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ADMINISTRACION NACIONAL DE EDUCACION PUBLICA (CONSEJO DE EDUCACION INICIAL Y. DIVISION EDUCACION INICIALY PRIMARIA Inspeccién Técnica Circular N.° 5/16 Montevideo, 7de octubre de 2016 Este afio 2016, nos hemos propuesto desde Inspeccién Técnica abordar el tema “Planificacion” con la intencién de ir avanzando en el logro de acuerdos basicos y necesarios al respecto, a efectos de fortalecer la coherencia del sistema. Reflexionar sobre un tema que genera polémicas reavivadas por las nuevas formas de planificacién, generar unidad de criterios sobre el quehacer docente, es la intencién que nos moviliza. ‘Adherimos a la conceptualizacién de Matus: el cardcter social y politico de la planificacion asigna vital importancia al proceso intelectual de formacién de conciencia y al proceso material de creaciéa de condiciones para el cambio. En definitiva, nos proponemos orientar la planificacién en todos los niveles hacia la democratizacién de una educacién de calidad, integral, inclusiva y participativa, articulando el patrén universalista de las politicas educativas con la focalizacién que resulte indispensable en situaciones especificas. Surgen problemas a nivel sistémico, a saber: + laplanificacién y el modelo didéctico que le subyace a modalidad de su explicitacion Ia contextualizacién institucional las estrategias metodolégicas la articulacién de contenidos 1a planificacién y 1a evaluacién en el marco de las lineas de politica educativa, entre otros a revisar. La planificacién es un proceso mental, que pone de manifiesto las ideas del docente en el quehacer cotidiano y que se explicita mediante un disefio comunicable que organiza la tarea y permite anticipar y prever las acciones y los avances, con los medios necesarios, hacia una direccién determinada (Ruth Harf). Presentamos a ustedes el trabajo colaborativo realizado por regiones iniciando ese proceso reflexivo que se contimaara con otras producciones sobre la temética SUMARIO et _ Maestea MILKA 1. Planificacion____ pagina 2 Inspectora seta 2. Secuencia pagina 4 pers 3. Agenda, pagina 12 4. Ruibricas pagina 15 5. Portafolio pagina 24 PLANIFICACION La historia de la planificacién, en general y también su aplicacién en el campo educativo, muestra que el planeamiento siempre ha tenido como centro la preocupacion por el cambio. Del mismo modo, por ser una herramienta desarrollada para la gestion del Estado, su vocacién es la de organizar procesos que hagan posible conretar grandes empresas. El referente subyacente ha sido la idea de que el conocimiento, el saber, permite no solo conocer sino también manejar/dirigir la realidad. Ha sido una apuesta a la racionalidad légica, a entender que la razon es capaz de discernir qué es lo mejor en una situacién determinada. También una apuesta a la voluntad, a creer que es posible dirigir los procesos sociales. “En tiltima instancia la planificacion se preocupa por el control sobre el futuro, Planeamos en un intento de asegurar que el futuro resulte de tal forma que se aproxime a la manera como lo deseamos.” (MCGINN Y PORTER, 2003, p 81), a lo cual Matus agrega la idea de que implica un acto de voluntad cuando dice ‘la planificacién, como cuerpo de teoria general, puede aplicarse a cualquier actividad humana donde es necesario un esfuerzo para alcanzar un objetivo."3 (MATUS, 1988). Este diferente sustento epistemolégico da un nuevo contexto a la planificacion. El planificador no es ya un observador, alguien que esta fuera de la situacion sino que forma parte de ella y esta comprometido con los cambios (la imagen-objetivo) que quiere lograr. La planificacion se compromete en este enfoque con la posibilidad (o la viabilidad) del cambio y por lo tanto se la coloca en un marco netamente politico. De este modo la perspectiva clasica de la planificacion, que tiene una vision lineal de la dinamica societal y que por ello define el planeamiento como un proceso con etapas ineludibles y sucesivas, se reemplaza por una perspectiva situacional donde puede pensarse "el proceso de transformacién futura de la sociedad como una sucesién o cadena de situaciones. Cada situacién pasada es consecuencia de la modificacién de otra anterior, y cada situacion planificada sdlo puede lograrse como alteracién de una situacién previa por ocurrir” (MATUS, 