revista da nmero 11

setembro de 2004
abem

A dupla dimenso da poltica

educacional e a msica na escola:
II da legislao prtica escolar
Maura Penna
Universidade Estadual da Paraba (UEPB)
m_penna@terra.com.br

Resumo. Este artigo apresenta a segunda parte do texto que serviu de base ao frum de debates
Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM). Analisamos a msica na educao bsica, considerando a prtica escolar como
poltica educacional realizada em sala de aula. Com base em dados empricos das escolas pblicas
da Grande Joo Pessoa, discutimos a ausncia de professores de msica no espao escolar da
matria Arte, analisando como isso gera um ciclo vicioso em que os espaos para a educao
musical cada vez mais se restringem. Comparativamente, analisamos a experincia do canto orfe-
nico, contextualizando-a histrica e socialmente, apontando a impossibilidade de tom-la como
modelo ou como comparao para a prtica musical nas escolas. Finalmente, evidencia-se a
distncia entre os termos legais e normativos e as salas de aula, colocando-se o desafio de
intensificar a presena da msica na escola.

Palavras-chave: educao musical, prtica escolar, educao bsica

Abstract. This article presents the second part of the text that served as a basis for the forum on
Public Policies for Music Education, in the XII Annual Meeting of the Brazilian Association of Music
Education (ABEM). The analysis of music in primary and secondary education was developed
considering school practice as an educational policy implemented in the classroom. Based on
empirical data from public schools in the city of Joo Pessoa, the absence of music teachers within
the area of arts was discussed, stressing how this fact generates a vicious cycle that increasingly
limits the space for music education. Comparatively, the experience of choir as a compulsory
curricular activity in the 1940s was analysed in its historical and social context, pointing out the
impossibility of taking it as a model for music practice in schools. Finally, the distance between legal
and normative acts and the classroom is evidenced, challenging schools to strengthen the teaching
of music.

Keywords: music education, school practice, primary and secondary education

Dando continuidade discusso do tema Po- oficiais acerca do ensino de arte especificamente
lticas Pblicas em Educao Musical,1 iniciada em de msica na prtica escolar de educao bsica
artigo anterior (Penna, 2004), enfocamos neste tex- ensino fundamental e mdio. De acordo com a
to a dimenso relativa concretizao dos termos concepo apresentada por Freitag (1980) e tribut-
______________________________________________________________________________________________________________

1
Tema proposto para um frum de debates no XII Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM)
Florianpolis, outubro de 2003. Visando uma maior fidelidade ao texto que efetivamente serviu de base ao frum e que, como
preparao para as discusses, foi antecipadamente divulgado no site do encontro, optou-se se pela publicao em duas partes
que correspondem a dois artigos articulados em nmeros sucessivos da Revista da Abem.

