ADMINISTRACION NACIONAL DE EDUCACION PUBLICA
(CONSEJO DE EDUCACION INICIAL Y.
DIVISION EDUCACION INICIALY PRIMARIA
Inspeccién Técnica
Circular N.° 5/16 Montevideo, 7de octubre de 2016
Este afio 2016, nos hemos propuesto desde Inspeccién Técnica abordar el tema “Planificacion” con
la intencién de ir avanzando en el logro de acuerdos basicos y necesarios al respecto, a efectos de
fortalecer la coherencia del sistema.
Reflexionar sobre un tema que genera polémicas reavivadas por las nuevas formas de planificacién,
generar unidad de criterios sobre el quehacer docente, es la intencién que nos moviliza.
‘Adherimos a la conceptualizacién de Matus: el cardcter social y politico de la planificacion asigna
vital importancia al proceso intelectual de formacién de conciencia y al proceso material de
creaciéa de condiciones para el cambio.
En definitiva, nos proponemos orientar la planificacién en todos los niveles hacia la
democratizacién de una educacién de calidad, integral, inclusiva y participativa, articulando el
patrén universalista de las politicas educativas con la focalizacién que resulte indispensable en
situaciones especificas.
Surgen problemas a nivel sistémico, a saber:
+ laplanificacién y el modelo didéctico que le subyace
a modalidad de su explicitacion
Ia contextualizacién institucional
las estrategias metodolégicas
la articulacién de contenidos
1a planificacién y 1a evaluacién en el marco de las lineas de politica educativa, entre otros a
revisar.
La planificacién es un proceso mental, que pone de manifiesto las ideas del docente en el quehacer
cotidiano y que se explicita mediante un disefio comunicable que organiza la tarea y permite
anticipar y prever las acciones y los avances, con los medios necesarios, hacia una direccién
determinada (Ruth Harf).
Presentamos a ustedes el trabajo colaborativo realizado por regiones iniciando ese proceso reflexivo
que se contimaara con otras producciones sobre la temética
SUMARIO
et _ Maestea MILKA
1. Planificacion____ pagina 2 Inspectora seta
2. Secuencia pagina 4 pers
3. Agenda, pagina 12
4. Ruibricas pagina 15
5. Portafolio pagina 24 PLANIFICACION
La historia de la planificacién, en general y también su aplicacién en el campo
educativo, muestra que el planeamiento siempre ha tenido como centro la preocupacion
por el cambio. Del mismo modo, por ser una herramienta desarrollada para la gestion del
Estado, su vocacién es la de organizar procesos que hagan posible conretar grandes
empresas.
El referente subyacente ha sido la idea de que el conocimiento, el saber, permite no
solo conocer sino también manejar/dirigir la realidad. Ha sido una apuesta a la
racionalidad légica, a entender que la razon es capaz de discernir qué es lo mejor en una
situacién determinada. También una apuesta a la voluntad, a creer que es posible dirigir
los procesos sociales. “En tiltima instancia la planificacion se preocupa por el control
sobre el futuro, Planeamos en un intento de asegurar que el futuro resulte de tal forma
que se aproxime a la manera como lo deseamos.” (MCGINN Y PORTER, 2003, p 81), a lo
cual Matus agrega la idea de que implica un acto de voluntad cuando dice ‘la
planificacién, como cuerpo de teoria general, puede aplicarse a cualquier actividad
humana donde es necesario un esfuerzo para alcanzar un objetivo."3 (MATUS, 1988).
Este diferente sustento epistemolégico da un nuevo contexto a la planificacion. El
planificador no es ya un observador, alguien que esta fuera de la situacion sino que forma
parte de ella y esta comprometido con los cambios (la imagen-objetivo) que quiere lograr.
La planificacion se compromete en este enfoque con la posibilidad (o la viabilidad)
del cambio y por lo tanto se la coloca en un marco netamente politico. De este modo la
perspectiva clasica de la planificacion, que tiene una vision lineal de la dinamica societal y
que por ello define el planeamiento como un proceso con etapas ineludibles y sucesivas,
se reemplaza por una perspectiva situacional donde puede pensarse "el proceso de
transformacién futura de la sociedad como una sucesién o cadena de situaciones. Cada
situacién pasada es consecuencia de la modificacién de otra anterior, y cada situacion
planificada sdlo puede lograrse como alteracién de una situacién previa por ocurrir”
(MATUS, 1972, p.30).
