Libro Moralizacic3b3n A Fondo

Eduardo Schmidt
MORALIZACION
A FONDO
UN APORTE A LA LUZ DE LA TEORA DEL

DESARROLLO HUMANO DE JAMES W. FOWLER
UNIVERSIDAD DEL PACIFICO
OCCIDENTAL PETROLEUM
CORPORATION OF PERU
Universidad del Pacfico
Avenida Salaverry 2020
Lima 11, Per
MORALIZACIN A FONDO
UN APORTE A LA LUZ DE LA TEORA DEL
Eduardo Schmidt
2a. Edicin: diciembre 1996, diciembre 1997, octubre 1999, mayo 2001,
diciembre 2002
Diseo de la cartula: Gredna Landolt "
I.S.B.N.: 84-89293-60-0
Hecho el depsito legal: 1501052002-5937
Imprimi potest.
Lima, mayo de 1993
Carlos Card Franco, S.J.
Praep. Prov. Peruv.
Imprimatur
Lima, febrero de 1993
Augusto Vargas Alzamora, S.J.
Arzobispo de Lima y Primado del Per
BUP-CENDI
Schmidt M., Eduardo

Moralizacin a fondo : un aporte a la luz de la teora del desarrollo humano
de James W. Fowler. - 2a. ed. - Lima : Universidad del Pacfico, 2002.
/TICA PROFESIONAL/
174 (CDU)
Miembro de la Asociacin Peruana de Editoriales Universitarias y de Escuelas

Superiores (APESU) y miembro de la Asociacin de Editoriales Universitarias de
Amrica Latina y el Caribe (EULAC).
La Universidad del Pacfico no se solidariza necesariamente con el contenido de los

trabajos que publica.
Derechos reservados conforme a Ley.

INDICE
AGRADECIMIENTOS............................................................................... 9
INTRODUCCIN .................................................................................... 11
PRIMERA PARTE:
LA TEORA DEL DESARROLLO HUMANO DE

JAMES W. FOWLER
1. Conceptos bsicos ............................................................................................ 17

2. Los siete aspectos de la fe humana.................................................................... 31
3. La primera etapa de fe humana; fe humana intuitiva-
proyectiva........................................................................................................... 49
4. La segunda etapa de fe humana: fe humana mtica-literal .............................. 59
5. La tercera etapa de fe humana: fe humana sinttica-
convencional...................................................................................................... 69
6. La cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-
reflexiva ............................................................................................................ 85
7. La quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva ...................................... 99
8. La sexta etapa de fe humana: fe humana universalizadora ............................. 113
9. Estructura y contenido: transicin y conversin.............................................. 121
SEGUNDA PARTE:
UN ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO TICO DE LOS

PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS ECONMICAS Y
ADMINISTRATIVAS A LA LUZ DE LA TEORA DEL
10. Lo que los profesionales en las ciencias econmicas y

administrativas suelen entender por lo tico ............................................... .... 135
11. Cinco motivos por los cuales se toman decisiones que
son ticamente aceptables o inaceptables ......................................................... 147
12. La amoralidad: consecuencia de la falta de preparacin
para integrar valores ticos en la toma de decisiones........................................157
13. Indicadores de la etapa de fe humana en que se encuentran
los actuales y los futuros profesionales ............................................................ 163
TERCERA PARTE:
LA ENSEANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA

METODOLOGA PEDAGGICA
14. Los objetivos a lograrse en un curso de moral profesional ........................... 193

15. La enseanza interactiva: una nueva metodologa
pedaggica....................................................................................................... 201
16. El papel de casos y trabajos de investigacin en la
enseanza interactiva......................................................................................... 213
17. La evaluacin de los resultados logrados ......................................................... 225
CUARTA PARTE:
OBSERVACIONES SOBRE EL CONTENIDO DE UN

CURSO DE MORAL PROFESIONAL
18. Primera seccin del programa: el profesional frente

a su mundo ........................................................................................................ 237
19. Segunda seccin del programa: la comunicacin de la verdad
en el mundo profesional.....................................................................................243
20. Tercera seccin del programa: el ejercicio de los derechos
inherentes a la propiedad privada ..................................................................... 251
21. Cuarta seccin del programa: un precio justo para salarios,
sueldos y dividendos justos ...............................................................................255
22. Quinta seccin del programa: justicia en las relaciones
empresariales .....................................................................................................259
23. Sexta seccin del programa: la moralidad de colaborar en
actos inmorales...................................................................................................265
24. Sptima seccin del programa: cdigos de tica profesional:
la causa o el resultado de una mstica empresarial? ....................................... 271
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................... 281

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................... 285
ANEXOS
"A": Libros, obras crticas, conferencias, artculos y

entrevistas de James W. Fowler ........................................................................307
"B": Caso de "Rosa la mentirosa" ..................................................................................313
"C": Caso de la hacienda "Cielito Lindo" ......................................................................317
"D": Caso de la granja "Po-Po" ................................................................................... 321
"E": Caso de "Benigno Honrado"................................................................................... 325
"F": Temas a presentarse en un curso completo de moral
profesional..........................................................................................................329
"G": tica profesional - Encuesta annima.................................................................... 333
AGRADECIMIENTOS
El presente libro es el resultado de ms de veinte aos de investiga-

cin, reflexin y trabajo docente en el rea de la deontologa profesional en
la Universidad del Pacfico de Lima, Per. Son muchas las personas que han
contribuido a lo largo de los aos a lo que ahora se ha plasmado como su
contenido. Al comienzo de esta obra, deseo agradecerles a todas ellas.
En primer lugar estn los alumnos que han compartido conmigo sus
propias experiencias durante los cursos ofrecidos en postgrado, pregrado y en
el Centro de Desarrollo Gerencial de la misma Universidad. De igual
importancia son mis colegas en la docencia universitaria que han hecho
valiosos aportes durante muchas horas de fructfero dilogo, tanto en Lima
como en Bogot, Montevideo y en varias ciudades de los Estados Unidos de
Amrica.
Merece especial mencin el Dr. Norberto Strotmann, M.S.C., actual

Rector de la Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima y Obispo
auxiliar de la arquidicesis de Lima. A sugerencia de l, y bajo su direccin,
hice mi tesis doctoral sobre el tema de la formacin moral de los profesiona-
les en las ciencias econmicas y administrativas en nuestro medio actual. La
obra que el lector tiene entre manos est basada en esta tesis1.
1. SCHMIDT, Eduardo. La formacin moral del cristiano como profesional en las

ciencias econmicas y administrativas de la Universidad del Pacfico: un aporte
pedaggico-pastoral a la luz de la teora del desarrollo humano de James W.
Fowler. Lima; 1990, 489 pp. (= ms. Tesis doctoral para optar el ttulo de doctor en
sagrada teologa en el rea de la teologa pastoral, en la Facultad de Teologa
Pontificia y Civil de lima.)
10
Mi deuda intelectual con el Dr. James W. Fowler es muy grande. En

sus obras, Fowler examina el proceso a travs del cual las personas
encuentran sentido en sus vidas. Como se ver a lo largo de este libro, su
teora de desarrollo humano es un instrumento muy valioso para comprender
cmo lograr una Moralizacin a fondo. A modo de agradecimiento, me
complace presentar por primera vez en espaol una sntesis de su teora.2
Deseo agradecer de una manera especial a la "Occidental Petroleum

Corporation of Per" por haber auspiciado la publicacin de esta obra en
colaboracin con la Universidad del Pacfico.
Por ltimo les agradezco de antemano a ustedes, los lectores de esta

pequea obra, por el esfuerzo que puedan hacer por usar su contenido para
contribuir a una verdadera Moralizacin a fondo aqu en el Per.
2. Al presentar por primera vez en espaol la teora del Desarrollo Humano de James
W. Fowler, ha sido necesario traducir su lenguaje tcnico a este idioma. Todas las
traducciones han sido realizadas por el autor de este libro, teniendo presente que
muchas veces una traduccin demasiado literal podra distorsionar el pensamiento
original.
INTRODUCCIN
Es cada vez ms evidente que para solucionar la profunda crisis

socioeconmica que se vive en el Per, hace falta promover una Moralizacin
a fondo, tanto en el sector privado como en el sector pblico de nuestra
sociedad. Si los profesionales en las ciencias econmicas y administrativas
siguen tomando sus decisiones en funcin del compadrazgo, el soborno, la
corrupcin y la promocin de intereses personales a costa del bien comn,
cualquier reforma poltica o econmica slo cambiar quin explote a quin
y a qu precio. Adems, la puerta siempre estar abierta para los que
propongan soluciones mucho ms radicales en un intento de moralizar el pas
a su manera. Nunca saldremos adelante si no lograrnos enfrentar con valenta
y efectividad la aguda crisis de valores ticos y morales que experimentamos
en la actualidad. Qu se puede hacer para enfrentar este problema? Por
conde se debe comenzar?
Por lo general, cuando se pretende moralizar el pas, se piensa en

trminos de leyes, controles y sanciones. Si bien es cierto que tales medidas
son importantes, no son suficientes para lograr una verdadera y permanente
moralizacin. En el Per actual, suele cumplirse un viejo refrn: "Hecha la
ley. hecha la trampa". Adems, controles que son externos al hombre slo
influyen en su comportamiento en la medida que exista el temor de una
sancin. Pero muchas veces la corrupcin reinante hace posible evitar tales
sanciones. Y aun cuando la autoridad competente aplique las leyes con todo
rigor. no se logra una Moralizacin a fondo porque slo se atacan los
sntomas y no as la causa principal. La raz o la causa principal de la
inmoralidad est dentro de cada persona. Consiste en una escala de valores
ticos y morales muy distorsionada que ha sido asimilada a lo largo de la vida
en forma prerreflexiva, sin mayor cuestionamiento. Segn esta escala de
valores, lo ms importante es lograr resultados favorables a uno mismo. Poco
importan los medios que hay que usar ni los derechos de los dems.
12 Eduardo Schmidt
Si en cualquier sociedad se quiere lograr una Moralizacin a fondo, es

necesario descubrir cmo influir en forma positiva en la escala de valores que
aceptan sus integrantes. Es cierto que esta tarea debera comenzar en la
familia y en los colegios. Pero la crisis moral actual no puede esperar hasta
que las siguientes generaciones la puedan arreglar. Existe una urgente
necesidad de promover una Moralizacin a fondo entre las personas que
actualmente toman las decisiones que afectan el futuro de nuestro pas.
Satisfacer esta necesidad no es nada fcil. Pero despus de ms de 20 aos
de ensayos y reflexin en la Universidad del Pacfico, se ha encontrado un
camino que ser expuesto a lo largo de este libro. Mediante una metodologa
pedaggica llamada la enseanza interactiva, es posible lograr que los
actuales y los futuros profesionales en las ciencias econmicas y administrati-
vas cuestionen y revisen su propia escala de valores ticos y morales. Se ha
comprobado que cuando se utiliza esta metodologa para presentar un curso
de moral profesional, se aumenta la probabilidad de que los profesionales se
animen a incorporar buenos valores morales en el proceso de la toma de sus
decisiones. Segn algunos ensayos realizados con personas que ejercen otras
profesiones, existen razones para pensar que la enseanza interactiva tambin
puede aplicarse con igual efectividad en otras profesiones.
Este libro se divide en cuatro partes. En la primera se presenta una

sntesis de la teora del desarrollo humano de James W. Fowler. Al
desarrollar su teora, Fowler sigue la lnea estructuralista de Jean Piaget y
Lawrence Kohlberg. Ofrece una explicacin de cmo las personas dan
sentido a sus vidas. Para nuestros fines, la pregunta central que su teora nos
permite contestar es: cmo aprenden los adolescentes y los adultos lo que
realmente influye en su comportamiento como profesionales?
En la segunda parte, se presenta un anlisis de algunos aspectos del

comportamiento tico de los profesionales en las ciencias econmicas y
administrativas aqu en el Per. Se analiza este comportamiento a la luz de
la teora del desarrollo humano de James W. Fowler. Se establece, aunque
sea en forma provisional,.un perfil del modo en que las personas estudiadas
estructuran sus contenidos morales para dar sentido a sus vidas. Este perfil
hace posible responder a la pregunta que se plante en el prrafo anterior
acerca de cmo estas personas aprenden lo que realmente influye en su
comportamiento como profesionales.
En la tercera parte, se habla de una nueva metodologa pedaggica

capaz de contribuir a una eficaz y real Moralizacin a fondo. Se exponen los
objetivos a lograrse en un curso de moral profesional dirigido a los profesio-
Moralizacin a fondo 13
nales en las ciencias econmicas y administrativas y se presenta la nueva

metodologa pedaggica conocida como la enseanza interactiva.
En la cuarta parte, se hacen algunas observaciones acerca del contenido

de un curso de moral profesional. Pero, desde el comienzo, conviene hacer
la siguiente aclaracin. La finalidad de esta obra no es explicar los
contenidos ticos. Estos pueden encontrarse en el libro "tica y Negocios
para Amrica Latina".1 Ms bien, la finalidad de este libro es tratar el tema
de cmo presentar estos contenidos de tal manera que los profesionales no
slo los acepten intelectualmente, sino que los utilicen al tomar sus decisio-
nes. Por lo tanto, en esta cuarta seccin, el enfoque ser principalmente
pedaggico.
En esta segunda edicin de "Moralizacin a Fondo" se presentan

estadsticas actualizadas para el perodo 1990 a 1996. Estos nuevos datos
tienden a confirmar las tendencias mencionadas en la primera edicin. Si
bien es cierto que los datos estadsticos provienen principalmente de un solo
ambiente, sondeos realizados dentro y fuera del pas indican que reflejan una
realidad mucho ms amplia.
El xito logrado al ofrecer cursos de tica profesional en otros

ambientes hace pensar que la efectividad de la enseanza interactiva no
depende del ambiente que existe en la Universidad del Pacfico. Ensayos
realizados en otras universidades peruanas y en universidades de Uruguay,
Venezuela, Bolivia y Espaa confirman su aplicabilidad en diversos medios.
Adems, la enseanza interactiva ha sido bien recibida en congresos y
seminarios especializados en Colombia, Chile y Japn. Por ltimo, el Dr.
James W. Fowler, cuya teora del desarrollo humano se presenta por primera
vez en espaol en esta obra, ha recibido esta nueva metodologa pedaggica
con mucho inters. Es de esperar que el contenido de este libro contribuya
con su granito de arena a la larca de lograr una Moralizacin a fondo, tarea
que en realidad todos compartimos.
SCHMIDT, Eduardo. tica y Negocios para Amerita Latina. Lima, Per;

Universidad del Pacfico 1995, 603 pp.
PRIMERA PARTE:
LA TEORA DEL DESARROLLO HUMANO

DE JAMES W. FOWLER
1. CONCEPTOS BSICOS
1.1 James W. Fowler: una breve resea
James W. Fowler es muy conocido en el mundo de habla inglesa por

sus investigaciones acerca de la manera en que las personas encuentran
sentido en sus vidas. Realiz sus estudios de postgrado en Harvard, donde
se especializ en la tica teolgica y la sociologa de la religin.1 El tema
de su disertacin doctoral fue la visin teolgica de H. Richard Niebuhr.2
Posteriormente, ense a nivel postgrado en "Harvard Divinity School", donde
se despert su inters por el proceso de desarrollo humano en relacin con el
proceso a travs del cual las personas encuentran y dan sentido a sus vidas.
Conoci personalmente al estructuralista Lawrence Kohlberg. Decidi
estudiar la psicologa del desarrollo humano como complemento de sus
estudios en teologa.3 En la actualidad es el director del "Center for Faith
Development" en la "Candler School of Theology, Emory University" en
Atlanta, Georgia (EE.UU.).4
En su trabajo como psiclogo y pastor, James W. Fowler notaba que

en su afn de dar sentido a sus vidas, personas en diferentes etapas de la vida
demostraban diferentes maneras de estructurar sus respuestas a preguntas de
vital importancia. Estas preguntas tenan que ver con sus aoranzas
1. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Develop-

ment and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981, p. 38.
2. Su tesis, ampliada y revisada, fue publicada bajo el siguiente ttulo: FOWLER,
James W. To See the Kingdom: The Theological Vision of H. Richard Niebuhr.
Nashville, Tn; Abingdon Press 1974.
3. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], p. 38.
4. Cf. Anexo "A" para una lista completa de sus obras, conferencias, artculos y
entrevistas.
18 Eduardo Schmidt
profundas, las personas o las causas con que se comprometan profundamente,

y las personas en quienes confiaban en su bsqueda de respuestas a sus
preguntas acerca del sentido de la vida.5 Fowler se dio cuenta de que ciertos
patrones en la manera de estructurar estas respuestas eran previsibles. Sinti
la necesidad de ayudar a las personas a entenderse mejor mediante una
reflexin en tomo a lo que les estaba pasando. Decidi, entonces, elaborar
su propia teora del desarrollo de la capacidad de la persona para dar sentido
a su vida, sobre la base de su experiencia pastoral analizada a la luz de sus
estudios en psicologa.6
1.2 Fowler y las teoras cognoscitivas del desarrollo de la persona
La teora del desarrollo humano de Fowler es una teora cognoscitiva

de desarrollo de la persona. Tal como seala Lawrence Kohlberg, se usa la
frase "teora cognoscitiva del desarrollo" para describir un conjunto de
supuestos y estrategias de investigacin comunes a una variedad de teoras
especficas del desarrollo social y cognoscitivo, incluyendo las teoras de J.M.
Baldwin (1906), J. Dewey (1930), G.H. Mead (1934), Piaget (1948),
Loevinger (1966), y Kohlberg, (1966b, 1968).7 La caracterstica ms
sobresaliente de estas teoras es que utilizan algn concepto de periodificacin
por etapas, vinculadas con la edad de la persona, a travs de las cuales se
supone que una persona avanza secuencialmente al desarrollar su manera de
pensar y sobre todo su manera de formular juicios morales.8
En el contexto de estas teoras, la palabra cognoscitiva implica mucho

ms que cantidad de conocimientos intelectuales. Para Kohlberg, quien es
uno de sus principales exponentes, incluye la capacidad de la persona de
observar el mundo fenomenolgicamente, ponindose en el lugar del otro,
para ver las cosas desde esta ptica: incluye tambin su capacidad de buscar
5. El Dr. Fowler es pastor metodista. De all su inters en la teologa pastoral.

