru-las. A idia de educao pr-escolar, portanto, referia-se,
exclusivamente, a que deveria ser feita no lar. ( RIZZO, 1998. p. 12).

Com o passar do tempo esta preocupao foi aumentando, mas ainda no

existia um regulamento, uma norma a seguir, tanto que a Educao Infantil foi e
continua sendo nos dias atuais alvo de estudo, reformas, tudo para tentar dar s
crianas o melhor possvel no seu inicio de vida pedaggica.
No inicio, a Educao Infantil era muito dispersa e confusa, os pais
reivindicavam, mas os governos aliados com a igreja ainda no haviam se
conciliado sobre qual rumo deveriam seguir. Tanto que no sculo XVII,
Comenius defendia que as pessoas que cuidavam de crianas teriam que ter uma
formao especfica para tal tarefa. Comenius foi ainda pioneiro em grandes idias
para o avano da Educao Infantil. Em sua obra, Escola da Infncia, reconhecia
a mesma como perodo normal de desenvolvimento do homem e recomendava o
brinquedo e as experincias diretas com o objeto, para que as crianas
aprendessem-lhe a forma. Reconhecia, tambm, o valor das experincias afetivas
e os interesses como aspectos que deveriam ser levados em considerao ao se
planejar um currculo para as crianas. Ressaltou, ainda, a importncia da sade,
sono, alimentao e vida ao ar livre para um crescimento completo e sadio. Seus
princpios, no entanto, no foram muito aceitos na poca.
Deve-se ainda a Comenius a defesa do mtodo de ensino da leitura
baseada no uso da palavra inteira e a condenao s tediosas soletraes
empregadas, na poca, no ensino das letras s crianas. (obra: Orbis Pictus.
1957. Apud RIZZO, 1998. p. 15-16)
Todo o trabalho que Comenius teve em sua obra para o bom
desenvolvimento da educao infantil, causou grande interesse para as partes
envolvidas. Tanto que comearam a reformular as idias que haviam sido trazidas
das igrejas para as salas de aulas. Antes das reformulaes, a Igreja educava
para temer a Deus, educava para que as pessoas ainda criana reconhecessem
os seus pecados.
Rizzo (1998. p. 13) cita que o perodo da Reforma definiu rumos da
educao que visavam antes de tudo, a corrigir a criana, que se acreditava
nascia sob o estigma do pecado, e gui-la para o caminho do bem. A educao se
caracterizava por ser corretiva, punitiva, disciplinadora e responsvel pela
formao de crianas segundo padres considerados corretos para o adulto.
Alegria significava insanidade e a punio dos erros era considerada
indispensvel para obter disciplina. O temor a Deus devia ser cultivado desde
cedo pelos pais e a famlia deveria ser a primeira responsvel pela doutrinao
das crianas. A escola, mais tarde, daria o verniz de acabamento sua
ilustrao. A educao da criana pequena era dever e atribuio da famlia, que
deveria seguir os padres determinados pela igreja.
At ento muito se falava da Educao Infantil, mas, na prtica, havia
pouco sendo feito.
Monarcha (2001. p.5) afirma que as instituies de educao para crianas
entre 0 a 6 anos de idade comeam a se esboar no continente europeu ainda no
final do sculo XVII, propagando-se por meio de uma circulao de pessoas e
idias que precisavam ainda ser mais pesquisadas. Criadas para atender as
crianas pobres e as mes trabalhadoras, desde o incio se apresentaram como
primordialmente educacionais. A escola de principiantes ou escola de tricotar,
criada por Obertin em 1769, na parquia rural francesa de Ban-de-la Roche, tem
sido reconhecida como a primeira delas. De acordo com os seus objetivos, ali a
criana deveria perder os maus hbitos, adquirir hbitos de obedincia,
sinceridade, bondade, ordem, etc; conhecer as letras minsculas, soletrar,
pronunciar bem as palavras e slabas difceis, conhecer a denominao francesa
correta das coisas que lhes eram mostradas (o uso do patois, dialeto regional, era
proibido) e adquirir as primeiras noes de moral e religio.
A revoluo industrial em todo o mundo trouxe a utilizao da mo-de-obra
infantil, sendo que as crianas passavam fome, eram bruscamente destratadas,
trabalhavam doentes e faziam todos os tipos de servio, sem qualquer exceo,
como se as crianas e os adultos dispusessem das mesmas condies fsicas.
No havia separao, ambos faziam os mesmos servios, em condies de
escravos.

A primeira revoluo industrial, que tantas crueldades cometeu contra o

trabalhador, escravizando-o mquina de maneira impiedosa e
desumana, no pouparia as crianas que, sendo mo-de-obra mais
barata que a dos adultos, foram utilizadas maciamente nas fbricas e
nas minas de carvo. Desde a mais tenra idade tinham que tocar os
teares das tecelagens ou empurrar as vagonetas na profundeza das
galerias de minerao. Trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas
 condies mais anti-higinicas que se possa imaginar, e no raro sob a
pancadaria dos feitores, para que no dormissem, nem cedessem
distrao.( MENDES, 1999. p.44).

Todos estes abusos e descaso que a infncia mundial estava sofrendo

chegaram aos ouvidos do governador francs que veio pedir a uma equipe de
homens de sua confiana para que fossem visitar as condies de trabalho infantil
na Frana e que fizessem relatrios para que ele ento pudesse agir.
Mendes (1994. p. 44) afirma que na Frana, na segunda metade do sculo
XIX, chegaram os relatrios, denunciando o ambiente infernal vivido pelas
crianas, filhos de operrios em geral que atuavam nas minas de carvo de Gales
e da Esccia e nas fiaes de Lyon e Lille.
Quando chegaram as notcias e os relatrios feitos sobre os abusos que a
infncia mundial estava sofrendo, comeou a se pensar mais nas crianas e na
educao delas. A partir da foram fundadas na Frana Salles dasile. Estas
salas vieram para evitar que as mes levassem seus filhos para o trabalho, seja
nas indstrias ou na agricultura.
Segundo Mendes (1999 p.42), estas salas, criadas na Inglaterra e Frana,
eram localizadas prximo ao local do trabalho das mes para que as mesmas
atendessem seus filhos sem prejudicar as longas jornadas de trabalho. As salas
tiveram muita importncia para estas mes, pois no precisavam se preocupar
onde e com quem deveriam deixar seus filhos para poderem trabalhar.
Como podemos constatar, as Salles dasile eram uma instituio de
caridade, que, na prtica, prestava servios comunidade, mas, na teoria, seu
modelo era tambm dar assistncia pedaggica s crianas.
As Salles dasile eram mantidas e cuidadas diretamente pela alta
sociedade francesa; os objetivos, no entanto, no eram nada pedaggicos;
tratava-se de prestar servio para a comunidade carente, pois as mes
precisavam trabalhar fora e no tinham com quem deixar seus filhos.
As crianas, no entanto, tinham direito a lazer, cuidados essenciais e
alimentao.
 Com a visita Inglaterra, os responsveis pela educao francesa
comearam a trazer melhorias s Salles dasile , pois eles conheceram os
mtodos desenvolvidos nas Infant Schools e trouxeram-nos para as Salles
dasile. Com isto, comearam a colocar nas salas figuras, letras, algo que
indicava a idia de passar para a criana alguma orientao pedaggica,

O mtodo da Infant School inspirou a elaborao do Manual das

Salas de Asilo, por Cochin, em 1833, que sugeria procedimentos
semelhantes. As figuras apresentadas como modelos no manual
mostram uma ampla sala em que uma arquibancada forma um
anfiteatro, para lies dirigidas a todos, e reas com bancos para as
reunies dos grupos de diferentes idades comandados por uma
criana monitora, as paredes eram decoradas com o crucifixo, as
letras do alfabeto, figuras geomtricas e cartazes, promovendo como
que um programa de ensino escolar em miniatura, com forte carter
religioso. (MONARCHA, 2001 p.18).

Em 1848, o nome Salles dasile foi mudado para escolas maternais. Com
o aumento do emprego feminino, o governo francs ampliou o nmero de escolas
maternais e comeou-se a dar mais ateno aos aspectos educativos.
A creche foi criada com os mesmos moldes da escola maternal, a fim de
prestar toda assistncia humanitria para atender os bebs, inclusive pensando
em atividades pedaggicas para estas crianas.
Segundo Monarcha (2001 p.80, a creche criada por Marbeau em 1844, para
atender os bebs at os 3 anos, tambm foi pensada como instituio
educacional, com preocupaes muito prximas s desenvolvidas pelos
especialistas da escola maternal. A idia defendida era que a creche, como a
escola maternal, poderia fornecer criana as reais condies de um bom
desenvolvimento, que para numerosas crianas ela se constituiria em lugar melhor
do que a casa.
 As creches seguem os seus padres em todo o mundo at os dias atuais,
pois ainda est sendo utilizado o mtodo assistencialista juntamente com o
mtodo pedaggico. O assistencialismo no pode faltar em uma creche,
principalmente em pases subdesenvolvidos, onde A DIMENSO de fome e
misria assola e muito a populao.
Monarcha (2001 p.9) afirma que esta a verdadeira natureza, a genial e
culminantssima misso da creche, sustentar o corpo e acepilhar o esprito da
criana, dar po e dar educao, distribuir alimento e luz, ser bero e ser escola .
Hoje, na Frana, como em muitos outros paises do mundo, a educao
um fator primordial, para que pais, governos, buscam o aperfeioamento dia aps
dia. Sabemos que chegar perfeio um processo complicado, mas sempre
existe o que melhorar e quem ganha com isso so as crianas, que, ao chegarem
nas sries iniciais do ensino fundamental, j tm uma boa bagagem e com certeza
tero menos dificuldades para adquirir conhecimentos mais elaborados.
Portanto, hoje a formao do profissional em vrios pases de
fundamental importncia para um bom avano da educao infantil.
Atualmente, vrios pases do mundo tm uma preocupao com a
formao de profissionais da Educao Infantil, tanto que em muitos pases os
profissionais deste segmento tm que estar qualificados para desenvolver seu
trabalho. Sabemos que a experincia em si no ajuda, necessrio que o
educador esteja preparado academicamente para exercer sua funo.
Souza (1979 p.2-3), nota que coube a Pauline Kergomard a iniciativa de
duas medidas que consagraram definitivamente a importncia da escola maternal
no sistema escolar francs: a edio da primeira legislao de amparo a essas
escolas e a criao dos primeiros cursos para a formao de professores
especializados em educao infantil. Responsvel pelo setor junto ao governo,
Mme. Kergomard excluiu do programa escolar os castigos fsicos, morais e
intelectuais dos alunos nas escolas maternais.
A educao infantil na Frana e na Inglaterra comeou com fins
assistencialistas, como instituies prestadoras de servio social; embora estes
pases tentassem desenvolver algum projeto pedaggico, este no era muito claro
e objetivo e tambm no era totalmente desenvolvido; podemos perceber que os
projetos davam a impresso de serem apenas figurativos, como, por exemplo,
colocar figuras e letras nas paredes,
Para Souza (1979 p.3), a diferena entre o nascimento da pr-escola na
Inglaterra, na Frana e na Alemanha, est em que naqueles dois primeiros pases
a motivao foi essencialmente filantrpica, tendo chegado condio de
instituio escolar muito tempo depois, ao passo que na Alemanha, com Froebel,
a pr-escola j nasceu como tal, dentro de molduras estritamente pedaggicas.
Tambm h que ressaltar o fato de que o Kindergarten no visava a infncia
desamparada, seno que se abria para todas as crianas, quaisquer que fossem
as suas condies scio-econmicas.
Antes de falarmos sobre o incio da educao infantil na Alemanha, temos
que citar algo sobre a vida e a obra de Froebel. Ele foi o principal responsvel
pelos moldes da educao infantil alem, pois se doou em prol da assistncia
pedaggica criana, com pensamentos e medidas que at hoje fazem parte da
pedagogia mundial, como o caso de Pestalozzi, que inspirou Froebel com suas
idias e obras para revolucionar a educao infantil mundial.
Para Rizzo (1998 p.14), Joo Henrique Pestalozzi, embora defendesse a
educao no lar, dada pela me, foi o grande influenciador das idias de Froebel,
que, mais tarde, concebeu a criao do Jardim de Infncia para crianas de 3 a 6
anos. Pestalozzi defendia a idia de que a criana comea sua aprendizagem
desde o nascimento, que a infncia no era um mero perodo de latncia, de
esperar para ficar adulto, e foi ele que introduziu o uso de material concreto para
provocar na criana o sentir os objetos em vez de ouvir falar deles. Tambm,
ele acreditava que s atravs da educao os pobres poderiam modificar sua
condio de misria.
Froebel fez histria e sua obra ficou conhecida em quase todo o mundo.
Mas tambm sofreu limitaes, foi barrado e sua obra sofreu censura, sendo por
algum tempo proibida de ser usada.
Froebel acreditava que o mundo poderia ser melhor,as pessoas poderiam
ter melhores condies de vida se tivessem uma boa base educacional; segundo
ele se os jovens tivessem melhores estudos, eles poderiam futuramente ser seres
pensantes e crticos. Ele sabia que as crianas, os jovens, tinham um potencial
para ir muito alm, mas para isso este potencial teria que ser estimulado,
desenvolvido, e durante toda sua vida lutou para isto, para a liberdade de
pensamento, para a liberdade de falar, de expressar e de criar, o que a
psicomotricidade trabalha em sua base pedaggica.
Podemos dizer que a educao na Alemanha foi moldada nos mtodos de
Froebel. Na Alemanha e em pases como E.U.A, Rssia, ustria, Japo, Portugal,
Sua, Blgica, Holanda e Itlia foi usado o mtodo froebeliano, onde os cuidados
essenciais caminhavam lado a lado com o pedaggico.
Monarcha (2001 p.14), afirma que na Espanha, Rssia, Sua, Blgica,
Portugal, desde 1879, o jardim de infncia nasceu com o mtodo froebeliano,
encontrando a simpatia de familiares e de rgos educacionais.
Os mtodos voltados para a alfabetizao eram os jogos, brincadeiras, a
interatividade entre professoraluno, estimulando sempre a criao, a liberdade e
a socializao.
A citao a seguir, nos mostra que, neste perodo, j se desenvolvia a
Psicomotricidade, porm ainda no estudada e fundamentada como tal.

O papel do professor era o de estar sempre entre as crianas,

brincando junto, ensinando-as e estimulando-as a fazerem as coisas
por si mesmas, ao at hoje desempenhada nos jardins e escolas
maternais pela jardineira. professora cabia cantar canes de
acalanto e, tocando piano, fazer-se acompanhar das vozes infantis
cantando canes que, geralmente sugeriam ou indicavam os
passos, gestos e movimentos que poderiam executar junto com a
msica, o que representa mais uma atividade que permanece
constante nos bons Jardins de Infncia atuais. Canes mais
simples, iniciais do processo, levavam a criana a usar o seu prprio
corpo nomeando, apontando ou movimentando partes dele como os
ps, as mos, os olhos, etc. Mais tarde eram introduzidas as
 canes que levavam a criana a imitar os gestos e aes das
lavadeiras, cozinheiras, jardineiros, alfaiates, etc., tentando faz-las
compreender as atividades de profissionais ou artesos que faziam
parte do seu mundo. At hoje ainda so cantadas em todo o mundo
muitas das canes criadas pelo prprio Froebel, que para isso
escreveu um livro parte. (RIZZO, 1998 p.17-18)

A histria da Educao Infantil est ligada obra de Froebel que, como

vimos, dedicou sua vida em prol da educao infantil. Lutou contra um sistema, foi
perseverante, persistente e acreditava que seus projetos e pensamentos trariam
benefcios para as crianas
Froebel viveu muito frente da sua poca, pensou, criou algo que poucas
pessoas naquele tempo criariam. Dedicou-se inteiramente Educao Infantil.
Lutou pela liberdade e para uma metodologia eficaz na Educao Infantil.
considerado como o grande marco revolucionrio da Educao Infantil. Suas
idias, suas metodologias e seus princpios foram copiados por quase todo o
mundo, sendo assim, o grande precursor da Educao Infantil, e muito do que se
tem hoje, na rea, deve-se a sua obra.
possvel verificar que, atualmente esta idia que Froebel defendia no final
do sculo XVII e na 1a metade do sculo XVIII, ainda hoje, em pleno sculo XXI,
tm relao e que, ao longo da histria, a Educao Infantil trilhou diversos
caminhos, mas, no entanto, sempre foram relacionadas com a concepo de
infncia de cada poca.
Pode-se notar, segundo Souza (1996 p.25), que

A base das polticas de educao criana, atualmente em grande

parte determinada pelos conceitos e funes atribudos educao
infantil, pela influncia de fatos sociais e polticos ao longo da histria
pela viso de importncia dos programas existentes para a criana e
a sociedade.
 No entanto, Moncorvo Filho (apud KRAMEr, 1985 p.51), organizou um
histrico referente proteo da criana no Brasil em trs perodos:
O primeiro desde o descobrimento at 1874, no qual no se fazia quase
nada criana, tanto na proteo jurdica como nas formas de atendimento que
existiam.
O segundo de 1874 a 1899; neste perodo que se inicia a elaborao de
projetos por grupos particulares, principalmente de mdicos que cuidavam do
atendimento criana. Mas esses projetos no eram postos em prtica.
No terceiro perodo, (de 1899 a nossos dias) h o progresso referente
higiene infantil, mdica e escolar; tambm nas duas primeiras dcadas deste
sculo, foram criadas vrias instituies e leis no intuito de atender a criana.
No que se refere ao atendimento infncia, Kramer (1987, p. 51-52) afirma
que, at 1874, existia a CASA/RODA dos Expostos para as crianas abandonadas
nas primeiras idades e a escola de Aprendizes de Marinheiros (fundada em 1873
pelo Estado), para as crianas abandonadas maiores de 12 anos. Nesta poca,
estava presente a relao da idia do menor desvalido com a do menor
delinqente ou criminoso, sendo a represso a medida adotada para solucionar o
problema.
Judicialmente, existiam apenas o Cdigo de Leis e os Regulamentos
Orphanolgicos, que tratavam das questes referentes a bens: criao de rfos,
sistema de doaes, sucesso e tutoria, herana e patrimnio.
Ainda de acordo com Kramer (1987 p. 52):

As primeiras iniciativas voltadas criana partiram de higienistas e se

dirigiram contra a alarmante mortalidade infantil, que era atribuda por eles a duas
causas. Uma delas dizia respeito aos nascimentos ilegtimos, fruto da unio entre
escravos ou destes com os senhores. A segunda se referia falta de educao
moral e intelectual das mes ou mais concretamente, sua negligncia na medida
em que permitiam o aleitamento mercenrio (escravas de aluguel). A ligao entre
as duas causas se estabelece porque ambas culpam a famlia, alm de colocarem
nos negros escravos a origem de doenas.
 Entretanto, foi no final do sculo XIX, segundo Mendes (1999, p. 45), que
no Brasil evidenciou-se notcias o interesse quanto ao atendimento dos filhos das
mulheres que trabalhavam fora.

No final do sculo XIX, no Brasil, receberam-se noticias dos

primeiros interesses de assistncia mdica aos filhos de mulheres
trabalhadoras nas indstrias, por iniciativa de alguns empregadores
em razo dos graves problemas com o elevado ndice de
mortalidade infantil causado pela pobreza em que viviam as famlias
operrias. A necessidade do trabalho feminino requeria a proteo
infncia e as disposies legais para o trabalho da mulher durante a
gravidez e a volta ao trabalho.

tambm a partir das ltimas dcadas do sculo XIX que grupos privados
(conjuntos de mdicos, associaes de damas beneficentes, etc) deram incio
elaborao de projetos quanto ao atendimento criana pequena; mas esses
projetos eram inexpressivos e insuficientes frente situao de sade e educao
na maioria da populao.

Kramer e Souza (1991, p. 61) salientam:

Faltava de maneira geral, interesse da administrao pblica pelas

condies da criana brasileira, principalmente a pobre, e foi o intuito de
diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao
problema da criana que alguns grupos filantrpicos comearam a
atuar no incio do sculo XX.

Mas surgiram, de acordo com Faria (apud KRAMER, 1997, p. 27), na

dcada de 20, alguns movimentos reivindicando melhores salrios, condies de
trabalho, como tambm creches aos filhos dos trabalhadores.
 Com a presso exercida por essas mobilizaes de operrios e das
mulheres, foram construdas, pelas indstrias e entidades filantrpicas e
religiosas, creches para abrigar os filhos enquanto as mes estavam trabalhando.
Dessa forma, a autora faz referncia ao surgimento das creches dizendo:

As creches surgiram no para atender as necessidades da criana,

mas sim, para permitir a ida das mes para o trabalho. Nestas
instituies infantis desenvolvia-se um trabalho de cunho
assistencial-custodial, pois a preocupao era apenas com a
alimentao, higiene e segurana fsica. No se desenvolvia um
trabalho educativo voltado para o desenvolvimento intelectual e
afetivo das crianas, pois no era considerado como um dever
social, e sim, favor ou caridade de certas pessoas e grupos. (Kramer,
1997 p.27)

Mudanas que ocorreram nesta dcada levaram a um maior

reconhecimento do atendimento criana pelo poder pblico.
Esse reconhecimento teve como fatores determinantes a necessidade de
preparar a criana de hoje para ser o homem de amanh e o fortalecimento do
Estado. Como declaram Kramer e Souza (1991, p. 61):

O surgimento de um Estado forte e autoritrio acarretava uma maior

preocupao com o atendimento da populao infantil. Essa
valorizao da criana seria gradativamente acentuada aps 1930,
quando a causa da criana passaria a mobilizar o interesse de
autoridades oficiais e a consolidar iniciativas particulares, num
contexto de reforo ao patriotismo.

No Brasil e em todos os pases europeus, a escolaridade obrigatria

comea somente depois de um tempo de escolarizao que normalmente
chamamos de Educao Infantil. Agora, com a nova resoluo da CNE/CEB n. 3
de 3 de agosto de 2005, a Educao Infantil acaba aos cinco anos e o Ensino
Fundamental comea aos 6 anos; a partir dessa idade inicia-se a obrigatoriedade
da assistncia na escola, que pode durar at o final dos quatorze anos, de acordo
com o pas.
Considera-se que a partir dos trs ou quatro anos, de uma maneira muito
geral, na sociedade atual, as crianas possam apresentar mais experincias
enriquecedoras na escola do que exclusivamente em casa. O intercmbio com
outras crianas e com pessoas adultas, que lhes propem atividades adequadas a
seu nvel, pode significar uma ajuda importante no desenvolvimento de suas
habilidades (BASSEDAS, HUGUETt e SOLE, apud OLIVEIRA, 2000, p. 78).
preciso destacar que, na etapa da Educao Infantil, o contato e a
colaborao entre a famlia e a escola fundamental para estarmos atentos s
diferentes necessidades que as crianas expressam e manifestam. E essa
colaborao absolutamente essencial no decorrer do primeiro ciclo dessa etapa,
e poderamos dizer que, na creche, a me e os pais so parte integrante dela.
Em relao identidade da Educao Infantil, preciso destacar que nessa
etapa, mesmo sendo considerada nica, as mudanas que se produzem nos
alunos so de uma magnitude sem comparao com as das outras etapas
educativas, apresentando uma caracterstica que lhe confere um status especial,
a etapa prvia s educativas obrigatrias posteriores. Pode-se pensar que nela as
crianas tm uma experincia inicial em relao ao mundo escolar que pode ser
muito importante para a sua prpria escolarizao posterior.
Percebe-se que, no Brasil e no mundo, a Educao Infantil est se
expandindo, acompanhando o aumento da urbanizao, a participao da mulher
no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias.
Por outro lado, a sociedade est cada vez mais consciente da importncia das
experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao
institucional para crianas de zero a seis anos.
Para que o atendimento a estas crianas fosse reconhecido na Constituio
Federal de 1988, foi necessria a conjuno desses fatores, o que ensejou um
movimento da sociedade civil e de rgos governamentais. A partir de ento, a
educao infantil em creches e pr-escolas passou a ser, ao menos do ponto de
vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). O
Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm o direito da
criana a este atendimento (BRASIL/MEC, 1997).
Reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n. 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma
incisiva o vinculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a
educao. Aparecem, ao longo do texto, diversas referncias especificas
Educao Infantil.
No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art.4o, IV, se
afirma que:
O dever do Estado com a educao escolar pblica ser
efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em
creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de
idade.

Tanto as creches, para as crianas de zero a trs anos, como as pr-

escolas, para as de quatro a cinco anos, so consideradas como instituies de
Educao Infantil. A distino entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa
etria.
A Educao Infantil passa, ento, a ser considerada a primeira etapa da
educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo como objetivo o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. O texto legal marca
ainda a complementaridade entre as instituies de Educao Infantil e a famlia.
Outras questes importantes neste sentido so tratadas ainda na LDB,
como as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao
especial e avaliao.
Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade
da Educao Infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art.
89, que:
 As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser
criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da
publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.

No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V,

considera-se que:

Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer educao

infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de
sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino.

Porm, afirma no art. 9o, IV, que:

A Unio incumbir-se- de (...) estabelecer, em colaborao

com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
competncias e diretrizes para a educao infantil (...) que
nortearo os currculos e seus contedos, de modo a
assegurar a formao bsica comum.

De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na

induo, proposio e avaliao das polticas relativas educao nacional, o
Ministrio da Educao e do Desporto prope, por meio desse documento um
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
 1.1 Caracterizao da Educao Infantil no Brasil.

