Educación en La Práctica de Valores

EDUCACIN EN LA
PRCTICA DE LOS VALORES

Una propuesta pedaggica
En la actualidad hay que considerar la educacin
como una accin fundamentalmente humanizadora
que permita, potencie y favorezca en los educandos
la interiorizacin y desarrollo de los valores. VOS
EDUCACIN EN LA
PRCTICA DE LOS VALORES
Vctor Orquera Saavedra
Ediciones Abya-Yala
2000
EDUCACIN EN LA PRCTICA DE LOS VALORES
1a. Edicin Ediciones ABYA-YALA

12 de Octubre 14-30 y Wilson
Casilla: 17-12-719
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Quito-Ecuador
Impresin Docutech
Quito - Ecuador
ISBN: 9978-04-
Impreso en Quito-Ecuador, 2000

NDICE
Pg.
I. INTRODUCCIN................................................................. 7
II. SIGNIFICADO DE EDUCAR EN VALORES...................... 11
A. LA EDUCACIN MORAL: UNA NECESIDAD EN LAS
SOCIEDADES PLURALES Y DEMOCRTICAS................ 12
1. Argumentacin de carcter pedaggico...................... 14
1.1. El reto de la educacin en las sociedades de la
informacin y de las tecnologas ............................ 14
1.2. La educacin como optimizacin humana............ 16
1.3. Dimensiones de la optimizacin humana ............. 17
1.4. Educacin y madurez humana ...................................... 18
2. Argumentaciones sociopolticas y pedaggicas ......... 19
2.1. Hacia un modelo de sociedad y de democracia real 19
2.2. Estado de bienestar y derecho a la igualdad .......... 21
2.3. Sobre los derechos humanos................................... 22
2.4. Sobre los diferentes niveles de felicidad ................. 24
2.5. Reflexiones pedaggicas .......................................... 25
3. La educacin moral como necesidad pedaggica....... 26
4. Criterios para guiar nuestra vida en sociedad............ 28
B. LA SOCIEDAD ACTUAL....................................................... 30
C. TEORAS PSICOLGICAS SOBRE EL DESARROLLO
MORAL .................................................................................. 35
1. La teora psicoanaltica sobre la gnesis de la
conciencia moral............................................................. 36
2. Las explicaciones de la teora del aprendizaje de
Skinner o del conductismo sobre la conducta moral... 37
3. Moralidad y convencin: las teoras sociocognitivas.... 39
4. El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral ... 43
III. UNA PROPUESTA PEDAGGICA ..................................... 55
A. PEDAGOGA DE LOS VALORES......................................... 59
B. PRINCIPIOS, OBJETIVOS Y CARACTERSTICAS DE LA
EDUCACIN EN VALORES ................................................ 64
C. METODOLOGA DE LA EDUCACIN EN VALORES..... 67
D. PROPUESTA DE ACTUACIN ........................................... 84
1. El Centro Educativo ....................................................... 84
1.1. Los valores y la organizacin escolar...................... 84
1.2. Proyecto de Centro.................................................. 88
1.3. Orientacin educativa ............................................. 89
2. Competencias bsicas del profesorado.......................... 90
E. UNA EVALUACIN INTEGRADA...................................... 94
CONCLUSIONES ........................................................................... 99
BIBLIOGRAFA .............................................................................. 111
I.
INTRODUCCIN
E l sistema educativo tiene como meta crear la posibilidad de

adultos capaces de decidir su propio destino personal y so-
cial. Esta meta se habr alcanzado cuando las mujeres y los hom-
bres hayan llegado a encarnar en sus conductas diarias determi-
nados valores y las condiciones sociales permitan su vivencia. El
ser humano del maana estar perfilado por los valores que lo
dirijan. Ofrecer a los nios, adolescentes y jvenes la posibilidad
de conocer y practicar estos valores ser, si no la misin clave de
la educacin futura, s una de las principales y prioritarias.
Ms all de cualquier precisin filosfica, consideramos va-
lores aquellos elementos presentes en el ser y los seres (todo es
valioso de por si), que los hacen apreciables para determina-
dos fines morales, estticos y religiosos. Estos pueden y deben
ser aprehendidos por las personas en tanto unidades bio-psi-
co-sociales; por lo mismo no slo los conocern sino que los
sentirn y amarn hasta intentar realizarlos histricamente
con la mayor perfeccin.1
Dentro de la reforma educativa y la curricular consiguien-
te estn considerados en sus respectivas reas de valores intelec-
tuales, los estticos, econmicos, referidos a la naturaleza y el
medio ambiente, los tnico-culturales, etc. En la propuesta, se re-
fiere exclusivamente a los valores ticos: aquellos que orientan la
conducta humana hacia la realizacin del bien moral, y se cons-
tituyen en sus referentes activos, tanto en el rea personal-indi-
vidual como en el rea personal-comanditaria-social.
8 Vctor Orquera Saavedra
En este mundo globalizante, cambiante, vemos en la coti-

dianidad educativa muchas falencias, que es necesario y urgente
tratar. Concretamente, deseo referirme o hacer la investigacin a
nivel de la educacin en la prctica de los valores y dentro de ella
una propuesta alternativa.
El problema, se dice, es que existe una crisis de valores,
pues, no hay respeto, solidaridad, honestidad, sino por el contra-
rio existen antivalores como el individualismo, la corrupcin, el
hedonismo, etc.
Creo que una de las alternativas para mejorar esta situacin
son los educadores quienes trabajamos directamente con los ni-
os, adolescentes y jvenes, cada da; pero el problema reside en
que no se sabe cmo educar en valores o qu hacer. De all la ur-
gencia de tratar este tema.
En un mundo contrario a la realizacin del sujeto, se hace
difcil pensar una educacin en valores que ayuden de alguna
manera a la realizacin de la persona.
La presente propuesta nace del reto y el deseo de ayudar a
educadores que trabajan directamente en los centros educativos.
Parto desde mi experiencia como educador y capacitador
docente, en donde he venido trabajando por siete aos como
asesor pedaggico y realizando cursos de actualizacin y perfec-
cionamiento a nivel de mi pas, Ecuador, y aprovechando la co-
yuntura de una Reforma Educativa, en donde los valores estn
como eje transversal, pues, deseo puntualizar que a travs de una
Educacin en Valores y una metodologa diferente se puede me-
jorar la calidad de vida, ser sujetos que ayuden en la sociedad pa-
ra que sea ms justa y ms humana.
El objetivo es ofrecer a los docentes alguna fundamentacin
terica, sus causas, finalidad y metodologa para educar en valo-
res, pues no se trata nicamente de saber cmo sino por qu y
para qu se debe educar en valores. Se trata de dar sugerencias
sencillas para el mejoramiento de la vida de los educandos.
Lo que necesita el docente es conocer, tener la habilidad, ac-
titud y herramientas o tcnicas que ayuden a educar en valores y
ese es el reto que nos hemos propuesto.
Educacin en la prctica de los valores 9
Es imposible educar sin principios educativos y sin valores.

La educacin en valores debe ser un trabajo sistemtico y debe
ser la base de la democracia de Latinoamrica y nuestro pas.
El educador debe poseer valores para compartir con los es-
tudiantes y formar a la comunidad siendo ejemplo y desarrollan-
do en ellos la capacidad de compartir y vivir humanamente con
dignidad y libertad.
El tema del sujeto es el centro sobre el cual va a girar mi in-
vestigacin y al cual tratar en ltimo trmino de valorarlo por
sobre todo, pues el centro de toda educacin es la persona.
II.
SIGNIFICADO DE
EDUCAR EN VALORES
E ste captulo nos ayuda a ubicarnos en qu significa educar en

valores. El texto de Ma. ngeles Marn Gracia* tiene una vi-
sin completa de cmo deberamos analizar este tema, nos dice:
No podemos abordar el tema de la educacin en los valores
sin analizar, previamente, la realidad social que nos rodea.
Pues, estamos en una conmocin histrica sobre los valores,
que busca una salida humanamente satisfactoria. Los proble-
mas y cambios de nuestro mundo nos afectan de alguna ma-
nera a todos, pese a que con frecuencia, vemos ms los snto-
mas que las causas.
Educar hoy en los valores, resulta muy complejo porque no s-
lo se pone en duda un determinado valor u otro, sino que
tambin, y de manera especial, se pone en duda la fuente des-
de la que justificamos pblicamente nuestra actuacin. 2
Pero cabe la pregunta: Podemos hablar hoy de valores uni-
versales, compartidos por todos los habitantes del planeta por
encima de la diversidad cultural?. No es fcil responder este cues-
tionamiento, pues, el tener unos valores universales, no significa
que no queden an muchas zonas dudosas en las que el consen-
so es complicado.
* M ngeles Marn Gracia. Licenciada en Psicologa, Doctora en Pedagoga

por la Universidad de Barcelona y profesora titular de Diagnosis Pedag-
gica.
Por ello, uno de los retos de la tarea educativa, consiste en

promover el dilogo, buscar los valores que nos son comunes y
expresarlos de forma que se adapten a las nuevas situaciones que
vivimos. Nos es preciso encontrar un sistema de valores que pro-
porcione una base de estabilidad en nuestras vidas.
Es necesario reflexionar cuidadosa y crticamente sobre
cul es el modelo de sociedad que tenemos, y ver las consecuen-
cias que tiene para nuestro crecimiento. Diferentes fuerzas socia-
les estn descubriendo el papel de los valores como impulsores
de la persona y de la sociedad; se est tomando conciencia de que
son el eje alrededor del cual se construye la personalidad.
El objetivo debe ser pensar mundialmente y actuar local-
mente. Por tanto, hay que empezar analizando la realidad so-
cial, los valores que se dan en esta sociedad y ver los retos que se
plantea.
A. LA EDUCACIN MORAL: UNA NECESIDAD EN LAS

SOCIEDADES PLURALES Y DEMOCRTICAS
Empiezo desarrollando este tema por la importancia que

tiene la educacin moral para el desarrollo y formacin de la vi-
da del sujeto (alumnos, padres de familia, profesores, adminis-
trativos, directivos, etc.) que se educa.
Tanto el ttulo como las ideas los he tomado de Miguel
Martnez Martn*. Presenta dos tipos de argumentaciones que
consideramos destacables en orden a justificar la importancia y
* (Catedrtico de Teora de la Educacin y miembro del grupo de Investiga-

cin en Educacin Moral (GREM) de la universidad de Barcelona (Espa-
a). Doctor en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Responsable del
Programa de Educacin en Valores del ICE de la citada Universidad de 1992
a 1994. Autor de diversas publicaciones y director de proyectos de investi-
gacin sobre Desarrollo Moral y Educacin en Valores. Colabora con la
OEI en su proyecto Educacin y Democracia desde julio de 1993: Ha si-
do Decano de la Facultad de Pedagoga de 1986 a 1990. Desde 1994 es vi-
cerrector de Docencia y Estudiantes de la Universidad de Barcelona).
la necesidad pedaggica de la educacin en valores y de la edu-

cacin moral. El primer tipo de argumentacin es de carcter es-
trictamente pedaggico, y se centra en la necesidad y convenien-
cia de tal tipo de accin pedaggica. El segundo tipo de argu-
mentacin es de carcter sociopedaggico y poltico. Recoge las
caractersticas socioculturales que permiten afirmar que en la
actualidad la accin pedaggica sistemtica sobre este mbito
educativo es una condicin necesaria para alcanzar un nivel de
alfabetizacin funcional suficiente en sociedades plurales y de-
mocrticas.
El sistema sociocultural en que vivimos nos ofrece, a cada
uno de nosotros, ms situaciones de la disonancia entre nues-
tras expectativas y posibilidades que antes, con el consiguien-
te nivel de riesgo que ello puede suponer a nivel afectivo, labo-
ral, familiar y, en definitiva, en el logro de los niveles deseados
de autoestima y seguridad personal. Los medios de comunica-
cin de masas, la propaganda de todo tipo y la publicidad en
especial producen efectos de clara homogeneizacin cultural y
expresiva, y una uniformizacin de actitudes ante fenmenos
como el consumo, la competitividad y la sacralizacin de lo
productivo y de la eficacia en s misma, que dificultan seria-
mente la promocin de lo singular, de la diferencia, de lo mi-
noritario y de nuevas formas de concebir el mundo. 3
La situacin en la que nos encontramos, no ayuda mucho
en la relacin y formacin afectiva, familiar, de trabajo, pues, el
hecho de trabajar la madre y el padre para subsistir, por ejemplo,
descuidar a los hijos en varios casos. Conozco casos de parejas
que trabajan los dos y tienen dos hijas, salen a su trabajo a las
6h30 y regresan a las 13h00 a almorzar, luego, salen nuevamente
a su trabajo y regresan a las 19h00; sus hijas han realizado sus
tareas con la empleada, estn cansadas y en ocasiones ya estn
durmiendo. Igual sus padres, cansados de sus trabajos, miran un
poco de TV y van a dormir. Pasan los das de lunes a viernes, s-
bado se dedican al aseo de la casa, compras para la semana en el
mercado y el domingo salen a algn lugar de paseo. Esto no es la

norma, pero sucede en varias familias de nuestro pas. Antes, so-
lamente trabajaba el padre y la madre se dedicaba a sus hijos y
quehaceres de casa. Nuestra realidad familiar, laboral, afectiva se
ve afectada por varios motivos, empezando por nuestra familia
en que es necesario trabajar los dos (madre y padre) para subsis-
tir y solventar de alguna manera el hogar. La situacin socio-eco-
nmica poltico-social-religiosa es difcil y compleja, pues, como
sabemos, ha trado muchas consecuencias en la relacin familiar
y convivencia social. Sin mencionar las distintas situaciones dif-
ciles de madres solteras que deben educar a sus hijos con un sa-
lario mnimo, divorcios, separaciones, etc. Es decir, la situacin
es cada vez ms difcil y se va gravitando ms conforme va pa-
sando el tiempo; existe ms pobreza, exclusin, mayor delin-
cuencia, abuso de poder, burocracia, hedonismo, corrupcin,
prevaricato, robo, miseria, etc.
La democracia, tanto en lo poltico e institucional como en
sus manifestaciones comunitarias de carcter interpersonal, no
ha alcanzado los niveles de suficiencia que en ella se han deposi-
tado. Pero, su legitimidad y necesidad hacen que la democracia
actual, sea un estado inicial de indudable valor para el progreso
en el logro de objetivos que son la clave del proceso de profun-
dizacin y optimizacin democrtica que deben caracterizar las
prximas dcadas.
1. ARGUMENTACIONES DE CARCTER PEDAGGICO
1. 1 El reto de la educacin en la sociedad de la informacin y

de las tecnologas
Al respecto:
Erwin Laszlo se ha referido al papel de la tecnologa como
clave de la evolucin humana y tambin de la sociocultural y
biolgica. Laszlo afirma que nos encontramos en el perodo
ms apasionante y crtico de toda la historia de la humani-
dad. Ciertamente una de las claves de tal realidad es la revo-

lucin tecnolgica, y no slo por sus implicaciones obvias en la
creacin de nuevas condiciones de transformacin por parte
del hombre de la energa que existe en el universo, sino tam-
bin por sus implicaciones en la creacin de una nueva socie-
dad emergente caracterizada no nicamente por la informa-
cin y la tecnologa, sino sobre todo, especialmente para noso-
tros, por el conocimiento y las comunicaciones. 4
Escuchamos con frecuencia frases como: los analfabetos
del siglo XXI sern aquellos que no saben computacin e ingls,
de hecho estamos muchos inmersos en esta situacin. Pienso en
el avance grandioso que ha ocasionado la tecnologa en benefi-
cio de la humanidad, pues, con slo aplastar unas teclas nos co-
municamos con todo el mundo a travs de internet; y, este cos-
mos que nos pareca hace poco tan grande, se ha convertido en
una aldea global, donde no existe la distancia ni el tiempo, si-
no al contrario, lo que ocurre en cualquier parte del mundo lo
sabemos y en pocos segundos. Lgicamente esto implica conoci-
miento, posibilidad de acceso a estos medios tecnolgicos. All
est el cuestionamiento: Hasta qu punto tenemos acceso y la
posibilidad de por lo menos saber que existen estos avances tec-
nolgicos, realmente es un avance para la humanidad o sola-
mente para una parte de ella?
Cuando uno mira la realidad del pas y su situacin, se sien-
te desalentado e impotente de realizar algo para que tuvieran ac-
ceso a estos medios, lamentablemente no es as, pues, de acuer-
do con la FAO, el 61,3% de los ecuatorianos somos pobres, y de
estos, la mayora se encuentran en una zona rural. Es uno de los
ndices ms altos en toda Amrica Latina, cuyo promedio de pobre-
za es del 46%, explica Jess Miranda representante de la FAO y
agrega que es un dato alarmante. 5
Ante esta bifurcacin catastrfica debemos intervenir de
forma eficaz y positiva a pesar de los desarrollos tecnolgicos
acelerados y difciles de prever, los preocupantes incrementos
de la poblacin a nivel mundial, la prdida de valores tradi-

cionales, la inestabilidad de los niveles necesarios de cohesin
social, de difcil si no imposible solucin al paro y la disonan-
cia entre los logros de las instituciones, las ideologas y los sis-
temas polticos y religiosos y las expectativas que habitual-
mente se han depositado en ellas. 6
Somos conscientes que estamos en una sociedad en la que
no sabemos comunicarnos pese al desarrollo tecnolgico e in-
formativo. Lo importante y deseable es que nuestra sociedad y la
futura sean sociedades del conocimiento y de comunicaciones y
no slo de informacin y de tecnologa. Pero para ello es impor-
tante y necesario que cada uno de nosotros y todos conjunta-
mente estemos en condiciones de conocer y de comunicarnos.
De hecho la informacin que recibimos a travs de los me-
dios de comunicacin no es muy selectiva que digamos, o que
ayude, sino por el contrario es alienante, le invita al consumo,
crea necesidades, crea estereotipos, invaden el espacio y el tiem-
po en que se puede aprovechar para dialogar, etc... y en muchos
casos lleva a la dependencia y se hace difcil la comunicacin en
la familia, pues, en lugar de dialogar se mira la TV o se escucha
la radio, cada uno en su mundo bombardeado de informacin y
no existe deseos de fomentar la convivencia, la fraternidad, el ca-
lor de la familia, el amor del hogar.
De ah nuestra responsabilidad en asumir el rol de cada
uno, vivirlo con intensidad, en la cotidianidad, educar para el
mejoramiento de las relaciones familiares y sociales.
1.2. La educacin como optimizacin humana

La idea de la educacin como un tipo de relacin que po-
tencia la optimizacin de la persona se enmarca en una concep-
cin de la persona como sistema inteligente. Lo inteligente im-
plica adaptacin, seleccin o modificacin del medio prximo
del individuo o si queremos tambin: adaptacin y proyeccin.
Nuestro planteamiento sostiene cuatro dimensiones en el

comportamiento de los sistemas inteligentes: la codificativa, la
adaptativa, la proyectiva y la introyectiva. Las perspectivas de
Sternberg y de Robert Gagn 7 atienden, si bien desde postu-
ras diversas, las tres primeras dimensiones de forma ms o
menos completa. No obstante difcilmente puede afirmarse
que atiendan propiamente a la cuarta de ellas. La dimensin
introyectiva, que trata de los fenmenos de autoconocimiento
y de conciencia, salvo honrosas excepciones, y, en cambio, ha
sido una de las ms consideradas en los estudios sobre educa-
cin, de forma ms o menos implcita.
1.3. Dimensiones de la optimizacin humana

El papel de la educacin y de las instituciones educativas es
clave para potenciar esta dimensin humana. Recuerdo, como
profesor de un sexto curso de bachillerato, un estudiante deca lo
nico que deseara de los profesores es que sean humanos y no
nos traten como nmeros de una lista o como objetos que debe-
mos ser calificados. La dimensin humana es absolutamente ne-
cesaria e imprescindible y sobrepasa a cualquier dimensin en el
campo educativo e institucional; es decir, por encima de todo,
debemos priorizar a la persona en cuanto humano.
La dimensin adaptativa permite a la persona ajustarse a las
variaciones del medio, y modificar sus manifestaciones de acuer-
do con patrones o valores establecidos exteriormente al sujeto.
Los procesos de heteronoma moral, de adaptacin en sentido
estricto a normas, valores y actitudes establecidas como desea-
bles a nivel social, de regulacin y autorregulacin en funcin de
criterios externos, son ejemplos de este tipo de optimizacin hu-
mana. La educacin, en la medida que supone conformacin a
hbitos, aprendizaje de habilidades, destrezas y adaptacin de es-
tilos cognitivos a sistemas de resolucin de problemas, ejerce un
poder optimizante de este tipo de dimensin.
En la optimizacin humana de carcter introyectivo pue-

den diferenciarse dos niveles: relativos a la conciencia y a la au-
toconciencia. El primero permite que la persona sea capaz de au-
toconocerse como autor y como factor de sus acciones y pensa-
mientos, de darse cuenta de que es ella la que acta y piensa. El
segundo le capacita para reflexionar que es ella la que piensa, y
acta. El nivel de autoconciencia, le permite procesos de libera-
cin y autodeterminacin personal, y se relaciona con la impu-
tabilidad y la responsabilidad, como dimensiones caracterstica-
mente humanas.8
Cuando nos referimos a la persona como sistema inteligen-
te, nos referimos a la persona en su compleja y multiforme rea-
lidad, tanto racional como afectiva, sensitiva, expresiva y volitiva.
1. 4. Educacin y madurez humana