1972, p.30). Planificacion docents Este proceso mental puede ser representado a través de un disefio capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado. Se considera que “el discurso escrito debe explicitar las intenciones educativas, el tiempo, los espacios de comunicacién y las acciones del profesor y los alumnos’ (Charaudeau, 2003) Varios autores sefialan, por una parte, que los discursos escritos de la planificacién del profesor inciden en lo que acontece en las interacciones en el aula y, por tanto, en el logro de aprendizajes de los estudiantes (Livingston & Borko, 1989; Coll & Onrubia, 1996; Coll, 2001; Cross, 2003; Rail, 2007). La planificacion como curriculo en acci6n se vincula estrechamente con el docente reflexivo, critico frente a sus practicas pedagdgicas. Es imprescindible —dice Zabalza— que el profesorado se “curricularice”, esto es, que “haga y piense su trabajo en términos de curriculum porque eso le va a aportar una nueva perspectiva, un nuevo sentido a lo que él hace en el aula’. Zabalza, M.A. (1988). Disefio y Desarrollo Curricular para Profesores de Ensefianza Basica. Madrid. Ed. Narcea. p. 13 Esta tiene como fundamento una concepcién del docente como profesional reflexivo, Es profesional ya que no se limita a replicar mecanicamente soluciones ensayadas por otros para resolver las situaciones que se plantean en la practica pedagdgica, indaga constantemente soluciones creativas, pertinentes y contextualizadas a los alumnos, en una accién que implica activar tanto los conocimientos tedricos adquiridos en la formacién profesional como aquellos que surgen de su experiencia individual y colectiva de ensefianza. Es un profesional reflexivo, ya que mantiene una disposicién de alerta intelectual, que le permite plantearse criticamente no s6lo respecto de los procesos educativos y sus resultados, sino que ademas revisa y pone en cuestién los supuestos sobre los cuales funda su actividad profesional y las implicancias sociales de esta En el marco de ese desarrollo curricular existe una instancia especifica que es la planificacién didactica, es una clase especial de planificacion, que se refiere a actividades pedagégico - didacticas, lo cual determina cuales seran sus componentes. Por lo tanto la Planificacién es un texto pedagégico también para los estudiantes magisteriales. El Maestro (Docente) es y actiia en situaciones educativas como profesional de la educacién cuya actividad intelectual resulta insustituible e imprescindible. Actua en colectivos institucionales investigando cooperativamente y transformando la informacion en conocimiento pedagdgico — didactico de enorme importancia para mejorar la educacién. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos, estara condicionado por el Modelo Didactico, que explicito o implicito, le subyace (Area de Conocimiento, Campo de Conocimiento o Disciplina, Contenido, Propésito, Actividades o Consignas, Reflexién). Las planificaciones didacticas de los docentes tienen un autor: el docente que las escribe, pero simultaneamente son un producto institucional, ya que hacen referencia a un quehacer educative que compromete a la institucién en su totalidad. La planificacién como instrumento comunicativo, como producto y como herramienta para la toma de decisiones del Docente es entendida como un sistema Joan Rué Domingo (2001) plantea dos modos de entender la planificacion, mas alla de la elaboracién de un plan de accién docente: “la planificacion como representacién cultural”... De ahi que sea necesario examinar algunas de las representaciones culturales latentes en la planificacién a causa de la influencia que ejercen”. Y “la planificacién entendida no sdlo en relacién con los contenidos de la ensefianza, al programa, sino como una previsién estratégica del profesor sobre las posibilidades de aprender y de desarrollar una autonomia en el aprendizaje por parte de todos los alumnos" Rué Domingo, J. La accién docente en el centro y en el aula, 2001. Madrid. Ed. Sintesis, S.A.. p.160 Disefio pensado, reflexionado, que permite desplegar la creatividad del docente en funcién del aprendizaje de un grupo concreto con caracteristicas particulares; la planificacion pasa a ser la carta de presentacion profesional del maestro, en la cual plasma su intencionalidad y en la cual subyace una concepcién filoséfica y pedagogico