La inclusin escolar de alumnos con necesida-

des especiales: directrices, prcticas y resultados

de la experiencia brasilea
Mrcia Dense Pletsch*
Rejane de Souza Fontes**

Los fundamentos loscos y el concepto de la educacin inclusiva

L
a educacin ha ocupado un papel destacado en el escenario nacional, principalmente
a partir de la dcada de los noventa con el fortalecimiento de posiciones polticas fa-
vorables a la garanta de una educacin para todos (Conferencia de Jomtiem, 1990),1
independientemente de clase, raza, gnero o deciencia, as como del respeto a la diver-
sidad cultural e individual del ser humano. En este sentido, deben ser destacadas algunas tomas de
posicin importantes en el mbito nacional e internacional.
Es importante destacar, en el mbito internacional, la Declaracin de Salamanca, producto de
la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, promovida por el gobierno
espaol y por la UNESCO en junio de 1994, de la cual fueron signatarios representantes de cerca
de 100 pases, incluido Brasil, y diversas organizaciones internacionales. En aquella ocasin, fue
rearmado el derecho a la educacin de cada individuo, conforme la Declaracin de los Derechos
Humanos de 1948. A partir de la Conferencia de Salamanca fueron adoptadas lneas de accin
para la educacin especial, en los marcos del concepto de educacin inclusiva que viene inuen-
ciando en prcticamente todo el mundo tanto la elaboracin de polticas pblicas, como la revisin
de prcticas educacionales, histricamente marcadas por su perl excluyente.
Otro aspecto que merece atencin sobre la Declaracin de Salamanca, es su carcter inclu-
yente que refuerza la idea de una educacin para todos y no slo para aquellos que presentan
necesidades especiales, sino tambin para aquellos que estn excluidos de algo por condiciones
econmicas y socioculturales (nios que viven en la calle, minoras tnicas, lingsticas, de zonas
desfavorecidas o marginales). Sin embargo, nuestro objetivo es debatir sobre apenas una pequea
rebanada de esta poblacin, compuesta de nios y nias que presentan necesidades educativas
especiales debido a deciencias, conductas tpicas y altas habilidades.
Otro marco importante es la Declaracin de Guatemala, elaborada en 1999 como producto
nal de la Convencin interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin
contra las personas portadoras de deciencia. Esta declaracin fue instituida en Brasil por medio
de la promulgacin del Decreto 3.956/2001, en cuyo documento Brasil se compromete a:

Tomar las medidas de carcter legislativo, social, educacional, laboral o de cualquier otra naturaleza, que sean
necesarias para la eliminacin de la discriminacin en contra las personas portadoras de deciencia y propor-
cionar su plena integracin a la sociedad (Brasil, 2001: 22).

* Doctorante del Programa de posgrado en educacin de la Universidad del Estado del Ro de Janeiro (UERJ)
** Doctorante del Programa de posgrado en educacin de la Universidad del Estado del Ro de Janeiro (UERJ) y profesora
sustituta de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal Fluminense.

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 Partiendo de los principios contenidos en estos documentos internacionales, varios autores se
han dedicado a presentar un concepto de escuela inclusiva o educacin inclusiva que mejor
exprese este pensamiento en Brasil. Para Mendes:

La idea de inclusin se basa en una losofa que reconoce y acepta la diversidad en la vida en sociedad. Esto
signica garanta de acceso de todos a todas las oportunidades, independientemente de las peculiaridades de
cada individuo en el grupo social (Mendes, 2002: 28).