6. Tal como se indica en el ttulo de esta seccin, se puede considerar que la teora
de Fowler es una teora del desarrollo humano. Sin embargo, es importante tener
presente que su teora se enfoca a la capacidad de la persona de encontrar sentido
en su vida, dado que esta capacidad hace que la persona sea ms plenamente
humana.
7. Cf. KOHLBERG, Lawrence. The Psychology of Moral Development. The Nature
and Validity of Moral Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 7.
8. Para una discusin ms amplia de estas teoras de la formacin moral de la persona,
en contradistincin a las teoras de socializacin, cf. bd., pp. 196ss.
relaciones lgicas entre los diversos elementos de su vida mediante categoras

que en el fondo son filosficas: e incluye sobre todo la manera en que se
define la estructura de la persona en trminos de su modo de encontrar
sentido en la vida.9
Siguiendo la lnea de pensamiento desarrollado por Jean Piaget y

posteriormente por Lawrence Kohlberg, estas teoras definen estructura como
"un modo de pensar" que va a cumplir la misma funcin para la persona
durante toda su vida. Se puede hablar, por ejemplo, de "formas de lgica",
o de "maneras de formular juicios morales".10 Estas estructuras son distintas
de cualquier contenido. Son maneras en que la persona logra procesar y
relacionar diferentes contenidos para dar sentido a su experiencia del mundo.
Al unir los conceptos cognicin y estructura, estas teoras hablan de

estructuras cognoscitivas. Segn explica Kohlberg, "Estructura cognoscitiva
se refiere a reglas para procesar informacin o para relacionar hechos
experimentados. Cognicin ... implica armar las piezas de una experiencia en
la vida o relacionar eventos, y este relacionar es un proceso activo. No se
trata de relacionar eventos pasivamente mediante asociacin externa y
repeticin.11 Se trata, ms bien, de un proceso dinmico en el que la
persona est en interaccin con el mundo.
Jean Piaget se dedic principalmente al anlisis de la forma del

pensamiento lgico en nios, a travs de las diferentes etapas de sus vidas.
Posteriormente, Lawrence Kohlberg extendi su anlisis para incluir toda la
vida de la persona.12 En su trabajo, Kohlberg se fijaba de una manera
9. Cf. ibid., pp. 218-219.

10. Cf. ibid., p. 238.
11. Ibid., p. 10. ''Cognitive structure refers to rules for processing information or for
connecting experienced events. Cognition ... means putting things together or
relating events, and this relating is an active connecting process, not a passive
connecting of events through external association and repetition."
12. Cf. la bibliografa para informacin referente a dos de las obras principales de
Kohlberg. Se debe notar que segn informacin recibida de la casa editorial, un
libro importante que Kohlberg escribi antes de su muerte no ha sido publicado
hasta la fecha (Enero de 1989). Esta obra figura en el registro de las bibliotecas
de los EE.UU. con la siguiente informacin: KOHLBERG, Lawrence. The Stages
of Ethical Development: From Childhood to Old Age. San Francisco, Harper and
Row Publishers, Inc., 12/1986, 320 pp.
20 Eduardo Schmidt
especial en la manera en que las personas formulaban sus juicios morales.

Lleg a postular seis etapas morales.13 Para determinar en qu etapa se
encuentra una persona, Kohlberg propone examinar tres factores: los criterios
que la persona usa para determinar qu es lo correcto; los motivos que la
persona tiene para hacer lo que percibe como lo correcto; y su modo de ver
las cosas desde la ptica del otro (perspectiva social).14 Segn su teora, las
personas avanzan secuencialmente de una etapa a la siguiente. No pueden
llegar a una etapa ms elevada sin pasar primero por las etapas inferiores.
Ninguna persona puede comprender la forma de raciocinio moral de personas
que estn en una etapa ms all de la etapa inmediatamente superior a aquella
en que ellos mismos se encuentran. En cuanto a cognicin se refiere, la
persona se siente atrada a percibir el mundo segn la forma que es tpica de
la siguiente etapa a aquella en que se encuentra en trminos de su desarrollo
estructural.
Segn Kohlberg, la persona se mueve de una etapa a la siguiente

cuando tiene que enfrentarse al desequilibrio cognoscitivo que surge al no
poder seguir resolviendo satisfactoriamente sus dilemas morales, de la manera
en que lo ha estado haciendo hasta entonces.15 Se mide la madurez moral
de una persona en trminos de su capacidad de tomar el punto de vista del
otro, para poder as equilibrar mejor los derechos del otro y sus propios
derechos. En la medida que una persona vaya avanzando, etapa por etapa,
tendr cada vez mayor capacidad de distanciarse de lo particular y aplicar
principios morales percibidos como universalmente vlidos.16 Para Kohlberg,
la madurez moral consiste precisamente en tener esta capacidad.
13. Adems de sus seis etapas rgidas de razonamiento para resolver dilemas morales.
Kohlberg tambin habla de la posibilidad de una sptima etapa blanda. (Cf.
KOHLBERG, Lawrence. The Nature and Validity of Moral Stages, o.c. [nota 7],
pp. 249-250.). Por otra parte, rechaza la sptima etapa propuesta por Habermas.
(Cf. ibid., pp. 385-386.).
14. Para un resumen de las seis etapas de Kohlberg, cf. ibid., pp. 174-176, tabla no.
2.1.
15. Para un resumen general de las teoras de Piaget y Kohlberg cf. DUSKA, Ronald
y Mariellen WHELAN. Moral Development. A Guide to Piaget and Kohlberg.
New York; Paulist Press 1975. Para un resumen de los puntos principales de la
teora de Kohlberg, cf. ibid., pp. 47-49.
16. Cf. FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian. Adult Develop-
ment and Christian Faith. San Francisco: Harper & Row 1984, p. 40.
Al desarrollar su teora del desarrollo humano, Fowler rechaza la visin

de B.F. Skinner que tiende a ver a la persona como pasiva y maleable, sujeta
a la formacin que le da su entorno social. En cambio, reconoce que en las
teoras de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Robert Selman y otros, ha
encontrado recursos muy tiles.17 Pero si bien es cierto que es estructuralis-
ta, tambin han influido en su pensamiento las fenomenologas de fe de H.R.
Niebuhr y Paul Tillich, y la psicologa de Erik Erikson.18 Adems, al
desarrollar ciertos aspectos de su teora, Fowler acepta como valiosos algunos
aportes de la teora del desarrollo humano presentado por Daniel J. Levinson,
con quien tuvo la oportunidad de colaborar personalmente.19
Fowler reconoce el valor de las teoras de Piaget y Kohlberg, como

base para su teora del desarrollo humano.20 Pero en su crtica de la
perspectiva estructuralista de desarrollo de la persona, tal como ellos la han
formulado, hace notar algunas limitaciones que deben ser superadas. En
primer lugar, afirma que Piaget y Kohlberg han separado conceptualmente la
cognicin y las emociones en la persona. Para lo que pretende hacer Piaget,
Fowler reconoce que esta separacin es aceptable. Pero en el caso de
Kohlberg, le parece que "en juicios morales, la evaluacin de acciones y sus
consecuencias, as como las evaluaciones de s mismo en relacin con las
expectativas del yo y de otros, son difciles de concebir, aun en trminos
formales y estructurales, sin considerar elementos inherentes al conocimiento
que son afectivos o emotivos."21
En segundo lugar, Fowler afirma que Piaget y Kohlberg tienen una

comprensin muy limitada del papel de la imaginacin en el proceso del
conocimiento. No suelen prestar atencin al papel de smbolos en este
proceso, y dejan de lado los procesos inconscientes de estructuracin que no
17. Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia;
Fortress Press 1987, pp. 53-54.
18. Don S. Browning es quien menciona la confluencia de estos elementos en el
pensamiento de Fowler. Cf. FOWLER, James W., ibid., p. 10.
19. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c [nota 1], pp. 110-112.
20. Cf. ibid., p. 101.
21. Ibid., p. 102. "In moral judgments the valuations of actions and their consequences
as well as evaluations of self in relation to the expectations of the self and others
are difficult to conceive, even in formal and structural terms, apart from inherent
affective or emotive elements in knowing."
22 Eduardo Schmidt
son parte del proceso racional.22 En su teora, Fowler espera superar esta
limitacin.
En tercer lugar, Fowler opina que cuando se desea examinar cmo la

persona logra dar sentido a su vida, es necesario avanzar ms all de un
anlisis de su modo de conocer, para incluir un anlisis de su modo de actuar
en relacin con otras personas.23 Por este motivo, al desarrollar su propia
teora, considera los aportes de personas tales como Niebuhr, Tillich, y
Erikson para completar su anlisis estructuralista. En una de sus obras ms
importantes, incorpora de una manera ms clara aportes del pensamiento del
psiclogo Robert Kegan sobre el desarrollo de la personalidad.24
Fowler no pretende imponer su teora a la realidad, sino dejar que la

realidad que ya existe se manifieste a travs de su teora. Dice cosas que no
son nuevas para sus lectores con cierta experiencia en el tema, pero que
difcilmente ellos mismos hubieran podido expresar sin su ayuda.
1.3 El concepto de faith en la teora de Fowler
James W. Fowler insiste en llamar su teora del desarrollo de la

capacidad de la persona de dar sentido a su vida una teora del desarrollo de
faith. Lo hace a pesar de las observaciones hechas por sus crticos referente
a la confusin a que esto podra llevar a sus lectores. Para minimizar este
riesgo, toma mucho cuidado en hacer notar que no est hablando de faith en
un sentido teolgico. Cualquier persona, por ser humana, busca sentido en su
vida. Para Fowler, esta actividad de buscar el sentido en la vida es faith. Por
tanto, cualquier persona, aunque sea atea por conviccin, desarrolla las
actividades que son propias de faith. En esta obra se desea respetar la
terminologa de Fowler en cuanto sea posible. Sin embargo pitra evitar
confusin en un medio no acostumbrado a su teora, se ha traducido faith por
fe humana, dado que esta frase expresa mejor lo que Fowler entiende por la
palabra. Fowler mismo usa el trmino, "human faith", como el ttulo del
primer captulo de una de sus obras principales.25
22. Cf. ibid., pp. 103-104.

23. Cf. ibid., p. 105.
24. Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. o.c. nota 17], pp.
54ss.
25. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c., [nota 1], p. 3.
La definicin ms completa y a la vez ms concisa que Fowler ofrece

de faith es la siguiente:
"El proceso de conocimiento constitutivo
subyacente a la construccin y mantenimiento por parte de una persona de un

marco (o marcos) comprehensivo(s) de sentido
generado de los compromisos de la persona con, o sus adhesiones a, centros

de valor supraordenado que tienen el poder de unificar sus experiencias del
mundo
dotando as con significacin las relaciones, los contextos y los patrones de la

vida diaria de la persona, pasada y futura."26
A continuacin, examinamos las cuatro ideas claves que contiene esta

definicin.
En primer lugar, Fowler dice que fe humana es un proceso de

conocimiento constitutivo. Conocimiento implica para Fowler mucho ms que
informacin adquirida por el intelecto. Implica una forma de ser y vivir en
el mundo. Incluye el conocer y ser conocido, valorar y ser valorado, buscar
la verdad y ser buscado por ella. Tambin incluye confiar en otros y recibir
su confianza, cuidar a los dems y ser cuidado por ellos. Abarca actividades
personales y comunales, cognoscitivas y afectivas, viscerales y pasionales.
Cuando Fowler dice que fe humana es un proceso constitutivo est

siguiendo la lnea de Baldwin, Dewey, Piaget y Kohlberg, quienes perciben
este tipo de proceso como una actividad: un proceso de composicin o
estructuracin en que un sujeto que es activo entra en relacin con su entorno.
26. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning. En: DYKSTRA,
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and Fowler. Birmingham, AL;
Religious Education Press 1986, pp. 25-26.
"The process of constitutive-knowing
underlying a persons composition and maintenance of a comprehensive frame (or
frames) of meaning
generated from the persons attachments or commitments to centers of supraordina-
te value which have power to unify his or her experiences of the world
thereby endowing the relationships, contexts, and patterns of everyday life, past and
future, with significance.
24 Eduardo Schmidt
Mediante esta actividad, la persona va conocindose a s misma y al mundo

que le rodea. Al mismo tiempo, el entorno en que vive le forma y le permite
constituirse como persona humana precisamente mediante su interaccin con
l. Las etapas de fe humana de que habla Fowler describen maneras en que
las personas realizan esta actividad de constituirse como personas. El
contenido de fe humana puede o no cambiar cuando una persona avanza de
una etapa a la siguiente. Lo que cambia de todas maneras es la manera en
que la persona realiza la actividad de estructurar sus contenidos para
incorporarlos al proceso de dar sentido a su vida.
En segundo lugar, en su definicin de faith, Fowler afirma que este

proceso de conocimiento constitutivo es subyacente a la construccin y
mantenimiento por parte de una persona de un marco (o marcos) comprehen-
sivo(s) de sentido. Cualquier persona construye uno o ms marcos de
referencia como manera de relacionar y dar coherencia a los diversos
elementos que encuentra en su vida. Faith es el proceso subyacente a la
construccin de estos marcos. En este proceso, entran en juego su forma de
razonamiento lgica, su perspectiva social, su forma de hacer juicios morales,
los lmites de su consciencia social, la ubicacin de la autoridad en su vida,
su forma de dar coherencia al mundo, y la funcin de lo simblico en su
intento de dar sentido a su vida. La forma y la importancia relativa que toma
cada uno de estos siete aspectos de la fe humana vara segn la etapa en que
la persona se encuentra. La fe humana, como actividad que es, tiene como
finalidad la construccin y el mantenimiento de marcos de referencia que
hacen posible que la persona pueda sentirse a gusto en un mundo que tiene
sentido gracias a esta actividad.
La tercera idea central en la definicin de faith es que este proceso

constitutivo de conocimiento (fe humana) surge de los compromisos de la
persona con - o sus adhesiones a - centros de valor supraordenado que tienen
el poder de unificar sus experiencias del mundo. Para Fowler, un centro de
valor es como un dios a quien la persona se entrega con su mente y su
corazn. Un centro de valor supraordenado es un centro de valor ltimo de
mxima importancia en la vida. La persona intenta ordenar y armonizar todos
sus valores personales, deseos y actos en funcin de su entrega a uno o ms
centros de valor supraordenado. Centros de valor supraordenado son lo que
dan a la persona el poder de unificar sus experiencias del mundo.
Para que la persona pueda encontrar un sentido integral en su vida, lo

ideal es que tenga slo un centro de valor supraordenado, necesariamente
infinito o ilimitado, en funcin del cual ordena todos los elementos de su
experiencia de la vida. Por ejemplo, un cristiano que se entrega plenamente

a Dios como su creador y fin ltimo tiene un centro de valor supraordenado
infinito. Su patrn de fe humana es monotesta y este patrn le da la
capacidad de integrar y relacionar todas sus experiencias humanas en forma
armoniosa. Cada evento cae en su sitio. No hay nada en su vida que no
tenga sentido.
Segn Fowler, muchas veces en vez de entregarse plenamente a un

centro de valor supraordenado infinito o ilimitado, la persona escoge
entregarse a uno o ms centros de valor supraordenado finito o limitado. Si
intenta ordenar todos los eventos de su vida en tomo a slo un valor
supraordenado finito, demuestra un patrn de fe humana que Fowler llama
heno testa. Este centro nico de valor supraordenado finito puede ser una
persona o una causa. Por ejemplo, podra entregarse al cuidado de su madre
o su padre, o a un partido poltico. Pero si la persona escoge entregarse
simultneamente a varias personas o causas finitas como centros de valor
supraordenado, su patrn de fe es politesta. Intenta dar el sentido ltimo a
su vida conjugando las exigencias de una entrega total a varios centros finitos
de valor supraordenado. Pero difcilmente puede resolver los conflictos que
surgen de sus diversas lealtades porque no tiene un solo centro de valor
supraordenado que sea infinito y que, por tanto, tenga prioridad sobre todo lo
dems y le ofrezca la posibilidad de compatibilizar sus diversas lealtades en
la vida. Para Fowler, no es malo entregarse a personas o causas. Pero la
entrega a estas personas o causas no debe suplantar la entrega a un centro de
valor supraordenado infinito a la luz de lo cual todo lo dems tenga sentido
en la vida. La entrega de uno mismo a uno o ms centros de valor finitos,
como si stos fueran centros infinitos de valor supraordenado, constituye lo
que Fowler llama la idolatra.21 Es causa de desarticulacin e incoherencia
en el esfuerzo de la persona por encontrar sentido en su vida.
Por ltimo, en su definicin de faith Fowler afirma que toda fe humana

dota con significacin las relaciones, los contextos y los patrones de la vida
diaria de la persona, pasada y futura. Da sentido a todo lo que pasa en su
vida: sus relaciones con los dems, el patrn de relacin entre los eventos que
vive, y las situaciones en que se encuentra. Mediante esta actividad que
Fowler llama faith, la persona puede comprender su historia personal, unir su
pasado con su presente y proyectarse hacia el futuro. Logra percibir y
comprender su pasado, su presente y su futuro como una sola unidad, cargada
27. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c., [nota 1], p. 18.
26 Eduardo Schmidt
de sentido que en ltima instancia se fundamenta en su relacin con un centro

infinito de valor supraordenado.
Cuando Fowler habla de dotar con significacin las relaciones, los