Se trata de la educacin como catalizador positivo de la ma-
durez humana, integral y compleja. Uno de los objetivos de la
educacin debe ser sin duda la intensificacin de acciones peda-
ggicas en los mbitos formal y no formal de la educacin, vin-
culados al ejercicio y desarrollo de procesos afines o coinciden-
tes, que potencian las dimensiones proyectivas e introyectivas de
la persona.9
Nos estamos refiriendo, en primer lugar, a situaciones pe-
daggicas que potencian procesos como son resolucin de pro-
blemas de diferentes tipologas, reales, simulados y/o formales y
que implican la adquisicin y el ejercicio de estrategias cognos-
citivas de diferentes grados de complejidad. Nos referimos, en
segundo lugar, a situaciones pedaggicas que potencian procesos
de construccin del propio yo, desde la construccin de un ade-
cuado esquema, precepto y/o imagen corporal; a ejercicios de
procesos que desarrollen las dimensiones seoriales de la perso-
na en sus diferentes formas y que potencien sus competencias
expresivas y creativas, hasta aquellas que colaboren en el desarro-
llo de juicios a partir de criterios personales o aceptados como
buenos para el desarrollo social de la persona y de la colectivi-

dad, y tambin las que capaciten a la persona para disponer de la
fuerza moral que haga posible su actuacin acorde con los ob-
jetivos y valores construidos y asumidos por ella.
Como se nos recomienda, slo el ejercicio de aquellos pro-
cesos que hacen posible que la persona se reconozca a s misma,
tanto sensorial, estereoceptiva como propioceptivamente, cogni-
tiva y actitudinalmente, y el desarrollo de un juicio propio en el
marco del juego de valores cvicos y sociales aceptados comn-
mente en nuestras sociedades ms prximas, culturales y polti-
cas, harn posible que la persona sea capaz de autorreconocerse
y de presentar niveles progresivos de autonoma y de autocon-
ciencia que garanticen su liberacin y autodeterminacin en el
contexto sociocultural que le sea propio y que, sin duda, supon-
dr procesos de conformacin y socializacin a los que la perso-
na no slo no ser ajena sino en los que debe participar, pero de
forma singular.
2. ARGUMENTACIONES SOCIOPOLTICAS Y PEDAGGICAS
2.1. Hacia un modelo de sociedad y democracia real

Se ha afirmado que el Estado Benefactor todava no es una
realidad en ninguna parte; est constantemente en proceso de
realizarse10 y tambin se ha afirmado que ninguna de las rea-
lizaciones de la democracia ha respetado y potenciado lo que
puede caracterizarla como democracia legtima, como demo-
cracia real11
En nuestra sociedad es muy difcil encontrar un Estado que
busque el bien de todos o sea el benefactor, las distintas situacio-
nes y personas que estn dentro de l no permiten su desarrollo
y en muchos casos lo coartan y lo dejan que se estanque. De igual
forma la democracia es una utopa en que participen o por lo
menos haya una representatividad de los distintos sectores socia-
les. Adems, debe haber un control social del poder poltico res-
peto a la constitucin, y sobre todo, el respeto a los derechos hu-

manos. Debe garantizar la vivencia y el bienestar de todos, lgi-
camente, con las diferencias que existen, en una democracia
multitnica y pluricultural.
J. Rawls12 al indicar los principios sobre los que debera ba-
sarse una sociedad para ser justa, seala, en primer lugar, el de-
recho de toda persona al ms amplio sistema de libertades bsi-
cas, compatibles con un sistema de libertad semejante para to-
dos, y, en segundo lugar, que las desigualdades econmicas y so-
ciales estn gobernadas de forma que beneficien a los ms desfa-
vorecidos, y en funcin de un ejercicio del poder accesible a to-
dos, en condiciones de equitativa igualdad de oportunidades.
Por su parte la nocin de progreso, es expresado con claridad por
Cortina al afirmar que:
slo la actitud, propugnada por la tradicin democrtica, de
atender no slo a los intereses propios, sino a los de todos los
afectados por un pacto, actitud que revela un sentido demo-
crtico de la justicia, puede constituir un autntico motor del
progreso. 13
Es irnico hablar de libertad en un ambiente de opresin a
todo nivel, en donde las decisiones y el destino de los pueblos lo
toman unos pocos pases que tienen poder econmico y de mer-
cado. Si la libertad es asumir lo que nos impone la sociedad en
nombre de la justicia, podra decirse que sta existe como sofis-
ma, y como condicionamiento de intereses. El sentido de justicia
es tan complejo en estas sociedades que solamente es juzgado el
que no tiene dinero para sobornar, la habilidad para manipular
y el compadrazgo de amigos poderosos que manejan el poder a
todo nivel: econmico, social, poltico. Es aparente la libertad,
pero si analizamos podemos constatar que existe una obediencia
ciega al sistema que nos absorbe y nos aplasta. Somos libres en la
medida que no salgamos de los esquemas establecidos y no pen-
semos ms all de lo que quieren que pensemos.
Ms todava es burlesco pensar en el beneficio de los desfa-

vorecidos como nos dice Rawls, pues los ndices de pobreza o
mejor dicho, de empobrecimiento, exclusin y los cordones de
miseria van aumentando da a da en las ciudades y pueblos de
Latinoamrica; la igualdad de oportunidades suena encomiable
pero la realidad del desempleo, por dar una cifra, es de 15,6% y
el salario de la poblacin el 40% tiene un ingreso menor de 2 d-
lares y el 20% un ingreso inferior a 1 dlar por da. Existe mala
distribucin, el 5% ms rico de la poblacin obtiene el 48% del
ingreso nacional. El 1% ms rico percibe el 19%. Existe desnutri-
cin en 40% de nios.14
2.2. Estado de bienestar y derecho a la igualdad

La cuestin del Estado social de derecho gira en torno a un
eje fundamental: la igualdad. Sin embargo, este derecho a la
igualdad es identificado por autores como Cotarelo,15 como el
derecho problemtico por excelencia. El concepto de igualdad es
quiz uno de los ms complejos, tanto del anlisis filosfico co-
mo del jurdico. Si descartamos la aceptacin de la igualdad co-
mo nivelacin que lo que pretende no es la igualdad sino la igua-
lacin, probablemente como seala Cotarelo debamos suscri-
bir la posicin liberal moderada e ilustrada segn la cual todo lo
que cabe entender por tal concepto es la igualdad de oportuni-
dades16
Sabemos que no es verdad que todos tenemos la misma po-
sibilidad o igualdad de oportunidades, existen quienes tienen el
poder, la economa en sus manos y son los que tienen mayores
oportunidades en la vida, en los puestos de trabajo, en seguir
manteniendo o aumentando la hegemona del poder. Basta ver
cuando se llama a concurso de merecimientos o presentar carpe-
tas para adquirir un empleo, existe de por medio la manipula-
cin y los intereses y slo es una pantalla que se monta porque
de ante mano est designada la persona para dicho trabajo. De
ah que hablar de igualdad de oportunidades es un ideal no una
realidad.
Los xitos de los Estados del Bienestar ante los problemas de

pobreza, inseguridad y conflictividad son evidentes y aprecia-
dos por la mayora como indicadores del logro de unos mayo-
res niveles de solidaridad y eficacia. Sin embargo, hemos de
reconocer que, sea por causa del Estado o por causas deriva-
das del proceso histrico ms actual, se han creado nuevas for-
mas de pobreza y de exclusin social.17
Se podra decir que a pesar de que la perspectiva econmi-
ca y las determinaciones econmicas estn siempre presentes en
el fenmeno social, no slo las causalidades econmicas son las
responsables de formas de explotacin o marginalizacin como
la pobreza o la exclusin social. Existen adems de las causas eco-
nmicas, otras de carcter ms social, poltico y cultural.
A nivel social, por ejemplo, se da la marginacin del indio
como menosprecio o inferior a los mestizos, inclusive suena co-
mo insulto el que alguien le digan indio. Existe el abuso en el tra-
bajo, la explotacin en los productos que produce.
A nivel cultural no hay respeto a las etnias (son un nmero
de 10), que suman unos dos millones dentro del pas de doce mi-
llones de habitantes. En general las leyes, el trabajo, la educacin,
etc. se hacen pensando solamente en la mayora.
A nivel poltico, las estrategias que se toman en el pas exis-
te una pequesima representatividad y que al final tienen que
someterse a las polticas de gobierno de la mayora.
Por dar un dato reciente del peridico Hoy,18 la desnutri-
cin es de el 40% de nios del Ecuador, qu oportunidades tie-
nen estos nios?, qu posibilidades?, deben pensar primera-
mente en sobrevivir, luchar por la vida para ver si tienen alguna
oportunidad.
2.3. Sobre los derechos humanos

Se identifican tres niveles o generaciones de Derechos Hu-
manos: el primero, caracterizado por los derechos civiles y pol-
ticos y guiado por el patrn de la libertad; el segundo, caracteri-
zado por los derechos fundamentales de carcter econmico y

guiado por el patrn de la igualdad, y el tercero, caracterizado
por los derechos relativos a la paz, a la conservacin del medio
ambiente y a la justicia, y caracterizado por el patrn de la soli-
daridad.19
Es necesario modificar las estructuras internas del Estado
de Bienestar; slo asumindolo en todas sus consecuencias, pue-
de permitir afrontar el reto que dio lugar al nacimiento de tal
modelo de Estado y que no es otro que la defensa y la realizacin
de los valores de libertad, justicia, seguridad y democracia.
Un primer cambio, que tiene claras connotaciones de ca-
rcter pedaggico, es el cambio de un modelo de ideologas ce-
rradas y rgidas que estructura los valores y el sistema cultural,
por un modelo de matrices de valores. Tal modelo de acuerdo
con lo planteado por J. Miralles se basa en la adopcin de crite-
rios de valores que no pretenden ofrecer soluciones determina-
das a los problemas sociales, sino que ofrecen marcos de referen-
cia de valores en los que son posibles proyectos concretos y dife-
rentes que, sobre todo, deben ser capaces de aprender a funcio-
nar de forma conjunta en un modelo de sociedad muy interco-
municada y compleja.20
Evidentemente, estas matrices de valores debern estar im-
pregnadas de los grandes problemas que afectan a la superviven-
cia de toda la Humanidad, y en especial debern incluir proble-
mas como los siguientes:
1. El logro de un equilibrio entre el Norte y el Sur, especial-
mente como garanta de supervivencia del Tercer mundo.
2. El logro del equilibrio entre la potenciacin de nuestras
culturas y el reconocimiento de un universalismo, en el sen-
tido que Habermas concede a este trmino, y que pretende
ser una forma de garantizar la convivencia, el dilogo y el
enriquecimiento de las diferentes culturas en contextos en
los que reconocemos que nuestra cultura particular no es la
nica.
3. El mantenimiento y optimizacin de los equilibrios ecol-

gicos necesarios para conservar la vida del planeta.
No podemos pensar ahora solamente en nuestra institu-
cin o pas, se trata de que vivimos en un mundo globalizado en
donde todos somos parte y nos sentimos afectados. Con esto no
queremos decir que nuestro esfuerzo por mejorar nuestras rela-
ciones de convivencia, dilogo, respeto a la naturaleza, no sean
importantes en esta aldea globlal; al contrario, creo que los
cambios e innovaciones no se dan por decretos, leyes, sino desde
las bases, desde nuestros centros educativos, desde nuestro pas.
Parecera una utopa muy difcil de alcanzar, pero debemos ser
utpicos, trabajar con ideales; aspiremos a lo mejor a que nues-
tro mundo sea un poco ms humano, ms justo, donde podamos
respetarnos y vivir intensamente en la cotidianidad.
2. 4. Sobre los diferentes niveles de felicidad

De acuerdo con E. Guisn,21 son tres los niveles en los que
ha adquirido y adquiere sentido el concepto de felicidad. Estos
tres niveles son los de felicidad solitaria, felicidad gregaria y feli-
cidad solidaria.
El nivel de felicidad solitaria viene caracterizado por una
casi total despreocupacin por intereses que no sean los particu-
lares; por ejemplo, los supraindividuales y transnacionales. Su-
pone la presencia de indicadores en la persona, como ignoran-
cia, inmadurez e incapacidad de empata. Supone un nivel pro-
pio de la infancia, entendida desde un punto de vista tico como
falta de desarrollo racional y sentimental, no como inocencia o
pureza.
El nivel de felicidad gregaria puede ser alcanzado incluso en
la infancia a travs del desarrollo de la compasin y la compren-
sin sentimental de los dems, como indica Peters.22 En este ni-
vel de felicidad existe un inters por los dems, aunque ste sea
slo en funcin de uno mismo. Es un nivel resistente al cambio,
porque los individuos manifiestan escaso grado de empata, des-
preocupacin y desconfianza ante proyectos guiados por princi-

pios de solidaridad y justicia.
El nivel de felicidad solidaria, basado en la solidaridad y en
la empata, supone el contenido autntico del trmino felicidad,
as como su bsqueda y cultivo; este es uno de los objetivos que
debe guiar la accin pedaggica.
Esta solidaridad entre nosotros/as, solidaridad con el suelo,
el pas y el planeta. Indiscutiblemente, una sociedad solidaria es
aquella en la cual la suerte de unos es pensada en armona, en
conjuncin con la de otros.
Jos Mara Mardons define as el horizonte utpico de la
solidaridad:
Hoy sabemos con bastante certeza que no habr verdadero
progreso por la va del crecimiento material indefinido, que
no slo pone en peligro el equilibrio natural del planeta, sino
que, adems, ahonda las desigualdades y las injusticias de
nuestro mundo. Hay que saber limitarse. Hay que poner ms
nfasis en la distribucin de lo que tenemos. Hay que entrar
en la dinmica del compartir.
... podemos decir que un horizonte utpico de este gnero
consiste en garantizar una serie de mnimos para todos. Esto
es lo progresista de nuestro tiempo... no buscar mximos que
se han vuelto peligrosos para la humanidad y para la natura-
leza, sino garantizar mnimos para todos. 23
De all nuestro papel como educadores y responsables de
construir una sociedad solidaria. Tenemos un patrimonio moral,
un compromiso que nos impulsa y a la vez condena irremedia-
blemente si no lo hacemos, porque nadie lo har por nosotros.
2.5. Reflexiones pedaggicas

Primeramente, la necesidad de superar los niveles propios
de un modelo democrtico elitista y meramente participativo,
hacia modelos de democracia real que faciliten el progreso hacia

un modelo de sociedad ms justa.
Como segundo aspecto, la convivencia de un cambio de va-
lores que, guiados por la solidaridad y la justicia, integre y supe-
re una concepcin de los Derechos Humanos basada slo en
aquellos que lo son de carcter civil, poltico y econmico. Rea-
lizar proyectos que respondan a la realidad concreta, basados en
la bsqueda de consenso, comunicacin y dilogo.
En tercer lugar, la urgente necesidad de procurar el pleno
desarrollo moral de la persona, no slo en su dimensin racional
tendiente a la autonoma moral, sino tambin en sus niveles de
felicidad orientados al logro de una felicidad solidaria.
Aunque no podemos ignorar las diferencias entre los plan-
teamientos de Habermas y de Touraine, cuando enfatizan, res-
pectivamente, la comunicacin y la produccin de s mismo, co-
mo fundamentos y contenidos positivos de la democracia; la re-
flexin pedaggica debe superar tales diferencias. Esto es posible,
si asentamos nuestra voluntad pedaggica en el cultivo de la so-
lidaridad ms que en el de la objetividad. Creemos que es posi-
ble si intentamos conjugar solidaridad y autonoma personal e
intentamos superar los lmites de los colectivismos e individua-
lismos.24
Se trata de estar capacitados para responder a los requeri-
mientos de la sociedad y de este mundo, de potenciar la identi-
dad en el marco de una comunidad nacional e internacional, que
debe orientar sus esfuerzos en funcin del valor de la solidaridad
y del logro de niveles progresivos de la democracia real.
3. LA EDUCACIN MORAL COMO NECESIDAD PEDAGGICA

El objetivo de la educacin moral supone potenciar la capa-
cidad de orientarse con autonoma, racionalidad y cooperacin
en situaciones que tienen conflicto de valores. No es, pues, una
prctica reproductora, no puede asociarse con prcticas inculca-
doras de determinados valores, sino que debe entenderse como
un espacio de transformacin personal y colectiva, como un lu-

gar de emancipacin y autodeterminacin.
La educacin moral as entendida, no es algo nuevo; es con-
dicin necesaria para la prctica de una educacin integral, es
quehacer habitual en muchas instituciones pedaggicas que,
preocupadas por la persona de sus estudiantes, enfatizan esta di-
mensin de la formacin humana; pero, tambin es una prcti-
ca infravalorada, no comprendida en sus justos trminos, inclu-
so, confundida con la educacin religiosa, la educacin poltica y
la educacin cvica y social.
La sociedad plural en la que vivimos exige un modelo de
educacin moral, que posibilite la convivencia justa, respete la
autonoma personal y potencie la construccin de criterios ra-
cionales. Este modelo se distancia de toda posicin autoritaria y
heternoma, que se autoconsidere capaz de decidir lo que est
bien y mal, pero tambin de posturas que, ante situaciones de
conflicto moral, afirma que solo podemos esperar que cada uno
de nosotros elija, segn criterios subjetivos y estrictamente per-
sonales.25
Este modelo afirma que a travs de la razn y el dilogo, po-
demos determinar algunos principios de valores que puedan
guiar la conducta de todos nosotros ante situaciones concretas
que supongan conflicto de valores. Ante estas circunstancias de-
bemos saber conjugar dos principios: la autonoma del sujeto y
la razn dialgica.
La autonoma como oposicin a la presin colectiva y a la
alienacin de la conciencia de cada uno de nosotros. La razn
dialgica como contraparte a la decisin individualista que no
contempla la posibilidad de dilogo. Nuestro modelo debe po-
tenciar la autonoma y el uso de la razn dialgica para lograr
formas de convivencia personal y colectiva ms justas y, a la vez,
tan variadas y diversas como las personas y grupos implicados lo
decidan. Este modelo hace posible dialogar en torno a aquellos
temas en los que no estamos de acuerdo, con el objetivo de que,
a la vez que reconocemos una mutua competencia comunicati-
va, nos aproximemos en la bsqueda de consenso que, aun no

siendo imprescindible de alcanzar, es bueno y conveniente apre-
ciarlo como deseable y realizable en alguna medida.
4. CRITERIOS PARA GUIAR NUESTRA VIDA EN SOCIEDAD

Estos son algunos criterios de utilidad para guiar o regular
la vida de todos en contextos plurales y democrticos:
1. La crtica como instrumento para analizar la realidad y pa-
ra determinar todo aquello que no nos parece justo y que
deseamos cambiar.
2. La alteridad, que nos ha de permitir salir de nosotros mis-
mos para establecer una relacin ptima con los otros. Y
que nos permite retomar autoconciencia de nosotros, de
manera cualitativamente diferente (la mismidad).
3. El respeto a la Declaracin de los Derechos Humanos, que
puede sernos til para un anlisis de la realidad, cotidiana a
travs de los sistemas de comunicacin de masas, y de la
vivencia diaria, la cual nos ofrece formas de vida, de res-
peto y de valoracin dignas de estudio, anlisis y transfor-
macin.
4. La implicacin y el compromiso, en la forma que evolutiva-
mente sea ms adecuada, de manera que la crtica, la alteri-
dad y el respeto a los Derechos Humanos, no queden en
simple declaracin de principios y voluntades, sino que sig-
nifiquen algo vivo y colectivo.26
La realizacin de un proyecto de educacin moral que res-
pete las creencias plurales y los puntos de vista diferentes, de las
personas y sociedades democrticas, requiere una atencin espe-
cial a todo aquello que suponga implicacin colectiva en proyec-
tos contextualizados de convivencia democrtica y de transfor-
macin. As, la educacin moral se presenta como un mbito de
reflexin individual y colectiva, en el que los educandos puedan
construirse no slo un conjunto de principios y normas, sino
tambin aquellas formas de ser, de conductas e incluso de hbi-

tos coherentes con los principios y normas establecidas.
Se pretende trabajar a partir de conflictos de valor, en las
capacidades de juicio y de accin, que hagan posible que cada
educando sea capaz de enfrentarse ante situaciones en las que no
existe solucin segura ni evidente por parte, ni siquiera, de la so-
ciedad adulta. Se trata tambin de ofrecerles los instrumentos
necesarios para que sean capaces de tomar decisiones ante situa-
ciones vitales y de mantenerlas coherentes.
Las dimensiones creativa y transformadora son las que ca-
racterizan a la educacin moral. Se trata de potenciar la cons-
truccin de nuevas formas de vida y no tanto la adaptacin de
carcter cvico o social, aunque no podemos prescindir. Esto su-
pone adoptar una clara decisin a favor de que cada uno de no-
sotros, y de los educandos en especial, sea capaz de construir su
propia historia personal y colectiva.
La formacin de personas autnomas y dialogantes, dis-
puestas a comprometerse en una relacin personal y en una par-
ticipacin social basadas en el uso crtico de la razn; la apertu-
ra a los otros y el respeto a los Derechos Humanos, suponen un
perfil moral caracterizado por los rasgos siguientes:
1. El desarrollo de las estructuras universales de juicio moral
que permitan la adopcin de principios generales de valor.
2. La formacin de capacidades y la adquisicin de conoci-
mientos necesarios para comprometerse en un dilogo cr-
tico y creativo con la realidad, que permita elaborar normas
y proyectos contextualizados.
3. La adquisicin de habilidades necesarias para hacer cohe-
rentes el juicio y la accin moral, y para impulsar la forma-
cin de una manera de ser realmente deseada.
Se trata, en sntesis, de aprender a pensar sobre los temas
morales y cvicos, de la misma manera que se desarrollan las ca-
pacidades de razonamiento lgico, pero tambin de aprender a
aplicar esta capacidad de juicio a la propia historia personal y co-
lectiva para mejorarla. Finalmente, se trata de no quedarse ni-

camente a nivel de razonamientos y opiniones, sino de ser uno
capaz de realizar lo que piensa, a travs de la propia conducta.
La sociedad nuestra ha planteado problemas ante los cua-
les, las soluciones de carcter tcnico o cientfico son insuficien-
tes e inadecuadas. La sociedad del futuro, en la que convivirn
los escolares que inician Educacin Infantil y Primaria, requeri-
r personas que sean capaces de aprender a aprender, de cons-
truir aquello que han aprendido contextos nuevos y, especial-
mente, que sean autnomos y con capacidad de dilogo notable.
La educacin moral y el trabajo pedaggico, respecto a pro-
cedimientos, actitudes y valores, se presenta como urgencia pe-
daggica ante una sociedad en la que los grandes problemas de
la humanidad y los principios que regulan las relaciones entre las
personas y los pueblos, en su entorno natural, requieren reorien-
taciones ticas y morales, y no tanto soluciones tcnicas o cien-
tficas.
B. LA SOCIEDAD ACTUAL
Es comn afirmar que vivimos en mundo globalizado, en el

cual la llamada aldea global es una realidad ineludible. Nos
afecta a todos o mejor dicho estamos en ella como sujetos acti-
vos, pasivos, ricos, pobres, educados, analfabetos, excluidos, em-
pobrecidos, etc. Existe una relacin para con Dios, con la natu-
raleza, para con los dems y para consigo mismo.
Las investigaciones sociolgicas de esta dcada de los aos
noventa muestran los cambios espectaculares acontecidos en
el escenario mundial que afectan a lo material y a lo espiri-
tual. Su influencia se ha generalizado de tal manera y con tal
rapidez que no hay nada que escape a esta circunstancia. En-
tre los mbitos ms afectados podemos citar los siguientes: el
econmico, debido en gran parte por la progresiva conversin
a una economa de mercado; la interdependencia de las na-
ciones a la hora de resolver sus problemas; el despertar del na-
cionalismo y las minoras; el crecimiento de la ciudades, que

segn las estimaciones de las Naciones Unidas, a fines de siglo
alrededor de un 60% de la poblacin mundial estar vivien-
do en las grandes ciudades; los avances tecnolgicos y cientfi-
cos en campos como la medicina, comunicacin, etc.; la explo-
sin demogrfica de las regiones menos desarrolladas en con-
traste con el crecimiento lento, nulo o negativo de las ms in-
dustrializadas; la preocupacin por el deterioro del medio
ambiente tanto rural como urbano; la prdida de valores que
aseguran el equilibrio de la sociedad y la socializacin de los
individuos. Un aspecto importante de este ltimo mbito es el
cambio de valores entre las generaciones jvenes que preten-
den abrirse paso en la historia y las ya sentadas que preten-
den transmitir los que han sido la base y orientacin en sus
vidas. 27
En nuestra sociedad ecuatoriana, la situacin socioecon-
mica, poltica, cultural y religiosa se ha deteriorado ms en los l-
timos aos. Las medidas de ajuste estructural, la quiebra de ban-
cos, el aumento indiscriminado del desempleo, el deterioro de
servicios bsicos, como salud y educacin principalmente, el pa-
go de la deuda externa y el descalabro del sistema financiero, se
han vuelto factores determinantes para que los derechos huma-
nos y los valores, hoy se encuentren ms vulnerables que nunca.
Nuestro pas registra la mayor tasa de inflacin en Amrica
Latina: el 56% en promedio a julio de 1998; se estima una tasa
promedio de 60% para 1999, frente al 10,2% de inflacin estima-
da promedio en todos los pases de Latinoamrica.
Esta situacin de crisis recae sobre las condiciones de vida
de la poblacin ecuatoriana y se pueden apreciar en la siguiente
informacin:
La tasa de desempleo ha aumentado en 4,3% (165 mil de-
sempleados adicionales), entre agosto de 1998 (tasa del
13,8%, 478 mil desempleados) y mayo de 1999 (tasa del
18,1%, 643 mil desempleados).
La tasa de subempleo ha aumentado tambin, pasando del