En este artculo comprendimos que inclusin va ms all de una losofa. La entendemos como
la insercin de personas con necesidades educativas especiales en la red regular de enseanza,
que abarca personas con deciencias sensoriales (sordera y ceguera), mental o cognitiva, trastor-
nos severos de comportamiento (autismo y psicosis) y con altas habilidades, de preferencia sin
desfase edad-serie (Glat y Duque, 2003). En una escuela inclusiva la diversidad es valorada en
detrimento de la homogeneidad, ofreciendo a todos los alumnos mayores y mejores oportunidades
de aprendizaje.
En otras palabras, la educacin inclusiva es una propuesta que propone cambios en la concepcin
de enseanza y prcticas pedaggicas realizadas en la escuela, para que todos sean beneciados. O,
incluso, es una propuesta que impulsa una transformacin de las prcticas tradicionales calcadas
en el dcit para explicar las dicultades de sus alumnos, en direccin a una prctica innovadora
que explique las dicultades de aprendizaje de los alumnos teniendo como referencia el sistema
educacional y sus posibles limitaciones.
Por lo tanto, la propuesta central de la educacin inclusiva es contribuir para la construccin
de una sociedad ms justa, donde todos tengan acceso a todas las oportunidades ofrecidas en la
escuela. Su prctica reposa en principios como la aceptacin de las diferencias individuales, la
valorizacin de cada persona, la convivencia entre la diversidad humana y, aun, el aprendizaje a
travs de la cooperacin. Es posible decir que su principio fundamental es la valoracin del apren-
dizaje en la diversidad dentro de la comunidad humana.
Evidentemente, la promocin de la inclusin no debe ser encarada como una responsabilidad de
la escuela, sino como una cuestin social, una vez que la problemtica educacional dice al respec-
to proyecto de desarrollo humano predominante en la sociedad, no limitndose a sus fracciones
escolares. Senna apunta con precisin este punto:

La educacin no es una responsabilidad de la escuela, sino de la sociedad que cre la escuela en el interior de un
proyecto de desarrollo humano. Cuando el proyecto social sufre rupturas en sus principios ms fundamentales,
el concepto local de inclusin cambia y, consecuentemente, de nada sirve esperar que la escuela haga volver el
tiempo y rescate el concepto anterior. En un momento como ste toda la sociedad es responsable. La escuela es
apenas una de sus fracciones, nada ms (Senna, 2003: 20).

Tambin, como ya se ha dicho anteriormente, el objetivo especco de este trabajo es discutir

la inclusin de personas con necesidades especiales en el contexto educacional-escolar, por eso
es necesario delimitar las lneas centrales de la propuesta de educacin inclusiva en la escuela. El
trabajo de Ainscow (2004) es til al sealar que la inclusin escolar constituye un proceso que
se da basado en tres elementos: a) la presencia, que signica estar en la escuela, superando el
aislamiento del ambiente privado e insertando al individuo en un espacio pblico de socializacin
y aprendizaje; b) la participacin, que depende, entretanto, del ofrecimiento de las condiciones
necesarias para que el alumno realmente pueda interactuar y participar de las actividades escola-
res; c) la construccin de conocimientos, sin la cual poco adelantan los dos apartados anteriores.
En otras palabras, para nosotras inclusin en la escuela signica que el alumno con necesidades
educativas especiales est en la escuela en clase regular participando, aprendiendo y desarrolln-

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dose con base en la interaccin y en los conocimientos all construidos, lo que va mucho ms all
de la concepcin de inclusin que deende apenas la garanta de socializacin de este alumno a
travs del espacio escolar.
Por eso, la concepcin de inclusin adoptada por nosotras no deende su completa universali-
zacin (como la tomada por los defensores de la inclusin total, que profesan la extincin del
continuum de servicios especializados), pues, en casos especcos como por ejemplo, decien-
cias mltiples y sndromes diversos , es difcil no defender un servicio especializado como so-
porte para el trabajo de la enseanza regular. En otras palabras, creemos en una inclusin escolar
que coexista con todas las modalidades de atencin educacional (desde la clase de recursos y la
enseanza itinerante hasta la clase hospitalaria y la escuela o clase especial, una vez que muchos
alumnos necesitan de apoyo educacional especializado temporario o permanente).
Acerca de los defensores de la inclusin total o defensores radicales de la inclusin escolar,
Carvalho (2006) hace un importante alerta.

La mayora [de los defensores de la visin radical] est constituida por personas bien intencionadas, pero quizs
ingenuas, les falta problematizar ms profundamente las verdaderas razones que lleven a decisiones y a medidas
radicales para la extincin de todos los servicios de educacin especial (Carvalho, 2006: 6).