didactica que se manifiesta en la modalidad del disefio, en la formulacién de los propésitos y/u objetivos, en la seleccién y secuenciacién de los contenidos, de estrategias y actividades que le permitan concretar la propuesta y en los instrumentos y criterios de evaluacién que daran cuenta de la apreciacin del desemperio de su propia tarea y la de sus alumnos. Lic. M? Esther Macrino (argentina). Las intenciones pedagégicas de los docentes se expresan de diferentes maneras, entre otras, en la formulacion de los propésitos que persiguen y aparecen en las planificaciones y se procuran concretar en un tiempo determinado, asi como en lo que se espera de los alumnos, formulados en los objetivos. En el programa vigente, se enfatiza en este aspecto ya que la redaccion en las planificaciones responsabiliza a quien ensefia ademas de expresar los principios que orientan la ensefanza y la situacién educativa en que deberan involucrarse los alumnos. Los momentos de la Planificacion consideramos son 4: ideacién, registro en el formato elegido (escritura), puesta en acto (practica de ensefianza), reflexion critica y andlisis luego de los tres momentos anteriores SECUENCIA Proceso que integra actividades en torno a un tema central, de modo que permite desarrollar practicas académicas que atiendan al proceso individual de aprendizaje y a los intereses de los alumnos. En el antes y en el durante de la secuencia, siempre esta la mirada desde la ensefianza, guiada por las decisiones que toma o debe tomar el docente. Cuando se parte de la evaluacién diagnéstica, las secuencias permiten organizar las actividades de los principales problemas detectados en el grupo. En la secuencia, como en toda planificacién sistematica, la reflexion debe tener un espacio asegurado, El término secuenciacién se utiliza en un sentido parecido al que atribuye el diccionario de la lengua espafiola al vocablo “secuencia’: continuidad, sucesion ordenada, serie o sucesion de cosas que guardan cierta relacion entre si Segtin Luis del Carmen, en la clasica obra de Tyler (1973) sobre el curriculo se utilizan los términos organizaci6n horizontal y organizacién vertical; Gagné (1987) utiliza el término secuencia de aprendizaje; Bruner (1969) la expresion orden secuencial, para referirse a la dimensién diacrénica de las secuencias. Cada uno de estos conceptos tiene implicaciones diferentes en la forma de entender los procesos de elaboracién de secuencias." Se considera importante indagar el concepto segtin lo analizan autores relevantes: Eingemann (1981) “Una secuencia esta constituida por una serie de diversos elementos, que se relacionan mediante una accién reciproca caracteristica, dando lugar a una sucesion lineal, dotada de constancia interna y de especificidad de actuacion’ Las secuencias estén también afectadas por la perspectiva del espectador. Para aclarar mas esta caracteristica se considera el caso de un peaton que observa la circulacion Dependiendo de la situacién espacial del observador los vehiculos que circulan seran percibides como una serie (si puede observar la totalidad) 0 no (si la visibilidad de los mismos es interrumpida por alguin objeto). De ello se deduce que la secuencia en si misma no es un proceso, pero puede experimentarse como un proceso y, por tanto, depende también del sujeto. La extension temporal de las secuencias consideradas es variable: para toda una etapa, un ciclo, un curso, un trimestre o una unidad. La mayoria de propuestas realizadas abarcan secuencias temporales cortas (Brigs, 1973). Van Patten y otros autores (1986) insisten en la importancia de diferenciar macroestrategias, orientadas a organizar multiples ideas en el diseno de cursos, de las microestrategias, utilizadas para organizar la ensefianza de una sola idea. Consideran que una propuesta de secuenciacién debe proporcionar un marco conjunto y relacionado para establecer macrosecuencias, de Ambito temporal amplio, y microsecuencias, de ambito temporal mas reducido. Los procesos de secuenciacién de contenidos pueden realizarse en base a escalas temporales, y con un grado de detalle, diferentes: + Secuencias para varias etapas. + Secuencias para toda una etapa + Secuencias para un ciclo + Secuencias para un curso + Secuencias para un trimestre. + Secuencias para una unidad Es importante desechar conceptos excesivamente