A partir da Constituio Federal de 1988, a Educao Infantil no Brasil

passa por um importante momento de transio com outras prticas de educao.
Aps uma srie de debates e discusses, criada a nova LDB (1996) e a
Educao Infantil comea a ganhar diferentes objetivos. A identidade da criana
modificada: de um ser carente e incapaz, passa a ser vista e compreendida dentro
de sua prpria dinmica. Com uma nova perspectiva, a prtica pedaggica amplia-
se e a educao deixa de ser uma aprendizagem. De acordo com Kramer (2003,
p. 16-17) educao no cincia, mas prtica social. Adquirindo o ttulo de
cidad, a criana vista como um sujeito histrico, capaz de participar do
processo de criao cultural. O prprio conceito de infncia foi criado a partir de
relaes sociais estabelecidas no decorrer da histria, sofrendo modificaes
decorrentes da prpria sociedade.
Ainda h muito a ser feito no que diz respeito educao e muitos
questionamentos surgem atualmente.
Alguns pesquisadores, como Goulart de Faria (2003), Kulhmann Jr. (1998)
e Cerisara (2000), questionam o papel da escola. Ela deve educar ou este um
papel da famlia? As crianas esto carentes de espaos comunitrios, de
parques, jardins e praas. Passam a maior parte do dia em escolas. Os pais, a
cada dia que passa, tm mais dvidas quanto educao de seus filhos. A
questo atual como resgatar a infncia e o direito de ser criana dentro da
escola. Mas esta no s um espao de ensino, deve ser um local prazeroso, de
trocas, que proporcione a vivncia da infncia em sua integridade.
A Educao Infantil no Brasil recente. Durante muito tempo, o papel das
escolas que atendiam crianas de zero a seis anos era o de cuidar para que os
pais pudessem trabalhar. Hoje essa concepo mudou. Elas perderam o carter
puramente assistencialista e procurou-se integrar o cuidado com a criana e a
educao. O cuidado no se restringe s necessidades biolgicas, mas integra
sua afetividade.
 O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo,
apresenta ao longo de sua histria concepes bastante divergentes sobre sua
finalidade social.
Segundo Aquino (2003, p.178), o objetivo original da instituio era atender
crianas de baixa renda. O uso de creches e de programas pr-escolares como
estratgias para combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia
infantil, durante muitos anos, foi justificativa para a existncia de atendimentos de
baixo custo, com oramentos insuficientes, escassez de recursos materiais,
precariedade de instalao, formao insuficiente de seus profissionais e alta
proporo de crianas por adulto.
Faria e Palhares (2003, p.75) afirmam que constituir em um equipamento s
para pobres, principalmente no caso das instituies de Educao Infantil,
financiadas ou mantidas pelo poder pblico, significou, em muitas situaes, atuar
de forma compensatria para sanar as supostas faltas e carncias das crianas e
de suas famlias. A tnica do trabalho institucional foi pautada por uma viso que
estigmatizava a populao de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era
entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critrios
excludentes. A concepo educacional era marcada por caractersticas
assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais de
liberdade e igualdade.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
(BRASIL/MEC, 1998), modificar essa concepo de educao assistencialista
significa atentar para vrias questes que vo alm dos aspectos legais. Envolve,
principalmente, assumir as especificidades da Educao Infantil e rever
concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as
responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas
pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a Educao Infantil
deva promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um ser completo e
individual, as divergncias esto exatamente no que se entende sobre o que seja
trabalhar com cada um desses aspectos.
H prticas que privilegiam os cuidados fsicos, partindo de concepes
que compreendem a criana pequena como carente, frgil, dependente e passiva,
que leva construo de procedimentos e rotinas rgidas, dependentes todo o
tempo da ao direta do adulto. Essas prticas tolhem a possibilidade de
independncia e as oportunidades das crianas de aprenderem sobre o cuidado
de si, do outro e do ambiente. Em concepes mais abrangentes, os cuidados so
compreendidos como aqueles referentes proteo, sade e alimentao,
incluindo as necessidades de afeto, interao, estimulao, segurana e
brincadeiras que possibilitem a explorao e a descoberta.
Outras prticas tm privilegiado as necessidades emocionais apresentando
os mais diversos enfoques ao longo da histria do desenvolvimento infantil. A
preocupao com o desenvolvimento emocional da criana pequena resultou em
propostas nas quais, principalmente nas creches, os profissionais deveriam atuar
como substitutos maternos. Outra tendncia foi usar o espao da Educao
Infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada
exclusivamente no estabelecimento de relaes pessoais intensas entre adultos e
crianas (HADDAD, 1997 p.147).
Desenvolvimento cognitivo outro assunto polmico presente em algumas
prticas. O termo cognitivo aparece ora especificamente ligado ao
desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, da capacidade de
generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo a
aprendizagens de contedos especficos.

A polmica entre a concepo que entende que a educao deve

principalmente promover a construo das estruturas cognitivas e
aquela que enfatiza a construo de conhecimentos como meta da
educao pouco contribui, porque o desenvolvimento das
capacidades cognitivas do pensamento humano mantm uma
relao estreita com o processo das aprendizagens especficas que
 as experincias educacionais podem proporcionar (WAJSKOP,
1995.p.289).

1.2 Organizao do Referencial Curricular Nacional para Educao

Infantil

possvel observar alguns dados importantes que contribuem para a

reflexo sobre a organizao curricular e seus componentes a partir do
diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC (BRASIL/MEC/SEF, 1998) das
propostas pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e
municpios brasileiros em 1996.
Essa reflexo nos mostra que a maioria das propostas concebe a criana
como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior
referncia terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida
para o trabalho e defende uma educao democrtica e transformadora da
realidade que objetiva a formao de cidados crticos. Mas, ao mesmo tempo,
constata-se um grande desencontro entre os fundamentos tericos adotados e a
prtica. No so explicitadas as formas que possibilitam a articulao entre o
universo cultural e as reas do conhecimento.
Com a finalidade de tornar clara uma possvel forma de articulao, a
estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998)
relaciona objetivos gerais e especficos, contedos e orientao didticas numa
perspectiva de operacionalizao do processo educativo.
Para tanto, estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais
para a Educao Infantil norteiam a definio dos especficos para os diferentes
eixos de trabalho. Destes decorrem os contedos que possibilitam concretizar as
intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre
objetivos e contedos se explica por meio das orientaes didticas.
Essa estrutura se apia em uma organizao por idades crianas de zero
a trs anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de
experincias Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que so
constitudos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia,
Movimento, Artes Visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade
e Matemtica.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na
qual esto explicitadas as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e
criana e aos seguintes componentes curriculares: objetivos, contedos e
orientao didtica, orientaes gerais para o professor e bibliografia.

1.2.1 Organizao por idade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 explicita no art.

30, capitulo II, seo II, que:

A educao infantil ser oferecida em I creches ou

entidades equivalentes para crianas de at trs anos de
idade; II pr-escola, para crianas de quatro a seis anos.

Esse Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

(BRASIL/MEC/SEF 1998) adota a mesma diviso por faixas etrias contemplada
nas disposies da LDB. Embora arbitrria do ponto de vista das diversas teorias
de desenvolvimento, buscou-se apontar possveis regularidades relacionadas aos
aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianas das faixas etrias
abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciao para os
primeiros 12 meses de vida da criana, considerando-se as especificidades dessa
idade.
A opo pela organizao dos objetivos, contedos e orientaes didticas
por faixas etrias e no pela designao institucional creche e pr-escola-
pretendeu tambm considerar a variao de faixas etrias encontradas nos vrios
programas de atendimento nas diferentes regies do pas, no identificadas com
as determinaes da LDB.

1.2.2 Organizao em mbito e eixos.

Diante da diversidade do mundo sociocultural e natural, optou-se por um

recorte curricular que visa a instrumentalizar a ao do professor, destacando os
mbitos de experincias essenciais que devem servir de referncia para a prtica
educativa. Considerando-se as particularidades da faixa etria compreendida
entre zero e seis anos e suas formas especficas de aprender, criaram-se
categorias curriculares para organizar os contedos a serem trabalhados nas
instituies de Educao Infantil. Esta organizao visa a abranger diversos e
mltiplos espaos de elaborao de conhecimentos e de diferentes linguagens, a
construo da identidade, os processos de socializao e o desenvolvimento da
autonomia das crianas que propiciam, por sua vez, as aprendizagens
consideradas essenciais. Os mbitos so compreendidos como domnios ou
campos de ao que do visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o
professor possa organizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia das
experincias que propicia s crianas.
Dois mbitos de experincias so definidos pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (BRASIL/MEC/SEF, 1998): Formao Pessoal e
Social e Conhecimento de Mundo. importante destacar que esta organizao
possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia,
em sua prtica educativa, de que a construo de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que h interrelaes entre os diferentes mbitos a
serem trabalhadas com as crianas.
O mbito de Formao Pessoal e Social se refere s experincias que
favorecem prioritariamente a construo do sujeito e est organizado de forma a
explicitar as complexas questes que envolvem o desenvolvimento de
capacidades de natureza global e afetiva das crianas assim como a relao
consigo mesmas. O trabalho com este mbito pretende que as instituies
possam oferecer condies para que as crianas aprendam a conviver, a ser e
estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude bsica de aceitao, de
respeito e de confiana. Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado
Identidade e Autonomia.
O segundo o mbito de Conhecimento de Mundo que se refere
construo das diferentes linguagens pelas crianas e s relaes que se
estabelecem com os objetos de conhecimento. Esse mbito traz nfase na relao
das crianas com alguns aspectos da cultura, aqui entendida de uma forma ampla
e plural, como o conjunto de cdigos e produes simblicas, cientficas e sociais
da humanidade construdo ao longo das histrias dos diversos grupos,
englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelaborao e
ressignificao. Esta idia transcende, mas engloba os interesses momentneos,
as tradies especificas e as convenes de grupos sociais particulares. O
domnio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expresso e
comunicao de sentimentos, emoes e idias das crianas propicia a interao
com os outros e facilita a mediao com a cultura e os conhecimentos
constitudos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da
aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianas continuarem
a aprender ao longo da vida.
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes Visuais,
Msica, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica.
Estes eixos foram escolhidos por se constiturem em uma parcela
significativa da produo cultural humana que amplia e enriquece as condies de
insero das crianas na sociedade.
1.3 O professor de Educao Infantil.

Muitos estudos tm mostrado que um grande nmero de profissionais da

Educao Infantil ainda no tem formao adequada, recebem remunerao baixa
e trabalham sob condies bastante precrias, embora no existam informaes
abrangentes sobre os que atuam diretamente nas creches e pr-escolas do pas.
Cerisara (1999, p.105) cita que, se na pr-escola constata-se ainda hoje,
uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda
significativo o nmero de profissionais em formao escolar mnima cuja
denominao variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab,
pajem, monitor, recreacionista, dentre outros.
Para a constatao dessa realidade, foram necessrios na ltima dcada,
muitos debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao,
atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a
formao de um novo profissional para responder s demandas atuais de
educao da criana de zero a seis anos. As suas funes vm passando,
portanto, por reformulaes profundas. O que se esperava dele h algumas
dcadas no corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa
perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de uma formao mais
abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pr-escolas
e de uma reestruturao dos quadros de carreira que leve em considerao os
conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como tambm possibilite
sua atualizao.
Em resposta a esse debate, a LDB dispe no titulo VI, art. 62 que:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-

se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao infantil, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
 primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal.

Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita

incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando
proporcionar um tempo para adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei
dispe no titulo IX, art. 87, pargrafo 4, que: at o fim da dcada da Educao
somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados
por treinamento em servio.
Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa
de investir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente a
servio de seus professores (sejam das creches ou pr-escolas), aproveitando as
experincias acumuladas daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais
tempo e com qualidade. Ao mesmo tempo, devero criar condies de formao
regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso carreira como
professores de Educao Infantil, funo que passa a lhes ser garantida pela LDB,
caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessrio que estes
profissionais, nas instituies de Educao Infantil, tenham ou venham a ter uma
formao inicial slida e consistente, acompanhada de adequada e permanente
atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria, tanto quanto os
investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino, hoje
um desafio presente, com vista profissionalizao do docente de Educao
Infantil.
Em consonncia com a LDB, o Referencial aqui em pauta utiliza a
denominao professor de educao infantil para designar todos os profissionais
responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos, tenham uma
formao especializada ou no.
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma
competncia polivalente, ou seja, cabe a ele trabalhar com contedos de natureza
diversa que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos
especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Esse carter
polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional,
que se deve tomar, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre
sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com as famlias e a
comunidade e buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve.
So instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as
crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao. (CARVALHO,
apud AQUINO, 2003 p. 67).
A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade
depende principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio
de suas aes, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e
outros profissionais da instituio, pode-se construir projetos educativos de
qualidade junto aos familiares e s crianas. A idia que preside construo de
um projeto educativo a de que se trata de um processo sempre inacabado,
provisrio e historicamente contextualizado, que demanda reflexo e debates
constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.
Para que esses projetos possam de fato representar dilogo e debate
constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a prtica
educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim
como s questes especificas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

1.4 A Formao e Atualizao dos Professores

A educao brasileira passa hoje por um momento muito significativo, que

pode ser reconhecido como um tempo de crise. Cada vez fica mais claro que
nosso sistema educacional no atende individualmente s necessidades de
nossos alunos e de nossa sociedade.
A pesquisa da Unesco, divulgada em 2003, traando o perfil estatstico do
professor e da educao em todo o mundo concluiu que ainda somos um pas de
professores mal formados, mal remunerados e em condies inadequadas de
trabalho. No relatrio, o Brasil perde para o Chile, Uruguai, Filipinas e a Tunsia,
todos paises em desenvolvimento como o nosso. (Educao: Vergonha Nacional:
http:// fantstico.globo.com, 06/07/03. www.google.com.br, acessado em
23/07/2005)
Alm desta, avaliaes feitas pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb), em sua stima edio no ano de 2003, coletando
informaes por meio de amostras representativas do pas de cada uma das 27
unidades da Federao, mostram que os alunos aprendem muito pouco e
indicaram tendncia clara de queda da qualidade da educao. (INEP/
www.mec.gov.br. Acessado em 23/07 2005)
Muitas explicaes foram acenadas, mas duas predominaram. A primeira
aquela na qual as escolas atribuem apenas ao aluno a responsabilidade pelo seu
fracasso escolar. E a segunda aquela que culpa os professores. Nada mais til
e conveniente ao Estado do que divulgar cada vez mais o pensamento de que
todos os defeitos da educao explicam-se por deficincias do professor.
O fracasso escolar pode ser resultado de problemas pessoais do aluno.
Mas, certamente, em propores muito menores do que o anunciado pelos
sistemas escolares. Estudos realizados nos mais dramticos contextos de
insucesso escolar (AQUINO, 2003, p.78), apontam cifras e alunos-problema que
no ultrapassam a 10% da populao.
Alguns profissionais que centram no aluno a culpa pelo fracasso escolar
muitas vezes esto buscando esconder problemas de inadaptao na escola e/ou
da m formao e preparo do corpo docente.
H escolas que encaminham alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem ao psicopedagogo ao sabor de seus interesses e convenincias,
como se fosse o alvio do fardo que representa este aluno. Afinal, fica muito mais
fcil encaminhar o aluno-problema a um especialista do que tomar o seu fracasso
como problema de preparo profissional ou falha institucional, obrigando-se a uma
reviso de responsabilidade, formao, metas e procedimentos.

No esforo em garimpar a defasagem nas patologias

individuais e assim justificar a interferncia clinica
 especializada, muitos profissionais iniciam uma verdadeira
caa as bruxas, submetendo as crianas e suas famlias a
exaustivos testes, entrevistas e tarefas, a fim de classific-las
comparativamente com base em um padro de normalidade
ou de adequao. (COLELLO, 2004. p.126).

Os fatores individuais constituem apenas uma das peas da complexa

lgica do fracasso. Existe hoje a falsa idia de que somos todos iguais, falamos a
mesma lngua, vivemos as mesmas experincias didticas e, portanto, podemos
aprender da mesma forma. (Colello, 2004. p.127).
A prtica pedaggica muitas vezes leva ao fracasso porque no est
preparada para lidar com a pluralidade de contextos.
O professor tem sua parcela de culpa nos problemas e dificuldades do
sistema educacional do Brasil. Mas no o nico culpado. Nem por isso tem que
fugir de sua responsabilidade. Deve fazer a sua parte. preciso reavaliar e
trabalhar suas dificuldades e deficincias para um melhor resultado do processo
de ensino-aprendizagem.

Podemos afirmar que os professores enfrentam circunstncias

de mudanas que os obrigam muitas vezes, a fazer mal o seu
trabalho, tendo de suportar a critica generalizada, que, sem
analisar as circunstncias que os leva a tal ao, os considera
como responsveis imediatos pelas falhas do sistema de
ensino. (KULLOK, 2004 p.12).

O mundo est passando por uma transformao acelerada e a informao

e a comunicao ocupam papel central neste movimento. Na era da comunicao,
essencial a capacidade de decodificar e interpretar informaes, capacidades
estas que dependem do domnio cultural de reas diversas de saberes, o que nos
leva imediatamente educao.
 O nmero de alunos com problemas de aprendizagem em uma escola est
relacionado com a qualidade da educao nela oferecida, principalmente na
Educao Infantil. E a qualidade da educao depende tambm da qualidade do
professor.
O que se encontra em relao Educao Infantil pouco cuidado com a
formao e a carreira dos professores, ao lado de salrios precrios. Apesar de
nos discursos ser mais importante, na realidade a educao bsica sempre foi
rea menor das polticas.
A busca de qualidade no ensino implica uma mudana de concepes e
posturas, um desafio que no pode ser desconsiderado pelos programas de
formao e atualizao do professor.
A culpa no apenas do aluno nem do professor, mas de toda uma
estrutura poltica, social, econmica e educacional que precisa ser repensada e
trabalhada.

1.5 Formao inicial.

Um dos grandes desafios para a sociedade hoje a formao de

professores em quantidade e qualidade suficientes para atender diversidade e
necessidade atual.
Numa matria especial do ms do professor, apresentada pelo Jornal
Nacional da Rede Globo de Televiso, foi divulgado que os professores com curso
superior j so maioria no pas: 57%. Mesmo assim, menos de um tero dos
professores de Educao Infantil e de 1a a 4a sries do Ensino Fundamental tem
curso superior (Profisso Professor. http:/jornalnacional.globo.com,
14/10/03.Acessado em 15/10/2004)
Grande parte dos professores detm formao precria. A pedagogia e as
licenciaturas figuram sempre entre os cursos mais fracos.
A questo da formao de professores tem sido um grande desafio para as
polticas educacionais. A formao do professor no boa, por isso a profisso de
professor no vai bem. A conscincia poltica em relao importncia social dos
professores no quadro do desenvolvimento do pas muito baixa. Isto leva a um
descaso com suas possibilidades de carreira profissional e de salrio e o descuido
quanto sua formao inicial e continuada.
Os professores so os personagens centrais e mais importantes na
disseminao do conhecimento e de elementos substanciais da cultura.
A pedagogia precisa corresponder aos novos tempos. Auxiliar o professor,
a saber manejar as devidas motivaes, falar linguagens contemporneas,
manejar recursos tecnolgicos atualizados, acompanhar o crescimento psicomotor
dos alunos, enfrentar dificuldades de aprendizagem de toda ordem, entre outras
atribuies. No se pode mais justificar um curso de pedagogia para treinar a
transmisso do conhecimento. Os novos cursos devem encarnar a idia do
laboratrio de aprendizagens.

Tanto no que diz respeito aos paradigmas do ensino como no

que tange aos meios e metas do ensino, o que est em jogo
na formao de professores o desafio de substituir a lgica
do saber muito pela possibilidade de se lidar critica e
significativamente com o conhecimento, tendo em vista
objetivos que certamente superam o aprendizado de
contedos para alcanar o desenvolvimento das capacidades
mentais e a autonomia de julgamento. (COLELLO, 2003 p.
.89).

Para aprender mister pesquisar, elaborar, argumentar, fundamentar,

questionar, refazer com mo prpria. O professor precisa aprender a ser o
orientador e avaliador da aprendizagem do aluno, pois seu compromisso garantir
a aprendizagem do aluno.
Para a educao atual e futura, observa-se a necessidade de conhecer o
aluno como um ser global, nico e neste sentido torna-se importante que o
professor tenha fundamentao em Psicomotricidade. Faz-se necessrio tambm
uma renovao da instituio educativa e esta nova forma de educar requer uma
redefinio importante da profisso docente e que se assumam novas
competncias profissionais no quadro de um conhecimento pedaggico, cientfico
e cultural.

Professor que apenas d aula pea descartvel. Apenas para

informar no necessitamos de escola nem de professor. O mundo da
mdia o faz de modo mais acessvel e agradvel. O professor precisa
ser redefinido, no mais pela aula, mas pelo compromisso com a
aprendizagem do aluno. Para tanto, conseqncia imediata saber
aprender para poder fazer o aluno aprender. Professor , sobretudo
quem aprende melhor, sabe aprender mais que outros faz disso sua
razo maior de ser. ( DEMO apud MACIEL, 2003 p.75)

Alguns estudos mostram o baixo nvel de satisfao dos licenciados com a

formao profissional recebida. A formao terico-prtica oferecida nos cursos
no assegura um mnimo para a atuao enquanto professores, que
compreendam a importncia da Psicomotricidade para o desenvolvimento infantil.
Alguns alunos relatam que s trabalhando que realmente podero aprender
alguma coisa e os que j atuam em salas de aula ressaltam que a formao
excessivamente afastada da prtica escolar.
Gatti (2004, p.53) afirma que a prtica deve ser entendida como o eixo
central do currculo da formao de professores. Teoria e prtica devem constituir
uma unidade.
Durante a formao do professor no se mostra a realidade de uma escola.
A formao assume um papel que vai alm do ensino que pretende uma mera
atualizao cientifica, pedagogia e didtica e se transforma na possibilidade de
criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam
e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza.
Para a Psicomotricidade, o desafio consiste em conceber um ambiente
educativo, onde educar e formar no sejam atividades distintas. Para isso, a
formao deve se encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-
dia dos professores e das escolas.
preciso qualificar adequadamente os professores; alm do conhecimento
de contedos a serem trabalhados, se faz necessrio que na formao docente
eles possam conhecer a atuao da Psicomotricidade e assim aprender a
conhecer e respeitar a histria de vida dos alunos que trazem concepes para
dentro da sala.

1.6 O professor e a psicomotricidade

Como j foi abordado, a Psicomotricidade uma rea que envolve os

movimentos do corpo e suas partes, com atuao sobre a mente da criana, ou
seja, est totalmente ligada com o desenvolvimento cognitivo, motor ou afetivo.
Desta forma, os pais depositam na escola uma certa carga de
responsabilidades, ou seja, culpando a escola pelo filho no aprender a ler e
escrever, apresentando dificuldades e problemas na aprendizagem escolar. Com
isso, a escola acaba sufocando os alunos com contedos e atividades e no
atingindo as verdadeiras necessidades da criana. A escola tem como objetivo
integrar o aluno na sociedade, mas como integrar se o aluno no est preparado?
Por isso, cabe escola proporcionar uma educao de qualidade,
respeitando a bagagem cultural que cada criana traz, buscando se adaptar s
necessidades dos alunos, e ao ritmo de cada educando. E, para descobrir as
necessidades dos alunos ningum melhor que o professor que esteja realmente
preparado para tal, pois muitas vezes ele que permanece de 4 a 5 horas por dia,
ou seja, passa a maior parte do tempo com as crianas, com o objetivo de
desenvolver o aspecto cognitivo, motor, social e o afetivo para que, assim, a
aprendizagem desta criana torne-se tranqila e significativa.
Dessa forma, o professor deve tentar reeducar a criana e se preocupar
com o aluno que no acompanha a classe, auxiliando e respeitando os limites e o
ritmo de cada um. Deve, tambm, estar aberto para as mudanas que ocorrem na
sociedade e procurar desenvolver a interdisciplinaridade com as aulas de
educao fsica, pois, sendo assim, ir proporcionar um trabalho coletivo com a
professora, possibilitando uma interao para que, principalmente, consiga atingir
as verdadeiras necessidades dos alunos, desenvolvendo a rea cognitiva, as
aptides e as habilidades, sobretudo quando esto envolvidas a leitura e a escrita.
Existem algumas atividades que necessitam ser trabalhadas num ambiente
que oferea espao para correr, pular, jogar, arremessar, ou seja, junto com as
aulas de educao fsica, enquanto outras podem ser desenvolvidas e trabalhadas
dentro da sala de aula junto com a professora da sala, o que envolve a rea da
comunicao e expresso, percepo, coordenao, orientao e habilidades
conceituais.
Diante desse estudo, percebemos a necessidade de realizar uma breve
contextualizao histrica da Psicomotricidade e algumas definies.
 CAPITULO II

Psicomotricidade: Definio e reviso Histrica.

A educao psicomotora deve ser a base de toda educao pr-

escolar.
Andr Lapierre

A psicomotricidade tem sua origem no termo grego psych,

que significa alma, e no verbo latino moto que significa
mover freqentemente, agitar fortemente.
Negrine

Ao abordar a Psicomotricidade, necessrio estabelecer a diferena entre

uma abordagem motora e uma abordagem psicomotora, pois as definies so
muitas e as pesquisas bastante recentes. A abordagem inicial seguiu uma
trajetria primeiro terica e depois prtica, at chegar a um equilbrio entre as
duas.
Segundo Bueno (1998, p.123), de acordo com essa evoluo no inicio do
sculo XX, a noo de psicomotricidade fixou-se no desenvolvimento psicomotor
da criana. Depois foi estudada a relao entre atraso no desenvolvimento motor
e atraso intelectual, o que foi nomeado de paralelismo psicomotor. Assim,
seguiram-se estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e de aptides
motoras em funo da idade, at se chegar posio atual da Psicomotricidade,
que a de ultrapassar os problemas motores e trabalhar a relao entre o gesto,
afetividade e a qualidade de comunicao por intermdio dos mesmos. Essa
abordagem globalizante do indivduo vem atingindo cada vez mais os profissionais
de diversas reas. Contudo, existe uma dificuldade muito grande para esses
profissionais assumirem totalmente essa abordagem, visto que implica eterno
estudo das reas psicolgicas, neurolgicas, social, emocional e motora.
Atualmente, a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade vem
empreendendo esforos para que os profissionais que atuam com essa
abordagem caminhem de forma sria e estruturada. Para a Sociedade Brasileira
de Psicomotricidade, esta definida como uma cincia que tem por objetivo o
estudo do homem por meio do seu corpo em movimento, nas relaes com seu
mundo interno e externo.
Assim, compreendemos que a Psicomotricidade considera o individuo como
um ser fsico, social e afetivo em constante transformao, pois o individuo est
sempre em troca com o meio, modificando-o e modificando-se. Vemos por esta
perspectiva que, na Psicomotricidade, o sujeito visto como um ser integrado em
seu corpo. Tem por objetivo fazer desse individuo um ser de comunicao, de
criao e de pensamento operativo, ou seja, a Psicomotricidade enfatiza o aspecto
comunicativo do corpo e da gestualidade.
A Psicomotricidade est associada ao processo de evoluo do corpo, que
o objeto e sujeito de seu estudo. Por isso, necessrio, estabelecer esse
paralelo.
As culturas mais atuantes nessa evoluo foram a americana e a europia,
destacando-se a escola francesa, a qual tem tido influncia nos rumos que a
Psicomotricidade vem tomando.
A evoluo do corpo tem a sua fundamentao no pensamento de filsofos
que se destacaram por suas colocaes nesta rea. Bueno (1998, p. 56), observa
que Plato j afirmava haver uma separao distinta entre corpo e alma,
colocando o corpo apenas como lugar de transio da existncia no mundo de
uma alma imortal. J Aristteles via o homem como uma certa quantidade de
matria, o corpo, moldado numa forma, a alma estabelecendo a este diferentes
funes, dentre elas a paixo. Descartes tambm falava desse dualismo entre
corpo e alma, acrescentando ainda existncia do ser o ato de pensar.
Atravs do estudo do fenmeno membro fantasma, Charcot quem
aponta as evidncias da Influncia do psiquismo sobre o corpo e vice-versa,
referindo-se a um individuo que conserva a impresso da existncia do membro
que perdeu, mas negligencia os conceitos de inconsciente e imagem do corpo.
Bueno (1998, p.127) aborda que estes emergem com a influncia da
psicanlise, na qual Freud passa a analisar que papel desempenha o corpo nas
formaes inconscientes, considerando-o como provedor de todas as funes e o
centro das relaes com a figura materna que se acham matrizadas nesse
corpo, mas nem sempre nos chegam conscincia e palavra. claro que houve
a influncia da neurologia e da motricidade.
O termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Drup em 1907,
significando um entrelaamento entre o movimento e o pensamento. Desde 1909,
ele j chamava a ateno de seus alunos sobre o desequilbrio motor,
denominando o quadro de debilidade motriz. Verificou que existia uma estreita
relao entre as anomalias motrizes, o que o levou a formular o termo
psicomotricidade.
Em 1918, pesquisas realizadas pela psicanlise, em particular os trabalhos
de Spitz e Winnicot, salientaram a importncia do afeto no desenvolvimento. A
situao afetiva das crianas portadoras de transtornos psicomotores era peculiar,
uma situao social medocre, pois era aps a guerra, sem pais, em orfanatos,
nas ruas ou adoes. Foi constatado que a imaturidade afetiva era a causa
principal das dificuldades motoras. Depois da Segunda Guerra Mundial e da teoria
de Freud, por volta de 1945, sob o impulso da psicanlise, se orientou a
reeducao psicomotora para uma terapia psicomotora. Surgiu na Frana a
Sociedade dos Terapeutas de Psicomotricidade, nas figuras de Mazza, Degh,
Diamant e Simone Ramain. Essa terapia passou a ter duas correntes: a
psicanlise, que parte da hiptese de que, tentando ajudar o individuo a resolver
seus problemas afetivos, os problemas funcionais desaparecem, e a terapia
comportamental, que, segundo Skinner, afirma que menos importante saber
como o comportamento foi adquirido no passado, que saber como e quais as
variveis que mantm atualmente.
Portanto, a educao psicomotora passa a caminhar em busca de sua
prpria identidade. Le Boulch (1999, p.14) afirma: ... a atitude educativa em
Psicomotricidade no deve relacionar a sua metodologia a uma ou outra
corrente...
A corrente educativa nasceu da influncia da Educao Fsica, que no
teve condies de corresponder s necessidades de uma educao real do corpo
assim, em 1966 foi utilizada a palavra psicocintica (teoria do movimento)
correspondendo escolha definitiva na educao do corpo. Em 1967, com o
impulso de Pierre Vayer, que seguiu uma abordagem semelhante de Le Boulch,
transformou-se a antiga Sociedade Francesa de Educao e Reeducao Fsica
em, Sociedade de Educao e Reeducao Psicomotora.

