JayL.

Lemk

Aprender
a hablar ciencia
Lenguaje, aprendizaje
yvalores

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 INTRODUCCION: HABLAR CIENCIA~<

Este es un libro acerca de la comunicaci6n. Plan tea algunas cuestiones fonda-

mentales y trata de darles al menos una respuesta parcial:

r;C6mo comunicamos las ideas?

cPor que a veces la comunicaCZ6n /unciona muy bien y en otras falla terrible-
mente?
r; Cuales son las dificultades basicas en la comunicaci6n de conceptos cienti/icos y
trfcnicos?

Este tambien es un libro acerca de la educaci6n cientffica y tecnica:

r;C6mo comunic~n los pro/esores el conocimiento cienti/ico en el aula ?

cPor que algunos alumnos tienen exito en dominar Ia ciencia, mientras muchos
otros Ia encuentran imposible, dz/icil y / rustrante?
c: Que tipo de actitudes y valores se transmit en en el aula de ciencias junto con el
tonocimiento cientifico que se aprende?

Fundamentalmente, este es un libro sobre como se habla ciencia: se pregunta

mo utilizamos ellenguaje cientffico especializado para dade sentido al mundo.
Hablar ciencia no significa simplemente hablar acerca de la ciencia. Significa
/. ac r ciencia a traves dellenguaje. H ablar ciencia significa observar, describir,
omparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar,
ll'gumentar, diseiiar experimentos, seguir procedimientos, juzgar,, evaluar, decidir,

* En i11 glcs la cxp rcsi6n utili zada pe r Lcmk s talking science>>; dado el sentido que le da el
1111 l l' 11 s1:~1 inn dL1 cci611 , de idimos 110 trfld uci rl a co m hablund sobre ace rca de Ia ciencia>>(que
tl pl'opi u ow to ,. buzn) , sino 0 111 0 h t~ b l u ci<:nd n. ' l'nlldng s i n<: hue ref rcncia a un lenguaje
Ho In I S JW ln llzn do, <,;11 fl'''"'
nwdidot q11 ivt d111 1 11 llldJinl l' lfll :,, 1; ,,1;1"'' spn11 >I > hot hlnr otlfl LII I i liomot.
IN. d1 loH1.!
12 I Aprender a hablar ciencia

concluir, generalizar, informar, escribir, leer y ensenar en y a traves dellenguaje de

la ciencia.
c:Por que el enfasis en ellenguaje? Porque ellenguaje noes solo vocabulario y
gramatica: ellenguaje es un sistema de recursos para construir significados. Ade-
mas de un vocabulario y una gramatica, nuestro lenguaje nos proporciona una se-
mdntica . La semantica de un lenguaj e es su forma particular de crear similitudes y
diferencias en los significados. Necesitamos de la semantica debido a que cual-
quier concepto o idea particular tiene sentido solo en terminos de las relaciones
que tiene con otros conceptos e ideas. Este entramado de relaciones de significa-
dos se entrelaza con los recursos semanticos dellenguaje.
Fundamentalmente, la semantica es el estudio del significado tal como este se
expresa a traves dellenguaje. Para hablar de ciencia, o de cualquier otra materia,
tenemos que expresar relaciones entre los significados de diferentes conceptos, y
la semantica es el estudio de como usamos ellenguaje para hacer esto. Es un campo
de estudio sutil y profunda, y ademas muy util. Hacia el final del capitulo cuarto
espero que esta importante y novedosa perspectiva comenzara a serle familiar y
comoda. Mientras tanto , si algo parece poco claro, trate de interpretar la palabra
semantica simplemente como un sinonimo tecnico de la palabra significado.
El contenido de toda materia cientffica y tecnica se puede expresar en lengua-
je (yen derivaciones especializadas dellenguaje, tales como las matematicas) . De
hecho, las mismas ideas cientfficas se pueden expresar de muchas maneras debido
a que la semantica de un lenguaje siempre nos permite utilizar la gramatica y el
vocabulario de diferentes formas para expresar el mismo significado. El estilo de
redaccion de un argumento cientffico puede cambiar de un libro a otro, de un
profesor al proximo, de un dfa al siguiente en la misma clase. Pero el patron se-
mantico, el patron de relaciones entre significados, siempre permanece igual: di-
cho patron es el contenido cientffico de lo que decimos o escribimos.
Los recursos semanticos dellenguaje constituyen los fundamentos de todos
nuestros esfuerzos por comunicar la ciencia y otras materias. Para comprender
como funciona la comunicacion, y que es lo que la hace triunfar o fracasar, nece-
sitamos analizar como utilizamos ellenguaje para signi/icar algo.
La comunicaci6n, tal como utilizare el termino en este libra, siempre es un pro-
ceso social. No nos comunicamos por medio de la transmision de signos o senales,
sino gracias a la creacion y manipulacion de situaciones sociales. La comunicaci6n
es siempre una creaci6n de la comunidad.
Cuando hablamos ciencia, estamos ayudando a crear o re-crear una comuni-
dad de personas que comparten ciertas creencias y valores. Nos comunicamos
mejor con personas que son miembros de nuestra propia comunidad: aquellos
que han aprendido a utilizar ellenguaje en las mismas formas que nosotros lo ha-
cemos. Cuando la gente con quien estamos tratando de comunicarnos utiliza el
lenguaje de manera diferente, en formas que dan un sentido distinto del nuestro
sobre el tema en cuestion, la comunicacion se hace mucho mas diffcil. Los profe-
sores de ciencias pertenecen a una comunidad de personas que hablan ellengua-
 Introduce! n I I :1

je de la ciencia. Los alumnos, al menos por un largo tiempo, nolo hac n. l .m p111
fesores utilizan dicho lenguaje para dar sentido a cada tema de una rntrntrtl p 11
ticular. Los alumnos emplean su propio lenguaje para formar una vision t~ t 11'111 1
que puede ser muy diferente. Esta es una razon por la cual comuni ar k1H 1.1 p111
de ser tan dificil. Tenemos que aprender aver la ensenanza de la i n in 1111111 1111
proceso social e introducir a los alumnos, al menos parcialment , I '111 1'0 d1 ,. lu
comunidad de personas que hablan ciencia.
Debido a que la comunicacion y la ensenanza son procesos o ial s, dq~t "'l1 11
de las actitudes, valores e intereses sociales y no solo del conocimi<:nto It l11d 11
lidades. En cada capitulo de este libro, daremos un vistazo a l onllitltl .f, . 111
tereses y valores, a fin de comprender los exitos y fracasos d la omun it .It 11111 ' 11
el aula de ciencias. El aula no se encuentra aislada de las actitud s, valor s ,. 1111
reses sociales de la mayoria en la comunidad. Los profesores y alumnos Ilt-v 111 ,.
tos consigo dentro del aula. La educacion en el ambito de las ci n ias 1 111 " 1111
rn a trata de ensenar ciertos valores, y dicbos valores no siempr in i lt'l1 1111 In
de los alumnos o con su punto de vista acerca de sus propios int r s s.
AI ensenar el contenido del curriculo de ciencias, y los va l r s qu f 1 'ti ll' II
temente lo acompanan, la educacion cientilica, a menudo sin ndv nit lo, t.ullllltll
p rpetua una cierta mfstica de la ciencia. Dicha mfstica ti nd 1 11.11 1 tJIIt l11
i ncia aparezca ante los alumnos como dogmatica, autoritarin, irr1JH'I 1111 rl y .11111
inbumana. Ademas, retrata ala ciencia como algo much 1111is dll11 d d, In q1u
y a los cientlficos como si fueran genios con los que lo alumnn~ ''" Jllll .f, 11 11 f, 11
tifi arse. Esto aliena a los alumnos respecto ala ciencia.
Dicha mfstica no beneficia a los profesores de ci n ius rri 11 In 1 '11111"" 1111
a aq uellos cuyo poder depende de las actitudes del puhlk' h 1 11 ltull 11111111 1l
p ricia. Esto favorece los intereses de los alumnos d Lt 111 1 1111 1.11 "" r 11
nun cuando se introduce sutilmente en la man era en qu habl tlll t It 'll! 111 11" lrr 1 l1
pr fe ores mejor intencionados. Analizar como pro s r s nltr1111111 lt,,f,l"'' 11 11
ia n el aula, puede ayudamos a comprender com
qu ~ s danina, y que podemos hacer al respecto.
El punto de vista basico de este libro es que Ja i n i11 s 1111 p1111 t " 111 1 rl
Esto s cierto aun en el caso de un cientlfico qu e c t ~ f!si 'II III 111 !' "'" I 11 11 d
qui r ircunstancia en que hacemos ciencia, adoptam s for11w s rl1 h I l.u , 1 1 11
IIHI' , bservar, analizar y escribir, que hemos aprendid d 1111 ~ 11 1 1 Olllllllld ul \
Ill mpleamos para construir hallazgo y argument s qu II g 111 1 lor 111111 p 1111
d Ia i ncia solo cuando se compartcn en dicha munidn I. l ~ n st'll. ll 1111111 I'
'I S fia r a J aJumno COffiO hacerciencia. '11 fiar, apr nd ' I' frn r ' I lll'll\ II , It I
dos !loss n pr sos sociales: ns naclo , a1 r ndidos he hos C<llllll 111it11rltr11
d om Lmidacl s ial s gran I s y p qu fias ( onro las lllrlns). Cwdo111111111l1 .!1
t lr IS omunidad por m dio d Ia omuni n i6n , comuni o11110 . i~l llilll t ld"
ro m1 lcj )S 1 rin i1w lm nt a 1rav 's d ll cng tt llj . 1-'in:rlriH'IIt , llrll rt' l 111 1111 1 lh'lll
pr sl:lgui ndo in(>rr1Hrdop< I' I hull t rrtit ' lltl.lllll ll~lltlllS 11111>11111 ytnlltl!llr
S i l jctn piOS d ' hnhl ll t' rit'IH II tod I JIIOJIO II IIIII I It'll( till I qll ftlll llltl tllllll ,
14 I Aprender a hablar ciencia