7
PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: II da legislao prtica escolar.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 7-16, set. 2004.
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ria do pensamento de Gramsci, a poltica educacio- tes plsticas e desenho. J nos Parmetros
nal engloba duas dimenses: a legislao educacio- Curriculares Nacionais (Brasil, 1997; 1998; 1999),
nal (e termos normativos correlatos), analisada no so propostas diversas modalidades artsticas para
artigo anterior, cuja formulao diz respeito socie- a matria escolar Arte: artes visuais, teatro, dana e
dade poltica, e, no mbito da sociedade civil, os msica e ainda artes audiovisuais, no ensino m-
efeitos desses dispositivos oficiais sobre o sistema dio.4 Nesse sentido, apesar de algumas mudanas,
educacional e seu cotidiano. Saliente-se, inclusive, h uma continuidade nos dispositivos legais das
a possibilidade de defasagens e contradies entre dcadas de 1970 e de 1990, sendo que, como con-
esses dois nveis. tedo curricular potencial, a realizao efetiva da
Este artigo trata da poltica educacional rea- msica na prtica escolar concreta depende de in-
lizada na prtica escolar, propondo-se a discutir a meros fatores, inclusive do modo como atuamos na
educao musical nas escolas e os desafios atuais. prtica cotidiana, nos mltiplos espaos possveis.
Como diz Freitag (1980, p. 62), a poltica educacio-
Para verificar como se d tal atuao, investi-
nal de maior relevncia no se encontra nos textos
gamos alguns contextos escolares reais as redes
de lei (pertencentes sociedade poltica) mas se
pblicas da Grande Joo Pessoa (GJP), capital da
realiza efetivamente na sociedade civil, onde adquire
uma dinmica prpria. Cabe, portanto, procurar ve- Paraba, atravs de pesquisas de campo sobre o
rificar e analisar como os diversos preceitos oficiais ensino de arte no ensino fundamental e mdio.5 Es-
so incorporados pelo sistema de ensino, como so sas pesquisas realizaram um mapeamento exausti-
levados a efeito nas salas de aulas, ou seja, como vo junto a todas as escolas das redes pblicas da
as proposies e idealizaes dos textos legais, de GJP6 que ofereciam turmas nos nveis selecionados,
carter abstrato, encontram sua concretizao nas com coleta de dados7 junto s direes e aos pro-
prticas pedaggicas cotidianas. fessores que ministravam as aulas de Arte nessas
turmas, traando um rico panorama sobre a situa-
Msica na escola de hoje o do ensino de arte abrangendo o ensino de
msica. Especificando: a pesquisa foi realizada, no
Desde a dcada de 1970 no h garantias for-
mais para o ensino de msica em sua espe- ensino fundamental, com turmas de 5a 8a sries,
cificidade na educao bsica. No entanto, de acor- por serem aquelas em que costuma atuar o profes-
do com as leis educacionais e os diversos termos sor licenciado, junto s 152 escolas pblicas esta-
normativos correlatos,2 a msica integra, potencial- duais e municipais e 186 professores, tendo a cole-
mente, o campo da arte ou seja, a msica uma ta de dados sido realizada durante os anos letivos
dentre outras linguagens artsticas que podem ser de 1999 e 2000 (Penna, 2002a); no ensino mdio,
trabalhadas na escola pelo componente curricular junto s 34 escolas estaduais8 e 50 professores, com
de arte. No caso da Educao Artstica,3 implantada turmas de 1a srie, a nica que tem Arte como obriga-
pela Lei 5692/71, a msica uma das habilitaes tria na matriz curricular da Secretaria de Educao,
da licenciatura plena, ao lado de artes cnicas, ar- tendo a coleta sido realizada em 2001 (Penna, 2002b).
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2
Na dcada de 1970, Lei 5692/71 e pareceres e resolues do Conselho Federal de Educao (CFE). Na dcada de 1990, Lei 9394/
96 e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), principalmente.
3
No caso da referncia matria escolar, grafamos Arte e Educao Artstica com iniciais maisculas.
4
Para uma anlise detalhada destas questes, ver Penna (2004).
5
As pesquisas de campo foram desenvolvidas pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, de 1999 a 2002, atravs do
PROLICEN/Programa das Licenciaturas, da Pr-Reitoria de Graduao da UFPB, sob a nossa coordenao, contando com professores
e alunos (como bolsistas) da licenciatura em Educao Artstica. Agradecemos a todos os participantes, e especialmente a valiosa
colaborao, em todas as etapas das pesquisas, do Prof. Vanildo Marinho, responsvel pelo tratamento estatstico dos dados. Os
textos
dos relatrios de pesquisa esto disponveis no site de nosso Grupo de Pesquisa: www.cchla.ufpb.br/pesquisarte. Os relatrios
das duas etapas da pesquisa sobre o ensino fundamental esto agora reunidos em Penna (2002a), que apresenta dados sobre a
totalidade das escolas pblicas estaduais e municipais.
6
A Grande Joo Pessoa engloba ainda os municpios de Cabedelo, Santa Rita e Bayeux.
7
O instrumento de coleta foi o formulrio ou seja, questionrio aplicado e preenchido pelo entrevistador, no momento da
entrevista, como definem Lakatos e Marconi (1988, p. 187-188) , sendo os dados obtidos tratados estatisticamente, com o uso do
programa SPSS (para Windows).
8
O ensino mdio na GJP oferecido apenas pela rede estadual, qual cabe, prioritariamente, atender a esse nvel, como disposto
na LDB (Lei 9394/96, art. 10 II). Esse reduzido nmero de escolas decorre da seletividade e excluso do sistema escolar brasileiro,
articuladas ao fato de que no existe obrigatoriedade de oferecimento pblico e gratuito desse nvel de ensino, ao contrrio do que
acontece com o ensino fundamental.