53,6% en agosto de 1998, al 54,4% en mayo de 1999, lo que
significa un milln 930 mil personas en lugar del milln 858
mil personas que se encontraban en esa situacin en agosto de
1998.
El 74% de los hogares encuestados ha manifestado que al me-
nos uno de sus miembros est desempleado o subempleado.
El 36% de los hogares encuestados ha manifestado que al me-
nos uno de sus miembros ha cambiado de domicilio o salido
del pas en busca de empleo.
El 54% de las familias ha manifestado que sus hbitos ali-
menticios haban cambiado, ya sea con un menor consumo o
con una alteracin en la dieta alimenticia, tanto en cantidad
como en calidad de los productos.
Las familias haban igualmente disminuido su gasto en aten-
cin a la salud (56% de las familias encuestadas), su gasto en
vestuario (58%) y su gasto en recreacin (el 60%).
Finalmente, un 83% de las empresas grandes, medianas y pe-
queas encuestadas a nivel nacional, 28 han manifestado que
se han visto obligadas a cambiar sus planes de trabajo y pro-
duccin, ya sea con la suspensin de plazas de trabajo, modi-
ficacin de turnos o jornadas laborales o ajustes en los progra-
mas de produccin. 29
Con este panorama no se vislumbra ningn horizonte cla-
ro. Pero queda la esperanza de mejorar, de vivir das mejores, no
podemos sentarnos a lamentar, debemos denunciar y trabajar
con tica, con valores; siendo responsables, solidarios, crticos y
lo debemos realizar desde las bases, empezando con nuestros hi-
jos y alumnos, en la familia y en las instituciones educativas. Pa-
rece imposible, pero es posible a travs de una educacin en va-
lores donde se fomente la libertad, el deseo de vivir dignamente,
de ser solidarios, respetar, ser honestos. La educacin en valores
es una accin importantsima, pero frente a la crisis que vivimos,
necesita ir acompaada de acciones polticas, econmicas, socia-

les, etc.
Debemos iniciar este nuevo milenio con un horizonte ms
abierto a la esperanza, esto exige de nosotros, buscar caminos
por los cuales puedan transcurrir nuestras relaciones.
A nivel de educacin, uno de los objetivos es institucionali-
zar la Reforma. Ello implica que cada maestra/o trabaje con nue-
vas concepciones, prcticas y actitudes para formar seres huma-
nos creativos, participativos, crticos, responsables, solidarios,
comprometidos con los ms altos valores patriticos y huma-
nos. Pero para ello exige de los directivos/as, supervisores/as
maestras/os estar preparados para la formacin de nuevas perso-
nas: humanas, alegres, optimistas, responsables y trabajadoras.
Es necesario y urgente mejorar nuestra educacin y formar a los
nios/as, adolescentes, jvenes, en valores.
Existe discusin sobre si hablar o no de crisis de valores; ex-
presin inadecuada, porque algunas formas de valorar entraron
en crisis y son sustituidas por otras, que las circunstancias socia-
les y culturales imponen. Por tanto puede decirse que la expre-
sin cambio de valoraciones, resulta ms idnea. Vivimos en
una sociedad con tan diversos valores que es difcil discernir el
valor del antivalor. Las personas se sienten incmodas al percibir
estos sntomas. Prueba evidente es que nunca, el tema de los va-
lores, haba ocasionado tantos congresos, simposios e investiga-
ciones, que a su vez nos demuestra la necesidad de un sistema de
valores que proporcione una base de estabilidad a la vida de las
personas y la sociedad.30
A travs del cuadro siguiente podemos sintetizar las carec-
tersticas de la sociedad y el cambio de valoraciones.31
CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL Y

CAMBIO EN LA ADQUISICIN DE VALORES
CARACTERSTICAS DE LA CAMBIOS EN LAS

SOCIEDAD VALORACIONES
El cambio acelerado y permanente Cultura de lo efmero y transitorio

en los aspectos econmicos, tecnol- frente a lo estable y duradero de tan
gicos y sociopolticos. slo unas dcadas.
Pluralismo, debilidad de creencias, Cambios de perspectiva en la capaci-

relativismo moral, carencia de ideo- tacin de valores fundamentalmente
logas. humanos.
Efecto recproco. La cultura produce Transformacin de normas y cul-

un impacto en la economa, la socie- turas.
dad y la poltica y el cambio econ-
mico y sociopoltico hace su impac-
to en la cultura.
Las tecnologas ms sofisticadas que Imponen unos valores materialistas,

poseemos provocan un enriqueci- econmicos y competitivos.
miento y aumento de bienes de con- el bienestar material
sumo. el tener ms importante que
el ser
Los avances cientficos y tecnolgi- Conductas insolidarias, xenfobas y

cos han aumentado las desigualda- de incomprensin.
des.
Los avances en los medios de comu- Sirven, en muchas ocasiones, para

nicacin. propagar valores de tipo consumista,
controvertidos, olvidando por com-
pleto valores como la solidaridad, la
familia, el trabajo...
Los problemas ocasionados por es- Malestar humano.

tos cambios tan drsticos, han roto Dudas.
en buena parte el sistema de creen- Desesperacin.
cias heredadas del pasado sin ofrecer Desorientacin de conductas.
otras a cambio.
Si bien es cierto este cuadro se refiere al contexto de Espa-

a, sin embargo, algunos aspectos son comunes con la realidad
ecuatoriana, dado el proceso de globalizacin.
Hablar de moral implica preguntas como: qu modelo, qu
autores se deben tomar en cuenta para el estudio o aplicacin. A
continuacin veremos cmo las distintas teoras psicolgicas en
base a los clsicos, se puede conocer o analizar.
C. TEORAS PSICOLGICAS SOBRE DESARROLLO MORAL
En este punto, he tomado como referencia un artculo de

Montserrat Pay Snchez.32
En este artculo se intentan resear los paradigmas relativos
al cuerpo de conocimiento de la Psicologa que han abordado
el tema del desarrollo moral. Las teoras psicoanalticas, del
aprendizaje, cognitivo-evolutivas y socio-cognitivas se en-
cuentran representadas a partir de un autor o autores que se
consideran relevantes. El psicoanlisis centrado en su crea-
dor, Freud, y con breves referencias a Klein explica el fen-
meno moral a travs de las tres instancias de la personalidad
y de las influencias sociales y culturales. Las teoras del apren-
dizaje, representadas en esta ocasin por Skinner, coinciden
en negar el hecho moral como producto de la conciencia, pa-
ra concentrar su tarea explicativa en la gnesis de la conduc-
ta moral. El enfoque socio-cognitivo, derivado del paradigma
cognitivo-evolutivo, permite completar mbitos enunciados
por la teora de Kohlberg, como la influencia del componente
relacional de Turiel y de la adopcin de perspectivas de Sel-
man. Finalmente se presenta el enfoque cognitivo-evolutivo,
que quiz sea el que goza de mayor preeminencia y tradicin
investigadora en el panorama cientfico actual, reseado en
las aportaciones de Piaget, Kohlberg y Gilligan. 33
Como vemos, realizaremos un vistazo general de algunas
aproximaciones a la teoras psicolgicas sobre el desarrollo mo-
ral. Sugiero primeramente, tener presente los paradigmas peda-

ggicos que manejamos a nivel de educacin, pues stos nos da-
rn una mayor posibilidad de aprendizaje y profundizacin de
este apartado.
1. LA TEORA PSICOANALTICA SOBRE LA GNESIS

DE LA CONCIENCIA MORAL
Como dice Pay, quiz se puede hablar de una teora psi-

coanaltica como hilo conductor, a partir de premisas comunes
que se aceptan, y repiten las diferentes interpretaciones del para-
digma psicoanaltico. As, comenzando por Freud y siguiendo
por Klein, destacan tambin las aportaciones de Money-Kyrle,
Erikson y Rapaport, por citar algunas.
Freud presenta una dicotoma entre lo social y lo no social.
La persona, cuando nace, no es naturalmente social, y el pro-
ceso de socializacin que ha de seguir es el que genera buena
parte de su desarrollo psicolgico. Por otra parte se entiende la
sociedad como una forma de defenderse de los individuos y no
solamente de protegerlos. Este dualismo se extiende tambin a
otros planteamientos ms vitalistas: el eros y el tnatos, ins-
tintos de autopreservacin y de destruccin respectivamen-
te 34 son los que se encuentran presentes y actan a lo largo
del ciclo vital de la persona. En este marco donde predominan
las luchas por el equilibrio de fuerzas opuestas y dicotmicas,
Freud considera, como rasgos fundamentales de lo que pode-
mos llamar personalidad moral, la honestidad y la aceptacin
de las propias necesidades. La perspectiva moral que ofrece
Freud se revela, as, como racionalizada: sea cual sea la for-
ma, presupone la existencia de un cdigo moral racional. 35
Con la teora de Melanie Klein se dispone la conciencia
propiamente moral, y no solamente por la referencia a la au-
tonoma, sino por la consideracin de las ideas de cuidado y
respeto.
2. LAS EXPLICACIONES DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE SKINNER

O DEL CONDUCTISMO SOBRE LA CONDUCTA MORAL
Existen varios enfoques y un paradigma comn. El cual lle-

vado al aspecto moral, vendra a indicar que la conciencia mo-
ral, como experiencia mental o subjetiva, no existe. Por otra par-
te, toda conducta es aprendida, y la conducta moral, tambin.
Skinner es el representante, y su posicin en el fenmeno moral
es la clsica del conductista radical, que fue:
No creo que exista un mundo de experiencia mental o sub-
jetiva que est siendo ignorado o que deba serlo. Uno siente
varios estados y procesos en el propio cuerpo, pero stos son
productos colaterales de las propias historias gentica y perso-
nal. 36 Necesitamos cambiar nuestra conducta, y esto slo
podremos hacerlo cambiando nuestro ambiente fsico y social.
Escogemos el camino equivocado y al principio, cuando supo-
nemos que nuestra meta es cambiar las mentes y corazones de
hombres y mujeres en vez del mundo en que viven. 37
Skinner sostiene que la conducta humana no depende de
mecanismos innatos ni de principios normativos independientes
de las contingencias sociales, que actan como reforzadores: Lo
que el conductismo rechaza es el inconsciente como agente y,
desde luego, tambin rechaza la mente consciente como agen-
te. 38 En efecto, toda conducta es adquirida por aprendizaje so-
cial y se moldea hasta fijarse mediante las contingencias de re-
fuerzo que lo acompaan. En el caso de la conducta moral, los
refuerzos son siempre de orden social, en cuanto pautas social-
mente inducidas como deseables o vetadas como inaceptables:
El hombre autnomo... existe slo en nuestra ignorancia.39
No se trata de exponer una teora tan compleja y tcnica
como es la skinneriana, sino simplemente decir que, aparte del
condicionamiento clsico de Pavlov, Skinner ha desarrollado la
teora del condicionamiento operante que, a diferencia del ante-
rior no depende de un estmulo concreto, sino que se relaciona
con un conjunto de ellos y opera sobre el medio dando lugar a

un moldeado de la conducta, mediante aproximaciones sucesi-
vas, cada vez ms precisas, que se fijan mediante el refuerzo, has-
ta alcanzar la conducta final deseada (socializacin).
En definitiva, resulta obvio que el conductismo skinneria-
no, al igual que el clsico, se mueve enteramente en la lnea de la
heteronoma personal, social y moral.
De la misma forma que los aprendizajes mecnicos, como
conducir un carro, siguiendo el smil de Skinner, se valen de las
contingencias (son las reglas que gobiernan la relacin entre res-
puestas y refuerzo) apropiadas para asociar determinadas con-
ductas, en el mbito de la conducta moral ocurre lo mismo: se
utilizan entonces los reforzadores verbales condicionados de
bien, mal, etc.:
El grupo ejerce un control tico sobre cada uno de sus miem-
bros, principalmente a travs de su poder para reforzar o cas-
tigar. Este poder se deriva de la totalidad de los componentes
del grupo y de la importancia de los dems en la vida de ca-
da uno de los miembros. 40
En cuanto al cumplimiento de la ley, la explicacin es la
misma:
Mientras el grupo clasifica la conducta como correcta o
equivocada para proporcionar un refuerzo tico, la instancia
que gobierna adopta una distincin entre legal e ilegal . 41
Todo se reduce, por lo tanto a aplicar las contingencias
de refuerzo adecuadas tanto a las conductas legales como a las
ilegales. La conducta antisocial genera estmulos adversos
que originan el sentimiento de culpa y hacen que, a nivel de re-
fuerzo positivo, la persona se comporte de acuerdo con la ley.
Asimismo, las leyes no son ms que reglas de conducta en cuan-
to especifican las consecuencias de ciertas acciones. Y son preci-
samente esas consecuencias las que regulan la conducta de los
sujetos.42
En el planeamiento de Skinner no hay, pues, lugar para el

conocimiento de lo que es correcto o incorrecto ni para la refle-
xin moral. Tampoco para la autonoma.
De ello se deduce que Skinner solamente se ocupa del
aprendizaje moral y no del desarrollo moral, adems a la moral
lo pone como saco de virtudes sociales, que rechaza cualquier
moral fundamentada en principios e igual no aclara lo que es la
virtud.
3. MORALIDAD Y CONVENCIN: LAS TEORAS SOCIOCOGNITIVAS

Esta lnea considera que el fenmeno moral es diferente de
otros fenmenos sociales, como las leyes o las relaciones inter-
personales, aunque se relaciona con ellos. Aqu tomaremos como
representantes a Turiel y Selman.
Turiel se centra en el desequilibrio cognitivo como meca-
nismo de cambio en el desarrollo moral. De hecho, lo considera
como la condicin fundamental para la opitimizacin de las es-
tructuras cognitivas. Distingue dos dominios conceptuales dife-
rentes, que se desarrollan de forma tambin diferencial. Estos
dos dominios son la convencin social y la moralidad. En donde
la convencin abarcara el conjunto de los pensamientos e ideas
uniformes en la sociedad, que permiten la coordinacin entre las
personas y posibilitan la anticipacin de conductas y un cierto ti-
po de consenso. En cambio, el dominio moral, est formado por
juicios de carcter prescriptivo que inciden en las relaciones in-
terpersonales, pero que no son arbitrarios ni uniformes, sino que
tienen pretensiones de universalidad. Ha de notarse que estos
dos dominios se encuentran relacionados, siendo la persona
quien los combina segn qu toma de decisiones:
No se debe creer que los hallazgos sobre la existencia de dis-
tinciones entre los dominios indiquen que los individuos, a la
hora de razonar, no establezcan relaciones entre ellos (...), lo
que est proponiendo es una separacin estructural de los do-
minios, as como la posibilidad de que se combinen los com-
ponentes de ms de uno de ellos en ciertas situaciones o acon-

tecimientos. 43
Turiel no considera que el dominio moral no se refiera al
sistema social, sino que se trata de conceptos diferentes, aunque
se apliquen el uno al otro:
Es preciso aclarar la distincin conceptual entre moralidad y
organizacin social, pues si no puede parecer que estamos pro-
poniendo que los sistemas de organizacin social gozan de
una exencin de trabas morales. Afirmar que la moralidad se
basa en conceptos disociables de los elementos que forman los
contextos sociales especficos, no implica que este dominio no
se aplique a la organizacin social; al contrario, asumimos
que las diversas facetas del modo en que se organiza un siste-
ma social pueden estar guiadas, y normalmente lo estn, por
prescripciones morales. 44
Segn Turiel, hay dos afirmaciones sugerentes: la concep-
tualizacin de las reglas sociales es diferente a la de las reglas mo-
rales, y la comprensin de la convensin social sigue una secuen-
cia de desarrollo diferente a la del desarrollo moral. La primera
afirmacin se basa en la evidencia que las personas valoran las
transgresiones a las convenciones sociales. La causa radica en
que las primeras repercuten perjudicialmente sobre otra perso-
na, mientras que la transgresin a la convencin social slo pue-
de ser valorada como irreverente, irrespetuosa o causante de
cierta confusin.
La comprensin de la convencin social sigue, en opinin
de Turiel, una secuencia de desarrollo a lo largo de siete niveles
progresivos que los enunciamos a continuacin:
1: La convencin como descripcin de la uniformidad social (6-7
aos).
2: Negacin de la convencin como descripcin de la uniformidad
social (8-9 aos).
3: La convencin como afirmacin del sistema de reglas (10-11

aos).
4: Negacin de la convencin como parte de un sistema de reglas
(12-13 aos).
5: La convencin como elemento en que interviene el sistema social
(14-16 aos).
6: Negacin de la convencin como norma de la sociedad (17-18
aos).
7: Las convenciones como coordinacin de las interacciones socia-
les (18-25 aos). 45
Turiel ofrece puntos muy interesantes para la comprensin

del razonamiento, sea a propsito de temticas sociales o mora-
les. Igualmente aporta tambin elementos a retomar en un an-
lisis sobre el desarrollo moral, que, seguramente, facilitarn la
comprensin del fenmeno en cuestin.
Selman argumenta que el enfoque cognitivo en general es-
t demasiado centrado en el individuo, arguyendo que el desa-
rrollo de ste es lo que determina la relacin interpersonal. Sin
embargo, se omite la posible influencia del comportamiento so-
cial o interpersonal en los aspectos de interrelacin. Respecto a
esto, propone un modelo bifactorial de anlisis de la cuestin, a
travs de las estrategias de negociacin interpersonal, que estu-
dian tanto los niveles estructurales como las funciones de las
orientaciones interpersonales, excediendo, por supuesto, el m-
bito meramente adaptativo.
De las investigaciones realizadas por Selman se puede con-
cluir que la habilidad de adopcin de roles y la precisin de la
percepcin social mejoran con la edad.46 La lnea de anlisis uti-
lizada por Selman es totalmente estructural y referida a cambios
cualitativos, oponindose a un enfoque meramente acumulativo
o informativo. Tambin tiene en cuenta el contenido en relacin
con el nivel estructural, definido en trminos de subjetividad, in-
tereses, deseos, sentimientos, etc.
De hecho, la adopcin de perspectivas ha sido estudiada
por este autor desde cuatro diferentes reas de investigacin: re-
solucin de problemas sociales o de relacin, comunicacin y
persuasin, empata y razonamiento moral. En esta rea nos cen-

traremos.
Para realizar este anlisis bajo el mtodo clnico utiliz dile-
mas estandarizados de Kohlberg, juntamente con otros dirigi-
dos a edades infantiles, seguidos de un comentario abierto. Es-
te comentario englobaba tres aspectos estructurales de la
adopcin de perspectivas: el propio punto de vista, las diferen-
tes opiniones de las posturas involucradas en el dilema y la re-
lacin entre los dos polos anteriores. De la misma manera, y
con la finalidad de cubrir el aspecto referido al contenido, se
estudiaban las ideas que los sujetos tenan respecto a los mo-
tivos, sentimientos, el otro yo, las relaciones interpersonales,
etc.. 47
Cinco son los estadios48 de adopcin de perspectiva que
Selman propone, juntamente con su relacin con los estadios de
desarrollo del juicio moral de Kohlberg. Podemos sintetizar de la
siguiente manera:
Estadio 0: Perspectiva egocntrica. Aproximadamente entre los 4
y 6 aos. Se caracteriza por un pensamiento centrado en el pro-
pio punto de vista, considerado como el correcto.
Estadio 1: Adopcin de perspectiva socio-informativa. En torno a
los 6 y hasta 8 aos. En una situacin de conflicto, la diferencia de
puntos de vista est en funcin de la informacin diferencial
de que cada parte dispone.
Estadio 2: Adopcin autorreflexiva de perspectivas. De los 8 a 10
aos aproximadamente. El avance del estadio 1 respecto al reco-
nocimiento de perspectivas diferentes se perfecciona ahora con la
posibilidad de ponerse en lugar de la otra persona, es decir, de
pensar en motivos, razones, intenciones, preferencias desde un
punto de vista que no es el propio.
Estadio 3: Adopcin recproca de perspectivas. Entre los 10 y los
12 aos. Se puede pensar desde una tercera perspectiva generali-
zada, ms abstracta, la de un espectador imparcial. La reciproci-
dad y la simultaneidad son, por consiguiente, elementos caracte-
rsticos de este estadio. Las relaciones interpersonales se conciben

desde otro ngulo, fundamentndose en la mutualidad y en la co-
herencia.
Estadio 4: Sistema social y convencional de adopcin de perspec-
tivas. Alrededor de los 12-15 aos, aproximadamente. La perspec-
tiva imparcial se ampla ahora con la perspectiva ms lejana y
abstracta de la sociedad basada en la participacin de todos sus
miembros. Es, por lo tanto, un punto de vista compartido, con-
sensuado. 49
Hay que mencionar que los objetivos de investigacin que