todo argumento cientifico y todo nuestro razonamiento acerca de como hacemos

ciencia. Al hacer estas cosas, estamos utilizando los recursos semanticos de una
forma poderosa y especializada de hablar acerca del mundo. Este libro trata acer
ca de lo que hacemos, cuando y con quien, cuando hablamos ciencia en el aula. Es
un estudio de caso en comunicacion, en el analisis de la enseiianza en el aula, y en
la semantica de la ciencia. Necesariamente, trata tam bien acerca de la ciencia y de la
educacion cientifica como procesos sociales en el contexto de sociedades grande ,
y por consiguiente, acerca de actitudes, valores e intereses sociales.
Los capitulos primero y segundo introducen los temas y metodos especificos
dellibro en su conjunto. Cada uno analiza un breve episodio de aula, visto desd
dos diferentes puntos de vista sobre como los profesores y los alumnos hablan
ciencia. El primer punto de vista se enfoca en los patrones de interaccion social en
el aula. Debido a que la comunicacion es un proceso social, necesitamos com-
prender como crea y sustenta una situacion social: un conjunto de relaciones y
expectativas entre sus participantes. Todo lo demas que pasa en la comunicacion
depende de este marco de referencia basico de quien hace que a quien. El se-
gundo punto de vista enfatiza como se comunica el contenido cientifico mediant
el dialogo en el aula: (cuales son los patrones semanticos de cada tema cientifico
y como se traducen en palabras?
El episodio del capitulo primero es claramente un ejemplo normal de un
dialogo en el aula. En el mismo, la comunicacion funciona razonablemente bien.
Este episodic proporciona un contexto en contra del cual podemos ver formas d
hablar ciencia poco usuales y reveladoras. El episodio del capitulo segundo pro-
porciona un primer ejemplo: es un episodio en el cuallos alumnos desafian las ex-
plicaciones cientificas de un profesor. Este episodic muestra muy bien como se
rompe la comunicacion cuando los participantes no comparten las mismas formas
de hablar acerca de un tema.
El capitulo tercero trata de las reglas no escritas en el aula. Se refiere a las
situaciones sociales que ocurren actualmente en las aulas y a las estrategias de
profesores y alumnos para in ten tar controlar la conducta del otro y el curso de los
eventos en el aula. Sostengo que hay reglas muy importantes en el aula que, aun
cuando los alumnos pueden violar para que el aprendizaje continue son, no obs-
tante, mantenidas como reglas debido a que ayudan a preservar mecanismos im-
portantes de control social que tienen implicaciones mucho mas alia del aula. El
capitulo tercero describe los contextos sociales en los que los alumnos y profeso-
res hablan ciencia. Trata del poder, de los intereses y de los valores en el aula.
El capitulo cuarto describe en detalle como los recursos semanticos dellengua-
je se emplean para hablar ciencia. Diversos ejemplos especificos, tornados de lec-
ciones reales, ilustran la variedad de estrategias para comunicar relaciones concep-
tuales complejas a traves del dialogo en el aula. De muchas formas, este capitulo
es el corazon dellibro en su conjunto.
El capitulo quinto enlaza ellenguaje del aula con los amplios problemas sociales
referidos a actitudes, intereses y valores. Discute la mfstica de la ciencia, la aliena-
 lntroducci6n I 15

ion de los alumnos respecto a la misma, y un numero de mitos daiiinos respecto

tl como debe hablarse esta, lo difkil que resulta y el tipo de verdad que propor-
iona. Este capitulo tambien describe a que ponen o no ponen atencion los alum-
nos en clase.
El capitulo sexto contiene una breve discusion de las similitudes y diferencias
1ue podemos encontrar cuando se aplican los conceptos de este libro a materias
di ferentes de las cientificas. Reline algunos puntos criticos para el analisis del cu-
l'l'iculo de ciencias y el de otras materias.
El capitulo septimo resume muchos de los argumentos planteados a lo largo
d llibro, gracias a que proporciona una lista sucinta de recomendaciones practi-
ns para cambiar la manera en que enseiiamos. Asimismo, puntualiza que la poli-
1i a educacional debe basarse siempre en una eleccion de valores y en un recono-
ci miento honesto de la existencia de conflictos de intereses y no solo en hallazgos
d investigacion, incluidos los de este libro. Trata de ver mas alla de las soluciones
simplemente tecnicas, es decir, las causas fundamentalmente sociales de los pro-
hi mas educativos.
La argumentacion principal de este libro finaliza realmente con las recomen-
dn iones del capitulo septimo, pero esta guiada y sustentada a todo lo largo del tex-
l o por una teoria general del significado y de la accion social. Dicha teoria, cono-
i h1como semi6tica social, proporciona un conjunto de formas alternativas de ver
los resultados basicos en la educacion. Para los lectores que esten explicitamente
Il l! resados en la teoria tanto como en la practica, doy un resumen de la semiotica
o ial en el capitulo octavo.
Espero que encuentren muy estimulantes estas nuevas perspectivas en comu-
ni o ion, enseiianza de las ciencias y dellenguaje. Tambien espero que las en-
r ll ntren utiles.

cturas complementarias

Multiples investigaciones en el campo educativo, en la decada pasada, desarro-

11 11 on la vision de que el aprendizaje es un proceso social y cultural en el que ellen-
llllj desempeiia un papel decisivo. Una buena introduccion a esta perspectiva la
pm p rciona la coleccion editada por Cazden,John y Hymes, Functions a/Language
111/h ' lassroom (1972), por Edwards y Furlong, The Language a/Teaching (1978),
y los volumenes editados por Green y Wallat (Ethnography and Language in Educa-
llfllltd ettings, 1981) y por Wilkinson (Communicating in the Classroom, 1982).
1\1 final de cada capitulo del libro proporcionare algunas sugerencias para
pt ofundizar en la lectura de aspectos mas amplios tocados en el capitulo. Las ci-
1 IS ompletas se encuentran en la bibliografia incluida al final dellibro.
1 DOS MINUTOS EN UNA CLASE DE CIENCIA

El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de

esta. Implica tambien utilizar este lenguaje conceptual tan especial alleer y escribir,
al razonar y resolver problemas y durante la pnictica en ellaboratorio y en la vida
cotidiana. lmplica aprender a comunicarse en este idioma y ser miembro activo de
la comunidad de personas que lo utilizan. Hablar cientlficamente significa ob-
servar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cues-
tionar, retar, argumentar, diseiiar experimentos, llevar a cabo procedimientos, juz-
gar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, divulgar, escribir, disertar, y enseiiar en
y mediante el idioma de la ciencia.
(Como aprendemos a hablar este idioma? Aprendemos mas o menos de la
misma manera en que aprendemos cualquier otro idioma: practicandolo con las
personas que lo dominan y empbindolo en las muy diversas situaciones donde se
utiliza. Al finalizar este libro, espero haber demostrado que ellenguaje de la cien-
cia, al igual que cada uno de los lenguajes de los diferentes campos especializados
de la actividad humana, tiene su propio y muy exclusivo modelo semantico, sus
propias formas de construir significados. En cuanto a la mayoria de las personas,
si acaso aprenden estas formas , las aprenden en el dialogo dentro de la clase de
ciencia. Por eso quiero comenzar revisando como aprendemos a hablar cientffica-
mente en el dialogo en clase. Las reglas de ese dialogo gobiernan las actividades a
traves de las cuales aprendemos o no a hablar cientfficamente.

Para comenzar

Asistamos al inicio de una clase de ciencia:

1 Pro/esor: Antes de empezar .. . Ante I borrar Ia pizarra...

2 Alumnos: iChist!
3 Pro/esor: iAja! cV rclad qu ' m hn qu dndo (I W ill It ? Iobscrva Ia pizarra]
Ill I /\ p11 ruh r 1 11 bl1r clencia

1/tllllllrl\ jChist!
11111/twr l:sto s una representaci6n de un orbital... S.
(I Cluro que se supone que debe ser tridimensional...
(Q u, dos elementos pod ria representar un
H di agrama como este? ... Jennifer?

l:s1 li ti l go inicial fue transcrito de la grabaci6n de una clase de quimica en

r11 111~ , ueln s undaria. En un apendice, al final de este libro, describo el proyec-
111 cl, l11 v stlgn i ' n en el cual esta clase y muchas otras fueron estudiadas. Aparte
,1, l11 11th 1io n s, existen apuntes detallados de cada clase hechos por mi y por
11lltt nl1 t' l v11dor. Estos nos proporcionanin la informacion necesaria para poder
11111 'I 11 11 11 los Ii ii i g s rab ados dentro del am plio contexto de los sucesos en un
lid I (I I I " l' IH'011Irara Ia transcripci6n completa de este y de otros episodios en
I qu tll lh 1 Vl' IS I R -27-NOV.)
l lril t t ill t t'S tiiHI A tividad social. Tiene un modelo de organizaci6n, una es-
t/1 1111' l : vt trt o~ cl Upo spedfico tienden a sucederse uno tras otro en un orden
1111 " 11 11 '110 d f'ini lo. Tiene un principia y un final, y como todos los otros tipos
,J, 111 livid 1 l s so iales, se construye. Es una construcci6n social humana y para
ljlll rt un i n lu personas involucradas tienen que hacer algo para que se inicie,
II v 11 1 11 un tipo de acci6n tras otro y hacer que estas concluyan. En el capi-
11do 1 r r xamin amos algunos de los muchos eventos que comunmente se pro-
d11 nn n las clases de ciencia. En el presente capitulo se discute un episodio, de
rlpl'\lximadamente dos minutos de duraci6n, que ocurre al principia de una clase.
( )hs rw11n s c6mo el profesor y los alumnos inician la clase, que modelos de ac-
rlo rt s. su . d n , y como se habla cientificamente como parte de las actividades
tlt'lllll l tid nuln .
( :1111t11lo ,.Jdir\log en cuesti6n comienza, los alumnos aim est:in charlando en-
" ' 1 v lury l~ttlli do n I aula. Tecnicamente el periodo de clase ha comenzado,
1 1 til 11 11 11 1,1 l'nrllpnna, p r Ia clase, como actividad social, no ha empezado

"'" I I t' ' " ' ' 111 v los nlr mnos d ben trabajar un poco para echarla a andar. De-
It 11' qtll 11111 11111 111'111 su al n i6 n, enfocar esa atenci6n bacia la misma activi-
11 I l11 I'" '"" I" 1 11 IHII'U pro lu ir la secuencia de eventos que podemos recono-
' 1111111 111111 I Itt ol

I "1 0111111 111 'li lt' drt It ro r al dirigirse al grupo (linea 1) contiene la mis-
"'''"'' i'''l. d ll tl l llljli'l.l t' >, p r no dicealgomascomun, comoBien,vamosa
''II u o1 1 \'1 l AIf 111111 dum nos, sin embargo, si dejan de hablar y comienzan a es-
' ltl llitl I 11111 ti ll, 1;1 pror s r deja inconclusa su primera frase y hace una pausa
I!JIIt 1 11 Jil l 'Ill II co mo ... en las transcripciones) e inicia una nueva oraci6n , que
lttllljllllll t 11 11 ltr y . T lavia hay unos cuantos alumnos que no ponen atenci6n,
JH tn d gl iii O~ d los que ya atienden piden silencio (jChist! ) a los otros (linea 2).
1 ~ 1 p t ok~l r, titubcando, comienza de nuevo al apuntar y referirse al diagrama de
1111 tl o m dib uj a lo con tizas de colores en la pizarra. Algunos alumnos siguen
II thl nndo y, un n v z mas, otros companeros insisten en pedirles silencio (linea 4).
 Dos minutos en una clase de ciencia I 19