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Tomando como base dados levantados nes- artstica em sala de aula, ndice que cai para 26%
tas pesquisas, desenvolvemos uma anlise da m- no ensino mdio. Justificando a abordagem de de-
sica na escola sua presena (ou no) no espao terminadas linguagens artsticas em sala de aula,
curricular de Arte , apresentada em artigo publica- os professores no citam qualquer forma explcita
do na Revista da ABEM (Penna, 2002c), que traz de exigncia institucional nesse sentido, ao mesmo
detalhadamente os dados estatsticos a respeito. tempo em que, como um dos motivos da escolha,
Retomamos aqui, em linhas gerais, as questes mais 17,7% dos professores do ensino fundamental e 26%
relevantes. Sem dvida, temos como referncia pes- do ensino mdio apresentam, espontaneamente, a
quisas localizadas que no podem ser tomadas como inteno de dar uma viso mais ampla da arte em
representativas do que acontece nas escolas deste suas vrias reas. Assim, apesar de todo o proces-
pas, que certamente so diferenciadas em seus so de crtica polivalncia, discutido no artigo ante-
contextos e suas prticas. Apesar disso, esses da- rior (Penna, 2004), a viso da aula de Arte como de-
dos so significativos na medida em que revelam uma vendo abordar diversas linguagens artsticas ainda
situao possvel e real, de modo que, se h esco- presente entre esses professores.
las onde a realidade bastante distinta, h outras
que certamente apresentam aspectos comuns. Embora convivendo com outras abordagens,
constata-se a permanncia da polivalncia como
A instituio formadora da quase totalidade concepo e prtica pedaggica no campo das ar-
dos professores de Arte das redes pblicas da capi- tes, polivalncia essa que acompanhou a implanta-
tal a licenciatura plena em Educao Artstica da o da Educao Artstica e mantm-se como uma
Universidade Federal da Paraba (UFPB), que ofere- leitura possvel dos PCN para Arte (cf. Penna, 2004).
ce trs habilitaes artes plsticas, artes cnicas Desse modo, apesar da Lei de Diretrizes e Bases
e msica. Apenas 3 professores do ensino funda- da Educao Nacional (LDB) de 1996 e das propos-
mental no se formaram neste curso. No universo tas dos Parmetros, no universo investigado e cer-
pesquisado, bastante alto o ndice de professores tamente no apenas nele o ensino de msica con-
com formao na rea,9 dentre os responsveis pe- tinua submetido ao campo mltiplo da Arte, com uma
las aulas de Arte: presena frgil e inconstante na prtica escolar,
muitas vezes nas mos de professores sem forma-
Nas escolas de ensino fundamental, 86% o especfica.
(160) dos professores; no entanto, foram encontra-
dos apenas 9 com habilitao em msica, ou seja, Nesse sentido, nas escolas pblicas da GJP,
4,8% do total de 186 professores; 60 professores de Arte do ensino fundamental
32,3% do total informam abordar msica em suas
No ensino mdio, 84% (42) dos professo- aulas, apesar de apenas 9 terem formao em m-
res, sendo 5 com habilitao em msica, represen- sica; por sua vez, no ensino mdio, onde foram en-
tando 10% do total de docentes. contrados 5 professores com habilitao em msi-
Refletindo a multiplicidade interna da rea, a ca, 28 professores 56% do total declaram traba-
formao dos professores bastante diferenciada, lhar essa linguagem artstica em sala de aula. Na
valendo ressaltar que parte deles tem mais de uma falta da formao especfica, esse trabalho pedag-
habilitao. Artes plsticas a habilitao predomi- gico com msica tende a ser espordico e superfici-
nante, assim como a linguagem mais abordada em al, ou at mesmo inadequado; inclusive, muitas das
sala de aula. Mas no h uma relao direta e fe- menes a respeito podem se referir a prticas sem
chada entre habilitao e contedo abordado na pr- cunho propriamente musical, abordando contedos
tica pedaggica, pois as artes plsticas so traba- que apenas se relacionam com a msica como,
lhadas por professores de todas as formaes, en- por exemplo, atividades de interpretao de letras
quanto desenvolvem atividades musicais professo- de canes, que so correntes no ensino mdio. Por
res com habilitao apenas em artes plsticas ou outro lado, contudo, muitos professores relatam di-
em artes cnicas. versas experincias musicais, com predominncia
da participao em coral, sendo marcante tambm
Esse quadro evidencia uma tendncia atua- o envolvimento com a msica popular, pois as indi-
o polivalente, confirmada pelos dados de que, no caes a respeito ultrapassam o reduzido nmero
ensino fundamental, menos da metade 45,7% de professores com habilitao na rea. A msica
dos professores trabalham apenas uma linguagem est, portanto, presente de mltiplas formas na vida
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9
Consideramos como tendo formao na rea os professores que concluram ou esto cursando uma graduao no campo da arte.
Estes ltimos so minoria: 3,2% (6) no ensino fundamental, e 8% (4) no ensino mdio.