...sempre a ao motriz que regula o aparecimento e o

desenvolvimento das formaes mentais. Para o autor:
Movimento (ao), pensamento e linguagem so uma
unidade inseparvel. O movimento o pensamento em ato, e
o pensamento o movimento sem ato. (WALLON apud
OLIVEIRA, 2000, p.33)

Na evoluo da criana, portanto, esto relacionadas motricidade,

afetividade e a inteligncia. Wallon acredita que a motricidade uma das origens
da vida intelectual, e assim se caracteriza como um dos elementos fundamentais
da Educao Infantil.
Sabe-se que a inteligncia uma adaptao ao meio ambiente e, para que
isso possa acontecer, necessrio que a criana manipule materiais que o meio
oferece.
Segundo Lagrange (Apud OLIVEIRA, 2000, p.22), a educao psicomotora
no um treino destinado automatizao, robotizao da criana.
Para reforar sua opinio, cita Vayer (Apud OLIVEIRA, 2000, p.34):

Trata-se de uma educao global que, associando os

potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e
psicomotores da criana, lhe d segurana, equilbrio e
 permite o seu desenvolvimento, organizando corretamente as
suas relaes com os diferentes meios nos quais tem de
evoluir.

Defontaine (Apud OLIVEIRA, 2000, p.35) declara que s poderemos

entender a Psicomotricidade atravs de uma triangulao corpo, espao e tempo.
A Psicomotricidade um caminho, o desejo de fazer, de querer fazer e de poder
fazer, e que o homem no exclusivamente um ser motor ou vir a ser, o homem
no exclusivamente um ser psquico ou um querer fazer. O homem
psicomotor, a articulao do ter, do ser, do querer, do poder ser e fazer.

A educao psicomotora deve ser considerada como uma

educao de base na escola primria. Ela condiciona todos os
aprendizados pr-escolares; leva a criana a tomar
conscincia do seu corpo, da lateralidade, a situar-se no
espao, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a
coordenao de seus gestos e movimentos. A educao
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade;
conduzida com perseverana, permite prevenir inadaptaes,
difceis de corrigir quando j estruturadas. (LE BOULCH,
1984, p.235)

Ajuriaguerra (Apud FONSECA,1998, p.332) afirma ser um erro estudar a

psicomotricidade apenas por um prisma do plano motor, sem estar acompanhada
de um plano mental.
Entendemos que, para que ocorra um desenvolvimento global e
harmonioso da criana, o professor dever estar habilitado, para que possa
permitir a sensibilizao, a percepo do prprio corpo, o toque, o renascimento
corporal, a unio entre a psique e o corpo, as brincadeiras durante o parque,
brincadeiras realizadas pelas professoras, o correr, o pular, subir, descer, mexer
com a terra, com o barro, andar descalo, perceber diferentes texturas, manipular
objetos de diferentes tamanhos, amassar, rasgar; com certeza, ter minimizado
algumas dificuldades quanto ao seu aprendizado. Pois:

pela motricidade e pela viso que a criana descobre o

mundo dos objetos e manipulando-os que ela redescobre o
mundo; porm, esta descoberta a partir dos objetos s ser
verdadeiramente frutfera quando a criana for capaz de
segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noo de
distncia entre ela e o objeto que ela manipula, quando o
objeto no fizer mais parte de sua simples atividade corporal
indiferenciada.
A psicomotricidade no exclusiva de um mtodo, ou de uma
escola ou de uma corrente de pensamento, nem constitui
uma tcnica, um processo, mas visa fins educativos pelo
emprego do movimento humano. ( AJURIAGUERRA, apud
FONSECA, 1998 p.332)

O mesmo autor nos relata que, segundo Piaget, todos os mecanismos

cognitivos assentam na motricidade, tanto mais que esta o meio (e o
instrumento) facilitador de todas as formas de expresso verbal.
Em todos os nveis de desenvolvimento das funes cognitivas, desde a
percepo e os esquemas sensrio-motores at as operaes propriamente ditas,
ocorre interferncia da motricidade.
Freire analisa a importncia dos atos motores no s na relao da criana
com o mundo, mas tambm na compreenso dessas relaes. A atividade
corporal, para ele, liga a atividade simblica, as representaes mentais, com o
mundo concreto, real, com o qual o sujeito se relaciona. Afirma ele de que:

... No se passa do mundo concreto para a representao

mental seno por intermdio da ao corporal. A criana
transforma em smbolos aquilo que pode vivenciar
 corporalmente: o que ela v, cheira, pega, chuta, aquilo de
que corre e assim por diante.(FREIRE, 1991, p. 20).

preciso salientar que, no Brasil, a Psicomotricidade desenvolveu-se pela

vertente da Educao Fsica. A partir de 1978, a Psicomotricidade comeou a
despertar o interesse de professores de Educao Fsica, Pedagogos e
Psiclogos que utilizavam as prticas corporais na escola como meio de inovar as
aulas de Educao Fsica das crianas. A psicomotricidade adota inicialmente o
mesmo paradigma da educao fsica, pois alimenta a vertente da ginstica ao
agrupar famlias de exerccios (equilbrio, coordenao, lateralidade, orientao
espacial, orientao temporal, ritmo).
O desenvolvimento da psicomotricidade ocorre atravs de exerccios
motores em que o corpo se desloca e o sujeito percebe as diferentes noes de
maneira interna; exerccios sensrio-motores ocorrem atravs da manipulao de
objetos, ou seja, quando a criana capaz de segurar e largar os objetos; nos
exerccios perceptomotores as manipulaes so mais sutis e a percepo visual,
muito importante, domina as outras partes. A psicomotricidade busca oferecer s
crianas a livre expresso de seu ser, o estar bem e o sentir-se bem.

2.1 Elementos Bsicos da Psicomotricidade.

Os elementos bsicos da Psicomotricidade so: esquema corporal,

lateralidade, estruturao espacial e orientao temporal. Estes elementos sero
agora brevemente considerados
Esquema corporal: a tomada de conscincia total do corpo, em
conseqncia, a criana passa a indicar e em nomear as partes dele.
O controle, manejo e conhecimento de seu prprio corpo a criana adquire
medida que processa o seu desenvolvimento, o qual resultado da ao
recproca de seu corpo com os elementos de seu dia-a-dia, com as pessoas que
esto presentes na sua vida e com o mundo, onde as ligaes afetivas e
emocionais so estabelecidas e vivenciadas, ou seja, as experincias que
possumos, provenientes do corpo, e as sensaes por que passamos levam-nos
a conceituar o esquema corporal. Dessa forma, atravs dele que estabelece
contato com a essncia do mundo, compromete-se no mundo e compreende seus
semelhantes.
Quando a criana realiza um desenho de figura humana, podemos
conhecer a imagem que ela apresenta de si mesmo.
M. Frosting (1982, p. 78) indica-nos que o correto conhecimento do corpo
composto por trs elementos: imagem corporal, conceito de corpo e esquema
corporal. A autora salienta que caso um dos trs aspectos esteja alterado, altera-
se a habilidade da criana para a coordenao olho-mo, para sua percepo da
posio no espao e para perceber as relaes espaciais entre elas.
Imagem corporal: Defontaine compara a imagem corporal a um
conhecimento geogrfico que uma criana possa ter. Atravs da interiorizao, a
criana tornar-se capaz de se situar. a experincia subjetiva da percepo de
seu prprio corpo e seus sentimentos em relao a ele. Esta imagem faz-se a
partir dos desenhos de pessoas que as crianas fazem, assim como de suas
verbalizaes em relao ao corpo.
A imagem corporal inclui a impresso que a pessoa tem de si mesma, por
exemplo: alta ou baixa, gorda ou magra, bonita ou feia e outras.
Conceito corporal: o conceito intelectual que a pessoa apresenta de seu
corpo. Desenvolve-se mais tarde que a imagem corporal e adquirida por
aprendizagem consciente. O conhecimento que a criana apresenta das funes
que as diferentes partes do corpo realizam est inserido no conceito corporal.
Esquema corporal: diferencia-se da imagem e do conceito corporal por ser
inconsciente e diferente em diversos momentos. O esquema regula a posio dos
msculos e partes do corpo em relao mtua, em um momento particular, e varia
de acordo coma posio do corpo.
Oliveira (2000, p.150) destaca que um esquema corporal organizado,
portanto, permite a criana sentir-se bem, na medida em que seu corpo lhe
obedece, em que tem um domnio sobre ele, em que o conhece bem, em que
pode utiliz-lo para alcanar um maior poder cognitivo. Ela deve ter o domnio do
gesto e do instrumento que implica em equilbrio entre as foras musculares,
domnio de coordenao global, boa coordenao culo-manual.
O corpo a referncia que o ser humano possui para conhecer e interagir
com o mundo. Assim, servir de base para o desenvolvimento cognitivo, para a
aprendizagem de conceitos necessrios alfabetizao. A criana necessita viver
os conceitos atravs de seu corpo para depois visualiz-los no objeto.
Le Boulch (Apud OLIVEIRA, 2000, p.140) refere trs etapas do esquema
corporal. fundamental ressaltar que cada etapa possui aprendizagens prprias,
em razo da evoluo da maturao da criana e de sua idade cronolgica. So
apresentadas a seguir.

1. Corpo Vivido (at 3 anos de idade).

Corresponde fase da inteligncia sensrio-motor de Piaget. O beb sente o
meio como fazendo parte dele. Passa a se diferenciar do meio e suas
experincias so enriquecidas com seu crescimento.
uma fase marcada pelo movimento constante, o que possibilita experincia
subjetiva de seu corpo e a ampliao de sua experincia motora.

2. Corpo Percebido ou Descoberto (3 a 7 anos de idade).

definida como a possibilidade de deslocar sua ateno do meio ambiente
para seu prprio corpo a fim de levar a tomada de conscincia. (LE BOULCH,
1984, p.210).
Esta etapa caracterizada pela maturao da funo de interiorizao e
tomada de conscincia de cada segmento corporal, que realizada a partir do
momento que consegue sentir cada parte do seu corpo e vendo cada segmento
em outra criana ou em um espelho. Nesta etapa, a criana passa a aperfeioar e
refinar seus movimentos, conquistando uma melhor coordenao a partir de um
tempo e espao determinado. Ela consegue ver o seu corpo como ponto de
referncia para se situar e situar os objetos em seu espao e tempo. Dessa forma,
com o tempo ela pode chegar tranqilamente estruturao espao-temporal, a
qual ocorre a partir de seu prprio corpo. Passa a assimilar conceitos como direita,
esquerda, em cima, embaixo.
A funo de interiorizao favorece um maior domino do corpo, produzindo
uma adequada dissociao dos movimentos voluntrios. Assim, a criana
aperfeioa seus movimentos e apresenta maior coordenao dentro de um espao
e tempo determinados.
A partir do exposto faz-se necessrio explicitar o perodo pr-operatrio.
Piaget (1975, p.45) divide o desenvolvimento intelectual em quatro grandes
estgios. Um estgio chamado sensrio-motor (quando a criana conhece o
mundo atravs dos sentidos, das aes e dos movimentos) que se inicia com
nascimento e vai at o aparecimento da linguagem, ou seja, por volta dos dois
anos de idade; o estgio pr-operatrio, ou da inteligncia intuitiva, em que, aps
adquirir a capacidade de falar, a criana tambm adquire a capacidade de pensar,
e que se inicia aproximadamente aos dois anos e termina em torno dos 7 anos de
idade; o estgio operatrio-concreto, em que a criana capaz de fazer
operaes de classificao e seriao, mas se prende aos objetos, ao concreto, e
que vai dos 7 aos 11 anos; e estgio das operaes formais, quando ela ser
capaz de raciocinar sobre idias e hipteses que no se apiam necessariamente
no concreto, ocorrendo por volta dos 11 anos aos 14 anos. Quanto ao perodo pr-
operatrio, caracterizado fundamentalmente pela interiorizao dos esquemas
de ao construdos anteriormente no estgio sensrio-motor. A interiorizao dos
esquemas consiste na representao das aes que a criana manifesta. No
incio, a criana dispe de materiais para conhecer o mundo que so os esquemas
de ao. No pr-operatrio, esses materiais vo aperfeioando-se e
transformando-se em manipulaes internas da realidade. Com o tempo, a
inteligncia prtica, necessria resoluo de problemas atravs da ao, vai
sendo substituda pela inteligncia representativa.
 2. Corpo Representado (7/ 12 anos)

Nesta etapa ocorre a estruturao do esquema corporal. A criana j

adquiriu as noes do todo e das partes do seu corpo, j conhece as posies e
consegue movimentar-se adequadamente no meio ambiente com um domnio e
controle corporal maiores. Em conseqncia, organiza e amplia seu esquema
corporal. O inicio desta fase marcada pela imagem de corpo esttica, mas por
volta dos 10/12 anos a criana passa a ter uma imagem mental do corpo em
movimento. a fase da representao mental da imagem do corpo, que revela um
trabalho mental em decorrncia da evoluo cognitiva. Esta fase, segundo a teoria
de Piaget, denominada Estgio das Operaes Concretas. Esta fase marca uma
modificao decisiva e importante no desenvolvimento dos aspectos seguintes:
mental, inteligncia, afetividade e relaes sociais da criana.
Outro aspecto indicado como bsico na Psicomotricidade corresponde
lateralidade, isto a dominncia de um dos lados do corpo, ou seja, a criana
escolhe um dos lados do corpo para realizar as atividades e ou tarefas.
fundamental destacarmos que o outro lado, apesar de no ser o preferencial,
tambm colabora na execuo das tarefas motoras. Assim, podemos perceber
que apesar da preferncia por um dos lados, ambos completam-se e no agem
isoladamente. Ela ocorre em trs nveis: mo, olho e p. Se a criana tiver mesma
dominncia da mo, do olho e do p do lado direito chama-se destra homognea;
se for do lado esquerdo, chama-se canhota ou sinistra homognea. Se ela possuir
dominncia espontnea nos dois lados do corpo, executar os mesmos
movimentos tanto com um lado como com o outro lado, o que no comum,
chama-se ambidestra. Podem ocorrer, ainda, crianas que usam a mo direita, o
olho e o p esquerdos ou qualquer combinao, chamando-se esse fenmeno de
lateralidade cruzada.
durante o desenvolvimento e crescimento da criana que a sua
lateralidade ser definida; assim, a criana escolher entre os lados direito ou
esquerdo, qual apresentar maior fora muscular, agilidade e rapidez.
 Neste momento, importante ressaltar como a conduta dos pais e
professores poder auxiliar a criana a definir a sua lateralidade. E em momento
algum devem estes direcionar a criana para que utilize determinado lado do
corpo, mas devem oferecer condies para que ela, de maneira livre, possa
experimentar os dois lados do corpo e escolher aquele que considere melhor, para
que a criana possa definir sua lateralidade de forma consciente. A criana,
compreendendo e percebendo naturalmente sua preferncia, no futuro poder no
apresentar problemas de ordem cognitiva, motora e afetiva.
Oliveira (2000, p. 46) destaca que as perturbaes da lateralidade ocorrem
quando uma pessoa apresenta lateralidade cruzada ou mal lateralizada, o que
pode resultar em muitos efeitos negativos tais como:
Dificuldade em aprender direo grfica;
Dificuldade em aprender os conceitos esquerda e direita;
Comprometimento na leitura e escrita.

Segundo De Meur e States (1991, p.13);

O conceito estvel de esquerda e de direita s possvel aos

5 ou 6 anos e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a
mo direita ou esquerda de uma pessoa sua frente) no
pode ser abordada antes dos 6 anos, 6 anos e meio.

Por volta de um ano de idade, a criana comea a evidenciar a sua

lateralidade. No entanto s podemos falar em dominncia lateral propriamente dita
entre os 5 e 7 anos.
Quanto a outro elemento indicado como bsico, estruturao espacial: De
Meur e States (1991, p. 57) a definem como:
A tomada de conscincia da situao de seu prprio corpo em um meio
ambiente, isto , do lugar e da orientao que pode ter em relao s
pessoas e coisas;
A tomada de conscincia da situao das coisas entre si;
 A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o
cerca, de organizar as coisas entre si, coloc-las em um lugar, de
moviment-las.
A estruturao espacial uma elaborao e uma construo mental que a
criana realiza atravs de seus movimentos em relao aos objetos e objetivos do
meio que a cerca. A estruturao espacial no nasce com a criana; esta, num
primeiro momento, percebe a posio de seu prprio corpo no espao; em
seguida, a posio dos objetos em relao a si mesma; e, por fim, aprende a
perceber as relaes das posies dos objetos entre si.
Assim, fica-nos claro entendermos que a estruturao espacial frente a
sociedade em que convivemos, fundamental, pois atravs dos espaos e das
relaes espaciais que a criana passa a se ver no meio em que vive, realiza
relaes entre os objetos e elementos, faz observaes, compara, combina,
percebendo as diferenas e semelhanas.
Outro elemento dado por bsico Psicomotricidade diz respeito
Orientao Temporal, isto , a capacidade de situar-se a partir da sucesso dos
acontecimentos, durao, perodos, irreverso de tempo e ritmo. Como so
noes abstratas, so adquiridas em longo prazo. Para que ocorra a aquisio da
noo de sucesso, so necessrias as experincias sensrio-motoras.
Os principais conceitos que as crianas devem adquirir nas etapas da
orientao temporal so:
Ordem e sucesso.
Significa que a criana consegue perceber e memorizar:
Que se passa, agora, antes e depois;
Em que ordem os gestos foram feitos;
Que realizou primeiro e por ltimo.
Durao dos intervalos.
A criana percebe o que acontece depressa, o que demora em ocorrer, as
noes de tempo decorrido, a diferena entre uma hora e um dia.
Renovao cclica de certos perodos.
 So os dias, as semanas, as estaes.
Ritmo. O ritmo abrange a noo de tempo, espao, ordem, de sucesso, de
durao, de alternncia. A noo de tempo e espao combinados d
origem ao movimento. A criana possui um ritmo espontneo e natural.
Como podemos verificar, a Psicomotricidade a educao que se utiliza dos
movimentos para atingir outras aquisies mais elaboradas, como as intelectuais,
sociais, afetivas, motoras.

2.2 Fundamentos tericos para o desenvolvimento humano.

Cercada pelo liquido amnitico que est na mesma

temperatura de seu corpo, constantemente atravessada pelo
fluxo sangneo da me, a criana vive num estado de
indiferenciao total; ela parte do corpo da me... O
traumatismo do nascimento vai arranc-la brutalmente desse
estado de plenitude funcional.
Lapierre e Aucouturier

Quantos acontecimentos cercam o nascimento de uma criana. Quantas

emoes, preparativos, ansiedades, medos. Momento nico na vida dos pais e
momento de comear a preparar o terreno para o crescimento e desenvolvimento
do pequeno ser. As preocupaes so grandes. Os pais ficam frente a frente com
a imagem sonhada e idealizada de seu filho.
A importncia da nutrio nas crianas essencial sempre na vida uterina,
nascimento e durante o decorrer de seu desenvolvimento e crescimento. A
alimentao fundamental para que o sistema nervoso torne-se diferenciado. Por
volta do sexto ms de gestao at os seis anos de idade, as clulas nervosas
vo se desenvolver e precisam de energia como os aucares e gordura e de
protenas. Das protenas que vm pelo sangue da me para alimentar o feto, 80%
vo para o crebro. Uma gestante com condies nutricionais insuficientes pode
influenciar no desenvolvimento dos neurnios da criana. A desnutrio ocorrida
neste perodo pode fazer com que a criana venha a ter danos em seus
neurnios, o que irreversvel mesmo que depois venha a ter uma alimentao
saudvel. Uma alimentao saudvel, alm dos requisitos qualitativos, deve
atender s necessidades quantitativas do organismo.
Quando a alimentao no adequada para um organismo em
crescimento, este estar mais susceptvel s doenas e ao retardo no
crescimento. O indivduo desnutrido pode apresentar-se desatento ou aptico.
A partir do nascimento o beb totalmente imaturo, ou seja, precisa
desenvolver-se no que se refere ao nvel motor. Isto decorrente das vias
aferentes que j se encontram mielinizadas, e assim, podem receber e captar
estmulos, enquanto que as vias eferentes, por encontrarem-se imaturas, no
respondem em termos motores ao estmulo fornecido. O beb, ento, apresenta-
se imaturo com respeito ao aspecto neuromotor, ou seja, est maduro
tonicamente para receber estmulos e imaturo para organizar e ordenar suas
respostas.
A vida mental reduz-se ao exerccio de aparelhos reflexos, ou seja, s
coordenaes sensoriais e motoras hereditrias que correspondem a instintos,
como a nutrio.sistema, o qual so denominados esquemas senso-motores
(PIAGET, 1991, p.17).
Experincia e maturao influenciam o desenvolvimento das habilidades
motoras e das habilidades perceptivas na criana. O desenvolvimento perceptivo-
motor est relacionado prontido para futuras aquisies escolares, pois um
fator essencial no estabelecimento das funes cognitivas.
Maturao e experincia esto totalmente relacionadas. As vivncias que a
criana tem no primeiro ano de vida so fundamentais para a melhoria das suas
modalidades perceptivas. As experincias so fundamentais, pois atravs destas
o beb pode ser capaz de adquirir capacidades cognitivas, sociais, afetivas e
motoras. O desenvolvimento sensrio-motor do beb, e, em conseqncia, o
desenvolvimento perceptivo-motor so essenciais para o desenvolvimento integral
da criana. Dessa forma, devemos oferecer criana inmeras situaes para
que vivencie, experimente, sinta e manipule seu ambiente e poderemos esperar
que no apresente habilidades limitadas mais tarde.
Durante os dois primeiros anos de vida da criana, quatro processos
fundamentais caracterizam a sua evoluo intelectual: construes de categorias
dos objetos e do espao, da causalidade e do tempo.
Do nascimento at a aquisio da linguagem ocorre um extraordinrio
desenvolvimento mental. Este perodo decisivo para todo o curso da evoluo
psquica: representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de
todo o universo prtico que a cerca. Neste perodo, podemos distinguir trs
estgios: o dos reflexos, o da organizao das percepes e hbitos e o da
inteligncia senso-motora.
A inteligncia aparece antes da linguagem, mas uma inteligncia prtica,
que se refere manipulao dos objetos e que s utiliza, em lugar de palavras e
conceitos, percepes e movimentos.
Quanto ao desenvolvimento da afetividade, existe um paralelo constante
entre a vida afetiva e intelectual. Afetividade e inteligncia so inseparveis e
formam aspectos complementares da conduta humana. No ocorrem aes
puramente intelectuais e atos que sejam puramente afetivos. Sempre, e em todo
lugar, nas condutas relacionadas a objetos ou pessoas, afetividade e inteligncia
intervm, porque implicam um ao outro. Afetividade consta da relao da criana
com o adulto, com o ambiente fsico, com outras crianas e consigo mesma. No
nvel de desenvolvimento que estamos considerando (3 anos a 5 anos), pode-se
constatar o surgimento de trs inovaes afetivas, as quais so essenciais ao
desenvolvimento dos sentimentos ligados socializao das aes, apario de
sentimentos morais intuitivos (provenientes das relaes entre adultos e crianas),
e s regularizaes de interesses e valores (ligados s do pensamento intuitivo
em geral). As trs referidas inovaes so: afeies, simpatias e antipatias.
A partir do surgimento da linguagem, as condutas so modificadas no
aspecto afetivo e no intelectual. Devido aquisio da linguagem, a criana
capaz de reconstruir suas aes passadas atravs da narrativa e de prever suas
aes futuras atravs da representao verbal. Alcanar a comunicao a
primeira condio bsica para poder desenvolver-se de forma harmnica, uma vez
que se comunicar atrever-se a pedir, a dar, a receber, a recusar... Diante disto,
podemos ressaltar trs conseqncias essenciais para o desenvolvimento mental:
possvel troca entre as pessoas, ou seja, o inicio da socializao;
interiorizao das palavras, isto , o aparecimento do pensamento
propriamente dito;
interiorizao da ao que pode se reconstituir no plano intuitivo das
imagens.
Ocorre, ento, o inicio da socializao e a entrada da criana nas escolas
do ensino bsico.
Nesta fase, j possvel perceber o controle dos esfncteres. Por volta dos
dois anos, a criana j apresenta condies de expressar-se quando apresenta
uma necessidade fisiolgica e o controle desta.
Atravs das brincadeiras, as crianas desenvolvem as habilidades
fundamentais locomotoras, manipulativas e estabilizadoras. As crianas de 2 3
anos geralmente apresentam movimentos cautelosos, os quais passam a ser mais
confiantes e at audaciosos por volta dos 4 5 anos.
As crianas de 3 anos a 5 anos de idade apresentam caractersticas que
fazem parte do estgio pr-operatrio do desenvolvimento da inteligncia.
A idade de trs anos marcada por muitas transformaes. A criana ainda
dependente, mas j se comunica, expressa o que sente e consegue se
locomover sem ajuda. O ganho de peso significativo, bem como de massa
muscular e da altura, o que sugere ser a poca ideal para que a criana
desenvolva um grande nmero de tarefas motoras. Assim sendo, a brincadeira
de fundamental importncia para o desenvolvimento das crianas, pois, a partir
desta, a criana passa a tomar conscincia de seu corpo e de suas capacidades
motoras. A brincadeira tambm contribui para o crescimento cognitivo e afetivo.
A criana de trs anos se distrai com facilidade, tem dificuldade para
manter-se atenta por perodo longo. Quando joga como se estivesse sozinha e o
jogo no apresenta sentido de competies. Gosta de estar na companhia de
outras crianas, mas brinca s.
 Com 4 anos, a criana quer saber o que real e o que imaginrio.
Transfere para suas brincadeiras a situao porque passa.
As perguntas e os porqus so constantes e o seu pensamento ainda no
possui objetividade. O adulto, na maior parte das vezes, encontra dificuldade para
responder aos famosos porqus, pois a grande maioria das perguntas que
envolvem a referida palavra est relacionada a fenmenos ou acontecimentos que
ocorrem ao acaso.
Para o adulto, a palavra porqu tem dois significados: a finalidade e a
causa eficiente, mas para as crianas, os porqus apresentam um significado
indiferenciado, seria como um caminho entre a finalidade e a causa. A criana
procura nos porqus a razo de ser dos elementos que a rodeiam, pois necessita
que haja uma razo para tudo.
Apresenta profundo apreo pela atividade que envolve teatro e comea a
realizar brincadeiras participativas. Aos 4 anos, brinca cooperativamente,
demonstra maior interesse pelas crianas, amigos e colegas do que pelos adultos
e os amigos no tm distino de sexo. Para ilustrar o descrito lembre-se do
ditado criana gosta de criana.
Neste momento, a escola de fundamental importncia para seu
desenvolvimento social, pois passa a contar com pessoas diferentes, com as
quais pode travar relaes e expressar seus sentimentos.
Inicia a compreenso das diferenas do ser feminino e masculino.
Durante as brincadeiras, passa a perceber as propriedades dos materiais
como: duro, mole, macio, spero, quente, frio, grande, pequeno, cores...
Apresenta maior independncia da musculatura das pernas, gosta de
reproduzir o que ouve por meio da expresso corporal, de correr, de saltar e de
desenvolver atividades motoras.
Aos 5 anos a criana apresenta um senso de realidade maior, por isso
tende a frustrar-se mais, pois quer tudo imediatamente e do seu jeito. Passa a
entender que no mundo real os seus desejos no acontecem sempre, nem
imediatamente.
 Em suas brincadeiras estabelece regras muito rgidas, mas no consegue
mant-las por muito tempo. Paralelas s regras, podem surgir situaes em que
exige que as punies sejam severas. nesta idade que os pequenos grupos so
formados, mas algumas crianas podem apresentar comportamento violento ou
chorar com facilidade. A criana desenvolve o autocontrole em relao a seus
sentimentos e outras atividades mentais, o mesmo ocorre com relao ao controle
corporal. Apresenta senso de equilbrio maior e os msculos mais fortes.
Sentimentos como generosidade, pacincia, cuidado, orgulho passam a
incorporar a sua vida.
O menino passa a se identificar com o pai procurando imit-lo, o mesmo
acontece com a menina em relao me. Esta a fase de identificao e a
criana, por encontrar-se mais segura de sua identidade, mais indulgente com o
que deve ser partilhado.
As crianas geralmente confiam, acima de tudo, em sua me, no que se
refere ao amor e proteo, mas necessitam de afeio e aprovao do pai e de
todos que as cercam. Assim, fica claro que, particularmente nos 5 primeiros anos,
a relao entre os pais e a criana muito importante na organizao da
personalidade infantil.
Consegue realizar pequenas tarefas, dar recados, realizar a sua higiene,
vestir-se, amarrar os sapatos e fazer laos. Mostra-se independente, mas procura
imitar o comportamento dos adultos sempre que possvel ( faz-de-conta).
A criana tambm vive o que chamado de animismo infantil, que a
tendncia a conceber as coisas vivas e dotadas de inteno, ou seja, no inicio
ser vivo todo objeto que exera uma atividade, sendo esta essencialmente
relacionada com a sua utilidade para o homem. Como exemplo: a lmpada que
acende, o forno que esquenta, o sol que ilumina, a lua que d claridade.
De acordo com o relato sobre o desenvolvimento das crianas de 3 a 5
anos seguem-se as necessidades destas para que seu desenvolvimento ocorra de
maneira satisfatria:
Movimento;
Espao;
 Afetividade;
Contato com a natureza;
Materiais diversificados;
Explorao do Meio;
Acesso ao jogo;
Ser livre, experimentar e transformar o meio material e institucional;
Alimentao saudvel; Convivncia em grupo (amigos, pais, professores).
Vejamos, com base em uma adaptao dos elementos tericos verificados,
uma sntese da anlise e comparao de aquisies, estudadas por Gallahue e
Borges (2001, p. 641).
Idade: 3 anos.
Habilidades Motoras: Corre com facilidade, anda para trs com facilidade,
anda na ponta dos ps, sobe escadas sozinho, pula com os dois ps.
Habilidades No Locomotoras: Arrasta e empurra brinquedos grandes.
Habilidades Manipulativas: Apanha pequenos objetos, qui uma bola
pequena com a mo.