El profesor comienza a describir el diagrama y, al hacerlo, el grupo calla y presta

atenci6n. Se ha iniciado una clase.
c:Que fue lo que echo a andar la clase? No fueron solo las palabras del profe-
sor, o sus acciones. Fue el esfuerzo con junto de todos los participantes. El profesor
tom6 la iniciativa al terminar su conversacion con los alumnos mas cercanos a el.
Los alumnos ocuparon sus asientos. El profesor, que se encontraba mirando ala pi-
zarra, se volvio hacia el grupo y comenzo a hablar con voz de profesor, esa voz
un poco mas fuerte y de uso publico, tan diferente de la voz con la que conversaba
con los alumnos unos cuantos segundos atras. Todas sus acciones, tanto el volver
la vista hacia el grupo, su tono particular de voz, como sus palabras constituyen
una invitaci6n a iniciar. El profesor puso mucho de su parte, pero los alumnos tam-
bien contribuyeron. Ningun profesor puede dar inicio a una clase solo con el es-
fuerzo propio. Sin la cooperacion de los alumnos, la clase no comienza.
En este caso, cada vez hay mas alumnos que aceptan la invitacion del profesor
a iniciar la clase. Dejan de charlar, de entretenerse con sus cuadernos, hacen callar
a sus compaiieros y generalmente pasan la voz de que el profesor quiere empe-
zar. Al hacer todo esto, los alumnos contribuyen a que la clase se inicie. Quiza las
palabras utilizadas por el profesor no tengan mucha importancia si el grupo espera
que la clase comience. En algunas ocasiones, cuando el grupo de alumnos esta
atento pero el profesor, al no estar preparado, no inicia la clase, sedan salidas fal-
sas. Los alumnos empiezan otra vez a charlar y el profesor debe extender una nue-
va invitaci6n que deben ratificar (aceptar) los alumnos mediante su cooperacion.
Las palabras utilizadas por el profesor en este caso, si corresponden a la situa-
cion. La palabra comenzar se refiere, por lo menos, a lo que se supone va a su-
ceder, aunque la frase incompleta no lo pide ni lo demanda. Incluso las palabras
borrar la pizarra hacen alusi6n al comienzo de una clase porque esta acci6n, al
igual que el cerrar la puerta del aula, ocurre al principio de una clase, aunque no
s a en el momento mismo del inicio. Estas acciones dan pie al grupo. Cuando el
profesor cambia la estrategia (linea 3) y dirige la atencion de los alumnos al elegan -
t diagrama de la pizarra, lo que hace es crear un foco de interes comun, lo que
nstituye parte del inicio de una clase. Dirigir la atencion de los alumnos bacia la
pi zarra es otra actividad tipica del comienzo de las clases.
Al llegar a la linea 5, el profesor esta lis to para lanzarse de lleno. Por primera vez
pronuncia una oraci6n completa en el idioma cientifico. De hecho, en este momen-
l o n todos los alumnos estan poniendo atencion, pero el grupo se apacigua en el
tmnscurso de las proximas lineas y esta completamente aten to cuando Jennifer con-
I sta la pregunta. La invitaci6n final del profesor, y tambien lamas efusiva es sim-
p! m nte presentar el contenido de la clase como siesta ya se hubiera iniciado.
No xiste un criterio absoluto para saber cuando, efectivamente, comienza una
clns . En muchos casos comienza a pesar de que no todos estan completamente
nl nros. De hecho, en la mayoria de las clases que he impartido u observado, es muy
f!OCO comun ten r ell OO% de atenci6n de un grupo completo, y esta no necesaria-
m n l s obti ne al prin ipi (v ' as I apf1ulo (J ui nto) . En f to, la clase ha co-
20 I Aprender a hablar ciencia

menzado cuando se analiza la situacion en retrospectiva y uno se da cuenta de que

' ta en medio de una serie de eventos que tienen sentido solo si el primero fue el co-
111i nzo de la clase. En el momento en que este evento sucede, no hay forma de sa-
l r si mas adelante sera el verdadero comienzo 0 solo una salida falsa.
T das las actividades sociales son asi: contingentes en el momento en que
su\n sucediendo, y definitivas solo en retrospectiva. Las contingencias de un
l'W 11l s n las probabilidades de que diferentes cosas se sucedan unas tras otras.
l:n In vi In real, uno nunca esta seguro de lo que sucedera despues, pero si logra
d ,11 s u nta de que forma parte de un tipo de actividad social organizado y con-
Ill lind~> , mo una clase (o un partido de futbol o un juicio), si sabra que es lo
111 11. wol:Jable que suceda despues. Toda la cooperacion social esta basada en
q1u los pnrti ipantes compartan un mismo sentido de la estructura de la activi-
' Lui: 1lv [U '. ' lo que esta sucediendo, cuales son las opciones para lo que sigue,
\ q111 11 Sl' Sllpone que debe hacer que. Una clase tiene este tipo de estructura de
,,,,,,.,tf,ld.
I, 1 11 u tura de una clase es bastante poco precisa y complicada. Tiene una
1 11 11111 d ini io, la cual posee una estructura propia que consiste en: invitacio-
111 1 1111 1 iar h chas por el profesor, y aceptaciones (ratificaciones) por parte de
1,, ,d1111111 D spues, generalmente siguen una serie de episodios, algunos de los
>s.
1 lld ., , conm pasar lista, revisar los deberes y dar informacion relativa a la clase,
ill'lldl!ll :1 su eder antes de secciones como el inicio de la clase principal, es decir,
i111p 11 tir I contenido tematico (despues de todos los preambulos) y el repaso (ya
Sl' 1 del trabajo del dia despues de la clase principal o de un trabajo anterior antes
d Ia lase principal). Tambien tiene una seccion de cierre. Cada una de estas sec-
ci 111 s nstituye una actividad en si, con una estructura de actividades propia, a
nwnor s ala que la clase en su conjunto. En el capitulo tercero revisaremos los ti-
lu '" d 1 tividad de la clase de ciencia.
111 m mp rtmniento humano dentro de actividades estructuradas es relativa-
111 1 1111 pi l'tbib l . Para comparar el inicio de la clase que hasta ahora nos ha ser-
1!11 1!1 1 ll' illpl<>, he aqui algunas invitaciones hechas por otros profesores en otras
It 1 lit Ill,. hnstnnte directa:

>Ill HI~ 111u

hachos. Andando que ya se nos hizo tarde.
M11 hitn, vamos .. . jconcentraos!
M11y hi n, j )vcnes ... comencemos.

un u s d un profesor diferente. El profesor de nuestro ejemplo inicial

( . tdil
ft rm H menos directa recurriendo a acciones tipicas del principia de una
111 i1 'IO ' II
1 liN, om ) b rrar la pizarra. Presentamos ejemplos similares de otros profesores:

Bi '11, abrid los cuade rnos ...

Hi n, 1 o r favor, sentaos.
Bi .,, , omo todos podemos observar, tenemos tres preguntas en Ia pizarra.
 Dos minutos en una clase de ciencia I 21

Aun el aparentemente contradictorio Antes de comenzar. .. tiene sus parale-

lismos:

Dos breves recordatorios y luego estaremos listos para comenzar.

Me gustarfa haceros un par de preguntas antes de empezar.

En estos casos, como en el ejemplo inicial, el profesor no solo esta hacienda

un esfuerzo para que la clase comience, sino tambien para que los alumnos
entiendan que el episodio inicial es un preliminary que el asunto principal de
la clase se tratara despues. Esta es otra caracteristica muy general de las accio-
nes humanas: las mismas palabras y los mismos gestos a menudo cumplen mas
de una funcion. Realizan mas de un trabajo a la vez. En este caso, las palabras
son parte de una invitacion a comenzar la clase y al mismo tiempo un aviso de
que lo que esta sucediendo es unicamente una actividad previa al asunto prin-
cipal.

Las reglas no escritas del dialogo en clase

Consideremos nuestro ejemplo . .:Cual es la estructura de actividad del primer

episodio? Es un patron muy comun en la educacion moderna, bien conocida por
profesores y alumnos, un tipo especial de dialogo en forma de preguntas y res-
puestas. Varias versiones han sido descritas por muchos otros proyectos de inves-
tigacion (veanse, por ejemplo, los libros de Sinclair y Coulthard, 1975, y Mehan,
1979 en las referencias al final dellibro). Podemos llegar al fondo de la estructura
de mucho de lo que se dice en clase hacienda un examen cuidadoso.

5 Pro/esor: Esto es una representaci6n de un orbital... S.

6 Claro que se supone que debe ser tridimensional...
7 (Que dos elementos podria representar un
8 diagrama como este? ... Jennifer?
9 ]ennzfer: (Hidr6geno y helio?
10 Pro/esor: Hidr6geno-y helio. El hidr6geno tendrfa que tener un electron ...
11 en algiin Iugar por aquf, y (el helio tendrfa ... ?
12 Alumna: Dos electrones.
13 Pro/esor: Dos ... Este es ... un S, y... (el blanco serfa ... ?
14 (Mark?
J5 Mark: DosS.
16 Pro/esor: DosS. ( Y lo verde serfa ... ? ee ...
17 Janice: Dos P. Dos P.
18 Pro/esor: Janice.
19 Janice: DosP.
20 Pro/esor: Dos P. Sf, lo verde serfa 2Px y 2Py.
22 I Aprender a hablar ciencia

lS [amarillo]

F IGURA 1.1. Diagrama de un orbital at6mico

I ,a prim ' ra pregunta del profesor se presenta en las lineas 7-8. Podemos con-
Hid t'llt' qu las palabras de Jennife r en la linea 9 son una respuesta, a pesar de
q11 su voz I nota interrogaci6n . La linea 11 parece simplemente contener la
p1n ' inw p t gunta y la linea 12 la respuesta, pero en realidad , a qui se esta dan do
llltl l It o m (\s qu Ia mera sucesi6n de preguntas y respuestas. Estas estan insertas
dt' ltl I() de l lt1 patron de estructura de actividad mas amplia, mas compleja y mas
1111 1' 11'. ltll '.
Ant s J hacer su primera pregunta, el profesor describe el diagrama que ha
It Ito n In pizarra (vease figura 1.1). Seiiala la parte central del diagrama y la
idl'lltili a om un orbitalS. Hace notar que el diagrama no parece realmente
11 1111 sf nt , que la realidad es tridimensional y no en dos dimensiones como apa-
1 n In pizarra. Solo a partir de entonces hace una pregunta refiriendose di-
ttT inttH'tt t 1d li ngrama, y no al diagrama en su totalidad sino espedficamente ala
Jltlll t I lilt' 11rn hu d lescribir. El profesor prepar6 el contexto antes de hacer la
1111 /1, 11111 t, Si11 In l'x posici6n preliminar, la pregunta hubiera sido ambigua o con-
Itt ,, p "" I t~ dt lln n s.
N 11 IPt l t l 11 ~ pr guntas de profesor estan precedidas por una preparaci6n
1l1 111111 111 , p .,. muchas si lo estan y todas podrian tener esta caracteristica. Al
il tlltl qttr '0 11 los inicios de clase, nose puede saber con certeza silo que un pro-
It 111 ti l n un momento dado sera la preparaci6n del contexto para una pre-
f ilii Ill , p ' 1'0 uando la pregunta se presenta, lomas probable es que lo que se dijo
Ill IO nnl s (si ambas rases estan vinculadas semanticamente; vease a continua-
 Dos minutos en una clase de clencl I 2'