9
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de boa parte dos professores que no tm estudos o fato de que, alm de mais valorizadas socialmen-
formais, indicando que os cursos nesse campo no te,11 as escolas especializadas so instituies gui-
esto sendo capazes de estabelecer relaes com as adas por uma concepo de msica e de prtica
experincias de vida ou de canalizar esse interesse. pedaggica que, por um lado, encontra ressonncia
na prpria formao dos professores e, por outro,
Como j assinalado, no que concerne for- no compatvel com as difceis condies de tra-
mao dos professores, a habilitao em msica balho e as exigncias desafiadoras das escolas p-
a menos freqente, o que reflete tambm a procura blicas de ensino fundamental e mdio. Dessa forma,
e a quantidade de concluintes dessa habilitao, tais escolas so vistas como mais atraentes e pro-
sempre as menores, na licenciatura plena em Edu- tetoras por muitos professores, cuja formao nem
cao Artstica da UFPB, responsvel pela forma- sempre envolveu um compromisso real com um pro-
o da quase totalidade dos professores de Arte das jeto de democratizao no acesso arte e cultura.
redes pblicas da capital. Dentre as trs habilita-
es desse curso, apenas 11,7% do total de Tanto por esse quadro quanto pela evidncia
concluintes, num perodo de 10 anos,10 cursou a de que no existem, entre a implantao da Educa-
habilitao em msica. Mesmo assim, so bastan- o Artstica e a referncia ao ensino da arte na
te expressivos os dados relativos aos professores atual LDB, maiores diferenas em relao garantia
de Arte com essa habilitao nas escolas pblicas: da presena da msica no currculo escolar (como
no ensino fundamental, apenas 9 dentre 186 profes- discutido em Penna, 2004), acreditamos que sua
sores; no ensino mdio, somente 5, em 50, sendo reduzida presena na escola no se deve apenas
provvel alguma sobreposio nestes dados, j que falta de espao ou de reconhecimento do seu valor.
80% dos professores desse nvel trabalham tambm possvel, tambm, indagar:
na educao fundamental, e alguns podem ter sido
[] at que ponto a reduzida presena da msica na
informantes nas duas pesquisas. educao bsica no reflete o fato de que a educao
musical reluta em reconhecer a escola regular de ensino
vlido, portanto, indagar onde esto os de- fundamental e mdio como um espao de trabalho
mais formandos em msica, uma vez que uma li- seu? Um espao de trabalho que deve ser conquistado
cenciatura, por definio, prepara professores para pelo compromisso com os objetivos de formao geral
e de democratizao da cultura, assim como pela busca
a educao bsica. Apesar de no se ter um levan- de propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas
tamento sistemtico a respeito, certo que vrios para este contexto escolar e a sua clientela. (Penna,
ex-alunos do curso atuam em universidades ou em 2002c, p. 17).
escolas de msica, pblicas ou privadas ou seja,
em escolas especializadas, que privilegiam a prti- Um crculo vicioso a ser rompido
ca musical por si mesma (muitas vezes descontex- Parece construir-se, portanto, um problemti-
tualizada de suas funes sociais), tendo corrente- co crculo vicioso. Por um lado, a msica tem tido
mente como referncia a msica erudita e prticas uma reduzida presena na escola, o que no ape-
pedaggicas de carter tcnico-profissionalizante. nas constatado nas pesquisas de campo acima dis-
Esse dado indica uma certa preferncia pela prtica cutidas, mas tambm por vrios estudiosos da rea
pedaggica e pelo exerccio profissional em estabe- (cf. Hentschke; Oliveira, 2000); por outro, essa situ-
lecimentos especializados em msica, em detrimento ao interliga-se a uma tendncia de preferncia pela
da atuao nas escolas regulares de educao b- atuao profissional em escolas de msica
sica, onde a educao musical poderia ter um maior especializadas, o que resulta em um descompro-
alcance social. Esta mesma tendncia constata- misso da rea com a escola regular de educao
da tambm em outros contextos: bsica. Assim, h uma ausncia significativa de pro-
Historicamente, os profissionais formados nos cursos fessores de msica nesse tipo de escola, apesar de
de msica da Universidade Federal de Uberlndia a msica fazer parte do campo da matria Arte
atuam, na sua maioria, nos quatro Conservatrios da marcada por uma multiplicidade interna e, por con-
rede estadual localizados no Tringulo Mineiro. Assim, seguinte, ter potencialmente um espao no currcu-
em pouqussimas escolas [de educao bsica]
ocorrem aulas de msica. (Morato et al., 2003).
lo e na prtica escolares. Isso reforado, no mo-
mento atual, pelo fato de a msica ser contemplada
Talvez uma das razes dessa preferncia seja pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como
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10
Formaturas do 2o semestre de 1991 ao 1o semestre de 2001, conforme dados fornecidos pela coordenao do curso de Educao
Artstica da UFPB, em abril de 2002: 253 alunos na habilitao de artes plsticas; 124 em artes cnicas; apenas 50 em msica.
11
A valorizao social no necessariamente corresponde a uma melhor remunerao, pois professores de escolas de msica de
redes pblicas, por exemplo, correntemente esto sujeitos ao mesmo plano de carreira e salrios que os demais docentes.