Selman se haba propuesto eran mucho ms modestos, al opinar
que La adopcin de perspectivas puede describirse conceptual-
mente como una forma de conocimiento social, en un lugar inter-
medio entre el pensamiento lgico y el pensamiento moral. 50
4. EL ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO DEL DESARROLLO MORAL

Se trata de un paradigma (modelo-patrn) ms que una
teora descriptivo-explicativa. En este enfoque analizaremos dos
autores pero de una manera ms profunda por la relevancia en
este tema del desarrollo moral.
Jean Piaget, psiclogo suizo, que tiene una influencia en
Amrica a finales de los aos 50, haba elaborado una teora del
desarrollo intelectual que era ms completa y convincente que
cualquier otra.51 El foco principal de la investigacin ha sido el
desarrollo de la inteligencia humana. Presenta un concepto de
inteligencia en desarrollo, descubriendo cmo los procesos cog-
nitivos que subrayan la inteligencia en el individuo se desarro-
llan de un perodo cronolgico al siguiente.
Piaget seleccion el mtodo clnico elaborado por Freud y
otros psiclogos clnicos, para proponer problemas especficos a
los nios y permitirles la libertad de resolverlos como mejor pu-
dieran.
Piaget divide en diversos estadios el proceso cognitivo del
nio:
El estadio 1, en el recin nacido se caracteriza por la prcti-

ca de ejercicios por asimilacin de reflejos, el principal de
ellos el chupar (donde distingue el pezn de la madre de otros
objetos que se lleva a la boca), desde un esquema senso-motor
que se va desarrollando. En un estadio 2 hay hbitos y surge
el esquematismo de la asimilacin del medio-fin, al modo de
los reflejos condicionados de Pavlov. En este estadio 3 desde los
cuatro meses y medio el nio manipula en el espacio manual
descubriendo comportamiento causa-efecto. Slo en el estadio
4 se hace presente la inteligencia tcnico-prctica propiamen-
te dicha, donde pueden efectuarse acciones hacia un objeto
oculto (tal como levantar una tapa). Hacia los once o doce
meses, el estadio 5, llega a conducta del soporte: acercar ti-
rando de la sbana, un objeto que se encuentra sobre ella. En
el estadio 6 puede ahora buscar un objeto nuevo como medio
para cumplir la accin (segn la experiencia de Khler con los
chimpancs). Se trata entonces de una creciente capacidad de
construccin de lo real, junto al desarrollo del aspecto afecti-
vo y moral. El momento del lenguaje que surge junto a la ca-
pacidad semitica aparece aproximadamente desde el esta-
dio 5, lo que permite un desarrollo acelerado del psiquismo
(mayor repertorio de objetos desde un lxico, y sus mltiples
operaciones y relaciones lgicas, en frases desde dos pala-
bras, con creciente memoria). 52
Fue de los primeros en dedicarse al estudio del fenmeno
moral de forma cientfica, mediante el mtodo clnico. En segun-
do lugar, fue tambin pionero en distinguir entre moral conven-
cional y moral racional.53 Quiz como consecuencia de esta dis-
tincin, proporcion una nueva concepcin sobre moralidad,
superadora de todo sociologismo y, en cierta medida, relativa-
mente aproximada al concepto genrico de autonoma. Pero se-
guramente lo ms destacable de su aportacin fue la direccin
general, es decir, el enfoque que imprimi al estudio de investi-
gacin del mbito moral, que abri nuevos caminos, recogidos
de forma especial por Kohlberg.
Piaget equipara la moral respeto a un sistema de reglas.

Mantiene que el desarrollo moral pasa de una moralidad heter-
noma a una autnoma. Este punto deviene tambin la finalidad
de la educacin moral: la construccin de personalidades aut-
nomas que cooperan. Concluye que el origen de las normas se
encuentra en las relaciones interindividuales. Es la influencia de
las relaciones interpersonales la que moldea la conducta moral,
influencia que se materializa en la nocin de respeto, punto de
partida de las adquisiciones morales:
Toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de
cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el in-
dividuo adquiere hacia estas reglas. 54
A partir de aqu, establece la diferencia entre dos clases de
moral o, mejor dicho, de etapas: la moral heternoma (6-8/9
aos), y la moral autnoma (10-12 aos), separadas por una fa-
se de transicin. Estas etapas no deben entenderse como sistemas
exactamente organizados ni ntidamente separados, sino ms
bien como los dos extremos del desarrollo.
La moral heternoma queda enmarcada por la moral del
deber. A partir de la relacin con los otros, se va formando la
idea de la existencia de normas que han de ser respetadas, pero
con una nocin de respeto que mezcla el afecto y el medio. De
esta manera tambin se construye el concepto de obligacin. La
causa de esta gnesis es doble. Por una parte, y tal como se ha es-
bozado anteriormente, es social. Por otra, cabe encontrarlo tam-
bin a nivel individual, en un estado madurativo de la persona
que Piaget no acab de estudiar,55 como sealan Prez-Delgado
y Garca Ros:
(...) una de las cuestiones que no consider suficientemente
Piaget es si la transicin a travs de las diferentes etapas del
desarrollo del juicio moral es slo una cuestin de maduracin
psicolgica o si depende de otros factores que la pueden blo-
quear o acelerar, como son el influjo social, las tradiciones fa-
miliares o el aprendizaje en la escuela. 56
En este momento se identifican la obediencia con el bien.

Es la fase que se caracteriza por la llamada responsabilidad obje-
tiva, segn la cual los actos son juzgados por sus efectos materia-
les y no por la intencin de quien ha obrado. Piaget remarca as
la existencia de centramiento por lo que se refiere al dominio
moral, que podra estar producido por la forma como las perso-
nas adultas presentan las reglas impositiva, con prohibiciones y
castigos, autoritaria, as como tambin por la propia conducta,
que suele tener ms en cuenta los perjuicios materiales ocasiona-
dos que la accin o intencionalidad en s mismas.
La moral autnoma es la moral de la cooperacin: en este
momento se produce la internalizacin ya no de las reglas, sino
del respeto a la regla. En esta internalizacin se considera, de una
manera muy especial, el concepto de reciprocidad, que supone
dar al punto de vista de otra persona la misma validez en princi-
pio que la propia opinin. La coordinacin de diferentes puntos
de vista se produce mediante la regla racional, que es, a su vez,
producto del respeto mutuo. Es esta una moral de responsabili-
dad de personas que actan de manera cooperativa sobre un
fundamento de respeto mutuo. Segn esto, el trnsito de una
moral heternoma a otra autnoma no parece tan evidente, no
parece que se realice por maduracin: se ha de fomentar, con las
consecuencias educativas que de aqu se derivan.57
ntimamente vinculado a las dos clases de moral, Piaget di-
ferenci entre dos tipos de respeto. El primero es el respeto uni-
lateral, fundamentado en la desigualdad, donde se da una rela-
cin de presin. Se trata de la moral heternoma, con sus senti-
do taxativo del deber, que no supone, la aceptacin automtica,
total y universal de las reglas que son presentadas de esta mane-
ra. Es, en definitiva, la regla externa. El segundo es el respeto mu-
tuo, basado en la igualdad de las personas en convivencia o coe-
xistencia, donde se da una relacin de cooperacin. Se trata de la
moral autnoma, con su sentido del bien. Esto es, en definitiva,
la regla interior, la nica que puede conducir a la verdadera
transformacin de la conducta cotidiana.58
Piaget demostr que el desarrollo moral es algo ms que el

aprendizaje de las normas sociales, pero su teora sobre la gnesis
del criterio moral queda algo incompleta. La pregunta sera: hay
un paso ms all de la pura internalizacin de reglas?. Piaget no
se propuso estudiar la conducta ni los sentimientos morales.
La teora del desarrollo moral de Kohlberg, anteriormente
llamada la teora de moralizacin del desarrollo cognitivo 59 est
profundamente arraigada en los trabajos de Piaget. En particu-
lar se basa en las ideas del juicio moral en el nio. Ha ideado un
instrumento de investigacin para tantear el proceso de razona-
miento que una persona usa para resolver dilemas morales. Slo
hay que proponerle dilemas morales que despierten su inters y
preguntarle directamente cul sera la mejor solucin para el di-
lema y por qu.
Kohlberg ha seguido el ejemplo de Piaget y ha adaptado un
mtodo clnico modificado para hacer intervenir a los sujetos. La
forma de entrevista que usa, la Entrevista sobre Juicio Moral, es-
t compuesta de tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a
un personaje que se encuentra en una situacin difcil y tiene
que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto cada
dilema y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pre-
gunta cmo debera resolver el dilema el personaje y por qu sa
sera la mejor manera de actuar en esta situacin.
Kohlberg centr sus investigaciones en el juicio moral, por
considerar que era una va objetiva de estudio y susceptible de
ser analizada desde el mtodo cientfico. Por otra parte, se trata-
ba de una variable relevante para el mbito moral, a partir del
supuesto de que la reflexin es previa a la accin moral. En la
misma lnea, diferenci entre forma y contenido en los juicios
morales definidos como enunciados valorativos con justifica-
cin, tomando partido por el primer elemento, es decir, por la
forma, entendida como el razonamiento o la argumentacin ela-
borada ante una situacin de conflicto determinada.60
Desde la perspectiva de Kohlberg, los valores, como consi-
deraciones abstractas, no contribuyen a solucionar los conflic-
tos, mientras que, por el contrario, la argumentacin moral s

puede solucionarlos. Igualmente, el estudio de la conducta o de
la accin moral presenta mltiples e importantes problemas a su
tratamiento cientfico, al mismo tiempo que necesita de un en-
foque terico inicial que gue lo que se va a analizar y estudiar.
Ambas cuestiones suscitaron crticas a su propuesta terica so-
bre el desarrollo del juicio moral.61
Kohlberg se separ de Piaget y de las teoras del aprendiza-
je, desplazando el punto de atencin, hasta entonces focalizado
en la internalizacin de las reglas, hacia las experiencias de inte-
raccin social entendidas como estructuras:
Los estudios realizados sobre las relaciones familiares y los es-
tadios de desarrollo moral no confirman esta concepcin del
desarrollo moral por internalizacin, sino que sugieren que
las condiciones para el desarrollo moral tanto en los hogares
como en las escuelas son similares, y que estn de acuerdo con
la teora cognitivo-evolutiva. En la perspectiva cognitivo-evo-
lutiva, la moralidad es un producto natural de una tendencia
humana universal hacia la empata o asuncin de roles, ha-
cia una relacin ntima con los otros. Es tambin un produc-
to de una preocupacin humana universal por la justicia, por
la reciprocidad o la igualdad en la relacin de las personas en-
tre s 62
Kohlberg plantea el desarrollo moral como otro proceso
natural y evolutivo, cada uno de los cuales agrupa dos estadios,
independientes de la cultura de origen. Explica todo el desarro-
llo moral desde la perspectiva de los estadios, abarcando todo el
ciclo vital de la persona.
Los estadios que Kohlberg propuso son cognitivos, forma-
les y universales. Se categorizan como cognitivos porque estu-
dian lo moral a partir de las razones que fundamentan las dife-
rentes opciones valorativas, pero niega el relativismo porque de-
fiende que existen argumentaciones mejores que otras. Son for-
males porque, distingue entre la forma y el contenido en un mis-
mo juicio, considerando que se ha de trabajar y desarrollar la

forma por razones objetivas y metodolgicas. Y, finalmente, se
conciben como universales porque se trata de una secuencia in-
variable, evolutiva, que supera las diferencias entre culturas. Es-
tas diferencias se explican, preferentemente, en funcin de una
falta de condiciones sociales y culturales favorables para su ma-
nifestacin dada la evolucin misma de la sociedad de origen, o
bien debido a que se trata de diferencias superficiales y secunda-
rias.63
Los tres niveles propuestos por Kohlberg dependen del gra-
do de aceptacin de las convenciones, tal como se refleja en los
enunciados:
Para entender los estadios, lo mejor es empezar por entender
los tres niveles morales. El primer nivel preconvencional es el
nivel de la mayora de los nios menores de nueve aos, de al-
gunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos delin-
cuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayora de los
adolescentes y adultos de nuestra sociedad y de otras socieda-
des. El nivel postconvencional se alcanza por una minora de
adultos y, normalmente, slo despus de los veinte aos. El
trmino convencional significa conformidad y mantenimien-
to de las normas y expectativas y acuerdos de la sociedad o au-
toridad por el mero hecho de ser reglas, expectativas o acuer-
dos de la sociedad. 64
La persona (generalmente nias/os) que se encuentra en el
nivel I o preconvencional, no ha llegado a entender las normas y
las expectativas sociales como elementos inherentes a ella mis-
ma, sino como algo externo y heternoma al propio yo. Esta
inherencia de las reglas y las expectativas sociales a la persona es
el rasgo que caracteriza el nivel II o convencional, donde se en-
contraran la mayora de personas. El nivel III o postconvencio-
nal separa la esfera del propio yo de los acuerdos y expectativas
sociales, mediante un pensamiento fundamental de principios
que normalmente estn en la base de las normas, acuerdos y ex-
pectativas sociales que han sido escogidos por la persona.
Kohlberg para describir los estadios, utiliza dos componen-

tes bsicos: la perspectiva social y la delimitacin de lo que es
moral. La moral que aparece como desglosado como lo que es-
t bien y razone para actuar correctamente, es lo que remite
a la idea de justicia.
Para entender mejor lo que acabamos de expresar se pue-
den sintetizar a travs de este cuadro sealado por Kohlberg:
LOS SEIS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL *
CONTENIDO DEL ESTADIO
Nivel y estadio Lo que est bien Razones para hacer bien Perspectiva social del estadio
Nivel I: Preconvencional Someterse a reglas apoyadas por Evitar el castigo, poder su- Punto de vista egocntrico. No con-
Estadio I: Moralidad hete- el castigo; obediencia por s mis- perior de las autoridades. sidera los intereses de otros o reco-
rnoma. ma; evitar dao fsico a personas noce que son distintos que los de l;
y a propiedad. no relaciona dos puntos de vista.
Las acciones se consideran fsica-
mente ms que en trminos de los
intereses psicolgicos de los dems.
Confusin de la perspectiva de la
autoridad con la propia.
Estadio 2: Inidividualismo. Seguir reglas slo cuando es por Servir los propios intereses Perspectiva concreta individualista
Fines instrumentales e In- propio inters inmediato; actuar en un mundo donde se de- consciente de que todos tienen inte-
tercambio. para cumplir los propios intere- be reconocer que los de- reses que perseguir y que pueden
ses y necesidades y dejar a otros ms tambin tienen intere- entrar en conflicto; el bien es relati-
hacer lo mismo. El bien es lo que ses. vo (en el sentido concreto indivi-
es justo y es un intercambio dualista).
Educacin en la prctica de los valores
igual, pacto, acuerdo.
* M* Tomado de KOHLBERG, L.: Moral stages and moralization. The cognitive developmental aproach, en Moral development
51
and behavior: Theory, research and social issues. Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1976, pgs. 34-35.
52
Nivel II: Convencional. Vivir de acuerdo con lo que es- La necesidad de ser buena Perspectiva del individuo en rela-
Estadio 3: Expectativas in- pera la gente cercana de un buen persona a los propios ojos cin a otros individuos. Concien-
terpersonales mutuas Rela- hijo, hermano, amigo, etc... Ser y a los de los dems: preo- cia de sentimientos compartidos,
ciones y conformidad in- bueno es importante y quiere cuparse de los dems; creer acuerdos, y expectativas que toman
terpersonal. decir tener buenos motivos, en la Regla de Oro; deseo primaca sobre los intereses indivi-
mostrar inters por los dems. de mantener las reglas y la duales. Relaciona puntos de vista a
Tambin significa mantener re- autoridad que apoyan la t- travs de la Regla de Oro concreta
laciones mutuas como confian- pica buena conducta. ponindose en el lugar del otro. To-
za, lealtad, respeto y gratitud. dava no considera una perspectiva
de sistema generalizado.
Estadio 4: Sistema social y Cumplir deberes a los que se han Mantener la institucin en Diferencia el punto de vista de la
conciencia. comprometido; las leyes se han marcha y evitar un patrn sociedad de acuerdos o motivos in-
de mantener excepto en casos en el sistema si todos lo terpersonales. Toma el punto de
extremos cuando entran en con- hicieran; imperativo de la vista del sistema que define roles y
flicto con otras reglas sociales fi- conciencia de cumplir las reglas; considera las relaciones in-
jas. El bien est tambin en con- obligaciones definidas de terpersonales en trminos de lugar
tribuir a la sociedad, grupo o uno. (Fcilmente confun- en el sistema.
institucin. dido con la creencia del es-
tadio 3 en las reglas y la au-
toridad.)
Nivel III: Postconvencional Ser consciente de que la gente tiene Sentido de obligacin de ley a Perspectiva anterior a la so-
o de principios. una variedad de valores y opiniones causa del contrato social de ciedad. El individuo racio-
Estadio 5: Contrato social y que la mayora de sus valores y re- ajustarse a las leyes por el bien nal consciente de los valores
o utilidad y derechos indi- glas son relativas a su grupo. Las re- de todos y la proteccin de los y derechos antes de acuer-
viduales. glas son normalmente mantenidas derechos de todos. Un senti- dos sociales y contratos. In-
por el bien de la imparcialidad y miento de compromiso de con- tegra las perspectivas por
porque son el contrato social. Algu- trato que se acepta libremente, mecanismos formales de
nos valores y reglas no relativas para con la familia, amistad, acuerdo, contrato, impar-
(Ejem: la vida y la libertad) se deben confianza y las obligaciones del cialidad objetiva y proceso
mantener en cualquier sociedad, sea trabajo. Preocupacin de que las debido. Considera puntos
cual sea la opinin de la mayora. leyes y los deberes se basen en de vista legales y morales;
clculos racionales de utilidad reconoce que a veces estn
general el mayor bien para el en conflicto y encuentra di-
mayor nmero posible fcil integrarlos.
Estadio 6: Principios ticos Segn principios ticos escogidos La creencia como persona ra- Perspectiva de un punto de
universales. por uno mismo. Las leyes y los cional en la validez de los prin- vista moral del que penden
acuerdos sociales son normalmente cipios morales universales y un los acuerdos sociales. La
vlidos porque se apoyan en tales sentido de compromiso perso- perspectiva es la de un indi-
principios; cuando las leyes los vio- nal con ellos. viduo racional que recono-
Educacin en la prctica de los valores
lan, uno acta de acuerdo con sus ce la naturaleza de la mora-

propios principios. Los principios lidad o el hecho de que las
son principios universales de justi- personas son fines en s
cia: la igualdad de los derechos hu- mismas y como tales se las
manos y respeto por la dignidad de debe tratar.
53
los seres humanos como individuos.