cion) es, en retrospectiva, una preparacion y de ahi que sea informacion relevante
para contestar la pregunta. Los alumnos que no logran hacer la conexion entre las
preparaciones y las preguntas, no estan en una situacion propicia para responder
en forma adecuada.
Despues de la pregunta, y antes de la respuesta, el profesor hace una pausa y
dice (linea 8) Jennifer?. La pausa indicola invitacion silenciosa del profesor a
que se conteste su pregunta. Esta accion generalmente no se verbaliza dentro de
la estructura del dialogo. En Gran Bretafia a menudo ocurrira que el profesor en
una situacion parecida diga Manos arriba. Mientras que estas palabras causa-
dan risa en un aula norteamericana, dentro del contexto britanico su significado
es obvio: levantad la mana si quereis contestar la pregunta. En los Estados Unidos,
un profesor que espera en silencio y sin mucho exito a que se levanten manos en
respuesta a una pregunta, puede decir algo como: Vamos, que alguien haga un in-
tento. Esto corresponde a una segunda invitacion. En nuestro ejemplo, Jennifer
i levanta la mano y el profesor le pide la respuesta llamandola por su nombre.
Esto se conoce, a veces, como la nominacion de un alumna. Dentro de la estruc-
tura del dialogo, el vaiven de invitaciones a contestar y nominaciones es optativo
pero los profesores tienden a preferir que ocurra.
Pasemos ala respuesta de Jennifer (linea 9). ( 0 se trata, mas bien, de una
pregunta? Esto depende principalmente de lo que suceda despues. En si, es un
poco de ambas , pregunta y respuesta , cumpliendo mas de una funcion al igual
que tantas otras acciones. Pero, (dentro de la estructura se considera como res-
puesta de alumna o no? En este caso si, como veremos . El profesor pudo haber
uestionado: (Me lo estas preguntando o me lo estas diciendo?, lo que seria
tanto una pregunta como una indicacion para que Jennifer se comprometa con
u respuesta sin buscar evasivas como hizo en un principia. Al mismo tiempo,
tambien seria negarle a sus palabras la categoria de respuesta en forma retroac-
tiva. La respuesta interrogativa de Jennifer daiia sutilmente la estructura en
fo rma importante, como veremos mas adelante, pero en este caso el profesor
simplemente ignora su entonacion y considera sus palabras como respuesta
autentica.
Lo hace repitiendo la respuesta con una entonacion declarativa (decreciente)
y fin:ne. Otros profesores en esta misma situacion pudieron haber usado las pala-
bras Bien, Si o De acuerdo. El profesor confirma que lo que ella ha dicho
es la respuesta, hacienda una evaluacion positiva. Esta es la caracteristica mas co-
mun de este tipo de dialogo dentro del aula.
Cotidianamente, en una conversaci6n o en cualquier situaci6n donde uno
hace una pregunta para obtener informacion es ridiculo y hasta descartes aceptar
o rechazar la respuesta. Un intercambio como el siguiente: (Cuantos aiios tie-
nes? 35 Correcto, en el mejor de los casos, resulta condescendiente. La
diferencia en el aula radica en que se supone que el profesor ya conoce las
respuestas. El profesor no esta recabando informacion, sino probando si el alum-
no conoce la informacion. Mas adelante debemos preguntarnos por que si el pro-
 4 I Aprender a hablar ciencia

r s quien sabe y los alumnos quiza no, son los profesores y no los alumnos
qui ' I s hacen la mayoria de las preguntas y los alumnos son los que responden.
( :L1and los alumnos hacen preguntas, generalmente no evaluan las respuestas de
los 1 r ( >sor (por lo menos no en voz alta) . Existe, por supuesto, otro tipo de ac-
t ivida I dondc los alumnos hacen las preguntas, pero esta tiene una configuraci6n
l'l1 Sll or~aniza i6n y una estructura de actividad muy diferente de la que ahora
tllllli;,,II)WS (v ns capitulo tercero).
I )lllii'O d Ia estructura que por el momento nos ocupa, la acci6n de evalua-
' 11111 d1l w ol s r noes opcional. Si, por ejemplo, el profesor permanece callado
\ 1111 It Ill' 111111 valuaci6n positiva, los alumnos supondran que su silencio equi-
11 1 1111.1 l'va lu aci6n negativa e intentaran dar una respuesta diferente. Si se
p111 11 IIIII' sto, los profesores deberan acostumbrar a los alumnos a diferen-
1' 1111111 s de actividad. Cualquier cosa que haga el profesor despues de reci-
!.11 111111 1 s pu s ta se asume como evaluaci6n y siesta no es obviamente positiva,
' 1111 1 1p1 tu omo negativa. Por supuesto que los profesores tienen otras op -
' It 1111 , I las uales echar mano en esta situaci6n. Pueden hacer una evaluaci6n
111 ttltod n una parcialmente positiva (por ejemplo: De acuerdo, eso es intere-
1111 M gustaria escuchar otras respuestas, o Bien, Lynn. John, ~es tas de
It Ill I dO().

' l't'I IS una evaluaci6n negativa, el profesor tiene varias opciones las cuales no
th.l1tli1' aquL El dialogo tiende a continuar basta llegar a una evaluaci6n positi-
v 1. l:nl nces el profesor tiene otra posibilidad de acci6n. En las lineas 10-11, lo
t ill . I profesor afirma sobre el hidr6geno sirve parcialmente como preparaci6n
pant Ia iguiente pregunta, pero sirve tambien como elaboraci6n de la respuesta
11111 ri r. En la linea 20 tenemos una evaluaci6n positiva seguida de una elabora-
i6n I Ia respuesta, la cual tiene mucho menos relaci6n con la pregunta que si-
~ 11 A m nudo sucede que no existe una relaci6n con lo que sigue (por ejemplo:
ttl linn! d un episodio; vease a continuaci6n). La acci6n de elaborar agrega infer-
Ill 1\ ici11 n Ia respuesta.
l,o qu tenemos, entonces, tanto aquf como reiterativamente en el dialogo
d, 111 I'll d l aula, no es una simple estructura doble pregunta-respuesta, sino un
j ll illtlll d por lo menos tres partes: pregunta-respuesta-evaluaci6n, al que deno-
ntlll ll't' dir logo triadico. Una ronda tfpica de dialogo triadico serfa:

[preparaci6n de profesor]
pregunta de profesor
[invitaci6n (silenciosa) de profe~or a responder]
[ofrecimiento de alumnos para contestar (manos)]
[nominaci6n de profesor]
respuesta de alumno
evaluaci6n de profesor
[elaboraci6n de profesor]
 Dos minutos en una clase de ciencia I 25

Las acciones entre corchetes son optativas y a menudo se omiten. Las accio-
nes esenciales de la triada se resaltan con negritas. Las acciones se dan en el orden
presentado y la lista muestra las expectativas en cuanto a lo que precede o sigue a
una accion determinada. He omitido la otra ramificacion de esta estructura: las
opciones frente a una evaluacion negativa. Una presentacion mas formal tendria
el aspecto de un diagrama de flujo donde se muestran las probabilidades para
cada opcion tras un evento dado (vease Martin, 1985a).
Si revisamos el episodio utilizado como ejemplo, veremos que la totalidad del
fragmento entre las Hneas 5-20, corresponde a este patron. Pero algo evidente-
mente curiosa sucede entre las lineas 16-20 cuando Janice responde. Veamos esto
con mas detalle.

Algunas estrategias para jugar segun las reglas

Las personas no son esclavas de las estructuras de actividad de su comunidad.

Nosotros no solo acatamos las reglas -las utilizamos como recursos para jugar
conforme a nuestras propias estrategias-. Hay muchos posibles juegos de ajedrez
que se ciiien a las reglas; muchas posibles frases en ingles que son gramatical-
mente correctas y muchas posibles secuencias de acciones dentro de un aula que
corresponden a las estructuras generales de actividades en clase, incluyendo el
modelo del dialogo triadico. Las diferencias entre secuencias de dialogos reales
son como las diferencias entre juegos reales. Son un registro de las diferentes es-
trategias que se usan, jugada tras jugada, dentro de las reglas. Veamos lo que so -
cede en las Hneas 16-20.
El profesor pide a los alumnos que identifiquen las partes de su diagrama al
senalar las orbitas atomicas que representan. Mark acaba de identificar la parte
de color blanco como el orbital2S (lfneas 13-16). Nose d3 un desarrollo ni una
preparacion adicional para la pregunta que sigue, donde el profesor pregunta
acerca de la parte dibujada con verde (linea 16). La nueva pregunta tiene un pa-
ralelismo ex acto respecto a l:a anterior y durante la pausa Janice la responde
(cori:ectamente, por cierto) diciendo Dos P. Esperamos que en seguida se
haga la evaluacion positiva de costumbre, en la forma preferida por este profe-
sor: la repeticion , con voz firme, de la respuesta correcta. Pero esto no es lo que
sucede.
El ee ... del profesor es una especie de titubeo verbal, una pausa con voz con
la cual el profesor ocupa su turno de hablar sin que avance la accion. Como res-
puesta a esta actitud, Janice repite su respuesta en forma clara y fuerte. Revis an do
este fragmento, podriamos afirmar que el ee ... del profesor fue interpretado por
Janice como indicia de que este no habia escuchado bien su respuesta. Pero aun en
este punto nose da la evaluacion positiva; en cambia, el profesor dice Janice. Por
el tono de voz utilizado , unicamente se puede interpretar como una nominacion
(no como, digamos, una amonestacion, vease capitulo tercero). Pero segun lacon-
26 I Aprender a hablar ciencia

figuraci6n del di:ilogo triadico, una nominaci6n se da antes y no despues de una

r puesta. Si la acci6n del profesor se sostiene como nominaci6n, entonces las res-
pu stas cl Janice se degradan ala categorfa de invitaciones a responder, y ahora
I lw r spon ler una vez mas.
N d be haber duda en cuanto a que el profesor y todos los alumnos segu-
1 1111 11te scucharon, por lo menos , la segunda nftida respuesta de Janice. Si la
I' pili sc una tercera vez, serfa una mera formalidad para aceptar la estructura

que I prof sor desea manejar y nola que ella estaba manejando. De hecho, sf
1 pit u respuesta, pero con mucha mas discreci6n que antes. El profesor nisi-
tplinH s' molesta en permitirle terminar. Sobrepone su voz ala de la alumna,
It tt i nd una evaluaci6n positiva. (N6tese que cuando una lfnea en la trans-
' 11p 101 n comienza en el margen izquierdo, debe leerse simultaneamente a
It l111 1 on1 ri o r. De lo contrario, cada lfnea sigue ala anterior.) Esta superposi-
' 11111 I ' po o usual y serfa descartes en otras circunstancias, pero en este caso
II 1 p II '(\ I' '
1 nocer que }a ultima respuesta de Janice fue tan solo una repeti-
l ltlll lntll1111.