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uma das modalidades da rea de Arte, sendo obje- Dessa forma, o crculo vicioso se fecha, limitando o
to, nos documentos para o ensino fundamental, de potencial de atuao da educao musical. E esses
uma proposta prpria bastante detalhada.12 Em suma, casos de concursos em localidades em que h dis-
mesmo sem garantias legais especficas, h possi- ponibilidade de recursos humanos com formao
bilidades que a educao musical no tem conse- adequada, devido existncia de cursos de forma-
guido realizar. O resultado que, pelo fato de no o de professores no campo da msica, revelam
ocupar esses espaos potenciais, torna-se difcil bem como estamos presos nesse crculo, historica-
conquistar reconhecimento e valorizao, seja no mente construdo.
contexto escolar ou social mais amplo; por conse-
guinte, a escola (a rede de ensino, ou mesmo a so- Como todo texto normativo est sujeito in-
ciedade) deixa de considerar a msica como uma terpretao, no sendo, portanto, unvoco, esta ex-
parte integrante e necessria de sua prtica educativa cluso da msica do programa de concursos pbli-
afinal, a educao musical tem estado ausente da cos para professor de Arte possibilitada, em certa
maioria das escolas , e deixa tambm de procur- medida, tanto pela no obrigatoriedade dos
la e reivindic-la. Parmetros Curriculares Nacionais,13 quanto pela fle-
xibilidade de suas propostas para a rea artstica
Como conseqncia de todo esse quadro, os que prev vrias modalidades artsticas, delegando
espaos potenciais no se efetivam como reais, e s escolas a deciso de como abord-las. Outro fa-
cada vez mais as possibilidades de concretiz-los tor que permite tal situao , ainda, o processo pro-
se restringem. Uma evidncia disso pode ser encon- gressivo previsto para a aplicao dos PCN, segun-
trada em diversos concursos pblicos para profes- do o qual as secretarias de educao, no mbito
sor de Arte, cujos programas no incluem conheci- dos estados e municpios, devem elaborar seus cur-
mentos musicais, muitas vezes baseando-se, qua- rculos tomando-os como base. Entretanto, essa
se que exclusivamente, nas artes plsticas ou visu- excluso no uma regra: as questes da prova do
ais. Assim, se o licenciado em msica ou em Edu- concurso para professor de Educao Artstica para
cao Artstica (com essa habilitao) puder se ins- a rede estadual do Rio Grande do Norte, realizado
crever para o processo de seleo, j est prejudi- em 2000, abarcava artes visuais, msica e teatro
cado por conta de sua formao especfica no ser de modo que, das modalidades propostas pelos PCN
contemplada pelos contedos programticos, o que para Arte, apenas a dana no foi contemplada.
implica uma maior dificuldade por ocasio das pro-
vas. Foi esse o caso do concurso pblico, em 2002, Por outro lado, em Salvador, foi realizado con-
para a rede municipal de Santa Rita e, em 2003, curso especfico para professor de msica na rede
para a rede de Bayeux, ambos municpios da Gran- municipal, em 1999.14 Com vistas realizao des-
de Joo Pessoa. Ou ainda, tambm no ano de 2003, se concurso, a Secretaria Municipal de Educao e
do concurso para Professor de Educao Artstica Cultura publicou o documento Escola, Arte e Ale-
da rede municipal de Uberlndia, cujo programa se gria, com diretrizes para nortear a prtica pedaggi-
limitava s artes visuais. Questionada a respeito pela ca nas escolas da rede municipal de ensino (Salva-
equipe de Educao Musical do Departamento de dor, 1999, p. 9). Neste, bastante clara a concep-
Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de o da multiplicidade interna da rea de Arte: im-
Uberlndia, a Secretaria Municipal respondeu: em portante lembrar que o termo Arte, proposto pela LDB,
relao educao artstica, nosso currculo con- no se refere apenas ao ensino de Artes Plsticas,
templa apenas a rea de artes plsticas, e atende mas prope que cada linguagem artstica (Artes Vi-
s necessidades dos alunos e s disponibilidades suais, Dana, Msica e Teatro) seja validada como
da Secretaria Municipal de Educao, e os demais uma rea de conhecimento (Salvador, 1999, p. 106).
contedos [] no so ministrados aos alunos da Arte, portanto, abarca tambm a msica, para a qual
rede municipal de ensino (Morato et al., 2003). E so apresentadas competncias especficas (Salva-
desse modo, em muitos contextos, a msica vai dor, 1999, p. 118-128).
sendo excluda da concepo de ensino de arte na
educao bsica, o que diminui ainda mais a possi- Por conta dos programas dos concursos para
bilidade de sua presena efetiva na prtica escolar. Arte/Educao Artstica que no incluem a msica,
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12
Ver Brasil (1997, 1998). Para uma anlise da proposta para msica no ensino fundamental, ver Penna (2001).
13
De acordo com o Parecer CNE/CEB no 03/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE).
14
Informao prestada pela Profa Joelice Braga, representante da Secretaria Municipal de Educao e Cultura, na mesa redonda
Polticas Pblicas para Educao Musical no Ensino Fundamental, durante o II Encontro Regional da ABEM Nordeste (Salvador, 01/
10/2004).

