LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

MATEMTICOS EN LA ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria)1:UN

EJEMPLO CONCRETO PIFARR, MANOLI y SANUY, JAUME

Departamento de Pedagoga y Psicologa. Facultad de Ciencias de la Educacin.

Universidad de Lleida. Campus de la Caparrella s/n. 25192 Lleida
E-mail: pifarre@pip.udl.es - sanuy@pip.udl.es

Uno de los principales objetivos a conseguir en el rea de las matemticas

es que los alumnos sean competentes en la resolucin de problemas.
Diferentes motivos avalan esta afirmacin. Carrillo (1998) los sintetiza en
diez aspectos, de entre los cuales cabe destacar, por un lado, la utilidad de
la enseanza de la resolucin de problemas para la vida cotidiana de los
alumnos y, por otro lado, el incremento en la significatividad del
aprendizaje de contenidos matemticos (tanto de tipo conceptual, como de
procedimental y como de tipo actitudinal). Conseguir este objetivo no es
una tarea fcil, dado que resolver un problema es un proceso complejo y
difcil en el cual intervienen un gran nmero de variables.

Entre las variables que inciden en conseguir que los alumnos aprendan a
resolver problemas se sealan diferentes variables que hacen referencia
tanto a la dimensin del aprendizaje como a la dimensin de la enseanza.
Entre las primeras se destacan las cuatro siguientes:
a) la importancia del conocimiento declarativo sobre el contenido
especfico del problema;
b) el repertorio de estrategias generales y especficas que es capaz de poner
en marcha el sujeto para resolver el problema concreto;
c) el papel de las estrategias metacognitivas;
d) la influencia de los componentes individuales y afectivos de la persona
que resuelve el problema entre los mltiples factores incluidos en esta
dimensin destacan las actitudes, las emociones y las creencias sobre la
resolucin de un problema matemtico (Schoenfeld, 1992; Lester, 1994,
Puig, 1993; entre otros).

Entre las variables que hacen referencia a la dimensin de la enseanza del

proceso de resolucin de problemas destacan las tres siguientes:
a) el tipo y las caractersticas de los problemas;
b) los mtodos de enseanza utilizados por el profesor;
c) los conocimientos, las creencias y las actitudes del profesor sobre las
matemticas y su enseanza-aprendizaje (Puig, 1993; Blanco,1998).

El gran nmero de variables implicadas en el proceso de enseanza-

aprendizaje de resolucin de problemas conlleva la necesidad de investigar
cmo incorporarlas en una situacin de aula. En este sentido, nuestro
estudio pretende aportar nuevos datos sobre cmo abordar la enseanza-
aprendizaje de estrategias de resolucin de problemas matemticos en la
enseanza secundaria obligatoria.

Concretamente, en este artculo presentaremos las caractersticas del

diseo, la implementacin y la evaluacin de una propuesta didctica que
tiene como objetivo la enseanza-aprendizaje de estrategias generales
heursticas (de tipo cognitivo y metacognitivo) y de estrategias especficas
de resolucin de problemas sobre proporcionalidad directa. De este modo,
nuestro estudio centra sus esfuerzos en disear e implementar un proceso
de enseanza que ample y mejore el repertorio de estrategias de los
alumnos de ESO para resolver problemas en un campo especfico la
proporcionalidad.

Nuestro trabajo, conscientemente, no ha estudiado la modificacin de los

componentes individuales y afectivos del sujeto que resuelve el problema.
Esta decisin se ha tomado por dos motivos: a) Por un lado, dado el gran
nmero de factores que influyen en la dimensin afectiva y de motivacin
del sujeto y la complejidad de los mismos, lo cual precisara un estudio
especfico que analizase con detenimiento esta dimensin. b) Por otro lado,
coincidimos con diferentes autores (Schoenfeld,1992; De Corte,1993;
Carrillo, 1998) que afirman que el proceso de enseanza dirigido a mejorar
las estrategias de resolucin de problemas, al incrementar el rendimiento
del sujeto, puede modificar su sistema de creencias, actitudes y emociones
en relacin con el rea de las matemticas.

LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE

PROBLEMAS

Un gran nmero de estudios ha mostrado que los buenos resolutores de

problemas se caracterizan por disponer de un conjunto de estrategias
generales o heursticas que guan su accin y que les ayudan a superar las
dificultades que van encontrando durante el proceso de resolucin.
Estas formas de actuacin son ms o menos constantes en la resolucin de
problemas difciles para e resolutor y en los cuales no se domina el
contenido especfico del problema (Polya, 1945; Schoenfeld, 1985;Puig,
1993).
Este hecho ha propiciado un conjunto de investigaciones qu, a partir de la
observacin y el estudio detallado de las diferentes acciones que realizan
los expertos cuando resuelven problemas desconocidos o de una cierta
dificultad, extraen las acciones y los procesos uniformes, constantes y
generales que sirven para construir un modelo ideal o una actuacin
competente en resolver problemas. En estos modelos se definen un
conjunto de procedimientos, habilidades y competencias necesarios para
resolver un problema que, posteriormente, se estructuran en etapas o fases
que facilitan su enseanza aprendizaje. Partiendo de estos estudios, se ha
diseado un gran nmero de propuestas para la enseanza de estrategias
generales o heursticas. Entre estas propuestas, y sin animo de ser
exhaustivos sino citar las que nos han sido tiles para el diseo de nuestro
trabajo, destacamos, en primer lugar, el modelo ideal de Bransford y
Stein(1986) y el de Krulik y Rudnik (1989) como modelos instruccionales
que han seguido de manera fiel el propuesto por Polya (1945). Y, en
segundo lugar, los modelos
de Schoenfeld (1985) y Lester (1985), los cuales toman como punto
departida las estrategias heursticas de Polya pero incorporan la enseanza
aprendizaje de estrategias metacognitivas de planificacin, de regulacin y
de control del proceso de resolucin.

Si bien la mejora del proceso de resolucin de problemas de los alumnos a

partir de la enseanza de las estrategias generales o heursticas es
ampliamente reconocida por la investigacin especializada en este campo,
tambin se ha cuestionado la manera en que esta enseanza se ha
puesto en prctica.

Entre las principales crticas, y a su vez aspectos a tener en cuenta en el

diseo de procesos de enseanza-aprendizaje de estrategias de resolucin
de problemas, destacamos las cinco siguientes:

En primer lugar, se trata de modelos formales construidos a partir de un a

priori: el proceso ideal, conceptua lo lgico de resolver problemas. De este
modo, el proceso de resolucin de problemas es tratado ms como un
proceso lgico-matemtico que como un proceso deconstruccin personal,
en el cual los factores de tipo cultural, social y cognitivo son tambin
importantes(Alonso, Gonzlez y Senz, 1988). As pues, en el diseo
de propuestas de enseanza de estrategias generales de resolucin de
problemas ser necesario incorporar aspectos contextuales como:
caractersticas y conocimientos previos de los alumnos, adaptacin del
modelo de resolucin a las caractersticas de los problemas a resolver,
caractersticas de los profesores que van a impartir su enseanza.

En segundo lugar, el hecho de segmentar el proceso de resolucin en fases

o momentos para organizar y facilitar su enseanza puede propiciar un
aprendizaje de este proceso en el cual se ejecutan secuencias ordenadas y
prefijadas de procedimientos aplicados algortmicamente. De este modo,
ser necesario disear situaciones de enseanza-aprendizaje que incorporen
la toma de decisiones del alumno sobre los procedimientos ms adecuados
y su secuenciacin para dar respuesta a las caractersticas de una tarea
concreta y evitar el aprendizaje lineal y algortmico (Derry, 1990; Puig,
1992).

En tercer lugar, Schoenfeld (1985) destaca, a partir de un exhaustivo

estudio de las caractersticas de los programas de instruccin de estrategias
heursticas de resolucin de problemas, que en estos programas no se tiene
en cuenta la enseanza de estrategias ms especficas y vinculadas al
contenido del problema. Una estrategia heurstica es una etiqueta que
engloba todo un conjunto de estrategias ms especficas; por lo tanto, su
enseanza debe comportar la instruccin de los diferentes procedimientos
ms especficos y relacionados con el contenido o la materia especfica de
que trata el problema. El conocimiento sobre cmo ajustar la estrategia
general alas caractersticas del campo conceptual especfico sobre el que
versa el problema es un factor decisivo de la resolucin de los expertos. En
este sentido, nuestro estudio contextualiza la enseanza de estrategias de
resolucin de problemas a un campo conceptual especfico, la
proporcionalidad, y combina la enseanza de estrategias generales y
especficas.

En cuarto lugar, Schoenfeld (1985) tambin destaca que los programas de

instruccin de estrategias heursticas que incorporan la enseanza de
estrategias metacognitivas de gestin, planificacin, regulacin y
evaluacin de los procesos implicados en la resolucin del problema
obtienen mejores resultados.