Cabe mencionar que los estudios de Kohlberg han sido un

gran avance en investigacin y educacin moral. Pese a diversas
crticas dadas, no se puede obviar que los estadios son el referen-
te de muchas personas que se ocupan y se preocupan por el de-
sarrollo moral.
Para el anlisis no est contemplado desarrollar el pen-
samiento de Carol Gilligan, que inici sus estudios al lado de
Kohlberg, sin embargo pienso que sera interesante conocer su
propuesta para tener mayor juicio crtico en este trabajo.
III.
UNA PROPUESTA
PEDAGGICA
P ara empezar, debemos reflexionar sobre las experiencias de

una educacin en valores; es decir qu aspectos individuales,
vinculares, estructurales, ambientales, etc., estn comprometidos
en un proceso educativo en valores desde una perspectiva inte-
gral, que tenga como marco tico referencial a los derechos hu-
manos.
Estos son algunos de los aspectos que se pueden retomar:
a) Darse cuenta.
Implica analizar la realidad, diagnosticar, como necesidad
imprescindible para plantear una educacin en valores. Anlisis
que permita conocer el perfil de los destinatarios con que traba-
jan, su contexto, potencialidades, recursos, etc. A veces pensamos
en la realidad de manera que creemos que todos coinciden con
nosotros. Por ejemplo, la pobreza existe, nadie puede negar; pe-
ro sta se percibe de una manera particular. De all las interpre-
taciones que le demos. Para algunos, la pobreza es una fatalidad:
Naci y seguir siendo pobre; para otros, es consecuencia de
comportamientos individuales: es pobre porque no quiere tra-
bajar, es vago, se emborracha; para otros, es resultado de meca-
nismos sociales de exclusin, y responde a factores estructurales
y al sistema econmico nacional.
Cada uno valora lo que percibe de una manera particular,
en funcin de sus experiencias previas, historia personal, cultu-
ra, escala de valores, creencias, etc. A su vez, cada uno valora lo

que percibe y le otorga un significado a travs del lenguaje.
Por ello, el docente debe generar el dilogo en las aulas, res-
petar los puntos de vista, sacar consensos, llevarlos a la reflexin
y al compromiso de mejorar la realidad en que viven.
b) Respeto a la diversidad
Hay que tomar en cuenta la diversidad como valor funda-
mental en una sociedad cada vez ms compleja, permisiva y ho-
mogeneizante.
Para educar en tolerancia se debe ser tolerantes, promover
actitudes de respeto a la diferencia.
Surge la pregunta: Qu ocurre en un centro educativo con
un proyecto comn cuando pueden manifestarse muchas diver-
sidades?. Ms an al hablar de nuestro tema sobre los valores:
Cul sera el nivel de acuerdos mnimos para poder funcionar
con cierta armona y coherencia en los valores a reasumir?.
Primeramente, se necesitan espacios para reflexionar en
conjunto. Sabemos que esto, en los centros educativos, lo consi-
deramos como una prdida de tiempo, que ya conocemos, que es
lo mismo, etc. Peor todava, lo damos por supuesto que se est
educando en valores y que cada uno educa y tiene la responsabi-
lidad de compartir los valores. Parece que tememos a debatir,
ponernos de acuerdo, establecer criterios y aunar esfuerzos.
Es primordial para una tarea crtica que existan estos espa-
cios. Carr y Kemmis65 sostienen que es necesario analizar nues-
tras prcticas y develar los supuestos que la rigen, como primer
paso para transformarla en una accin liberadora.
Crear estos espacios o preocuparse por una educacin en
valores no es cuestin slo de individuos aislados, sino que es
importante que se institucionalicen para que impacten en el pro-
yecto en el centro educativo.
La Reforma Educativa ayuda a ponernos de acuerdo, dado
que tenemos unos mnimos obligatorios comunes por los cuales
nos regimos todos los educadores; tenemos unos objetivos, que
los valores estn como un eje transversal y que se han sealado

siete a nivel nacional. Nos queda discutir, abrir el debate para so-
cializar en nuestros centros educativos, ver la posibilidad de vi-
vir estos valores y que influyan en sus vidas para que sean mejo-
res entes de una sociedad ms justa, humana, solidaria, partici-
pativa, cooperativa.
Podramos decir entonces, que es imprescindible para una
educacin en valores, que docentes y directivos del plantel pon-
gan en comn sus prcticas y debatan acerca de supuestos, fines,
metodologas, etc. Para ello es clave que la institucin educativa
genere dichos espacios.
Pero, no basta con tener esos espacios, si no se utilizan ade-
cuadamente. Hacer un anlisis de las prcticas supone compro-
miso personal con la tarea, capacidad de autocrtica, humildad,
una dosis de confianza y solidaridad en los equipos, que no es f-
cil conseguir:
Los miembros que componen la comunidad escolar de un
centro, normalmente tienen diversas concepciones y metas
educativas, o en cualquier caso stas no son entendidas de
la misma manera. Ms que buscar los valores que todos pue-
dan tener en comn, habra que tender a implicar al centro
como conjunto (en primer lugar) y, si es posible, a la propia
comunidad escolar, en la construccin de unos valores comu-
nes en los que educar. Esto requiere un largo proceso inducti-
vo para ir generando y clarificando los valores que van a con-
formar la vida del centro, que no es slo ponerse de acuerdo en
valores abstractos, sino en lo que se entiende por ellos, y so-
bre todo cmo se van a llevar a cabo en normas y acciones es-
pecficas. Hoy entendemos que un modelo de planificacin ra-
cional (clarificar y determinar valores en primer lugar, desa-
rrollar una planificacin, ponerla en prctica, y evaluar en l-
timo lugar), si bien sirve para producir documentos (proyec-
tos o planes), la prctica no sigue esta secuencia unitaria. Es
mejor pensar dialctica o cclicamente, como una planifica-
cin evolutiva o progresiva, donde accin y desarrollo se van
solapando con la propia planificacin que va siendo reformu-

lada a lo largo del tiempo. 66
c) Manejo del poder
Es importante reconocer el grado de poder que los docen-
tes tenemos, debido al rol que ocupamos; aunque no es tarea
fcil.
Primeramente, hay que superar el preconcepto de poder
como sinnimo de dominacin, autoritarismo, tirana o despo-
tismo. Escuchamos con frecuencia: Tenemos el sartn por el
mango, de nosotros depende la disciplina. Es fcil castigar a tra-
vs de bajas calificaciones, incluso en conducta. Casos de alum-
nos tratados con nmeros, para listas, lecciones, tareas, etc.; y
docentes a travs del ttulo, luego nombre y apellido; y aquel que
haya olvidado el ttulo, se le recuerda inmediatamente y firme-
mente.
Se puede tomar el concepto de poder como potencia, como
posibilidad; en este sentido no es positivo ni negativo. Depende
cmo se aplique o ejerza.
Desde este concepto se asume que cada docente tiene un
grado de poder, al servicio de valores coherentes con los dere-
chos humanos o no; es una decisin tica, poltica y personal. Al-
go que desean los estudiantes, es que los educadores estemos con
ellos y compartamos nuestras experiencias; que nos vean como
maestros y tambin como personas que les ayudamos, al ense-
arles aquello que en sus familias, el barrio y los medios de co-
municacin no les dan.
Me refiero a valores que con ejemplo y testimonio podemos
cuestionar y abrir al dilogo. Para algunos esto suena a prdida
de autoridad y poder, debido a una educacin de temor y casti-
go, que no ayuda a crecer al educando, sino a someterse. Al con-
trario, una educacin en el amor, busca lo que al educando le in-
teresa, est al tanto de la realidad que viven, gua hacia lo mejor,
en contra de lo que le sugiere una sociedad. Esta tarea encomia-
ble puede producir una educacin ms humanstica, solidaria, li-
bre y responsable.
A. PEDAGOGA DE LOS VALORES
CONCEPTO DE VALOR
Ante todo, la esencia de los valores es su categora de utili-
dad y bien, el ser valioso. El valor no depende de apreciaciones
subjetivas individuales; son valores objetivos, situados fuera del
tiempo y del espacio; pero a la vez siempre estn enmarcados en
culturas y personas. Entre los principales seran: paz, amor, jus-
ticia, generosidad, dilogo, honradez, solidaridad, identidad, etc.
Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorpo-
rados por el ser humano. Justamente en esta triple polaridad re-
side su importancia pedaggica, por ello se puede hablar de la
educacin como realizacin de valores y de una pedagoga de va-
lores. El descubrimiento, la incorporacin y realizacin de valo-
res positivos constituyen tres pilares bsicos de la tarea educa-
tiva.
El trmino valor est relacionado con la propia existencia
de la persona, afecta su conducta, configura y modela sus ideas y
condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinmi-
co, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre diversas
alternativas.67
CONFLICTO DE VALORES
Cualquier tipo de sociedad a travs de su historia, ha acep-
tado e interiorizado, de forma distinta, valores propios y de otras
culturas.
La humanidad ha sufrido profundos cambios; por ello de-
bemos estar atentos a los valores que van emergiendo, dispues-
tos a modificar nuestra forma de actuar, como participantes de
esta dinmica. Para Mayor Mart:
Es necesaria una renovacin conceptual, hace falta equilibrar lo
econmico con lo social. Las palabras clave en todas las religiones
son: amor y compartir68
Debemos participar en la construccin de formas de vida que

tengan ms en cuenta al hombre; ser ms solidarios, creer en la
dignidad humana y favorecerla, tener en cuenta las relaciones en-
tre el ser humano y su entorno y luchar para eliminar todo lo que
en este momento signifique caos y violencia.69
EDUCACIN EN VALORES
En cuanto a la comunidad educativa es necesario que los
implicados en su construccin participemos de forma efectiva y
coherente; esta coherencia la necesitan los alumnos y adems es
imprescindible que aceptemos determinados objetivos mnimos,
sobre los ideales educativos, refrendados por los valores que pro-
ponemos. Slo de esta manera conseguiremos, a ms de ensear
y educar, guiar en la construccin de una personalidad humana
y consistente.
De ah las palabra de Rubies:
Es imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es
impensable la existencia de una escuela de educacin si no se tie-
ne principios, si en esta escuela no se respetan unos valores que
den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida y del sen-
tido de la historia... .70
La Reforma Educativa nos plantea la Educacin en Valores

como un trabajo sistemtico a travs del cual, y mediante actua-
ciones y prcticas en nuestros centros, podamos desarrollar
aquellos valores, que deben ser la base de la democracia.
En este contexto y desde esta perspectiva pedaggica, es ne-
cesario concretar la definicin de valor, actitud y norma.
Valor: Es un objetivo que nos proponemos en la educacin,
que parte de la idea que se tenga del ser humano y que le ayuda
a ser ms persona. Es la conviccin razonada de que algo es bue-
no o malo para llegar a ser ms humanos.
Como consecuencia se entiende como contravalor, todo
aquello que dificulta al hombre llegar a ser ms persona, y le res-
ta humanidad.
Actitud: Es una disposicin que debemos despertar en el

educando para adquirir y asimilar un valor. Cuando la actitud
llega a ser fcil de ejecutar tenemos un hbito.
Norma: Es la explicitacin a nivel colectivo de un valor.
Insertar en los centros educativos una pedagoga de valores
es orientar al alumnado hacia la apreciacin de las cosas. Las per-
sonas implicadas en esta pedagoga creen que la vida tiene un
sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres.
En este caso, el objetivo de la educacin es ayudar al estu-
diante a moverse libremente en un universo de valores para que
aprenda a conocer e inclinarse por todo aquello que sea noble,
justo y digno.
Educar en valores es formar moralmente, porque stos en-
sean al individuo a comportarse como persona, a establecer je-
rarqua entre las cosas y llegar a la conviccin de que algo impor-
ta o no, es un valor o un contravalor.
Por otro lado, la educacin moral tiene por objetivo lograr
nuevas formas de entender la vida, de construir la propia histo-
ria personal y colectiva.
Ante un conflicto de valores es necesario conjugar dos prin-
cipios: La autonoma personal frente a la presin colectiva; y la
razn dialgica en oposicin al individualismo que olvida los de-
rechos de los dems. Los criterios para vivir en sociedad desde el
punto de vista moral son: La crtica, como instrumento de an-
lisis de la realidad para cambiar todo lo que sea injusto; la alteri-
dad, que nos permite salir de nosotros mismos para establecer
relaciones ptimas con los dems; conocer y respetar los derechos
humanos su implicacin y compromiso. Es la parte activa, que evi-
ta que los otros criterios se reduzcan a una simple declaracin de
buenas intenciones.
Los autnticos valores son asumidos libremente y nos per-
miten definir con claridad los objetivos de la vida, dndole su
pleno sentido. Nos ayudan a aceptarnos y estimarnos tal como
somos, facilitan una relacin madura y equilibrada con las per-
sonas y las cosas.
La escuela, debe ocuparse de la educacin moral, que for-

ma parte de la educacin integral de la persona; ayuda a los
alumnos y alumnas a construir sus criterios propios, permitin-
doles tomar decisiones para que sepan cmo enfocar, vivir y
orientar su vida.
ESQUEMA GENERAL SOBRE LA EDUCACIN EN VALORES

Se revaloriza el rol del profesor/a, debido a que, para el
alumnado, es un representante de los valores vigentes en la socie-
dad, un gua de valores. Si no se reconoce su autoridad, difcil-
mente podr ejercerla y ser gua.
EDUCACIN EN VALORES 71
Se fundamenta Promueve
Respeto mutuo Utiliza Desarrollo e

interiorizacin
Profesorado de valores
del rol del alumnado DILOGO INTERACTIVO
familia (con implicacin de todos) a travs
PROFESORADO
Tcnicas y
actividades
diversas
(Juegos, cuentos...)
Revalorizacin de la Alumno/a Familia
figura del profesor/a
Desarrollo de un cdigo
de actuaciones
Normas Prop. De actuacin
CONDUCE
Previamente
consensuadas
Mejora el Disminuir la Socializacin Asimilacin e Integracin

rend. escolar conflictividad del individuo de valores-actitudes-normas
ACTITUDES, VALORES Y NORMAS GLOBALES

Todos los docentes debern tomar en cuenta al hacer las
programaciones generales y de aula a fin de conseguir su asimi-
lacin, al finalizar la etapa.
Una de las propuestas ms innovadoras con que nos en-
frentamos en el momento actual, con la implantacin de la Re-
forma, es considerar la accin educativa como una accin emi-
nentemente humanizadora, es decir, una accin capaz de favore-
cer y potenciar en los alumnos la interiorizacin y desarrollo de
los valores humanos. Valores que les permitan trabajar en armo-
na, aprender a aprender y aprender a vivir.72
Sintetizando, podramos decir que se contempla una en-
seanza comprensiva e integradora que potencia al mximo las
capacidades cognitivas, afectivas, psicomotrices en relacin
interpersonal e insercin social del alumno para conseguir
una formacin integral de la persona, y as responder al reto de
la educacin contempornea: aprender a aprender y aprender a
vivir.
B. PRINCIPIOS, OBJETIVOS Y CARACTERSTICAS DE LA

EDUCACIN EN VALORES
Es importante tener principios que guen la educacin en

valores, saber el horizonte hacia donde queremos llegar y; cules
son las caractersticas que se debe tener.
Estos son algunos principios que deben servir de gua para la
puesta en marcha de una Educacin en Valores y unas actitu-
des positivas hacia ellos.
1. El proyecto educativo debe estar previsto tanto para la co-
munidad escolar como local. La fase de concienciacin de-
be tener como finalidad proponer objetivos comunes a to-
dos los implicados para reforzar el espritu comunitario y
as facilitar su consecucin.
2. Establecer, entre otros, valores comunes o fundamentales

para una convivencia armnica, que puedan servir como
plataformas para la accin educativa. Esto implica la revi-
sin de la prctica educativa para establecer qu valores se
convierten en referentes de dicha accin.
3. Programar una evaluacin que no tenga que ver con cual-
quier posible calificacin moral de los alumnos, sino con el
grado de incorporacin de los valores o actitudes que trata-
mos de fomentar como punto de reflexin para prximas
acciones educativas. 73
Los Proyectos Educativos Institucionales han tenido rele-
vancia a partir de la oportunidad que cada Institucin Educati-
va ha trazado su proyecto, desde su realidad concreta. De mane-
ra exagerada se ha dicho que, si una institucin educativa no tie-
ne su proyecto, no tiene razn de existir o no sabe para qu edu-
ca. Lo que es cierto es que aquel es un instrumento indispensa-
ble para educar.
El Proyecto Educativo Institucional est diseado de mane-
ra que todas las personas e instancias sepan por dnde se est ca-
minando. No es una propuesta desde el escritorio de algn ex-
perto en educacin, sino el fruto del trabajo y consenso de toda
la comunidad educativa al servicio de la sociedad. Parte de la
realidad, tiene una utopa y una manera de operativizar a travs
de micro proyectos o actividades que se planifican conjunta-
mente.
Se han dado experiencias con centros educativos que reali-
zan proyectos institucionales. Este proceso tiene una duracin de
3 4 aos. La mayora de centros educativos deberan realizar es-
tos proyectos porque dan oportunidad de responder a ciertas
realidades y concretarlas con un curriculum abierto y flexible
con la filosofa o doctrina que deseen.
La educacin en valores se propone los siguientes objetivos:
La capacidad crtica ante los valores vigentes.
La reflexin racional y autnoma del educando en lo concer-

niente a los valores.
La creacin de formas ms justas de convivencia.
Mantener conductas coherentes con los valores que dicen apo-
yar. 74
Es importante para los educandos tener una capacidad cr-
ticas de discernimiento frente a los valores vigentes. En una so-
ciedad que les ofrece cantidad de antivalores no es fcil tomar el
camino correcto.
Uno de los aspectos ms difciles es ayudarle en la reflexin
y anlisis, no darle decidiendo, por cuanto estamos acostum-
brados a darles pensando o darles soluciones inmediatas, sin
tomar en cuenta su realidad, su razonamiento. Ms an, lo pro-
hibimos y somos tajantes, no respetamos su autonoma, sus
puntos de vista creando en ellos inseguridad, dependencia y a no
querer decidir por s mismos sino esperar a que alguien los d
decidiendo.
Crear formas ms justas de convivencia, respetar la libertad
del otro, la individualidad. Con esto no queremos decir que ca-
da uno viva con sus pensamientos, sino que ayude en la convi-
vencia, en el compartir con los dems.
A los educadores se nos hace difcil ser coherentes con
nuestras ideas o con los valores que compartimos; a esto se agre-
ga que nuestros educandos no tienen todava la experiencia de
vida que tenemos, que son inestables por su edad.
Toda estrategia ideada para llevar a cabo una educacin
en valores necesita estar determinada por las siguientes caracte-
rsticas:
Debe basarse en el mximo respeto hacia el educando.
Servir como base transformadora del clima del colegio y de
la familia.
Estar adaptada a las caractersticas psicosociales de la per-
sona.
Incidir en la capacidad de conocimiento y razonamiento

para que la persona sea capaz de discernir y promover el
cambio en su conducta. 75
Adems, se debe considerar la etapa evolutiva por la que es-
t pasando cada persona; ello exige tener presentes las diferen-
cias cualitativas propias del educando en cuanto a la relacin y la
comunicacin que establece con el profesor.
Para una mejor relacin es clave el dilogo. Este consiste en
saber escuchar y hablar, en el momento que sea necesario. Trata
de dar respuestas a los problemas que tiene el educando como:
reestructuracin de la imagen corporal, de sus relaciones con sus
padres, elaboracin de relaciones nuevas y ms interesantes con
los compaeros del mismo sexo y del sexo contrario, as como la
diversificacin de la capacidad intelectual de acuerdo con los in-
tereses e inclinaciones.
Se nos ha dicho que la razn de ser de los educadores es la
presencia de los educandos; por ello el respeto a su persona y a
su individualidad, como sujeto que aprende y quiere ser forma-
do, no como sujeto a quien se le ensea a ser sumiso y domesti-
cado, como en algunos casos.
La familia en este aspecto tiene un papel protagnico; por
ella empieza la formacin para transformar una realidad no tan
humanizante y cordial que se diga. La institucin educativa co-
labora y ayuda en este proceso.
Un eje transversal de la Reforma Educativa es el desarrollo
del pensamiento, cuyo objetivo es formar personas crticas refle-
xivas, que razonen y sean capaces de discernir y promover el me-
joramiento de su conducta siendo equilibradas y coherentes en
la sociedad.
C. METODOLOGA DE LA EDUCACIN EN VALORES
Ante todo, es necesario saber que no se parte de cero. Que

no es responsabilidad del profesor de cvica, religin, filosofa o
tica. Es tarea comn. Pensar que todos educamos en valores, es
un presupuesto un poco arriesgado. Hace falta ponernos de

acuerdo, discutir, reflexionar y hablar el mismo lenguaje; de mo-
do que todo ayude a la vivencia y mejoramiento en la familia, en
el centro educativo y en la sociedad.
Cuntas veces nos limitamos nicamente a nuestra clase,
nos preocupamos de sus contenidos, y de avanzar en la materia
para cumplir lo planificado. Esto es importante, pero pasamos
por alto la situacin que viven nuestros educandos, la sociedad,
la humanidad. Pareciera que no nos interesara o que el mundo,
los estudiantes y nosotros caminramos cada uno por nuestra
cuenta. Es decir, estamos ms preocupados en impartir los cono-
cimientos de nuestras materias, y descuidamos lo que sucede en
la vida y el entorno. La finalidad de lo que enseamos no es lle-
nar un programa y cumplir unos objetivos, sino fundamental-
mente formar y orientar para la vida, incluido su desempeo co-
mo agentes transformadores, crticos, solidarios, responsables,
libres, democrticos, justos,
Es necesario que la educacin inspire y fundamente la recu-
peracin de la cultura con una perspectiva centrada en los valo-
res. Esta debe unificar las mentalidades cientficas, tcnicas y hu-
manstas propias de un centro educativo.
La puesta en prctica de una educacin en valores exige
tambin un cambio en los medios. Se debe buscar una metodo-
loga que se adapte al desarrollo evolutivo del alumno, y que fa-
vorezca la clarificacin de los valores, su jerarquizacin e inte-
gracin personal. Metodologas que permitan al educando cono-
cerlos, identificarlos y vivirlos.
La Reforma Curricular para la Educacin Bsica nos sugie-
re valores que se sacaron por consenso; se podra dar libertad pa-
ra que los jerarquice de acuerdo a su realidad y adopte otros que
crea necesarios o urgentes tratar.
Debe suponer metodologas que no se limiten a facilitar co-
nocimientos concretos, sino que estn orientadas a formar per-
sonas, a valorar una cultura humana (mstica), a desarrollar ac-
titudes de solidaridad en la convivencia, y a proponer metas de
perfeccionamiento personal y social.
Independientemente del enfoque terico que utilice el do-

cente o de la tcnica que crea idnea para desarrollar la temtica
de los valores, siempre merece rescatarse la relacin que l esta-
blece con los dems en una situacin pedaggica. Pues, a nivel
pedaggico, quien educa puede explorar su propio crecimiento
personal y su prctica. Es importante que cada docente est dis-
puesto a analizar las implicaciones de su propia conducta en re-
lacin con sus estudiantes.
Las bases generales de la metodologa de educacin en va-
lores son las siguientes:
Una metodologa que propicie situaciones naturales en las
que el educando se enfrente a los valores, y ponga a prueba su
capacidad de discernimiento ante ellos.
Desarrolle en un clima sincero y dialogante que favorezca ex-
periencias y reflexiones.
El educador presenta un papel crucial en esta metodologa.
Debe ser una persona autntica, dinmica y sincera. En suma
poseer un comportamiento que sirva de ejemplo. Pues a los
alumnos no les convence lo de haced lo que digo, no hagis lo
que hago, ellos son muy crticos e inflexibles a la hora de juz-
gar la ms mnima fluctuacin entre lo que se les dice que de-
ben hacer y los comportamientos contradictorios que, a veces,
perciben en los adultos.
La participacin de los alumnos debe ser activa en los aspec-
tos de la programacin que lo permitan, con el fin de promo-
ver la iniciativa en la toma de decisiones y las actitudes de res-
ponsabilidad. 76
Encontrar metodologas que propicien en el educando en-

frentarse a los valores, discutirlos, reflexionarlos, y pruebe su ca-
pacidad de discernir, no es fcil; por cuanto debemos ser compe-
tentes para el debate.
El debatir en un ambiente sincero, abierto y dialgico, y
tomar en cuenta las experiencias, reflexiones, aportes, incluso
aquellas intervenciones que parecen triviales y absurdas para dis-

cernir y clarificar las ideas.
El rol del educador en esta metodologa es importante. Ello
implica estar atentos y ser coherentes con lo que predicamos. No
tiene sentido decir que est prohibido fumar en los centros edu-
cativos, si alguno de los maestro lo hace.
A continuacin se expone una metodologa en la educacin
en valores. Esta experiencia en Colombia tiene un carcter in-
ductivo; es decir se parte de la vida real para analizarla, iluminar-
la y proyectarla.
De lo humano a lo cristiano y de lo cristiano a lo apostli-
co. Mediante una dinmica interna de cinco pasos, correspon-
dientes a los das laborales de la semana, toda la comunidad
educativa trabajar simultneamente sobre el mismo valor y de
la siguiente manera: 77
LUNES Ver la realidad y circunstancias como se vive o

se ha vivido la virtud que se desea profundizar.
MARTES Juzgar o interpretar la actitud o el hbito con-
que se ha visto ese valor en la vida.
MIERCOLES Iluminar ese Valor con documentos de consul-
ta, de investigacin, actualizacin y profundiza-
cin.
JUEVES Actuar o proyectar para la vida cotidiana nue-
vos enfoques y costumbres, que puedan favore-
cer a la persona y su entorno.
VIERNES Celebrar cualquier logro, avance o xito que se
haya obtenido. Ser hecho, ms a travs de re-
flejos estimulantes que promuevan la autoesti-
ma humana y cristiana, que simples elogios.
Todo ello requiere mucha creatividad y originalidad. Sobra

recordar, acudiendo a la responsabilidad de cada uno, que hay
que preparar de antemano los escasos 15 minutos, para aprove-
charlos al mximo procurando la puntualidad en la maana.78
Para una mayor eficiencia y eficacia, en cada taller, se brin-
dan documentos de consulta que pueden iluminar la realidad;
estos son explicitados a manera de sugerencias.
Para decidir qu virtudes deben considerarse prioritarias
en cada momento, se parte de los siguientes factores:
1. Rasgos estructurales de la edad.
2. Naturaleza de cada virtud.
3. Caractersticas y posibilidades reales del joven que estamos
educando.
4. Necesidades de la familia y de la sociedad en que vive el
joven.
5. Preferencias y capacidades personales de los padres y maes-
tros.
Teniendo en cuenta que cada familia es diferente, cada hijo
y cada padre requiere atencin distinta, de acuerdo con los ras-
gos estrucurales de la edad y la naturaleza de las virtudes. El si-
guiente es un esquema de las virtudes segn distintas edades.
Como se describe en el cuadro siguiente:79
HASTA LOS Desde los 8 hasta Desde los 13 hasta Desde los 16 hasta
7 AOS los 12 aos los 15 aos los 18 aos
Obediencia Fortaleza Pudor Prudencia
Sinceridad Perseverancia Sobriedad Flexibilidad
Orden Laboriosidad Sencillez Comprensin
Paciencia Sociabilidad Lealtad
Responsabilidad Amistad Audacia
Justicia Respeto Humildad
Generosidad Patriotismo Optimismo
Sntesis tomada del P. Agudelo*