contextos y los patrones de la vida, se refiere a faith como una actividad que
en realidad incluye tres elementos que podemos describir como: fides, fiducia
y fidelitas.28 Fides es la parte cognoscitiva o de la inteligencia, gracias a la
cual la persona conoce su entorno y es conocida y afirmada como persona por
ello. Fiducia es la parte afectiva o del corazn, gracias a la cual una persona
logra confiar en otras personas que a su vez confan en l. Fidelitas es la
parte activa o las manos de la actividad de faith, gracias a la cual la persona
acta recprocamente en su relacin con los dems. El proceso de dar sentido
a la vida involucra necesariamente estos tres elementos.
En resumen, para Fowler, Faith es la manera que tiene una persona de

verse a s misma en relacin a los dems a la luz de un transfondo compartido
de sentido y finalidad en la vida.29 Faith (fe humana) no es un proceso
totalmente consciente. Muchas veces en buena parte es tcito y no reflexivo.
Con frecuencia se expresa y se cuestiona a travs de los smbolos, rituales, y
creencias de diferentes tradiciones religiosas que han sido conservadas por
comunidades de creyentes a lo largo de generaciones.30 "Podramos decir
que fe humana es nuestra manera de discernir y comprometemos a los centros
de valor y poder que ejercen una fuerza ordenadora en nuestras vidas."31
Gracias a su actividad de faith, una persona puede decirse a s misma y a los
dems que su vida tiene sentido.
1.4 La trada de fe humana
La fe humana no puede ser comprendida adecuadamente si nos

limitamos a un anlisis de la persona misma que desea dar sentido a su vida.
Tal como la define Fowler, es una actividad realizada por una persona en
28. Cf. THOMPSON, William G. Chapter 1: Learning Fowlers Language: Faith -Faith
Stages - Aspects of Faith, s.a., s.l., pp. 1-5 (= ms. cop.).
29. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], p. 4.
30. Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA,
Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 26], p. 15.
31. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.e. [nota 1], pp. 24-25. "We might say that
faith is our way of discerning and committing ourselves to centers of value and
power that exert ordering force in our lives."
relacin con las dems personas con quienes comparte uno o ms centros de
valor. Fowler describe esta relacin como la trada o el tringulo de fe
humana mediante la cual la persona se define en su relacin con el mundo.
Toma este concepto de Royce y Niebuhr quienes afirman que cualquier
comunidad de personas tiene esta estructura. Da importancia a cada uno de
sus tres elementos: la persona, los dems, y los centros compartidos de valor.
La persona se relaciona con los dems y con los centros compartidos

de valor activa y pasivamente: activamente mediante su lealtad y compromiso
con ellos, y pasivamente mediante su confianza tanto en las otras personas
como en los valores compartidos.
Los dems comparten con la persona uno o ms centros de valor. Son

leales y comprometidos con la persona y los valores comunes. Brindan su
confianza a la persona, lo cual reafirma su propio valor.
Los centros compartidos de valor son las personas o las causas que
consciente o inconscientemente tienen importancia para el grupo de personas
que integran una determinada trada o comunidad de fe humana. Estos
centros compartidos de valor influyen en el comportamiento tico de la
persona y el comportamiento tico de los dems.
Por lo general la persona pertenece a varias tradas o tringulos de fe

humana. Lo ideal es que mediante la actividad que es la fe humana la
persona haga de una de ellas el marco referencial para todas las dems. Esta
comunidad referencial de fe humana, que Fowler llama el entorno primario
(ultmate environment), es el lugar donde la persona encuentra su centro de
valor supraordenado infinito. Pero no hay que verlo como algo afuera de la
persona misma. Mediante la actividad que es la fe humana, la persona
construye su entorno primario. Es decir, se identifica con las personas y los
ideales de un grupo como punto de referencia para todo su esfuerzo por
encontrar sentido en su vida.
Al explicar la relacin que existe entre el entorno primario de la

persona y las otras comunidades de fe humana a que pertenece, Fowler toma
de Niebuhr la idea de un dios monotesta, que est presente y reconocido en
el entorno primario y trabaja a travs de centros subordinados de valor y
poder. Si la persona es coherente consigo misma, se incorpora a otras
comunidades o tradas de fe humana slo en la medida que los valores que
stos compartan sean coherentes con los valores de su entorno primario. Pero
si pertenece a una o ms tradas de fe humana cuyos centros de valor no son
28 Eduardo Schmidt
coherentes con los de su entorno primario, corre el riesgo de vivir vidas

paralelas en las diferentes reas de su vida, con escalas de valores que se
contradicen entre s. En la medida en que una persona llega a ser consciente
de esta incongruencia, su manera de estructurar los contenidos que dan sentido
a su vida entra en crisis.
1.5 La historia maestra de una comunidad o trada de fe humana
Los valores compartidos y las experiencias vividas de cualquier trada

o comunidad de fe humana son lo que Fowler llama su historia maestra
(master story) a travs de la cual las personas interpretan y responden a los
hechos que ocurren en sus vidas. La historia maestra incluye algn tipo de
cosmovisin, la historia de la gnesis y posterior desarrollo de la comunidad,
la manera en que se han desarrollado los centros de valor que se comparten,
las normas de comportamiento que deben ser asimiladas, esperanzas para el
futuro, y la historia, quizs ampliada, de personas consideradas importantes
en la vida actual o histrica de la comunidad. Gracias a esta historia maestra
la persona puede ubicarse en el presente frente al pasado y al futuro. Como
es obvio, una historia maestra es importante por su contenido. Pero tambin
es importante porque presenta a la persona una manera de estructurar su
experiencia del mundo.
La historia maestra de una comunidad de fe humana incluye imgenes

de los poderes con que las personas se alinean como manera de proteger y
defender sus valores compartidos. Estas imgenes de poder pueden referirse
a instituciones en la sociedad en que las personas confan, tales como la
familia, el gobierno, o la iglesia a que pertenecen. Tambin pueden referirse
a cualquier persona o poder que les ayuda a defender sus valores compartidos.
Mediante sus imgenes de poder, la historia maestra de una comunidad de fe
humana explica a los integrantes del grupo cmo y por qu actan los poderes
que afectan sus vidas. Adems, les explica cmo deben reaccionar frente a
estos poderes. Los mitos, ritos, costumbres y leyes de una comunidad de fe
humana forman as parte de su historia maestra.
Cuando Fowler habla de comunidades de fe humana que son religiosas

por naturaleza, en vez de hablar de su historia maestra, usa el trmino
historia central (core story). La historia central de cualquier comunidad
religiosa de fe humana hace posible que sus integrantes comprendan sus
propias vidas a la luz de la vida, la historia, y las intenciones de Dios: es
decir, a travs de una alianza (covenant) con un centro infinito de valor
supraordenado.
En la historia maestra o la historia central de cualquier trada o

comunidad de fe humana, hay algunas personas o personajes que son
realmente significativos y que sirven como fuente de inspiracin, animacin
y aprobacin. Fowler les llama personas significativas (significant others).
Son la encarnacin de las normas que sancionan el comportamiento de las
personas que integran la trada o comunidad de fe humana. Como tal, son
modelos de comportamiento. Tienen especial importancia cuando se examina
dnde la persona ubica la autoridad en su vida.
Cada persona asimila y hace suya la historia maestra o la historia

central de las diferentes comunidades o tradas de fe humana a que pertenece.
Su integracin a cualquiera de ellas supone que aprenda y participe en la
historia maestra que comparten sus integrantes. Las historias maestras que
una persona acepta son importantes no slo por ser expresiones de los valores
de las comunidades a que pertenece, sino tambin porque constituyen la
identidad de la persona en relacin con los dems. Si la persona pertenece
a varias tradas de fe humana cuyos valores estn en conflicto entre s, tendr
que dividir su vida en compartimientos si desea ser fiel a la historia maestra
de cada grupo. Por ejemplo, puede ser que en su vida privada se identifique
con una determinada historia maestra de carcter religioso y en su vida
profesional se identifique con otra que poco o nada tiene que ver con la
primera. Esta persona vvira segn un patrn de fe humana politesta. Segn
Fowler, en su misin pastoral cualquier iglesia tiene que enfrentar este
problema que es tpico del hombre moderno. No es suficiente que ofrezca
simplemente otra historia maestra en paralelo con las dems. Ms bien, debe
ofrecer a sus creyentes una historia central que les permita integrar las varias
historias maestras de los grupos a que pertenecen, en torno a un centro
infinito de valor supraordenado. Es decir, como parte de su misin pastoral,
cualquier iglesia debe ofrecer a los creyentes la posibilidad de encontrarse en
un entorno primario que es ofrezca la posibilidad de integrar en forma
armnica todas las historias maestras y los centros compartidos de valor que
son importantes en sus vidas. Pitra incorporarse conscientemente a una
iglesia, el creyente tendr que responder entregndose con su intelecto (fieles),
su corazn (fiducia) y su accin (fidelitas).
1.6 El papel de la teora de Fowler en la formacin tica y moral de las personas
La teora de fe humana desarrollada por James W. Fowler no pretende

ser ni una teora educativa ni una teora de aprendizaje. Es ms bien una
30 Eduardo Schmidt
teora del desarrollo humano que tiene aplicaciones en el campo educativo

sobre todo cuando se trata de la formacin tica y moral de las personas.
Fowler asigna a su teora de fe humana el papel de interlocutor, ayuda
hermenutica, y fuente de categoras fundamentales para entender mejor la
formacin y transformacin de las personas a lo largo de sus vidas. Sobre la
base de su experiencia personal, y la de sus colegas, intenta promover el
dilogo entre la psicologa y la teologa, para comprender mejor a la persona
dentro del contexto en que se encuentre.
En funcin de nuestro deseo de ofrecer un aporte para la Moralizacin

afondo en el pas, la teora del desarrollo humano de Fowler nos sirve como
valiosa herramienta para comprender cmo las personas asimilan lo que
realmente influye en sus vidas. Como se ver a lo largo de los siguientes
captulos, la formacin tica y moral de las personas implica mucho ms que
la asimilacin de un contenido intelectual. La teora de James W. Fowler nos
permite comprender mejor cmo podemos lograr que una persona no slo
aprenda principios morales sino que los acepte y se esfuerce por aplicarlos en
su vida profesional por encontrar en ellos algo que realmente tiene sentido.
2. LOS SIETE ASPECTOS DE LA FE HUMANA
Fowler toma de Kohlberg su visin de la fe humana como un juego

integrado de capacidades subyacentes (underlying competences) relacionadas
entre s en una estructura o proceso ordenado mediante el cual la persona da
forma al contenido de sus creencias, valores, conocimientos y su compromiso
personal con personas e ideas. Pero en vez de llamar estas capacidades
estructuras, las llama aspectos de la fe humana. Se refiere a estas capacida-
des subyacentes como categoras de relacin o maneras de relacionarse con
los dems y con los centros compartidos de valor dentro de una o ms tradas
de fe humana. Los aspectos de la fe humana revelan cmo la persona
concibe y se relaciona con su entorno primario; cmo se relaciona con otras
personas en tradas de la fe humana; y cmo se relaciona con la historia
maestra y la historia central de las comunidades o tradas de fe humana a que
pertenece.
Al proponer sus aspectos de la fe humana, Fowler percibe la fe

humana como una actividad compleja que abarca mucho ms que la forma de
lgica, la manera de tomar perspectiva social, y la forma de juicio moral que
han sido examinadas en la tradicin estructuralista de Piaget y Kohlberg.1
Como se puede ver en el cuadro 2,1, Fowler postula La existencia de siete
aspectos de la fe humana. Estos siete aspectos de la fe humana son como
ventanas a travs de las cuales es posible ver cmo la persona estructura el
sentido de su vida. Thompson los compara con siete lentes diferentes a travs
de las cuides se puede examinar en mayor detalle el proceso mediante el cual
1. Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning. En: DYKSTRA.
Religious Education Press 1986, p. 33.
32 Eduardo Schmidt
la persona da sentido a su vida.2 Tambin los compara con siete hilos de

diferentes colores con que la persona teje el tapiz de su vida. Este tapiz
puede ser hilado en patrones agradables que manifiestan claramente un sentido
creado por el artesano. O puede ser hilado en patrones que no son armonio-
sos porque no manifiestan ni coherencia ni sentido.
Cuadro No. 2.1
LOS ASPECTOS DE LA FE HUMANA SEGN JAMES W. FOWLER
ASPEC- NOMBRE EN INGLS4 TRADUCCIN AL ESPAOL

TO3
"A" Form of Logic La forma de razonamiento lgico
"B" Social Perspective Taking La perspectiva social
"C" Form or Moral Judgment La forma de hacer juicios morales
"D Bounds of Social Awareness Los lmites de la consciencia social
"E" Locus of Authority La ubicacin de la autoridad

"P" Form of World Coherence La forma de dar coherencia al mundo
"G Symbolic Function La funcin de lo simblico
Los aspectos de la fe humana forman un conjunto de habilidades

cognoscitivas que estn interrelacionadas estructuralmente. Por ejemplo, la
2. El P. William O. Thompson, SJ es profesor de teologa del nuevo testamento en el

"Institute of Pastoral Studies, Loyola University of Chicago". Introdujo al autor de
este libro al pensamiento de Fowler a quien conoce personalmente. Gracias a sus
aportes, ha sido posible comprender con mayor precisin algunos puntos
relacionados con la teora de Fowler.
3. La asignacin de letras para identificar los diferentes aspectos de fe humana que
se da en esta obra es la que Fowler utiliza en sus obras ms recientes. No coincide
con la asignacin de letras que hizo en la siguiente obra: FOWLER, Jim, Sam
KEEN. Jerome Berryman (Ed.). Life-Maps: Conversations on the Journey of
Faith. Waco, TX; World Books 1978, 164 pp.
4. Los nombres que se incluyen en esta lista son los que Fowler utiliza en su manual
donde se observa una pequea evolucin en su terminologa: FOWLER, James W.,
David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research.
Atlanta, GA; Center for Faith Development, Candler School of Theology, Emory
University 1986, 197 pp. Cf. Tabla de Contenidos.
forma en que una persona da coherencia al mundo estar relacionada con su

forma de razonamiento lgico; y su forma de hacer juicios mondes ser
afectada por su perspectiva social y los lmites de su consciencia social.
Fowler afirma que en diferentes etapas de su vida, las personas demostrarn
diferentes maneras de ejercer estos aspectos de la fe humana y diferentes
maneras de relacionarlas entre s para dar sentido a su mundo. Postula la
existencia de seis etapas de integracin de los aspectos de la fe humana.
Refiere a estas etapas de integracin como etapas de la fe humana.
En respuesta a sus crticos, Fowler reconoce que se puede cuestionar

si los aspectos de fe humana que l identifica realmente ofrecen una visin
demostrable de la actividad estructural que es fe humana. Admite que se les
conocen ms bien por inferencia que por demostracin, pero afirma que esto
no debe llamarnos la atencin porque nunca es posible captar estructuras en
s. Segn Fowler, en cualquier teora de desarrollo humano las estructuras se
descubren ms bien por inferencia al examinar el comportamiento de las
personas.5
Fowler reconoce que la fe humana es una actividad tan compleja que

es difcil examinar los siete aspectos de la fe humana como si fueran
realmente distintos entre s. En su teora, no desea perder de vista la
integridad estructural de la actividad que es la fe humana. Reconoce que en
las personas que tienen una fe humana ms madura se tiende a perder claridad
en la distincin entre estos aspectos porque en la medida que una persona
vaya madurando, hay cada vez mayor integracin de su personalidad. Sin
embargo, le parece bastante provechoso finalizarlos en forma separada para
comprender mejor el proceso a travs del cual la persona encuentra sentido
en diferentes etapas de su vida: es decir, para comprender mejor la actividad
estructural que es la fe humana a lo largo de la vida de la persona. Si se
presta atencin a los aspectos de la fe humana que Fowler desarrolla, se
comprende mejor algo de bastante importancia para nuestros propsitos: la
manera en que cada uno de estos aspectos juega un papel en un momento
determinado de la vida de la persona.
A continuacin se examina cada uno de los aspectos de la fe humana

propuestas por Fowler en su teora. En los siguientes captulos se vern las
5. Para mayor informacin referente a las preguntas que Fowler utiliza para examinar
estos aspectos de fe humana en personas entrevistadas, cf. FOWLER, James W
David JAR VIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research,
o.c. [nota 4J.
34 Eduardo Schmidt
caractersticas que toman cada uno de estos aspectos en las diferentes etapas
de la fe humana.
2.1 Aspecto "A": la forma de razonamiento lgico
Cuando Fowler habla de la forma de razonamiento lgico de una

persona, se refiere a los patrones de operaciones mentales, juicios y
pensamientos, que utiliza cuando piensa acerca de lo que encuentra en su
mundo. Fowler elabora su concepto de forma de razonamiento lgico sobre
la base de la teora de desarrollo cognoscitivo de Piaget, pero no se limita a
ella. Cuando examina este aspecto en las primeras cuatro de sus seis etapas
de la fe humana, sigue bastante de cerca el anlisis de Piaget. Pero no
coincide totalmente con l en cuanto a la edad en que una persona es capaz
de cada una de las formas de razonamiento lgico. Adems, Fowler ampla
las etapas de pensamiento operativo formal de Piaget para incluir tres estilos
o sub-etapas de operaciones formales: la capacidad de formular dicotomas,
la capacidad de analizar en forma dialctica, y la capacidad de analizar en
forma sinttica. Se comentar oportunamente estas modificaciones al exponer
la forma de razonamiento lgico que es tpica de personas que se encuentran
en las tres ltimas etapas de la fe humana.
Entre las preguntas que revelan la forma de razonamiento lgico de

una persona se incluyen: cmo sabe y cmo piensa?, qu es lo que da
estructura a sus conocimientos y a su modo de pensar?6 La importancia
especial de este aspecto de fe humana reside en lo siguiente: si una persona
no ha avanzado en cuanto a su forma de razonamiento lgico, difcilmente
podr realizar operaciones lgicas ms complejas que le permitan integrar los
otros aspectos para constituirse plenamente en una determinada etapa de la fe
humana.
2.2 Aspecto "B": la perspectiva social
El segundo aspecto de fe humana que presenta Fowler es la perspecti-

va social. Este aspecto describe la manera cmo una persona se construye y
se entiende a s misma, al otro, y la relacin que existe entre los dos. Fowler
tambin describe este aspecto como la manera cmo la persona toma uno o
ms roles frente a la vida. Para describirlo en sus primeras (res etapas de la
6. Cf. THOMPSON. William G. Chapter 1: Learning Fowler's Language. Faith -Faith