En quinto lugar, se destaca el importante papel que desempea el profesor

en el aprendizaje de estrategias generales de resolucin de problemas. De
este modo ser necesario planificar la actuacin del profesor en el proceso
de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con Lester(1985),bsicamente, el
profesor ha de desempear tres funciones en la enseanza de estrategias de
resolucin de problemas: a) ha de facilitar el aprendizaje de estrategias,
bien con su instruccin directa o bien con el diseo de los materiales
didcticos adecuados; b) ha de ser un modelo de pensamiento para sus
alumnos; y c) hade ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de
los alumnos, aportando, en un primer momento, las ayudas necesarias que
faciliten la ejecucin por parte del alumno de determinadas actuaciones
cognitivas que sin esta ayuda externa no podra realizar y que, en un
segundo momento, ir retirando gradualmente a medida que el alumno sea
capaz de utilizarlas de manera autnoma. Para conseguir que el profesor
realice estas tres funciones y facilite el aprendizaje de estrategias generales
de resolucin de problemas, tanto de tipo cognitivo como metacognitivo, y
de estrategias especficas, es necesario estudiar e incorporar en un proceso
de enseanza aprendizaje qu mtodos de enseanza pueden ser ms
apropiados para conseguir este objetivo, aspecto sobre el cual nos
ocupamos a continuacin.

Anlisis de entornos instruccionales para la enseanza-aprendizaje de

estrategias de resolucin de problemas

El estudio sobre cmo ensear estrategias para resolver problemas destaca

la importancia de los entornos instruccionales de la instruccin guiada y el
aprendizaje cooperativo como instrumentos para mejorar el proceso de
resolucin de los alumnos (Hembree, 1992; Jitendray Ping, 1997).
La instruccin guiada
Este entorno instruccional est representado por las investigaciones
fuertemente influenciadas por las ideas de Vigotsky en que se defiende que
el alumno aprende en situaciones interpersonales y se enfatiza el papel de
la interaccin entre profesor y alumno y el guiaje que realiza el primero en
el proceso de aprendizaje del alumno.
Desde esta perspectiva de trabajo, la intervencin educativa destinada a
promover el uso de determinadas estrategias se realiza a travs del diseo
de situaciones interpersonales de aula, en las que el profesor, mediante el
dilogo y el diseo de diferentes ayudas pedaggicas, modela el
aprendizaje de estrategias de resolucin de problemas. La reduccin y la
retirada progresiva de estas ayudas permitirn al alumno el uso
independiente de estas estrategias y la resolucin con xito de nuevos
problemas.
En el campo de la enseanza-aprendizaje de estrategias de resolucin de
problemas este guiaje del profesor y las ayudas que ste proporciona ha
tenido diferentes concreciones segn los objetivos de cada trabajo, entre las
cuales destacamos las tres siguientes:
Modelado. Un experto, maestro o un compaero ms adelantado explica
verbalmente el proceso de resolucin de una tarea, sirviendo de modelo de
actuacin. En la explicacin, el modelo muestra qu acciones cognitivas
realiza y qu variables (referidas a la persona, la tarea y el contexto) son
relevantes en la toma de decisiones sobre la utilizacin de una determinada
estrategia.
Auto interrogacin. Este mtodo consiste en la formulacin de preguntas
orientadas a optimizar el proceso cognitivo que sigue el alumno cuando
realiza una determinada tarea. Estas preguntas se presentan en forma de
guas e intentan regular externamente el proceso de aprendizaje del alumno
de diferentes procedimientos de resolucin de problemas. El objetivo de
esta interrogacin es doble: por un lado, favorecer la reflexin sobre las
propias decisiones, el control y la regulacin de las propias actuaciones; y,
por otro lado, conseguir que el alumno utilice los diferentes procedimientos
de manera autnoma e independiente.
Anlisis y discusin del proceso de resolucin. Este mtodo consiste en
analizar y discutir el proceso de pensamiento seguido en la resolucin de
una tarea con el objetivo de que el alumno sea consciente de la bondad y
eficacia de sus propios mecanismos de resolucin, de manera que pueda, en
caso necesario, modificarlos.
El aprendizaje cooperativo
Bsicamente, este mtodo instruccional se centra en el alumno y pretende
favorecer el aprendizaje de determinadas estrategias a partir del
intercambio de informacin que tiene lugar en las actividades en pequeos
grupos.
La oportunidad que tienen los alumnos de ayudarse mutuamente en la
resolucin de una tarea, de negociar nuevos significados, de desarrollar
nuevas estrategias y de construir nuevo conocimiento puede repercutir
positivamente en su aprendizaje. La extensa investigacin realizada, en
referencia al aprendizaje cooperativo en la resolucin de problemas,
destaca la importancia del tipo y de las caractersticas de la ayuda que se
proporcionan los alumnos durante el proceso de resolucin para explicar el
aprendizaje promovido por la interaccin entre iguales.
Respecto al tipo de ayuda que presentan los alumnos en entornos
cooperativos, Webb (1989) concluye, en primer lugar, que el aprendizaje de
los alumnos es mayor cuando el tipo de ayuda es de un nivel de elaboracin
alto y hace referencia a aspectos del proceso de resolucin del problema.
Este tipo de ayuda beneficia tanto al alumno que la ofrece como al alumno
que la recibe. En segundo lugar, la correlacin de la ayuda recibida y el
aprendizaje que los diferentes miembros del grupo consiguen depende de
dos factores: de la calidad de la ayuda recibida y de la adecuacin de la
ayuda a la peticin realizada.
Por lo tanto, y a partir de lo expuesto hasta este momento, para conseguir
que la interaccin entre iguales mejore el aprendizaje de sus miembros,
ser necesario disear procesos instruccionales que faciliten los procesos de
dar y recibir la ayuda adecuada durante el proceso de resolucin de un
problema concreto. Para conseguir este objetivo, diferentes autores
destacan la organizacin y la estructuracin de los procesos de interaccin
entre iguales a partir de la formulacin de preguntas y respuestas sobre el
proceso de resolucin del problema entre los miembros del grupo como
instrumento que puede favorecer que los procesos de interaccin entre
stos versen sobre aspectos relevantes de la tarea y de su resolucin,
aspectos que no aparecen espontneamente en todos los grupos de iguales y
que pueden repercutir positivamente en el aprendizaje de los alumnos
(King, 1991, 1997;Shaw, 1997).
Nuestro estudio incorpora los mtodos de enseanza de la instruccin
guiada y el aprendizaje cooperativo para facilitar el aprendizaje de
estrategias cognitivas y metacognitivas de resolucin de problemas sobre
proporcionalidad numrica de alumnos de 3 de ESO. A continuacin,
expondremos los principios educativos que han guiado el diseo y la
implementacin de la propuesta didctica que presentamos en este artculo,
as como los principales resultados conseguidos por los alumnos despus
de realizarla en un contexto natural de aula.