simplificadores del término, como el de entender la secuenciacién como un simple proceso de ordenacién o distribucién de los contenidos educativos, o el considerar que una secuencia determinada tendré los mismos resultados con cualquier tipo de sujetos o en cualquier contexto educativo Para Litwin la tarea del docente es tratar de identificar los temas del curriculo, de expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir el problema para la ensefianza . Estas tareas son inherentes a una practica profesional, y lo que hace el docente es armar, desarmar y volver a armar el curriculo acorde con lo que vale la pena ensefiar y aprender, asumiendo decisiones auténomas y responsables. Una vez seleccionado el contenido que nos proponemos ensefiar sera importante tener presente: @ 1 andlisis del contenido @ [a identificacion del perfil inicial @ el progreso intelectual realizado @ [a elaboracion de dispositivos didacticos, @ modalidades de diferenciacion @ Ja evaluacion EI andlisis del contenido es una condicion previa a preguntarse cémo se le va a ensefiar. @ La seleccién de contenidos y la forma de presentarlos a los alumnos, estan condicionados por las opciones culturales e ideolégicas de los que las realizan. (Luis del Carmen.- “El andlisis y secuenciacién de los contenidos educativos” 1996). Es por esta razn, que todas las opciones que se realicen, necesitan ser explicitadas y justificadas, de tal forma que todos los actores del proceso educativo puedan situarse ante ellas de manera activa y critica, realicen valoraciones, participen en la toma de decisiones sobre los procesos de ensefianza y aprendizaje, hecho que contribuira a la mejora de la actividad educativa en @ ayudar a entender la naturaleza y complejidad de los contenidos que se pretenden ensefiar y aprender @ @ hacer explicitos los criterios que todos tenemos en relacién a qué y cuando ensefiar, contribuyendo a clarificar las intenciones educativas @ permite generar criterios que mejoren la coherencia y progresion de las secuencias de ensefianza @ ayuda a centrar los procesos de ensefianza/aprendizaje en los aspectos considerados mas importantes @ ayuda a seleccionar las actividades mas apropiadas para ello @ favorece los aprendizajes significativos de los alumnos y la construccién progresiva del conocimiento. (del Carmen, 1996) También es importante conocer los niveles conceptuales de los alumnos y sus perfiles, sus modos de razonamiento y representaciones. se debe identificar los obstaculos existentes para la ensefianza partiendo de un diagnéstico inicial preciso que permita explicitarios y elaborar un dispositivo didactico que permita el progreso intelectual en base a un obstaculo a superar, es decir problematizar, este dispositivo debe estar en consonancia con el objetivo propuesto. La coherencia de la secuencia a realizar es importante desde la situacién problema para que funcione el obstaculo, la forma en que estén redactadas las consignas, etc.Las modalidades de intervencién tienen que ver con las herramientas, estrategias, modalidades de agrupamiento de los alumnos. En este sentido, las secuencias educativas se entienden como un conjunto de elementos que presentan unas relaciones caracteristicas, y dan lugar a una sucesion dotada de constancia interna y especificidad de actuacion. En la elaboracién de las mismas se establece una estrecha relacién entre los procesos de andlisis, seleccion y seouenciacién Si atendemos al criterio establecido por Bruner: “cualquier contenido puede ser ensefiando en cualquier nivel educativo, siempre que se encuentre en el lenguaje y la forma de presentacién adecuadas” y al de Briggs que expresa que determinados contenidos deben ser ensefiados antes que otros, podemos coincidir en que en la elaboracion de las secuencias de contenidos debe tenerse en cuenta varios aspectos @ las caracteristicas evolutivas de los alumnos @ Jos conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia @ el grado de relacion entre contenidos de diferentes secuencias educativas @ la definicion de las preguntas claves e ideas-eje sobre las que se estructuraran @ Ia continuidad y el caracter de la progresion en su desarrollo @ [a revision y reelaboracién de las secuencias a partir de los resultados de su aplicacién al aula Delia Lerner plantea que “... el maestro va a proponer y organizar