Stages - Aspects of Faith, s.a., s.l., pp. 1-5 (= ms. cop.), p. 15.
fe humana se basa en las descripciones de perspectiva social desarrolladas por

Rober Selman.7 Lo describe como una empatia rudimentaria que se
desarrolla gradualmente, dando lugar a una forma muy simple de percepcin
de la existencia del otro. Posteriormente la perspectiva social de la persona
llega a ser mutua e interpersonal. A partir de su cuarta etapa de la fe
humana, Fowler extiende este concepto desarrollado por Selman para indicar
la capacidad de construir las perspectivas del grupo o los grupos a que ha
escogido pertenecer, y posteriormente a los grupos cuyas convicciones y
tradiciones ideolgicas son diferentes de las suyas.
Es interesante notar que Kohlberg tambin acepta las ideas de Selman

al elaborar su teora de las etapas de desarrollo moral de la persona. Al
describir el aporte de Selman a su propio trabajo, Kohlberg dice que la
perspectiva social se refiere a la capacidad de observar al otro, interpretar sus
pensamientos y sentimientos, y darse cuenta del papel de los dems en la
sociedad. Kohlberg afirma que las etapas de la perspectiva social de Selman
estn estrechamente vinculadas a las etapas del desarrollo moral, pero que son
ms generales dado que tienen que ver con otros elementos adems de
equidad y opciones referentes a lo que es bueno o malo.8
Thompson afirma que este aspecto en la teora de Fowler describe la

manera en que las personas, en diferentes etapas de sus vidas, logran tomar
la perspectiva del otro en sus relaciones mutuas. En las primeras etapas de
su vida, la persona solamente observa a los dems. Con el tiempo, logra
darse cuenta que los dems le estn observando. De seguir desarrollando su
perspectiva social, posteriormente logra captar algo de la vida interior de los
dems y la imagen que ellos tienen de l.
Entre las preguntas que podemos hacernos para darnos cuenta de la

presencia de la perspectiva social en una persona se incluyen: cmo percibe
a los dems?, es consciente de que los dems le perciben a l? demuestra
cmo est construyendo la vida interior de la otra persona?, manifiesta cmo
est pensando acerca de lo que el otro est pensando y sintiendo?, demuestra
la capacidad de relacionar lo que percibe en el otro a sus propios estados
interiores? y qu estructura su capacidad de tomar perspectiva social?9 El
7. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith The Psychology of Human Development

and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981. pp. 244-245.
and Validity of Moral Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 171.
9. Cf. FOWLER, James W David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, o.c. [nota 41, p. 52.
36 Eduardo Schmidt
conjunto de respuestas a estas preguntas indicar la perspectiva social de una

persona.
Este aspecto de la fe humana est estrechamente vinculado con los

Imites de la consciencia social. Cualquier persona se desarrolla y se
desenvuelve dentro de un contexto de virrias comunidades. En la medida que
vaya madurando, escoge pertenecer a diferentes grupos o comunidades como
tradas de fe humana. Escoge estos grupos gracias a su capacidad de
identificarse con la vida interior de las personas que las integran: es decir, en
funcin de su propia perspectiva social. Su capacidad de asumir responsabili-
dades morales y sociales dentro de estos grupos, y por ende dentro de la
sociedad, descansa en el fondo sobre su capacidad de tomar perspectiva
social.
2.3 Aspecto "C": la forma de hacer juicios morales
Cuando Fowler habla de la forma de hacer juicios morales, se refiere

a los patrones de pensamiento mediante los cuales la persona determina lo que
tiene significado moral en su vida. Se refiere adems a la numera como la
persona contesta a preguntas tales como: por qu ser morid?, cules deben
ser mis valores morales? y cmo voy a tomar mis decisiones mondes?10
Al contestar a estas preguntas, la persona determina cules son sus derechos
y obligaciones frente a los dems. Adems, gracias a su forma de hacer
juicios mondes logra dar peso relativo a diferentes derechos y obligaciones,
estableciendo as una jerarqua entre ellos.
Fowler fundamenta sus ideas acerca de la forma de hacer juicios

morales en las etapas de razonamiento moral de Kohlberg. Pero introduce
algunas pequeas modificaciones al describir el desarrollo de este aspecto en
las diferentes etapas de la fe humana. Para Fowler, la forma de hacer
juicios morales es una competencia o habilidad ms compleja que la de
resolver un dilema moral del tipo que propone Kohlberg. Tal como lo
entiende Fowler, este aspecto incluye patrones de razonamiento moral, la
manera cmo una persona fundamenta su concepto de moralidad, y la
10. Cf. Ibid

11. Gracias a una consulta personal con Fowler realizada por William G. Thompson,
a pedido de este autor, se confirm que Fowler no considera que sus etapas de fe
humana coinciden con o son iguales a las etapas de desarrollo moral que propone
Kohlberg.
capacidad de la persona de relacionarse con los dems en trminos de

obligaciones y deberes morales.
Es interesante notar que en los ltimos aos existe una polmica acerca
de una posible diferencia fundamental en la manera como hombres y mujeres
formulan sus juicios morales. Carol Gilligan. una colaboradora de Kohlberg,
afirma haber descubierto que al formular sus juicios morales, las mujeres
tienden a no confiar tanto en principios de justicia para saber lo que se debe
o no hacer.12 Ms bien confan en su sensibilidad a las necesidades de los
dems. Segn Gilligan, ellas enfocan sus dilemas mondes dentro del contexto
de una red de relaciones (que para Fowler seran sus tradas de fe humana)
que es cada vez ms amplia y que va a perdurar en el tiempo. Como la base
de su moralidad, ellas sienten la obligacin de ser solcitas frente a las
necesidades de los dems con quienes estn relacionadas. La norma bsica
para sus decisiones morales es la de no herir a nadie y atender a las
necesidades del prjimo, fomentando y protegiendo as las relaciones
interpersonales que dan sentido a sus vidas. En cambio, segn Gilligan la
mayora de los hombres confan principalmente en principios de justicia para
determinar lo que deben o no hacer. Consideran que estos principios son
importantes porque ordenan la sociedad en que viven, permitindoles as
encontrar mayor sentido a sus vidas. Los hombres entonces se esfuerzan ms
bien por equilibrar los derechos y las obligaciones de las diferentes personas
como base de sus decisiones morales, sin prestar mucha atencin a las
relaciones personales. Segn esta teora, existen entonces dos formas
diferentes de hacer juicios mondes. Gilligan las llama una tica de la justicia
(ethic ofjustice), propia de los hombres en general, y una tica de la solicitud
(ethic of cure) propia ms bien de las mujeres.
Segn Gilligan, cuando se intenta medir la madurez moral de una

persona en trminos de su forma de hacer juicios mondes, no es conveniente
limitarse a los criterios de Kohlberg que han sido des<irrollados sobre la base
de sus investigaciones acerca de personas del sexo masculino. Kohlberg
propone como criterio de madurez moral en cualquier persona la capacidad
de ser ms objetivo, logrando as cada vez mayor capacidad de prescindir de
relaciones personales al tomar decisiones mondes. Segn Kohlberg. al ser
ms madura una persona se preocupar ms por normas, derechos y
12. Cf. GILLIGAN, Carol. In a Different Voice. Psychological Theorv and Womens.
Development. Cambridge. MA y London. England; Harvard University Press 1982.
184 pp.
38 Eduardo Schmidt
obligaciones al tomar sus decisiones mondes. Gilligan opina que la sociedad

norteamericana entrena a los hombres a pensar as. Desde nio se le ensea
al hombre que debe ser independiente, objetivo y valerse por s mismo. En
cambio, el patrn de desarrollo humano que la sociedad norteamericana
propone a las mujeres supone que la mujer llega a ser ms madura en la
medida que logre asumir mayor responsabilidad para el bienestar de otras
personas. Es lgico, entonces, que segn los criterios de madurez moral de
Kohlberg, la mujer ser vista como menos madura en cuanto a su forma de
hacer juicios mondes.
Gilligan desea corregir este defecto en el anlisis de Kohlberg.

Prefiere ver madurez moral como el proceso a travs del cual una persona
llega a integrar las dos formas de tica que ella dice haber descubierto: la
tica de la justicia y la tica de la solicitud. Segn su teora, por lo general
los hombres tendrn que pasar por el camino de modificar su tica de la
justicia para incorporar la dimensin de responsabilidad interpersonal en sus
juicios morales. En cambio, las mujeres tendrn que modificar su tica de la
solicitud para reconocer la importancia de principios de justicia. Tanto
hombres como mujeres sern maduros en lo referente a su forma de hacer
juicios morales en la medida que logren esta integracin.
Kohlberg responde a estos argumentos afirmando que las investigacio-

nes de Gilligan no implican la existencia de dos ticas diferentes.13 Segn
su parecer, la obligacin de ser solcito frente a las necesidades de los dems
presupone, pero va ms all de los deberes generales de la justicia. Dilemas
morales pueden involucrar relaciones interpersonales de las cuales surgen
obligaciones ms all de la justicia. Pero, segn Kohlberg, lo que Gilligan
llama la tica de la solicitud no es adecuada para resolver problemas de
justicia porque no da importancia a principios de justicia claramente
formulados. Kohlberg opina que en el fondo de esta polmica, hay dos
problemas: una confusin entre dos interpretaciones distintas de la pidabra
moral y una confusin entre dos tipos de dilemas morales que son distintos.
En cuanto a la palabra moral, Kohlberg dice que su primer sentido

corresponde a lo que los filsofos morales formalistas han llamado el punto
de vista moral. Para determinar lo que es moral en este primer sentido de la
palabra hay que dar importancia a la imparcialidad. la universalidad, y el
3. Cf. KOHLBERG Lawrence. The Psvchology of Moral Development, o.c. [nota

8], pp. 229-232.
deseo de lograr consenso en la sociedad. Kohlberg afirma que esta nocin de

moral es la que l tiene en mente al desarrollar sus etapas de razonamiento
moral. El segundo sentido que se puede dar a la palabra moral tiene que ver
ms bien con las obligaciones que surgen de las relaciones familiares o
relaciones de amistad. Pitra determinar lo que es moral segn este segundo
sentido de la palabra, no se debe dar importancia a la imparcialidad, la
universalidad, o el consenso. Ms bien, se debe prestar atencin a la
obligacin de preocuparse por el otro y mantenerse en una relacin constructi-
va con l. Segn Kohlberg, este es el sentido que Gilligan da a la palabra.
La diferencia entre estos dos sentidos de la palabra se ve reflejada en

lo que Kohlberg dice es la tendencia entre muchos norteamericanos a dividir
sus vidas en dos esferas de decisiones morales. La primera, que es la esfera
de decisiones impersonales, encuentra su expresin en los dilemas morales de
justicia. La segunda, que es la esfera de dilemas mondes personales, abarca
las relaciones interpersonales con parientes cercanos y amigos.
Kohlberg llega a la conclusin de que la distincin en orientacin que

Gilligan percibe como dos ticas no es sino una distincin que hacen todas las
personas, tanto hombres como mujeres, cuando resuelven cualquiera de sus
dilemas mondes. No se debe hablar entonces de dos orientaciones mondes
distintas que existen al mismo nivel de generalidad y validez como criterios
morales. Pero Kohlberg reconoce que Gilligan y otros han resaltado dos
dimensiones de decisiones morales que deben tenerse presentes al analizar la
manera cmo personas llegan a formular sus juicios morales. Para dar la
debida importancia a estas dos dimensiones, sin exagerarlas, Kohlberg postula
la existencia de una dimensin moral nica dentro de la cual se pueden ubicar
los varios tipos de dilemas morales, A un extremo de este continuo se
encuentran dilemas mondes personales que implican obligaciones especiales
que surgen de relaciones interpersonales. Ai otro extremo se encuentran
dilemas mondes del tipo que tienen que ser resueltos por principios de
justicia. Personas que han avanzado en su desarrollo moral a una etapa post-
convencional tendrn la capacidad de resolver cualquier dilema moral segn
su ubicacin en este continuo, respetando en su debida medida principios de
justicia y obligaciones personales que surgen de su relacin person;d con el
otro. Pero aun los dilemas mondes que se encuentran al extremo de
relaciones personales en este continuo tendrn que ser resueltos dentro de un
marco general de principios de justicia.
Frente a esta discusin. Fowler percibe en la teora de Kohlberg un

nfasis en una tica del deber y en la de Gilligan un nfasis en una tica de
40 Eduardo Schmidt
la responsabilidad pitra con los dems. Opina que es importante tomar en

cuenta lo que Gilligan ha descubierto respecto al camino a travs del cual
aparentemente la mujer desarrolla su forma de hacer juicios morales. Sin
embargo, no le parece tan claro que se trata en realidad de dos ticas
diferentes. Adems, le parece que las investigaciones de Gilligan tendrn que
ser completadas antes de poder llegar a una conclusin definitiva referente a
caminos diferentes para hombres y mujeres. Lo que Fowler encuentra valioso
en el trabajo de Gilligan es su afirmacin de que en su forma de hacer juicios
morales cualquier persona tendr que integrar principios de justicia con una
consciencia de las obligaciones que surgen de relaciones personales con los
dems. Como se ver ms adelante, al describir la manera en que las
personas desarrollan su forma de hacer juicios morales en sucesivas etapas de
sus vidas, Fowler tiene muy presente esta contribucin de Gilligan.
2.4 Aspecto "D": los lmites de la consciencia social
Como se ha visto, segn la teora de Fowler, cada persona pertenece

a una o ms comunidades o tradas de fe humana. El aspecto de la fe
humana que indica los lmites de su apertura a diferentes grupos y su eventual
identificacin con ellos es el que Fowler llama los lmites de la consciencia
social. Este aspecto de la fe humana revela cmo la persona estructura su
manera de percibir los grupos a que pertenece. Determina la gama de
personas y grupos que tienen peso o que valen en el proceso de dar sentido
a la vida. Define los lmites de percepcin de su responsabilidad moral
personal. Demuestra diferencias en la manera en que la persona trata a
diversos grupos de personas al estructurar el sentido de su vida. Indica los
lmites dentro de los cuales se encuentran las personas consideradas como
personas significativas. Tambin indica los lmites del mundo social a que la
persona responde activamente.
Entre las preguntas que pueden revelar los lmites de la consciencia

social de la persona se incluyen: con qu grupos se relaciona? cul es su
manera de jerarquizar estos grupos? cmo se relaciona con su grupo
referencial de mayor importancia? frente a qu grupo o grupos se siente
responsable por el bienestar de sus integrantes? cmo ve a otros grupos de
personas con los que no tiene relacin directa? con qu grupos o personas
no desea relacionarse de ninguna manera?14
14. Cf. FOWLER. James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, o.c. [nota 4], p. 53.
Al desarrollar su descripcin de los lmites de la consciencia social de

las personas en las diferentes etapas de la fe humana, Fowler demuestra una
influencia indirecta de Erikson.15 Sin embargo, al desarrollar su propia teora
opta a favor del estructuralismo en contraste con las teoras psicosociales.
2.5 Aspecto "E": la ubicacin de la autoridad
En su esfuerzo por encontrar sentido en su vida, cualquier persona

tiene que relacionarse de alguna manera con una o ms fuentes de autoridad
para descubrir la verdad acerca de la vida. Estas fuentes de autoridad pueden
ser otras personas, instituciones, ideas o hasta experiencias vividas. La
persona puede percibir estas fuentes de autoridad como fuera de s mismo, o
las puede internalizar.
El aspecto "E" de fe humana revela dnde se ubica la autoridad para

saber la verdad acerca de la vida. Ms precisamente, este aspecto de la fe
humana describe la manera en que la persona interpreta y confa en fuentes de
autoridad para determinar la verdad acerca de su entorno primario en diferentes
etapas de su vida. En este contexto la palabra dnde tiene dos dimensiones.
En primer lugar, se refiere a la jerarqua de personas, instituciones, ideas, o
experiencias en que la persona confa como fuentes de autoridad en su
bsqueda del sentido de la vida. En segundo lugar, se refiere a dnde se ubica
la voz de esta autoridad: afuera o adentro de la persona misma.
Este aspecto de la fe humana examina en realidad tres factores que se

relacionan entre s consciente o inconscientemente: la manera en que la
persona elige fuentes de autoridad, la visin que tiene de su relacin con estas
fuentes de autoridad, y si la persona responde principalmente a fuentes de
autoridad internalizadas o ms bien a fuentes de autoridad que son externas
a su persona. Fowler afirma que este aspecto se centra en los patrones del
saber-conslitutivo y compromiso persona] mediante los cuales se dota con la
autoridad de dar sentido a la vida a personas, ideas, instituciones, experien-
cias. y las operaciones del juicio de uno mismo.16
15. En discusiones con William G. Thompson se lleg a la conclusin de que en lo

referente a este aspecto de fe humana, no se percibe una influencia directa de
Erikson. pero s, una influencia indirecta. Fowler menciona con mucha frecuencia
el valor de] trabajo de Erikson. Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith, ox.
[nota 7], pp. 38-39, 92. 106-110, 113, 151, 1%, 202, 258-259, 262 271-272, 286.
16. Cf. FOWLER, James W. "Faith and the Structuring of Meaning." Kn: DYKSTR.
Craig, Sharon PARKS (lids.), o.c. nota 1], p. 36.
42 Eduardo Schmidt
Algunas pregunto que pueden revelar dnde la persona ubica la