Y aade, tal vez esta posicin puede ser explicada por el hecho de que tales servicios son, para
que sean de buena calidad, costosos (muy caros) y no necesariamente se decide por el desmonte
de la educacin especial con base en el bien comn (idem.).
En este sentido, una vez ms recorrimos a Ainscow y sus colaboradores (1997 cit. en Carvalho,
2004: 29) al sealar la importancia de los profesores advenidos de clases especiales (con sus m-
todos y recursos construidos a lo largo de dcadas) para dar soporte o consultora a los profesores
de la enseanza regular en el proceso de inclusin. Evidentemente, cambios y alteraciones son
bienvenidas y se hacen necesarias para que las propuestas desarrolladas por las modalidades de la
educacin especial se adecuen al proceso de la enseanza inclusiva.
Con seguridad nuestro posicionamiento ser blanco de crticas por parte de algunos tericos que
discuten la inclusin educacional. Sin embargo, utilizamos nuestra prctica cotidiana en los dife-
rentes niveles educacionales (educacin infantil, enseanza fundamental y en la enseanza supe-
rior, en cursos de graduacin en pedagoga y de posgrado en educacin especial/inclusiva), en las
modalidades de clase especial, sala de recursos, enseanza itinerante, escuela especial e, incluso,
en clases de la enseanza regular con alumnos con necesidades educativas especiales incluidos.

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 En este sentido, quisiramos pedir su opinin a los lectores con los ejemplos que selecciona-
mos: (a) un nio con parlisis cerebral que en funcin de las secuelas necesita utilizar silla de
ruedas y aparato respiratorio (el habla no es comprensible) y (b) un nio con sordoceguera, que es
una deciencia nica que presenta las deciencias auditiva y visual concomitantemente. Tendr
nuestro sistema de enseanza condiciones de atender con calidad las demandas exigidas por estos
nios? Ser que el profesor regular, sin el apoyo de un continuum de servicios especializados y/o
soporte especializado lograr realizar un trabajo que atienda las especicidades de estos nios en
grupos con 30 40 alumnos? Qu es lo mejor para estos alumnos? Ya les han preguntado o lo
estn contestando en su lugar?
Esta ltima cuestin nos parece ser una provocacin interesante, una vez que mucho se habla
sobre la inclusin de personas con necesidades especiales, con todo no se habla con ellas sobre lo
que quieren o piensan al respecto. Sin embargo, no es nuestro objetivo aqu discutir el tema de la
autopercepcin de estas personas sobre su inclusin educacional.2

Quin se benecia con la educacin inclusiva?

Entre los diversos autores que abordan el tema de la educacin inclusiva, primeramente destaca-
mos el trabajo de Barbosa (2002), que muestra por medio de investigaciones realizadas en los
Estados Unidos cmo la inclusin escolar beneci a todos los alumnos, independientemente
de sus habilidades o dicultades.
Investigaciones realizadas por Shel, Downing y Hunt (2002, cit. en Barbosa, 2002) revelaron
que nios con deciencias incluidas en red regular presentaron un progreso acadmico y social
ms grande que otros nios con las mismas necesidades, pero educados de manera segregada en
clases especiales. Resultados empricos semejantes fueron encontrados en trabajos realizados en
Canad por Stainback y Stainback (1999). No es demasiado recordar que tales resultados depen-
den, entre otras razones, de la diversidad de personas y metodologas educacionales existentes
en clase regular, de la interaccin social con nios sin diagnstico de necesidad especial, de la
posibilidad de construir conocimientos y, por ltimo, de la aceptacin social, trayendo consigo
el consecuente aumento de la autoestima de los nios con necesidades especiales. Un ejemplo
positivo en este sentido puede ser encontrado en Glass y Wise (2003).
En Brasil, Nunes, Glat, Ferreira y Mendes (1998 y 2003) hicieron una revisin de la produccin
cientca en el rea de la educacin especial que abarc cerca de 200 disertaciones. Ese conjunto
de trabajos mostr que la inclusin en red regular de enseanza se constituye en un factor positivo
para el desarrollo de alumnos especiales. Segn los autores:

Los estudios conducidos en situaciones integradas (incluidas), investigando condiciones ms restringidas o

desarrolladas especcamente para las investigaciones, presentaron resultados que muestran la viabilidad de
priorizar prcticas inclusivas en ambientes socio-educacionales llamados regulares con el apoyo necesario
(1998: 117).