I 1t 111, c; por que? (Que es lo que el profesor intenta conservar, aun con riesgo
d, 1 npf 1111dir a Janice y al res to del grupo en cuanto a lo que pretende (y posible-
"" 111v l'l1 uanto a si la respuesta es realmente acertada)? Esta cuidando la regia
'flit s tnl I ce que los alumnos no pueden contestar legftimamente sin que se les
p1d11 (n minaci6n) . Janice contest6 sin ser requerida, lo cual no es un hecho sin
pt'l' I ntcs, ya que en la lfnea 12 otro alumna respondi6 bajo las mismas cir-
\ ti11Sinn ias y su respuesta fue aceptada. El profesor no fue coherente al hacer
111111 li r la regla de que se deben extender invitaciones y luego dar una nomina-
l'i(Ht ont s de que se de una respuesta. Al imponer esta convenci6n, esta mante-
nil'IHio Ia di ciplina. Tambien mantiene el poder de decidir quien puede res-
pc11H icl' n Ia clase. Dentro del contexto de esta pregunta de repaso relativamente
Itil d, l' l jll'of 'S r csta dispuesto a sacrificar la continuidad del desarrollo del tema
p.11.1 11111111 n r Ia estructura que desea ver funcionando .
Jll p1 of' sor ha usado una artimafia, una estrategia que opera seglin las reglas
d1 1,, I' 1111<' 1II I'll del dialogo triadico, para obtener cierto resultado . Ha recurrido
1 1111 1 1111 loll p() ' comlin, la nominaci6n tardfa, que redefine retroactivamente la
' II ~Ill 1 d Ius a ciones anteriores. Por supuesto, Janice no tenfa por que acep-
IHI I )1 p1 1s d Ia nominaci6n podrfa haber dicho ingenuamente (Que?, ne-
j'dlll h ,. 1S 1 r\ ptar la nominaci6n como tal. 0 podrfa haber dicho Eso fue lo
ljlll y 1 diw , 1 r si nando para que su respuesta anterior sea reconocida como au-
11 '111 Itil. 1;1 h ho s que Janice cede ante el profesor al no permitir que se refuten
11 i l'cl I i11 i iones. El, por su parte, admire que esto es lo que esta sucediendo al
nl11 pon ' I' su v z a la de la alumna y convirtiendo su respuesta en una mera for-
IIHdidll I. LH VOZ baja que Janice utiliza al dar su ultima respuesta es su unica pro-
It . 111 . S11 mo lo d dar a conocer que la repetici6n Ultima es una formalidad . Ella
1 11nhitt1 llll 1tilizaclo un poco de estrategia.
I .os nlumn os son jugador s estrategicos bastante buenos. En la lfnea 9, lares-
 Dos minutos en una clase de ciencia I 27

puesta con entonacion interrogativa de Jennifer elude el compromiso de no acer-

tar. Al mismo tiempo es una expresion de duda y sutilmente intercambia papeles
con el profesor al formularle a el una pregunta. El profesor no responde con la
misma moneda , sino simplemente se apega al patron del dialogo triadico. Algo di-
ferente pudo haber sucedido. Supongamos que Jennifer hubiera dicho No se.
~Podrian ser hidrogeno y helio? y que el profesor hubiera contestado Si.
Entonces estariamos mas cerca de un cambio a un patron alternativo de dialogo
donde los alumnos hacen las preguntas y el profesor responde. Otro alumno pudo
entonces haber hecho una pregunta acerca de los electrones o sobre lo que repre-
sentan las partes de color en el diagrama.
Es bastante comun que los alumnos hagan una serie de preguntas si el profe-
sor acepta la primera y permite que el dialogo se aleje del triadico (vease capitulo
tercero). Sin embargo, los profesores nose desvian frecuentemente del patron tria-
dico, porque mantenerlo les proporciona muchas ventajas. En esta estructura,
son los profesores quienes inician los intercambios, determinan el tema y contro-
lan la direccion en la cual el tema se desarrolla. Deciden cual de los alumnos va a
responder a tal o cual pregunta y si la respuesta es correcta o no. Hemos visto que
basta pueden decidir si una respuesta cuenta como respuesta legitima. Por contra,
los alumnos gozan de pocas o nulas oportunidades de tener iniciativa, de contro-
lar la direccion de la discusion o de cuestionar las prerrogativas del profesor den-
tro del dialogo triadico.
Como veremos en el siguiente capitulo, los alumnos pueden tomar ventaja
cambiando a otros patrones de dialogo donde tienen mas libertad de manejar es-
trategias dentro de las reglas. En el dialogo triadico, los dados estan cargados en
contra de los alumnos. Las reglas favorecen claramente el poder del profesor y
esta es, sin duda, una de las razones por las que este estilo se ha hecho tan popu -
lar en enseiianza. Mas adelante plantearemos de nuevo algunas de las confli tivas
cuestiones eticas y educativas que surgen por el predominio del patron triadico
dentro del aula.
Sin embargo, primero debemos revisar este episodio no tanto desde el
punto de vista de . la organizacion de su interaccion social, de su estructura
de actividad, y sf c.o mo el contenido cientifico de la clase se incorpora en este
dialogo.

Detectar Ia ciencia en el dialogo

Una clase no es solo un toma y daca entre el profesor y los alumnos. En el

Lranscurso de las acciones dentro del juego del dialogo, se habla cientificamente.
El patron de la organizacion del dialogo unicamente proporciona la estructura
d ntro de la cuallos profesores y los alumnos hablan cientificamente dentro del
uu la. La estructura es importante, pero no nos indica como encontrar la ciencia en
I dialogo. Puede ser una clase sobre :itomos o genes , sobre el clima o terremotos
28 I Aprender a hablar ciencia

y aun asi compartir exactamente la misma estructura de actividad: preguntas, in-

vitaciones, nominaciones, respuestas y evaluaciones.
Los alumnos tambien necesitan detectar el contenido cientffico en el dialogo.
Si nolo hacen, es posible que aprendan a practicar los juegos del aula, pero no a
hablar sobre fisica o biologia. Pero, sobre todo, deben aprender a separar el con-
lcnid cientffico de la forma de dialogo en que aquel se expresa en un momento
dn I , y tam bien a combinar ambos. Los alumnos deben saber como extraer el sig-
nii'i nd ci ntffico de una triada pregunta-respuesta-evaluacion y poder escribirlo
n sus apuntes como declaracion, o en un examen como respuesta . Despues de
1 Ins, d ben ser capaces de reformular el desarrollo que se hizo de una pregunta
pi l'V in lurante la clase, convirtiendolo en pregunta. Para lograr esto necesitan,
ptll' s \lpll st , entender las relaciones que guarda una accion dentro de una estruc-
1111 1 d1 11 ti vid ad con otra. (Por ejemplo como una preparacion ayuda a deter-
l l l ll h ll I significado de la pregunta o como un desarrollo puede modificar el
11{1111 il ndo d un a respuesta.) Deben usar ese conocimiento, aunque sea solo in-
11 111 1 i1'lll l'ill nte, para elaborar el patron de significados que conocemos como el
tll lllt ' ld lo i ntlfico del intercambio, el episodio o la clase.
I ,,1 r i n ia dentro del dialogo no es unicamente cuestion de vocabulario. El
It'll l{lll j I 1aula no es tan solo una lista de terminos tecnicos , ni siquiera una le-
I IIIII H dt I .finiciones. Es el uso de esos terminos relacionados unos con otros en
!III li nmpli.a variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar
lm lfl!.lli/i ados de los diferentes terminos seg{m las formas aceptadas de hablar
k ntlfi am nte. D eben de hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y parra-
los d I nguaj cientifico.
Si \l SI <.1 aiO'una vez ha estudiado un idioma extranjero, sabra que leer de-
111111 ion s n un di ccion ario no es suficiente para utilizar esas palabras correc-
1 lllH'Ill 1' 11 to mbin acion con otras. Aparte del uso gramaticalmente correcto
ol1 l11 j111i.dH:tS (t rmin aciones, tiempos de verbos, articulos, etc.) se necesita
q " ' "''' 1 L1 t lll lll11 i a de las palabras: como se acomodan sus significados en
.lilt" 11 11 t l l lll l'X I ns. Las definiciones intentan transmitir el sentido del signifi-
' 1.!11 .I l11 p d.1h ms, p r pa ra hablar y entender, para leery escribir, es nece-
1si1o4nifi ado de frases y oraciones completas, no de palabras

I 11 11 11 !I 1 l11 p dnhnts s ombinan, el significado del todo es mayor que la

111 11,I l.1 1Hill I', por s parac.lo. Para en tender el significado del todo, es necesa-
1111 1111111 1 1 ~ ~~ ~ll 111 1s q11 I ignificado de cada palabra, es decir, las relaciones de
111 1111{/, o~du 1II Ill' l11 s dih ntes palabras. Es posible que un alumno conozca las
d1 l111 ' 11111 d I11S sig1li ntes palabras: electron, elemento y orbital, pero
1" 1111 1 ~ 11il i ' II tjlt s a capaz de utilizar las tres palabras correctamente dentro d
11111101 1 inn o I x pli ar c6mo sus significados se relacionan. Para hacer esto, sc
II '!JIIil ' ll' 11'111'1' cl cono imi nt adicional de como se utilizan estas palabras al ha -
l1l11 I itlll d j '1 1111 '11[ '.
t\ I pol ron tk- vin ul a i n s ntr I s signifi a 1 s d palabras en un cam1 o
 --------

Dos minutos en una clase de ciencia \ 29

cientffico en particular lo llamare patron temdtico. Este es un patron de relaciones

semanticas que describe el contenido tematico, el contenido cientifico de un area
del conocimiento en particular. Es una especie de red de interrelaciones entre los
conceptos cientificos dentro de un campo, descritos semanticamente en los ter-
minos en que se utiliza ellenguaje en ese campo. La ciencia esta presente dentro
del dialogo en la medida exacta en que las relaciones semanticas y el patron tema-
tico generado por el dialogo reproducen el patron tematico del uso dellenguaje
en algun campo de la ciencia.
La nocion de un patron tematico de relaciones semanticas resulta, en un prin-
cipia, abstracta y dificil. A medida que la utilicemos para analizar dialogos dentro
del aula, se tornara una nocion concreta y familiar. En este capitulo uri.icamente
quiero introducir la idea del patron tematico de un dialogo sobre ciencia. En el
siguiente capitulo lo utilizaremos mas, yen el capitulo cuarto veremos que es una
poderosa herramienta para analizar ellenguaje y la ensefianza de la ciencia.
De aqui que el dialogo cientifico tenga dos patrones: uno de organizacion re-
presentado por su estructura de actividad y un patron tematico. En un dialogo,
suceden por lo menos dos cosas a la vez. Primeramente, las personas involucra-
das se interrelacionan unas con otras, paso a paso, actuando estrategicamente
c.lentro de un juego de expectativas en cuanto a lo que puede suceder (la estruc-
tura de actividad). Pero al mismo tiempo estan elaborando significados comple-
j s acerca de un tema en particular al combinar palabras y otros simbolos (el pa-
tron tematico) .
Encontremos el patron tematico de la ciencia dentro del dialogo de este
jemplo.
En cuanto allenguaje, el contenido cientifico aparece en la linea 5. (En la
lfnea 3, el profesor senala el diagrama del atomo. Esta accion no verbal tambien
puede considerarse como una introduccion de contenido cientifico al dialogo.)
Ciertamente, los terminos un orbital y S son expresiones cientificas, y la pa-
lnbra representacion tiene, en este caso, un sentido semitecnico, pero esta se
plldo omitir sin cambiar mucho el sentido de la frase (por ejemplo Esto es un
orbital S, vease linea 13 ). La palabra esto se refiere, por supuesto, a la parte
n ntral del diagrama, figura 1.1 , al cual esta senalando. (Nos dice algo esta frase
1 s pecto ala relaci6n de significado entre un orbital y S? Si, de manera muy
tttil. En la expresion un orbitalS, como en tantas expresiones cientificas, el
\111 y la S funcionan como clasi/icadores. Nos indican de que tipo de orbital
t.rata dentro de alguna clasificacion de orbitales. Si un alumno esta alerta ante
t'H I tipo de significado semantico, sab ra que aparte de este orbital existen otros.
I :s t es como en tender que una ardilla gris no quiere decir unicamente que la
tnlilla es de color gris, sino que se trata de un tipo de ardilla y no exclusivamente
c I I olor de esta.
a linea 6 proporciona la caracteristica del orbital, su tridimensionalidad. To-
clos I orbitales ticn n tr s dim nsi n . Est n una cla ifi caci6n sino una sim-
plv unlicl ad I s ripLivH .
30 I Aprender a hablar ciencia