autoridad para resolver las preguntas vitales que surgen cuando intenta dar
sentido a su vida son las siguientes: a quin o a qu apela cuando busca
aprobacin de su manera de pensar y dar valor a personas, cosas e ideas? a
dnde acude en la bsqueda de esta aprobacin? cmo decide en quin o
en qu confiar? qu es lo que estructura esta decisin? a quin apela la
persona para validar o legitimizar lo que siente como lo ms significativo en
su vida? cmo justifica la persona su eleccin de esta fuente de autoridad?
dnde busca la persona consejos para su vida? frente a quin o qu se
siente responsable?17 La manera en que una persona contesta a estas
preguntas variara segn la etapa de la fe humana en que se encuentra en un
momento determinado de su vida.
2.6 Aspecto "F": la forma de dar coherencia al mundo
Al encontrarse con elementos muy dispersos en sus experiencias de la

vida, la persona siente la necesidad de unificarlas para que la vida pueda tener
sentido. Mediante su forma de dar coherencia al mundo elabora patrones de
coherencia para ordenar e integrar estos dispersos elementos. Esta integracin
es necesaria para encontrar un sentido nico de la vida dentro del contexto de
un entorno primario.
La forma de dar coherencia al mundo es un tipo de cosmologa que

puede ser explcita o implcita. Incluye una visin del mundo, los principios
a la luz de los cuales esta visin ha sido construida y las relaciones lgicas
que unifican los diferentes elementos de esta visin. Pero los patrones de
coherencia a que se refieren aqu son el resultado de un proceso humano ms
complejo que puro razonamiento lgico. La persona utiliza consciente e
inconscientemente todas sus facultades al formularlas. Por este motivo, no
siempre puede explicitar formalmente su forma de dar coherencia al mundo.
Sin embargo, es una fuerza muy real en su vida, algo que percibe como de
vital importancia para que todo tenga sentido.
Algunas preguntas que pueden revelar la forma de dar coherencia al

mundo que ha desarrollado una persona son: cmo se encajan los diferentes
elementos de su experiencia? qu es lo que unifica y mantiene unificado su
17. Cf. FOWLER. James W., David JARVIS. Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, ox. [nota 4]. p. 54,
mundo? qu unifica su compromiso con su trabajo, sus familiares y amigos

y, si es creyente, su compromiso con Dios para dar un sentido nico a su
vida? hasta qu punto es consistente en su modo de pensar, valorar y
actuar?18
La forma de dar coherencia al mundo est estrechamente vinculada a

la forma de razonamiento lgico de la persona; pero no es igual, porque es
una actividad compleja de la persona que involucra su modo de sentir y actuar
en el mundo. Al analizar este aspecto, conviene recordar que los aspectos de
la fe humana de Fowler son como lentes diferentes a travs de las cuales se
puede observar una misma realidad: la persona construyendo el sentido de su
vida. Adems, en la medida que una persona vaya madurando, se pierde
nitidez en cuanto a la distincin entre varios de estos aspectos.
2.7 Aspecto "G": la funcin de lo simblico
Al elaborar su teora de desarrollo humano Fowler tiene presente que

existen modos de saber que no son reflexivamente intelectuales. Hay
realidades en la vida de cualquier persona que son humanamente tan ricas que
es difcil expresarlas conceptu;dmente. Muchas veces los smbolos pueden
servir como expresiones de estas realidades. Adems, pueden aportar una
dimensin importante al proceso de dar sentido a la vida porque los
sentimientos de la persona suelen agruparse en torno a los smbolos que l o
ella considera importantes.
Por smbolo se entiende cualquier objeto, idea, persona o lugar que

hace surgir en una persona una imagen que Fowler describe en sus comienzos
como una vaga representacin interior de algn estado de las cosas y los
sentimientos que la persona experimenta frente a ella.19 Esta imagen surge
espontneamente al percibir la persona un determinado smbolo a que es
sensible: es decir, su composicin no depende de un proceso consciente. La
imagen unifica sentimientos e informacin adquirida previamente en un
proceso que es anterior al proceso de conceptualizacin y que es aun ms
profundo. Cuando se le pregunta a la persona acerca de algo que para l o
ella es un smbolo, le viene a la mente la imagen correspondiente, que est
cargada con sentimientos. Si no ha desarrollado su capacidad de examinar
18. Cf. Ibid

19. Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith. oc. (nota 7], p. 26.
44 Eduardo Schmidt
con sentido crtico los sentimientos vinculados con esta imagen, puede actuar
llevado por ellos sin considerar las consecuencias de su accin.
Los smbolos pueden tomar la forma de personas, objetos, ritos, mitos,

y metforas. Por ejemplo, el dibujo de un corazn puede simbolizar amor.
O, un lema o una cancin poltica, sin mucho contenido intelectual, puede
servir como fuerza motivadora para los adherentes de un partido poltico o
para el pblico en general. A veces los smbolos inciden ms fuertemente
que argumentos racionales en el comportamiento de la persona.
Un smbolo siempre apunta hacia un centro de valor ms all del

smbolo en s. Si la persona acepta intelectual y afectivamente la imagen que
el smbolo evoca, esta aceptacin le llevar hacia una mayor entrega a un
centro de valor. Por ejemplo, al hablar de la vocacin de un cristiano, Fowlcr
menciona que el Reino de Dios puede ser un smbolo.20 Cuando un
cristiano que es receptivo a este smbolo escucha la frase "Reino de Dios",
surge en l una determinada imagen de este Reino que es propia de su
tradicin religiosa. Al aceptar y reafirmar intelectual y afectivamente esta
imagen, se esforzar de alguna manera por entregarse ms a Dios como su
centro de valor infinito.
Por la importancia que tienen los smbolos en la vida de las personas,

Fowler incluye la funcin de lo simblico como un aspecto de la fe humana.
La describe como la manera cmo la persona utiliza o responde a smbolos
en su esfuerzo por dar sentido a su vida. Igual que los otros aspectos de la
fe humana, la funcin de lo simblico ser diferente segn la etapa de la le
humana en que la persona se encuentre.
Entre las preguntas que pueden revelar la funcin de lo simblico en

el esfuerzo de la persona por dar sentido a su vida se incluyen las siguientes:
cules son los smbolos, metforas o relatos alegricos que le gustan? qu
imgenes o metforas usa para referirse a lo trascendente en su vida? toma
en sentido literal o en sentido metafrico las imgenes o las metforas que usa
para referirse a lo trascendente? la persona reconoce que un mismo smbolo
puede tener sentido en diferentes niveles? ha podido reconocer el smbolo
precisamente como un smbolo? ha logrado cuestionar los smbolos que usa
en un intento de encontrar un sentido conceptual estable en ellos?'1
20. Ibid., pp. 209-210.

21. Cf. ibid. p. 250.
Fowler reconoce que la funcin de lo simblico es el aspecto de la fe

humana ms difcil de comprender y, por tanto, menos claro en su teora.22
Sus comentadores critican esta falta de claridad.21 Sin embargo, como se
puede apreciar en sus obras, Fowler considera que este aspecto de la fe
humana es de vital importancia en la actividad de dar sentido a la vida que
es la fe humana.
2.8 La lgica de la certeza racional y la lgica de la conviccin
Segn Fowler, la fe humana es un proceso central en la actividad

constitutiva que es el ego de la persona.24 Los aspectos de la fe humana son
como ventanas a travs de las cuales se puede observar cmo la persona
realiza este proceso de constituirse en relacin con los dems en el contexto
de su entorno primario, dando asi sentido a su vida. Cuando se observa a la
persona a travs de estas ventanas o aspectos de la fe humana, se descubre la
presencia de formas de lgica que van ms all de la forma de razonamiento
lgico que ha sido identificado corno el aspecto "A" de la fe humana. Fowler
cree que es necesario prestar especial atencin a estas otras formas de lgica
para entender cmo funciona la fe humana. Habla entonces de dos formas
ms completas de lgica: la lgica de la certeza racional (the logic of
rational certainty) y la lgica de la conviccin (the logic of conviction).
La lgica de la certeza racional es un tipo de razonamiento que

pretende saber, conocer y relacionar objetivamente, libre de cualquier
investigacin subjetiva o influencia de tipo afectivo. Por ser racional es el
tipo de lgica que se suele asociar con operaciones matemticas o con
investigaciones llevadas a cabo en las ciencias fsicas. Las verdades que
descubre son impersonales, expresadas en forma de proposiciones, demostra-
bles. y pueden ser respondidas por otros argumentos de la misma naturaleza.
Fowler afirma que este tipo de razonamiento es lo que Piaget tiene en mente
cuando habla de la forma de lgica de la persona.25 Se puede observar la
22. Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA.
Craig, Sharon PARKS (Eds.), oc. [nota 1], p. 37.
23. Cf. FERNHOUT, J. Harry: "Where is Faith? Searching for the Core of the Cube"
en: DYKSTRA. Craig. Sharon PARKS (Eds) Faith Development and Fowler
Birmingham, AL; Religious Education Press 986, p. 85.
Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 7] p. 25.
25. Cf. FOWLER. James W. Stages of Faith, o.c. [nota 7], p. 102.
46 Eduardo Schmidt
operacin de la lgica de la certeza racional sobre todo en los primeros tres

aspectos de la fe humana: la forma de razonamiento lgico, la perspectiva
social, y la forma de hacer juicios morales. Tiene como producto fina] formas
de cuestionamiento y autocrtica que son libres de distorsiones subjetivas y
que otras personas entrenadas para hacerlo pueden cuestionar y debatir.26
Es valioso para entender muchas cosas en la vida. Pero cuando se trata de
formas de saber en que la constitucin de la persona misma est en juego, tal
como es el caso en la fe humana, esta forma de lgica no es suficiente porque
la persona se constituye como sujeto con todos los elementos que pertenecen
a su vida subjetiva.
La lgica de la conviccin es un modo de saber ms comprehensivo

que lleva a la persona a escoger entre varias opciones. Est caracterizada por
formas de saber que son ms emotivas, intuitivas, imaginativas e integrales.27
Al empujar a la persona a escoger entre opciones, esta forma de lgica lleva
a la reconstitucin de la persona misma en relacin con lo que sabe.28 Segn
Fowler, Kohlberg reconoce implcitamente la existencia de este tipo de lgica
al ampliar la nocin de cognicin de Piaget.29 Se ve la operacin de la
lgica de la conviccin ms claramente en los ltimos cuatro aspectos de la
fe humana: es decir, en los lmites de la consciencia social, la ubicacin de la
autoridad, la forma de dar coherencia al mundo, y la funcin de lo simblico.
En cuanto a la relacin que existe entre estas dos formas de lgica,

Fowler dice que no son dos lgicas en oposicin, de las cuales habr que
escoger una como propia de la actividad que es la fe humana. Tampoco una
es la negacin de la otra. Por otra parte, la lgica de la conviccin no es
simplemente una extensin de la lgica de la certeza racional. Ms bien, la
lgica de la conviccin integra la lgica de la certeza racional en un contexto
ms amplio de relaciones en que la persona se constituye como persona al dar
sentido a su vida.30 En respuesta a sus crticos que no ven con claridad la
26. Cf. FOWLER. James W. "Dialogue Toward a Future in Faith Development

Studies." Fn: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and
Fowler. Birmingham. AL; Religious Education Press 1986, p. 287.
27. Cf. ibid.
28. Cf. FOWLER. James W. "Faith and the Structuring of Meaning." En: DYKSTRA.
Craig, Sharon PARKS (Fds.). o.c. [nota 1], p. 23.
29. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 7], pp. 101-102.
Cr;ug, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 1 , p. 33.
relacin que existe entre estas dos formas de lgica, Fowler ofrece la siguiente
comparacin:
"Mediante una analoga imperfecta podramos decir que la lgica de

la conviccin es a la lgica de la certeza racional como un tronco de
rbol con el amplio conjunto de sus races es a una de sus ramas
principales... Estoy proponiendo que la lgica de la conviccin es
ms primitiva, ms integral, ms indiferenciada y ms inclusiva que la
lgica de la certeza racional. Es el tronco fuerte del rbol nutrido por
las races de experiencia, intuicin, sentimiento, imaginacin, y
discernimiento. Al comienzo, utiliza patrones indiferenciados de
operacin. La lgica de la certeza racional brota como un estrecha-
miento y especializacin de este modo de saber y razonamiento que es
ms amplio, y es el fruto del desarrollo de capacidades reflexivas de
pensamiento. Comienza con las contradicciones que surgen cuando lo
que experimentamos no llega a confirmar las creencias y las imgenes
que hemos construido."31
Es posible que esta comparacin no satisfaga mucho a personas cuya

forma de lgica consciente es ms bien parecida a la lgica de la certeza
racional. Fowler mismo admite que usa la palabra lgica en forma anloga.
Sin embargo, hasta el momento, representa su mejor esfuerzo por esclarecer
uno de los puntos ms difciles de su teora.
31. FOWLER. James W. "Dialogue Toward a Future in Faith Development Studies."

F.n: DYKSTRA, Craig, Sharon PARKS (Eds.), o.c. [nota 26], pp. 286-287. "In a
crude analogy we might say that the logic of conviction is to the logic of rational
certainly as a tree trunk, with a wide spreading set of roots, is to one of its
principal branches... I am proposing, the logic of conviction is more primitive,
more holistic, more undifferentiated and inclusive than the logic of rational
certainly. It is the sturdy trunk of the tree, nurtured by roots of experience,
intuition, feeling, imagination, and judgment. It initially employs undifferentiated
patterns of operation. The logic of rational certainty emerges as a narrowing and
specialization of this broader knowing and reasoning and is the fruit of the
development of reflexive capacities of thought. It begins with the contradictions
that arise when what we experience fails to confirm the beliefs and images we have
constructed."
3. LA PRIMERA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
INTUITIVA-PROYECTIVA
3.1 Introduccin: las etapas de fe humana
La psicologa moderna se refiere a determinados momentos de equili-

brio en el proceso de encontrar y dar sentido a la vida como etapas de
integracin. Las etapas de integracin en la teora de la fe humana de James
W. Fowler se llaman etapas de fe humana (stages of faith). Al desarrollarlas,
Fowler parte de las ideas de Piaget y Kohlberg quienes consideran que una
etapa es un sistema integral de operaciones o estructuras de pensamiento y
valorizacin. Como se ha visto en el captulo anterior, en su teora Fowler
llama a las operaciones o estructuras aspectos de fe humana.
Igual que las etapas de razonamiento sobre lo justo en la teora de

Kohlberg, las etapas de fe humana que Fowler propone son secuenciales. No
se puede avanzar a una nueva etapa sin pasar secuencialmente por las
anteriores porque se construye cada etapa sobre la base de la etapa que la
precede. Dado que las etapas de fe humana tienen que ver con la manera cmo
las personas encuentran sentido en la vida, y no con el sentido que encuentran,
no estn relacionadas necesariamente con la edad de la persona. Hay edades
tpicas para cada etapa, pero una persona puede quedarse en equilibrio en una
determinada etapa indefinidamente, sin sentir la necesidad de avanzar.1
1. Las etapas de fe humana que propone Fowler no son automticas, segn la edad
de la persona. Fowler acepta la teora de Levinson acerca de las etapas cronolgi
cas de la vida en que la persona necesariamente tiene que enfrentar diferentes
tareas. Admite que la persona tiene que avanzar con los aos segn el esquema
que propone Levinson. Pero afirma que este proceso puede ocurrir sin que la
persona logre avanzar en cuanto a lo que l ha llamado fe humana. As, por
ejemplo una persona que se encuentra en cualquier de las etapas que Levinson
50 Eduardo Schmidt
Cuadro No. 3.1
LAS ETAPAS DE FE HUMANA SEGN JAMES W. FOWLER
NOMBRE TRADUCCION AL EDAD