Los resultados positivos sobre la experiencia de inclusin de alumnos especiales en red regular
de enseanza de cierto modo evocan la validez de la visin vygotskiana de aprendizaje, segn la
cual no hay diferencias en cuanto a los principios de desarrollo entre los seres humanos; es decir,
entre los no-decientes y los decientes. Tambin, como resalta Garca (1999), Vygotski
reconoce la existencia de peculiaridades en la forma de aprender, previendo la utilizacin de
recursos necesarios a cada peculiaridad, hasta porque cada nio tiene su historia de vida marcada
por factores de naturaleza orgnica y social o cultural. Como arma el autor:

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[Para Vygotski] todas las funciones del desarrollo humano del nio aparecen dos veces: primero en el mbito
social, y, despus, en el individual; primero entre personas (inter-psicolgica) y despus en el interior del nio
(intra-psicolgica). Eso se aplica igualmente para la atencin voluntaria, para la memoria lgica y para la forma-
cin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan de las relaciones reales entre individuos humanos
(Garca, 1999: 75).

As, al comprender el desarrollo humano como producto de la interaccin entre la dimensin

individual y sociocultural, la proposicin vygotskiana, segn la lectura de Gotti, sugiere que in-
cluir no signica simplemente poner al estudiante especial junto con otros llamados normales,
sino reestructurar el sistema educacional para que los nios especiales sean atendidos en sus
especicidades y peculiaridades (Gotti, 2002: 9).
Incluir, pues, no es aventar al alumno con necesidades especiales junto con otros no especia-
les, en una clase regular, sin el apoyo y adaptaciones necesarias a su desarrollo, pues el hecho de
que est incluido no signica que se haya convertido en igual a los otros, pues cada alumno tiene
sus peculiaridades y su propio tiempo, y la inclusin debe partir de ese presupuesto: valorizar la
diversidad. En otras palabras, no podemos negar, ni tampoco trivializar, las necesidades singula-
res de cada necesidad especial.
Por tanto, el aprendizaje debe ajustarse a las necesidades de cada nio, deciente o no, en vez
de cada nio adaptarse a la dinmica del proceso educativo, lo cual la mayora de las veces es
estandarizado y homogneo. En otras palabras, las necesidades especcas del aprendizaje de los
nios especiales deben ser tenidas en consideracin. Vean lo que dicen las Directrices para la
educacin especial en la enseanza bsica (2001:12) sobre ese aspecto:

La poltica de inclusin de alumnos que presentan necesidades educativas especiales en la red regular de en-
seanza no consiste solamente en la permanencia fsica de esos alumnos junto a los otros educandos, sino
representa la audacia de prever concepciones y paradigmas, as como desarrollar el potencial de esas personas,
respetando sus diferencias y atendiendo sus necesidades (negritas nuestras).

Cuando las personas son educadas conjuntamente pueden ser creados ambientes pedaggicos
que propicien el desarrollo del respeto al otro y de responsabilidad en cuanto a su propio papel
social. Es lo que apunta Machado:

Algunos nios normales que ya presentaban dicultades de relacin o incluso disturbios de conducta parecen
superar sus dicultades, adaptndose a los colegas con deciencia. Ellos se tornan ms preparados para la vida
adulta en una sociedad diversicada y pasan a demostrar mayor responsabilidad y aprendizaje creciente por
medio de la inclusin. ...Los estudiantes con deciencia, cuando sin insertados en la educacin llamada regular,
desarrollan, de la misma manera, la apreciacin por la diversidad individual, pasando a adquirir experiencias
directas relativas a la variacin natural de las capacidades humanas. Si se ofrecieran a ellos condiciones iguales
de enseanza, demostraran tambin creciente responsabilidad y aprendizaje acelerado (2004: 7).

Los benecios de la educacin inclusiva se extienden tambin a los profesores, pues el desafo
de ensear en la diversidad incita la bsqueda de nuevas estrategias pedaggicas y nuevos conoci-
mientos, ampliando sus habilidades profesionales y por qu no decirlo su propia concepcin
de mundo. Esa armacin puede ser fcilmente ejemplicada. Veamos: una profesora recibe en
su clase a un alumno con necesidades especiales, que presenta dicultades acentuadas en matem-
ticas (sumar, restar, dividir y multiplicar). Para sanar esa dicultad vivenciada por ese alumno en
aquel momento la profesora adapta su prctica hacia el uso de materiales concretos. Consecuente-
mente, todos los alumnos acaban benecindose.