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a insero do professor de msica nas redes pbli- cada turma. bastante comum ter que planejar as
cas dificultada, mas no totalmente impedida, se aulas por conta prpria, sem outros profissionais com
sua formao for aceita como adequada para o car- quem discutir, pois, muitas vezes, escolas de pe-
go, o que normalmente acontece (como nos concur- queno porte tm apenas um professor de Arte, em
sos para Bayeux, Santa Rita e Rio Grande do Norte, virtude de sua reduzida carga horria, o que aconte-
j referidos). Ento, visando romper o crculo vicioso ce com freqncia nas redes pblicas da GJP. Como
que prende e limita a educao musical, importan- comparao, tomemos o exemplo da rea de Mate-
te que o professor de msica ocupe esse espao, mtica, na qual consensual que, nas sries inici-
ajudando a revelar (e consolidar) o valor da msica ais do ensino fundamental, deve-se desenvolver o
na escola. Cabe esclarecer que, quando se fala de domnio das quatro operaes soma, subtrao,
conquistar espao, no se trata apenas de se fazer multiplicao e diviso. Isso pode ser trabalhado
presente na escola, mas de faz-lo de forma compe- pedagogicamente de diferentes formas em moldes
tente e efetiva. Ou seja, com metodologias adequa- tradicionais, com base no construtivismo ou na
das para atuar com eficincia nas muitas vezes pre- vivncia cotidiana dos alunos, etc. , mas esta ori-
crias condies de trabalho (com turmas grandes, entao programtica sustenta o trabalho do profes-
recursos materiais reduzidos, etc.), junto a alunos sor. J a extrema liberdade encontrada na rea de
com bagagens culturais distintas, trazendo uma real Arte permite, na verdade, todo tipo de prtica
contribuio para a ampliao em alcance e em educativa: desde a atuao do professor em funo
qualidade de sua experincia artstica e musical, do calendrio de datas comemorativas at ativida-
objetivo ltimo do ensino de msica no ensino fun- des sem direcionamento, em nome da expresso
damental e mdio. criativa espontnea, passando por programas de
desenho geomtrico ou histria da arte, nos moldes
Nos casos dos concursos pblicos acima ci- do ensino tradicional, com aulas expositivas e por
tados, v-se, por vezes, a permanncia da designa- vezes incluindo at mesmo a cpia de textos passa-
o de Educao Artstica, apesar da aprovao da dos no quadro.
LDB de 1996 e da publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais, que no mais utilizam essa Isso pode ser confirmado por dados empricos,
expresso. Em certa medida, isso revela a ausncia coletados atravs de pesquisa que, nos anos letivos
de uma renovao efetiva da prtica escolar, eviden- de 2001 e 2002, realizou observaes de aulas de
ciando que dispositivos oficiais no tm, por si mes- Arte em turmas de 1a srie do ensino mdio, em
mos, o poder de garantir transformaes reais. Para vrias escolas estaduais da GJP (Penna; Santos,
esta falta de renovao contribuem, tambm, a 2003).16 A anlise dos processos desenvolvidos nes-
indefinio, multiplicidade e flexibilidade da rea, que sas turmas revela prticas pedaggicas extremamen-
so mantidas nos diversos Parmetros e reforadas te diversificadas, sem qualquer orientao comum,
pelo fato de que, muitas vezes, as redes pblicas evidenciando que no existe clareza quanto fun-
estaduais ou municipais no tm propostas curricu- o da arte nesse nvel de ensino, nem contedos
lares ou contedos programticos prprios para Arte/ ou prticas bsicas consensuais para a atuao na
Educao Artstica, e muito menos para as lingua- rea. Alm disso, as novas orientaes, expressas
gens especficas.15 Isso acontece, por exemplo, nas nos diversos Parmetros, pouco se manifestam nas
redes pblicas da GJP: nas pesquisas de campo salas de aula, o que confirma a falta de renovao
acima discutidas, nenhuma das cinco secretarias da prtica educativa concreta, em muitos contex-
de educao envolvidas (do Estado da Paraba e dos tos. Nas turmas observadas, em diferentes escolas
municpios de Joo Pessoa, Cabedelo, Santa Rita e e a cargo de distintos professores, claramente
Bayeux) apresentou uma proposta curricular para a dominante a tendncia permanncia de tudo como
rea, em nenhum dos nveis de ensino investigados, estava, embora algumas vezes a continuidade se
apesar de nossa solicitao. apresente sob novo discurso. Uma outra indicao
disso que, apesar de os Parmetros Curriculares
Nesse quadro, portanto, o professor de Arte para o ensino fundamental e mdio se referirem a
costuma ter uma grande liberdade e responsabili- artes visuais mais abrangentes que as artes pls-
dade nas decises de o que e como ensinar em ticas e incorporando as novas tecnologias , a de-
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15
Maffioletti (2001), em seu estudo sobre as propostas de educao musical no Rio Grande do Sul, mostra que, quando tais
propostas existem, so frouxamente aplicadas e/ou vigoram por pouco tempo.
16
Essa pesquisa coletou dados detalhados junto a 12 professores (de 12 escolas diferentes), que se dispuseram voluntariamente
a participar da pesquisa, com entrevistas semi-estruturadas e observaes de aulas que acompanharam, pelo perodo mnimo de um
ms e meio, uma turma de 1a srie de ensino mdio de cada professor. Agradecemos a Claudete Gomes dos Santos, bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC/CNPq/UFPB), responsvel pela coleta de dados empricos nas escolas.