Idade: 3 4 anos.
Habilidades Motoras: Corre mais suavemente e consegue faz-lo nas
pontas dos ps, sobe escadas com um p em cada degrau, desce escadas
com ajuda, alterna os ps, d saltos consecutivos para o alto com os dois ps,
anda sobre uma linha sem pisar fora.
Habilidades No Locomotoras: Pedala e guia um triciclo, caminha em
qualquer direo puxando um brinquedo grande.
Habilidades Manipulativas: Quica uma bola grande com ambas as mos,
apanha bolas grandes entre os braos estendidos, corta papel com as mos e
com a tesoura.

Idade: 4 5 anos.
 Habilidades Motoras: Sobe e desce escadas com um p em cada degrau,
sobe escadas de mo, d salto sobre um p, alterna saltos em um p, anda ao
longo de um crculo sem pisar fora.
Habilidades No Locomotoras: No verificadas.
Habilidades Manipulativas: Quica uma bola menor em uma distncia
maior, chuta e apanha a bola, atinge a bola com um basto, segura o lpis com
maturidade.

Idade: 5 6 anos
Habilidades Motoras: Pula alternando os ps, caminha sobre uma linha
estreita, consegue equilibrar-se sobre uma linha estreita (banco sueco ou trave
de equilbrio), consegue equilibrar-se sobre um p por alguns segundos, saltita
alternando os ps. Nos jogos, consegue correr com maior velocidade.
Habilidades No Locomotoras: No verificadas.
Habilidades Manipulativas: Enfia fios em agulhas e d alguns ns, quica
uma bola maior com uma mo. Joga diversos tipos de jogos com bola.

2.2.1 O desenvolvimento cronolgico psicomotor.

A criana e o adulto apresentam alguns padres de desenvolvimento

previsveis. Ser apresentada, aqui, uma sntese do desenvolvimento psicomotor
desde o nascimento at a terceira idade.

As capacidades motoras.no decorrer dos primeiros anos de vida, h

algumas mudanas muito grandes em relao a tudo que se refere capacidade
de movimento dos seres humanos. Segundo Le Boulch (1984, p. 165):

A criana passa de uma situao de total dependncia das

pessoas que a cuidam a uma autonomia completa, do
 movimento descoordenado e incontrolado ao controle e
coordenao quase total.

Para tornar esta citao mais clara, pode-se estabelecer dois subestgios
que marcam diferentes momentos de nveis de aquisio e, portanto, de
capacidades. Em um primeiro momento, fala-se das aquisies no decorrer do
primeiro ano de vida que culminam com a capacidade de locomoo
independente. Depois se estabelece uma etapa em que ocorrem um exerccio e
um controle de todas as habilidades motoras essenciais (caminhar, correr, saltar):
a poca de chegar ao domnio e ao conhecimento das partes do corpo e de suas
possibilidades motoras.

O primeiro ano de vida.

Para Gesell (1996, p. 67), durante o primeiro ano de vida, ocorre uma
grande quantidade de aquisies muito importantes, as quais sero definitivas
para o desenvolvimento posterior. Passa-se de alguns movimentos iniciais
involuntrios a um controle destes, modifica-se a posio do corpo e comea a ser
possvel caminhar, inicia-se a preenso com os dedos da mo, bem como as
primeiras aquisies perceptivo-motoras.
Quando o bebe nasce, est provido de uma srie de reflexos arcaicos,
movimento no controlado conscientemente, porque se trata de respostas a
estmulos externos que no passam pela zona do crtex cerebral. O sistema
nervoso central est preparado para iniciar uma maturao muito importante, que
ser a base de todo o desenvolvimento posterior.
Esse desenvolvimento neuromotor baseia-se nas leis cefalocaudal e
proximodistal, atravs das quais ocorre o processo de mielinizao (recobrimento
das clulas e das ramificaes nervosas por mielina, que facilita a efetivao de
conexes nervosas). Ele inicia-se na cabea e gradualmente vai passando para as
partes distanciadas (os ps) e, tambm, comea nas partes mais prximas ao eixo
da coluna vertebral e vai para as zonas mais distantes desse eixo (os dedos das
mos e dos ps). Assim, segundo Gesell (1996, p.301),

O beb nasce com seus reflexos (suco, de preenso,

movimentos automticos, etc) e com um sistema nervoso que
est preparado para uma maturao constante, que permite
passar desse movimento involuntrio, que representa os
reflexos, a um outro, consciente e voluntrio que a base do
movimento humano. A existncia dos reflexos no momento do
nascimento e o seu desaparecimento posterior
(aproximadamente entre os dois e os quatro meses) indicam
que a maturao do sistema nervoso central segue um
caminho correto.

Outro aspecto importante que se desenvolve durante o primeiro ano de vida

a possibilidade de usar as mos para agarrar e explorar os objetos. Os recm-
nascidos tm um reflexo denominado de preenso, mediante o qual fecham a mo
quando um objeto toca em sua palma. Esse reflexo vai desaparecendo e, aos
poucos, o beb esfora-se tentando dirigir sua mo at o lugar em que v algo
interessante.
Por volta dos cinco meses, a criana agarra voluntariamente com toda a
mo os objetos que esto ao seu alcance e os explora, colocando-os na boca.
Aos poucos, vai fazendo movimentos mais precisos, utilizando a oposio entre os
quatro dedos da mo e o dedo polegar para pegar alguma coisa. Dessa forma,
adquire o que chamamos de domnio de pina fina, o qual um avano que
permitir um maior nmero de gestos, continuar com mais capacidade os jogos de
dar e pegar, soltar e segurar, pr e tirar, que lhe sero muito proveitosos para
experimentar as caractersticas dos objetos e o resultado de suas aes e, dessa
maneira, evoluir em suas capacidades cognitivas. Mesmo assim, somente na
segunda metade do primeiro ano, as mos e em geral o seu corpo comeam a ser
teis para representar situaes e comunicar-se: dar tchau, mover as mos como
 feito em uma cano conhecida para solicitar que seja cantada, mover o corpo
para a pessoa que a segura entender que quer soltar-se ou descer do colo, etc.
Para que estas habilidades sejam realizadas, necessrio que o educador
conhea o desenvolvimento psicomotor das crianas e, para isso, importante
que ocorra uma fundamentao nesta rea do conhecimento, pois se sabe que na
educao atual se faz necessrio um educador consciente e preparado para
trabalhar com o indivduo em sua globalidade, em sua complexidade. Para tanto
necessrio que seja dada a oportunidade dentro do curso de Pedagogia, que os
alunos tenham condies de conhecer-se a si prprios.
Assim, concordamos com Moraes (1996, p. 54), quando esta cita que...

Conhecer as prprias emoes, saber lidar com elas, com os

prprios sentimentos, compreender o que est por trs de um
sentimento e aprender a lidar com mgoa, tristeza e ira a
pedra fundamental da inteligncia emocional...

Acreditamos que tal inteligncia relevante para a compreenso do

indivduo nesta nova educao, nessa nova prtica pedagogia, que integradora
dos mais diferentes aspectos do individuo.
Focalizando a seqncia das observaes relativas ao desenvolvimento
psicomotor, possvel reportar com base em Coste (1978, p.16), que, no primeiro
ano, o beb utiliza as mos para explorar o mundo sua volta e o seu corpo.
Constantemente suas aes informam-lhe sobre o funcionamento dos objetos e
das pessoas que ali esto, o que o ajuda do ponto de vista da evoluo de suas
capacidades cognitivas. Pode coordenar as mos e desassociar delas os
movimentos. Nessa evoluo, intervm a maturao do sistema nervoso central,
todo o crescimento sseo e muscular e tambm as experincias afetivas que o
beb vive com as outras pessoas e os objetos sua volta.
O tnus muscular varia no decorrer do primeiro ano, desde uma hipotonia
total (pouca tenso muscular) at uma tenso ajustada situao. Isso permite
lembrar que durante o primeiro ms o recm-nascido est deitado o dia inteiro e
no pode controlar a cabea, e se o seguramos pelas mos, a cabea pende para
trs. As extremidades esto muito flexionadas. Aos poucos, vai aumentando seu
tnus muscular e graas maturao do sistema nervoso, ao final dos trs meses
pode segurar a cabea quando o levantamos. nesse perodo que ele comea a
querer levantar a cabea, mas difcil quando est deitado.
Gradativamente aumenta o tnus do seu tronco e da cabea e, por volta
dos cinco meses, j ajuda quando tentamos sustent-lo. nesse perodo que
procura mudar de postura quando o deitamos. Aproximadamente aos sete ou oito
meses, consegue permanecer sentado sozinho, bem como mudar de postura, e
inicia a possibilidade de locomoo (engatinha, arrasta-se, etc.). Por volta dos dez
meses, tem interesse de agarrar-se aos objetos para conseguir parar e apoiar-se e
at completar o primeiro ano, habitualmente, o beb comea a dar os primeiros
passos com ou sem ajuda. Dessa maneira, comea a conhecer, alm das partes
do seu corpo, todo o espao prximo, que lhe oferece uma grande variedade de
possveis experincias.

Do segundo ao sexto ano de vida.

Ao final do primeiro ano de vida ou em torno dele, obtm-se uma aquisio

muito importante para o desenvolvimento posterior - a possibilidade de caminhar
autonomamente. Essa aquisio, do ponto de vista psicomotor, bsica para
evoluir at o domnio e o conhecimento das possibilidades do corpo.
Para Gesell (1996, p 67), o avano no domnio do conhecimento do corpo e
das suas possibilidades no espao e no tempo so os elementos principais a partir
dos quais analisam-se as capacidades das crianas nessa etapa, a qual
delimitada desde o segundo ano de vida at aos seis anos. Fala-se, pois, do
desenvolvimento do esquema corporal e da orientao espacial e temporal.
No decorrer desses anos e posteriormente durante toda a vida, as
experincias relacionadas com o corpo permitem que se v construindo
progressivamente o esquema corporal prprio, uma construo que totalmente
pessoal e que se elabora a partir das aes que faz ou que recebe a partir do seu
prprio corpo.
Pode-se destacar que a principal conquista da criana, na etapa da
Educao Infantil, em relao ao seu esquema corporal que, graas ao
movimento e s aes realizadas, chega a um conhecimento do seu prprio corpo
e de suas possibilidades. No final desta etapa, inicia-se uma progressiva tomada
de conscincia do corpo, uma interiorizao que permitir represent-lo com maior
preciso e situ-lo no tempo e no espao de maneira mais correta, e que no
acaba na educao bsica. Dos sete aos oito anos, pode-se dizer que h uma
interiorizao total do corpo e, a partir disso, preciso ajustar-se s habilidades
motoras, educando as prprias capacidades expressivas e ajustando as aptides
fsicas bsicas.
importante que o professor que ir atuar com crianas tenha este
conhecimento para que sua prtica pedaggica seja realizada com eficcia, pois,
no decorrer dessa etapa da Educao Infantil, h um ajuste progressivo das
habilidades motoras bsicas. Em geral, h uma gradativa dissociao motora, ou
seja, capacidade motora, a possibilidade de encadear movimentos. Assim,
seguindo uma classificao dessas habilidades, podemos diferenciar entre as de
locomoo e de deslocamentos, as de no-locomoo e, portanto de estabilidade
e equilbrio, e, finalmente, as de projeo-recepo e manipulao.
Segundo Le Boulch (1984, p.231), dentre as habilidades de locomoo e de
deslocamentos, existem as bsicas como: caminhar, correr, saltar, rodar, pular,
abaixar, levantar, etc. Em todas h uma evoluo no decorrer da Educao
Infantil, que se inicia com a falta de algumas partes do corpo at chegar a um
automatismo adquirido aproximadamente aos dois ou trs anos; e a partir da, h
um progresso mais harmnico at os quatro ou cinco anos. As variaes e
complicaes introduzidas em todas essas habilidades permitem que, aos poucos,
as crianas desenvolvam as suas prprias habilidades.
As habilidades de no- locomoo, ou seja, as que desenvolvem
capacidades de equilbrio e estabilidade, so todas aquelas que no requerem
deslocamentos do corpo no espao, somente em relao ao eixo corporal. Alguns
exemplos desse tipo de habilidade so: balanar-se, inclinar-se, girar-se, dobrar-
se, agachar-se, e seu domnio exige controle do tnus muscular e do equilbrio do
corpo. No decorrer dos seis primeiros anos de vida, h um notvel
desenvolvimento dessas habilidades que preparam o corpo para os trabalhos mais
precisos, os quais surgiro em etapas posteriores.
Finalmente, as habilidades de projeo e manipulao so as que
envolvem basicamente uma parte do corpo e representam um esforo de
coordenao relacionado entre a percepo visual do movimento do objeto e o
prprio movimento. Nesse item, podemos incluir aquelas com bola ou similares,
atravs das quais se pode fazer lanamentos e recepes de diversas maneiras
(rolando, agarrando com uma ou com as duas mos, etc). Desse modo, e em
mbito de manipulao mais preciso, mais fino, podemos destacar as
visomotoras, que experimentam um avano muito importante nesta etapa;
referimo-nos s habilidades de costurar, recortar, perfurar, repassar, pintar,
enfileirar, entre outras. Todas elas evoluem no decorrer dos anos, tornando-se
mais precisas, com uma melhor coordenao e uma dissociao dos movimentos
envolvidos.
Para Alves (2003, p.70), a prtica de tais habilidades permite desenvolver
uma conscincia mais ampla do corpo, a qual ajuda a construir progressivamente
o esquema corporal, importantssimo na construo da prpria identidade. Um dos
aspectos presentes nessa construo o conhecimento das partes do corpo. O
domnio da linguagem, por volta dos dois anos, um elemento importante nesse
conhecimento, na medida em que a criana pode comear a dizer o nome de cada
uma das partes de seu corpo. Aos poucos, os diferentes elementos
desorganizados que o recm - nascido percebia so integrados em organizaes
globais tendo um nome, que pode ser utilizado em determinadas situaes e que
a criana, progressivamente, pode ser mais capaz de representar graficamente.
Aos seis anos, as crianas normalmente j conhecem todas as partes
externas que formam o corpo e comeam a interessar-se por algumas internas.
Tambm nessa etapa que descobrem a simetria imaginria que divide o corpo
em duas partes, denominadas de direita e esquerda, e aprendem que algumas
pessoas utilizam preferencialmente uma delas. bastante comum que, ao final da
etapa da Educao Infantil, j conheam em seu corpo direita e a esquerda,
porm ainda ser muito difcil para eles orientarem-se seguindo essa referncia
me relao outra pessoa, aspectos que sero mais especificados nos primeiros
nveis do ensino fundamental.
Percebe-se que muitas vezes, ocorrem situaes de dvidas nas escolas
de Educao Infantil, referentes a crianas que manifestam pouco
desenvolvimento em seu processo de lateralizao, sobretudo em relao s suas
mos, utilizando, aos trs ou quatro anos, indistintamente a mo esquerda ou a
direita para realizar determinada atividade que requer habilidade manual como
recortar e pintar. conveniente que se proponha uma atividade especfica para
observar em qual mo a criana tem mais fora, mais preciso, mais habilidade, a
partir daquela com a qual ela no aprendeu ainda e ajudando-a a trabalhar de
maneira mais sistemtica com a mo que estiver mais preparada.
Nos casos em que existir notadamente ambidestrismo (a criana ser capaz
de usar as duas mos), apropriado deixar que ela escolha a melhor para o seu
desempenho. Pois, atualmente, existe no mercado uma grande quantidade de
material preparado para as pessoas canhotas como: tesoura, cadeiras com apoio
para brao, e conveniente que a escola adquira esse material para facilitar a
aprendizagem dos que assim se classificam. Para estes alunos, a professora
dever planejar atividades mais especficas para a aprendizagem da forma e dos
enlaamentos das letras e dos numerais, a fim de desenvolverem a habilidade de
realizar tarefas de preciso.
Um outro elemento que ajuda a desenvolver o esquema corporal o
exerccio das aptides bsicas de resistncia, fora, flexibilidade, agilidade e
velocidade. Realizado em um ambiente ldico e no-competitivo, ele proporciona
elementos que permitiro construir uma representao ajustada s capacidades
da criana e estimular a descoberta de suas prprias possibilidades e as do
ambiente.
fundamental no se deixar de lado um aspecto que est relacionado com
todo esse trabalho e que constitui base das aquisies posteriores. As
experincias que a criana vive em relao ao seu corpo do-lhe a imagem que
ser um dos aspectos que a ajudaro a delimitar uma determinada maneira de
ver-se a si mesma. Se suas experincias ajudarem-na a ter uma percepo
positiva de si mesma, ajustada, com possibilidades de superao, como a
aceitao dos prprios defeitos, a criana poder ter uma boa auto-imagem e uma
boa auto-estima, que lhe permitiro tambm ter confiana em suas possibilidades.
De acordo com Mximo (1998, p.50), a imagem corporal refere-se experincia
subjetiva que cada um adquire de si mesmo, com uma percepo fsica, afetiva e
social, em que h constante busca de crescimento e equilbrio interior e exterior.
Da mesma forma, sero marcantes as experincias que trouxerem tona os
aspectos contrrios. Por isso, todo trabalho do corpo que as crianas da Educao
Infantil fazem na escola tambm ser muito importante para configurar a maneira
de se verem, de serem e de se relacionarem com outras pessoas.
Com relao orientao no espao e no tempo, graas s experincias do
corpo em movimento, a criana vai vivenciando uma srie de noes
fundamentais nessa etapa da escolaridade. Os adultos que a rodeiam, desde os
primeiros anos, utilizam uma srie de conceitos bsicos para poderem comunicar-
se com ela e, aos poucos, atravs de suas experincias, ela vai interiorizando-os.
Essa interiorizao permite s crianas iniciarem a construo de suas idias
sobre o tempo e o espao, as quais continuam sendo desenvolvidas no decorrer
de suas vidas. Estamos referindo-nos a noes como: sobre, at aqui, perto, em
seguida, depressa, cedo, amanh, depois, entre outras.
A utilizao que ns adultos fizermos dessas noes constante, e as
crianas aos poucos vo relacionando uma srie de aes motoras que so feitas
quando pequenos, ao utilizarem materiais diversos, tambm lhes permite ajustar
esses conceitos para uma compreenso na qual a linguagem elemento
fundamental.
Algumas das noes de situao e direo espacial que as crianas de dois
a seis anos vo entendendo e utilizando so: no alto/embaixo, em frente/atrs, de
um lado/de outro, direita/esquerda, em cima/embaixo, dentro/fora, at aqui/at l,
at/desde.
 Segundo Oliveira (2002, p. 78), nessa etapa, o principal referente para a
construo dessas noes o prprio corpo, e somente mais tarde elas podero
relativizar, medida que comearem a identificar-se em relao ao corpo de
outras pessoas e ao meio em geral.
Quando se fala do processo de orientao e organizao temporal, deve-se
fazer referncia construo das noes de durao, de sucesso e de ritmos.
Elas so elaboradas durante toda a vida e as pessoas incorporam-nas conforme
sua maneira, que o resultado das vivncias em relao ao tempo. O passar
deste e os ritmos esto presentes na vida das crianas desde que nascem, como:
horrios para comer, horrios para dormir... Porm, o processo de construo das
noes temporais desenvolvem-se medida que a criana toma conscincia de
que esses ritmos vo surgindo externamente sua vontade.
As crianas incorporam as noes temporais quando se exige que elas
sigam um ritmo, quando precisam esperar um pouco at a hora de comer, quando
precisam dormir em determinada hora, quando se pede que ordenem uma histria
em sua sucesso lgica, ou quando so ajudadas a relacionar em quais dois dias
da semana, aos sbados e aos domingos, no iro escola.
Durante a etapa da Educao Infantil, h um progresso em relao
orientao temporal, desde que as crianas aos poucos, incorporem essas noes
e consigam utiliza-ls corretamente. Algumas delas so: hoje/ontem/amanh,
agora/antes/depois, dia/noite e outras formas sociais de tempo, como os dias da
semana.

Nessa idade pode-se entender que h seguimentos e ciclos

que se repetem no decorrer do tempo e que esse fato marca
os ritmos que so necessrios compreender para orientar-se
no tempo. (GOMES, 1995, p. 89).

Dessa forma, fica ntido que o processo de construo dos conceitos

temporais tm muito a ver com as vivncias no decorrer do dia, a seqncia que a
criana vive, o que faz antes de chegar escola, na escola, no almoo, em casa,
no banho, no jantar, na hora de dormir e a contnua utilizao que as pessoas
adultas fazem dessas noes. Alm disso, muitas vezes, esto envolvidas noes
temporais como caminhar devagar, saltar seguindo o ritmo marcado por um
tamborim, cantar uma msica todos juntos, ao mesmo tempo, e outras.
As noes temporais e espaciais so muito importantes na organizao
pessoal das crianas e tambm para o desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas.

Do stimo ao dcimo segundo ano de vida.

Nesta faixa etria, a criana j apresenta plena integrao do corpo e

apenas vai aperfeioando as habilidades adquiridas anteriormente. Algumas
caractersticas, no entanto, devem ser destacadas: a dissociao estende-se para
todo o corpo, reconhece lateralidade no outro, sua noo de temporalidade est
bem definida, sabe ver horas, no os minutos, aparece a reproduo rtmica.
Por volta dos nove anos, os movimentos habituais se tornam mais geis,
mais relaxada na postura e sua percepo est mais aguada.
Aos onze e doze anos j capaz de combinar simultaneamente os
movimentos dos membros inferiores e superiores, equilibra fora muscular e
habilidade.
Faremos a seguir uma breve explanao sobre algumas linhas de aplicao
da Psicomotricidade.

2.3 Estimulao, educao, reeducao e terapia psicomotora.

Segundo Cabral (2001, p.189), percebe-se no Brasil a Psicomotricidade

mais atuante na rea teraputica que na rea preventiva, numa caminhada ainda
no inicio. Contudo, ela necessariamente envolve a preveno.
Danyalgil e Schier (1996, p.36) comentam ser de extrema importncia o seu
papel preventivo, referindo-se Psicomotricidade relacional.
 Para todos ns, profissionais imbudos nesse processo de
relao e ajuda, fica um convite, o de tentar no mais
trabalhar na sintomatologia, forando a criana a adequar-se
a uma proposta que no reconhece, e sim o de tentarmos
substituir o desprezo pelo prazer, o mal-estar pelo bem-estar,
o medo pelo interesse, desculpabilizando sentimentos, para
assim reativar e desenvolver competncias e habilidades de
negociao, de comunicao e de relao.

Independentemente da rea (estimulao, educao, reeducao ou

terapia), o processo condicionado confiana e clareza na relao ali
estabelecida. Mas para que se tenha tranqilidade sobre essa atuao, h que se
esclarecer a sua abrangncia na estimulao, na educao, na reeducao e na
terapia psicomotora.

Estimulao Psicomotora.