Planificacion docents
Este proceso mental puede ser representado a través de un disefio capaz de
informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del
proyecto trazado. Se considera que “el discurso escrito debe explicitar las intenciones
educativas, el tiempo, los espacios de comunicacién y las acciones del profesor y los
alumnos’ (Charaudeau, 2003)
Varios autores sefialan, por una parte, que los discursos escritos de la planificacién
del profesor inciden en lo que acontece en las interacciones en el aula y, por tanto, en el
logro de aprendizajes de los estudiantes (Livingston & Borko, 1989; Coll & Onrubia, 1996;
Coll, 2001; Cross, 2003; Rail, 2007).
La planificacion como curriculo en acci6n se vincula estrechamente con el
docente reflexivo, critico frente a sus practicas pedagdgicas. Es imprescindible —dice
Zabalza— que el profesorado se “curricularice”, esto es, que “haga y piense su trabajo en
términos de curriculum porque eso le va a aportar una nueva perspectiva, un nuevo
sentido a lo que él hace en el aula’. Zabalza, M.A. (1988). Disefio y Desarrollo Curricular
para Profesores de Ensefianza Basica. Madrid. Ed. Narcea. p. 13
Esta tiene como fundamento una concepcién del docente como profesional
reflexivo, Es profesional ya que no se limita a replicar mecanicamente soluciones ensayadas por otros para resolver las situaciones que se plantean en la practica
pedagdgica, indaga constantemente soluciones creativas, pertinentes y contextualizadas
a los alumnos, en una accién que implica activar tanto los conocimientos tedricos
adquiridos en la formacién profesional como aquellos que surgen de su experiencia
individual y colectiva de ensefianza. Es un profesional reflexivo, ya que mantiene una
disposicién de alerta intelectual, que le permite plantearse criticamente no s6lo respecto
de los procesos educativos y sus resultados, sino que ademas revisa y pone en cuestién
los supuestos sobre los cuales funda su actividad profesional y las implicancias sociales
de esta
En el marco de ese desarrollo curricular existe una instancia especifica que es la
planificacién didactica, es una clase especial de planificacion, que se refiere a
actividades pedagégico - didacticas, lo cual determina cuales seran sus componentes. Por
lo tanto la Planificacién es un texto pedagégico también para los estudiantes
magisteriales.
El Maestro (Docente) es y actiia en situaciones educativas como profesional de la
educacién cuya actividad intelectual resulta insustituible e imprescindible. Actua en
colectivos institucionales investigando cooperativamente y transformando la informacion
en conocimiento pedagdgico — didactico de enorme importancia para mejorar la
educacién.
Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos,
estara condicionado por el Modelo Didactico, que explicito o implicito, le subyace (Area de
Conocimiento, Campo de Conocimiento o Disciplina, Contenido, Propésito, Actividades o
Consignas, Reflexién).
Las planificaciones didacticas de los docentes tienen un autor: el docente
que las escribe, pero simultaneamente son un producto institucional, ya que hacen
referencia a un quehacer educative que compromete a la institucién en su totalidad. La
planificacién como instrumento comunicativo, como producto y como herramienta para la
toma de decisiones del Docente es entendida como un sistema
Joan Rué Domingo (2001) plantea dos modos de entender la planificacion, mas alla
de la elaboracién de un plan de accién docente: “la planificacion como
representacién cultural”... De ahi que sea necesario examinar algunas de las
representaciones culturales latentes en la planificacién a causa de la influencia que
ejercen”. Y “la planificacién entendida no sdlo en relacién con los contenidos de la
ensefianza, al programa, sino como una previsién estratégica del profesor sobre las
posibilidades de aprender y de desarrollar una autonomia en el aprendizaje por parte de
todos los alumnos" Rué Domingo, J. La accién docente en el centro y en el aula, 2001.