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 Por lo expuesto, podemos armar que la educacin inclusiva benecia a todos, pues se basa en
el ideario de la educacin como un derecho de todos, comprometido con la ciudadana y con la
formacin de una sociedad ms democrtica y solidaria.
De cualquier manera, no es el caso aqu hacer del respeto a la diferencia una tabla rasa de las
necesidades especiales sentidas por los individuos en proceso de inclusin escolar. A n de cuen-
tas, como advierten Ferguson y Ferguson (1998, cit. en Mendes, 2003), al enfatizar demasiado en
la diferencia se puede reforzar el estigma de la inferioridad y de la ineciencia, as como enfocan-
do excesivamente la similaridad se corre el riesgo de dejar de lado las necesidades diferenciadas
de los alumnos. En ese sentido, no basta erguir una bandera a favor de las diferencias humanas y
tolerarlas. Eso es muy poco, como dice Carvalho (2005), un moralismo abstracto. Es decir, utili-
zar apelaciones sentimentales pro-inclusin traducidas en manifestaciones de amor al prjimo,
como solidaridad humana o como vocacin y misin de los profesores, sin tener en cuenta las
condiciones concretas en que trabajan las incontables inuencias ejercidas por los modelos eco-
nmicos que guan las polticas pblicas educacionales no contribuye en nada para su realizacin
(Carvalho, 2005: 21). Ese aspecto, segn Plaisance (2006), se basa en referencias tradicionales e
insucientes para realizar prcticas educativas inclusivas. El autor deende la idea de que ense-
ar y educar son prcticas que exigen al mismo tiempo formacin de profesores y conocimientos
sobre el desarrollo humano. Por eso no deben ser reducidas a un moralismo absoluto.
Por tanto, se hace necesario aceptar, respetar y valorizar las diferencias humanas en sus singu-
laridades, pues, como bien explica Shirin Ebadi, ganadora del Nobel de la Paz de 2003, en partici-
pacin especial en el discurso de desarrollo humano de 2004 de la Organizacin de las Naciones
Unidas (ONU):

Las personas son diferentes, como diferentes son sus culturas. Las personas viven de modos diferentes y las
civilizaciones tambin dieren. Las personas hablan en varios idiomas. Las personas son guiadas por diversas
religiones. Las personas nacen con colores diferentes y muchas tradiciones inuencian su vida, con colores y
sombras variadas. Las personas se visten de modos diferentes y se adaptan a su ambiente de forma diferente.
Las personas se expresan de formas diferentes. La msica, literatura y el arte reejan estilos diferentes. Pero, a
pesar de esas diferencias, todas las personas tienen en comn un atributo simple: son seres humanos, nada ms,
nada menos (ONU, 2004: 23).

La educacin inclusiva en la realidad brasilea

Brasil enfrenta, en este comienzo de siglo, una serie de desafos en el rea educacional. Segn da-
tos recogidos por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC, 2003), la
tasa de alumnos que concluyen la enseanza bsica es de 59%. As, 41% de los estudiantes brasi-
leos no concluyen siquiera la enseanza en nivel obligatorio. Ese porcentaje es ms acentuado en
los estados ms pobres del pas. En la regin norte, por ejemplo, los nmeros son particularmente
preocupantes: 62% de los nios que ingresan a la enseanza fundamental no logran terminarla. En
la regin sureste, ese porcentaje cae a 31%, pero aun as es signicativo.
El problema de la desercin escolar se suma a otros, de naturaleza estructural. Actualmente, se
calcula que cerca de 13.6% de la poblacin con ms de 15 aos son considerados analfabetos, a
los cuales se suman, segn las estadsticas ociales, cerca de 30 millones de analfabetos funcio-
nales3 (INEP/MEC, 2003).
En la enseanza fundamental, de cada 100 alumnos que ingresan en la educacin bsica, slo 59
completan sus estudios en ese nivel, tardando, en promedio, 8.5 aos para cumplir el equivalente a
6.8 aos de escolaridad. Adems de eso, de acuerdo con el Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin Bsica (SAEB, por sus siglas en portugus)4 de 2001, 59% de los alumnos de la cuarta