Entende-se por estimulao psicomotora o programa que envolve

contribuies para o desenvolvimento harmonioso da criana no comeo de sua
vida. Caracteriza-se por atividades que se preocupam e vo ao encontro das
condies que o indivduo apresenta, acima de tudo na sua capacidade
maturacional, procurando despertar o corpo e a afetividade por meio de
movimentos e jogos, buscando a harmonia constante. Estimulao quer dizer
despertar, desabrochar o movimento. Dirige-se prioritariamente a recm-natos e
pr-escolares. Alguns autores referem-se estimulao psicomotora como
estimulao precoce, mas, segundo Levy (1987, p.65), o termo errneo, sendo
mais sensato utilizarmos estimulao essencial.
 Educao Psicomotora.

Abrange todas as aprendizagens da criana, processando-se por etapas

progressivas e especficas conforme o desenvolvimento geral de cada indivduo.
Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepes vivenciadas,
com uma interveno direta em nvel cognitivo, motor e emocional, estruturando o
indivduo como um todo. A educao passa pela facilitao das condies naturais
e preveno dos distrbios corporais. Ela se realiza na escola, na famlia e no
meio social com a participao dos educadores, dos pais e dos professores em
geral (professores de natao, de atividades aquticas, jud, bal, ginstica,
dana, arte-educadores, etc). Dirige-se prioritariamente criana em condies de
freqentar a escola e sem comprometimentos maiores. Muitos autores citados a
seguir enfatizam essa rea de atuao e acredita-se que a base educativa acaba
permeando as outras (reeducao, estimulao e terapia).
Le Boulch (1984, p. 163) comenta que a educao psicomotora deve ser
considerada como uma educao de base na escola elementar, ponto de partida
de todas as aprendizagens pr-escolares. Ele lutou e conquistou na dcada de 60,
a sua incluso nos cursos primrios da Frana.
Vayer (1984, p. 193) coloca que:

Do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educao

psicomotora na educao geral corresponder, naturalmente,
s diferentes etapas do desenvolvimento da criana, e assim
entendemos que: no curso da primeira infncia toda educao
educao psicomotora; no curso da segunda infncia a
educao psicomotora permanece sendo ncleo fundamental
de uma ao educativa que comea a diferenciar-se em
atividades de expresso, organizao das relaes lgicas e
as necessrias aprendizagens de leitura e escrita; no curso da
grande infncia a diferenciao entre as atividades educativas
se faz mais acentualmente e a educao psicomotora mantm
 ento a relao entre as diversas atividades que concorrem
simultaneamente ao desenvolvimento de todas os aspectos
da personalidade.

Lapierre (1986, p.87) considera que a educao psicomotora uma ao

psicopedaggica que utiliza os meios da Educao Fsica, com a finalidade de
normalizar ou melhorar o comportamento do indivduo.
Vayer e Picq (1984, p.90) sugerem que se investiguem as tcnicas. A
conscincia do corpo, o domnio do equilbrio, o controle e, mais tarde, a eficcia
das diversas coordenaes gerais e segmentares, a organizao do esquema
corporal, a orientao no espao, e, finalmente, melhores possibilidades de
adaptao ao mundo exterior so os principais objetivos da educao
psicomotora.
Em relao ao educativa, enfatiza-se a criatividade. O educador que
encerra o seu processo na tcnica e no que pretensamente afirma ser o melhor
para os alunos incorre no erro de transformar a estes em futuros reprodutores
dessas tcnicas e no em indivduos que acima de tudo so e no que tm.

Reeducao Psicomotora.

a ao desenvolvida em indivduos que sofrem com perturbaes ou

distrbios psicomotores, tendo como objetivo retomar as vivncias anteriores com
falhas ou as fases de educao ultrapassadas inadequadamente em etapas
anteriores. Deve comear em tempo hbil em funo da instalao das condutas
psicomotoras, diagnosticando as dificuldades a fim de traar o programa de
reeducao.
Sua atribuio est contida em vrias reas profissionais: pedagogia,
educao fsica, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional, psicologia, arte-
educadores, educadores, mdicos da especialidade motora ou psquica, dentre
outros. Mas o mais importante para uma boa reeducao a tranqilidade e o
intercambio afetivo e presente do reeducador com o educando.
 Defontaine (1980, p. 45) afirma que a reeducao embasa sua eficcia no
fato de que se remonta s origens, aos mecanismos de base que esto na origem
da vida mental, ao controle gestual e do pensamento, controle das reaes tnico-
emocionais, equilbrio, fixao da ateno, justa preenso do tempo e do espao.

Terapia Psicomotora.

Atravs do movimento, como meio teraputico, procura-se melhorar os

processos de integrao, elaborao e realizao do mesmo. Percebendo que o
corpo, como afirma Wallon (1999, p.56), instrumento de ao sobre o mundo, e
um instrumento de relao com o outro, a perspectiva de terapia psicomotora
necessariamente diferente dos mtodos tradicionais e das tcnicas clssicas, com
as quais no convm confundi-la.
A terapia psicomotora no uma ginstica corretiva nem uma rtmica
especializada. uma nova abordagem dos problemas de motricidade perturbada,
partindo de um aspecto essencial e bsico, que auxilia o indivduo nas mltiplas
aes de adaptao vida corrente (FONSECA, 1998, p.98). Ela pretende
readaptar a criana atividade mental que preside elaborao do movimento,
procura melhorar as estruturas psquicas pela transmisso, execuo e controle
dos movimentos, atravs de um melhor reconhecimento espao-temporal com
base numa maior disponibilidade corporal, visa a integrao mental do movimento.
Dirige-se a indivduos com conflitos mais profundos na sua estruturao,
associados aos funcionais ou com desorganizao total de sua harmonia corporal
e pessoal. Envolve crianas com quadro de hipercinese associado a outras
dificuldades, com agressividade acentuada, pulses motoras incontroladas, casos
de excepcionalidade e dificuldades de relacionamento corporal, sendo tambm
destinada a indivduos que possuem transtornos psicomotores associados com os
da personalidade. Est baseada nas relaes e na anlise dessas relaes por
meio do jogo de movimentos corporais.
 Ramos (apud NAVARRO, 1978, p.64) faz notar que a reeducao
psicomotora est associada noo de terapia psicomotora, mas esta se
estabelece mais nos problemas subjetivos que nos objetivos.
O essencial na terapia psicomotora a qualidade do relacionamento
corporal e do relacionamento afetivo, de acordo com o ritmo do paciente e no do
terapeuta, pois a tentativa de acelerar o ritmo ir bloquear o processo. De acordo
com Ramos (apud NAVARRO, 1978, p.78), geralmente funciona com pacientes
individuais, mas pode evoluir para grupos e tambm da terapia para a reeducao
psicomotora.
A diferena entre o reeducador e o terapeuta est no foco do problema. O
terapeuta da psicomotricidade exerce sua prtica numa estrutura em que o
contato teraputico com o paciente est claro, como, por exemplo, em centros
mdicos psicopedaggicos, em hospitais psiquitricos, em clinicas teraputicas ou
estabelecimentos especializados em psicomotricidade.
No existe formao especfica em terapia psicomotora. A qualificao de
terapeuta no Brasil no dada de imediato, mas o individuo se torna terapeuta por
sua formao pessoal, terica e prtica, com sua profisso j desempenhada
(psiclogo, professor de educao fsica, fonoaudilogo, etc) mais o
aprofundamento em psicomotricidade que passa obrigatoriamente pela ao
educativa e reeducativa.
A partir do ano de 1985, surgiram psicomotricistas apenas pela formao no
nvel de graduao de trs anos, formados pelo IBMR Instituto Brasileiro de
Medicina e Reabilitao, no Rio de Janeiro, mas h necessidade de se formar
mais turmas para obter o reconhecimento de profisso, para s ento se
esclarecer se esses profissionais saem da graduao tcnicos em
psicomotricidade, atuando na reeducao e educao, ou se engajam tambm na
terapia psicomotora em que se pensa haver, sem dvida, uma necessidade de
vivncia profissional anterior educao, associada formao pessoal.
A prtica psicomotora possui atualmente seus prprios fundamentos
tericos, uma atividade educativa, reeducativa e teraputica totalmente
independente.
 No Brasil, a Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers, a mais conhecida
tcnica psicoteraputica grupal que se utiliza da psicomotricidade como
instrumento para a mobilizao psquica e afetiva do sujeito e do grupo em
terapia, promovendo o desencadeamento e a emergncia de contedos psquicos
inconscientes, cuja leitura e compreenso feita pelo socioterapeuta luz da
psicanlise. Alm da teoria psicanaltica, fazem parte da estrutura terica do
mtodo a psicologia social, a sociologia e a antropologia, no que diz respeito
compreenso dos fenmenos grupais. A teoria que fundamenta o mtodo
estende-se ao estudo do movimento e da percepo corporal, entendidos como
parte integrante do psiquismo, ou seja, como uma extenso concreta dos
contedos psquicos simblicos. Dentro desta viso, o movimento se transforma
em ato psicomotor que pode ser lido, pontuado e interpretado, pois, tal qual a
palavra, contm em si representaes psquicas inconscientes. (THIERS et al,
1995, p. 103).
Segundo Thiers et al (1995, p.105), o objetivo da sociopsicomotricidade
promover a capacidade de ateno interiorizada, desenvolver o potencial criativo e
propiciar a busca de autonomia como elementos bsicos para alcanar a mudana
de atitudes. O atendimento psicoteraputico grupal Ramain-Thiers tem-se
mostrado eficaz no trabalho com deficincias na aprendizagem, patologias da fala,
distrbios de comportamento ou desequilbrios emocionais.
A Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers tambm utilizada na rea de
assistncia social. Um dos projetos voltados assistncia de crianas carentes
em regime de internato e semi-internato foi desenvolvido pela Dra. Snia Grubits
na cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, e adotado temporariamente
pela Promosul Secretaria da Criana. O trabalho iniciou-se em 1993 e se
desenvolveu em trs instituies, nas quais o atendimento foi feito a crianas cuja
faixa etria era entre seis e nove anos de idade. O objetivo do grupo verificar as
possibilidades de desenvolvimento e reconstruo da identidade infantil atravs da
grupoterapia (GRUBITS, 1996, p.89). Os resultados demonstraram progressos no
desenvolvimento intelectual, motor, cognitivo e um significativo desenvolvimento
emocional das crianas atendidas. (LOBO, 2000, p.132).
 2.4 A Psicomotricidade como alternativa pedaggica.

A primeira infncia o perodo da vida onde se pode

viver muito intensamente.
Freire
... o ato de conhecer to vital como comer ou dormir,
e eu no posso comer ou dormir por algum... assim, a busca
do conhecimento no preparao para nada, e sim VIDA,
aqui e agora.
Madalena Freire

Na Educao Infantil fundamental que tudo seja planejado a partir do que

as crianas j conhecem para que as aprendizagens ocorram de forma tranqila e
prazerosa. O ambiente deve ser motivante e experincias devem ser
proporcionadas e valorizadas. Cabe ao professor oferecer um ambiente agradvel,
que contribua para e facilite a adaptao da criana no primeiro contato com a
escola. A Educao Infantil deve ser um ambiente entre o lar e a escola, pois para
as crianas difcil e doloroso ficarem afastadas das pessoas com as quais tem
laos afetivos. Quando a criana chega na escola encontra um ambiente novo e
desconhecido, sentindo-se longe da presena dos pais e familiares. O ambiente
escolar pode ser atraente, mas quanto mais familiares forem os lugares e
pessoas, mais segura ela se sentir e mais fcil sua adaptao.
A adaptao no inicio da vida escolar fundamental para que a criana
possa se desenvolver de forma saudvel e prazerosa. As escolas que oferecem
s crianas uma adaptao tranqila, em que a presena dos pais e ou familiares
faz-se necessria no incio, proporcionam s crianas segurana e bem-estar.
Portanto, o desenvolvimento da criana caracteriza-se por estabelecer
fases em que determinadas aprendizagens devem ser mais enfatizadas ou no. O
perodo at seis anos de idade essencial para a educao motora, porque
nesses primeiros anos que ocorre o aprimoramento das capacidades motoras e,
conseqentemente, melhor percepo das suas habilidades globais e finas. No
podemos deixar de citar o desenvolvimento social, intelectual e afetivo que
tambm devem ser favorecidos na Educao infantil, pois s assim poderemos
ajudar a criana a desenvolver-se na sua globalidade.
necessrio destacar que a Psicomotricidade desenvolvida atravs da
Educao Fsica Infantil, integrada proposta pedaggica da escola, assume um
papel de grande relevncia, pois no ser trabalhada isoladamente dos
componentes curriculares, o que propiciar experincias de aprendizagens no
contexto de desenvolvimento global do aluno. de grande relevncia
ressaltarmos que as atividades desenvolvidas devero ser contextualizadas e
significativas, a fim de que tenham conseqncias no desenvolvimento social,
cognitivo e afetivo, alm da motivao e interesse das crianas.
A partir do exposto seria fundamental que as atividades realizadas na
Educao Infantil pudessem ser desenvolvidas pelos professores com
fundamentao terica em Psicomotricidade.
A Psicomotricidade com o seu papel pedaggico deve atuar como qualquer
outra disciplina da escola, e no desarticulada desta. Sem se tornar uma atividade
auxiliar de outras, a prtica da Psicomotricidade precisa garantir que as aes
fsicas e as noes lgico-matemticas que a criana desenvolver na escola e
fora dela possam estruturar-se adequadamente.
A Psicomotricidade poderia, ento, ser uma disciplina nos cursos de
formao de professores para que estes se sintam habilitados a trabalhar
adequadamente o movimento, dentro de um contexto ldico, dinmico e em
conformidade com a cultura e o universo infantis.

2.5 A Psicomotricidade na Escola

A Psicomotricidade muito importante para o desenvolvimento da criana,

uma vez que verifica as habilidades, o relacionamento afetivo com o meio, a
formulao de estratgias, a informao das estruturas mentais, condies de
realizar mltiplos movimentos, alm de auxiliar no desenvolvimento da leitura e
escrita. Dessa forma, destacam-se algumas etapas do desenvolvimento
psicomotor.
Embora todas as aes devam ser coordenadas, deve-se distinguir entre
coordenao global, que envolve atividade de msculos bem como tronco, braos,
pernas, cabea, e coordenao fina e culo-manual, envolvendo atividades de
pequenos msculos com movimentos mnimos e minuciosos realizados com os
olhos, dedos e lngua. Atravs da experimentao, o individuo vai coordenando
seus movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das posturas. Segundo
Oliveira (2002, p.41) destacam-se os desenvolvimentos psicomotores e as
dificuldades das crianas na realizao desses movimentos.
O esquema corporal se organiza pela experincia do corpo da criana. De
incio ,passa pela fase de vivncia corporal, depois pela fase do conhecimento das
partes de seu prprio corpo, ou seja, o resultado da interao do corpo com o
meio, com pessoas, com relaes afetivas e emocionais, sentindo interiormente
cada segmento em si ou em outra criana, obtendo um corpo organizado.
Segundo Oliveira (2002, p.49), A imagem do corpo a impresso que se tem de
si mesmo, percepes internas e externas (altura, peso, fora muscular). O
esquema corporal no depende necessariamente do treinamento, mas sim da
experincia do corpo, como j foi dito, pois, deve haver o conhecimento prprio de
suas partes como, por exemplo: movimento, posturas e atitudes, que podem ser
medidas atravs de desenhos da figura humana, tornando-se indispensvel para a
formao do eu; o corpo da criana torna-se ponto de referncia para as
aprendizagens de conceitos como: embaixo, em cima, na frente, trs, direita,
esquerda, gestos simples ou complexos. Quando a criana apresenta dificuldades
no esquema corporal, ou tenha o esquema corporal mal trabalhado, no coordena
bem os movimentos e pode ter dificuldade na caligrafia e sentir dores nos braos
quando escreve, ela tem uma incapacidade de controle respiratrio, equilbrio e
coordenao, no percebe a posio dos membros, e o desenho humano fica
pobre, no consegue se locomover no espao determinado tem dificuldades na
coordenao dos movimentos, lentido em gestos simples, causando assim uma
desestimulao na criana.
 A estruturao temporal um outro fator importante, pois, atravs dela a
criana percebe as tomadas de posies e associa seu corpo aos objetos da vida
cotidiana, ou seja, as noes do corpo, do espao e do tempo devem estar ligadas
aos movimentos humanos. Com a estruturao temporal, a criana adquire
domnio do ritmo, sucesses de sons no tempo, memorizao auditiva,
diferenciao de sons, reconhecimento da freqncia e das duraes de sons nas
palavras, intervalos (noes de horas, minutos e segundos), noes de antes,
depois, seqncias lgicas do tempo. Na estruturao do tempo, a criana adquire
e compreende certos ciclos, como, por exemplo, manh, tarde, noite, ontem, hoje,
dias da semana, meses do ano. Quando uma criana apresenta uma dificuldade
na estruturao temporal, ela no percebe os intervalos de tempo nas palavras,
mistura os fatos, apresenta confuso na ordenao e sucesso das slabas,
dificuldades em definir direita e esquerda, antes e depois, primeiro e o que
ltimo, no coordena o ritmo dos braos e das pernas; a criana identifica as
palavras, mas no integra no tempo, ficando elas separadas, no percebendo,
pois, o sentido; a escrita fica comprometida com inverses, omisses e adies de
letras, acarretando uma frustrao para a criana e seu fracasso escolar.
A estruturao espacial no nasce com o individuo, pois uma elaborao
e construo mental que se opera atravs dos movimentos em relao aos
objetos do meio. Atravs de um trabalho mental, selecionamos, comparamos os
objetos, agrupamos, extramos e classificamos. A importncia da orientao e da
estruturao espaciais colocada no sentido de possibilitar criana organizar-se
perante o mundo que a cerca, prevendo e antecipando situaes em seu meio
espacial. A estruturao do espao est relacionada conscincia das
coordenadas nas quais o corpo se move e em que transcorre a ao; por
exemplo: cima/baixo, esquerda/direita. Quando capaz de servir-se destas
noes na ao, a criana est em condies de iniciar sua aprendizagem como
noes espaciais. A criana com problema de estruturao espacial pode
apresentar dificuldades na discriminao visual, incapacidade de orientar-se, e na
escola confunde: n e U, ou e o, p e b, 6 e 9. As conseqncias podem ser graves,
pois muitas crianas no assimilam termos, noes de lugar, no conhecem
termos espaciais e posies, no tm memria espacial, esquecendo-se da grafia
das letras, apresentam falta de organizao, no prevem dimenses de
tamanhos nos desenhos ou espremem num canto da folha, tm dificuldades em
locomover os olhos, organizar nmero de fileiras, classificar, agrupar, no
percebem mudanas de figuras, elementos adicionados ou abstrados, tamanhos,
quantidades, ritmo e cores.
A construo da lateralidade permite criana fazer uma relao entre as
coisas existentes em seu meio. A criana que j tem uma lateralidade definida e
que esteja consciente dos lados direito e esquerdo de seu corpo est apta para
identificar conceitos no espao que a cerca. Obedece, portanto, a algumas etapas:
primeiro assimila conceitos em si mesma, depois em relao aos objetos; em
seguida, descobre-os no outro que est na sua frente e finalmente nos objetos
entre si. A lateralidade est relacionada com os olhos, mos, ps e ouvidos. As
crianas destras utilizam as partes direitas do corpo, as canhotas utilizam a
esquerda do corpo, e h ainda as crianas que so ambidestras que utilizam
ambos os lados com a mesma habilidade. Na lateralidade cruzada, a criana tem
preferncia pela mo de um lado do corpo, p, olhos do lado oposto. A
lateralidade indefinida ocorre quando a criana no estabeleceu preferncia por
um dos lados. Quando a criana apresenta dificuldades na lateralidade, torna-se
difcil aprender a direo grfica e os conceitos de direita e esquerda, a leitura e
escrita tornam-se lentas e a escrita ilegvel; a dificuldade na coordenao motora
fina e na discriminao visual faz com que a criana apresente confuso nas letras
e direes como: d, b, q, p. Segundo Oliveira (2003, p. 77), ainda:

A sincinesia o comprometimento de alguns msculos, que

participam e se movem, sem necessidades durante a
execuo de movimentos e aes; involuntria e
inconsciente. Ao realizar movimentos com os ps, mos,
olhos, podem arregalar-se ou ficar tensos, e na boca a
abertura, mordedura de lngua ou a lngua para fora...
 O equilbrio intervm nas funes de percepes e representaes do
corpo no espao e se relaciona com a possibilidade da criana manter a postura e
o equilbrio. O equilbrio facilitado no primeiro ano pelo crescimento do cerebelo.
Como ocorre em diversos componentes psicomotores, ele est ligado ao controle
de mecanismos neurolgicos. Normalmente, no temos conscincia desse
controle, porque o adquirimos precocemente e sem dificuldades. Dessa forma, a
independncia a capacidade de controlar separadamente cada segmento motor.
Conseguir fazer um movimento com a mo, sem que a outra se mova ou a lngua.
O impulso da maturao e das aprendizagens forma diferentes
componentes: independncia, coordenao, controle tnico, respiratrio, postural
e estruturao espao e tempo, formam uma integrao e uma totalidade mais
complexa e bem articulada que o esquema corporal.
A coordenao o inverso, padres motores que eram independentes
encadeiam-se formando movimentos compostos. Um exemplo a escrita que
exige coordenao.
O tnus um grau de contrao do msculo em cada movimento, e pode
estar ligado hipertonia (tenso) e hipotonia (relaxamento). Atravs das
experincias com os objetos, as crianas vo aprendendo a ajustar o tnus
muscular s exigncias de cada situao.
O controle respiratrio uma importante funo corporal sujeita a um
controle automtico por causa do sistema nervoso. A respirao est relacionada
aos processos de ateno e emoo, o que implica saber como se respira e
controlar conscientemente o ritmo e a profundidade da respirao.
Estas habilidades comeam a ser desenvolvidas na famlia e nos primeiros
anos de escolaridade. As dificuldades de aprendizagens escolares no se
esgotam e o fracasso escolar pode ser uma associao de vrios fatores onde a
seguir sero destacados os mais relevantes e freqentes.

2.6 Fatores que interferem na aprendizagem escolar

Ao entrar na escola, a criana j trz uma bagagem cultural e social que se

inicia no ambiente familiar; sendo assim, a escola procura ampliar a socializao
da criana e desenvolver o aspecto cognitivo, mas a incompetncia de muitas
instituies educacionais prejudica o desempenho das crianas e principalmente
interfere em sua socializao. Nas escolas, h professores usando materiais
desestimulantes, desatualizados, totalmente sem significado para muitas crianas,
sem levar em considerao as diferenas individuais. O aluno no se envolve no
processo ensino-aprendizagem e fica difcil a assimilao de conhecimentos. A
escolha dos materiais e dos mtodos de ensino so importantes, pois, atravs
deles comea a motivao para uma boa aprendizagem, conseqentemente a
Psicomotricidade deixada de lado, ou, quando utilizada na escola, o que se
prope para os alunos so folhas xerocadas de movimentos repetitivos, sem
significado algum para a criana, fazendo com que a psicomotricidade seja restrita
ao trabalho apenas nas aulas de educao fsica, quando, poderia ser feito um
trabalho conjunto com a professora de sala de aula.
O relacionamento professor aluno assume um carter fundamental para a
aprendizagem, como, por exemplo, a abertura que o professor oferece a
perguntas e indagaes dos alunos, a estimulao ao respeito por ambas as
partes, o desenvolvimento de valores culturais e sociais, necessrio, neste
momento, que o aluno sinta confiana no professor, despertando a valorizao da
auto-estima para que a criana sinta-se importante e perceba o seu valor, pois
quando a criana participa, ela capaz de se desenvolver e aprender.
As classes superlotadas dificultam a relao entre o educador e o
educando, alm de favorecer a realizao de provas para medir, selecionar e punir
a criana que no consegue acompanhar a sala. A avaliao torna-se, nessas
condies um instrumento ameaador e autoritrio, que acaba despertando o
medo na criana; e ela deveria ser o contrrio, a avaliao deveria ser um
elemento transformador, que iria diagnosticar como anda a aprendizagem dessa
criana.
A escola, porm, no a nica instncia que deve ser responsabilizada
pelas dificuldades dos alunos, pois a criana tambm est inserida no contexto
familiar, social, na comunidade em que vive; sendo assim, lembra Oliveira (2002,
p.120):
 Alguns alunos vm para a escola com diversos dficits, com
nvel de maturidade desigual e inferior ao que se espera em
sua idade cronolgica. Muitos trazem uma bagagem cultural,
social, intelectual, neurolgica muito defasada em relao aos
seus companheiros e isso constitui em desvantagens, s
vezes cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e
clculo.

Outros elementos presentes neste processo de dificuldades so fatores

intelectuais ou cognitivos, em razo dos quais uma criana que apresenta
inteligncia abaixo da mdia encontra-se em desvantagem na aquisio de
conhecimento. Ela caminha em ritmo lento e de acordo com sua limitao. Pode
alcanar um nvel de desenvolvimento defasado em relao s outras crianas. A
falta de ateno e concentrao constitui tambm outro fator que impede uma
aprendizagem adequada.
Um outro fator est representado pelos dficits fsicos ou sensoriais, em
funo dos quais uma criana que no ouve ou no enxerga bem pode apresentar
dificuldades em acompanhar o ritmo de seus companheiros. Muitas vezes,
necessita de uma metodologia diferenciada que a ajude a superar as deficincias
sensoriais.
H contudo crianas que vem e enxergam bem, mas no conseguem
discriminar os sons e formas, no conseguem coordenar a viso para um ponto
quando l. Neste caso, devem receber o auxilio do professor para aprender a
controlar o movimento dos olhos e adquirir a percepo visual. Os exerccios de
concentrao e ateno so recomendados para adquirir e sintetizar os sons
bsicos da linguagem, habilidade de perceber a diferena entre dois ou mais
estmulos.
Outro tipo de dficit pode ser encontrado no sistema nervoso central,
quando apresenta alteraes neurolgicas, como, por exemplo, sensoriais (viso,
audio, tato), fsica (motor, mutilaes, deformidades) e psquicas (transtornos no
crebro e o social) e que necessitam de acompanhamento mdico ou neurologista
e mtodos adequados de ensino, pois esse sistema que coordena e controla as
sensaes, os estmulos, processa as informaes, canalizando-as para as
regies motoras do crebro.
Como utilizamos a linguagem para muitas situaes de comunicao, e
este sistema muito importante para o desenvolvimento da linguagem, ele ,
portanto, de grande relevncia para comunicar as sensaes, os pensamentos,
transmitir e receber informaes e valores.
Existem crianas que no precisam falar, pois, apontando com os dedos,
os pais adivinham o que desejam e fazem tudo o que querem. Com isso, elas no
se esforam e isso acarreta um atraso na linguagem. As trocas de informaes
entre pais e filhos so muitas vezes escassas e em muitos casos a linguagem oral
limitada, pobre e defasada. Essas crianas, ao aprenderem a ler e escrever,
apresentam maior dificuldade.
Outro fator, de natureza afetiva, duradouro e que interfere no processo
ensino-aprendizagem a antipatia que o aluno possui pelo professor ou pela
matria. Muitas crianas apresentam falta de segurana, inibio e desinteresse
pela escola. A auto imagem e auto estima diminuem acarretando o isolamento ou
agressividade com os companheiros ou com o professor.
A famlia o primeiro vinculo afetivo e social da criana. A dependncia dos
filhos dificulta a individualizao e prejudica o desenvolvimento afetivo, cognitivo e
psicomotor. A incapacidade dos pais em demonstrar o afeto e carinho por seus
filhos faz com que se sintam rejeitados e o desenvolvimento emocional e
psicolgico poder ser abalado.
Destacam-se tambm fatores ambientais como nutrio e sade, pois na
idade escolar a desnutrio pode afetar o sistema nervoso central, pois, a
desnutrio pode ocorrer desde a gestao at a idade escolar. Essa carncia ou
privao alimentar pode resultar em anemia e afetar as habilidades de
aprendizagens. Quanto ao fator sade, podemos citar problemas respiratrios,
alergias, traumas e tambm o inadequado funcionamento glandular. A privao
alimentar pode acarretar prejuzos enormes no organismo e na aprendizagem da
criana.
Diante de tantos fatores que interferem na aprendizagem, o professor deve
trabalhar muito bem dentro de uma sala de aula que so as diferenas culturais ou
sociais que algumas crianas antes de iniciarem a aprendizagem no tiveram
contato com objetos da cultura, no tiveram acesso a lpis, livros, no foram
incentivados a manusear esses objetos. Muitas sofrem falta de estimulao e
motivao, pois a base que a escola oferece depende da bagagem que cada
criana traz, tornando-se a aprendizagem uma dificuldade, ou seja, uma
defasagem em seu desenvolvimento.
Defontaine (apud OLIVEIRA, 2002. p.129) distingue trs tipos de
deficincias: as constitucionais, evoluo e afetivas, por isso afirma:

...as constitucionais, que acompanham grandes perturbaes;

as de evoluo, que so detectadas por ocasio das primeiras
letras e que pode ser provocadas por mtodos de
alfabetizao defeituosos; dislexia afetiva, provocada por
bloqueios emocionais.