UNA PROPUESTA DE ENSEANZA-APRENDIZAJEDE

ESTRATEGIAS DE RESOLUCINDE PROBLEMAS
MATEMTICOS EN LA ESO
Contextualizacin y principales caractersticas de la propuesta de
enseanza-aprendizaje

Los diferentes problemas que forman la propuesta didctica de nuestro

estudio versan sobre un contenido matemtico concreto: la
proporcionalidad directa. Esta decisin se toma, en primer lugar, por la
conveniencia de combinar la enseanza de estrategias generales y
especficas de resolucin de problemas. En segundo lugar, otorgar a la
enseanza de estrategias de resolucin de problemas dos funciones: un
contenido de aprendizaje(contenido procedimental) y un vehculo
metodolgico para el aprendizaje significativo de contenidos
matemticos(Contreras y Carrillo, 1997).
La propuesta de enseanza-aprendizaje de nuestro estudio se aplic en el
IES Ronda de la ciudad de Lleida con alumnos de 3 de ESO. La seleccin
de este nivel educativo se realiz porque, en el proyecto curricular de dicho
centro, el contenido de la proporcionalidad est ubicado en este nivel. El
tiempo utilizado para la realizacin de la propuesta didctica se ajust al
tiempo programado por el Departamento de Matemticas del centro, un
trimestre acadmico.
En lneas generales, la propuesta de enseanza-aprendizaje se divide en dos
partes bien diferenciadas.
a) Una primera parte que tiene como principal objetivo el aprendizaje del
contenido de la proporcionalidad directa, concretamente se trabajan los
contenidos conceptuales de: proporcin, razn y porcentaje.
En esta primera parte, se plantean problemas cotidianos sencillos y se
favorece que el alumno aplique, perfeccione y ample las estrategias de
resolucin de este tipo de problemas adquiridas de manera intuitiva y
espontneamente en la vida cotidiana. Para resolver estos problemas se
enfatiz el uso de la estrategia especfica delclculo del operador
funcional y el caso especfico del clculo del valor de la unidad
(Vergnaud, 1983).
b) Una segunda parte, que tiene un doble objetivo: por un lado, favorecer el
aprendizaje de estrategias de resolucin de problemas numricos complejos
sobre proporcionalidad directa; y, por otro lado, la utilizacin significativa
de los contenidos matemticos previamente trabajados en la resolucin de
problemas cotidianos. En esta segunda parte de la propuesta se plantea la
resolucin de problemas cuyo enunciado presenta situaciones
problemticas amplias, que implican la seleccin y la articulacin de
diferentes procedimientos de resolucin para encontrar la solucin al
problema y vinculadas al entorno cotidiano del alumno. As, el enunciado
del problema hace referencia a conceptos de la vida diaria, como, por
ejemplo: el IVA, valoracin de las condiciones de diferentes prstamos
bancarios, la interpretacin de facturas de luz, gas, telfono, el clculo de
una nmina o la organizacin de una fiesta.
El tipo de respuesta que se pide al alumno para solucionar el problema
combina la respuesta de tipo numrico y la respuesta de tipo verbal. En
todos los problemas, la respuesta de tipo numrico no es un fin en s mismo
sino un instrumento para razonar y justificar la toma de postura del alumno
ante la situacin planteada en el problema. As, por ejemplo, el alumno
debe decidir y justificar en qu tienda decide comprar unos productos
rebajados, qu coche se comprara en funcin del coste econmico en los
prximos aos, cmo puede rebajar la factura de la luz de su casa en
funcin del uso y del consumo de diferentes electrodomsticos En
nuestra opinin, esta toma de postura razonada desde un punto de vista
matemtico puede facilitar el aprendizaje de estrategias de resolucin de
problemas, especialmente las de evaluacin y de valoracin del proceso de
resolucin y de los datos numricos obtenidos, as como aumentar la
funcionalidad y significatividad de los contenidos matemticos aprendidos.