Madrid. Ed. Sintesis, S.A.. p.160 Disefio pensado, reflexionado, que permite desplegar la
creatividad del docente en funcién del aprendizaje de un grupo concreto con
caracteristicas particulares; la planificacion pasa a ser la carta de presentacion profesional
del maestro, en la cual plasma su intencionalidad y en la cual subyace una concepcién
filoséfica y pedagogico didactica que se manifiesta en la modalidad del disefio, en la
formulacién de los propésitos y/u objetivos, en la seleccién y secuenciacién de los
contenidos, de estrategias y actividades que le permitan concretar la propuesta y en los
instrumentos y criterios de evaluacién que daran cuenta de la apreciacin del desemperio
de su propia
tarea y la de sus alumnos. Lic. M? Esther Macrino (argentina). Las intenciones pedagégicas de los docentes se expresan de diferentes
maneras, entre otras, en la formulacion de los propésitos que persiguen y aparecen
en las planificaciones y se procuran concretar en un tiempo determinado, asi como en lo
que se espera de los alumnos, formulados en los objetivos.
En el programa vigente, se enfatiza en este aspecto ya que la redaccion en
las planificaciones responsabiliza a quien ensefia ademas de expresar los
principios que orientan la ensefanza y la situacién educativa en que deberan involucrarse
los alumnos.
Los momentos de la Planificacion consideramos son 4: ideacién, registro en el
formato elegido (escritura), puesta en acto (practica de ensefianza), reflexion critica y
andlisis luego de los tres momentos anteriores
SECUENCIA
Proceso que integra actividades en torno a un tema central, de modo que permite
desarrollar practicas académicas que atiendan al proceso individual de aprendizaje y a los
intereses de los alumnos. En el antes y en el durante de la secuencia, siempre esta la
mirada desde la ensefianza, guiada por las decisiones que toma o debe tomar el docente.
Cuando se parte de la evaluacién diagnéstica, las secuencias permiten organizar
las actividades de los principales problemas detectados en el grupo.
En la secuencia, como en toda planificacién sistematica, la reflexion debe tener un
espacio asegurado, El término secuenciacién se utiliza en un sentido parecido al que
atribuye el diccionario de la lengua espafiola al vocablo “secuencia’: continuidad, sucesion
ordenada, serie o sucesion de cosas que guardan cierta relacion entre si
Segtin Luis del Carmen, en la clasica obra de Tyler (1973) sobre el curriculo se
utilizan los términos organizaci6n horizontal y organizacién vertical; Gagné (1987) utiliza el
término secuencia de aprendizaje; Bruner (1969) la expresion orden secuencial, para
referirse a la dimensién diacrénica de las secuencias. Cada uno de estos conceptos tiene
implicaciones diferentes en la forma de entender los procesos de elaboracién de
secuencias."
Se considera importante indagar el concepto segtin lo analizan autores relevantes:
Eingemann (1981)
“Una secuencia esta constituida por una serie de diversos elementos, que se
relacionan mediante una accién reciproca caracteristica, dando lugar a una sucesion
lineal, dotada de constancia interna y de especificidad de actuacion’
Las secuencias estén también afectadas por la perspectiva del espectador. Para aclarar
mas esta caracteristica se considera el caso de un peaton que observa la circulacion
Dependiendo de la situacién espacial del observador los vehiculos que circulan seran
percibides como una serie (si puede observar la totalidad) 0 no (si la visibilidad de los
mismos es interrumpida por alguin objeto). De ello se deduce que la secuencia en si
misma no es un proceso, pero puede experimentarse como un proceso y,
por tanto, depende también del sujeto.
La extension temporal de las secuencias consideradas es variable: para toda una
etapa, un ciclo, un curso, un trimestre o una unidad. La mayoria de propuestas realizadas
abarcan secuencias temporales cortas (Brigs, 1973). Van Patten y otros autores (1986)
insisten en la importancia de diferenciar macroestrategias, orientadas a organizar
multiples ideas en el diseno de cursos, de las microestrategias, utilizadas para organizar
la ensefianza de una sola idea. Consideran que una propuesta de secuenciacién debe
proporcionar un marco conjunto y relacionado para establecer macrosecuencias, de
Ambito temporal amplio, y microsecuencias, de ambito temporal mas reducido. Los procesos de secuenciacién de contenidos pueden realizarse en base a escalas
temporales, y con un grado de detalle, diferentes:
+ Secuencias para varias etapas.
