El propsito de la pedagoga conceptual es caracterizar el perfil del
estudiante que se quiere formar en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y expresiva, lo cual nos permite apreciar como el desarrollo de los estudiantes nicamente lo logra a travs de los mediadores, (docentes, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensin del mundo que lo rodea. La pedagoga conceptual privilegia la apropiacin de conocimientos en los procesos educativos, para asignar una interpretacin de la realidad, acorde con el momento histrico de tal manera que el producto de esa interpretacin sea el conocimiento tal como lo establece la cultura
La Pedagoga Conceptual
A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer
Congreso de Pedagoga Conceptual. Este congreso marc el inicio oficial y pblico de la Pedagoga conceptual como modelo pedaggico, declarando como su objeto de estudio la educacin de seres humanos amorosos y talentosos. Pedagoga conceptual es una teora original formulada y desarrollada por Miguel de Zubira (1998), que cuenta hoy con ms de 100 investigaciones empricas quela sustentan. La estructura bsica de la pedagoga conceptual est integrada por definiciones, proposiciones, y especficamente por 2 postulados bsicos, uno psicolgico y otro pedaggico, que incluyen 12 macro proposiciones Postulados de la Pedagoga Conceptual:
1. Tringulo humano: El ser humano est integrado por 3
sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo.2.
2. Hexgono pedaggico: Todo acto educativo incluye 6
componentes: propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia, didctica y recursos.
En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la
pedagoga conceptual hace 6 macro proposiciones
Postulado 1: Tringulo humano:
Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad
instrumentos de conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones intelectuales.
Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de mltiples y
diversas inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento especficos a un campo significativo de la actividad humana.
Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3
funciones bsicas: valorar, optar y proyectar.
Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al
aplicarles operaciones e instrumentos valorativos. Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los cdigos y los textos.
Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que
operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y expresivas
Postulado 2: Hexgono pedaggico:
Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la pedagoga
conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas simblicos) y competentes expresivamente.
Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la pedagoga
conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones y el dominar cdigos expresivos (lenguajes)
Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre en 3
momentos: fase elemental, fase bsica y fase de dominio.
Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo es esencial
respetar la secuencia evolutiva, as como la secuencia inherente a toda enseanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen una gnesis.
Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos de
conocimiento (a diferencia del ensear informacin) est condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ah que existan tantas didcticas posibles como perodos y operaciones intelectuales (didcticas mentefactuales).
Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben apoyarse en
el lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento est intrnsecamente ligado con el lenguaje.
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El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la
enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos. Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza. La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.
El modelo pedaggico constructivista
El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el
aprendizaje como resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bvedas, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.
A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un
conjunto de propuestas que han contribuido a la formulacin de una metodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar: La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo ms significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.
Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver
los problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente ensear cosas acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.
Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer
cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.
El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-
colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. As mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.
Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente
importante para la enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observacin, mediante la imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que con la prctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guas, las generalizaciones ms que ejemplos especficos.
La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo
es activo cuando genera en la persona-colectivo una accin que resulta de su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho inters planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los mtodos son el medio y no el fin. La metodologa activa se debe entender como la manera de ensear que facilita la implicacin y la motivacin.
El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la
enseanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de toma de conciencia sobre cmo se aprende se le denomina metacognicin.
La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan
siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza tambin debera adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:
corporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, tambin se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energa y de informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.
Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula
o proceso constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es conocido como ecologa de la educacin.
El programa o diseo curricular por competencias
Programar por competencias significa haber identificado el
conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar.
En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades,
una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:
El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de
conceptos, datos, informaciones y hechos.
El saber procedimental: relacionado con la habilidad para
ejecutar una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el
saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.
Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una
Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de formacin que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las principales reas ocupacionales en las que puede desempearse; d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.
En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del
curso planificar cada sesin de aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en prctica las actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.