E, por ltimo, a deficincia que corresponde a elementos de natureza no

verbal, onde as experincias no verbais e a mais significativa so: coordenao
global e culo-manual, esquema corporal, lateralidade, organizao espao-
temporal, discriminao visual e auditiva.
Uma criana precisa possuir o domnio do gesto e do instrumento para a
manipulao adequada dos objetos como lpis, rgua, tesoura e borracha.
A criana adquire a percepo e o controle do prprio corpo com as
sensaes, e o corpo torna-se ponto de referncia para perceber-se e perceber as
coisas do mundo. A lateralidade, como j foi apresentada, importante para a
direo grfica e conceitos de direita e esquerda.
A orientao espacial, tambm j mencionada consiste no trabalho mental
de agrupar, classificar e extrair o conceito dos objetos. A percepo temporal tem
sua importncia na diferenciao dos sons, reconhecimento de freqncia,
durao e conceito de tempo. Os fatores no verbais tornam -se de extrema
importncia para aprendizagens escolares.
A Psicomotricidade um conhecimento importante e que ainda causa
polmica e discusses sobre sua importncia dentro do mbito escolar, s vezes
porque muitos educadores no conhecem a importncia da Psicomotricidade, e
at mesmo os que conhecem tm dificuldades em transportar as atividades para a
sala de aula.
A Psicomotricidade pode, por meio de exerccios adequados, auxiliar
muitas crianas a usarem seu prprio corpo para aprender, descobrir e ter novas
experincias no meio em que vivem, e, a partir da, comear a construo do seu
desenvolvimento.
A psicomotricidade enfoca o movimento com o meio, tornando-se um
suporte que auxilia a criana a adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia.
Atravs de seu corpo, de suas percepes e sensaes, da manipulao de
objetos, d criana a oportunidade de descobrir, criar e aprimorar
conhecimentos que muitas vezes ficam escondidos, e que no so desenvolvidos
dentro da sala de aula, por falta de conhecimento da Psicomotricidade na
formao do professor.
A Psicomotricidade, se fosse trabalhada junto com o desenvolvimento
operatrio, poderia ajudar muitas crianas que so rotuladas como crianas-
problemas. s vezes, as crianas no tm uma escrita legvel, no compreendem
o que o professor explica em sala de aula ou, at mesmo, trocam letras, no
conseguem escrever ou ler; esses fatos poderiam ser mudados se as condies
existentes permitissem o trabalho com a psicomotricidade. Deve-se desenvolver a
Psicomotricidade na criana para que as dificuldades na aprendizagem escolar
sejam superadas, e isso s ir acontecer quando os cursos para a formao de
professores passarem a pensar na educao de modo geral, como um problema
que pode ser resolvido e superado, ou seja, fazendo com que os professores
possam trabalhar com o desenvolvimento da Psicomotricidade no somente nas
aulas de Educao Fsica, mas sim, dentro da sala de aula, pois, como j foi
observado, a psicomotricidade fundamental para o desenvolvimento da criana,
uma vez que aborda a lateralidade, coordenao motora fina, grossa, acuidade
visual e auditiva, esquema corporal, estrutura espacial ou temporal.
importante esclarecer que essa discusso no termina, no se encerra
to facilmente; longe de simplificar e banalizar o assunto, necessria a
conscientizao de que a questo da psicomotricidade merece ainda muita
reflexo, muito estudo e comprometimento dos educadores.
Seria interessante que houvesse uma transformao educacional, de modo
que essa prtica possa ganhar a sala de aula, interferindo na realidade de
cada criana, proporcionando, assim, um desenvolvimento significativo e
prazeroso para cada criana.

2.7A importncia do brincar para as crianas.

Nada mais srio do que uma criana brincando

Carlos Drummond de Andrade.

O jogo faz parte do universo infantil.

Piaget

Uma criana brinca no somente para repetir situaes

satisfatrias, mas tambm para elaborar as que lhe foram
traumticas e dolorosas.
Sigmund Freud

Neste item, acredita-se ser fundamental a explanao a respeito da

importncia do brincar para as crianas, visto que muitos autores fazem referncia
explcita ao valor do brincar e do jogo como impulsionador do desenvolvimento
infantil.
 Segundo Fridmann (1992, p. 24), para compreendermos o brincar
precisamos voltar at a Antiguidade, poca em que o brincar fazia parte da vida de
crianas e tambm de adultos.
As crianas tambm participavam das brincadeiras dos adultos, mas existia
uma esfera especial para as brincadeiras das crianas. As brincadeiras eram
livres, aconteciam nas ruas, praas, sem a necessidade de interveno ou
superviso de adultos.
Naquela poca, a vida social das crianas, em razo das brincadeiras, era
extremamente rica. As brincadeiras eram um fenmeno social indiscriminado, do
qual todos (adultos, crianas, idosos e pobres) participavam, e s bastante tempo
depois se tornou individual, perdendo seus vnculos comunitrios.
Algum tempo depois, o brincar passou por um processo de abandono entre
os adultos das classes sociais mais altas. Mas permaneceu entre os adultos das
classes sociais mais baixas e entre as crianas de todas as classes.
A brincadeira contempornea foi constituda assim como os processos
civilizatrios de produo que formaram a sociedade industrial. Nesta poca, tinha
se como principal objetivo formar indivduos mais produtivos e racionais.
Assim,as brincadeiras se transformaram em trabalho infantil.
A brincadeira, que chegou a ser considerada um vcio no comeo da Idade
Moderna, passou a ser introduzida nas instituies educacionais por filantropia,
com a inteno de tornar esses lugares prazerosos e tambm como meio de
educao. Mas, tentando tornar a brincadeira til educao, houve um agressivo
processo de pedagogizao das brincadeiras, que ainda hoje pode ser visto nas
poucas instituies educacionais que ainda preservam o brincar.
O grande problema na sociedade contempornea que o desenvolvimento
social das crianas, entre elas prprias e entre elas e os adultos, est sendo
prejudicado pelo avano da tecnologia. Pois na convivncia, nas interaes
sociais com determinados grupos ou comunidades, a criana vai, atravs de
trocas, assimilando idias e valores daquele grupo. Sendo assim, as atividades
ldicas so indispensveis e de extrema importncia para essas interaes
sociais.
 Podemos observar que essas interaes sociais to importantes esto
sendo cada vez mais abandonadas, e as crianas da sociedade atual cada vez
mais acabam se envolvendo em atividades individuais.
Por outro lado, podemos ver crianas dessa nova gerao, ao mesmo
tempo em que criam novas brincadeiras, tambm transformarem as brincadeiras
antigas, tendo isso grande importncia para realizaes scio-culturais da
sociedade ao longo dos tempos.
J em tenra idade a criana apresenta grande necessidade de brincar. O
brincar de extrema importncia, pois atravs dele a criana se desenvolve em
diversos mbitos, tais como o emocional, o intelectual, o afetivo entre outros.
Brincando, a criana exercita suas potencialidades.

... brincando, a criana aprende com toda riqueza do

aprender fazendo, espontaneamente, sem estresse ou medo
de errar, mas com prazer pela aquisio do conhecimento. (
CUNHA, 2001, p. 13)

Segundo Dorneles (1996, p.6) , pelo jogo e pelo brinquedo que a criana
vai construindo e organizando suas primeiras noes de espao, tempo e
causalidade, partindo primeiro do seu corpo para, aos poucos, ir se diferenciando
dos objetos ao seu redor.
Os bebs utilizam como principal objeto para a brincadeira o seu prprio
corpo, mas, conforme vo crescendo e se desenvolvendo, passa a no bastar
mais somente o seu corpo para as brincadeiras.
Ao crescer, as brincadeiras das crianas vo se tornando mais sociais,
envolvendo outras crianas ou adultos. E atravs das brincadeiras em grupos
que a criana desenvolve a sociabilidade, aprende a conviver com regras e com
diferentes opinies.
Piaget (1978, apud DORNELES, 1996, p.7) faz notar que pela brincadeira
e pelo jogo que a criana constri esquemas que, durante certo perodo de seu
desenvolvimento, se orientam em trs direes: atividade adaptada, imitao na
presena do modelo e brincadeira sensrio-motora.
O inicio da construo de um esquema pela criana se coloca por seu
esforo de repetio. A criana necessita ajustar os seus movimentos s
caractersticas do objeto a ser assimilado e s conseguir assimilar os
movimentos se puder reproduzi-los.

A funo da brincadeira sensrio-motora exatamente esta: colocar

em funcionamento, de forma ldica, todos os esquemas (sugar,
pegar, bater, agarrar,...) j construdos. (DORNELES, 1996, p.7)

J a imitao na presena do modelo possui tambm finalidade funcional,

pois as imitaes se tornam mais preciosas conforme a criana consegue cada
vez mais ajustar seus movimentos aos do modelo.
Para Piaget (1978, apud DORNELES, 1996, p.8), existe uma estreita
relao entre o progresso da prpria inteligncia e o imitar e o brincar. Ao se
desenvolver, a inteligncia viabiliza esse conjunto de conquistas que a criana vai
construindo ao longo de suas interaes com o mundo.
Outro ponto relevante seria o das brincadeiras sensrio-motoras. Elas
acontecem quando a criana utiliza-se de diferentes aes motoras, combinando-
as entre si, introduzindo sempre algo novo em seus movimentos.
Existe uma grande evoluo da imitao sensrio-motora, permitindo que,
ao final do perodo sensrio-motor, a interiorizao possibilite com isso a
evocao.
Esta forma de funcionamento cognitivo permite a formao da funo
simblica ou semitica, e, segundo Dorneles (1996, p. 8), a linguagem, imitao
diferida e brincadeira simblica, so manifestaes iniciais de funo semitica.
atravs das brincadeiras de faz-de-conta que a criana pode reviver,
experimentar, trabalhar com situaes que mexem com suas emoes, causando
medo, ansiedade, entre outras.
 A criana se utiliza das brincadeiras de faz-de-conta e do jogo simblico
para resolver seus conflitos, compreendendo, atravs de suas prprias aes,
essas situaes que j foram ou sero vivenciadas por ela ou por algum que
conhea. Um exemplo da utilizao da brincadeira para a resoluo de conflitos
a situao da criana que, aps ir ao dentista, ou mesmo antes de ir, brinca de
dentista, desde o aplicar da anestesia at o imitar o som do motorzinho.
Brincadeiras como essa possibilitam criana criar, e reviver, muitas vezes,
situaes que lhe causam medo, explorando essas situaes para compreender
momentos difceis de se enfrentar, o que chamamos tambm de atividade
psicomotora relacional.
Ao brincar, a criana pode agir alm de seu comportamento habitual,
experimentando, atravs de representaes simblicas, novas situaes.
Froebel (apud KISHIMOTO, 1993, p.47) foi o primeiro a colocar o jogo como
parte essencial do trabalho pedaggico, quando criou o jardim de infncia com uso
dos jogos e brinquedos. Ele foi influenciado pelo movimento do seu tempo em
favor do jogo. Quando elaborou a teoria da Lei da comunicao interna,
percebeu que o jogo resultava em benefcios intelectuais, morais e fsicos,
importantes no desenvolvimento integral da criana. Benefcios estes que vm
sendo comprovados por diversos estudiosos do brincar.
Em alguns momentos este item poder referir-se a brincar ou jogar
indiscriminadamente, visto que a palavra jogar apresenta uma gama considervel
de definies, dentre as quais a palavra brincar, brincadeira ou passatempo esto
inseridas.
O jogo a atividade por excelncia da criana, uma atividade vital que
proporciona criana conhecer-se e formar conceitos acerca do mundo.
O jogo que a Psicomotricidade adota no o jogo no sentido tradicional,
mas no sentido de brincar. O ato de brincar um elemento pedaggico que
orienta a Psicomotricidade. Para Vygotsky, no jogo, enquanto ao que a criana
executa, est presente um componente simblico, o qual pode ser representado
ou imaginrio, ou seja, a criana brinca de faz-de-conta ou representa algo. O
componente simblico, ou a funo simblica, na vida da criana, indica sinais
evolutivos e significativos, enquanto sua ausncia indica provveis complicaes
no processo de desenvolvimento. Na infncia e principalmente durante a idade
pr-escolar a criana tem como obrigao jogar bastante.
Vygotsky acredita na tese de que o jogo proporciona o desenvolvimento da
imaginao e da criatividade, mas ressalta que a imaginao nasce no jogo, ou
seja, para ele, antes do aparecimento do jogo no h imaginao. Para Winnicott,
Chateau e Shiller, o jogo um trabalho de criao e construo que est na
origem de toda a experincia cultural do homem.
O jogo um momento srio na vida da criana. Ao jogar, ela expressa sua
forma de pensar e utiliza todo o seu potencial para tentar resolver o desafio.
(MACEDO, apud SISTO, 2000, p.163).
Na Educao infantil, a Psicomotricidade deve utilizar o ato de brincar/jogar
como ncora pedaggica, porque a criana em situaes espontneas exterioriza-
se muito mais, seja se servindo de movimentos tcnicos que empresta de outros,
seja realizando movimentos simblicos atravs de jogos representativos ou
movimentos espontneos.
O jogo oferece s crianas a oportunidade de confrontar pontos de vista; ,
pois uma atividade que estimula o social e a atividade construtiva da criana.
Lapierre e Aucouturier (2002, p. 247), utilizam o jogo como componente
pedaggico primordial em uma sala de Psicomotricidade, quer esta apresente
carter educativo, reeducativo ou teraputico. Quando joga, a criana fornece
informaes que devem ser consideradas, tais como:
que tipo de postura adota,
como se relaciona com os pares,
como lida com os materiais,
quais as relaes que apresenta.
A criana no exerce atividades produtoras; assim, o jogo para ela o meio
de mostrar sua personalidade, de realizar seu eu, fugir do peso da realidade e
poder criar livremente. Pelo jogo, a criana satisfaz suas necessidades presentes
medida que essas aparecem, preparando inconscientemente seu futuro e
realizando um exerccio funcional.
 Negrine (1994, p. 124) destaca as contribuies do jogo no
desenvolvimento integral, indicando que ele contribui para o desenvolvimento
global da criana e que todas as dimenses do jogo esto intrinsecamente
vinculadas: a inteligncia, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade so
inseparveis, sendo a afetividade a que constitui a energia necessria para a
progresso psquica, moral, intelectual e motora da criana. Do ponto de vista
intelectual, o jogo estimula o desenvolvimento das capacidades de pensamento e
a criatividade infantil; do ponto de vista psicomotor, distingue o jogo como principal
fator no desenvolvimento da fora, do controle muscular, do equilbrio e dos
sentidos em geral; do ponto de vista da sociabilidade, o jogo uma atividade que
implica relao e comunicao entre os iguais, e isso ajuda a conhecer as
pessoas que a rodeiam e a aprender normas de comportamento social; do ponto
de vista afetivo, o jogo uma atividade de treinamento que permite criana
expressar-se livremente.
O desenvolvimento e a organizao do jogo por meio da leitura de Piaget
so explicados por meio da estrutura da prpria inteligncia da criana. A
construo dessas estruturas, ou o desenvolvimento intelectual, para Piaget um
processo contnuo que obedece a uma ordem invarivel e seqencial de estgios.
Cada estgio ou perodo definido por uma estrutura de conjunto que determina
todos os novos comportamentos caractersticos dessa etapa. Tais estruturas
apresentam um processo de interao de maneira que cada uma delas
preparada pela precedente e se integra na seguinte.
Se o jogo depende desta estrutura progressiva, assim como os estgios
tm tambm uma ordem necessria de construo. Assim, no estgio sensrio-
motor constitui-se o jogo de exerccio; no estgio pr-operatrio, o jogo ou
brincadeira simblica e no estgio das operaes concretas, o jogo de regras. A
partir do exposto, cita-se Piaget: (apud SISTO, 2000, p. 143).
Deparamo-nos com trs grandes tipos de estruturas que caracterizam os
jogos infantis e dominam esta classificao: o exerccio, o smbolo e a regra,
constituindo os jogos de construo e transio entre as trs e as condutas
adaptadas.
 O jogo, como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de
exerccio, passando pelo jogo simblico e o de construo, at chegar ao jogo
social. No primeiro deles, a atividade ldica refere-se ao movimento corporal sem
verbalizao, correspondente s primeiras manifestaes da criana. O jogo de
exerccio consiste em rituais ou manipulaes de objetos em funo dos desejos e
hbitos motores da prpria criana.
O segundo o faz-de-conta, a fantasia. O jogo simblico como j foi
explicitado, utilizado pela criana com diversos fins: como estratgia para
incorporar o mundo exterior pela imitao que faz de situaes e personagens, ou
como uma grande oportunidade de relacionar-se e socializar-se. Atravs do jogo
simblico, a criana expressa sua emoo, manifesta seu mundo interior atravs
da postura, do olhar, do gesto, da linguagem...
J verificamos que, atravs do jogo simblico, a criana tem a possibilidade
de jogar e de mostrar a expresso de seu eu. Assim a criana pode:
viver situaes de comunicao com outras crianas, com o adulto e com
os objetos;
expressar suas emoes, manifestando seu mundo interior, o que
possibilita o desenvolvimento da sua personalidade, medida que vive
personagens da vida social e familiar;
alcanar o mundo cognitivo atravs do jogo simblico e da utilizao da
linguagem;
tomar conscincia de sua realidade e da realidade exterior;
continuar construindo sua identidade.
Por fim, o jogo social aquele marcado pela atividade coletiva de
intensificar trocas e a considerao pelas regras. O que, ao contrrio dos outros
jogos, desenvolve-se mais com a idade.
Com os progressos da socializao da criana e o desenvolvimento de
suas estruturas intelectuais, o jogo egocntrico descartado. O interesse da
criana passa a ser social, havendo necessidade de controle e de
regulamentao. O grupo impe criana obrigaes e aparecem as relaes de
cooperaes e de reciprocidade. Piaget no encontrou em crianas isoladas a
presena de regras.
As finalidades do jogo no desenvolvimento das crianas so:
A criana vive seu corpo no modo simblico em relao com o outro e com
o mundo;
Surgiro as diferentes funes mentais;
Desenvolvimento social pelo exerccio da autonomia facilitado;
Os jogos motores so favorveis compreenso e aceitao das regras
que progressivamente matizaro a liberdade concedida criana no plano
ldico;
A criana brinca e descobre um carter mgico.
Para a criana, o jogar no apenas empilhar peas, jogar dados, dar
cartas, pois todo jogo requer envolvimento e uma inteno para que um objetivo
seja conquistado.

O profissional que se dispe a trabalhar com jogos deve fazer

disso uma rotina, que no precisa ser diria, mas deve ter um
espao definido dentro do seu trabalho. Com isso fica
subtendido que a freqncia um fator importante e o hbito
de pensar sobre o jogo, uma condio fundamental. (Piaget,
apud SISTO, 2000, p. 166).

Para o jogo ser til no processo educacional deve-se:

Propor algo interessante e desafiador para as crianas resolverem;
Permitir s crianas a auto-avaliao quanto ao seu desempenho;
Permitir que todos os alunos participem ativamente.
O valor do contedo de um jogo e as caractersticas dos espaos a criar s
podem ser determinados desde que se faa uma anlise das diferentes etapas de
desenvolvimento de acordo com os perodos por que a criana passa, ou seja, a
maneira como descobre o mundo, o corpo adapta-se e modifica-se
(desenvolvimento neuro-motor), a forma como situa o corpo no espao,
conhecendo-o e organizando as aes (desenvolvimento representativo) e o modo
como habita (desenvolvimento afetivo).
A partir do exposto conclui-se que o adulto no deve desvalorizar o jogo e
no deve torn-lo atividade imposta, mas ele que oferece criana o tom do
desafio, o qual deve ser adequado criana. Deve, tambm, precaver-se para que
o tom de desafio seja mantido, evitando que o jogo se transforme em mais uma
tarefa obrigatria, pouco atrativa e enfadonha, tornando-o desinteressante.
O educador poder intervir no jogo:
participando como jogador, depois de introduzir o jogo;
reafirmando as regras explicitamente;
comentando casualmente o que est acontecendo;
consultando o grupo;
parando-o e reorganizando-o
O que o educador deve sempre ter em mente que no pode aproveitar de
determinadas situaes de jogo para apenas entreter as crianas. Todo jogo tem
objetivos, finalidades e o educador deve intervir sempre que necessrio.
Assim, aps analisar o descrito acima, pode-se afirmar que o jogo a
atividade por excelncia da criana, uma atividade vital que possibilita criana
conhecer a si mesma e formar conceitos sobre o mundo. Dessa forma, o
professor dever propor situaes onde seus alunos se vejam na condio de
pensar e planejar a sua movimentao, de modo que estas propostas precisam
ser concretas, dinmicas, visando o interesse daquele que a figura mais
importante no processo, o aluno.
 CAPITULO III

Percurso Metodolgico

Esta pesquisa se caracteriza por ser terica, apresenta uma proposta de

atuao da disciplina Psicomotricidade para o curso de Pedagogia ou Normal
Superior de Educao.
Trata-se de construir uma proposta de atuao, pois, atravs da experincia
advinda prtica pedaggica, temos podido observar que algumas crianas, mesmo
passando pela Educao Infantil, chegam ao Ensino Fundamental apresentando
dificuldades psicomotoras, como falta de organizao espacial para escrever em
espaos pequenos, como linhas de caderno, traado das letras muitas vezes
ilegvel, at mesmo pela maneira de manusear o lpis ou a caneta. Observamos
que alguns professores quando se deparam com as dificuldades de seus alunos,
at mesmo com os alunos da educao infantil, os rotulam de desatentos,
rebeldes, desmotivados e relaxados, por acreditarem que essas caractersticas
so dos alunos e no como resultado da falta de estmulos ao brincar, ao correr,
pular, jogar, enfim da sua vivncia corporal.
Por acreditarmos que a Psicomotricidade auxilia e capacita melhor o aluno
para uma melhor assimilao das aprendizagens escolares, pensamos que os
professores deveriam ter acesso a este conhecimento a fim de utilizar a
Psicomotricidade como instrumento que objetiva principalmente ao prprio
professor ajudar seus alunos a superar ou minimizar as dificuldades de
aprendizagem.

Se muitos distrbios psicomotores implicam no

desenvolvimento da leitura e da escrita, a maioria so
provocadas pelas condies scio-afetivas do meio em que a
criana se desenvolve. O papel da famlia e da escola muito
importante. A primeira como geradora eventualmente desses
 distrbios e a segunda como reforadora pela sua possvel
incapacidade em ajudar s crianas portadoras desses
distrbios. ( Fini, apud SISTO, 2000 p. 232)

Sabe-se que, se a criana possuir um bom controle motor, poder explorar

o mundo exterior, fazer experincias concretas, adquirir vrias noes bsicas
para o prprio desenvolvimento da mente, a que permitir tambm tomar
conhecimento de si mesma e do mundo que a rodeia.
Os professores acreditam nisso, porm no sabem muitas vezes que
algumas atividades sugeridas por eles, ao invs de serem apenas recreativas,
podem auxiliar seus alunos em seu desenvolvimento global.
Partindo do pressuposto de que todo professor da educao bsica dever
at 2007 estar formado em nvel superior e visando melhorar em qualidade esta
formao, formulam-se as seguintes hipteses para o estabelecimento de uma
proposta de atuao em Psicomotricidade:

a) A Psicomotricidade como parte do contedo de formao de professores de

Educao Infantil habilita-os em sua prtica.
b) O conhecimento da Psicomotricidade por parte do professor atende s
necessidades pedaggicas e educativas reais da criana na fase da Educao
Infantil.
Portanto, nossos objetivos so propor um programa de atuao em
Psicomotricidade para a formao do professor da Educao Infantil, conceituar e
caracterizar a Psicomotricidade atravs de reviso de literatura nacional e
internacional, caracterizar a Educao Infantil no Brasil e relacionar o
desenvolvimento psicomotor com o processo de aprendizagem escolar atravs de
fundamentao terica.
O mtodo utilizado partiu de uma investigao terica e relatos de alunas
concluintes do curso de Pedagogia, da Puc-Campinas, do ano de 2005, para
atingir os objetivos propostos de caracterizar a Psicomotricidade e a Educao
Infantil, estabelecendo-se a relao entre estes dois conhecimentos e
estruturando uma proposta de atuao.
 No contato da pesquisadora com o campo da Educao Infantil foi possvel
realizar observaes da prtica pedaggica, e pde-se verificar que a maioria das
crianas convivem com adultos que, pela vida atribulada, quase no tm tempo
para elas. Geralmente, vivem em apartamentos ou em casas onde os quintais
foram substitudos por reas cimentadas e as brincadeiras de rua j no existem
mais, devido ao perigo das grandes cidades Essas crianas, portanto, passam a
maior parte do tempo em frente televiso ou com brinquedos tecnolgicos e
individuais, enquanto que a melhor ocupao para elas seria brincar. Brincar de
correr, subir em rvores, pular amarelinha, jogar bola, brincar de boneca, se
movimentando e com outras crianas para que possam desenvolver sua
capacidade criadora, colocar-se em movimento, tanto o corpo como a mente.
Assim, o papel do professor da Educao Infantil seria suprir uma lacuna
deixada pela famlia, no desenvolvimento motor, intelectual e afetivo das crianas,
o que, em nossa observao, pouco foi verificado, no por falta de oportunidade
ou descaso do professor, mas sim por falta de um embasamento terico sobre a
importncia da Psicomotricidade, de que o professor precisa ter o conhecimento
para preparar os exerccios.
Foi verificado tambm em nossas observaes que os professores
reconhecem a necessidade do emprego das atividades psicomotoras na
Educao Infantil, assim como tambm foi relatado nos questionrios este
reconhecimento, porm, as formas pelas quais so realizados os exerccios no
permite que os objetivos sejam alcanados. Os mesmos so aplicados para o
aperfeioamento da mecnica motora. As relaes entre a construo destes
domnios e as dimenses afetiva, relacional e histrica so esquecidas. Seria,
portanto, a funo do professor trabalhar no aluno cada uma das dimenses para
lev-los construo da unidade corporal e afirmao da identidade.
Mas, como fazer isso, se o curso de pedagogia no est habilitando o
profissional da educao para isto?
Para responder a esta e outras questes relevantes para a construo da
proposta de atuao, foram analisados os questionrios aplicados. Veremos a
seguir o que nos revelam 30 alunas concluintes do curso de Pedagogia da Puc-
Campinas do ano de 2005, que realizaram o curso de Prticas de Formao sobre
Psicomotricidade, ministrado pela pesquisadora na prpria instituio citada.
Ao ser perguntado se conheciam a Psicomotricidade, todas elas
responderam que conheciam superficialmente e que achavam ser importante ter
um conhecimento maior sobre o assunto; assim, percebemos ser interessante
apresentar alguns relatos feitos pelas alunas sobre a Psicomotricidade. Essas
alunas esto sendo apresentadas por A seguido de nmero.