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signao recorrente no discurso da maioria desses Nesse sentido, vale lembrar que, em muitas locali-
professores artes plsticas, ao mesmo tempo dades ou mesmo regies, no h licenciaturas na
que, nas aulas observadas, no so encontradas rea de msica. A Universidade Federal do Maranho
prticas significativamente renovadoras ou com mai- (UFMA), por exemplo, oferece, na rea de arte, ape-
or amplitude, sendo por vezes reproduzidas ativida- nas a licenciatura plena em Educao Artstica, com
des tradicionais de artes plsticas que, alis, po- habilitaes em artes cnicas, artes plsticas e de-
dem tambm ser encontradas em alguns novos li- senho. Bastante significativo, tambm, o caso da
vros didticos para artes visuais, que pretensamente Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que,
atendem aos PCN. apesar de ser um centro de excelncia, no forma
professores de msica: mantm bacharelados em
importante ressaltar que, segundo as ob- msica erudita e em msica popular, mas no ofere-
servaes desta pesquisa, contedos relacionados ce licenciatura na rea.18
msica foram abordados apenas em um dia de
aula,17 por um professor com habilitao em artes A lio histrica do canto orfenico
cnicas. O assunto da aula era as produes cultu-
rais das dcadas de 1960, 1970 e 1980, e o profes- A falta de professores com qualificao ade-
sor comeou explicando historicamente as produ- quada j se mostrava como um problema na poca
es das duas primeiras dcadas, colocando msi- do canto orfenico. Inicialmente, o canto orfenico
cas de cada perodo, e em seguida passou um vdeo foi tornado obrigatrio nas escolas pblicas do Dis-
sobre os anos de 1980 (gravao do Especial Anos trito Federal (atual cidade do Rio de Janeiro), atravs
80 Vdeo Show, da Rede Globo). No caso, enten- do Decreto 19.890, de 1931, ainda sob o governo
demos que a msica foi usada como um recurso e provisrio de Getlio Vargas.19 Apenas sob o regime
como um assunto secundrio, dentro da discusso ditatorial do Estado Novo, em 1942, ano em que tam-
de movimentos e produes culturais; houve audi- bm foi criado o Conservatrio Nacional de Canto
o o que positivo, pela presena do sonoro , Orfenico, foi estabelecida, atravs de decreto, sua
mas que no foi acompanhada por um trabalho ori- obrigatoriedade para todo o pas (cf. Fonterrada,
entado de apreciao. Mais preocupante ainda o 1994, p. 75; Fucks, 1998, p. 82). Villa-Lobos e o
fato de que, dentre todos os professores cujas aulas SEMA20 pretendiam que toda a escola pblica can-
foram observadas, apenas um tem habilitao em tasse e no havia professores de msica em nme-
msica, ao lado de artes cnicas. Contudo, nem em ro suficiente. Como soluo emergencial, nas d-
suas aulas nem nas demais foi realizado algum tra- cadas de 1930 e 1940, foram promovidos diversos
balho pedaggico que envolvesse msica. Cursos Rpidos, que formaram a maioria dos pro-
fessores de msica da poca, tendo tambm efeito
Este quadro conservador, de situaes que multiplicador. Realizados nas frias, esses cursos
revelam a falta de renovao das prticas pedaggi- eram bastante frgeis, de modo que os professores
cas, ilustra claramente o fato de que leis e termos necessitavam de uma constante realimentao
normativos no so capazes de, direta ou automati- musical, que lhes era proporcionada por intermdio
camente, promover mudanas no cotidiano escolar, do SEMA (Fucks, 1991, p. 123). Em funo da pre-
como muitas vezes idealizamos ou desejamos. Se cariedade dos meios de transporte e de comunica-
pretendssemos um espao oficialmente garantido o da poca, podemos perceber as dificuldades que
quem sabe atravs de alguma determinao legal envolviam a formao dos professores, principalmente
para a educao musical em todas as escolas de dos que atuavam fora dos grandes centros. Assim,
educao bsica do pas, teramos de admitir que apesar da determinao legal que institua o canto
no haveria professores com formao especfica em orfenico, sua implantao em mbito nacional de-
nmero e com disponibilidade suficiente para tal. pendia, em grande parte, de professores com forma-
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17
Sendo uma escola diferenciada um centro experimental de ensino, onde se desenvolve uma experincia de gesto atravs de
uma cooperativa de pais e mestres , a carga horria de Arte de 2 horas-aula consecutivas, em um dia da semana, perodo ao qual
nos referimos. Como comparao, na matriz curricular da Secretaria Estadual de Educao, Arte conta apenas com uma aula
semanal na 1a srie do ensino mdio.
18
Conforme consulta aos sites da Unicamp e UFMA, em 14/03/2004.
19
Cabe lembrar os vrios perodos em que Getlio Vargas governou o pas, sob diferentes formas: a) aps a Revoluo de 1930,
governo provisrio, de 1930 a 1934; b) entre 1934 e 1937, governo constitucional; c) o Estado Novo, de carter ditatorial, estendeu-
se de 1937 a 1945; d) eleito democraticamente, tornou a governar de 1951 at sua morte, em 1954 (cf. Koshiba; Pereira, 1993, p.
301-320, 335-336).
20
Instituio criada em 1932, para que Villa-Lobos executasse o projeto orfenico; em 1933 passa a denominar-se Superintendncia
(e em 1936, Servio) de Educao Musical e Artstica (Fucks, 1991, p. 119).