ETAPA EN INGLS2 ESPAOL3 TPICA4
Etapa Undiferentiated Faith. Fe humana no diferenciada Infancia
previa
1. Intuitive-Projective Faith. Fe humana intuitiva-proyectiva Pre
-escolar
2. Mythic-Literal Faith. Fe humana mtica-literal Escolar
3. Synthetic-Conventional Fe humana sinttica- Adoles-
Faith. convencional cencia
4. Individuative-Reflective Fe humana individuante- Joven
Faith. reflexiva. Adulto
5. Conjunctive Faith. Fe humana conjuntiva Edad
media en
adelante
6. Universalizing Faith. Fe humana universalizadora ?
propone para los adultos podra estar en cualquier etapa de fe humana, a partir de
la tercera. Fowler admite, sin embargo, que se podra hablar de una correlacin
idnea entre las etapas psicolgicas de Levinson y sus etapas de fe humana. Cf.
FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development
and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 106-114.
2. Los nombres que se incluyen en esta lista son los que Fowler utiliza en la mayora
de sus obras. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. vii-viii.
Tambin cf. FOWLER, James W., David JAR VIS, Romney M. MOSELEY.
Manual for Faith Development Research. Atlanta, GA; Center for Faith
Development, Candler School of Theology, Emory University 1986, 197 pp. Cf.
Tabla de contenidos.
3. Al traducir cada trmino, se ha intentado expresar de la mejor forma posible la idea
central detrs del trmino, dejando de lado en algunos casos una traduccin ms
literal.
4. La informacin presentada en esta columna ha sido tomada de la siguiente fuente:
FOWLER, James W. Stages of Faith, oc. [nota 1], p. 113 (Tabla 3.3). Es el
resultado de investigaciones realizadas en los Estados Unidos. La teora de Fowler
an no ha sido comprobada clnicamente en ningn pas latinoamericano. En
conversaciones con William Thompson se lleg a formular la hiptesis de que en
Tal como se puede apreciar en el cuadro 3.1, Fowler presenta una etapa
previa y seis etapas, propiamente dichas, de fe humana. En comparacin con la
etapa de fe humana anterior, cada nueva etapa demuestra mayor complejidad de
operaciones, mayor comprehensin, y mayor flexibilidad en su forma de integrar
los siete aspectos de fe humana. Incorpora en sus estructuras ms complejas Las
operaciones de las etapas anteriores sin negarlas ni suplantarlas: ms bien, las
transforma. Cada etapa de fe humana implica algo observable en una persona
que se puede describir como una determinada manera integral de pensar, sentir,
comprender, valorar, y actuar frente a la vida. Adems, cada etapa (no slo la
etapa ms alta) ofrece a la persona una estructura bien integrada que le permite
construir y mantener su vida como algo lleno de sentido y til a los dems. Sin
embargo, siempre conviene que la persona pase a la siguiente etapa porque as
desarrollar mejor su capacidad de encontrar sentido en un mundo cada vez ms
complejo. Cuanto ms capacidad tenga para dar sentido a su vida, ms podr
aportar a la sociedad en que vive.
3.2 La etapa previa: fe humana no diferenciada5
Antes de examinar ms en detalle la primera etapa, conviene comentar

brevemente La etapa previa que Fowler llama: fe humana no diferenciada.
Durante los primeros dos aos de vida, un nio experimenta una serie de
separaciones cognoscitivas y relacinales que deben terminar por darle la
confianza de que la ausencia de los que le cuiden no ser permanente.
Durante esta etapa previa de fe humana se siembran las semillas de confianza,
valenta, esperanza y amor que le servirn durante toda su vida. Pero estas
cualidades estn fusionadas de tal manera que no es posible diferenciarlas
ntidamente. Tampoco se percibe en la infancia la presencia distinta de los
siete aspectos de la fe humana que Fowler usa para identificar sus etapas de
fe humana. Aparentemente por este motivo prefiere considerar la fe humana
el Per, quizs sea necesario modificar la escala de edades tpicas para ampliar el
tiempo en que las personas estaran en cada etapa, sobre todo a partir de la tercera.
Adems, sera interesante investigar qu porcentaje de diferentes estratos de la
poblacin se quedan en equilibrio definitivamente en cada etapa.
5. Para una visin panormica de esta etapa previa de fe humana, cf. ibid., p. 121.
52 Eduardo Schmidt
no diferenciada como una etapa previa a sus seis etapas. En realidad, dice
muy poco acerca de ella en sus obras. Pero en lo poco que dice, se ve una
influencia marcada de Levinson y Erikson.6
En sus varias obras, James W. Fowler ha desarrollado ampliamente su

descripcin de cada etapa de fe humana. Una presentacin exhaustiva de cada
una desbordara los lmites de esta obra. Aqu se presentar lo ms esencial.
Teniendo presente la finalidad de esto obra se prestar mayor atencin a las
etapas en que se sospecha que se podra encontrar la mayora de los actuales
y futuros profesionales en las ciencias econmicas y administrativas.
Al presentar cada etapa de fe humana el esquema ser el siguiente:
- una breve explicacin del nombre que Fowler da a la etapa y el

rango de edades que es tpico de las personas que se encuentran
en ella;
- una descripcin de los siete aspectos de la fe humana tal como se
manifiestan en personas que se constituyen en esa etapa;
- y un resumen, acompaado por un cuadro, que describe la manera
integral de pensar, sentir, comprender, valorar, y actuar que es
tpica de la etapa en mencin.
3.3 La primera etapa de fe humana: fe humana intuitiva-proyectiva 1
La primera etapa de fe humana se llama fe humana intuitiva-proyecti-

va. Es el tipo de fe humana que se encuentra por lo general en nios que
tienen entre 2 y 6 aos de edad. Es intuitiva en el sentido de que las personas
en esta etapa descubren el por qu de las cosas principalmente mediante
intuiciones que no necesitan de operaciones racionales muy complejas. Es
proyectiva en el sentido de que la persona manifiesta poca capacidad de
interiorizar lo que da sentido a la vida. Proyecta todo fuera de s misma.
6. Para un ejemplo de esta influencia, cf. ibid., pp. 106-114.

7. Para una visin panormica de esta primera etapa de fe humana, cf. ibid., pp. 133-
134.
3.3.1 El aspecto "A" en la primera etapa de fe humana
La forma de razonamiento lgico (aspecto "A") propia de esta primera

etapa es una lgica de asociacin. Apenas existe la capacidad de percibir
relaciones secuenciales o relaciones de causa y efecto. Ciertas cosas aparecen
juntas, pero sin que el nio perciba claramente la relacin de causa y efecto
que existe entre ellas. Adems, difcilmente se percibe el carcter reversible
de argumentos lgicos. Segn Fowler, Piaget tiene razn cuando afirma que
la lgica propia de esta etapa es intuitiva: es decir, el nio suele afirmar cosas
sin basarse ni en observaciones ni en argumentos racionales. Confa
intuitivamente en sus propias percepciones de personas y cosas. Por lo general
no distingue claramente entre la realidad que percibe y su percepcin de esta
realidad. Fantasa y realidad se mezclan, muchas veces en la misma
afirmacin. Por eso el nio percibe algunos objetos como si tuvieran vida y
les atribuye caractersticas humanas. El estilo de conversacin de una persona
que est en esta etapa no es en realidad el estilo propio de un dilogo. La
persona habla ms bien en monlogos de breve duracin que dan lugar a otros
monlogos en rpida sucesin.
3.3.2 El aspecto "B" en la primera etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de una persona en esta primera

etapa de fe humana es muy limitada. El nio an no ha desarrollado las
categoras de comparacin necesarias para darse cuenta habitualmente de la
forma en que los dems le perciben. Tampoco se da cuenta de la relacin
mutua de reciprocidad que existe entre s mismo y los dems. Sus respuestas
al otro son especficas y no generalizables. Por ejemplo, el nio llorar
cuando su madre se enfade con l o l con ella; pero no necesariamente
llorar cuando otras personas hagan lo mismo.
La forma cmo personas en esta etapa perciben al otro suele ser muy
directa. Al hablar de los dems, con frecuencia los nios se expresan en
trminos del efecto que tiene el otro en ellos mismos. Demuestran muy poca
capacidad de darse cuenta de que los pensamientos, sentimientos y deseos de
los dems no son los mismos que los suyos. De all el egocentrismo tpico
de su perspectiva social. Puede ser que hacia el final de esta etapa, en nios
de seis aos de edad, se encuentre una forma rudimentaria de empatia para
con los dems; pero por lo general esta empatia no es consistente y es difcil
de percibirla con claridad.
54 Eduardo Schmidt
3.3.3 El aspecto "C" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a su forma de hacer juicios morales (aspecto "C"), en esta

etapa de fe humana la persona formula sus opiniones acerca de lo que es
bueno o malo en funcin del premio o el castigo que recibe al actuar de tal
o cual manera. En realidad, segn Fowler, en esto primera etapa la persona
an no tiene la capacidad de formular verdaderos juicios morales. Cuando un
nio ofrece su opinin acerca de la bondad o maldad de un acto, no toma en
cuento el motivo por el cual lo hace; slo mide las consecuencias de su acto.
Para ilustrar este punto, Fowler usa el siguiente ejemplo: un nio cree que es
mucho peor romper cuatro vasos por accidente que romper uno a propsito.
Adems, en esta primera etapa, la persona no juzga la moralidad de sus actos
en funcin de su relacin con los dems, sino en funcin de las consecuencias
para s mismo de actuar as. La razn por la cual cree que debe portarse bien
es evitar el castigo y conseguir la aprobacin de los dems. Determina lo que
debe o no hacer en funcin de lo que le dicen las figuras de autoridad en su
vida porque ellos son los que le pueden castigar o premiar.
3.3.4 El aspecto "D" en la primera etapa de fe humana
Los lmites de la consciencia social (aspecto "D) de la persona en esto

primera etapa de fe humana no se extienden ms all de los lmites de su
crculo familiar. La manera principal de relacionarse con los miembros de su
familia en esto etapa es mediante vnculos afectivos. Existe poca consciencia
de relaciones sociales fuera de este crculo. Es verdad que otras personas
pueden tener una fuerte influencia en los nios durante esta etapa, pero slo
en la medida que sean aceptadas y aprobadas por los que ejercen las
funciones de sus padres. En esta etapa los nios pueden nombrar a personas
fuera del crculo familiar y describir quines son; pero an no tienen las
categoras de relacin que les permitan clasificarlos dentro de una estructura
social.
3.3.5 El aspecto "E" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a la ubicacin de la autoridad (aspecto "E") para dar sentido

a la vida, las personas en la primera etapa (fe humana intuitiva-proyectiva)
miran hacia sus padres o los que ejercen las funciones de ellos. Todo tiene
sentido porque mam y pap lo han dicho. Cuando el nio tiene preguntas,
busca respuestas en ellos. Durante esta etapa de su vida, comienza a
manifestar deferencia a otras fuentes de autoridad, tales como nios mayores,
personas con uniformes que significan que tienen autoridad en la sociedad, y
personas que percibe como poderosas en algn sentido de esta palabra. Pero
estas personas slo tienen autoridad en su vida en la medida que sus padres
indiquen que debe ser as. En esta primera etapa no existe en la mente del
nio el concepto abstracto de autoridad. Autoridad es externa y reside en sus
padres y en las personas que stos sealan como partcipes de su propia
autoridad.
3.3.6 El aspecto "F" en la primera etapa de fe humana
La forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") en esta primera

etapa de fe humana es episdica e impresionista. Est limitada por la forma
de razonamiento lgico de la persona. Un nio en esta etapa de fe humana
no distingue claramente entre s mismo y su mundo. Slo logra relacionar
eventos mediante un proceso limitado de asociacin porque an no tiene las
categoras de tiempo y espacio que son necesarias para poder ordenar eventos
en series significativas y as dar coherencia a su mundo. En su esfuerzo por
asociar eventos, utiliza indistintamente elementos de fantasa y de su
experiencia del mundo. Se siente satisfecho con los resultados de este
proceso sin sentir la necesidad de dar coherencia al mundo en trminos ms
formales. Para ilustrar este punto, Fowler hace la siguiente observacin. Si
se lleva a un nio que se encuentra en esta etapa al cine, no importa el
nmero de veces que sea necesario salir de la funcin para llevarle al bao.
Su percepcin de la pelcula ser igual como si nunca hubiera salido porque
no capta su argumento. Al relatar a otras personas lo que ha visto, de todas
maneras describir una serie de eventos no relacionados entre s.
3.3.7 El aspecto "G" en la primera etapa de fe humana
En cuanto a la funcin de lo simblico (aspecto "G"), la persona que

se encuentra en la primera etapa de fe humana no suele distinguir entre el
smbolo y lo que el smbolo representa. Por ejemplo, si un nio dibuja la
cara de una persona y luego rompe el papel, puede sentir que de alguna forma
ha afectado a la persona representada por el dibujo. Al confundir libremente
fantasa y realidad, ios smbolos fcilmente adquieren una calidad global y
hasta inmaterial o sobrenatural. Las imgenes de Dios que suelen tener las
personas en esta etapa manifiestan esta misma tendencia. Muchas veces
utilizan smbolos antropomrficos que son abstractos para describir a Dios.
Lo perciben como el aire o como invisible. Sin embargo le perciben como
muy presente en su mundo. Se podra decir que para estas personas sus
imgenes de Dios son Dios mismo. El smbolo se identifica con lo
simbolizado.
56 Eduardo Schmidt
3.4 Una visin sinttica de la primera etapa de fe humana: fe humana

intuitiva-proyectiva
En el cuadro 3.2 se ve un resumen de los rasgos principales de esta

primera etapa de fe humana: fe humana intuitiva-proyectiva.
En esta etapa, la persona intuye el sentido de la vida: no reflexiona en

torno a su propia interioridad. Por esta razn, todo el sentido de su vida est
proyectado hacia afuera de s mismo. Este modo de dar sentido a la vida
depende fuertemente del uso de la imaginacin y es propio de nios en la
edad preescolar. Esta es la etapa en la teora de Fowler que tiene la mayor
correlacin con la edad cronolgica de la persona. Existe la posibilidad de
que una persona se quede en esta etapa algn tiempo adicional, despus de
cumplir los siete aos; pero salvo el caso de serios trastornos de la personali-
dad, sera de esperar que avance oportunamente a la siguiente etapa. Es
importante recordar que para Fowler, la etapa en que se encuentra una
persona se identifica por la manera en que da sentido a su vida y no por la
edad que tenga ni por el contenido que utilice en este proceso.
Un nio puede vivir feliz con su fe humana intuitiva-proyectiva

mientras est en equilibrio dentro de esta primera etapa. Las respuestas que
encuentra a sus preguntas le satisfacen. Respuestas ms elaboradas no le
sirven ni le interesan. Pero poco a poco, surge en l un deseo de relacionar
los eventos episdicos de su vida en un esfuerzo por encontrar sentido ms
all del sentido que lleva cada evento en s. Este deseo indica que se est
preparando inconscientemente para su transicin a la siguiente etapa de fe
humana.
Cuadro No. 3.2
CARACTERSTICAS DE LA FE HUMANA
INTUITIVA-PROYECTIVA8
Descripcin general
- La persona desarrolla su imaginacin. Se forman imgenes de lo
inmaterial y del entorno primario.
Edad tpica
- Edad preescolar
Aspecto "A": (Basado en Piaget) La forma de razonamiento lgico:

- La capacidad de razonamiento lgico apenas existe.
Aspecto "B": (Basado en Selman) La perspectiva social:

- Bsicamente egocntrica. Casi no existe la capacidad de tomar la
perspectiva de los dems.
Aspecto "C": (Basado en Kohlberg) La forma de hacer juicios morales:

- Se forman juicios morales en funcin de castigos y premios recibi-
dos.
Aspecto "D": Los lmites de la consciencia social:

- Los lmites de la consciencia social no van ms all de su familia
o grupo equivalente.
Aspecto "E": La ubicacin de la autoridad (para dar sentido a la vida):

- La persona busca autoridad para sus creencias y actuaciones fuera
de s misma, sobre todo en las personas que le cuidan. Acepta la
autoridad de personas que percibe como ms fuertes y poderosas
que l, incluso personajes mticos presentados por la cultura que le
rodea.
Aspecto "F": La forma de dar coherencia al mundo:

- Cada evento en la vida es un episodio que no tiene relacin con
otros hechos o experiencias.
Aspecto "G": La funcin de lo simblico:

- La persona identifica los smbolos con las realidades que repre-
sentan.
8. La fuente principal para la elaboracin de este cuadro es: FOWLER. James W.

Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 244-245.
4. LA SEGUNDA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
MTICA-LITERAL
En la segunda etapa de fe humana, fe humana mtica-literal, la persona

percibe su vida como una serie de eventos relacionados de alguna manera
entre s. Pero la percibe como la concrecin de lo que se imagina que su vida
podra ser. Intenta dar sentido a su vida tomando mitos o cuentos en forma
literal. Sobre la base de elementos imaginativos o mticos construye su forma
literal de vivir y dar sentido a su vida. De all el nombre de esta etapa: fe
humana mtica-literal.1
La persona que se constituye en esta etapa se identifica con personajes

reales o ficticios y trata de vivir tal como cree que viven ellos. Por ejemplo,
el querer volar corno superman es un comportamiento tpico en un nio que
se encuentra en esta etapa. Una persona adulta que se constituye en esta
etapa de fe humana tendr mucha facilidad para identificarse con algn
personaje en una telenovela. Como consecuencia, podr imitar a este
personaje en su modo de vivir y enfrentar sus problemas.
La apropiacin que hace la persona del mito para dar sentido a su vida
en esta etapa es literal, concreta y unvoca. Construye el sentido de su vida
confiando en las historias personales, reglas y valores de los miembros de su
familia y ios miembros de la comunidad ms amplia en que vive. La edad
tpica para la fe humana mtica-literal es de 6 a 12 aos. Sin embargo, a
partir de esta etapa es posible encontrar en todas las etapas de le humana a
adultos que han llegado a un equilibrio y no sienten la necesidad de avanzar.
1. Para una visin panoramica de esta segunda etapa de fe humana, cf. Fowler. .lames.
W. Stages of faith. The Psychology of Human Development and the Quest for
Meaning. San Francisco; Harper & Row 1481, pp. 149-150.
60 Eduardo Schmidt
4.1 El aspecto "A" en la segunda etapa de fe humana
La forma de razonamiento lgico (aspecto "A") de una persona en la

segunda etapa de fe humana est marcada por su capacidad de realizar
operaciones concretas. Al surgir operaciones concretos, sus pensamientos se
independizan gradualmente del dominio de sus sentimientos y de su
percepcin prerreflexiva del mundo. Sin embargo, sus pensamientos siguen
atados al mundo concreto de su experiencia sensorial de tal manera que no
suele usar conceptos abstractos para dar sentido a la vida.
En esta etapa de fe humana la persona reemplaza los patrones de

pensamiento intuitivos, tpicos de la etapa anterior, con patrones de pensa-
miento que dan importancia a la observacin personal y la comprobacin
personal de las explicaciones que le dan acerca de los hechos que observa.
Dos de las caractersticas ms claras de la forma de razonamiento lgico que
es tpica de la fe humana mtica-literal son la utilizacin de narraciones para
explicar las cosas, y la capacidad de ordenar eventos lgicamente en una
serie. A pesar de no ser an capaz de un proceso formal y abstracto de
razonamiento por deduccin, la persona puede repasar una serie de eventos
que ha observado y deducir relaciones de causa y efecto. Puede establecer
categoras con sus respectivas subcategoras para clasificar objetos fsicos.
Desarrolla la capacidad de construir las categoras de espacio y tiempo.
Percibe la reversibilidad de operaciones lgicas y puede ordenar cosas o
eventos en secuencias lgicas. Por lo tanto, puede crear sus propios cuentos
o mitos como una manera de explicar eventos que ocurren en su vida.
Tambin puede dar explicaciones sencillas reales, basadas en sus propias
observaciones. En sus explicaciones sabe distinguir entre fantasa y realidad;
pero encuentra un lugar para las dos cosas.
4.2 El aspecto "B" en la segunda etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") que es propia de esta etapa est

basada por lo general en imgenes concretas. Por ejemplo, el darse cuenta de
que el mismo objeto visto desde un lado de un cuarto parece ser diferente
cuando lo ve desde otro punto de vista, sirve para entender cmo dos personas
pueden ver la misma cosa o el mismo hecho de maneras muy diferentes.
Gracias a este tipo de observaciones la persona percibe que su manera de
pensar y sentir no siempre coincide con la manera de pensar y sentir de los
dems. Al tomar conciencia de esto, la persona comienza a desarrollar una
capacidad incipiente de ponerse en la situacin del otro a travs de la
imaginacin. Pero no se esfuerza por verse a si misma tal como el otro le ve.
Existe mayor capacidad de empatia en esta etapa que en la anterior.