Acredito que a Psicomotricidade pode ajudar a lidar com os alunos.

No conhecia nada sobre o assunto, achei o mesmo super interessante. ( A 1).

No conhecia a Psicomotricidade trabalhada desta forma. A

oportunidade da prtica de formao, possibilitou um conhecimento terico sobre
o tema abordado. A partir dos conhecimentos adquiridos posso ter subsdios para
analisar a minha atuao em sala de aula (A 2)

A prtica ampliou o meu conhecimento com relao

Psicomotricidade, o seu objetivo ficou claro, os benefcios e algumas formas de
atuao. ( A 3)

As atividades eu j conhecia, pois j fiz muitas delas, s no sabia

para que serviam. Foi muito bom saber de sua importncia e relacion-las com o
dia-a-dia. So atividades que a principio so muito simples, mas que, podendo
entender suas funes, ficam muito mais interessantes. ( A 4)

Eu j tinha contato com as atividades, mas no tinha o conhecimento

do que era, agora minha viso mudou e passei a perceber mais as coisas. (A 5)

Sabia que estava ligada aos movimentos, mas no sabia bem o

quanto necessrio o estudo para quem atua na rea da educao. ( A 6)
 Esta prtica trouxe conhecimentos alm das aulas da faculdade, uma
vez que tal assunto no foi abordado como deveria. ( A 7)

Notei que a Psicomotricidade vai alm do que eu pensava e percebi

a importncia da mesma, no s para a educao, mas tambm na formao do
individuo. ( A 8)

No conhecia a Psicomotricidade exatamente, porque o curso de

Pedagogia no aborda essa questo de forma especifica. Apesar da
Psicomotricidade permear outras disciplinas, o assunto no trabalhado de
maneira objetiva. ( A 9 )

No conhecia, foi interessante saber que com a Psicomotricidade a

criana pode se desenvolver melhor e progredir muito. ( A 10 )

No conhecia, mas pelo pouco tempo do curso, deu para despertar o

interesse. Pena que no curso de Pedagogia no temos esta disciplina. Acredito
que seria bem aproveitada. ( A 11 ).

Eu no conhecia a Psicomotricidade. No curso de Pedagogia

falamos tanto em prxis, mas por enquanto a nica coisa que vi na prtica foram
as prticas de formao. ( A 12 ).

Algumas questes j haviam sido abordadas no meu curso. Tentam

fazer algumas aproximaes, mas nunca to especifica como na prtica. ( A 13)

No conhecia, s no magistrio, na disciplina de Psicologia a

professora fazia alguns comentrios pelo fato de ter uma clinica. ( A 14).
 Sabia pouco sobre o assunto, porm j tinha lido algo a respeito,
mas sozinha no conseguia compreender, por isso acho importante o curso fazer
esta abordagem tambm. ( A 15).

Eu sempre realizei atividades psicomotoras com meus alunos, mas

no sabia que as brincadeiras que eu realizava fazia parte dessa rea. Agora est
mais claro, posso compreender melhor quando uma criana apresenta
dificuldades motoras ou at prevenir algumas dessas atividades, o que seria a
funo do professor de Educao Infantil. (A 16).

Eu tinha um conhecimento muito superficial sobre a

Psicomotricidade, pois o curso de pedagogia no nos d esta oportunidade. ( A
17).

Com o curso, ministrado pela autora desta pesquisa, foi possvel observar
que realmente as alunas sentem falta de uma abordagem mais dinmica para a
prtica pedaggica. Procuramos ter acesso aos planos de curso de formao de
professores, o que revelou a ausncia da abordagem especifica de
Psicomotricidade. Quando o assunto era tratado, segundo as alunas, fazia-se
apenas dentro de outras disciplinas, de forma superficial e rpida.
Porm, como estavam ainda na condio de alunas, percebemos que seria
interessante procurar saber o que pensam as professoras j formadas e que esto
atuando na rea. Localizamosi apenas 10 professoras formadas na Puc-
Campinas, sendo :
Professora 1, formada em 1986 e que est atualmente trabalhando com
crianas de 2 e 3 anos de idade.
Professora 2, formada em 1990, atuando com crianas de 5 e 6 anos.
Professora 3, formada em 1992, trabalha com crianas de 3 e 4 anos.
Professora 4, formada em 1994, trabalha com crianas de 6 anos.
Professora 5, formada em 1994, trabalha com crianas de 5 anos.
Professora 6, formada em 1997, trabalha com crianas de 2 e 3 anos.
 Professora 7, formada em 2003, trabalha com crianas de 5 anos.
Professora 8, formada em 2003, trabalha com crianas de 5 anos.
Professora 9, formada em 2003, trabalha com crianas de 3 anos.
Professora 10, formada em 2004, trabalha com crianas de 6 anos.

Algumas professoras entrevistadas responderam que no curso de

Pedagogia a Psicomotricidade foi abordada superficialmente e como parte da
disciplina de Psicologia, mas no lhes trouxe fundamentao para aplic-la.
Outras citaram que foi abordada somente quando se perguntava sobre o
desenvolvimento motor. Relataram que hoje conhecem a Psicomotricidade, pois
leram sobre o assunto e algumas professoras cursaram ps-graduao em
Psicopedagogia, onde havia uma disciplina especfica. Elas acreditam ser
importante haver uma abordagem maior no curso de Pedagogia, pois nem todos
pem cursar uma ps-graduao e acreditam que o conhecimento da
Psicomotricidade importante para os profissionais que trabalham com a
Educao Infantil.
Procuramos fundamentar esta importncia atravs de depoimentos dessas
professoras.

A Psicomotricidade uma cincia que os futuros profissionais

deveriam conhecer, estudar e se aprofundarem mais e para isso o melhor seria
torn-la uma disciplina. (Professora 1)

A Psicomotricidade deveria ser uma disciplina para o curso de

Pedagogia, pois o professor deve saber os aspectos que Pode trabalhar nos
alunos, que possibilite a aprendizagem vivenciada. (Professora 2)

Acredito ser muito importante proporcionar atividades que estimulem

a habilidade psicomotora. O desenvolvimento do corpo como um todo e a maneira
de livre expresso da criana deve ser respeitada e muito bem orientada.
importante conhecer as possibilidades do desenvolvimento de cada idade para
propiciar que a criana passe dos movimentos globais aos mais especficos e do
movimento espontneo ao movimento consciente. (Professora 3).

O curso de Pedagogia no aborda o assunto e eu considero

importante saber como ocorre o desenvolvimento motor e que atividades os
professores poderiam realizar para ajudar seus alunos. (Professora 4)

A Psicomotricidade para a Educao Infantil muito importante, pois

enfoca o desenvolvimento integral da criana, fsico, psquico e intelectual, onde
o ritmo, tnus e a dinmica corporal o fazem indispensveis para uma
aprendizagem efetiva e significativa. (Professora 5).

Eu considero a Psicomotricidade muito importante, pois a Educao

Infantil tem como objetivo o desenvolvimento pleno da criana. Ela constri suas
hipteses e as relaciona com situaes vividas atravs do movimento. A maioria
das crianas que passam por dificuldades de aprendizagem, a causa do problema
pode estar na estrutura da Educao Infantil. (Professora 6).

Eu no conhecia a Psicomotricidade e tambm vrias colegas de

trabalho desconheciam, o que hoje isto me preocupa, devido ao comprometimento
com a qualidade do trabalho com a criana. (Professora 7).

Acho que a Psicomotricidade pouco conhecida pelos professores.

importante eles conhecerem mais sobre o assunto, pois essencial para o
trabalho na educao. (Professora 8).

Na minha opinio a Psicomotricidade deveria ter sido uma disciplina

no curso de Pedagogia, pois fui conhec-la melhor na Psicopedagogia.
essencial conhecermos e sabermos trabalhar dificuldades muitas vezes simples
de nossos alunos. (Professora 9).
 Eu trabalho com crianas carentes e a maioria delas tm dificuldade
em acompanhar o ensino e a construir seus conhecimentos. Utilizando-me das
atividades psicomotoras posso ajud-los com brincadeiras a construrem seus
conhecimentos. (Professora 10).

Com fundamento nos depoimentos de alunas, professoras, pelas

observaes realizadas e pelo curso ministrado sobre Psicomotricidade, pudemos
concluir que realmente este assunto se faz necessrio para a formao do
professor e que h necessidade de rever os planos de curso ou mesmo os planos
de disciplinas que poderiam abordar mais sistematicamente o assunto.
Est claro para ns que a funo do professor trabalhar no aluno cada
uma das dimenses, para lev-los construo da unidade corporal e afirmao
da identidade. O educador no pode continuar investindo apenas em seu intelecto,
e em seu corpo, como instrumento de aprendizagem. A Psicomotricidade tem
ao educativa e preventiva.
A criana precisa desenvolver, aprender, crescer, no meio de outras
crianas, por isso to importante freqentar a Educao Infantil, para partilhar a
sua vivncia, e a atuao do professor com a noo da Psicomotricidade gera
melhores condies de aprendizagem e de auto-conhecimento, formando na
criana a base para uma boa aprendizagem da leitura e da escrita.
Atravs de leituras tericas sobre a Educao Infantil ps LDB, foi
verificado o que se diz a respeito.

Lei de Diretrizes E Bases da Educao Nacional. Lei No 9.394 de 20/12/96

Esta lei estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, seus

princpios e fins, os direitos e deveres da educao, a organizao da educao
nacional, as modalidades de educao e ensino (desde a Educao Infantil at a
Educao Superior), os profissionais da educao, dentre outros temas.

Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. MEC/SEF. 1998.

 Este material compe-se de trs volumes, distribudos gratuitamente aos
professores para ajud-los a melhorar a prtica educativa junto s crianas com
as quais cada professor trabalha, pois este agente indispensvel na educao
em creches e pr-escolas, de crianas de 0 a 6 anos.

Poltica Nacional de Educao Infantil. Brasil/MEC/SEF/COEDI. 1996

Poltica de Formao Profissional de Educao Infantil.

Brasil/MEC/SEF/COEDI. 1996.

Ambos os documentos envolvem assumir as especificidades pedaggicas

da Educao Infantil e da formao deste professor e rever concepes sobre a
infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o
papel do Estado diante das crianas pequenas. Envolve, tambm, a presena da
Educao Infantil nas agendas polticas, sociais e econmicas das diferentes
instncias do Estado e da sociedade civil, comprometidas em aes de parceria
que possibilitem a melhoria e ampliao do atendimento compatvel com os
recursos existentes.

Decreto No 3.276, de 6 de dezembro de 1999.

Este decreto dispe sobre a formao em nvel superior de professores

para atuar na Educao Bsica.

Decreto No 3.554, de 7 de agosto de 2000.

D nova redao ao art. 3o do Decreto No 3.276, de 6 de dezembro de

1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na
Educao Bsica.

Resoluo CP No 1, de 30 de setembro de 1999.

Esta resoluo dispe sobre os Institutos Superiores de Educao,

incluindo entre os cursos e programas, o Curso Normal Superior para licenciatura
de profissionais em Educao Infantil e de professores para os anos iniciais do
Ensino Fundamental.

Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educao. 9a verso preliminar

para discusso. MEC/CNE. (setembro de 1996)

Este documento dispe sobre a proposta pedaggica da escola e a

aprendizagem dos alunos, trata ainda dos fundamentos da formao dos
profissionais da educao, bem como sobre as instituies formadoras de
docentes.
Atravs da reviso de literatura, da anlise dos documentos acima descritos
e dos relatos das alunas do curso de Pedagogia e das professoras de Educao
Infantil, o trabalho foi estruturado at surgir a proposta de atuao da
Psicomotricidade para a formao do professor de Educao Infantil. Tal proposta
foi elaborada de acordo com os requisitos do Mec para um programa de disciplina.
So os seguintes requisitos: Ementa, Objetivo Geral, Objetivos Especficos,
Contedo Programtico, Metodologia de Ensino, Recursos Pedaggicos e
Audiovisuais, Sistema de Avaliao, Bibliografia Bsica e Bibliografia
Complementar.
 CAPITULO IV

A Proposta de Atuao da disciplina Psicomotricidade como parte do curriculo do

curso de formao de professores.

Aps a pesquisa bibliogrfica a respeito da Psicomotricidade e sua relao

com o processo de aprendizagem escolar, e mediante anlise dos documentos e
livros a respeito da Educao Infantil, o desfecho deste trabalho ser dado com a
proposta curricular que se segue. Este o ponto culminante, pois chega-se aqui
ao cumprimento do objetivo geral da pesquisa: Propor um programa de atuao
da disciplina Psicomotricidade para a formao do professor de Educao Infantil.
Antes, porm, h uma breve introduo sobre a importncia da qualidade na
formao do professor de Educao Infantil.
Os profissionais da rea da Educao Infantil tm discutido com muita
propriedade o carter que o atendimento criana de 0 a 6 anos deve assumir,
considerando a existncia de duas concepes dicotmicas: atendimento com
carter tutelar, orientado para o cuidado com a criana nos aspectos relativos
segurana, higiene, alimentao e aquisio de hbitos, e atendimento com
carter educativo (HADDAD, 1997, p.321). Aponta, ainda, que o fato de o
atendimento das crianas ser feito em creches e pr-escolas configura a
existncia de sistemas paralelos de atendimento s mesmas (KRAMER, 2003,
p.56), havendo a necessidade de se continuar pensando a superao do carter
unicamente assistencialista, presente ainda em muitas creches, e de se investir
cada vez mais numa ressignificao das pr-escolas como instncias no apenas
preparatrias para o Ensino Fundamental.
Outro ponto que esses profissionais tm apresentado o fato de que as
creches e pr-escolas passaram a integrar a Educao Bsica, a partir da
Constituio de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, juntamente com o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio. Dessa forma, impe-se que o atendimento feito nas creches passe
a ser, da mesma forma como o das pr-escolas, de responsabilidade do setor
educacional dos municpios, mas no mais do setor de Assistncia ou Bem-estar
Social, como acontece em muitos sistemas pblicos (HADDAD, 1997, p. 222). O
que se discute que tal fato poderia levar a uma exacerbao do atendimento das
crianas no aspecto educacional em detrimento do cuidado com elas. A prpria
Poltica de Educao Infantil (BRASIL/MEC, 1997) ao discutir a melhora da
qualidade da Educao Infantil, detm-se nas discusses de diretrizes
pedaggicas e de poltica de recursos humanos.
Para alm dessas questes quanto ao atendimento direto criana e da
importante questo dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (BRASILl/MEC, 1997), so ainda objeto de reflexo as questes de carter
poltico-institucionais como salrio, o nvel de formao dos professores, a
distribuio de verbas pblicas, dentre outros fatores (FARIA e PALAHRES, 2003,
p.45).
A resoluo de todas essas questes passa necessariamente por uma
ressignificao de concepes e pela reestruturao do funcionamento dos
espaos de Educao Infantil, no apenas por parte daqueles que lidam
diretamente com a questo, mas de todos os que se preocupam com a educao,
segundo a qual seja possvel atender com qualidade a todas as crianas.
visando essa educao de qualidade, sem priorizar o aspecto
educacional em detrimento dos cuidados que a criana nesta faixa etria deve
receber, que surge a proposta de que a atuao em Psicomotricidade faa parte
do processo de formao do profissional que ir trabalhar com crianas de 0 a 6
anos. A atuao, se apresentada de acordo com a proposta abaixo descrita, seja
ela no Normal Superior de Educao, ou no curso de Pedagogia para licenciatura
em Educao Infantil e de professores para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, capacitar o professor a ter uma viso global e diferenciada do
desenvolvimento psicomotor infantil e sua prxis ser fundamentada num
conhecimento anterior que lhe facilitar a interveno quando necessria. Alm
disso, quando o professor entende o desenvolvimento psicomotor como facilitador
das aprendizagens formais, atuar com objetivos a serem alcanados, e suas
atividades ldicas propostas tero uma finalidade. Isto tambm significa um
trabalho preventivo, pois a estimulao psicomotora desenvolve habilidades
importantes, podendo ser fonte de informao sobre possveis atrasos no
desenvolvimento que podem ser diagnosticados na prpria instituio escolar.
Aps comemorar os ndices de expanso do Ensino mdio e Superior, alm
da quase universalizao do Ensino Fundamental, o Brasil volta os olhos, com
mais intensidade, para um novo desafio, at ento relegado a segundo plano pelo
poder pblico: a Educao Infantil. Sua importncia foi medida por um estudo do
Instituto de Pesquisa Econmicas Aplicadas (Ipea): cada ano de educao infantil
representa um aumento de 0,4 ano de escolaridade de um brasileiro pobre e ainda
diminui em trs pontos percentuais o nvel de repetncia.
Somente na ltima dcada o crescimento da Educao Infantil alcanou
significado social de maior relevncia. A conjuno desses fatores ensejou um
movimento da sociedade civil e de rgos governamentais para que o
atendimento a esta faixa etria fosse reconhecido, pela primeira vez na histria do
pas, na Constituio federal de 1988. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9394/96), recebeu destaque tambm inexistente nas legislaes
anteriores, sendo reconhecida como a primeira etapa da educao bsica e tendo
por finalidade o desenvolvimento integral da criana, proporcionando condies
adequadas para promover seu bem estar, seu desenvolvimento fsico, motor,
emocional, intelectual, moral e social, a ampliao de suas experincias, bem
como estimular seu interesse pelo processo do conhecimento, da natureza e da
sociedade (art 29 da LDB).
Para cumprir tal fim, a Educao Infantil deve ser oferecida em creches, ou
entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade, e em pr-
escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade (art 29 da LDB).
Com a nova LDB, a Educao Infantil conquistou, portanto, novo espao
social, sendo que determina que creches e pr-escolas existentes ou que viessem
a ser criadas, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, deveriam
integrar-se ao respectivo sistema de Ensino (Disposio Transitria art 89). Esta
integrao proposta rompe com a tradicional vocao assistencial das creches e a
perspectiva compensatria e antecipatria da escolaridade fundamental das pr-
escolas. Modificar esta concepo significa atentar para vrias questes que vo
muito alm dos aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as
especificidades pedaggicas da Educao Infantil e viver concepes sobre a
infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o
papel do Estado diante das crianas pequenas. Envolve tambm a presena da
Educao Infantil nas agendas polticas, sociais e econmicas das diferentes
instncias do estado e da sociedade civil, comprometidas em aes de parceria
que possibilitem a melhoria e ampliao do atendimento compatvel com os
recursos existentes.
Nessa perspectiva, cabe ao Mec, por meio da Secretaria da Educao
Fundamental, estimular aes que propiciem a melhoria na formao de
professores de forma a garantir condies para que a educao infantil possa
facilitar a todas as crianas, indiscriminadamente, elementos da cultura que
enriqueam o seu desenvolvimento, desempenhando papel socializador e
propiciando aprendizagens diversificadas, realizadas em situaes ldicas ou
organizadas pelo professor.
O primeiro passo para a melhoria da formao do professor j foi dado com
a nova Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 62: A formao do docente para
atuar na educao bsica far-se- em nvel superior.
A assinatura do decreto 3.554 estabelecia que os professores deveriam ser
formados preferencialmente em cursos Normais Superiores. A Resoluo CP N. 1,
de 30 de setembro de 1999 diz em seu artigo 1o:

Os institutos superiores de educao, de carter profissional,

visam a formao inicial, continuada e complementar para o
magistrio da educao bsica, podendo incluir os seguintes
cursos e programas;

I Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais

em educao infantil e de professores para os anos iniciais do
ensino fundamental
 E no artigo 6o:

O Curso Normal Superior, aberto a concluintes do ensino

mdio, dever preparar profissionais capazes de:

I Na formao para a educao infantil promover prticas

educativas que considerem o desenvolvimento integral da
criana at seis anos, em seus aspectos psicossocial e
cognitivo-linguistico.

O curso Normal Superior dever estar organizado de modo a capacitar

profissionais aptos a conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s
reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, adequando-os
s necessidades dos alunos, pois, s assim, a formao do professor estar
relacionada ao saber, ao saber fazer e ao saber explicar o que fazer
(REFERENCIAL PEDAGGICO CURRICULAR, 1998).
Uma das maiores preocupaes de Krammer (1982, p.23) a qualidade do
profissional que lida com as crianas. De acordo com a referida autora, muito
comum encontrar mes voluntrias ou com remunerao simblica cuidando de
criana em creches. preciso assegurar que essas crianas sejam atendidas por
profissionais qualificados e preparados para lidar com elas.
exatamente nesta etapa que esta proposta de atuao da
Psicomotricidade no curso de formao de professores vai ser importante, pois
propiciar ao aluno (futuro docente) a possibilidade de conhecer e dominar
contedos bsicos relacionados ao desenvolvimento global da criana de 0 a 6
anos, bem como de saber como so importantes atividades psicomotoras dirigidas
a um objetivo, nesta faixa etria, como facilitadoras das aprendizagens escolares
que acontecero nos anos seguintes Educao Infantil.
Reforando essa idia, Kramer (1982, pp.78-79) escreve:
 A meu ver, reconhecer o papel social da pr-escola significa
justamente reconhecer como legtimos e mais do que isso
em assumir, junto com a escola pblica, a tarefa de
universalizao dos conhecimentos. Reconhecer o papel
social da pr-escola significa compreender que ela tem a
funo de contribuir com a escola. Nem intil, nem capaz de
resolver todos os problemas futuros, nem tampouco
importante por si mesma, a pr-escola tem sim como papel
social o de valorizar os conhecimentos que as crianas
possuem e garantir a aquisio de novos conhecimentos
exercendo o que me acostumei a chamar de funo
pedaggica da pr-escola.

Essa idia vem ao encontro do pressuposto bsico deste trabalho: a pr-

escola o lugar ideal para a criana se desenvolver independentemente de sua
me trabalhar fora ou no ter com quem deix-la, de sua casa no ter quintal e
no poder brincar na rua porque perigoso, e muito menos porque precisa se
preparar para passar no vestibulinho e enfrentar as escolas puxadas no Ensino
Bsico e Mdio para se formar mdico ou engenheiro no futuro. Mas, para que isto
acontea, necessrio que o professor tenha uma formao de qualidade.
na interao que a criana constri o conhecimento. A vivncia familiar
insubstituvel. No entanto, a possibilidade de ampliar essa vivncia entre outras
crianas, desde que num ambiente propcio, com adultos qualificados e uma
metodologia que leve em conta suas necessidades e caracterstica, favorece e
enriquece seu desenvolvimento desde que nasce, e isto s possvel numa
instituio voltada para esse fim e com professores preparados para esse objetivo.
Escola e famlia no se excluem, completam-se.
A Educao Infantil garante os cuidados relativos sade e higiene das
crianas, to necessrios nessa fase de suas vidas. Preserva o espao do brincar
como manifestao fundamental da infncia e assegura as aquisies cognitivas
bsicas, mas vai alm, criando condies que favorecem o desenvolvimento
global e harmnico da personalidade, fim ltimo da educao. Neste sentido a
criana que privada da pr-escola, seja ela qual for, tem o seu desenvolvimento
empobrecido.

Nas diretrizes pedaggicas que aqui so explicitadas, a

criana concebida como um ser humano completo que, em
processo de desenvolvimento e, portanto, dependendo do
adulto para sua sobrevivncia e crescimento, no apenas
um vir-a-ser. Ela um ser ativo e capaz, motivado pela
necessidade ed ampliar seus conhecimentos e experincias e
de alcanar progressivos graus de autonomia frente s
condies de seu meio (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAO INFANTIL, apud SAVIANI, 1997, p.14).

para atender a esta criana, um ser ativo e capaz, numa fase escolar to
importante quanto a Educao Infantil, que a Psicomotricidade, como parte
integrante dos contedos do curso de formao de professores, vem contribuir e
suprir a necessidade do professor de estar apto para uma prtica pedaggica de
qualidade, que atenda s necessidades educativas reais da criana nesta fase de
desenvolvimento. S assim a formao deste professor estar relacionada ao
saber, ao saber fazer e ao saber explicar o fazer.
A proposta de atuao foi elaborada para um semestre letivo da disciplina e
foi estruturada de forma que os conhecimentos fundamentais sejam discutidos e
refletidos com o educando. Tambm poder ser usada, como j vem sido feito, em
cursos de extenso e aperfeioamento de professores de Educao Infantil.
 4.1 Proposta de atuao para um semestre letivo da disciplina
Psicomotricidade

Justificativa e Objetivos do curso:

A Psicomotricidade tem o objetivo de trabalhar o indivduo com toda sua

histria de vida; social, poltica e econmica. Essa histria se retrata no seu corpo.
Trabalha tambm o afeto e desafeto do corpo, desenvolve o seu aspecto
comunicativo, dando-lhe a possibilidade de domin-lo, economizar sua energia, de
pensar seus gestos, a fim de trabalhar a esttica, de aperfeioar o seu equilibrio.
Psicomotricidade o corpo em movimento, considerando o ser em sua totalidade.
Na formao desenvolvida no curso de Pedagogia, predominam as funes
administrativas, de superviso, orientao e coordenao pedaggicas, deixando
lacunas no estudo do desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo das crianas. Os
primeiros anos de vida so fundamentais para o desenvolvimento psicomotor
infantil. preciso que o professor esteja atento para que nenhuma perturbao
passe despercebida e seja tratada a tempo, para que a capacidade futura da
criana no seja afetada e prejudique a aprendizagem da leitura e da escrita.
Se quisermos que haja uma maturao normal na criana e que sua
inteligncia seja desenvolvida, necessrio que haja um ambiente favorvel. Por
isso preciso que os professores sejam orientados e tomem conscincia de sua
importncia como educadores.
A disciplina visa formar o educador para que ele tenha fundamentao para
relacionar sua prtica pedaggica com a teoria estudada, numa viso critica da
sociedade que est em constantes transformaes, situando a psicomotricidade
no contexto da Educao Infantil.

Objetivos especficos: Contribuir para a formao do aluno, levando-o a

refletir sobre a possibilidade de atuao em estimulao e educao
psicomotoras. Proporcionar ao aluno conhecimento dos instrumentos de
avaliao, para ajud-lo no diagnstico psicomotor. Levar ao conhecimento do
aluno tcnicas de trabalho existentes na Psicomotricidade, como recursos diante
de problemas de aprendizagem e que facilitam o desenvolvimento psicomotor.
 Ementa: Histrico e conceito. Motricidade e Psicomotricidade.
Desenvolvimento geral; desenvolvimento psicomotor. Conceitos funcionais;
conceitos relacionais. Estimulao, educao, reeducao e terapia psicomotora.
Brincar e jogar. Criatividade. Avaliao Psicomotora. Mtodos e teorias da
psicomotricidade. Distrbios psicomotores e deficincias. Aspectos psicomotores
da aprendizagem.