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 Ideas y reexiones para el maestro

serie de la enseanza fundamental presentaron niveles de rendimiento en lengua portuguesa y ma-

temtica considerados crticos o muy crticos. Ese porcentual cay a 55% en el SAEB de 2003.
Luego, entre 2001 y 2003 no hubieron cambios signicativos en los porcentuales de rendimiento
de los alumnos. Los resultados de la evaluacin del sistema educacional de 2005 an no estaban
disponibles para actualizar los datos aqu presentados.
Con todo, si es verdad que nuestro pas enfrenta, todava, grandes desafos, lo mismo no se
puede decir sobre el avance de las leyes y directrices educacionales elaboradas, principalmente, a
partir de la Declaracin de Salamanca (UNESCO, 1994).
En los ltimos aos, diversas leyes y directrices institucionales fueron creadas en el sentido de
establecer el derecho social de que las personas con necesidades especiales sean incluidas en la
red regular de enseanza. La Constitucin Federal Brasilea de 1988, en el Inciso III del Art. 208,
establece que la atencin educacional especializada a los portadores de deciencias debe darse
preferentemente en la red regular de enseanza. La Poltica Nacional de Educacin Especial
(MEC/SEEP, 1994), a su vez, establece como directrices apoyar el sistema regular de enseanza
para la insercin de los portadores de deciencias y priorizar el nanciamiento de proyectos ins-
titucionales que abarquen acciones de integracin. Esos principios estn rearmados en la Ley
de Directrices y Bases de la Educacin Nacional-LDB (Ley nm. 9.394/96) y en las Directrices
Nacionales para Educacin Especial en la Educacin Bsica (CNE/CEB, 2001), que dispone sobre
la organizacin de los sistemas de enseanza y la formacin de los profesores. Otra referencia
importante es la Poltica Nacional para la Integracin de la Persona Portadora de Deciencia
(1999), que establece la matrcula compulsoria de personas con deciencia en escuelas regula-
res. Ya el Plan Nacional de Educacin de 2001 ja los objetivos y metas para la educacin de
personas con necesidades educativas especiales. Y tambin es importante recordar el Estatuto del
Nio y del Adolescente (1990) que dispone, en su artculo 13, que el nio y el adolescente gozan
de todos los derechos fundamentales inherentes a la persona humana.
Sin embargo, la creacin de leyes y directrices polticas no garantiza, necesariamente, las condi-
ciones necesarias para su debida ejecucin. Como muestran diversos autores (Bueno, 2001; Glat,
Ferreira, Oliveria y Senna, 2003; Beyer, 2005), an existen innumerables barreras para su cumpli-
miento que impiden que la poltica de inclusin se vuelva realidad en la prctica cotidiana de las
escuelas pblicas en Brasil. Algunas de ellas son bastante signicativas, como el nmero excesivo
de alumnos en las clases, procedimientos inadecuados de evaluacin, la falta de contenidos y activi-
dades adaptados para atender a los alumnos con necesidades especiales, la precaria o inexis-
tente accesibilidad fsica de las escuelas, la falta de preparacin y la no-
capacitacin de los profesores. Existen tambin barreras culturales o de
actitud que estn en las mentes de las personas, tristemente difciles
de cambiar, como el prejuicio y la estigmatizacin (Ainscow, 2004).
Otro aspecto que impide la implantacin efectiva de la inclusin
es la discontinuidad de los programas, provocada, frecuentemen-
te, por cambios de gobierno. Como seala Glat (1998: 14):

Es un hecho ordinario: cambia el gobierno, cambia la poltica educacio-

nal! Se reestructuran las Secretaras de Educacin; cambian los currcu-
los; se opta por diferentes losofas, teoras y mtodos educacionales;
se construyen nuevos materiales y recursos pedaggicos; se desarrollan
otros procedimientos de evaluacin y as ms. Y lo que es ms grave:
como regla, los cambios son hechos sin algn anlisis o estudio pro-
fundo de la situacin anterior. De hecho, se cambia incluso lo que est
funcionando!