Las lineas 7-8 se presentan en forma de pregunta, pero hasta una pregunta
puede aportar informacion tematica. Nos puede decir algo acerca de las relacio-
nes de significado de sus terminos clave. Esta pregunta implica que las partes del
diagrama pueden ser utilizadas para representar elementos. El termino elemen-
tos aparece por vez primera, y aprendemos algo acerca de su uso a traves de esta
pregunta. Por supuesto, se requieren muchos ejemplos de uso antes de que sea
posible extraer el patron tematico de un campo cientifico con algun grado de pre-
cision, pero cada ejemplo contribuye en algo.
Dentro de un dialogo, una pregunta esta generalmente incompleta sin su res-
puesta, y dentro del dialogo triadico requiere tambien de la evaluacion de la
respuesta. En este ejemplo, Jennifer y el profesor, juntos, nos dicen en su intercam-
bio, lineas 7-10, que los dos elementos, hidrogeno y helio, pueden ser representa-
dos por la misma parte del diagrama. Si sum amos la informacion de la preparacion
(linea 5) sabemos que estos dos elementos pueden ser representados por un orbital
S. Una relacion especifica entre los significados orbital y elemento se constru-
ye a traves de seis lineas de dialogo. Las li:neas 7-10 nos dicen que existe una rela-
cion particular entre el termino elementos y los terminos hidrogeno y helio.
La respuesta no tendria sentido en relacion a la forma en que se formula la pre-
gunta, a menos que el hidrogeno y el helio sean dos elementos quimicos . Cada uno
es parte del conjunto de elementos. Esta tambien es una relacion semantica y par-
te de la tematica de la materia.
Hasta este punto tenemos los siguientes terminos especiales de lenguaje cien-
tifico utilizados en el dialogo: un, orbital, S, tercera dimensz6n, elemento, hidr6geno,
helio, pero tambien hay ciertas relaciones entre estos terminos que se pueden leer
en el dialogo:

unS [es un tipo de] orbital

orbital [tiene caracteristica] tridimensional
orbital [puede representar] elemento
hidr6geno [es ejemplo de] elemento
helio [es ejemplo de] elemento

Estas son relaciones semanticas. El patron tematico del dialogo es e1 punto

don de se unen estas relaciones. Silas relaciones en si y el patron en el cual se unen
es el mismo que el que encontrariamos en un libro de texto de ciencia o en ellen-
guaje de un cientifico profesional, podemos decir que el patron tematico del dia-
logo corresponde realmente a hablar cientificamente. Sabemos que en este
dialogo hay un patron mayor que trasciende la lista de relaciones presentada en la
tabla anterior, porque el dialogQ ha escalonado varias relaciones para hacernos sa-
ber que uno y S [corresponden a un tipo de] orbital [que representa] a los ele-
mentos [conocidos como] hidrogeno y helio. Al continuar el dialogo y cuando el
patron se hace mas complejo, podemos hacer un diagrama tematico para mostrar
como los terminos se combinan semanticamente en este campo (vease figura 1.2).
 Dos minutos en una clase de ciencia I

l'y

DIAGRAMA _ _ _ _(r~ep,_r_e_se_n_ta_)_ _ ~ ORBITALES

(puede representar) ~ t (en)

L[
ELEMENTO (tiene) ELECTRONI 'S

(por ejemplo)
(nllm'm d,)

F rGURA 1.2. Diagrama tematico informal

Las llneas 10-13 introducen un nuevo termino, electron, y dos reb i01w. I 'Dit
terminos previos. Una es la relacion expresada al decir que el hidr6g no 11 ~ ll11 Iu 1
(es decir, estos dos elementos) tienen electrones. De hecho , en ambo~ 111 11 It
palabra electron es precedida por un numero. El patron semantic g n nd \' l I I
guiente:

elemento [tiene] numero [de] electrones.

Cada elemento diferente tiene diferente numero de electrones y st s, I r

tamente, parte del modelo tematico de la fisica y de la quimica. Sin embargo, t I 1
llnea 11 otra relacion semantica queda implkita. Quiza sea solo en r tr sp . . , ivn ,
o unicamente resalte si estamos ya familiarizados con el patron. La fras ... n nl
gun lugar por aqui... parece unir el electron al orbital en forma espacirt!. l:slo
tambien constituye una relacion semantica, y como es una relacion im1 WI IIIII',
debemos buscar mas evidencia. Una caractedstica sustancial del dial go l'i n t !11
co es que las relaciones semanticas clave, esto es, las que si perten n ul p lltnlt
tematico general, se repetiran una y otra vez al usarse y reusarse n I di dn11 1
Veamos las siguientes lineas (21-24):

21 Pro/esor: Si tengo un electron en 2Px y, un electron en

22 2Py, ... dos electrones en 2S, dos electrones en
23 lS, ~que elemento se esta representando con esta
24 configura cion?
32 \ Aprender a hablar ciencla

A pesar de que el termino orbital no aparece aqui, si ya sabemos de antema-

no que los terminos 2Px, 2Py y 25 corresponden a tipos de orbital, al igual que 1S,
entonces vemos que en cada caso se dice que los electrones estan en orbitales.
La siguiente es la relacion semantica:

los electrones [se localizan en] orbitales.

Tambien descubrimos que se dice que cierto numero de electrones se en-

cuentran en cada orbital. Pero, ~como deducimos del dialogo que, digamos, 2S es
un tipo de orbital? Volviendo a las Hneas 13-16, en el intercambio con Mark, ve-
mos que la relacion entre la preparacion, la pregunta, la respuesta y la evaluacion,
supone que 1S (drculo pintado con amarillo en el diagrama de la pizarra) y 2S
(drculo blanco) son dos orbitales, cada uno representado por una parte diferente
del diagrama (vease linea 5). Ocurre lo mismo con 2P (dos aros verdes, uno hori-
zontal y otro vertical que representan 2Px y 2Py) en las Hneas 16-20. Aqui se puede
comenzar aver como las diferentes relaciones semanticas tienen que configurarse
como patron para que lo que se diga tenga sentido. Necesitamos usar eslabones
entre varias relaciones semanticas para construir el significado.
No todas estas relaciones son parte del modelo tematico general de la teo ria ato-
mica. El hecho de que el orbital 2P se represente con parte del diagrama en color
v rde, no forma parte de las convenciones generales de la teoria atomica, sino que
cs convencion general de este diagrama y de este dialogo en particular. No se trata
de algo que un alumno tenga que dominar. Noes parte dellenguaje de la teoria ato-
mica y no se necesita para hablar cientlficamente. Las relaciones entre los orbitales
y sus colores en el diagrama son parte del modelo tematico de este dialogo en parti-
cular, pero no parte del modelo tematico del campo cientlfico. Por otro lado, las/or-
mas y los tamaiios relativos del diagrama sf son parte de las convenciones del cam-
p , aunque los colores nolo sean. Esto se hara evidente al final del episodio.
La figura 1.2 es un diagrama muy simple de patron tematico donde se mues-
t ran los eslabones entre las relaciones semanticas que hasta ahora se han utilizado.
ll asta el momento no he recurrido ala teoria semantica formal para describir es-
tas relaciones. Lo hare solo cuando realmente lo necesitemos, pero utilizo la teo-
ria semantica implkitamente como una guia para identificar las relaciones a me-
c.lida que analizamos el dialogo. De igual manera, en la figura 1.2 solo se utilizan
' Liquetas informales para las relaciones semanticas entre los terminos. Si se siguen
las direcciones de las flechas, leer este diagrama es como leer las posibles oracio-
ncs que utilizan correctamente todos estos terminos segun el patron tematico del
c.lialogo. Sabiendo que los colores de las partes en el diagrama de la pizarra rep re-
s ntan la apariencia de las partes y no los colores como tales, la figura 1.2 muestra
,, patron tematico de la ciencia en el dialogo hasta este punto.
Y hasta el momento el profesor un1camente ha obtenido respuestas correctas
a todas sus preguntas. Por tal motivo, ha sido muy facil desarrollar el patron te-
matico del dialogo parte por parte. La clase esta, en realidad, repasando un patron
 p_os_mh1utos en una claso d luit.ll I 11

I matico que le es familiar. Si esta fuer a -la ptimera vez que el profesor pres 'ntarn
sL patron ala clase, sus partes prebablementesFht:il:)lerail. d~sarrollado sistemati-
nm nte una por una y despues se hubiesen unido. En este caso, muchos de los vin-
ulos entre las relaciones semanticas han sido indirectos o supuestos. De hecho,
1 u de resultar dificil o imposible enseiiar un patron tematico parte por parte por-
que muchas veces se requiere un dominio completo del patron antes de que cual-
<.juiera de sus partes parezca tener sentido. Noes solo dentro del campo de la cien-
h donde encontramos conceptos que solo se pueden entender en su totalidad en
1'- rminos de reciprocidad: cada parte del rompecabezas tiene sentido unicamente si
ya se tienen todas las otras piezas. Este es uno de los problemas fundamentales de
Ia enseiianza de la ciencia y, en efecto, de la enseiianza y la comunicacion en gene-
ral. Analizar patrones tematicos nos puede ayudar a entender mejor este problema.
El profesor del ejemplo, hasta ahora no ha tenido problema alguno, de tal
forma que en un momento dado se puede dar ellujo de sacrificar el desarrollo te-
matico por cuidar la disciplina en clase (lineas 16-20). Cuando cada accion en el
dialogo tiene sentido, tanto como parte de un patron tematico como de una es-
tructura de actividad, no siempre es posible llevar a cabo, al mismo tiempo y con
exito, una estrategia de desarrollo tem:itico y una estrategia de interaccion social.
A veces tenemos que elegit entre las dos. En las lineas 16-20 el profesor eligio re-
fo rzar un patron de interaccion que exige que los alumnos sean reconocidos antes
de que puedan responder a una pregunta con legitimidad. Nos hemos percatado
de como esa eleccion freno el desarrollo tematico y pudo haber confundido a los
alumnos. Este tipo de conflicto surge una vez mas en este pequeiio episodio, por
lo que quiero continuar el analisis del patron tematico y de la estructura de activi-
dad del dialogo en forma conjunta.