ORGANIZAMOS UNA FIESTA!

Imagina que quieres organizar una cena en tu casa con 8 amigos. Tienes la
lista de los ingredientes a comprar. Vuestro presupuesto es reducido. Dos
amigos te ayudan a organizar la fiesta. Entre los tres habis recogido las
ofertas de tres supermercados cercanos. Teniendo en cuenta estos precios,
realiza los clculos necesarios para decidir dnde y cmo comprareis los
productos necesarios para la fiesta. Nosotros te proponemos las dos
opciones siguientes:
a) Si compras todos los productos en un mismo supermercado, en qu
supermercado os sale la compra ms econmica? En qu porcentaje os
resulta ms barato?
b) Si entre los tres organizadores de la fiesta os reparts la lista de la
compra y cada uno compra los productos en el supermercado que estn ms
baratos,cul sera el coste total de la fiesta?, cunto dinero os ahorrarais
respecto a la opcin anterior?, qu porcentaje de ahorro supone?

Lista de productos a comprar

1 k de espaguetis; 750 c/c de tomate; 700 g de carne picada; 200 g de queso
rallado; 2 pollos; 600 g de patatas fritas; 2 k de pan; 1 k de pastel;5 l de
coca-cola; 3 l de limonada.

PRECIOS DE LOS PRODUCTOS A COMPRAR DE LOS TRES

SUPERMERCADOS
SUPERMERCADO A SUPERMERCADO B SUPERMERCADO C
200 g espaguetis 250 g espaguetis 400 g espaguetis
104 Pta 88 Pta 168 Pta.
250 c/c tomate 150 c/c tomate 125 c/c tomate
200 Pta. 75 Pta. 85 Pta.
1 k carne picada 1/2 k carne picada 1/4 k carne picada
850 Pta. 425 Pta 238 Pta.
200 g queso rayado 250 g queso rallado 100 g queso rallado
360 Pta. 550 Pta. 180 Pta.
1 pollo 1 pollo 1/2 pollo
350 Pta . 389 Pta 178 Pta.
150 g patatas fritas 100 g patatas fritas 85 g patatas fritas
159 Pta . 106 Pta 95 Pta.
1 k pan 1/2 k pan 1 k pan
250 Pta. 189 Pta. 249 Pta.
1 pastel 1 pastel 1 pastel
1200 Pta. 999 Pta. 1099 Pta.
33 c/c coca-cola 1 l coca-cola 1,5 l coca-cola
56 Pta. 190 Pta. 290 Pta.
1 l limonada 33 c/c limonada 25 c/c limonada
175 Pta. 38 Pta. 35 Pta.
En el cuadro precedente se presenta un ejemplo de los problemas
planteados en la propuesta didctica.

Caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje de estrategias

cognitivas y metacognitivas de resolucin de problemas

Con el objetivo de conseguir que los alumnos resuelvan con xito los
problemas complejos que se le plantean en la segunda parte de la propuesta
didctica, se ha diseado un proceso de enseanza-aprendizaje que gua el
aprendizaje de estrategias generales (de tipo cognitivo y metacognitivo) y
de estrategias especficas de resolucin de problemas. Los elementos ms
importantes y que, desde nuestro punto de vista, definen y ejemplifican el
proceso de enseanza-aprendizaje diseado son los tres siguientes:
a) el diseo de un material didctico formado por un conjunto de
instrucciones-gua y de cuestiones sobre diferentes aspectos del proceso de
resolucin de un problema y que denominamos como hojas para pensar el
problema (Pifarr, 1998);
b) la planificacin y utilizacin por parte del profesor de estrategias de
enseanza de modelaje y de auto interrogacin;
c) el diseo de un contexto de aprendizaje que favorece la resolucin de
problemas de manera colaborativa entre parejas de alumnos.
A continuacin pasamos a exponer las principales caractersticas de estos
tres elementos.