series de situaciones didacticas que van a plantear obstaculos, que van a poner en cuestién las concepciones previas de los chicos, de manera tal que se vaya haciendo posible que estas concepciones se acerquen progresivamente la naturaleza del saber cientifico o socialmente constituido” (EI aprendizaje y la ensefianza de la Matematica. Novedades Educativas N 52. B. Aires) A partir de este enfoquie que plantea Delia Lerner parece oportuno vincularlo a la perspectiva de las situaciones didacticas y a la ingenieria didactica que proviene de la didactica de las matematicas. Secuenciar no es fragmentar el contenido. Parece que hubiera una tendencia a entender la secuenciacién como la presentacién de un contenido desagregado en sucesivas instancias que irian de las menos complejas a las mas complejas, eso no es una secuencia didactica. Las secuencias deberian ser propias y situadas, y no deberian estructurarse desde la ldgica de las disciplinas, sino desde la I6gica de la didactica Es necesario que cada docente o colectivo construya una mirada propia sobre las secuencias que son apropiadas para sus alumnos (que seguramente no sean las Secuencias estandarizadas que suelen aparecer en las publicaciones de difusion masiva) Precisamos: la secuencia es didactica. Es una forma de planificacién que acerca a los alumnos al concepto a través de un contenido o de un macrocontenido. Las Secuencias ya “fabricadas" no estan situadas ni se adecuan al territorio y al contexto. Para elaborar una secuencia didactica se requiere atender a los niveles de aprendizajes de los alumnos, los que determinaran las decisiones de ensefianza en la evolucién de la secuencia Seguin Astolfi:"Tener éxito en un aprendizaje significa, antes que nada, provocar una transformacién intelectual, en lugar de agregar demasiados objetos de conocimiento. Go) Toda situacién de aprendizaje concebida por el maestro sera invariablemente reinterpretada dentro del marco de pensamiento del alumno. De pronto sucede que el niflo aprende una cosa distinta de lo que se supone que se le esta ensefiando, lo que no impide, en modo alguno, que el alumno sepa seleccionar las respuestas-tipo que escolarmente le haran tener éxito.” Los obstaculos a superar que surgen de la indagacion de los conocimientos previos de los alumnos, van marcando el camino a seguir en la ensefianza, por lo tanto las secuencias didacticas se flexibilizan y se van elaborando de acuerdo a los progresos en los aprendizajes. Para su proceso de elaboracién Posner sefiala que las secuencias parten de un enfoque general en el que se visualizan los principales conceptos en sus relaciones mas generales. Se focaliza en los conceptos y relaciones en abordajes recursivos. Se recupera @l enfoque inicial enriquecido por las profundizaciones realizadas. Se propician nuevas aproximaciones desde otros aspectos ampliando el conocimiento primario, volviendo a él con mayor nivel de andlisis y comprension. ‘Las concepciones iniciales le indican al formador el camino que queda por recorrer, asi como las dificultades que los alumnos pueden encontrarse. (...) Un saber nuevo no destruye el modelo preexistente sino que, en la mayoria de los casos, lo obliga a adaptarse, con el fin de que esta nueva estructura pueda integrar el conocimiento suplementario. No hay pues destruccion, sino transformacion (...) Los alumnos pasaran de un estadio de integracién a otro cuando el fendmeno estudiado lleve a una formulacién un poco més general o cuando exista apropiacion de una nueva idea.” (André Giordan y Gérard de Vecchi ) Dos de los aspectos que se evidencian al analizar secuencias didacticas en la planificacién de los docentes son 4-La escasa profundizacin conceptual entre una actividad y otra. 2-La definicién previa al trabajo con los alumnos manteniéndose invariante. En el marco de la planificacion de la organizacion de los contenidos de ensefianza, las secuencias didacticas, atienden tanto a la estructura psicolégica que define el aprendizaje desde la complejidad del pensamiento ,como a la estructura de los contenidos, los que abordados desde distintas perspectivas cada vez mas complejas, amplian el conocimiento en cada instancia de la secuencia. Las secuencias como medios para ensefiar y para aprender, se corresponden con el concepto de recurrencia en el primer caso y con los conceptos de