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 Tales barreras no han sido objeto de un esfuerzo sistemtico dirigido a su superacin. As, lo
que se observa en Brasil son algunas experiencias positivas, pero aisladas, que carecen de una
propuesta educacional ms ampliamente difundida y compartida, as como del conjunto institu-
cional necesario para que sean viables. Faltan directrices claras que guen las esferas pedaggicas
y administrativas hacia el trabajo de inclusin escolar (Glat, Ferreira, Oliveira y Senna, 2003; Glat
y Pletsch, 2004). De acuerdo con los autores aqu reunidos, la iniciativa de las prcticas escolares
inclusivas ha sido, de modo general, originario del rea de educacin especial, sobre la cual, por
eso mismo, ha recado una serie de actividades:

La mayora de las experiencias recogidas indica que la experiencia brasilea de inclusin es, de modo general,
iniciativa y competencia de la educacin especial, la cual se encarga del soporte y de la coordinacin de todas
las acciones concernientes al alumno, incluyendo su envo para clase regular, el planeamiento de la prctica pe-
daggica, el apoyo a los profesores de la enseanza regular y la concientizacin de la comunidad escolar (Glat,
Ferreira, Oliveira y Senna, 2003: 60).

Con todo, actualmente viene siendo creada una falsa dicotoma entre educacin especial y edu-
cacin inclusiva, como si la aparicin de una representase la discontinuidad de la otra (Glat y
Pletsch, 2004). A nuestro ver, esa dicotoma puede estar relacionada a la experiencia brasilea,
en la cual, con raras excepciones, las iniciativas de prcticas escolares inclusivas han sido, en
general, originadas en la educacin especial. As pues, la idea de que la referida inclusin pueda
prescindir de la educacin especial es equivocada, al menos por dos razones: En primer lugar, para
que todos los profesores fueran habilitados para trabajar tambin con alumnos con necesidades
especiales sera necesario reestructurar todo el sistema actual de formacin de profesores, lo que,
en corto y mediano plazos, es imposible. En segundo lugar, lo que la experiencia sobre inclusin
en Brasil viene mostrando es que el desarrollo de la educacin especial sea como campo de
conocimiento, sea como rea de actuacin aplicada es necesario para la implantacin de la
inclusin escolar (Glat y Pletsch, 2004).
Visto desde ese ngulo, podramos decir, incluso, que en Brasil nos encontramos con una espe-
cie de educacin especial inclusiva, una vez que la inclusin escolar todava es vista como una
responsabilidad sectorializada de la educacin especial y no como un conjunto de medidas que
la escuela regular como un todo, de manera interdisciplinaria, debe adoptar.
Por otro lado, creemos que est en curso un proceso de resignicacin del papel de la educacin
especial, antes enfocado en la atencin directa de educandos con necesidades especiales, y ahora
cada vez ms dedicado a dar el soporte a las escuelas regulares en el recibimiento de ese alumnado
(Glat, Pletsch, Antunes y Oliveira, 2006). En otras palabras, en la actual coyuntura educacional
brasilea, nos parece pertinente armar que el papel de la educacin especial puede ser delimitado
como un conjunto de recursos especiales al servicio de la enseanza regular para atender a los
alumnos que presentan necesidades especcas en el desarrollo de su aprendizaje. Otro problema
serio para la implantacin de polticas educacionales inclusivas es la inadecuacin de la formacin
de profesores (Bueno, 2001; Glat, Ferreira, Oliveira y Senna, 2003).
Aun en relacin con cmo recibir e incluir en clases regulares de enseanza a alumnos que pre-
senten diferentes tipos de necesidades especiales, pocas son las experiencias y prcticas de hecho
bien conocidas y estudiadas. Faltan evaluaciones empricas sobre el desarrollo y los resultados
de ese proceso, todava relativamente reciente. Los casos de inclusin sucedidos de que se tiene
registro fueron basados en relatos de personas que lograron ser incluidas tras su propio esfuerzo, y
no por mrito de una poltica pblica dirigida a ellos. Este punto es muy signicativo:

El propio sistema de enseanza no rene datos de que le den subsidios para promover la evaluacin del pro-
ceso de inclusin escolar a partir de la voz de los propios sujetos incluidos, una vez que las historias de vida

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 Ideas y reexiones para el maestro

disponibles son basadas en la experiencia de personas, hoy adultas, que lograron incluirse en la sociedad por
imposicin y/o insistencia, valindose de sus propios esfuerzos, en una poca en la que no haba polticas
pblicas que garantizasen sus derechos, tampoco mtodos, procesos o recursos de adaptacin. Como tales posi-
bles informantes, adems de haber tenido historias de inclusin diferentes, constituyen un grupo muy pequeo,
compuesto por sujetos que lograron escribir una historia de xito en la sociedad, aunque luchando contra todas
las dicultades del sistema social, sus voces no necesariamente auxiliaran en la evaluacin del impacto de las
experiencias de inclusin sobre el ciudadano deciente que hoy ingresa en el sistema escolar, para el cual las po-
lticas pblicas de inclusin consistiran en la nica alternativa para la obtencin de voz pblica (Glat, Ferreira,
Oliveira y Senna, 2003: 61).