a) La gua Hojas para pensar el problema

El material didctico Hojas para pensar el problema tiene como principal
objetivo guiar y enriquecer el proceso de resolucin del problema. En este
material se plantea al alumno diferentes interrogantes, indicaciones y
sugerencias sobre los posibles procedimientos a utilizar para resolver el
problema. De este modo, este material didctico ha sido diseado para ser
una ayuda externa que el alumno utiliza mientras resuelve el problema.
Concretamente, la gua se estructura en cinco apartados o estrategias
generales que la investigacin en resolucin de problemas ha observado en
los expertos cuando resuelven un problema.
Las cinco estrategias generales trabajadas en la gua son: a) entender y
analizar el problema; b) planificar un plan de resolucin; c) organizarlos
datos y el plan de resolucin en un cuadro de doble entrada; d) resolver el
problema; y e) evaluar el proceso de resolucin del problema y el resultado
obtenido.
Cada estrategia define un objetivo general que el alumno puede alcanzar
realizando diferentes procedimientos en funcin de las caractersticas del
problema. Para enfatizar el concepto de estrategia como la definicin de un
objetivo y la planificacin, seleccin e implementacin de diferentes
procedimientos para alcanzarlo, cada estrategia general se acompaa de un
icono que resume e ilustra el objetivo general a conseguir en cada
momento.

b) Funcin del profesor y estrategias de enseanza utilizadas

Partiendo de la revisin terica realizada, nuestro trabajo considera muy
importante la funcin del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje
de estrategias de resolucin de problemas. El profesor debe crear espacios
de anlisis, discusin y reflexin sobre los diferentes procedimientos de
resolucin de problemas utilizados por l mismo y por los alumnos como
un instrumento til para que el alumno observe, identifique e interiorice
nuevas maneras de afrontar la resolucin de un problema, principal
objetivo de nuestra propuesta didctica.
Para conseguir este objetivo, y previo al diseo de la propuesta didctica,
los profesores del departamento de matemticas que participaron en nuestro
estudio realizaron un seminario de formacin del profesorado organizado
por el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lleida, en
la modalidad de formacin a equipos de docentes de centros de secundaria
y de una duracin de 30 horas.
Bsicamente, dos fueron los objetivos a conseguir en el seminario. Por un
lado, formar a los profesores en los diferentes mtodos de enseanza de
estrategias de resolucin de problemas. Y, por otro lado, disear e
implementar una propuesta didctica sobre esta temtica que se adecuara a
las caractersticas del centro (principalmente, diseo curricular,
caractersticas de los profesores y de los alumnos, y recursos didcticos del
centro).
De este modo, los profesores no realizaban una propuesta impuesta
externamente sino que ellos seleccionaban y organizaban los contenidos en
funcin de los objetivos educativos fijados en el seminario y se diseaban
las actividades de acuerdo con las caractersticas de su contexto educativo.
La metodologa utilizada en el aula por el profesor para la enseanza-
aprendizaje de estrategias de resolucin de problemas se ha basado,
principalmente, en el desarrollo de los cuatro mtodos siguientes:

Instruccin directa:
Introduccin de la gua Hojas para pensar el problema.
El profesor con la ayuda de un retroproyector presenta las caractersticas
de la gua y se establece un dilogo con el grupo-clase en el que se valora,
por un lado, los procedimientos que la gua propone y que ya son utilizados
por los alumnos (conexin con los conocimientos previos de los alumnos)

Instruccin guiada:
Modelaje por parte del profesor sobre cmo utilizar la gua como
instrumento de ayuda para pensar y resolver el problema. En este mtodo,
el profesor piensa y resuelve un problema en voz alta realizando las
diferentes acciones que se proponen en la gua. El profesor escribe y realiza
todas las acciones en una transparencia y con el uso de un retroproyector.
El profesor debe mostrar delante de los alumnos todo el proceso de
pensamiento y cmo la respuesta a las diferentes preguntas e indicaciones
de la gua le ayudan a conseguir el objetivo planteado en el enunciado del
problema.

Instruccin guiada y auto interrogacin:

 El profesor y los alumnos resuelven conjuntamente el problema. A criterio
del profesor y de manera peridica, cuando la mayora de las parejas han
realizado una de las estrategias propuestas en la gua, el profesor y los
alumnos discuten y valoran las diferentes acciones realizadas y la respuesta
a las preguntas propuestas en la gua. Finalmente, por consenso entre todo
el grupo-clase, se anotan en la transparencia del profesor las respuestas ms
adecuadas.
Para el desarrollo de este mtodo de enseanza son muy importantes las
preguntas y el guiaje que realice el profesor. Por este motivo, el grupo de
profesores de matemticas, en las sesiones del seminario, resolva
conjuntamente los problemas a plantear a los alumnos y se proponan un
conjunto de preguntas a formular y que podan favorecer el hecho de que
stos se plantearan cuestiones importantes del proceso de resolucin.