Contedo: Histrico da Psicomotricidade.

Introduo Psicomotricidade. Sensao e Percepo.
Motricidade e Psicomotricidade. Alguns conceitos de
Psicomotricidade.
Desenvolvimento humano da criana.
O desenvolvimento psicomotor.
Objetivos, fundamentos, indicaes e profissionais da
Psicomotricidade.
Conceitos Funcionais: Coordenao global.
Coordenao motora fina.
Piaget e a psicomotricidade. Postura e Tnus.
Equilbrio e respirao.
Esquema e imagem corporal.
Lateralidade.
Relaxamento e organizao espacial/temporal e ritmo.
Percepes: auditiva, visual, ttil, gustativa e olfativa.
Conceitos Relacionais: expresso, comunicao, afetividade,
agressividade, limites e corporeidade.
Estimulao e Educao psicomotoras.
Reeducao e Terapia psicomotoras.
Identificao precoce das deficincias psicomotoras.
A psicomotricidade como prtica multidisciplinar.
Perturbaes e Distrbios Psicomotores.
 Avaliao Psicomotora.
A importncia da atividade ldica.
Mtodos e teorias da Psicomotricidade.
Aspectos psicomotores da aprendizagem escolar.

4.2 Atividades desenvolvidas na sala de aula

Os exerccios que sero propostos no so uma receita ou um novo

mtodo de ensino; apenas uma forma de mostrar que se pode trabalhar com a
Psicomotricidade em sala de aula, proporcionando assim uma aprendizagem
significativa e qualitativa para as crianas, sem deixar o contedo de lado, alm de
favorecer e desenvolver uma melhor aprendizagem na criana. Pois, quando a
Psicomotricidade trabalhada com o aluno, muitas das dificuldades que apresenta
podem ser melhoradas.
Esses exerccios podem ser desenvolvidos na Educao Infantil, mas nada
impede que eles possam ser trabalhados em outras sries do Ensino
Fundamental, basta adaptar os exerccios aos contedos desenvolvidos em sala
de aula.

Atividades na rea da comunicao e expresso

Dentro da sala de aula o professor pode desenvolver exerccios

fonoarticulatrios que so exerccios que trabalham com a articulao do rosto.
Numa aula de portugus com a leitura de um texto pode ser desenvolvido o
contedo e ao mesmo tempo trabalhar com os movimentos do rosto, ou seja, pedir
para que as crianas se expressem conforme o texto, fazer caretas que
expressam alegria, tristeza, raiva, susto, espanto, jogar beijos. Numa atividade de
escovao dos dentes, aps o lanche, pedir para a criana fazer bochechos, com
e sem gua, numa festa na escola fazer com que a criana participe da
elaborao, assopre apitos, bexigas e lngua de sogra.
Na rea de Comunicao e Expresso podem ser desenvolvidos exerccios
respiratrios que so aqueles que trabalham com o controle da respirao. Este
pode ser trabalhado numa aula de cincias, o sistema respiratrio, onde a criana
pode inspirar pelo nariz e expirar pela boca, inspirar e expirar pelo nariz, inspirar e
expirar pela boca, inspirar, prender o ar por alguns momentos e soltar, aprender a
assoar o nariz, usando um leno e tapando ora uma narina, ora outra, fazendo
com que a criana perceba a importncia da respirao para o ser humano e para
os animais.
Este prximo exerccio de expresso verbal e gestual torna-se importantes,
pois trabalha com o desenvolvimento da fala e ao mesmo tempo com movimentos
dos gestos. Numa aula de Portugus ou Histria, pode-se desenvolver a
criatividade atravs de contar histrias e fazer com que a criana fale sobre sua
famlia, descobrindo a sua importncia ou contar o que se v em fotos ou
gravuras. Comeando com gravuras que tenham poucos elementos, contar
histrias de seus prprios desenhos, brincar do que o que ?, fazendo
pegadinhas com materiais da sala de aula. Podendo ser desenvolvida tambm
numa aula de cincias ou geografia, onde a criana possa imitar as ondas do mar,
animais, sem falar usando apenas gestos, imitar algum, somente com gestos,
para que os colegas adivinhem o que . Depois fazer essa atividade usando o
som.

Atividades na rea da percepo:

A percepo muito importante para a criana, pois, atravs dela, percebe-

se a textura dos objetos, desenvolvendo exerccios de percepo ttil que trabalha
com os movimentos das mos e dos ps identificando e reconhecendo os objetos,
apalpar sacos e pacotes com as mos a fim de adivinhar que objetos esto dentro,
reconhecer o colega usando o sentido do tato, andar descalo na lama, areia,
terra, madeira. Em seguida, a criana deve contar o que sentiu, as sensaes.
Proporcionar para a criana momentos para manipular objetos de madeira, para
poder experimentar variaes de temperaturas (quente, gelado, morno, frio),
manipular objetos de madeira, para poder experimentar variaes de tamanhos
(pequeno, mdio, grande). Esse tipo de exerccio pode ser desenvolvido nas
disciplinas de Cincias quando se trabalha com os rgos dos sentidos,
demonstrando a importncia de cada um deles, pode ser desenvolvido no
contedo de Geografia, quando se trabalha com as diferenas entre as pessoas,
ou at mesmo na Matemtica, quando trabalha com cores, formas, tamanhos,
texturas e espessuras.
Exerccios de percepo gustativa so um tipo de exerccio que desenvolve
o sentido do paladar, o sabor dos alimentos. Esse exerccio pode ser trabalhado
na aula de Cincias, no contedo dos rgos dos sentidos. Experimentar coisas
que tm e que no tm gosto, provar alimentos de diferentes temperaturas, provar
alimentos fritos, assados, cozidos e crus, provar alimentos slidos, lquidos,
crocantes, macios e duros, provar e comparar alimentos da mesma cor, mas com
sabores diferentes: sal, acar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca crua.
Exerccios de percepo olfativa que trabalham com o cheiro pode ser
identificado como: forte, fraco e suave, pode pedir para que a criana experimente
coisas que tem e no tem cheiro, experimentar odores agradveis e
desagradveis, utilizando os seguintes materiais: vinagre, caf, perfume.
Exerccios de percepo auditiva que trabalham com a importncia do
ouvido, e os barulhos que identificamos no dia-a-dia. Pedir para a criana
identificar e imitar sons e rudos produzidos por animais e fenmenos da natureza,
barulhos que tem dentro de casa, como, por exemplo, mquina de lavar, chuveiro,
panela de presso, fazer com que a criana procure a fonte de onde se origina
determinado som, brincar de cobra cega, tocar instrumentos musicais, num texto
de portugus fazer rimas com palavras, um excelente momento para trabalhar
poesia.
Exerccios de percepo visual desenvolvem o sentido, e interessante
fazer com que a criana perceba a importncia deste rgo, podendo identificar se
a criana conhece todas as cores ou apresenta um problema na viso, exemplo
uma criana daltnica. Esse tipo de exerccio pode ser desenvolvido numa aula de
Matemtica onde se trabalha contagem, seqncia lgica, cores. Identificar o
branco e o preto, reconhecer, entre muitos objetos, os que tm cores primrias,
vermelho, azul e amarelo, agrupar objetos de acordo com suas cores, agrupar
objetos de acordo com suas formas, montar quebra-cabea, reconhecer cores
secundrias, laranja, verde, roxo. Pedir para que as crianas pintem de acordo
com legendas, podendo ser coloridas ou at mesmo com formas geomtricas.
Atividades na rea de coordenao:

Exerccios de coordenao dinmica e global so fundamentais para o

desenvolvimento da escrita, pois trabalham com movimentos dos grandes
msculos, utilizando as pernas e braos. Pode-se pedir para a criana sentar-se
no cho como ndios, com pernas e braos cruzados, e nesta atividade pode-se
pedir para falar as letras do alfabeto, recontar uma histria. Pode trabalhar com a
disciplina de Cincias, onde a criana pode engatinhar bem rpido ou correr
imitando animais, pessoas, objetos.
Os exerccios de coordenao visomanual ou fina desenvolvem a
coordenao fina, aquela que necessria para os movimentos da escrita. Pedir
para a criana modelar com massa ou barro, grampear com o grampeador uma
atividade, folhear livros, revistas, folha por folha num momento de pesquisa ou at
mesmo na biblioteca. Na aula de Artes, fazer atividades onde possa rasgar o
papel livremente, utilizando papis que no ofeream muita resistncia ao serem
rasgados, rasgar papel em pedaos grandes, em tiras, em pedaos pequenos.
Recortar com tesoura, treinar o modo de segurar a tesoura, o seu manuseio, fingir
cortar o ar, sem papel recortar livremente com a tesoura, usando vrios tipos de
papis, recortar tiras de papis largas e compridas com as mos, recortar formas
geomtricas e figuras simples em papel dobrado. Em seguida, fazer uma atividade
de colagem, ou seja, colar recortes em folhas de papel, livremente, colar recortes
em folha de papel apenas numa determinada rea, colar recortes apenas sobre
uma linha vertical, colar recortes apenas sobre uma linha horizontal, colar recortes
apenas sobre uma linha diagonal. Pode-se fazer um trabalho de modelagem
usando personagens de histrias, onde pode modelar com massa e argila, formas
circulares, esfricas, achatadas nos plos, ovais, cnicas, cilndricas,
quadrangulares, fazer manchas entre linhas paralelas, no inicio distantes e depois
mais prximas, passar andando dentro de caminhos feitos com cordas estendidas
no cho ou utilizar as prprias fileiras para passar no meio, ora com obstculos,
ora sem, com a caneta hidrogrfica passar um trao entre duas linhas paralelas,
no papel sulfite nas linhas paralelas, traar vrias linhas com lpis de cor, sendo
cada linha de uma cor diferente, como se fosse um arco-ris, traar linhas sobre
desenhos e letras pontilhadas em folhas de papel.
Trabalhar com a criatividade e pinturas, pintar reas delimitadas, por formas
geomtricas e partes de desenhos e objetos, fazer misturas com cores usando
tinta guache e pintando na parede com um papel fixado.
Trabalhar com dobraduras atravs de histrias que envolvam a criana
despertando o interesse e a criatividade, pode-se dobrar folha de papel ao meio,
na altura de linhas pontilhadas (horizontais e verticais), marcadas na folha, dobrar
guardanapos de papel e de pano em retas perpendiculares e diagonais em
relao as bordas, dobrar o papel montando figuras e contando histrias.
Um outro tipo de exerccio que ajuda na coordenao motora so os
grafomotores, que trabalha com a movimentao e agilidade dos dedos das mos.
Pedir para a criana passar o dedo indicador da mo dominante sobre uma linha
reta horizontal traada pelo educador, com giz no quadro. O professor dever
orientar na percepo da direita e esquerda, com o dedo indicador traar uma reta
no ar, de olhos abertos, em seguida de olhos fechados, passar com o giz no trao
feito pelo educador, e fazer em seguida outros traos iguais ao lado, pintar o
mesmo trao em papel, com pincel grosso e tinta. Pode-se pedir para que a
criana utilize os dedos para fazer uma pintura com guache de uma paisagem ou
at mesmo a utilizao de pincis grossos ou finos. interessante que o professor
estimule tambm o pegar no lpis, ou seja, pedir para que a criana pegue a cor
azul, verde; Pode-se trabalhar e desenvolver atividades que utilizem o giz de cera
grosso e fino. Uma outra atividade que tambm pode ajudar na coordenao
motora fina a preenso na cola, pode-se pedir um trabalho que estimule a
utilizao de cola, ou at mesmo o uso da cola gliter. Um outro trabalho que fica
muito bonito a montagem de um painel utilizando cereais, com essa tcnica a
criana desenvolve a coordenao motora fina, pois utiliza o pinar para poder
pegar os gros de feijes, soja, arroz, macarro, ervilha, lentilha.
Os exerccios de coordenao visual trabalham com a percepo visual,
desenvolvendo os movimentos dos olhos, ajudando a criana na leitura e na
agilidade dos movimentos com os olhos. Seguir com os olhos e a cabea o
movimento de um objeto manipulado pelo professor, andar ao redor de um objeto,
sem desviar os olhos dele, fixar os olhos sobre um objeto imvel, por baixo para
cima, da esquerda para a direita.

Atividades na rea da orientao:

Exerccios de orientao temporal podem ser desenvolvidos em qualquer

disciplina, numa aula de Histria, Matemtica, Portugus, Cincias e Geografia; a
orientao importante, pois trabalha com a seqncia dos fatos, ordenar,
decompor, observar e respeitar etapas. Ouvir histrias ou msicas, depois contar
ou cantar a seqncia dos fatos, ordenar cartes com figuras e formas, em
seguida criar uma histria utilizando inicio, meio e fim, observar animais e dizer
quais so mais velozes e quais so os mais lentos, mover carrinhos rpidos e
lentamente, seguindo instrues do professor, plantar feijes e observar seus
crescimento. Posteriormente desenhar a vida desse feijo, passando pelas etapas
do seu desenvolvimento, da semente at a vida adulta.
H ainda os exerccios de orientao espacial; estes trabalham com o
espao que a criana tem disponvel dentro da sala, observando os objetos que
nela contm e os colegas de classe, demonstrando que tanto pessoas como os
objetos ocupam lugar no espao, andar pela sala de aula explorando o ambiente e
os objetos, inicialmente de olhos abertos depois de olhos fechados. importante
que o aluno explore o ambiente que ele tem disponvel, o professor pode pedir
para que o aluno arraste as carteiras e mesas, ande em ziguezague pela sala,
numa atividade de matemtica onde se trabalha com metros, comprimentos e
largura, pode-se pedir ao aluno para medir o tamanho da sala, os objetos que ela
contm, sentar no cho e montar quebra-cabea, pode-se pedir para a criana
jogar amarelinha que uma atividade do folclore brasileiro, responder onde est o
cu, o teto, o cho, a lmpada, utilizando palavras: em cima, atrs, do lado direito,
do lado esquerdo, andar pela sala depois pelo ptio, seguindo as direes
indicadas por setas no cho ou rabiscos feitos com giz de lousa; nessa atividade
pode ser proposto um desafio para a criana fazer contas no cho e quando
acertar o resultado pode mudar de etapa, ou seja, pode caminhar para outra
dependncia. Esse tipo de atividade pode ser trabalhado com disciplinas de
Geografia e com Matemtica.

Atividades na rea do conhecimento corporal e lateralidade:

Os exerccios de conhecimento corporal trabalham com as partes do corpo,

suas funes e movimentos controlados. Numa disciplina de Cincias ou
Geografia essas atividades so excelentes para a memorizao e compreenso
do contedo, um primeiro momento seria nomear as partes do prprio corpo,
depois no corpo dos colegas e finalmente no corpo de bonecas, juntar partes de
um boneco desmontvel, completar o desenho de uma figura humana, com o que
estiver faltando, deixar o corpo cair, em bloco, tomando cuidado para no se
machucar, exercitar a tenso e o relaxamento do corpo utilizando palavras como:
amolecer, murchar, endurecer. Pode cantar uma msica que tenha essas palavras
ou fazer um relaxamento com as crianas percebendo os movimentos do corpo e
finalizar com o jogo do vivo e morto.
Os exerccios propostos que trabalham com a lateralidade tm como
objetivo desenvolver noes de direita e esquerda, podendo ser trabalhados nas
disciplinas de Geografia ou Matemtica, pedir para os alunos identificar a mo que
escreve, se tem algum colega que no escreve com a mesma mo que eles,
colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e azul do lado
esquerdo, erguer o brao direito e abaixar o brao esquerdo, colocar as mos
sobre o contorno das mos desenhadas no quadro rapidamente, identificando a
mesma direo da mo desenhada, seguindo a solicitao do professor, desenhar
ou colocar objetos, no lado direito e esquerdo, em seguida fazer isso no papel, ou
seja, de um lado o esquerdo e do outro o direito, colocar os ps sobre o contorno
dos ps desenhados no cho, direito sobre o direito e esquerdo sobre o esquerdo.

Atividades na rea de habilidade conceitual:

 Nesta atividade pode-se perguntar para a criana se ela coleciona algo;
caso colecione, procurar identificar e se no coleciona falar das pessoas que
fazem esse tipo de servio. Aps a conversa, o professor pode providenciar uma
coleo de objetos pequenos misturados, como: pedrinhas, botes, conchas,
gros de milho, bolinhas de vidro, clipes, moedas, artigos e selos. Em seguida,
separar esses objetos de acordo com o tamanho, utilizando regras do menor para
o maior, de acordo com as cores, espessura, identificando a mesma categoria,
distribuir o mesmo nmero de objetos, observando que a quantidade no se altera
quando modificamos a sua posio, cortar frutas ao meio para dividi-las com os
colegas, desenvolvendo noes de diviso e partilha, organizar armrios, mochilas
deixando peas iguais e deixando as prximas. Todas as atividades podem ser
exploradas nas disciplinas de Cincias e Matemtica.
Nesse tipo de atividade, que desenvolve noes de conceitos, pode-se
trabalhar com a perfurao, ou seja, desenvolver atividades em que a criana
possa perfurar livremente uma folha de isopor utilizando agulhas de tric ou a
caneta de ponta fina, sempre com cuidado para no se machucar, perfurar o
contorno de figuras pontilhadas ou desenhadas, procurando recort-las apenas
usando a perfurao. Pode ser desenvolvida a tcnica do bordar que enfiar
macarro e contas em fio de nylon ou de plstico, de inicio as contas e o macarro
tero orifcios grandes e o fio ser bem grosso e firme. Numa segunda etapa, o
material dever ter orifcios menores e os fios devero ser mais finos e flexveis,
bordar talagara, alinhavar cartes de cartolina, pregar botes; nessas atividades,
pode-se pedir para que a criana pregue trs botes azuis, dois botes amarelos e
aos poucos inserir na criana atividades de contagem, quantidade e identificao
dos nmeros.
Pode-se fazer atividades de manchar e traar, numa aula de Artes pedir,
para a criana fazer os quatros exerccios seguintes utilizando inicialmente giz de
cera, depois pincel, tinta e, por ltimo, lpis de cor e lpis grafite. Fazer manchas
em folhas de papel livremente, fazer manchas dentro de figuras grandes, fazer
manchas sobre uma linha; essas atividades contribuem para o desenvolvimento
de noes matemticas como: pega-varetas, memria, domin, exerccios
utilizando os blocos lgicos, material cusiner, onde possa envolver tamanhos,
larguras, espessuras, cores e formas.
Ao observar os exerccios, percebe-se que so atividades possveis de
serem realizadas na sala de aula, e que trariam timos resultados para a
aprendizagem escolar, principalmente quando a criana est na fase de
alfabetizao, onde comea a leitura e a escrita. Muitos problemas que as
crianas apresentam seriam resolvidos se fossem utilizados esses exerccios
dentro da sala de aula, desde que ocorra uma capacitao e preparao para que
o professor possa utiliz-las com fundamentao e objetivos adequados, pois o
que se observa, so professores que deixam as crianas brincando sem
orientao ou coordenao, em um espontanesmo sem objetivo educacional.
Percebe-se que novamente a carga e o peso de um desenvolvimento em
relao Psicomotricidade cai novamente sobre o professor da sala, que passa a
maior parte do tempo com as crianas, tentando resolver e solucionar os
problemas e superar as dificuldades e sabemos que estas no so poucas.
Acreditamos que o conhecimento da Psicomotricidade no curso de
Formao de Professores ajudaria muito para que estes pudessem atuar com
maior segurana diante das dificuldades de aprendizagem. Por isso, necessrio
um auxilio constante em estimular as crianas, desenvolver habilidades e aptides
oferecendo condies para o desenvolvimento das crianas e futuramente para
que elas possam ser inseridas na sociedade e no excludas.
Compreende-se que o professor assume um papel importante na sala de
aula, mas que essas dificuldades apresentadas pelas crianas devem ser
divididas com a famlia e com a equipe pedaggica, para que possam fazer um
trabalho conjunto e significativo para o aluno, ajudando na reeducao evitando
rtulos, trabalhando com o emocional e desenvolvendo o cognitivo e afetivo.
Levin (apud COSTA, 2001, p.27), afirma que considera a reeducao
psicomotora o primeiro movimento prtico entre conduta e o carter da criana.
No pode esquecer que os exerccios psicomotores no devem ser
trabalhados de forma mecnica ou repetitiva, pois devem associar as estruturas
cognitivas e afetivas, ou seja, devem tornar-se algo prazeroso, satisfatrio e
estimulante para a aprendizagem, assim a criana ter maiores habilidades para
manusear um lpis, borracha, rgua, organizar cadernos, dominar movimentos e
os gestos; resumindo, tornando a aprendizagem algo tranqilo, sem frustraes.
Sendo assim, os educadores devem buscar sempre algo novo que possa ser
trabalhado com as dificuldades dos alunos, por isso Oliveira (2002, p.127) afirma
que:

Uma das propostas oferecer recursos que enriqueam o

processo educativo, favorecendo a estimulao do potencial
motor e intelectual do aluno por meios de estratgias que
visem a recuperao dos contedos escolares.

Com certeza, Oliveira tem razo, pois algo precisa ser mudado, para que a
aprendizagem torne-se significativa e prazerosa para a criana; ento, por qu ler
e escrever? Mas de quem a culpa pela aprendizagem no dar certo?
Ferreiro (1975, p. 103) responde essa pergunta:

Em vez de nos perguntarmos se devemos ou no ensinar,

temos de nos preocupar em dar as crianas ocasies de
aprender. A lngua escrita muito mais que um conjunto de
formas grficas. um modo de a lngua existir, um objeto
social, a parte do nosso patrimnio cultural.

claro que a culpa no apenas do professor, mas da comunidade, do

governo, dos pais, pois todos esto envolvidos na educao. E para que ela d
certo, todos devem trabalhar juntos.
Por isso, o professor deve ser orientado, no sentido de tentar compreender
melhor o seu aluno, criando estratgias para promover uma aprendizagem mais
eficiente, realizar cursos de aprendizagem, desenvolver projetos significativo,
jogos ldicos, brincadeiras, proporcionando assim, habilidades motoras, afetivas e
cognitivas. Talvez o ponto principal seria uma boa formao para o professor, para
que este possa dar uma boa estimulao para os alunos, sendo assim,
respeitando as diferenas e os limites de cada criana, pois cada uma segue um
ritmo de desenvolvimento, auxiliando aquelas que apresentam maiores
dificuldades, ou seja, oferecendo um suporte para que a criana aprenda ler e a
escrever.
Oliveira (2000, p.127) refora essa idia quando cita:

Uma criana com falta de experincia motriz no se situa bem

em seu prprio corpo e acaba tendo um atraso em relao
aos que os cercam. A sua confiana em si mesma quase
sempre est prejudicada. Ela se sente mais segura quando
suas opinies so valorizadas.

obvio que esse trabalho no ser realizado da noite para o dia, um

trabalho lento e demorado que exige esforos de ambas partes, alunos e
professores, desenvolvendo um trabalho conjunto, criando condies para o
progresso.
 CONSIDERAES FINAIS

Atravs do contato com a prtica pedaggica na educao bsica e como

professora das disciplinas Fundamentos e Prticas da Educao Infantil e
Psicomotricidade, percebe-se que existe um dficit no que diz respeito
qualificao dos professores que trabalham nesta etapa.
A Psicomotricidade enquanto conhecimento na formao do professor e,
conseqentemente, como prtica pedaggica, facilita o desenvolvimento da
criana e proporciona a aquisio de habilidades que facilitaro as aprendizagens
escolares. (OLIVEIRA, 2000), p. 87).
Alm da Psicomotricidade criar condies para aquisio dessas
habilidades, ainda um instrumento para a mobilizao psquica e afetiva do
sujeito e do grupo, promovendo o desencadeamento de contedos psquicos
inconscientes, cuja leitura e compreenso se faz luz da psicanlise, da
psicologia social, da sociologia e antropologia para a compreenso dos
fenmenos grupais. O estudo do movimento e da percepo corporal, entendidos
como parte integrante do psiquismo ou como extenso concreta dos contedos
simblicos, prover a capacidade de ateno interiorizada e desenvolver o
potencial criativo em busca da autonomia para alcanar mudanas de atitude.
(THIERS e outros, 1995, 157).
A Psicomotricidade ajuda a viver em grupos. Nas atividades psicomotoras
as crianas devem respeitar as regras dos jogos. Cada um compreende
rapidamente que o desrespeito s regras torna o jogo impossvel ou injusto e, por
esse meio, aceita mais facilmente as regras da vida social.
Os jogos coletivos e as atividades ensinam a viver em sociedade, pois
habituam as crianas a respeitarem-se mutuamente. A criana precisa saber que
h limites para o que lhe permitido e que apesar de sentimentos como raiva e
cimes serem espontneos, o melhor caminho para que ela aprenda a respeitar
regras conviver com o prximo.
 A Psicomotricidade, quando integrada atividade escolar, auxilia na
aprendizagem, beneficia a criana no controle de sua motricidade, constitui ajuda
a uma criana incapaz de controlar-se, auxilia a criana no seu auto-
conhecimento, oferece oportunidade de desenvolver o ensino e a aprendizagem.
O desenvolvimento refere-se a fatores internos relacionados com o
processo de maturao do individuo. O processo de maturao antecede ao
processo de aprendizagem. Nesse sentido, muitos fracassos da aprendizagem
so atribudos erroneamente ao processo de maturao. Dentro deste enfoque,
situam-se aqueles que pensam que a aprendizagem um processo puramente
externo, que no participa ativamente do desenvolvimento, nem modifica, por
considerarem que ambos sejam paralelos.
Assim, devemos trabalhar no mbito ldico (jogo infantil), j que o brincar
da criana pode ajud-la a construir uma base slida que certamente servir de
sustentculo aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
na brincadeira que a criana encontra oportunidade de se comunicar,
um meio de perguntar e explicar relacionar-se com outras crianas. Brincando, as
crianas aprendem muito sobre o mundo que as cerca e tm a oportunidade de
procurar a melhor forma de se integrar a esse mundo.
O jogo contribui para o desenvolvimento integral da criana, pois estimula o
desenvolvimento das capacidades de pensamento e de criatividade (aspecto
intelectual), do controle muscular, de equilbrio e dos sentidos em geral (aspecto
psicomotor), uma atividade que implica relao e comunicao entre os iguais, e
isso ajuda a conhecer as pessoas que a rodeiam e a aprender normas de
comportamento social (aspecto social); do ponto de vista afetivo, o jogo uma
atividade de treinamento que permite criana expressar-se livremente. No jogo,
a inteligncia, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade so inseparveis,
sendo a afetividade a energia necessria para a progresso psquica, moral,
intelectual e motora da criana.
Atravs deste trabalho, verificou-se que a Psicomotricidade pode contribuir
para o desenvolvimento integral da criana, oferecendo oportunidades para que
sejam alunos autnomos, crticos, questionadores e capazes de cooperar, reflexo
esta fundamental para a formao de professores para a Educao Infantil e
sries iniciais de Ensino Fundamental.
necessrio que o professor se conscientize que a Psicomotricidade um
instrumento de extrema importncia para a aprendizagem tambm da leitura e da
escrita.
Se os cursos de formao de professores tiverem esta postura de
responsabilidade educacional, eles iro realmente ao encontro das necessidades
do professor, podendo dessa forma prepar-lo para uma educao de qualidade.
Conclui-se que essa discusso sobre a importncia da Psicomotricidade
no se encerra por aqui, e que necessrio uma conscientizao, reflexo e
comprometimento com a transformao da educao.
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