Concluimos entonces, que la implantacin de la educacin inclusiva en Brasil es todava bas-

tante decitaria. Adems de eso, la concepcin de inclusin ha sido, con frecuencia, equivocada-
mente confundida con la integracin escolar (paradigma anterior de la educacin inclusiva), por
medio de la implantacin de prcticas pedaggicas enyesadas en un currculo nico e inexible
para todos.
As pues, no podemos ignorar el hecho de que algunas prcticas de carcter inclusivo, an bas-
tante embrionarias, tienen despuntado en escenario educacional brasileo.
Las propuestas de integracin escolar y normalizacin empezaron en Brasil en el comienzo
de la dcada de los ochenta iniciado en los Estados Unidos en la dcada de los setenta, con
la premisa bsica de que todas las personas con deciencias tienen el derecho de gozar de las
condiciones de vida ms comunes o normales posibles donde viven (Glat y Fernandes, 2005). La
integracin predicaba la preparacin previa de los alumnos con necesidades educativas especiales
a su ingreso a la enseanza regular, para que demostrasen tener condiciones de acompaar a los
colegas normales (Glat y Duque, 2003). En otras palabras, se puede decir que la propuesta de
integracin centraba el problema en los alumnos y no responsabilizaba a la escuela, la cual se
responsabilizara solamente por educar a los alumnos que tuviesen condiciones de acompaar las
actividades regulares, concebidas sin preocupacin alguna por las especicidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales (Bueno, 2001; Mendes, 2003).
Dichas consideraciones muestran que si las experiencias inclusivas todava aisladas y que
guardan particularidades signicativas fueran difundidas, todos ganaran; pues, de manera ge-
neral, existe un reconocimiento sobre la necesidad de polticas educacionales de inclusin, aunque
los resultados obtenidos sean bastante diferentes de un caso a otro.
El respeto a la diversidad y la valorizacin de las potencialidades singulares de cada ser huma-
no son la llave para generar propuestas de inclusin educativas ms ecaces, promoviendo as
una mayor calidad de vida para las personas con necesidades educativas especiales, adems de
envolver y construir una sociedad ms justa. Con todo, el camino hacia la educacin inclusiva con
calidad para todos y para cada uno se muestra todava arduo y largo a ser recorrido.
As pues, para que sucedan cambios efectivos en el cuadro educacional brasileo en relacin
con la inclusin de alumnos con necesidades especiales, es imperioso combatir los problemas
educacionales generales como, por ejemplo, el fracaso y la desercin escolares y el deterioro
de la calidad de la enseanza pblica. Incluir personas con necesidades especiales en un cuadro
precario como el actual, no rompe por s solo con el circuito de la exclusin. Por eso, la propuesta
de inclusin no puede ser pensada de manera desarticulada de la lucha por la mejora y la trans-
formacin de la educacin brasilea como un todo.

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NOTAS
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cual participaron representantes de 155 pases, 33 organismos internacionales y 125 organizaciones no-gubernamentales.
2 Para los lectores que tengan inters en profundizarse en ese tema, sugerimos el libro Investigacin en educacin especial
en el posgrado, de Nunes, Glat, Ferreira y Mendes (1998).
3 Llamamos analfabetos funcionales a las personas que slo saben escribir el propio nombre, logran comprender algunas
palabras, pero no comprenden su signicado dentro de una composicin textual ms amplia.
4 El SAEB es una evaluacin bienal de los sistemas educacionales. Desde 2005 esta evaluacin ser anual y pasar a llamarse
Evaluacin Nacional de la Educacin Bsica (ANEB, en la sigla en portugus). Para ms informaciones, visitar la pgina
electrnica del INEP: http://www.inep.gov.br.

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