Otro de los escritos que quiero anotar es una experiencia
que se ha realizado en Espaa: 80
Partiendo de nuestra experiencia diaria, y atendiendo a la
problemtica de cada una de las aulas, asesorando a profesores,
prestando atencin a planteamientos, deseos y sugerencias de
muchos de ellos, hemos constatado una ausencia de disciplina,
colaboracin, orden, atencin, amabilidad hacia las personas, de
respeto por las cosas, de dilogo, confianza, sinceridad, gratitud,
convivencia, y una presencia muy marcada de agresividad, into-
lerancia, indiferencia, hostilidad, individualismo, insolidaridad,
irreflexin.
Estos problemas muestran la necesidad de educar en valo-
res humanos, que nos llevan a buscar estrategias que proporcio-
nen a los docentes esquemas de trabajo individual o en grupo, a
fin de que valoren conjuntamente, y las estructuren y adecuen
cada situacin. Esto nos permite crear un ambiente que facilite
la tarea escolar, una educacin al servicio de la humanizacin.
Plantean un trabajo preventivo sobre valores y actitudes
que va desde los 6 hasta los 12 aos, en determinados centros; e
implican que todos los profesores lleven una lnea comn.
Esta propuesta ha sido experimentada con profesores en
escuelas de verano, cuyo denominador comn fue el inters, mo-
vidos por el convencimiento de su importancia y necesidad de
mejorar la sociedad.
* M** P. AGUDELO C., Humberto A., Educacin en los valores, 1997,

pgs. 31 y ss.
Pontificia Universidad Javeriana: Licenciado en Ciencias de la Educacin.
Especialidad: Teologa Pastoral.; Instituto Latinoamericano de Pastoral Ju-
venil: Experto en Pastoral Juvenil.; Pontificia Universidad de Salamanca:
Doctor en Teologa Pastoral; Universidad de Navarra: Postgrado en Orien-
tacin Familiar; Colegio Nuestra Seora del Rosario Bogot. Fundador y
Asesor de la Escuela para Padres.
Cfr. ISAACS, David. La educacin de las virtudes humanas. Pamplona:
Ensa, 9 Edicin. 1988. Pgs. 45-59.
En dichas sesiones se propuso que cada grupo expusiese

tres valores, ms importantes. De esta reflexin y posterior deba-
te se estimaron como ms necesarios:
El respeto por las personas y las cosas, seguido por la Respon-

sabilidad y la Solidaridad.
Otros valores considerados necesarios fueron:
El esfuerzo El compaerismo La confianza en La corresponsabilidad
uno mismo
La amistad La justicia El amor- El crecimiento propio
no violencia
La tolerancia La sinceridad - La crtica La constancia
honradez constructiva
La implicacin
Al analizar los valores anteriores, nos encontramos que se

interrelacionaban entre s, lo cual nos llev a consensuar cuatro
macrovalores y agruparlos como subvalores referentes.
Como macrovalores encontramos:
RESPONSABILIDAD AMOR JUSTICIA AUTOESTIMA
relacionados con sta:
Criterio propio No violencia Solidaridad Confianza en
uno mismo
Esfuerzo Convivencia Sinceridad Autonoma
Implicacin Amistad Colaboracin Respeto
Constancia Tolerancia Implicacin Criterio propio
Colaboracin Implicacin Respeto
Respeto Colaboracin Crtica Constructiva
Gusto por el trabajo Respeto
bien hecho
Honradez Sinceridad
Corresponsabilidad Compaerismo
A partir de esas experiencias se ha reafirmado la importan-

cia que tiene una buena educacin moral y cvica dentro de
nuestra labor pedaggica, aspecto que se conformaba da tras
da.
Con estos antecedentes se propone un segundo nivel de
concrecin, que parte de dos ejes que podran aglutinar los de-
ms valores, puesto que muchos de ellos se interrelacionan entre
s, se tratan y se desarrollan conjuntamente.
Los dos ejes elegidos son dos valores que consideran funda-
mentales. El primer don que recibimos es la vida, la cual es el
punto de partida de toda programacin de valores. Con esta vi-
da que se nos ha dado hemos de crecer en todo sentido como se-
res humanos y convivir con los dems en paz. Esto se consigue
con la estima que tengamos de nosotros mismos, de los dems,
de la naturaleza.
Si se consigue inculcar estos valores en las futuras genera-
ciones, daremos respuesta a la necesidad, que todos tenemos, de
felicidad.
sta es una propuesta global de programacin de valores.
Se extiende durante toda la etapa escolar (6 a 16 aos), y com-
prende la Educacin Primaria y Secundaria, estructurada en ci-
clos de dos aos cada una. Incluye la distribucin del tiempo en
trimestres, a lo largo de los dos aos o seis trimestres que com-
prende cada ciclo.
VIDA PAZ
Primer ao Segundo ao
TRIMESTRES NORMAS NORMAS
1. T. Seguridad Tranquilidad
2. T. Autoestima Sinceridad
6-8 3. T. Comunicacin Compartir
Aos 4. T. Responsabilidad Orden
5. T. Sensibilidad Colaboracin
6. T. Respecto al Imaginacin
entorno
1. T. Amabilidad Participacin
2. T. Autonoma Convivencia
8 - 10 3. T. Confianza Autodominio
Aos 4. T. Amistad Generosidad
5. T. Fortaleza Armona
6. T. Trabajo Silencio
1. T. Autorrealizacin Tolerancia
2. T. Optimismo Dilogo
10 -12 3. T. Superacin Fidelidad
Aos 4. T. Compromiso Humor
5. T. Gratuidad Dignidad
6. T. Creatividad Cooperacin
1. T. Salud mental Justicia

2. T. Salud fsica No violencia
12 -16 3. T. Respeto a la vida Solidaridad
Aos 4. T. Felicidad Coherencia
5. T. Ecologismo
6. T. Consumismo
Esta propuesta deja libertad total en la eleccin de los valo-

res y su prioridad. Al respecto pueden haber varias opciones: es-
coger todos los valores de la vida o parte de ellos y de la paz, se-
paradamente, o escogerlos de forma paralela, alternando uno de

paz y uno de vida.
Las necesidades, caractersticas y prioridades de cada cen-
tro, determinan su uso y forma de trabajarlos.
Partiendo de que la vida es un valor supremo, tomamos un
macrovalor como la paz, y lo planteamos como eje transversal
ms importante; ello nos permitir desarrollar otros valores en
torno a l, al tiempo que cualquier otro tipo de trabajo; ya sea
cientfico, poltico, informativo, manual, intelectual, que nos
ayudar al logro de esta cuestin tan necesaria.
La finalidad de todo este planteamiento de trabajo es que el
nio construya sus propios valores:
La escuela no ha de transmitir valores sino lo que debe hacer
es trabajar sistemas y medios que permitan desarrollar el cul-
tivo de la autonoma y de la razn dialgica (Martnez,
1993).
El educador debe preocuparse prioritariamente de que los
nios y jvenes crezcan y se desarrollen como personas, y crear
ante todo las condiciones necesarias que favorezcan su madurez.
As, el educando, adems de construir valores propios y de
asumir muchos de los que hay en el exterior, ser capaz de actuar
coherentemente con relacin a aquello que piensa, aunque el va-
lor que sostenga sea socialmente poco estimado en este momen-
to. Esta es la nica forma de cambiar las cosas desde el mbito de
la propia libertad individual.
Un segundo nivel de concrecin podra estar representado
en el siguiente cuadro, que destaca la responsabilidad como ni-
co valor en el contexto del centro. Este esquema se profundiza en
un nico valor con sus diversos aspectos. La duracin es de un
curso escolar o ms. Se trabaja en todo el centro e implica a to-
do el alumnado y el profesorado. Se lo representa de la siguiente
manera:81
LA RESPONSABILIDAD
Rendimiento
LA PROPIA PERSONA - UNO MISMO Higiene personal
Valoracin de la
propia persona
En clase
COMPAEROS En relaciones interpersonales
En el juego
En clase
SOCIEDAD PROFESORES Relacin interpersonal
En el recreo
Padres
EN LA FAMILIA Hermanos
Abuelos
No violencia
COMUNIDAD DONDE VIVES Paz activa
Ayuda mutua
NATURALEZA
Respetar el entorno.
No contaminar el agua
MEDIO AMBIENTE
No enrarecer el aire
Cuidar la Tierra.
Actividades: lecturas, juegos, cuentos, representaciones, canciones, de-

bates, entrevistas
Se trabaja en relacin a:
La propia persona.
A su entorno social: Compaeros.
Profesores.
Familia.
Al entorno natural referido a: La comunidad donde vive.

Al medio ambiente donde uno se mueve.
Las propuestas que ofrecemos parten de valores ubicados
en estos esquemas, que no necesariamente deben ser los mismos,
puesto que se trataba de una pauta orientadora. Puede reelabo-
rarse segn el criterio y las necesidades de cada centro; sin em-
bargo, marca una lnea y propone un trabajo con determinados
valores, que tienen como finalidad asumir los macrovalores: to-
dos se refieren a ellos, a la vez que estn inmersos en los mismos.
Este trabajo ayuda a asimilar valores bsicos, que por s solos re-
sultan abstractos.
Se debe recordar que el tema de los valores tiene que ver
con la organizacin escolar y de la clase. Estos se adquieren a
partir de su propio ejercicio, es decir, a travs de las relaciones
que se establezcan entre alumnos, profesores, y alumnos y profe-
sores. Se adquieren tambin a partir de los modelos de conduc-
ta que observe el alumno en su entorno, concretamente en el en-
torno social, familiar y cultural donde vive; de las relaciones que
establezca en dicho contexto, y especialmente de los medios de
comunicacin e informacin: TV, radio, prensa, publicidad.
Se deben reconocer las influencias mutuas existentes entre
sociedad y escuela. Debemos ser conscientes sin embargo, de que
partimos de una situacin en la que la influencia y perspectivas
de la sociedad respecto de un sistema educativo, son complejas y
contradictorias.
En el caso de Ecuador, el rea de valores referidos a la ti-
ca no puede ser definida abstrayndola de la realidad y de la his-
toria. Las instituciones educativas y sus rectores tienen la obliga-
cin y el derecho de marcar pautas para que se trabajen aquellos
valores existentes, descubiertos o redescubiertos que permitan
a los nios integrarse en la existencia de un pas real.
Aqu llegamos a una verdad: los valores no son tema de la
institucin, sino de la comunidad educativa, de la que la escuela
es solamente una parte. Es bueno advertir desde ahora que, si no
cuenta con la familia, la escuela tiene poco que hacer en este
campo y, ms an, podra generar conflictos y confusiones en ni-

os y adolescentes, en el momento en que estos tuvieran que en-
frentar orientaciones contrapuestas entre su casa y su escuela.
La lgica nos lleva a plantear la necesidad de consenso en
el que participen quienes conforman la comunidad educativa:
maestros, padres de familia, Ministerio de Educacin, organiza-
ciones de trabajadores, productores, representantes de medios de
comunicacin. Solamente al llegar a ese consenso sobre qu va-
lores y en qu orden de prioridad deben proponerse en la educa-
cin escolarizada, tiene sentido empezar a trabajar organizada-
mente.
Las sociedades que, en los ltimos aos, se han planteado
reformas educativas, tuvieron que escoger entre dos caminos, al
enfrentar el reto de desarrollar valores: como rea especfica e in-
dependiente dentro del currculo o como eje transversal. En
Ecuador se ha considerado que la segunda opcin responder
mejor a las necesidades y metas propuestas.
Eludiendo la discusin terica por otra parte rica en ma-
tices consideramos que los valores a los que nos referimos no
deben trabajarse principalmente como contenidos; si bien, en
los dos ltimos aos de educacin bsica, s debe tenerse en
cuenta que los adolescentes necesitarn un mnimo de referentes
conceptuales. Aceptado este criterio, se mantiene que el cultivo y
desarrollo de valores identificados por consenso, debe vivirse
diariamente dentro de la escuela, y desarrollar en las diversas
reas: lenguaje, matemticas, ciencias naturales, estudios socia-
les, cultura esttica, educacin fsica y, si la hubiere, religin.
Obviamente esto supone una concepcin abierta de las
otras reas, que no es pertinente analizar en este documento. Es
bueno dejar en claro que el sueo de lograr una educacin en va-
lores en la escuela, pasa por lo que los maestros y los administra-
dores escolares decidan aportar en su gestin. Tambin es obvio
que habr que realizar el esfuerzo necesario para que los docen-
tes sean capacitados en este sentido e insistan en que no hay for-
ma de sustituir con metodologas, a la conviccin del maestro y
la escuela; pues slo los valores vividos van formando las perso-
nalidades de los nios y los adolescentes.
El estado y la sociedad civil debern replantear en la prcti-
ca el rol insustituible del maestro en la tarea de educacin de va-
lores.
El equipo encargado de preparar la reforma curricular en el
rea de valores, realiz una amplia consulta. Hubo respuesta
aceptable de parte de los consultados y se advirti un nivel de
consenso bsico, frente a la necesidad de seleccionar los valores a
trabajar en la educacin bsica.
En el taller, los participantes, representantes del Consejo
Nacional de Educacin y de diversos mbitos del sector educati-
vo ecuatoriano, al disponer de los resultados de la consulta, lle-
garon a un acuerdo sobre los criterios que deberan manejarse
para seleccionar valores bsicos; como por ejemplo, que conflu-
yan en la construccin del ser personal y sean interdependientes
y relacionales.
He aqu los valores aprobados por consenso:
Transculturalidad: se ubicarn valores no exclusivos de de-
terminada cultura o poca, sino que se muestren como activos
caracterizadores de las personas en culturas y pocas diversas;
ejemplo: la solidaridad.
Contenido democrtico: valores que aporten en verdad a una
convivencia participativa, respetuosa y democrtica, libre y
justa.
Capacidad de humanizacin: valores que dinamicen procesos
de desarrollo de la totalidad de la persona y de todas las per-
sonas, eviten los crecimientos parciales y excluyentes de cual-
quier dimensin del ser humano.
Respuesta a demandas sociales prioritarias: valores que por su
ausencia en el contexto social se ven como ms urgentes, o
aquellos que son reconocidos como pilares de lo ms positivo
descubierto en el entorno social.
Relacin con el entorno inmediato y local: la comunidad edu-

cativa local debe reconocer qu valores urge considerar priori-
tarios de cara a sus propias necesidades y proyectos.
Consensuados: valores realmente descubiertos, estimados y
empujados por todos los componentes de la comunidad edu-
cativa: slo as podr exigirse, sobre la marcha del proceso, la
responsabilidad pertinente a cada grupo de la comunidad.82
En la Reforma Curricular para la Educacin Bsica se su-
gieren valores a ser tomados en cuenta a nivel nacional, esto no
quita que se puedan implementar ms, segn la realidad de cada
institucin.
Al aplicar los criterios expuestos, se identific como priori-
tarios y bsicos los valores que ahora se indican:
1. Identidad
2. Honestidad
3. Solidaridad
4. Libertad y responsabilidad
5. Respeto
6. Criticidad y creatividad
7. Calidez efectiva y amor.
Desde estos valores bsicos, ste sera el perfil del nio y del
preadolescente:
Desde la identidad: un educando seguro de s mismo, capaz
de reconocerse como parte de una comunidad familiar y lo-
cal, como miembro de un pas Ecuador y del continente
latinoamericano.
Desde la honestidad: nios que exijan y practiquen la cohe-
rencia entre lo que piensan y hacen; francos en sus opinio-
nes e intenciones.
Desde la solidaridad: pequeos progresivamente sensibles a
la realidad de los otros; comprometidos activamente en la
vida escolar, familiar y comunitaria. Participativos en los
niveles de toma de decisin a su alcance; buscadores de la

integracin personal y grupal.
Desde la libertad y la responsabilidad: chicos progresiva-
mente autnomos, capaces de expresar lo que piensan y
sienten, proponer alternativas y proyectos, crear y cons-
truir. Permanentemente curiosos para preguntar y abiertos
a la experimentacin crtica.
Desde el respeto: muchachos que se respeten porque se va-
loran, que respeten a los otros porque asimismo los valoran
y que respeten la naturaleza tras descubrirla como valor.
Adiestrados para reconocer, valorar y aceptar las diferencias
existentes entre los seres en los diversos niveles, y para ne-
gar aquellas dimensiones que a veces se presentan como di-
ferencias vinculadas a los seres, pero que son puramente
culturales. Decididos a cuidar su propia persona en todas
las dimensiones, a responsabilizarse del cuidado de los
otros como personas y a comprometerse en el cuidado y
defensa de la vida en todas sus manifestaciones. Conocedo-
res de los derechos propios y de los derechos de los otros,
con los correspondientes deberes. Dispuestos a vivirlos y
respetarlos.
Desde la creatividad y la criticidad: nios abiertos a los
cambios, animados a la aventura de crear; capaces de acep-
tar retos provenientes de su propia individualidad, del en-
torno escolar, familiar y social; con una fantasa activa para
imaginar nuevas situaciones y soluciones.
Desde la calidez afectiva y el amor: personas transparentes
en sus sentimientos y emociones, capaces de expresar con
naturalidad su mundo interior; abiertas al don de la amis-
tad, capaces de disfrutar lo hermoso que la vida va propor-
cionando; cultivadores de una actitud positiva frente a la
realidad. 83
*** La propuesta alternativa es que los valores sealados y
seleccionados por consenso en nuestro pas, se difundan prime-
ramente en los mbitos de la comunidad educativa y del Minis-

terio de Educacin. Se capacite a docentes, administrativos, prin-
cipalmente sobre las formas de realizar una educacin en la
prctica de los valores. Es importante sealar, que ms que nor-
mas y doctrinas, se trata de vivencias, y de darles la oportunidad
de enfrentar, discernir, reflexionar los valores a inculcarse, y de-
sarrollar en el quehacer educativo. Pienso que sera interesante
experimentarlo.
La propuesta pedaggica que sugiero es dedicar unos 10
minutos cada da a hablar, reflexionar, cuestionar, sobre determi-
nados valores que sean necesarios en cada centro educativo, to-
mando en cuenta los valores sealados en la Reforma Curricular
para la Educacin Bsica. Esto sera como los buenos das, bue-
nas tardes, la sonrisa de cada da, que nos da la oportunidad de
pensar que es necesario ser solidarios, honestos, respetuosos, res-
ponsables, libres, de buscar el bien comn, la justicia, cultivar
nuestra identidad, etc. como parte de la formacin y no como un
agregado o prdida de tiempo. Lgicamente esto supone prepa-
racin de lo que se va a decir, qu preguntas realizar, cmo enfo-
carlo. Para ello sugiero diversas lecturas, parbolas, cuentos, etc.
que de alguna manera lleven a una reflexin moral o tengan esa
tendencia. Al principio puede ser difcil, quiz se sienta que se es-
t perdiendo el tiempo, que a los estudiantes y a los mismos pro-
fesores no les guste, pero es cuestin de aprovechar las oportuni-
dades que se ofrecen para mejorar las relaciones humanas, e in-
culcar valores para una mejor convivencia y bienestar de la co-
munidad educativa, que se refleja en la sociedad.
Concretando, de lunes a jueves se tomaran 10 minutos al
empezar la labor acadmica, sea en el patio o en cada aula, de
acuerdo a la situacin; el viernes 20 minutos.
Esta propuesta se distribuye de la siguiente manera:
LUNES Ver, a partir de la realidad y las circunstancias, el va-

lor a ser tratado y vivenciado.
MARTES Analizar cmo hemos estado viviendo ese valor, y la
actitud hacia l.
MIRCOLES Innovar ese valor, con documentos de consulta, de
investigacin, actualizacin, profundizacin, viven-
cias.
JUEVES Evaluar y proyectar para la vida cotidiana, nuevos
enfoques, costumbres, vivencias que puedan favore-
cer a la persona y su entorno.
VIERNES Compromiso de asumir su responsabilidad promo-
viendo siempre las relaciones humanas para mejo-
rar su vida y la de los dems.
Esta propuesta est sujeta a discusin, cuestionamiento y

perfeccionamiento y a aplicarlo o no. Deseo que se experimen-
ten y se evalen los resultados y cambios que puedan generar. Es-
te reto puede significar un mejoramiento en nuestros centros
educativos.
D. PROPUESTAS DE ACTUACIN 84
1. EL CENTRO EDUCATIVO
En lo que se refiere a la comunidad educativa, es necesario
que todos los implicados en su construccin, participen en for-
ma efectiva, responsable y coherente.
1.1. Los valores y la organizacin escolar