+ Secuencias para toda una etapa
+ Secuencias para un ciclo
+ Secuencias para un curso
+ Secuencias para un trimestre.
+ Secuencias para una unidad
Es importante desechar conceptos excesivamente simplificadores del término,
como el de entender la secuenciacién como un simple proceso de ordenacién o
distribucién de los contenidos educativos, o el considerar que una secuencia determinada
tendré los mismos resultados con cualquier tipo de sujetos o en cualquier contexto
educativo
Para Litwin la tarea del docente es tratar de identificar los temas del curriculo, de
expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir el problema para la
ensefianza . Estas tareas son inherentes a una practica profesional, y lo que hace el
docente es armar, desarmar y volver a armar el curriculo acorde con lo que vale la pena
ensefiar y aprender, asumiendo decisiones auténomas y responsables.
Una vez seleccionado el contenido que nos proponemos ensefiar sera importante
tener presente:
@ 1 andlisis del contenido
@ [a identificacion del perfil inicial
@ el progreso intelectual realizado
@ [a elaboracion de dispositivos didacticos,
@ modalidades de diferenciacion
@ Ja evaluacion
EI andlisis del contenido es una condicion previa a preguntarse cémo se le va a
ensefiar.
@ La seleccién de contenidos y la forma de presentarlos a los alumnos, estan
condicionados por las opciones culturales e ideolégicas de los que las
realizan. (Luis del Carmen.- “El andlisis y secuenciacién de los contenidos educativos”
1996). Es por esta razn, que todas las opciones que se realicen, necesitan ser
explicitadas y justificadas, de tal forma que todos los actores del proceso educativo
puedan situarse ante ellas de manera activa y critica, realicen valoraciones, participen en
la toma de decisiones sobre los procesos de ensefianza y aprendizaje, hecho que
contribuira a la mejora de la actividad educativa en
@ ayudar a entender la naturaleza y complejidad de los contenidos que se
pretenden ensefiar y aprender
@ @ hacer explicitos los criterios que todos tenemos en relacién a qué y
cuando ensefiar, contribuyendo a clarificar las intenciones educativas
@ permite generar criterios que mejoren la coherencia y progresion de las secuencias
de ensefianza
@ ayuda a centrar los procesos de ensefianza/aprendizaje en los aspectos
considerados mas importantes
@ ayuda a seleccionar las actividades mas apropiadas para ello
@ favorece los aprendizajes significativos de los alumnos y la construccién progresiva del
conocimiento. (del Carmen, 1996)
También es importante conocer los niveles conceptuales de los alumnos y sus
perfiles, sus modos de razonamiento y representaciones. se debe identificar los
obstaculos existentes para la ensefianza partiendo de un diagnéstico inicial preciso que
permita explicitarios y elaborar un dispositivo didactico que permita el progreso intelectual
en base a un obstaculo a superar, es decir problematizar, este dispositivo debe estar en consonancia con el objetivo propuesto. La coherencia de la secuencia a realizar es
importante desde la situacién problema para que funcione el obstaculo, la forma en que
estén redactadas las consignas, etc.Las modalidades de intervencién tienen que ver con
las herramientas, estrategias, modalidades de agrupamiento de los alumnos.
En este sentido, las secuencias educativas se entienden como un conjunto de
elementos que presentan unas relaciones caracteristicas, y dan lugar a una sucesion
dotada de constancia interna y especificidad de actuacion. En la elaboracién de las
mismas se establece una estrecha relacién entre los procesos de andlisis, seleccion y
seouenciacién
Si atendemos al criterio establecido por Bruner: “cualquier contenido puede ser
ensefiando en cualquier nivel educativo, siempre que se encuentre en el lenguaje y la
forma de presentacién adecuadas” y al de Briggs que expresa que determinados
contenidos deben ser ensefiados antes que otros, podemos coincidir en que en la
elaboracion de las secuencias de contenidos debe tenerse en cuenta varios aspectos
@ las caracteristicas evolutivas de los alumnos
@ Jos conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia
@ el grado de relacion entre contenidos de diferentes secuencias educativas
@ la definicion de las preguntas claves e ideas-eje sobre las que se estructuraran
@ Ia continuidad y el caracter de la progresion en su desarrollo
@ [a revision y reelaboracién de las secuencias a partir de los resultados de su aplicacién
al aula
Delia Lerner plantea que “... el maestro va a proponer y organizar series de
situaciones didacticas que van a plantear obstaculos, que van a poner en cuestién las
concepciones previas de los chicos, de manera tal que se vaya haciendo posible que
estas concepciones se acerquen progresivamente la naturaleza del saber cientifico o
socialmente constituido” (EI aprendizaje y la ensefianza de la Matematica. Novedades
Educativas N 52. B. Aires)
A partir de este enfoquie que plantea Delia Lerner parece oportuno vincularlo a la
perspectiva de las situaciones didacticas y a la ingenieria didactica que proviene de la
didactica de las matematicas.