Sin embargo, por lo general personas cuya fe humana es mtica-literal no
suelen ser conscientes de la interioridad del otro. Saben que el otro puede
tener diferentes opiniones, sentimientos, etc. Pero se limitan a constatar estas
diferencias, sin reflexionar acerca de lo que quieren decir de la otra persona.
Ms aun, con cierta frecuencia, critican duramente estas diferentes maneras
de pensar y sentir.
En esta etapa de fe humana, la persona cree que las necesidades de los

dems son iguales a las suyas. Esto le da una base para una relacin
interpersonal de reciprocidad instrumental. Pero en sus relaciones con los
dems sigue centrndose en sus propias necesidades. Ms aun, muchas veces
la perspectiva social de la persona cuya fe humana es mtica-literal demuestra
la necesidad de controlar o manipular al otro porque se le percibe principal-
mente como un medio para satisfacer sus propias necesidades. Es decir, igual
que en la primera etapa, lo que estructura su capacidad de tomar perspectiva
social es su percepcin del otro como un medio pitra satisfacer sus necesida-
des. Pero a diferencia de la etapa anterior, en esta segunda etapa la persona
se da cuenta que el otro es diferente en su manera de pensar y sentir. Por lo
tanto intenta controlar conscientemente sus relaciones sociales para lograr
satisfacer sus propias necesidades.
4.3 El aspecto "C" en la segunda etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") que es propia de la

segunda etapa de fe humana se basa en la nocin concreta y sencilla de
reciprocidad. La persona se da cuenta que si desea que otra persona respete
sus derechos, tendr que respetar los derechos de esa persona. Esta
consciencia de reciprocidad como la base para formular juicios morales es un
paso muy importante hacia la comprensin de justicia y la realizacin de actos
justos. Pero tiene una limitacin muy notable: es concreta y surge con
referencia a situaciones y personas muy especficas. Es decir, en esta etapa,
la persona no formula principios abstractos y generalizares de justicia.
Decide lo que debe hacer en cada situacin especfica sobre la base de su
percepcin de las exigencias de la reciprocidad. Su manera de resolver
situaciones en que hay un conflicto de legtimos intereses es proponer un
intercambio de favores o que cada persona reciba lo mismo: es decir, apela
a un criterio de equidad.
Para saber el contenido de lo que debe hacer, la persona depende

mucho de conjuntos de reglas churas y especficas que han sido establecidas
62 Eduardo Schmidt
por figuras de autoridad. Se siente segura en su forma de actuar cuando est

apoyando normas claramente establecidas o por la ley. Seguir estas reglas
del juego siempre y cuando las perciba como maneras de lograr y conservar
lo que desea. Su actitud frente al otro es: "Yo har por ti lo que t hagas por
m." Pero si la otra persona no respeta las reglas establecidas, la persona que
se constituye en esta segunda etapa de fe humana tampoco se siente obligada
a respetarlas en su trato con esa persona.
Los motivos por los cuides la persona decide no hacer ciertas cosas van
ms all del temor al castigo que era tpico en la etapa anterior. Toma en
cuenta cmo la otra persona podra responder a su manera de actuar. Por
ejemplo, un nio en esta etapa podra llegar a la conclusin de que no est
bien pegar a otro nio porque ste le podra devolver el golpe. En esta etapa
el motivo por el cual se debe tratar bien a la otra persona es doble: en primer
lugar, la esperanza de que la otra persona le trate a uno de la misma manera
(reciprocidad), y en segundo lugar el temor de que el otro podra devolverle
golpe por golpe (temor a la reaccin del otro).
4.4 El aspecto "D" en la segunda etapa de fe humana
En esta segunda etapa de fe humana los lmites de la consciencia

social (aspecto "D") comienzan a extenderse ms all del crculo familiar. La
persona es consciente de sus relaciones con sus maestros, compaeros de
colegio o trabajo, y quizs con algn grupo religioso. Su experiencia directa
de tales personas y lo que ha ledo o visto acerca de ellas (por ejemplo, en la
televisin), contribuye a ampliar su horizonte de relaciones humanas.
Factores tales como caractersticas tnicas o raciales y la pertenencia a grupos
religiosos son elementos importantes en su imagen de s misma. En esta
etapa de fe humana la persona suele delimitar su aceptacin de los dems a
personas que demuestran estas mismas caractersticas. Divide a las personas
en dos categoras: los que son como nosotros, y los que son diferentes.
Describe a personas que tienen otras caractersticas mediante estereotipos que
muchas veces son negativos y muy duros porque slo les conoce mediante
imgenes que son concretas, literales e inmediatas.
Si bien es cierto que su identificacin con un grupo de compaeros

comienza a tener importancia en esta etapa, la persona an no centra su
identidad como persona en su pertenencia a tales grupos. Su familia, o el
grupo de personas que considera como familiares, sigue siendo el grupo ms
importante en su vida. Lo que le anima a pertenecer a otros grupos o tradas
de fe humana es que sus integrantes comparten las mismas caractersticas que

son elementos importantes en la imagen de s misma.
4.5 El aspecto "E" en la segunda etapa de fe humana
En cuanto al aspecto "E", la ubicacin de la autoridad, la persona cuya

fe humana es mtica-literal sigue buscando autoridad fuera de s misma. Pero
en esta etapa comienza a tomar una posicin ms autnoma en su relacin
con autoridades. Si una autoridad afirma algo contrario a las conclusiones a
que ha llegado mediante su propia experiencia sensorial, la persona demuestra
una tendencia a cuestionar lo que la autoridad ha dicho. Es capaz de exigir
razones por las cuides debe hacer lo que se le pide. Tambin es capaz de
negociar con personas de autoridad. Por ejemplo, un no puede aceptar
hacer sus deberes en casa, a cambio de un permiso para salir con sus amigos.
Todo eso es posible gracias a su forma de razonamiento lgico, su mayor
consciencia de s mismo como individuo, y un horizonte social ms amplio
que le permite comprender el concepto de papeles o roles en la sociedad. Sin
embargo, a pesar de su tendencia a cuestionar lo que se le dice, en ltima
instancia los que se encuentran en esta etapa aceptan el parecer de personas
con autoridad para validar las conclusiones a que llegan mediante su propia
experiencia. Un nio confiar en ltima instancia en sus padres, en los
maestros que son de su confianza, e incluso en sus hermanos mayores. Un
adulto en esta etapa de fe humana confiara en diferentes figuras de autoridad,
segn el rea de la vida en que surgen las preguntas que se hace. Si es una
pregunta acerca de su salud, confuir en un mdico determinado. Si es una
pregunta acerca de su fe sobrenatural, confiar en lo que le dice una autoridad
religiosa.
En esta etapa de fe humana la persona encuentra en figuras de

autoridad fuentes seguras de respuestas a preguntas que son de vital
importancia en su vida. Si bien es cierto que busca figuras de autoridad en
primer lugar en su crculo familiar, tambin se da cuenta que existen fuera de
este crculo. Se relaciona con figuras de autoridad en funcin de su
percepcin del papel o rol de estas personas en la sociedad. Esta percepcin
depende mucho de los smbolos convencionales de autoridad que tales
personas ostentan. Muchas veces justifica su aceptacin de autoridades
apelando precisamente a estos smbolos. Por tal motivo, los smbolos de
autoridad son muy importantes para las personas cuya fe humana es mtica-
literal.
64 Eduardo Schmidt
4.6 El aspecto "F" en la segunda etapa de fe humana
La persona cuya fe humana es mtica-literal utiliza narraciones o mitos

personales, culturales y religiosos como su forma de dar coherencia al mundo
(aspecto "F") y expresar su relacin con su entorno primario. Pero en sus
narraciones, distingue entre fantasa y realidad. Adems, en esta etapa de fe
humana la persona ya no percibe su mundo como episdico sino ms bien
como lineal, ordenado, y coherente. Encuentra dos tipos de coherencias: la
coherencia concreta de su mundo fsico, que puede comprender segn la
forma de razonamiento lgico propia de esta etapa (operaciones concretas);
y la coherencia de sus relaciones interpersonales, que comprende y explica a
travs de narraciones o mitos.
Al formar o aceptar una narracin como la manera de dar sentido a la

vida, por lo general la persona no demuestra la capacidad de separarse de ella
y examinarla desde afuera. Por lo tanto, toma cualquier narracin en sentido
concreto y no intenta convertirla en una afirmacin abstracta o general acerca
del mundo. Es decir, usa un cuento o una narracin como su manera de
explicar determinados hechos en su vida, pero no demuestra la capacidad de
generalizar para poder explicar otros hechos similares que puedan ocurrir en
el futuro. Fowler propone la siguiente comparacin para explicar este
fenmeno: la persona con fe humana mtica-literal es consciente de estar
nadando en el ro de eventos que conforman su experiencia de la vida; pero
cuando desea explicarlos, no tiene ni el deseo ni la capacidad de salir a la
orilla para examinar las cosas desde esta perspectiva. Est atrapada en la
corriente y se enfrenta con cada evento desde una perspectiva vivencia!, sin
poder ni desear tomar otro punto de vista.
4.7 El aspecto "G" en la segunda etapa de fe humana
La funcin de lo simblico (aspecto "G") en esta segunda etapa de fe

humana es referirse a algo especfico. Desaparece la tendencia a identificar
el smbolo con lo simbolizado. Existe lo que Fowler llama una corresponden-
cia literal entre el smbolo y lo simbolizado. Cuando un smbolo representa
una idea o algn concepto abstracto, tiene que ser muy claro y bien definido
porque tiene sentido como smbolo por analoga con algo concreto en la
experiencia de la persona.
Cada smbolo es unidimensional; es decir, slo simboliza una cosa,

idea o concepto. Fowler hace notar que los smbolos que la persona cuya fe
humana es mtica-literal utiliza para representar a Dios son antropomrficos;
pero a diferencia de la primera etapa de fe humana, tienen voluntad e

intencionalidad propia y se preocupan por los seres humanos. Por ejemplo,
un nio con fe humana mlica-Iiteral puede imaginar a Dios como un hombre
viejo con barba blanca, muy parecido a su abuelito a quien quiere mucho.
Los smbolos que la persona considera importantes son agrupados e
incorporados en las narraciones que utiliza para explicar lo que pasa en su
vida, sobre todo cuando intenta explicar su relacin con lo que Fowler llama
su entorno primario.
4.8 Una visin sinttica de la segunda etapa de fe humana: fe humana

mtica-literal

segunda etapa de fe humana: fe humana mtica-literal. En esta etapa de fe
humana la persona utiliza el recurso de la narracin, el drama y el mito como
el vehculo principal para dar unidad, valor y sentido a su vida. No le gustan
tamo como antes los cuentos de fantasa. Prefiere ms bien narraciones de
accin y aventura en que puede proyectarse como protagonista. Los smbolos
y los elementos dramticos de tales narraciones le pueden afectar fuertemente.
Es capaz, de crear cuentos y narraciones por s misma. Su manera de
incorporarse a grupos es mediante una proyeccin de s mismo dentro de la
narracin de la historia maestra o la historia central que comparten sus
integrantes. Se identifica fcilmente con personas que tienen sus mismas
caractersticas raciales, tnicas, socioeconmicas y religiosas. Tiende a
rechazar a los que percibe como diferentes. Se abre a personas de autoridad
y a grupos ms all de los confines de su crculo familiar. Construye su fe
en otras personas sobre la base de reciprocidad en su trato con ellas. Puede
comprender que tienen sentimientos y pensamientos que son diferentes de los
suyos. Pero an no puede conceptualizar la interioridad de otras personas.
Tampoco puede desvincularse de los eventos de su vida para finalizarlos desde
otra perspectiva, fuera de si misma.
66 Eduardo Schmidt
Cuadro No. 4.1
CARACTERSTICAS DE LA FE HUMANA MTICA-LITERAL2
Descripcin general:
- La narracin es la manera principal de encontrar y dar sentido a la
experiencias de la vida. Sobre la base de elementos imaginativos o
mticos la persona construye su forma literal de vivir y dar sentido a
su vida. La reciprocidad es la base de sus relaciones con los dems.
La persona se identifica con los que percibe como semejantes. An no
existe la capacidad de reflexionar en torno a su manera de dar sentido
a la vida.
Edad tpica:
- Nios de entre seis y doce aos de edad. Pero tambin hay
adolescentes y adultos que se mantienen indefinidamente en esta
etapa.

- Operaciones concretas.

- Una forma simple de tomar la perspectiva del otro.

- Equidad recproca. Lo que es justo es justo para todos.

- Personas que son como uno mismo en trminos de factores tales
como raza, familia, clase socioeconmica, y religin.

- Personas que obviamente tienen autoridad. Tales personas asumen
mayor importancia en la medida que la persona tiene relacin personal
directa con ellas.

- Narracin y drama.

- Literal por analoga pero con slo un sentido
2. La fuente principal para la elaboracin de este cuadro es: FOWLER, James W

Las caractersticas del entorno primario que construye se basan en la

analoga de un padre o un soberano justo, consistente y benigno. Forma sus
normas de moralidad en trminos de imgenes concretas. Lo que es bueno
recibe un premio. Lo que es malo recibe un castigo merecido. Pero al
valorar acciones, toma en cuenta los motivos de la persona. Busca razones
por las cuales se debe o no hacer tal o cual cosa. Comienza a confiar en sus
propios juicios para dar sentido a situaciones concretas. Sin embargo, en
ltima instancia, apela a alguna fuente de autoridad para convalidar sus
conclusiones. Percibe a una persona como fuente legtima de autoridad en la
medida que su mensaje es ortodoxo: es decir, en la medida que est conforme
con lo que dicen las personas que son realmente significativas en su vida.
Sigue existiendo, como un mundo paralelo y aparte, su mundo de

fantasa y sueos para el futuro; el mundo de sus temores y esperanzas. Pero
lo que da sentido a su vida es ms bien este nuevo mundo ordenado que poco
a poco logra descubrir.
Igual como pasa en cualquier etapa de fe humana, mientras la persona

est en equilibrio con esta manera de construirse en fe humana, se siente
contento y puede vivir una vida til dentro de un contexto de relaciones
positivas con los dems. Pero es de esperar que con el tiempo surjan
inquietudes que le llevan a buscar otras formas de dar sentido a su vida. Este
fenmeno indica que se est preparando para la siguiente etapa de fe humana:
fe humana sinttica-convencional.
5. LA TERCERA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
SINTTICA-CONVENCIONAL
Fowler llama a su tercera etapa de fe humana fe humana sinttica-

convencional porque en ella, para estructurar el mundo y su entorno primario,
la persona realiza un proceso de sntesis de lo que percibe y siente acerca de
las actitudes y opiniones que son convencionales en el mundo que le rodea,
sin finalizar ni examinar crticamente su contenido.1 Se da cuenta que
pertenece a diferentes grupos humanos o tradas de fe humana. Estos grupos
pueden incluir su familia, grupos de amigos, un partido poltico, una
asociacin profesional e incluso su parroquia si participa activamente en ella.
Cada grupo tiene su propia historia maestra. Algunos de ellos pueden estar
en competencia para ofrecerle una historia central que le permita integrar
todos los elementos de su vida. En cada uno de estos grupos existen personas
significativas, sean individuos o personajes ideales del grupo, que son
portadores de ideas, normas, juicios y expectativas acerca de los valores que
la persona debe aceptar y la manera como debe portarse en sus relaciones con
los dems. La persona desea dar importancia a todo lo que diga cada persona
significativa. Pero los mensajes de algunos de ellos estn contrapuestos.
Siente entonces la necesidad de sintetizar de alguna manera estos mensajes
tan diferentes para dar as alguna orientacin chira a su vida.
Al mismo tiempo, la persona se da cuenta que personas y grupos que

son significativos le proponen diferentes roles que debe cumplir y diferentes
maneras de cumplir con cada uno de ellos. Es decir, le ofrecen ideas muy
variadas acerca de su propia identidad personal. Por ejemplo, un adolescente
percatarse de que sus padres le ven como un hijo, sus compaeros como un
1. Para una vision panoramica de esta tercera etapa de fe humana, cl. Fowler, .lames.
W. Stages of faith. I he Psychology of Human Development and the Quest for
Meaning. San Francisco; Harper & Row 19X1. pp. 172-173.
70 Eduardo Schmidt
amigo semejante a ellos, y su enamorada como un posible esposo. Adems,

puede ser que su padre y su padre no estn de acuerdo acerca de sus deberes
como hijo suyo. Una persona adulta cuya fe humana es sinttica-convencio-
nal puede advertir que sus hijos le ven como su padre, su esposa como el
compaero de su vida, y su jefe como un empleado que debe realizar tal o
cual trabajo. Adems, puede ser que uno de sus jefes tenga ideas muy
diferentes a las de otro acerca de su papel como empleado.
Frente a esta realidad, la persona siente la necesidad de compatibilizar