Anlisis y discusin del proceso de resolucin.

De manera progresiva, los alumnos resuelven autnomamente los
problemas. El profesor dinamiza el trabajo de las parejas supervisando su
proceso de resolucin y realizando diferentes preguntas y orientaciones que
pueden dirigir la resolucin del problema. Finalmente, una pareja de
alumnos del grupo expone los principales procedimientos utilizados para
resolver el problema y el resto del grupo analiza y valora el proceso y el
producto obtenido.

c) Aprendizaje cooperativo
Los alumnos resuelven todos los problemas planteados en la propuesta
didctica en parejas y se favorece un trabajo colaborativo entre los alumnos
con las tres acciones siguientes:
En primer lugar, los alumnos resuelven el problema utilizando una sola
copia del material Hojas para pensar el problema. Esta accin pretende
conseguir dos objetivos, por un lado, facilitar que los dos alumnos discutan,
reflexionen y lleguen a acuerdos sobre los diferentes procedimientos para
resolver el problema. Y, por otro lado, favorecer que se establezcan, entre
los dos alumnos, procesos de pedir y recibir ayuda sobre los
procedimientos para resolver un problema, procesos que desde la
investigacin educativa realizada en este mbito se muestran determinantes
para potenciar el aprendizaje entre iguales.
En segundo lugar, el profesor enfatiza la necesidad de pensar, valorar e
implementar conjuntamente los diferentes procedimientos para resolver el
problema.
En tercer lugar, se utilizan procedimientos de evaluacin en pareja, tanto
durante el proceso de enseanza-aprendizaje en el que los dos miembros de
la pareja deben exponer conjuntamente al resto de compaeros de la clase
cmo han pensado y han resuelto el problema, como al final del proceso de
enseanza-aprendizaje en el que una parte de la prueba escrita de
evaluacin se realiza en pareja y se evala el proceso de pensamiento
seguido.
EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJEDE
ESTRATEGIAS COGNITIVASY METACOGNITIVAS DE
RESOLUCINDE PROBLEMAS Y PRINCIPALES
RESULTADOSOBTENIDOS