Ensenar el contenido o mantener el control

Las lineas 21-24, como parte de la estructura de actividad del episodio, plantean
una pregunta. Es una pregunta larga y relativamente dificil. Despues de una breve
interrupcion, el profesor vuelve al patron de dialogo triadico con una nominacion:

27 Pro/esor: ~Ron?
28 Ron: ~Boro?
29 Pro/esor: Eso seria -eso tendria mm .. . siete electrones-. Asi que
30 deberiamos tener uno aqui, uno aqui, uno aquf, uno aquf, uno aquL..
uno
31 aqui -~Quien lo dijo? ~TC1 ?
32 Alumna: Carbona
33 Pro/esor: Que es-
34 Alumnos: iCarbono! jCarbono!
35 Pro/esor. Carbona. Carbona. Aquf estii. Seis electrones. Y pueden estar en
36 cualquier parte dentro del-limite- de esos orbitaJes.
34 I Aprender a hablar ciencia

Despues de la nominaci6n, recibimos una respuesta (linea 28), pero nola eva-
luaci6n positiva de costumbre. En cambio, el profesor lleva a cabo una de esas po-
sibles acciones que siguen a una respuesta equivocada. Intenta hacerle ver a Ron
por que su respuesta no puede ser correcta, contrastando las caracteristicas de
esta con las de la respuesta correcta. Retomaremos algunos detalles posterior-
mente. La respuesta del profesor, sin embargo, se interrumpe, primero por un
alumno (linea 32) y luego por otros (llnea 34) que vociferan la respuesta correcta.
La disciplina, es decir, las normas que rigen la estructura de actividad que el
profesor quiere mantener, se esta resquebrajando muchisimo mas en este momen-
ta que cuando Janice respondi6 sin ser llamada (llnea 17). Entonces, el profesor
oblig6 a la alumna a dar una tercera respuesta, meramente formal, con el unico
prop6sito de cumplir con las reglas. Ahora noes uno , sino varios alumnos los que
dan la respuesta en voz alta. Ellos tambien interrumpen al profesor. En el caso de
Janice, responder sin antes ser nominada era una posible opcion dentro del dialo-
go triadico y el profesor, con anterioridad, habia aceptado esta forma durante la
misma clase. En este momento, sin embargo, no existe una opci6n para responder
a lo que esta sucediendo. Simplemente, esta fuera de las reglas.
La respuesta inicial del profesor (llnea 31) consiste en tratar de investigar
quien respondio primero. De haber tenido exito, hubiera podido nominar a ese
alumno para que repitiera su respuesta formalmente y de esta manera reincor-
porar la accion al patron triadico. Intenta formular una pregunta (linea 33) don de
quiza Carbono es la respuesta correcta. Esto tam bien pudo haber restaurado la
interacci6n, pero otros alumnos estan vociferando la respuesta y el profesor final-
mente se limita a dar una evaluacion positiva (linea 35) confirmando que Carbo-
no es la respuesta cotTecta . En seguida hace una elaboracion de la respuesta en
tres partes, restableciendo el patron triadico al completarlo.
El profesor pudo haber hecho un esfuerzo para restablecer el patron en elmo-
menta en que se comenzaba a resquebrajar (lineas 32-34). Podia haber insistido en
que los alumnos respondieran uno a la vez, en que alzaran la mano, en que no vo-
ciferaran la respuesta. Podia haber entablado una secuencia invitacion-nomina-
cion-respuesta, antes de dar una evaluaci6n positiva. Lo hizo con Janice, pero
ahora no, ya que las circunstancias fueron diferentes. Janice respondi6 correcta-
mente a una pregunta facil. Respondio despues de una serie fluida de triadas con
respuestas correctas dentro del dialogo. Entonces el profesor podia darse ellujo
de un breve retraso en el desarrollo tematico, de proseguir con la ciencia en el dia-
logo para restablecer un cierto orden en la estructura de actividad.
En esta ocasion, sin embargo, la pregunta habia sido difkil, larga y compleja y la
respuesta requeria de la sintesis y aplicacion de muchos conocimientos anteriores. El
profesor le pidio la respuesta a uno de los alumnos mas brillantes, esperando que
fuera correcta para continuar con fluidez el desarrollo tematico, que se encontraba
en un punto complicado. El hecho de que Ron no respondiera correctamente, de
seguro significaba que los otroS alumnos estaban teniendo dificultades en unir loses-
labones de la cadena semantica para obtener la respuesta correcta. El profesor no se
 Dos minutos en una clase de ciencia I 35

limito a dar una evaluacion negativa a la respuesta de Ron y a preguntar a otro de los
alumnos que habian levantado la mano inicialmente. Tomola decision de propor-
cionar mas eslabones tematicos para dirigir la aten cion de los alumnos a otras partes
del patron tematico que pod!an servir para obtener la respuesta (llneas 29-31).
En cierto sentido esta estrategia pudo haber funcionado porque varios alum-
nos parecieron, de repente, haber captado la respuesta. Pero si su estrategia tema-
tica funciono, el resultado perturbo su estrategia de interaccion. La siguiente ac-
ion apropiada hubiera sido que el profesor le planteara a Ron una pregunta de
seguimiento esperando obtener una respuesta correcta, una evaluacion positiva y
rtsi sucesivamente. Pero frente ala vociferacion de la respuesta correcta, y sabien-
lo que un simple esfuerzo no seria suficiente para volver a encarrilar al patron
tl'iadico, opta por completar el patron tematico sacrificando el de interaccion. Es-
lablece Carbono como la respuesta correcta en el momento en que los alumnos
1 arecen percatarse de por que es correcta, o sea cuando la han colocado correcta-
111 nte dentro del patron tematico de la materia. El profesor ignora la ruptura de
lu disciplina, sin siquiera mencionarla despues.
Yo no estaria en desacuerdo con la opcion de este profesor. Probablemente
ra mucho mas importante completar el patron tematico que hacer cumplir las re-
glas de la estructura de actividad. Esta situacion ilustra el tipo de conflictos que
frec uentemente se dan entre la ensefianza del contenido cientifico y la imposicion
lcl conjunto de normas para la interaccion en el aula. El analisis del dialogo en
lase siempre debe tener en cuenta ambas dimensiones y como se relacionan la
una con la otra en cada momento.
Una estructura de actividad, al igual que el dialogo triadico, es parte impor-
tnnte de la forma en que el contenido se ensefia y se aprende. Como hemos
vi to, las relaciones entre preparacion, pregunta, respuesta, evaluacion y elabora-
i ' n, a menudo se deben usar para armar correctamente las relaciones semanticas
y I patron general de la ciencia dentro del dialogo. En este sentido no son tan solo
< ()rtna, son parte del contenido, parte del mensaje. Se necesita comprender en
qu ~ contribuyen al mensaje para as! poder extraer unicamente el patron tematico
I ! contenido cientifico. Como se presenta el contenido cientffico depende tanto
I las estrategias de interaccion y de las estructuras de actividad como de la estra-
l gia de desarrollo tematico y del patron tematico en sL Estos dos aspectos del
diM go son totalmente interdependientes en el proceso de ensefianza-aprendiza-
j que se produce en ellenguaje.
cOue sucede despues? El profesor acaba de restablecer el patron triadico al
l'guir su evaluacion con una serie de elaboraciones d Ia r spuesta, Carbono.
N6tese que puede decir simplemente seis elc tr n S sin ning,mn tra referencia
d 'arbono, porque dentro del patron temati Ill s h11 sinh! ido 1 d mos de-
du ir Ja relaci6n semantica del h ch d qu I '1 1rhonn t 1111 tft'/111'1110, y 1 r lo
lnnto tiene el numero apropi ado I I tr n s lilll' ' II I I Ill II,. tls. Sin ' Ill
l nrg , aquf llega a su fin cl patr n I ditllopo 1ai ul1111 I ' ll 1 ole 1p1 c~tlln 1:11 Ius
lin '1\S r tantes, alg muy dif r n1 'Sill HII dll 'lllicr
 36 I Aprender a hablar ciencia

35 Pro/esor Carbone. Carbona . Aqui esta. Seis electrones. Y pueden estar

36 en cualquier parte dentro del-limite- de esos orbitales. Esto
37 viene tambien de las notas anteriores. El termino orbital se refiere
38 a la region promedio por donde pasa transversalmente [sic]
39 un electron. Los electrones ocupan orbitales que pueden diferir
40 en tamano, forma u orientacion en el espacio. Esto -esto es
41 de la otra clase pero vale la pena usarlo como
42 repaso-. [Pausa de seis segundos .]

En las lineas 36-3 7 el profesor hace una afirmacion acerca del estatus de la
discusion. Este tipo de discurso acerca del discurso se llama metadiscurso (algo asf
como el termino metamatematica, que se refiere a los teoremas matematicos
sobre como funciona la matemiitica en sO. Por lo tanto, podemos Hamar a esta
acci6n metaafirmaci6n. Es caracterfstica de los inicios y cierres de los episodios y
parte de la estructura de actividad. AI marcar limites, es una de las principales ma-
neras con las que controlamos el flujo de actividades. AI mismo tiempo, transmi-
te el mensaje de que lo que se ha discutido es de antes, o sea que se ha discuti-
do mas a fondo en una clase anterior y que nose trata de material nuevo.
De la llnea 3 7 a la 40 encontramos otro tipo de actividad breve, un resumen.
En este caso, quiza es mejor considerarlo si.mplemente una secci6n de la actividad
repaso. ~Como sabemos que es un resumen? Porque destaca el termino mas im-
portante del episodio, orbital, al definirlo (informalmente) y despues hace una re-
sena de la progresi6n del desarrollo tematico referente a orbitales. Es posible que
este ultimo punto no sea obvio, a menos que , conociendo la tematica de la teoda
at6mica, se sepa que la progresi6n de 15 a 25, de 25 a 2P, y luego de 2Px y 2Py (en
las llneas 5-20, al reves de las llneas 21-24, yen la pizarra en el intento frustrado
de las llneas 29-3 1) ilustra con exactitud pares de orbitales que en primer lugar di-
fieren en su tamano, luego en su forma y finalmente en su orientaci6n en el espacio.
Las llneas 40-42 constituyen otra metadeclaracion, senalando el final de este
episodio de repaso y reconociendolo como tal. Las acciones de metadiscurso en
una estructura de actividad son poderosas estrategias de control. Este profesor,
justo despues de haber rescatado la estructura triadica (llneas 35-36), recurre
inmediatamente a una acci6n como esta para senalar que la discusi6n y el dialogo
triadico han llegado a su fin. Acto seguido cambia a una estructura de monolo-
go, el resumen de profesor, que le restituye el control y vuelca la atenci6n del grupo
bacia el. Finalmente, termina el episodio de repaso de una vez por todas con esta
segunda acci6n de metadiscurso.