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o deficiente, que se encontravam na incmoda si- o formal, o que significa que o nmero de escolas
tuao de terem de desenvolver um trabalho essen- e especialmente as pblicas era bastante reduzido.
cialmente musical com um mnimo de conhecimen-
tos especficos. No toa, portanto, que, quando Por outro lado, o programa do canto orfenico
o SEMA perdeu sua fora poltica, grande parte dos contava, para concretiz-lo na prtica escolar, com
professores aderiu tendncia da pr-criatividade,21 vrios mecanismos de um regime autoritrio, onde
aproveitando desta liberdade para camuflar a falta cumpria diversas funes polticas, inclusive na cons-
de conhecimentos musicais (Fucks, 1991, p. 141). truo da nacionalidade, como mostram diversos
estudiosos:
Essa carncia de professores e sua frgil for-
Estribado segundo diretrizes federais num trplice
mao configuram apenas uma das razes que indi- aspecto (disciplina, educao cvica e educao
cam no ser possvel tomar a experincia do canto artstica), o programa do canto orfenico nas escolas
orfenico como padro ou modelo para um projeto esttico-pedaggico na sua proposta geral explcita,
nacional de ensino de msica, em contraposio e poltico no modelo autoritrio de que se faz instrumento
semi-implcito (entremostrando-se num curioso
implantao da Educao Artstica ou situao escamoteio).
atual. Talvez seja a comparao entre esses diferen-
tes momentos histricos, em localidades onde o []
canto orfenico se implantou de modo mais forte e O projeto do canto orfenico quer fazer com que o
intenso como no Rio de Janeiro, antigo Distrito corpo social se exprima, desde que no faa valer
Federal, centro do governo e do poder, onde sua seus direitos, mas que se submeta ao culto e s ordens
obrigatoriedade foi decretada 11 anos antes do que de um chefe. (Wisnik, 1983, p. 179, 189).
para o resto do pas , que leve a se considerar a Lei No possvel, portanto, esboar uma com-
5692/71 como responsvel pelo desaparecimento da parao vlida entre o programa do canto orfenico
msica do espao escolar (cf., p. ex., Fonterrada, e a implantao da Educao Artstica em 1971
1998, p. 20). quer em relao ao ndice de escolarizao daquela
Sem dvida, o canto orfenico constituiu uma poca, quer considerando-se a efetiva expanso da
importante experincia de msica na educao, que rede pblica de ensino decorrente da Lei 5692/71 ,
procurou abarcar todas as escolas pblicas do pas ou ainda comparar com o momento atual. Podemos
(a partir de 1942). No entanto, preciso dimension- considerar que, durante o perodo do canto orfenico,
lo criticamente, analisando o seu contexto histrico, o ensino de msica foi tutelado por um Estado dita-
que, do ponto de vista poltico e social, era sem d- torial que cerceava a atuao da sociedade civil.
vida bem mais propcio a garantir a msica na esco- Mesmo que confortvel, tutela significa dependn-
la. Deve-se considerar que a realidade do pas era cia, o que no mais possvel, aceitvel ou desej-
bastante distinta da atual, assim como o acesso vel na atual conjuntura poltica e social, nem a rea
educao pblica: a populao era predominante- de educao musical to frgil que necessite des-
mente rural 68%, em 1940 , os meios de comuni- sa tutela. Nos dias de hoje, bastante clara a
cao e de transporte bastante restritos, o ndice de interao, na configurao da poltica educacional,
analfabetismo enorme e a rede pblica de ensino da sociedade poltica e da sociedade civil, cuja par-
diminuta. Comparativamente, a taxa de escolarizao ticipao ativa at mesmo incentivada pela flexibi-
entre a populao de 5 a 19 anos era de apenas lidade presente na LDB22 e nos PCN para Arte. Acon-
8,99% em 1920, atinge 21,43% em 1940 e, acom- tece que, em funo da multiplicidade interna dessa
panhando o processo de industrializao e de con- rea, com suas vrias modalidades artsticas, esta-
seqente urbanizao do pas, chega a abarcar pou- belece-se uma certa concorrncia entre as diversas
co mais da metade da populao 53,72% em linguagens, quanto sua presena no espao esco-
1970, quando a maior parte dos habitantes 55% lar de Arte. Nesse sentido, em relao s artes pls-
j se concentrava nas cidades (Pimenta; Gonalves, ticas/visuais, que so dominantes nas salas de aula,
1992, p. 64-66). Assim, preciso ter em conta que o a msica encontra-se em alguma desvantagem, de-
canto orfenico foi implantado nacionalmente em um vido tanto ao menor nmero de instituies que man-
pas de populao majoritariamente rural, onde mais tm licenciaturas na rea e por conseguinte de
de 75% dos habitantes no tinham acesso educa- professores com qualificao adequada , quanto
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21
Como mostra Fucks (1991, p. 124-126, 130-142), o movimento chamado criatividade surgiu no ps-guerra, articulado s
mudanas esttico-musicais deste perodo e s proposies da arte-educao. A tendncia da pr-criatividade propunha uma
abordagem integrada das linguagens artsticas e dava ao ensino de msica um carter experimental.
22
Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e
executar sua proposta pedaggica (Lei 9394/96, art. 12).

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preferncia dos profissionais da rea pelas escolas
especializadas, o que acarreta um certo descompro-
misso ou pelo menos um afastamento da escola
regular de educao bsica, como acima discutido.
Hoje, em decorrncia de todo um processo
de luta pelo direito educao, a escola tem um
alcance muito mais amplo, levando a educao for-
mal a grupos sociais antes excludos, com experi-
ncias, necessidades e expectativas prprias. A
msica, por sua vez, tem uma intensa presena na
vida cotidiana, em funo dos meios tcnicos dispo-
nveis na atualidade, que geram, inclusive, novas for-
mas de vivncia musical. A educao musical preci-
sa, ento, responder de modo produtivo a essas ques-
tes, para que seja capaz de estender e intensificar
a sua presena na prtica escolar, conquistando uma
maior valorizao social.
Enfim, seja buscando novas formas de atuar na escola,
seja construindo propostas pedaggicas e
metodolgicas adequadas para esse contexto educa-
cional, seja ainda repensando a formao do professor,
preciso aprofundar cada vez mais o compromisso
com a educao bsica, pois s assim a educao
musical pode de fato pretender o reconhecimento de
seu valor e de sua necessidade na formao de todos
os cidados. Este , portanto, o grande desafio. (Penna,
2002c, p. 18).
Certamente, como temos insistido, leis e pro-
postas oficiais no tm o poder de, por si mesmas,
operar transformaes na realidade cotidiana das
salas de aula. No entanto, tornando-se objeto de re-
flexo e questionamento, podem contribuir para as
discusses necessrias ao aprimoramento de nos-
sas prticas; analisados e reapropriados, podem,
ainda, ser utilizados como base de propostas, rei-
vindicaes e construo de alternativas. Afinal, como
coloca Saviani (1978, p. 193): A organizao [e a
prtica] escolar no obra da legislao. Ambas
interagem no seio da sociedade que produz uma e
outra. E este um processo dinmico, de modo
que dele podemos participar de forma consciente,
buscando romper o crculo vicioso que nos prende.

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Recebido em 19/03/2004

Aprovado em 20/04/2004

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