Es importante reflexionar sobre la organizacin de la escue-
la y la vida social del centro, puesto que son fuente para adquirir
una orientacin moral autnoma.
Las relaciones educativas que tienen lugar en el aula, son re-

flejo de la sociedad a la que pertenece. Tener en cuenta el impac-
to de la organizacin sobre el aprendizaje y el desarrollo de acti-
tudes, es de vital importancia para la consecucin de los objeti-
vos que persigue la educacin en valores.
El mejoramiento cualitativo de las conductas encaminadas
a mejorar la convivencia armnica entre los humanos, como ex-
pansin de una sociedad menos amenazada por la violencia, la
insolidaridad y la falta de respeto por los derechos humanos del
otro, tienen que ver nuevos estilos de civismo y democracia.
El civismo debe impregnar el clima del centro y sus relacio-
nes, las lneas de accin no deben suponer ms de lo mismo; re-
quieren plantearse la experiencia de la libertad y de los valores,
que en relacin al poder, se derivan de aquella. El centro educa-
tivo es un contexto de transmisin de saberes y de modelos esta-
blecidos, que encaminan en direcciones diversas. En este sentido,
lo comn es realimentarse en consonancia con lo establecido, no
obstante, el sentido de la propuesta pedaggica consiste en pro-
poner la viabilidad y las estrategias de un cambio de direccin en
las dominancias existentes.
Aspectos como el verticalismo de algunos centros educati-
vos, un funcionamiento al margen del contexto, el tipo de poder
que transmiten, etc.; que de no cambiarlos, pueden contradecir
los planteamientos metodolgicos de una educacin en valores.
Para que exista coherencia entre los principios metodolgicos
que orientan las disposiciones, habilidades y actitudes, con los
valores que se generan en la misma organizacin escolar.
Resulta imprescindible reflexionar acerca del tipo de valo-
res y prcticas de convivencia social que fomenta el Centro Edu-
cativo. Es necesario que se ponga de relieve estos valores y se pro-
cure que las prcticas sean congruentes con los principios de
convivencia que como sociedad valora.
En cuanto a la estructura vertical que existe en muchos
Centros Educativos, se debe indicar que el proceso est centrado
en el docente, por lo que las decisiones provienen de los directi-
vos. El ambiente que se crea como consecuencia de este tipo de

organizacin, no favorece la participacin de los alumnos por
mucho que lo intenten sus profesores. Si no se les da la oportu-
nidad de participar, las actitudes y habilidades que requiere la
participacin no sern desarrolladas e interiorizadas por los
alumnos. Todo quedar en una bonita teora. Investigaciones
realizadas en este sentido han demostrado que en los centros re-
gidos por el autoritarismo, las transgresiones a las normas y las
conductas desviadas son ms graves y frecuentes que en centros
que practican una adhesin racional a las normas.85
Si pretendemos desarrollar actitudes libres, participativas y
crticas, es necesario crear estructuras participativas, donde se
puedan aprender y practicar.
El nivel de participacin de las distintas personas que con-
forman la comunidad educativa est en funcin de los roles y
responsabilidad respecto las tareas educativas que llevan a cabo.
SARRAMONA (1993:56) expone las lneas generales de
participacin en la escuela como institucin democrtica. Entre
otras seala:
a. El estamento docente, responsable directo de la educacin es-
colar, ha de tener participacin preferente en todo aquello que
concierne a la actuacin pedaggica: planificacin, aplica-
cin, evaluacin, recursos, etc.
b. El estamento no docente, responsable de los elementos mate-
riales y funcionales que inciden en las tareas educativas insti-
tucionales, ha de tener participacin preferente por lo que res-
pecta a la organizacin de estos.
c. El alumnado, en la medida que su edad y capacidad se lo per-
mita, ha de tener una participacin preferente en el control
inmediato de estas acciones. Este control, sin embargo, ha de
ser contrastado con las razones profesionales que los estamen-
tos anteriores puedan tener. Por otra parte, los alumnos han
de tener la oportunidad de organizar estructuras y realizar
actividades compatibles con la naturaleza de la institucin es-
colar, esto es, que se vinculen con las metas educativas de la

misma.
d. Los padres han de tener una participacin preferente en el
control mediato de los resultados educativos. Por esta misma
razn han de poder organizar actividades de carcter comple-
mentario a las pedaggicas del centro escolar, siempre acordes
con las metas educativas institucionales.
e. La administracin educativa ha de velar para que la escuela
cumpla los requisitos generales de carcter legal reguladores
de su funcin. Por consiguiente, tendr participacin prefe-
rente en cuanto afecta a la supervisin institucional, que in-
cluye tanto cuestiones de tcnico como administrativo... .
Este autor advierte la dificultad de establecer los lmites de
cada participacin. Sin embargo, al planificar las actuaciones pa-
ra favorecer una educacin en valores, debemos tener en cuenta
que la participacin significa establecer cauces adecuados para
que cada persona desarrolle la funcin que le es propia, y que el
dilogo y la cooperacin sean permanentes entre todas ellas.
Si el centro educativo funciona sin tener en cuenta el con-
texto y las normas sociales exteriores, es un obstculo para la
formacin en valores. Este tipo de educacin no se entiende sin
un contacto directo y vivencial con las realidades circundantes.
Es imprescindible que el alumno tome conciencia de la realidad
social en que vive, para discernir lo negativo de su comunidad, y
afloren en l actitudes de compromiso y responsabilidad para su
mejoramiento.
Los mtodos que utiliza el centro educativo transmiten un
estilo de poder determinado. Como bien se ha dicho, el poder
no es neutro, oprime o libera. Un centro preocupado nicamen-
te de la educacin intelectual de sus alumnos, y usa mtodos au-
toritarios, transmite un poder que oprime. La autoridad que de-
be transmitir la institucin educativa basada en los valores, debe
estar orientada por la libertad, participacin, paz, tolerancia y
solidaridad.
1.2. Proyecto de Centro

El centro es el lugar por excelencia donde quedan reflejados
los valores que intenta desarrollar en los alumnos. Se trata que
los miembros del centro, mediante un proceso de reflexin crti-
ca y de deliberacin conjunta de todo lo que se est haciendo,
emprendan acciones para mejorar aquellos aspectos que se con-
sideren prioritarios.
La propuesta de un proyecto pedaggico alternativo a la
realidad dominante requiere una correcta planificacin: dnde
estamos y a dnde queremos ir?. La planificacin es un proceso
sistemtico que engloba: anlisis de la situacin, definicin de
objetivos, seleccin y organizacin de contenidos y determina-
cin de recursos de apoyo, seleccin de criterios y tcnicas de
evaluacin, con las obligadas decisiones de retroalimentacin.
Dicha propuesta de mejoramiento debe establecer una es-
trategia para la formacin en valores, que involucre de forma ac-
tiva y comprometida a todos los miembros del Centro Educati-
vo. Tambin requiere de todos ellos una toma de conciencia y
compromiso con los propsitos, principios y metodologas que
conlleva el trabajo en valores.
Pero, para saber qu debe ser mejorado, se debe revisar lo
que se est haciendo. Esto implica que todos lo miembros del
Centro autoevaluen su propio funcionamiento.
Como indican Aguilar y Block (1977):
... un proyecto debe iniciarse procesualmente con un enun-
ciado caracterstico que abarque su descripcin concreta, que
indique, adems del ttulo, cules son sus mbitos de referen-
cia; el objetivo o los objetivos generales que se desean alcanzar;
las razones de su necesidad o urgencia; as como indicaciones
respecto a las circunstancias personales, espacio-temporales y
materiales, entre otras de las acciones previstas. Este proceso
basado en el dilogo, reflexin y confrontacin de perspectivas
debe tener como finalidad la toma de decisiones prcticas pa-
ra establecer los planes de accin.
Para esta revisin del proyecto del centro proponemos los

grupos de reflexin. Esta tcnica representa un estilo de trabajo
cooperativo, ya que busca pensar las prcticas escolares habitua-
les, por medio de una reflexin conjunta de profesores y directi-
vos que se renen cada cierto tiempo, por ejemplo, cada mes.
Los temas a reflexionar deben ir encaminados a analizar la
situacin actual, las metas que nos proponemos, qu y cmo lo-
grarlas. Para analizar el punto dnde nos encontramos debemos
considerar los valores que realmente estn implcitos en el Pro-
yecto del Centro, los que verdaderamente fomentamos, los que
llevan consigo las formas de trabajar y las relaciones entre los
miembros y los que estn detrs de la estructura y organizacin
de la institucin.
1.3. Orientacin educativa

La funcin del servicio de orientacin del centro educativo
est ntimamente ligada con el proceso de valoracin del alum-
no, puesto que ste forma parte de la educacin integral que la
persona debe recibir.
Parte de los objetivos especficos de la orientacin huma-
nista, se dirigen al mbito de las valoraciones del alumno. La ta-
rea del educador encamina a favorecer en el alumno un compro-
miso interno con los valores que deben regular su conducta. Por
tanto, la orientacin personal es uno de los mbitos de la educa-
cin que debe responsabilizarse de ayudar al alumno en la clari-
ficacin, estructuracin y caracterizacin de una determinada
jerarqua axiolgica.
Existen tendencias contradictorias al tratar de concretar
cul debe ser la tarea del consejero orientador. Esto es compren-
sible si consideramos las posibilidades de manipulacin a la que
toda relacin de orientacin y ayuda es vulnerable.
Para unos, el orientador debe asumir un papel activo que
no slo ayudar a clarificar los valores, sino apoyar y ensear
unos determinados. Otros opinan que el orientador no puede
estar a favor de unos valores y en contra de otros.
Para nosotros se trata de una ayuda al estudiante para que

tome conciencia de los valores existentes, y conociendo su ran-
go, elija libremente y estructure su jerarqua de valores. La tarea
consiste en establecer las oportunidades para que los alumnos
conozcan la objetividad de los valores, tomen la decisin de op-
tar por los valores positivos, interioricen su propio orden y se
comporten en consecuencia.
Las tcnicas desarrolladas a partir de la teora de la clarifi-
cacin de valores, pueden ser de ayuda para que el joven se co-
nozca en un aspecto importante de su desarrollo personal, tam-
bin favorecen la maduracin de los procesos de valoracin, y el
descubrimiento del mundo de los valores.
2. COMPETENCIAS BSICAS DEL PROFESORADO

La formacin del profesorado de cualquier nivel debera
abarcar el dominio de una serie de contenidos, la competencia
para utilizar los procedimientos de transmisin y la capacidad de
comunicar las dinmicas espontneas del aula con criterios cvi-
co-sociales y morales, para el desarrollo educativo de los alum-
nos. Esto significa que el profesor debe tener como capacidad
fundamental una formacin intelectual que le permita elaborar
juicios pedaggicos, basada en el dominio terico-prctico de es-
quemas interpretativos y funcionales, sobre las dimensiones ti-
co-morales y socio-culturales de las situaciones educativas parti-
culares.
En este sentido, el profesor debe poseer caractersticas bsi-
cas para poder iniciar una formacin en los alumnos, acordes
con una positiva Educacin de Valores. Entre ellas podemos des-
tacar:
Responsabilidad, desde el punto de vista de los objetivos, co-
mo principio clave en la tica profesional.
Equilibrio personal y concepto de s mismo positivo.
Planteamientos sistemticos y rigurosos en su forma de pen-
sar y actuar.
Capacidad de anlisis basada en la reflexin crtica y contex-

tualizadora de los hechos.
Capacidad creadora que favorezca la resolucin de problemas
no esperados.
Capacidad de cambios innovadores fruto de la autoevalua-
cin.
Conocimiento y respeto profundo de las caractersticas socioa-
fectivas del alumno.
Formacin pedaggica que le ayude a transmitir sus mensajes
y facilitar el aprendizaje del alumno. 86
En la actualidad la preocupacin por los jvenes: sus con-
ductas, necesidades e intereses es compartida por padres, profe-
sores y polticos.
La formacin del docente debe abarcar el inters por cono-
cer la percepcin que tiene la adolescencia y la juventud respec-
to a su mbito cultural, y las distancias existentes en cuanto a las
expectativas morales que nos proponemos.
La necesidad que hoy puede tener la adolescencia, en trmi-
nos generales, no estriba en que el conocimiento cientfico de la
misma sea escaso, ni en la falta de mtodos y tcnicas de ense-
anza para este nivel educativo; sino en reelaborar lo que ya po-
seemos dentro de una concepcin cvico-social y moral sobre lo
que significa ser joven, que constituya la base para concretar el
tipo de actuaciones para la variedad de agentes educativos que
entran en contacto con esta etapa.
Desde este punto de vista ha de ser un profesor que no s-
lo se dedique al trabajo en el aula, sino que sepa aunar sensibili-
dades distintas hacia un nico proyecto educativo. Mantener un
dilogo abierto y tolerante con los integrantes del grupo de pro-
fesores y al mismo tiempo, orientar lo que ha de constituir el eje
principal de un proyecto de centro, viable y valioso. Tambin ha
de favorecer las entrevistas con los padres como uno de los pro-
cedimientos para ayudarles a detectar las posibilidades educati-
vas de su vida familiar, desde las ideas e ideales educativos que

inspiran una Educacin en Valores. Ante la diversidad de in-
fluencias educativas hay que ayudar a los padres a discernir las
positivas y las negativas, y clarificar as las posiciones que quie-
ran adoptar en la educacin de sus hijos.
Entre las competencias del profesorado para la elaboracin
de los diseos instructivos podemos destacar:
Establecer contenidos, procedimientos y actitudes.
Temporalizar cada una de las actividades.
Relacionar las actividades con el tipo de capacidades necesa-
rias, en cada caso.
Establecer criterios de evaluacin, seguimiento y mejora de se-
cuencias educativas.
Elaborar materiales sin perder de vista lo ya existente.
Determinar los centros de inters del adolescente.
Concretar las orientaciones metodolgicas generales y espec-
ficas.87
As mismo el profesor debe favorecer las condiciones para
realizar aprendizajes, tales como:
Capacidad de percibir las conductas anmalas en situaciones
grupales, individuales y comunes a toda el aula.
Propiciar las situaciones de dilogo provocando la adopcin y
coordinacin de los distintos puntos de vista existentes en el
grupo.
Representar y servir de modelo de las distintas funciones y pa-
peles sociales.
Establecer situaciones reales e imaginarias donde adquieran
conocimientos sobre lo que est bien y mal en cada situacin
concreta.
Favorecer el establecimiento de normas para una convivencia
armnica en el aula.
Eludir las relaciones negativas o de discriminacin entre com-

paeros y fomentar el trabajo cooperativo.88
En definitiva, el profesor debe ser una persona abierta, fle-
xible, comunicativa y con sensibilidad para percibir los senti-
mientos y el estado de nimo del otro.
Hoy da se demanda con ms fuerza, un cdigo deontol-
gico que plasme los deberes del profesor y sus comportamientos
morales y que oriente ante la confusin reinante. A continuacin
se presenta el Cdigo* que rige a la Asociacin Coordinadora Es-
tatal de Pedagoga que refleja su preocupacin en este sentido:
Cdigo Deontolgico 89
1. El Pedagogo no debe colaborar en trabajos y estudios que
vayan en contra de la Declaracin Universal de los Dere-
chos del Hombre, no en procesos que atenten contra la dig-
nidad del ser humano y su capacidad de eleccin libre y ra-
cional.
2. El profesional deber tener como actitud principal, una
buena atencin a la persona un adecuado servicio a la so-
ciedad, teniendo en cuenta que esa relacin no debe condu-
cir a una dependencia que provoque un estado de indefen-
sin del nio, del adulto o de la comunidad.
3. El Pedagogo velar porque las tcnicas de intervencin po-
tencien el crecimiento y la comprensin de la realidad,
atendiendo al desarrollo integral de la persona.
4. El Pedagogo ha de respetar la autonoma, libertad de deci-
sin y dignidad de otro profesional, evitar la mutua desau-
torizacin entre ellos, porque defiendan teoras pedag-
gicas o jerrquicas de valores diferentes. En beneficio de
la profesin, se debe evitar toda forma de competencia
desleal.
* Cdigo Deontolgico Profesional, 1986.

5. El Pedagogo deber mantener una formacin continua pa-

ra un buen desempeo de su tarea profesional. La profesin
del Pedagogo puede ejercerse en varias formas:
a) Forma liberal.
b) Mediante relacin laboral con la empresa: pblica y pri-
vada.
c) Mediante relacin funcionarial.
6. El Pedagogo deber difundir por los medios posibles, y en
su caso, hacer partcipe al colegio profesional aquellos pro-
gramas, tcnicas o mtodos innovadores que puedan con-
tribuir a la mejora de la profesin.
7. El Pedagogo trabajar de manera que puedan analizarse las
consecuencias de su actuacin. Deber tener en cuenta que
su inhibicin en determinados momentos y aspectos del
ejercicio de su profesin pueden ser perjudiciales.
8. Actuar el Pedagogo solidariamente en defensa de su profe-
sin, siempre que no vaya en contra de este cdigo deonto-
lgico.
9. Estar abierto el Pedagogo a un proceso de colaboracin e
intercambio con otros profesionales.
De este cdigo deontolgico se deduce que el profesor de-
be actuar de acuerdo con l, cumpliendo el compromiso de lo-
grar que el alumno desarrolle positivamente su personalidad e
integracin social.
E. UNA EVALUACIN INTEGRADA 90
Partimos afirmando que evaluar es valorar. Es un proceso

integral que forma parte del quehacer pedaggico; no es un ele-
mento aislado.
Un indicador acerca de si es evaluable o no el campo de las
actitudes y los valores es que de hecho, en la vida cotidiana con-
tinuamente estamos juzgando actitudes y valores. Esto en el sen-
tido obvio, de que todo ser humano, en diferentes contextos y
formas, aprecia o evala acciones, objetos o situaciones. Arist-

teles (Poltica, 1254a), en aquella bella definicin de hombre es
el ser que, adems de phon, tiene logos para mostrar lo til y lo da-
ino, as como lo justo o injusto (...) slo l capta el bien y el mal,
lo justo y lo injusto, y otras cosas parecidas, sealaba esta di-
mensin evaluativa / normativa, connatural al lenguaje de los
humanos.
La evaluacin, en el contexto escolar, tiene diferentes fines,
pero el principal es determinar el valor o mrito de algo que es-
t siendo evaluado, como dice Scriven (1983); para tomar las
decisiones oportunas en orden a mejorar el proceso de ensean-
za en general, del grupo, el alumno o la alumna en particular. Pe-
ro tambin informa a determinadas audiencias interesadas, y sir-
ve para acreditar u otorgar las correspondientes notas o certifi-
cados. Ambas funciones convierten a la evaluacin en una acti-
vidad social, moralmente comprometida, y no slo en un asunto
entre profesor y alumnado; y es que en la institucin escolar la
evaluacin tiene un valor pblico, sancionado por la autoridad
del educador.
El papel de la evaluacin en la educacin se justifica de di-
ferentes maneras como seala Eisner (1991: 98-100):
La educacin es una empresa normativa. Su fin no es mera-
mente cambiar a los alumnos, sino desarrollar educativamen-
te sus vidas. Debido a que los centros escolares son institucio-
nes sociales cuya dimensin es educativa, el significado de que
transpira en los centros est sujeto a criterios que permitan
evaluar dicho valor educativo.91
Toda accin educativa est, entonces, sometida a criterios
de valor, y no puede haber evaluacin sin una concepcin de lo
educativamente valioso. Una evaluacin libre de valores, equi-
valente a una educacin no valorativa, es una imbecilidad, se-
gn Eisner.
El concepto de evaluacin integrada se debe entender,
conjuntamente, en el triple sentido:
a) No separar los aspectos conceptuales de los actitudinales;

toda la labor educativa es juzgada de modo integrado.
b) Que el proceso de evaluacin est integrado, en el propio
proceso de enseanza-aprendizaje, con un sentido formati-
vo o continuo.
c) La labor de evaluacin es conjunta del equipo de profesores:
integracin de juicios, de perspectivas y apreciaciones de
los diferentes profesores.
En el primer sentido, la evaluacin en la escolaridad obliga-
toria debe ser globalizada sobre el conjunto de reas, contenidos
y acciones educativas que se han desarrollado; por lo que, como
hacen la mayora de maestros, el juicio valorativo sobre el apren-
dizaje de un alumno o alumna tiene en cuenta, integrando, to-
dos los aspectos o dimensiones de la educacin.
La evaluacin de actitudes y valores, en la segunda acep-
cin, slo adquiere un sentido global como evaluacin formati-
va del propio proceso de enseanza-aprendizaje y trabajo conti-
nuado; y nunca como evaluacin de resultados, que, adems, tie-
ne como objetivo, adoptar las decisiones que posibilitar un am-
biente de aprendizaje que contribuya en mayor medida a desa-
rrollar actitudes y valores adecuados, ms que calificar sumativa-
mente el comportamiento moral de los alumnos (dependiente
del contexto social de procedencia), sin efectos en el mejora-
miento.
Por ltimo, la evaluacin integrada no necesita estar sepa-
rada con unas pruebas e instrumentos administrados en deter-
minados momentos, sino que las propias situaciones de aprendi-
zaje creadas, estn generando a la vez valores educativos y actitu-
des, y manifiestan conductas ya evaluadas contextualmente. En
ese sentido la evaluacin sera, en parte desescolarizada como
parte natural del propio proceso, en lugar de un momento pun-
tual para juzgar el producto.
Una objecin prctica que se suele aducir contra una eva-
luacin integrada, es que algunos alumnos pueden mostrar ex-
celentes cualidades en la asimilacin de los contenidos acadmi-
cos, y sin embargo, no tener unas actitudes y valores acordes con