Lenguaje, semantica y aprendizaje

Hemos analizado un breve episodio de dialogo en clase donde encontramos

un patron regular de interacci6n entre el profesor y los alumn os, dentro del cual
les era posible llevar a cabo acciones estrategicas mutuas. Encontramos tambien

..
 Dos minutos en una cl ase de oi noln I 7

qt tl', n traves de acciones dentro de esta estructura de actividad, el p rofesor y sus

tdlllnn s estaban desarrollando un patron tematico de relaciones entre los signifi-
l 'ii d )S de terminos cientificos clave. En este episodic hemos visto una forma de
It d Inr ientificamente. La tesis de este libro es que el dominio de una materia es-
p iulizada como la ciencia es en gran medida el dominio de sus formas especiali-
i',lldfls de utilizacion de lenguaje.
Lo que distingue allenguaje de la ciencia es principal pero no exclusivamen-
1 SLI semdntica: las relaciones especificas de significados cientificos y como estas

I integran en patrones tematicos. La funcion de integrar relaciones semanticas en

pn t r nes mayores se da en parte a traves de la gramatica, en parte a traves de es-
t I' ll 't uras retoricas y form as idiomaticas, y en parte a traves de las acciones en una
'H ITuctura de actividad.
Ellenguaje de la ciencia ha propiciado la evolucion de ciertas preferencias
w:a maticales, especialmente en el idioma escrito pero tambien en el habla formal
(i ncluyendo el de los profesores). Se utiliza mucho la voz pasiva, los sustantivos
ubstractos en lugar de verbos, los verbos de relacion abstracta (por ejemplo ser, ha-
har, representar) en lugar de verbos de accion. Tambien tiene sus formas idioma-
ticas preferidas, como la analogia y patrones retoricos (por ejemplo, tesis-eviden-
ia-conclusion). Funciona tambien a traves de una variedad de estructuras de
octividad, ya sea dialogo triadico, simples preguntas y respuestas, lecturas, mo-
n6logos de resumen o muchas otras. Mas aun , tiene sus formas especiales para
t xtos: apuntes de laboratorio, informes de experimentos, tratados teoricos, etc.
Tiene, en pocas palabras, su propia forma de organizar y presentar informacion y
significados y sus propios patrones de significado.
Hay mucho contenido cientifico en lo que se habla dentro de un aula, pero la
mayor parte requiere que los alumnos realicen el esfuerzo de ensamblar los sig-
nificados y los patrones tematicos. Cuando se han dominado esos patrones, la
lectura de temas cientificos o escuchar hablar de estos resulta relativamente facil.
Sin embargo, antes de haberlos dominado, cuando aun tratamos de descifrarlos,
mucho de lo que se dice quiza no tenga demasiado sentido. Resulta sorprendente
que una minima cantidad del dialogo de clase se dedique ala exposicion de los pa-
trones, a informar explicitamente a los alumnos de cuales son las relaciones entre
los terminos clave y como se insertan esas relaciones en conjunto dentro de un pa-
tron mas amplio. La mayor parte del tiempo, los patrones existen implicitamente.
Se suponen, presuponen y utilizan, pero rara vez se muestran y se explican direc-
tamente.
A los alumnos no se les enseiia como hablar cientificamente: como elaborar ra-
ses y parrafos cientificos funcionales, como combinar terminos y significados,
como hablar, argumentar, analizar o escribir en idioma cientifico. Parece que se
da por hecho que simplemente van a caer en la cuenta de como hacerlo y de los
patrones tematicos de la materia. Cuando lo logran, nos sentimos orgullosos de
ellos y alabamos su entendimiento y comprension. Cuando no caen en la cu n -
ta concluimos que no fueron lo suficientemente inteligentes o que nose esforza -
38 I Aprender a hablar ciencia

ron lo necesario. Pero no les enseiiamos directamente como. Les mostramos un

conjunto de habilidades sutiles y complejas y esperamos que ellos deduzcan como
lo hacemos. ~Acaso es sorprendente que muy pocos lo logren con exito? ~0 que
aquellos alumnos, provenientes de un entorno social donde las estructuras de ac-
tividad, la gramitica, los modelos retoricos y las formas idiomaticas a las cuales es-
tan acostumbrados son los menos parecidos a los de la ciencia y del aula, sean los
que aprovechen menos las enseiianzas? En capitulos posteriores revisaremos estas
cuestiones desde diferentes perspectivas.
La dificultad de comprender los patrones semanticos de la ciencia que tienen
muchos alumnos es menos sorprendente si vemos algunos ejemplos de la sutileza
en las pistas lingi.ifsticas que tienen que seguir. Indudablemente, los profesores sf
hacen explicitas las relaciones significativas cuando se introducen por vez prime-
ra y ocasionalmente despues, durante un repaso o resumen. Sin embargo, esto re-
presenta una minima parte del total del dialogo dentro de la clase. La mayor par-
te del tiempo, los profesores simplemente utilizan las relaciones de significado, y
las seiiales externas de la naturaleza de estas relaciones pueden ser bastante sutiles.
Son estas pistas muy dispersas y extremadamente sutiles las que dan al alumno la
mayor parte de las oportunidades para captar la semantica del tema. Esto lleva a
que se amplifiquen las ventajas de los alumnos que estan acostumbrados a patro-
nes de lenguaje, ya sean gramaticales, ret6ricos o interaccionales que se asemejan
a los utilizados en el aula de ciencia. Tomemos algunas muestras del episodio que
hemos estado analizando.
Comparemos, por ejemplo, los terminos en los que se plantean dos preguntas
superficialmente similares pero semanticamente muy diferentes, las de las lfneas
7-8 y 21-24.

c:Que dos elementos c:Que elemento

podrfa representar se est:i representando
un diagrama como este? con esta configuracion?

Gramaticalmente, las diferencias son sutiles. En un caso, la palabra elemento

es singular y en el otro plural. En uno hay una forma verbal condicional (se po-
drfan) yen el otro, no. Estas diferencias son pistas importantes que apuntan a las di-
ferencias de significado entre los patrones tematicos que estan detras de las dos
preguntas. Otras diferencias, tales como el verbo progresivo en una y el simple en
la Otra 0 la utilizacion de la forma demostrativa COmO este frente a esta no
tienen realmente importancia. En el primer caso, la pregunta es sobre un orbital
que puede representar a mas de un elemento. El segundo caso se trata de una con-
figuracion de electrones [dentro de] orbitales que representa tan solo un elemento.
El profesor utiliza el termino semitecnico configuracion, pero igualmente po-
dria haber vuelto a decir este diagrama, ya que acababa de dibujar los electro-
nes del carbono en la pizarra. Entonces, las imicas pistas hubieran sido los sutiles
vestigios gramaticales.
 Dos minutos en una clase de ciencia I 39

Cuando Ron se equivoca en la segunda pregunta, el profesor intenta hacerle

v r su error describiendo algunas caracteristicas de su respuesta, Boro, que no
orresponden a las especificaciones de la pregunta (lineas 29-31). Comienza por
tratar de utilizar la semantica correctamente, cambiando de seria a tendila
para ajustarse al patron elemento [tiene] electrones. Sin embargo, en ambos casos
ha utilizado el modo subjuntivo, (seria tendria) lo cual es ya una sutil indica-
cion de que la respuesta, Boro, es erronea. Aun mas sutil resulta el enfasis con-
tra tante que hace el profesor en el numero Siete. Sabemos que la base del
patron tematico es que los diferentes elementos [tienen] diferentes numeros [de]
l'lectrones. La respuesta correcta, carbono, es un elemento de solo seis electrones,
y si se lee toda la pregunta con cui dado (lineas 21-23), se pueden sumar los elec-
1r oes y el resultado sera un total de seis.
El hacer este sutil enfasis en que el numero total de electrones es crucial, y no
n la accion mas compleja de discernir que electrones estan en que orbitales (esto
n realidad noes necesario para obtener la respuesta), es probablemente una pis-
ra suficiente para que los alumnos llegueo ala respuesta correcta, carbono. Cuan-
1 el profesor confirma que esta es la respuesta correcta, inicia su desarrollo di-
i ndo Aquf esta, y sefiala al carbono en la tabla periodica de los elementos, que
uelga en la pared. El numero 6 destaca allado del sfmbolo C de carbona. En se-
guida acentua Seis electrones. Como hemos visto antes, no termina su frase,
sino que espera a que los alumnos utilicen el patron tematico para interpretar El
lemento carbona tiene seis electrones.
Pienso que la mayoria de los profesores saben que una simple definicion o ex-
plicacion noes suficiente cuando se introduce un principia o termino nuevo. Muy
pocos alumnos, sin mas experiencia que esta, podrian utilizar el termino 0 rela-
ionarlo con otros. Muy pocos podrian adivinar como se hade aplicar un princi-
pia si solo se conoce el planteamiento formal de este. Por esta razon, dentro de
una buena priictica de ensefianza se da una gran cantidad de repeticiones, de uso
de ejemplos y uso impllcito de terminos y principios en una amplia variedad de
contextos. Sabemos que solo a traves yen el curso de este proceso los alumnos pa-
recen captar los patrones semanticos del uso de terminos y los patrones tematicos
mas amplios dentro de los cuales se utilizan los terminos y principios. Los alum-
nos exitosos aprenden a traves del usa de terminos y principios dentro de un con-
Lexto y detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompafian a esos usos. A
I s que primero captan los patrones tematicos correctos, les es mas fiicil entender
1resto de lo que escuchan.
En el proximo capitulo consideraremos que es lo que sucede cuando los alum-
nos, al intentar comprender lo que dice el profesor, ponen sus palabras dentro de
llll patron tematico dz/erente del que el profesor esta usando. En ese episodio, de
otra clase, nos damos cuenta de cual es el patron tematico propio de los alumnos ,
ya que en muchas ocasiones hablan cientlficamente. En el episodio que acabamos
d analizar, yen la mayor parte de los dialogos dentro del aula, los alumnos no
tienen muchas oportunidades de practicar con el habla cientffica. En parte esto es
40 I Aprender a hablar ciencia
el resultado del modelo del dialogo triadico en curso, que favorece el dominio del
profesor sobre el dialogo en la misma medida en que el metodo de la catedra 0
conferencia conduce a un monologo de profesor. En el dialogo triadico, por lo
menos los alumnos tienen un minimo grado de participaci6n activa, aunque solo
sea como seguidores del profesor. Sin embargo, la catedra muchas veces facilita la
enseiianza mas explicita de las relaciones semanticas y de los patrones tematicos
mayores. El dialogo triadico tiende a mantener la tematica del contenido cientifi-
co implicito y lejos del entendimiento de muchos alumnos a pesar de los mejores
esfuerzos e intenciones de un buen profesor.
En el dialogo triadico y en las otras formas principales de aprendizaje en el
aula, los alumnos generalmente escuchan y leen ellenguaje de la ciencia, pero
cientificamente hablan muy poco y escriben menos. Al igual que con el aprendi-
zaje de un idioma extranjero, el dominio de la ciencia requiere de Ia practica al ha-
blar, no solo a! escuchar. Cuando tenemos que unir palabras que tengan sentido,
formular preguntas, argumentar, razonar y generalizar, es cuando aprendemos Ia
tematica de hablar cientificamente. Silos alumnos no pueden demostrar su domi-
nio de la ciencia al hablar o escribir, podemos dudar de que sus respuestas y solu-
ciones a problemas representen realmente su habilidad de razonar cientificamen-
te, ya que el razonamiento es una forma de explicarse a uno mismo una solucion,
de movilizar los recursos semanticos dellenguaje cientifico (incluyendo diagramas
y formulas) y de dade sentido a una situacion. En el capitulo cuarto veremos con
mas detalle como el pensamiento cientifico puede ser mejor entendido como
otro ejemplo de hablar cientificamente. Pienso que este capitulo ha cumplido su
proposito con un breve episodio. Ya es hora de visitar otra aula, donde es el con-
flicto y nola cooperacion lo que esta en la raiz del dialogo.

Lecturas complementarias

Sinclair y Coulthard, en Towards an Analysis of Discourse (1975) fueron los

pioneros del analisis del dialogo dentro del aula. Learning Lessons (1979) de Me-
han describe con detalle muchos patrones basicos de dialogo en clase. Dos pun-
tas de vista mas recientes son el articulo de Cazden, Classroom Discourse, 1986
y ellibro de Edwards y Westgate Investigating Classroom Talk (1986). Tambien se
describe mi propio trabajo en Classroom Communication a/Science (1883b), don-
de se dan mas detalles acerca de algunos temas, yen Using Language in the Class-
room (1985b) donde se presenta un breve resumen. Al final del capitulo segundo
sugerire algunas referencias sobre las tecnicas del analisis del discurso en particular.