Secuenciar no es fragmentar el contenido. Parece que hubiera una tendencia a entender
la secuenciacién como la presentacién de un contenido desagregado en sucesivas
instancias que irian de las menos complejas a las mas complejas, eso no es una
secuencia didactica. Las secuencias deberian ser propias y situadas, y no deberian
estructurarse desde la ldgica de las disciplinas, sino desde la I6gica de la didactica
Es necesario que cada docente o colectivo construya una mirada propia sobre las
secuencias que son apropiadas para sus alumnos (que seguramente no sean las
Secuencias estandarizadas que suelen aparecer en las publicaciones de difusion masiva)
Precisamos: la secuencia es didactica. Es una forma de planificacién que acerca a
los alumnos al concepto a través de un contenido o de un macrocontenido. Las
Secuencias ya “fabricadas" no estan situadas ni se adecuan al territorio y al contexto.
Para elaborar una secuencia didactica se requiere atender a los niveles de
aprendizajes de los alumnos, los que determinaran las decisiones de ensefianza en la
evolucién de la secuencia
Seguin Astolfi:"Tener éxito en un aprendizaje significa, antes que nada, provocar
una transformacién intelectual, en lugar de agregar demasiados objetos de conocimiento.
Go)
Toda situacién de aprendizaje concebida por el maestro sera invariablemente
reinterpretada dentro del marco de pensamiento del alumno. De pronto sucede que el
niflo aprende una cosa distinta de lo que se supone que se le esta ensefiando, lo que no impide, en modo alguno, que el alumno sepa seleccionar las respuestas-tipo que
escolarmente le haran tener éxito.”
Los obstaculos a superar que surgen de la indagacion de los conocimientos previos
de los alumnos, van marcando el camino a seguir en la ensefianza, por lo tanto las
secuencias didacticas se flexibilizan y se van elaborando de acuerdo a los progresos en
los aprendizajes.
Para su proceso de elaboracién Posner sefiala que las secuencias parten de un
enfoque general en el que se visualizan los principales conceptos en sus relaciones mas
generales. Se focaliza en los conceptos y relaciones en abordajes recursivos. Se recupera
@l enfoque inicial enriquecido por las profundizaciones realizadas. Se propician nuevas
aproximaciones desde otros aspectos ampliando el conocimiento primario, volviendo a él
con mayor nivel de andlisis y comprension.
‘Las concepciones iniciales le indican al formador el camino que queda por recorrer, asi
como las dificultades que los alumnos pueden encontrarse. (...)
Un saber nuevo no destruye el modelo preexistente sino que, en la mayoria de los
casos, lo obliga a adaptarse, con el fin de que esta nueva estructura pueda integrar el
conocimiento suplementario. No hay pues destruccion, sino transformacion (...)
Los alumnos pasaran de un estadio de integracién a otro cuando el fendmeno
estudiado lleve a una formulacién un poco més general o cuando exista apropiacion de
una nueva idea.” (André Giordan y Gérard de Vecchi )
Dos de los aspectos que se evidencian al analizar secuencias didacticas en la
planificacién de los docentes son
4-La escasa profundizacin conceptual entre una actividad y otra.
2-La definicién previa al trabajo con los alumnos manteniéndose invariante.
En el marco de la planificacion de la organizacion de los contenidos de ensefianza,
las secuencias didacticas, atienden tanto a la estructura psicolégica que define el
aprendizaje desde la complejidad del pensamiento ,como a la estructura de los
contenidos, los que abordados desde distintas perspectivas cada vez mas complejas,
amplian el conocimiento en cada instancia de la secuencia.