dichas cualidades cognoscitivas. Contrariamente, hemos consta-
tado que hay excelentes alumnos en cuanto modo de pensar y
actuar, pero con graves deficiencias para seguir el ritmo de los
contenidos y trabajados en clase. Disociar ambas dimensiones
suele parecer, en estos casos, natural. Qu podemos argumentar
en tales situaciones?.
El ideal sera que estas cualidades se desarrollaran juntas,
pero no es la realidad en muchos casos. Como primera cosa, ha-
bra que pensar el fin de la educacin, es decir para qu educa-
mos. Si es para responder un examen, para aplicar una leccin,
repetir un trabajo, etc., me parece muy poco; pero si es para mo-
tivarle que a travs de todas las cosas, estudios, comportamien-
tos, actividades, actitudes, etc., le van a ayudar en su formacin,
pues, creo que estara correcto.
Como se seal, evaluar es valorar todo el proceso forma-
tivo. Tanto alumno, profesor, administrador y padre de familia
hablamos de una evaluacin holstica, integral, global; en donde
se d una autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Ade-
ms se debe dar una metaevaluacin, es decir, evaluar la evalua-
cin. Para evaluar, es importante tener una actitud y una menta-
lidad abierta, flexible y positiva, que valore el proceso pedaggi-
co y que ayude al alumno a crecer como persona integral. Con
esto no se menosprecian o subvaloran los contenidos acadmi-
cos, pero, se debe tomar en cuenta tambin los valores y acti-
tudes de los educandos como necesarios para una educacin in-
tegral.
Sintetizando, una evaluacin integral se debe preocupar
por los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y actitu-
des como un todo necesario para la formacin integral.
CONCLUSIONES
1. Primeramente, cualquier propuesta debe ser enmarcada en

un contexto real y concreto; lgicamente, debe estar ilumi-
nada por una doctrina, por el contenido, una metodologa,
evaluacin y seguimiento.
2. La propuesta no debe ser desde arriba hacia abajo o im-
puesta por un grupo ajeno a la realidad educativa en que se
encuentra. Es importante y necesaria la participacin de to-
da la comunidad educativa en el proceso y desarrollo del
Proyecto. Cada Institucin pertenece a una realidad dife-
rente, exigencias, necesidades, oportunidades, amenazas,
debilidades, fortalezas, etc. que las debe asumir y respon-
der; para ello es necesario elaborar el Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
3. No creo pertinente la idea de asignar una carga horaria pa-
ra educar en valores, de hecho se toma como una hora ms
dentro del currculo; sino como un eje transversal que de-
be ser tomado en cuenta en todas las asignaturas y por to-
dos los que estn inmersos en el proceso pedaggico, que
incluya a la familia, con sus padres y allegados a la escuela
con los directivos, administrativos, profesores. Ello est ob-
viamente condicionado por la sociedad que impone y su-
giere otros valores que atraen al educando, como el consu-
mo, la moda, el placer, etc. Pero, hay que hacer el esfuerzo
para que esta sociedad sea ms compartida, justa, solidaria.
Si no lo intentamos en los centros educativos, ser ms di-
fcil afrontar este monstruo. El consumo indiscriminado de
la moda, placer, facilismo, irrespeto, el todo est permitido,

vive la vida, se han impuesto como algo normal. En algu-
nos centros educativos, el saludo parece algo raro, hablar de
valores es anticuado; al parecer somos cmplices de este sis-
tema de vida fcil e individualista.
4. Debemos preocuparnos de una educacin moral que se re-
fleje en los valores de manera concreta, ms que en normas
y leyes, que responderan a una tica. Es decir, los valores
son instrumentos que nos ayudan a una educacin moral.
As mismo ms que la cantidad de valores que se enseen,
es ms importante la actitud y forma como vivimos esos
valores.
5. Este estudio ha sido motivado por la necesidad y peticin
de algunos maestros inquietos que desean educar en valo-
res, para lo cual necesitaban proveerse de instrumentos te-
rico-prcticos. Estoy convencido de la posibilidad de resca-
tar o reinterpretar los valores, empezando por las familias,
los centros educativos, los grupos de profesores, etc.
6. Un aspecto a tomar en cuenta por directivos, docentes, ad-
ministrativos y padres de familia, es cambiar la mentalidad
de que cada miembro de la comunidad educativa por su
cuenta debe resolver esta problemtica, esta actitud no ayu-
da. Ser personas positivas, creer en lo que estamos hacien-
do, convencernos de que puede ser mejor esta sociedad ac-
tual en la que vivimos, es el primer paso para una educa-
cin en valores. Se puede empezar por informar, concienti-
zar, comprometer, etc., a las familias, el centro. Motivar, dar
alegra, entusiasmo, son necesarios para una mayor o mejor
convivencia. Tratar con cortesa, respeto, amabilidad.
7. Es cierto que la actitud y mentalidad es clave para cualquier
innovacin, pero ayuda mucho tambin el ambiente en que
vive la familia, si en sta se viven los valores de respeto, res-
ponsabilidad, etc.; y en, la escuela se habla el mismo lengua-
je, inclusive a travs de arreglos externos, como murales,

cuadros, dibujos, collages, etc., el educando y el docente
irn respirando ese ambiente, que luego aparecer como
normal y es posible que se transforme en hbito.
No se pretende la perfeccin y plenitud de valores, pero s
ayudar al compartir y mejorar el trato entre las personas,
lo cual es un ndice de una mejor situacin de vida. El mis-
mo lenguaje, motivacin y alegra que se vive en la familia
y en la escuela, se pueden difundir en la sociedad.
8. Es necesario discutir en el centro educativo y en las familias
sobre qu valores son los ms urgentes para trabajar; to-
mando en cuenta algunos valores considerados importan-
tes para nuestra sociedad ecuatoriana, con miras a promo-
verlos e infundirlos en los centros educativos.
9. Nosotros educadores, debemos ser coherentes con lo que
decimos, pues, el ejemplo es necesario y vital para quienes
estn a nuestro alrededor, sean nuestros hijos, estudiantes,
etc. Ello nos da una autoridad moral y respeto para educar
libremente. As se puede hacer una educacin para la liber-
tad, la justicia y para mejorar la situacin personal, comu-
nitaria y social.
10. Los valores son medios que nos ayudan a vivir una tica o
moral, es decir, determinan la rectitud de nuestros actos
para alcanzar nuestros objetivos que en ltimo trmino son
nuestra realizacin personal e integral.
NOTAS
1 Consejo Nacional de Educacin. Ministerio de Educacin y Cultura, Refor-
ma Curicular para la Educacin Bscia Quito - Ecuador, tercera edicin,
1998, pg. 114.
2 ROMERO, Eduardo, Valores para vivir, Editorial CCS, pgs. 9-23.
3 Varios autores, Educacin, Valores y Democracia, Organizacin de Esta-
dos Iberoamericanos (OEI), Madrid, 1998, pg. 76.
4 Idem. Pg. 78.
5 Diario HOY, seccin sociedad, Ecuador - Quito, sbado 16 de octubre de
1999.
6 LASZLO, E., Evolucin. La gran sntesis, Madrid, Espasa - Calpe, 1988.
7 GAGN, R., Las condiciones del aprendizaje, Interamericana, Mxico,
1979.
8 Educacin, Valores y Democracia, o. c. pg. 84-85.
9 MARTINEZ, M., Aprendre i Ensenyar, en AA. VV. Educar s un procs,
Barceloa, Crulla, 1992.
10 MYRDAL, G., El Estado del futuro, Mxico, F. C. E. , 1961.
11 CORTINA, A. tica sin moral, Madrid, Tecnos, 1990.
12 RAWLS, J. , Teora de la justicia, Madrid, 1979, F. C. E. Justicia como equi-
dad, Madrid, Tecnos, 1986.
13 CORTINA, A., op. cit. Pg. 271.
14 Diario Hoy, Sociedad, sbado 16 de octubre de 1999.
15 COTARELO, R., Del Estado del Bienestar al Estado del Malestar, Centros de
Estudios Constitucinales, Madrid, 1986.
16 COTARELO, R. (1986), 2da edicin de 1990, pg. 71.
17 MIRALLES. , J., El debat de lEstat del Benestar, Colecc. Cristianisme i
Justicia, N 49, Barcelona, 1992.
18 Diario Hoy, Sociedad, sbado 16 de octubre de 1999.
19 Educacin, Valores y Democracia, o. c. pg. 92.
20 MIRALLES, J., op. cit. , p. 24.
21 GUISN, E., tica sin religin, Alianza Editorial, Madrid, 1993, pp. 108-
142.
22 PETERS, R. S. Desarrollo moral y educacin moral, Mxico, F. C. E. , 1984.
23 MARDONES, Jos Mara, Por una cultura de la solidaridad. Cuadernos de
fe y solidaridad, Sal Tarrae, Madrid, 1994.
24 CORTIN, A., op. cit. , pp. 273-298.
25 Educacin, Valores y Democracia, o. c. pp. 100-101.
26 Idem. pp. 103-107.
27 HERNANDO, M ngeles, Estrategias para educar en valores, Editorial
CCS, Madrid, 1997, pg. 17-18.
28 Encuesta realizada por CEDATOS.
29 Revista de Derechos Humanos, Aportes para la paz, Ecuador, septiembre de

1999, pg. 13.
30 HERNANDO, M ngeles, Estrategias para educar en valores, Editorial
CCS, Madrid, 1997, pg. 20-24.
31 Idem. pg. 34.
32 Profesora de la Facultad de Pedagoga y miembro del Grupo de Investiga-
cin en Educacin Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona (Espa-
a), Doctora en Pedagoga por dicha Universidad. Profesora de Educacin
Moral y colaboradora del Programa de Educacin en Valores del ICE de la
Universidad de Barcelona.
34 Idem. Cfr. TURIEL, E. (1984), pp. 203 y ss.
35 Ibidem. La tesis de Peters (1984) es que las teoras de Piaget y Kohlberg, por
una parte, y la de Freud y otros/as psicoanalistas, no son contradictorias ni
constituyen alternativas diferentes, sino que pueden complementarse. Lo
mismo suceder con la teora de Skinner y otros conductistas.
36 PREZ, GMEZ, A.; ALMARAZ, J. (comp. ), 1981, pg. 49.
37 Idem. pg. 66.
38 B. F. Skinner, Sobre el conductismo, Barcelona, 1977, pg. 43.
39 B. F. Skinner, Ms all de la libertad y de la dignidad, Barcelona, 1972,
pg. 23.
40 B. F. Skinner, 1971. Pg. 313.
41 Idem., pg. 316.
43 TURIEL, E. El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convencin,
Madrid, Debate, 1984, p. 129.
44 Ibidem, pg. 54
46 SELMAN, R. L. El desarrollo sociocognitivo. Una gua para la prctica
educativa y clnica, 1989, pg. 103.
48 SELMAN, R. L. o. c. pg. 106 y ss.
50 SELMAN, R. L. o. c. pg. 113.
51 BRUNER, J. S.: El proceso de la educacin. Uteha, Mxico, 1963.
52 DUSSEL, Enrique, tica de la liberacin en la edad de la globalizacin y de
la exclusin, Editorial Trotta, Madrid, 1998, 423.
53 PETERS, R. S. , Desarrollo moral y educacin moral, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1984, pg. 9 y ss
54 PIAGET, J., El criterio moral en el nio, Martinez Roca, Barcelona, 1984,
pg. 9.
55 Educacin, Valores y Democracia, o. c. pg. 122 y ss.
56 PEREZ-DELGADO, E.; GARCA-ROS, R. (Comps. ) La psicologa del de-

sarrollo moral. Historia, teora e investigacin actual, Siglo XXI, Madrid,
1991, pg. 53.
58 Idem. pg. 125.
59 KOHLBERG, L.: Stages of moral development as a basis for moral educa-
tion, en BECK, C. M.; CRITTENDEN, B. S. y SULLIVAN, E . V.: Moral
education. Newman Press, Nueva York, 1971, pg. 42.
61 Ibidem. Pg. 126 y ss.
62 KOHLBERG, L. El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, en
J. A. JORDN, F. SANTOLARIA (Comps. ), le educacin moral hoy. Cues-
tiones y perspectivas, Barcelona, P. P. U. 1987, pgs. 85-114.
63 Educacin, Valores y Democracia, o. c. pg. 128 y 129.
64 KOHLBERG, L. Psicologa del desarrollo moral, Bilbao, Sescle de Brouwer,
1992, pg. 187.
65 Carr y Kemmis, Teora crtica del a enseanza. Barcelona, De. Martinez
Roca, 1988.
66 BOLIVAR, Antonio, El centro educativo como lugar de aprendizaje, cons-
truccin y adquisicin de valores para una sociedad democrtica, en Edu-
cacin en valores y temas transversales del currculum, Almera, CEP, 1996,
pp. 9-33.
67 LL. Carreras Eijo A. Estany M. T. Gmez R. Guich V. Mir F. Oje-
da T. Planas M. G. Serrats, Cmo educar en valores, pgs. 19 y 20.
68 Mayor Zaragoza y Mart, 1993.
69 Mart, 1993.
70 Rubies, 1980.
da T. Planas M. G. Serrats, Cmo educar en valores, pg. 24.
72 LL. Carreras. O. c. p. 37.
73 HERNANDO, M. ngeles, Estrategias para educar en valores, Propuesta
de actuacin con adolescentes, Editorial CCS. , Madrid, 1997, pg. 89.
75 Ibidem. Pg. 90.
77 AGUDELO C. , Humberto A. , Educacin en los valores, Talleres infanti-
les, Esditorial Paulinas, Tercera edicin Colombia, 1997, pg. 31.
78 Ibidem. Pg 32
79 Idem. Pg. 32-37

da T. Planas M. G. Serrats, Cmo educar en valores, Narcea, S. A. de
ediciones, tercera edicin, Madrid de 1996, pgs. 43-53.
81 Idem. Pg.51
ma Curicular para la Educacin Bsica Quito-Ecuador, tercera edicin,
1998, pg. 118.
ma Curicular para la Educacin Bsica Quito - Ecuador, tercera edicin,
1998, pgs. 113-119.
de actuacin con adolescentes, Editorial CCS. , Madrid, 1997, pg. 106 y ss.
85 Idem. Pg. 108.
86 Idem. Pg.125.
87 Idem. Pg. 126.
88 Idem. Pg. 126.
89 HERNANDO, M. ngeles, Estrategias para educar en valores, pgs. 127-
128.
90 BOLIVAR, Antonio, La evaluacin de valores y actitudes, de esta edicin
Grupo Anaya, Madrid, 1995. Pgs. 59-68.
91 Eisner citado por BOLVAR, Antonio, La evaluacin de valores y actitudes,
pg. 22.
ANEXOS
Lo que hace a una buena persona
Los hay de buen corazn, observ la maestra, y los hay

tambin con el corazn de piedra. Qu hacer?.
Cuento de Len Tolstoi, que puede ser leido y estudiarse
con jvenes de cualquier nivel, desde primaria hasta posgrado.
El relato se llama El abuelo Anciano y el nieto.
El abuelo se haba vuelto muy viejo. Sus piernas no andaban,
sus ojos no vean, sus odos no oan y ya no tena dientes.
Cuando coma se le escurra la comida por la boca.
El hijo y la nuera dejaron de ponerle un puesto en la mesa y le
servan la comida detrs de la estufa. Una vez le llevaron la ce-
na en una taza, y cuando el anciano quiso moverla, la dej
caer y la rompi. La nuera comenz a refunfuar porque el
anciano daaba las cosas de la casa y rompa las tazas, y le di-
jo que en el futuro le servira la cena en la artesa para lavar la
loza. El viejo suspir y no dijo nada.
Un da el hijo y su esposa estaban en casa observando a su hi-
jito mientras jugaba en el piso con unas tablas de madera. Es-
taba construyendo algo. El padre le pregunt: Qu ests ha-
ciendo, Misha? Y Misha le respondi: Estoy haciendo una ar-
tesa. As cuando t y mi querida madre sean viejos, podremos
servirles la comida en esta artesa.
El hijo y la mujer se miraron y empezaron a sollozar. Se aver-
gonzaron de haber ofendido al anciano, y desde entonces lo
acogieron en la mesa y lo atendieron.*
* COLES, Roberto, Ph.D., La inteligencia moral de los nios, Cmo criar nios
con valores morales. Bogot, Colombia, 1998, pg. 13-14.
Roberto Coles es psiquiatra infantil, investigador del Servicio de Salud de la
Universidad de Harvard y profesor de psiquiatra y humanidades mdicas en la
Facultad de Medicina de la misma universidad. Ostenta, as mismo, la ctedra
James Agge en tica social en Harvard. Ganador del premio Pulitzer, ha publi-
cado ms de mil artculos, reseas y ensayos, y es autor de ms cincuenta libros,
entre ellos el betseller La vida espiritual de los nios, La vida moral de los nios
y El llamado a servir. (Contraportada del texto)
Luego hay que dialogar y se pide a quienes participan del

relato que escriban un ensayo sobre el cuento de Tolstoi y su sig-
nificado para ellos, y sobre lo que se imaginan que haran con el
cuento si fueran padres o maestros. Con este cuento de Tolstoi,
todos nos convertimos en testigos de la imaginacin moral en
accin.
NO CAMBIES
(Tomado de El canto del pjaro. Anthony de Mello)
Durante aos fui un neurtico. Era un ser angustiado, de-

primido y egosta. Y todo el mundo insista en decirme que cam-
biara. Y no dejaban de recordarme lo neurtico que yo era.
Y yo me ofenda, aunque estaba de acuerdo con ellos, y de-
seaba cambiar, pero no acababa de conseguirlo por mucho que
lo intentara. Lo peor era que mi mejor amigo tampoco dejaba de
recordarme lo neurtico que yo estaba. Y tambin insista en la
necesidad de que yo cambiara.
Y tambin con l estaba de acuerdo y no poda sentirme
ofendido con l. De manera que me senta impotente y como
atrapado.
Pero un da me dijo: No cambies. Sigue siendo tal como
eres. En realidad no importa que cambies o dejes de cambiar. Yo
te quiero tal como eres y no puedo dejar de quererte.
Aquellas palabras sonaron en mis odos como msica. No
cambies. No cambies Te quiero
Entonces me tranquilic. Y me sent vivo. Y, oh maravilla!,
cambi.
Trabajo individual:
1. Qu piensas de este relato?. Sintetiza en tres lneas.
2. Cmo te sientes una vez que has ledo este relato?.
3. Qu vas hacer al respecto?.
Trabajo grupal:
1. Comparte con tus compaeras/os (no ms de cuatro per-
sonas) tus respuestas.
2. Elabora un papelgrafo para compartir con todas/os tus
compaeras/os.
SECUENCIA LGICA DE VALORES QUE DEBE TRANSMITIR LA

ESCUELA COMO ESCUELA IDEAL*

Honestidad Unin-lealtad
Autenticidad Amistad
Cooperacin
Paz

Responsabilidad Compaerismo
Colaborac.
Autodis.-

Obedien. Confianza Compromiso

Auto- Creatividad

valoracin Criticidad Respeto Generosidad

Espontanei.
Resp.-

dig. humana Dilogo Igualdad
EDUCACIN VERDAD SOLIDARIDAD JUSTICIA REALIZACIN

TOTAL DE
SI MISMO
(Yo) (Relacin con Compromiso (Fin de la

los otros) social) educacin)
LIBERTAD
* Cfr. CONFEDEC, segundo Congreso Nacional de Educacin

Catlica, p. 71
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Vctor Orquera Saavedra

1a. Edicin Ediciones ABYA-YALA

Impreso en Quito-Ecuador, 2000

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En este mundo globalizante, cambiante, vemos en la coti-

Es imposible educar sin principios educativos y sin valores.

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* M ngeles Marn Gracia. Licenciada en Psicologa, Doctora en Pedagoga

Por ello, uno de los retos de la tarea educativa, consiste en

A. LA EDUCACIN MORAL: UNA NECESIDAD EN LAS

Empiezo desarrollando este tema por la importancia que

* (Catedrtico de Teora de la Educacin y miembro del grupo de Investiga-

la necesidad pedaggica de la educacin en valores y de la edu-

mercado y el domingo salen a algn lugar de paseo. Esto no es la

1. ARGUMENTACIONES DE CARCTER PEDAGGICO

1. 1 El reto de la educacin en la sociedad de la informacin y

dad. Ciertamente una de las claves de tal realidad es la revo-

de la poblacin a nivel mundial, la prdida de valores tradi-

1.2. La educacin como optimizacin humana

Nuestro planteamiento sostiene cuatro dimensiones en el

1.3. Dimensiones de la optimizacin humana

En la optimizacin humana de carcter introyectivo pue-

1. 4. Educacin y madurez humana

buenos para el desarrollo social de la persona y de la colectivi-

2. ARGUMENTACIONES SOCIOPOLTICAS Y PEDAGGICAS

2.1. Hacia un modelo de sociedad y democracia real

peto a la constitucin, y sobre todo, el respeto a los derechos hu-

Ms todava es burlesco pensar en el beneficio de los desfa-

2.2. Estado de bienestar y derecho a la igualdad

Los xitos de los Estados del Bienestar ante los problemas de

2.3. Sobre los derechos humanos

zado por los derechos fundamentales de carcter econmico y

3. El mantenimiento y optimizacin de los equilibrios ecol-

2. 4. Sobre los diferentes niveles de felicidad

preocupacin y desconfianza ante proyectos guiados por princi-

2.5. Reflexiones pedaggicas

hacia modelos de democracia real que faciliten el progreso hacia

3. LA EDUCACIN MORAL COMO NECESIDAD PEDAGGICA

un espacio de transformacin personal y colectiva, como un lu-

va, nos aproximemos en la bsqueda de consenso que, aun no

4. CRITERIOS PARA GUIAR NUESTRA VIDA EN SOCIEDAD

tambin aquellas formas de ser, de conductas e incluso de hbi-

lectiva para mejorarla. Finalmente, se trata de no quedarse ni-

Es comn afirmar que vivimos en mundo globalizado, en el

cionalismo y las minoras; el crecimiento de la ciudades, que

La tasa de subempleo ha aumentado tambin, pasando del

necesita ir acompaada de acciones polticas, econmicas, socia-

CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD ACTUAL Y

CARACTERSTICAS DE LA CAMBIOS EN LAS

El cambio acelerado y permanente Cultura de lo efmero y transitorio

Pluralismo, debilidad de creencias, Cambios de perspectiva en la capaci-

Efecto recproco. La cultura produce Transformacin de normas y cul-

Las tecnologas ms sofisticadas que Imponen unos valores materialistas,

Los avances cientficos y tecnolgi- Conductas insolidarias, xenfobas y

Los avances en los medios de comu- Sirven, en muchas ocasiones, para

Los problemas ocasionados por es- Malestar humano.

Si bien es cierto este cuadro se refiere al contexto de Espa-

C. TEORAS PSICOLGICAS SOBRE DESARROLLO MORAL

En este punto, he tomado como referencia un artculo de

ral. Sugiero primeramente, tener presente los paradigmas peda-

1. LA TEORA PSICOANALTICA SOBRE LA GNESIS