A continuacin, vamos a analizar algunos de los resultados obtenidos en un

estudio educativo que ha utilizado las caractersticas de la propuesta de
enseanza aprendizaje que presentamos en este artculo y en el que
participan 60 alumnos (tres grupos-clase) de tercer curso de ESO del
instituto de secundaria IES Ronda de la ciudad de Lleida. Los alumnos
pertenecen a un nivel sociocultural medio-bajo.
El estudio se realiz en tres fases o momentos: evaluacin inicial,
intervencin o realizacin de la propuesta didctica durante un trimestre de
clase (30 horas de clase, aproximadamente) y evaluacin final. Las pruebas
de evaluacin inicial y final consistieron en la resolucin de siete
problemas sobre proporcionalidad, cinco de los cuales se resolvan
individualmente y dos en pareja. La formacin de las parejas de alumnos
para realizar la propuesta didctica y las pruebas de evaluacin se realizan
a partir de la puntuacin obtenida en la resolucin individual de los cinco
problemas de la prueba de evaluacin inicial. Se agrupan los alumnos en
tres tipos de parejas: homogneas altas, homogneas bajas y heterogneas.
La correccin de las pruebas de evaluacin inicial y final se ha realizado
con una pauta en la que se detallan los criterios de evaluacin de cada
problema. Cada problema se punta de 0 a 1.
Para garantizar la fiabilidad de la correccin de las pruebas, el 25% de stas
han sido corregidas por un sistema de dos jueces. El anlisis estadstico de
los resultados obtenidos por los dos jueces se ha realizado mediante la
prueba estadstica de correlacin de Pearson. La fiabilidad entre los dos
jueces es muy alta: las correlaciones se sitan entre 0,86 y 1.
Los resultados obtenidos en referencia al nivel de aprendizaje despus de
realizar la propuesta didctica son muy positivos. Se ha realizado una
comparacin de medias aplicando una t-student de SPPS y se observa un
incremento estadsticamente significativo respecto al nivel de aprendizaje
inicial, tanto en la resolucin individual de problemas(t (1,59) = 8,93; p = ,
000) como en la resolucin de problemas en pareja (t (1,59) = 5,65; p = ,
000).
Este resultado nos permite afirmar que las caractersticas de la propuesta
didctica inciden positivamente en el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
A pesar de los buenos resultados conseguidos, somos conscientes de que
los alumnos no han finalizado el aprendizaje de los contenidos matemticos
de la proporcionalidad, ya que resuelven correctamente alrededor de
un 50% de los problemas de la prueba de evaluacin final. Desde nuestro
punto de vista, y siguiendo a Rico(1997), explicamos este resultado por el
hecho de que el proceso de aprendizaje de un contenido matemtico difcil,
como es el de la proporcionalidad, necesita de claves de procesamiento
continuados nunca est totalmente acabado, y, por lo tanto, no se puede dar
por finalizado su dominio en un perodo breve de tiempo, como el que
hemos utilizado en nuestro trabajo.
Con el objetivo de conocer las caractersticas del proceso de resolucin de
los alumnos que han participado en nuestro estudio despus de seguir la
propuesta didctica diseada, se recogen datos a partir de la grabacin en
vdeo del proceso de resolucin de un problema de la prueba de evaluacin
final de 6 parejas de alumnos: 2parejas homogneas altas, 2 homogneas
bajas y 2 heterogneas.
Las parejas son escogidas al azar entre la muestra total de alumnos.
Posteriormente, la informacin grabada se transcribe en unos protocolos
que recogen simultneamente las acciones y las verbalizaciones de los dos
alumnos; en el anexo I se presenta un ejemplo de una transcripcin.
Finalmente, se categoriza la informacin grabada y transcrita en funcin de
las diferentes categoras elaboradas en un instrumento de evaluacin
especficamente diseado en nuestro estudio, y que pasamos a exponer a
continuacin.
El proceso de categorizacin se ha realizado utilizando un procedimiento
de toma de decisiones por consenso entre dos jueces. El procedimiento
utilizado ha sido el siguiente: en primer lugar, a partir de la visualizacin
del vdeo y de las transcripciones, los dos jueces categorizan, por separado,
el proceso de resolucin de una pareja en intervalos aproximados de 20
minutos. En segundo lugar, los dos jueces contrastan la categorizacin
realizada y en los segmentos en que se observan diferencias se llega a un
acuerdo por consenso.
Se ha utilizado este procedimiento dada la imposibilidad de definir
previamente todas las posibles acciones que el alumno puede realizar para
resolver el problema porque, si bien en cada categora se ha definido el
objetivo general que dirige la accin del alumno y algunas de las diferentes
acciones que el alumno puede realizar para conseguir este objetivo, stas
no son las nicas.
En nuestro trabajo se utilizan cuatro categoras cognitivas que, en lneas
generales, corresponden a las estrategias trabajadas en la gua Hojas para
pensar el problema y que pretenden describir las diferentes acciones que
realizan los alumnos para resolver el problema.
Las categoras utilizadas son las siguientes:
 Anlisis. El alumno divide el problema en componentes ms bsicos,
examina y busca las relaciones entre los diferentes elementos. El alumno
realiza acciones como: leer, releer, seleccionar datos, anotar datos del
enunciado, representar datos del enunciado.
Planificacin. El alumno organiza el proceso de resolucin del problema.
Se realizan acciones como: seleccionarla estrategia general de resolucin
del problema; tantear o explorar posibles acciones para resolver el
problema; explicitar un conjunto de procedimientos ordenados a ejecutar;
organizar los datos o las acciones que realizar para resolver el problema.
Ejecucin. El alumno realiza un conjunto de acciones y de
procedimientos matemticos para resolver el problema. El alumno realiza
acciones como: ejecutar un procedimiento matemtico (correcto o
incorrecto), realizar clculos, introducir o copiar datos.
-Revisin. El alumno realiza acciones para controlar, revisar la validez del
proceso de resolucin o de los resultados que va obteniendo y detectar
posibles errores. El alumno realiza acciones como: cuestionar verbalmente
la validez de algn resultado o del procedimiento de resolucin; buscar
errores de forma poco sistemtica; revisar de manera sistemtica los datos
introducidos, los procedimientos de resolucin utilizados y los clculos
matemticos realizados.

Nuestro trabajo tambin ha analizado en qu acciones, para resolver el

problema, el alumno presenta procesos metacognitivos con la categora
metacognicin.
En esta categora se han codificado las dos vertientes clsicas en el estudio
de la metacognicin: el conocimiento declarativo sobre la propia actividad
cognitiva y el conocimiento relacionado con la gestin, la regulacin y el
control de los procesos cognitivos implicados en la resolucin de una tarea
(Flavell, 1992; Mart,1995).
Los indicadores utilizados en nuestro estudio para codificar la categora de
metacognicin son los siguientes:
a) reflexiones sobre el enunciado y la estructura del problema; b)
reflexiones sobre las capacidades del alumno para resolver el problema; y
c) reflexiones o comentarios sobre el proceso de resolucin o bien cuando
se observa que el alumno realiza una accin de manera consciente,
controlada o regulada.
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