Las secuencias como medios para ensefiar y para aprender, se corresponden con
el concepto de recurrencia en el primer caso y con los conceptos de resignificacion y
construccién en el segundo. Por lo tanto la relacién entre la intencionalidad educativa y los
procesos de aprendizaje son claves en su elaboracién
El docente interviene como mediador en la formacion, contribuyendo a que el
alumno construya los conceptos a partir de la ensefianza de los contenidos. Estos se
vehiculizan a través de las consignas presentadas en las actividades, las que cobran
importancia como herramienta de la planificacién que habilita a que el alumno ponga en
juego los conocimientos, desde la generacién de autonomia, Como textos instruccionales
deben estar bien planteadas y cuidadas en su realizacion para lograrlo.
Desde la perspectiva de Anijovich
La elaboraci6n de las consignas escolares demanda un trabajo intelectual por parte del
docente, pero en ocasiones no se le atribuye la importancia que merece. La confeccion de
una consigna requiere pensar, entre otras cosas, en la forma correcta de redactarla, en el
tipo de operacion mental que el alumno tendra que desarrollar para apropiarse de un
determinado contenido, en las posibles estrategias que podra emplear, en cuales se
quiere propiciar, en el tipo y la cantidad de informacién necesaria para que el estudiante
pueda resolverla.” Bibliografia consultada:
@ AGUERRONDO, Inés, “Racionalidades subyacentes en los modelos de
planificacién (educativa)”, 2007, UNESCO; IIPE; Buenos Aires, Argentina
@ ANIJOVICH, R. Estrategias de ensefianza Ed. Aique 2009
@ ANEP- CEIP. Programa de Educacién Inicial y Primaria (2008)
@ CAMILLONI, A. El saber didactico. Ed. Paidés 2009
@ DEALBA. Alicia, “Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas”, Mifio y Davila Editores, 1998,
Buenos Aires, Argentina
@ DE VITA, G. La planificacién desde un curriculum prescriptivo. 2010
DEL CARMEN, L. Andlisis y secuenciacién de los contenidos educativos Ed-Horsori
Barcelona 1996
@ KARR, W, y KEMMIS, S., “Teoria critica de la ensefianza’, 1988, Ed. Martinez Rocca S
A,, Barcelona
@ MATUS, CARLOS “Adiés Sefior Presidente”, Ed Altadir, (1987) Venezuela
@ TOBON,S.,PIMIENTA, J.GARCIA, J.A. “sECUENCIAS DIDACTICAS” Pearson MEXICO
2010 - SECUENCIA FORMATIVA DE ORALIDAD
‘Otjetive gewera: Promevet cc lumno la comanicacicn ex fone colererte,erarquzando yeempliicando I norma
| sustones costestpos | activinspas RECURSOS —|—ATRNCION ALA
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Secomance espntteaente iw sobre tf mente
Se comers com pertncncia is tua agement
= —— Soe
‘OBSERVACIONES: TEVALUACION FINAL AGENDA
Laagenda docente
La agenda es una memoria de la gestion que permite analizar el uso del tiempo, la
distribucién de las actividades, los aspectos dimensionadas o los que no aparecen
constituyéndose en insumos para adquirir y construir un saber sobre la practica. Permite
disefiar estrategias y transformaciones acordes al mejoramiento de la calidad educativa
Cobra vital importancia la tarea reflexiva y secuenciada de las agendas que
ordenan los aspectos a abordar en cada jornada, reunion o encuentro, la lectura
articulada de las mismas pone en evidencia la secuencia de contenidos trabajados y su
correspondencia con lo planificado favoreciendo la constante reflexion sobre la practica.
Revisar la agenda de trabajo permite la toma de distancia, la anticipacion, la
evaluacién y pone en evidencia la articulacion entre los lineamientos politico-pedagégicos,
nuestros discursos y nuestras practicas, la existencia de regularidades en las escuelas
como asi también de las innovaciones.
Desde una perspectiva micropolitica, el transcurrir de la escuela estan atravesadas
por una multiplicidad de aspectos que interpelan a cada uno de los sujetos que la habitan
y ponen a prueba los guiones congeturales explicitados en las agendas en todos los
niveles.
“
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