resignificacion y construccién en el segundo. Por lo tanto la relacién entre la intencionalidad educativa y los procesos de aprendizaje son claves en su elaboracién El docente interviene como mediador en la formacion, contribuyendo a que el alumno construya los conceptos a partir de la ensefianza de los contenidos. Estos se vehiculizan a través de las consignas presentadas en las actividades, las que cobran importancia como herramienta de la planificacién que habilita a que el alumno ponga en juego los conocimientos, desde la generacién de autonomia, Como textos instruccionales deben estar bien planteadas y cuidadas en su realizacion para lograrlo. Desde la perspectiva de Anijovich La elaboraci6n de las consignas escolares demanda un trabajo intelectual por parte del docente, pero en ocasiones no se le atribuye la importancia que merece. La confeccion de una consigna requiere pensar, entre otras cosas, en la forma correcta de redactarla, en el tipo de operacion mental que el alumno tendra que desarrollar para apropiarse de un determinado contenido, en las posibles estrategias que podra emplear, en cuales se quiere propiciar, en el tipo y la cantidad de informacién necesaria para que el estudiante pueda resolverla.” Bibliografia consultada: @ AGUERRONDO, Inés, “Racionalidades subyacentes en los modelos de planificacién (educativa)”, 2007, UNESCO; IIPE; Buenos Aires, Argentina @ ANIJOVICH, R. Estrategias de ensefianza Ed. Aique 2009 @ ANEP- CEIP. Programa de Educacién Inicial y Primaria (2008) @ CAMILLONI, A. El saber didactico. Ed. Paidés 2009 @ DEALBA. Alicia, “Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas”, Mifio y Davila Editores, 1998, Buenos Aires, Argentina @ DE VITA, G. La planificacién desde un curriculum prescriptivo. 2010 DEL CARMEN, L. Andlisis y secuenciacién de los contenidos educativos Ed-Horsori Barcelona 1996 @ KARR, W, y KEMMIS, S., “Teoria critica de la ensefianza’, 1988, Ed. Martinez Rocca S A,, Barcelona @ MATUS, CARLOS “Adiés Sefior Presidente”, Ed Altadir, (1987) Venezuela @ TOBON,S.,PIMIENTA, J.GARCIA, J.A. “sECUENCIAS DIDACTICAS” Pearson MEXICO 2010 - SECUENCIA FORMATIVA DE ORALIDAD ‘Otjetive gewera: Promevet cc lumno la comanicacicn ex fone colererte,erarquzando yeempliicando I norma | sustones costestpos | activinspas RECURSOS —|—ATRNCION ALA oe - ieee Ese SEE Pete eet DIVERSIDAD | pene bre en norms sn castes aaj cece | Lacrponcain con age de tas Gchas | i i tematcar come apes Desc npernci e P c i ampere empire sa |sesiow 123 peru creme Mater impo yea oe acunie i birrereyeen Lateran en ico | Eas cps | ogee eabeeden be Tei __| eyo pum clerics | Papel teams) hes Le romaaa ya enghfiia ances taeerace ena expen, LO apsnetion qu emis oma" cuercieme ee SESION 456 | | scheme.) | aplinedensinm |e | (COMPETENCIA: Carnal para prdici yar | EVALUACION DE PROCESOS TEMPO PEDAGOGKO Kenge ce forma tibeene * appa” cs | INDICADORES: fifeeemes stvaciones wales Se commen co diosa mgerinsens re sean Secomance espntteaente iw sobre tf mente Se comers com pertncncia is tua agement = —— Soe ‘OBSERVACIONES: TEVALUACION FINAL AGENDA Laagenda docente La agenda es una memoria de la gestion que permite analizar el uso del tiempo, la distribucién de las actividades, los aspectos dimensionadas o los que no aparecen constituyéndose en insumos para adquirir y construir un saber sobre la practica. Permite disefiar estrategias y transformaciones acordes al mejoramiento de la calidad educativa Cobra vital importancia la tarea reflexiva y secuenciada de las agendas que ordenan los aspectos a abordar en cada jornada, reunion o encuentro, la lectura articulada de las mismas pone en evidencia la secuencia de contenidos trabajados y su correspondencia con lo planificado favoreciendo la constante reflexion sobre la practica. Revisar la agenda de trabajo permite la toma de distancia, la anticipacion, la evaluacién y pone en evidencia la articulacion entre los lineamientos politico-pedagégicos, nuestros discursos y nuestras practicas, la existencia de regularidades en las escuelas como asi también de las innovaciones. Desde una perspectiva micropolitica, el transcurrir de la escuela estan atravesadas por una multiplicidad de aspectos que interpelan a cada uno de los sujetos que la habitan y ponen a prueba los guiones congeturales explicitados en las agendas en todos los niveles. “