las diferentes expectativas que los dems le presentan acerca de su propia
identidad y el sentido de su vida. Intenta lograr una sntesis de sus creencias
y valores y de las diferentes historias maestras de los grupos a que pertenece:
pero no lo hace de una forma analtica, sino en forma global, guiada ms bien
por intuiciones que por principios claros. Teniendo presente este deseo de
lograr sntesis, Fowler describe como sinttica la fe humana que es propia de
esta tercera etapa. Aade la palabra convencional porque la persona intenta
lograr su sntesis personal segn las convenciones de la sociedad que le rodea;
es decir, segn su cultura y contexto social.
Si bien es cierto que la fe humana de cada persona en esta etapa es

diferente en comparacin con otras personas, se puede afirmar que es
convencional por dos motivos. En primer lugar, es verdad que el proceso de
sntesis puede ser nico para cada persona; pero los elementos que usa no son
suyos de origen. Los ha recibido de personas que son significativas en su
vida. En segundo lugar, la sntesis que cada persona logra es implcita. A
pesar de sentirla con mucha fuerza de conviccin, no la convierte en objeto
de un anlisis crtico. Se aferra a lo que intuye como convencional dentro del
ambiente que le rodea.
La edad tpica de personas en esta tercera etapa de fe humana es desde

los doce o trece aos hasta por lo menos los diecisiete o dieciocho aos de
edad. Sin embargo, segn Fowler, por lo menos en la cultura norteamericana
muchos adultos se estabilizan en esta etapa durante buena parte de sus vidas.
Veamos ahora las caractersticas de cada aspecto de fe humana en esta etapa.
5.1 El aspecto "A" en la tercera etapa de fe humana
La forma de razonamiento lgico (aspecto "A") que demuestra la

persona en la tercera etapa de fe humana le permite realizar algunas
operaciones formales simples. Puede incluir las categoras que ha descubierto
en su experiencia concreta dentro de otras categoras que son abstractas y ms
generales. Por ejemplo, en la etapa anterior su experiencia de otras personas

le habr llevado a percibir que "hombres" y "mujeres" son dos categoras
diferentes. Ahora, se da cuenta de que existe otra categora, "personas
humanas", que incluye a estas dos categoras que haba descubierto mediante
sus relaciones concretas con personas especficas. Adems, la persona tiene
ahora la capacidad de pensar en posibilidades hipotticas, ms all de su
experiencia concreto. Esto le permite proyectarse hacia el futuro mediante su
imaginacin. Muchas veces utiliza esta capacidad para elaborar cuentos o
narraciones complejas en que presta mucha atencin a eventos emotivos. Los
adolescentes que se encuentran en la tercera etapa de fe humana suelen ser
idealistas al no distinguir entre sus fantasas acerca del mundo ideal y la
realidad que les rodea.
En esta etapa, la persona slo reflexiona acerca de su experiencia

concreta de la vida. Puede elaborar teoras y generalizaciones simples sobre
la base de esta experiencia. Adems, comienza a tener la capacidad de
percibir sus propios pensamientos, escala de valores, y acciones desde la
perspectiva de otras personas que son significativas en su vida. Puede
construir en abstracto la posicin de otras personas, y ms importante aun, la
posicin de los grupos a que pertenece. Pero no suele reflexionar acerca de
su propio modo de pensar.2
Al querer comprender normas o reglas generales, su forma de

razonamiento lgico es inductiva; es decir, parte de sus observaciones de
hechos y eventos especficos para avanzar hacia la comprensin de reglas o
normas generales. Sin embargo, en esta etapa an no tiene la capacidad de
formular toles reglas o normas en abstracto. Las percibe ms bien como el
consenso de otras personas. Tampoco suele someter sus propias teoras,
reglas o normas a una rigurosa comprobacin lgica.
La persona cuya fe humana es sinttica-convencional puede construir

entes hipotticos; pero los construye en forma tcita o inconsciente de modo
2. Para comprender este punto, ha sido necesano interpretar lo que Fowler dice en una
de sus primeras obras (Cf. FOWLER, Jim, Sam KEEN. Jerome Berryman (Ed.).
Life-Maps: Conversations on the Journey of Faith. Waco, TX; World Books 1978,
p. 62) a la luz de lo que dice en una obra posterior (Cf. FOWLER, James W.,
David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for Faith Development Research.
Atlanta. GA; Center for Faith Development, Candler School of Theology. Emory
University 1986, p. 111).
72 Eduardo Schmidt
que por lo general no se da cuenta de cmo ha avanzado de lo particular y

concreto a la construccin de tales entes. Por ejemplo, en esta etapa de fe
humana la persona puede comprender el concepto de los dems, como una
colectividad abstracta que abarca muchos individuos. Sin embargo,
difcilmente puede explicar cmo salt de su experiencia de los individuos al
concepto abstracto. Se nota esta misma caracterstica en su forma de pensar
en general. Es tpico de una persona que se encuentra en la tercera etapa
contestar correctamente a una pregunta o resolver correctamente un problema
sin poder explicar cmo lleg a esta conclusin. Cuando intenta analizar
algn problema, logra identificar solamente una variable que puede manipular
mediante diferentes hiptesis. Pero le es sumamente difcil, si no imposible,
aislar y manipular mltiples variables para resolver un problema.
Por todo lo expuesto, las personas en la tercera etapa de fe humana no

son capaces de pensar crticamente en forma sistemtica. Por eso, slo ven
un determinado punto de vista y forman estereotipos muy duros de las
personas que no estn de acuerdo con ellas.
5.2 El aspecto "B" en la tercera etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de la persona en la tercera etapa

de fe humana es mutua e interpersonal con personas que son significativas en
su vida. A pesar de las apariencias, estas personas significativas no son
escogidas por la persona misma, sino aceptadas al ser propuestas por el
contexto social en que vive. Segn Fowler, la manera en que la persona toma
la perspectiva de estas personas significativas es individual y concreta.
Intenta comprender la interioridad de cada uno. Se esfuerza por imaginar
cmo piensan, cmo se sienten, y cmo actan. Pero al imaginar la
interioridad de cualquier otra persona lo hace en forma limitada y muchas
veces mediante estereotipos. Suele mezclar fantasa y proyeccin con sus
observaciones empricas. Muchas veces el resultado es tan atractivo que se
siente fuertemente atrada por los sentimientos, las disposiciones de nimo y
los estados emotivos que percibe en los dems.
En esta tercera etapa la persona es l muy interesada y preocupada por

la interioridad de otras personas. Le preocupa mucho lo que los dems
piensan y sienten acerca de su persona. Ms aun, la persona fcilmente se
identifica con sus relaciones personales hasta tal punto que no logra construir
un yo personal que sea independiente de las opiniones de los dems. Les
entrega la autoridad de cuestionar sus propias opiniones e incluso de
cuestionar su visin de s misma. Acepta como suyos los pensamientos.
sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin deliberacin ni

cuestionamiento. Fcilmente les permite dominar su vida porque inconscien-
temente, est sujeta a la tirana del grupo en muchos aspectos de su vida.
En esta etapa la persona estima mucho cualidades personales de

relacin tales como sinceridad, lealtad, seguridad en s mismo (carisma), y
autenticidad. Acepta a las personas que demuestran tener estas cualidades
dado que las apariencias son importantes como numera de evaluar al otro y
a s mismo. Comienza a formular algn concepto generalizado de los dems
en conjunto, pero lo hace inconscientemente.
Muchas veces la persona se mide en sus relaciones interpersonales por

el qu dirn, sin referencia a personas especficas; pero esta consideracin no
llega a ser un criterio consciente. Cuando surgen conflictos en las relaciones
interpersonales, echa la culpa a los intereses de diferentes personas o grupos
que estn en conflicto, sin darse cuenta que en parte estos conflictos tienen
sus races en sus propios deseos.
La perspectiva social de la persona comienza a ser mutual e interperso-

nal en esta tercera etapa de fe humana, con todas las consecuencias que se
derivan de esta manera de entenderse a s misma, al otro, y a la relacin que
existe entre los dos. Fowler ofrece la siguiente descripcin breve como un
resumen de la perspectiva social de la persona cuya fe humana es sinttica-
convencional:
- Yo te veo a ti, vindome a m...

- Yo veo el yo que creo que t ves en m...
- T te ves a ti mismo tal como yo te veo...
- T ves en ti mismo el yo que crees que veo
yo...3
5.3 El aspecto "C" en la tercera etapa de fe humana
En esta tercera etapa, la forma de hacer juicios morales (aspecto "C")

se basa en la necesidad sentida de llenar las expectativas de personas
3. FOWLER, James W. Becoming Adult. Becoming Christian. Adult Development

and Christian Faith. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 59. "1 see you seeing
me... 1 see the me 1 think you see... You see you according to me... You see the
you you think I see...
74 Eduardo Schmidt
significativas y el deseo de promover la paz, la armona y el acuerdo mutuo

entre las personas.4 Adems, la persona cree que debe actuar segn los
papeles que otros le asignan en la vida. Se compromete con los valores que
cree que van a contribuir a las buenas relaciones humanas. Estos valores
incluyen lealtad, honestidad, sinceridad, y otras cualidades personales que
percibe como buenas en el carcter de una persona.
En la etapa anterior el motivo que la persona tena para ser justo o

moral era garantizar reciprocidad en su trato con una persona en una situacin
concreta. En cambio, en esta tercera etapa cree que es importante ser justo
o moral porque as contribuye al mantenimiento de buenas relaciones
interpersonales. Al determinar lo que es bueno o malo, la persona se deja
influir mucho por los estados internos y los sentimientos de otras personas a
quienes conoce. Por lo tanto, tiende a ser muy relativista al formular sus
juicios morales.
Fowler afirma que en esta etapa se puede encontrar dos versiones

distintas de la manera de hacer juicios morales: una que es propia de los
adolescentes y la otra que es propia de los adultos. En sus investigaciones ha
descubierto que en la tercera etapa de fe humana los adultos suelen dar
importancia a la ley y al orden como imperativos mondes para mantener la
armona y la paz en la sociedad. En cambio, los adolescentes suelen dar
importancia a las expectativas de personas que son significativas en sus vidas.
Pero tanto los adultos como los adolescentes usan corno base de sus juicios
morales una asimilacin y proyeccin de los valores de su propio grupo o
clase social. Lo que pasa es que los adolescentes tienen mayor consciencia
de la presencia de sus valores en personas y grupos significativos. En
cambio, por tener mayor experiencia en la vida, los adultos perciben la ley
como la encarnacin del conjunto de valores personales de personas que son
como ellos.5 As es que tanto los adultos corno los adolescentes fundamentan
4. Fowler hace una correlacin entre varios aspectos de la tercera y cuarta etapa en
la teora de Kohlberg y la turma de hacer juicios morales en su tercera etapa de fe
humana. Bste tema puede ser de inters especial para las personas que tienen un
conocimiento ms profundo de la teora de Kohlberg. Cf. BOWLER, Jim. Sam
KEEN. Jerome BERRYMAN Ibid. Life-Maps, o.c. [nota 2]. p. 64.
5. Bn el caso de los adultos, no se dehe pensar que el mero hecho de apelar a la ley
necesariamente indica que su fe humana es sinttica-convencional Si la persona
apela a la ley como el conjunto de los valores y las opiniones de sus semejantes,
es probable que su forma de hacer juicios morales corresponda a la tercera etapa.
sus juicios morales en su percepcin de lo que es necesario para mantener las

buenas relaciones humanas. Los adultos son conscientes de comunidades
humanas ms amplias cuyos valores y pareceres se expresan en la ley. En
cambio, el horizonte de los adolescentes no suele sobrepasar el de los grupos
humanos a que pertenecen en forma directa. En esta tercera etapa de fe
humana ni los adultos ni los adolescentes conceptualizan a la sociedad como
un sistema abstracto que es el producto de normas, leyes y papeles que las
personas pueden y deben tomar.
5.4 El aspecto "D" en la tercera etapa de fe humana
Los lmites de la consciencia social (aspecto "D") de personas en esta

tercera etapa de fe humana no suelen sobrepasar los lmites del conjunto de
los grupos de personas con quienes tiene relaciones personales directas. Su
familia sigue siendo importante; pero hay una tendencia de dar cada vez
mayor importancia a otros grupos, fuera del mbito familiar. Los grupos a
que la persona pertenece suelen ser formados en funcin de similaridades
entre sus integrantes basadas en factores tales como; relaciones tnicas o
familiares, centros de valor y normas sociales compartidas, perspectivas y
lealtades regionales, creencias y valores religiosos, el mundo concreto de
trabajo, e incluso la aceptacin de estereotipos ideales de comportamiento y
incineras de ser que se estimen correctas para hombres o para mujeres.
En esta etapa de fe humana la persona tiende a proyectar los valores

y el sentir profundo de los grupos a que pertenece a otros grupos sin
cuestionar si tales grupos realmente son as. La persona cuya fe humana es
sinttica-convencional no rechaza totalmente a los que no son integrantes de
sus propios grupos. Pero se relaciona con ellas como individuos y no como
miembros de un grupo determinado. Es capaz, de afirmar que algunos de sus
mejores amigos son miembros de tal o cual grupo. Sin embargo los grupos
a que la persona no pertenece y los valores que proponen son vistos y
juzgados a travs de estereotipos que son ms bien negativos.
En cambio, se considera que la ley es un sistema de normas abstractas, es probable

que su forma de hacer juicios morales corresponda a la cuarta etapa de te humana.
Cf. HOWLER, James W., David JARV1S, Romney M. MOSELEY Manual for
Ruth Development Research, o.c. [nota 2], pp. 1 16-117.
76 Eduardo Schmidt
5.5 El aspecto "E" en la tercera etapa de fe humana
En cuanto se refiere al aspecto "E", la ubicacin de la autoridad, en

la tercera etapa de fe humana la persona busca autoridad en personas y grupos
que son de su confianza. Una persona es de su confianza, y por lo tanto es
una fuente de autoridad, si manifiesta un conjunto de cualidades y caractersti-
cas personales que hacen que sea un digno representante de algn grupo o
institucin que es importante en su vida.6 Estas cualidades y caractersticas
incluyen virtudes personales, actitudes y comportamientos que son aceptados
como convencionales dentro de una determinada cultura o subcultura, e
incluso pequeos detalles: externos tales como su manera de vestirse. Un
grupo es de su confianza cuando es portador de estas mismas cualidades o
caractersticas. Cuando se dice que estas caractersticas son convencionales,
se quiere decir que son convencionales con referencia al grupo o a los grupos
a que la persona pertenece. Puede ser que lo que es poco convencional en
una determinada sociedad sea en realidad convencional dentro de la sub-
cultura a que la persona escoge pertenecer. Se ve esta tendencia sobre todo
en grupos de adolescentes donde muchas veces es importante conformarse a
las convenciones del no-conformismo.
En esta etapa, cualquier grupo al que la persona pertenece suele

convertirse en una fuente de autoridad. Cada grupo posee un conjunto de
valores que sus integrantes aprecian implcitamente. Este conjunto de valores
se manifiesta mediante un consenso fuertemente sentido por el grupo. En
realidad, no se sabe hasta qu punto realmente existe tal consenso a nivel
intelectual dado que los integrantes del grupo nunca han sentido la necesidad
de explicitar todos sus valores a nivel intelectual. Sin embargo, el creer que
todos piensan y sienten de la misma manera da fuerza de autoridad a lo que
la persona percibe como el consenso del grupo.
6. Una persona puede ser aceptada como fuente de autoridad por ser estimada como
un digno representante de un grupo cuyos valores representan la tradicin cultural
y religiosa de su familia. Por ejemplo, si se trata de un adolescente, podra ser un
sacerdote o una religiosa que le ensea. Pero una figura de autoridad tambin
puede ser aceptada por ser estimada como digno representante de un grupo que sus
padres o la sociedad no ve con buenos ojos: por ejemplo, un conjunto musical que
est de moda. En cualquier caso, para ser una figura de autoridad, la persona tiene
que ser aceptada como "digno representante" de algn grupo que la persona estima.
Las figuras de autoridad que la persona acepta, sean personas o grupos,

generalmente no son aceptadas por principios racionales en esta tercera etapa de
fe humana. Ms bien, son aceptadas sobre la base de apariencias, imgenes
implcitas, carisma personal, y sentimientos. Son escogidas sobre todo porque
aparentan tener virtudes personales que la persona cree van a contribuir a
mantener y mejorar sus relaciones interpersonales con las personas que son
significativas en su vida. En esta etapa, la persona suele escoger figuras de
autoridad que son convencionales dentro de su cultura o subcultura Depende
casi totalmente de ellas para consejos y para comprobar la veracidad de lo que
le dicen los dems. Busca la convalidacin de sus fuentes de autoridad por parte
de Las personas que considera como significativas en su vida personal.
5.6 El aspecto "F" en la tercera etapa de fe humana
La forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F") en la tercera etapa

de fe humana es tcita o implcita. Al formular su visin del mundo la
persona mezcla elementos de fantasa con elementos tomados de la realidad.
Puede ser que tenga un sistema de ideas y valores, pero no es consciente de
ello como sistema. Suele tener ms bien una amalgama de ideas, actitudes,
y creencias que no existen como ideas chiras sino como orientaciones tcitas
hacia valores que cree que van a fomentar buenas relaciones humanas.
Percibe al mundo en trminos de relaciones interpersonales. Muchas veces
se asigna a s mismo el rol o papel de un hroe dispuesto a luchar por
resolver de una vez problemas sociales tales como la falta de justicia.
En su visin del mundo, es verdad que existen valores y creencias que

no son bien definidos; pero esta falta de chindad no le molesta. Se siente
contenta de vivir en el misterio que rodea su forma de dar coherencia al
mundo. Prefiere no examinar su visin del mundo a la luz de su intelecto.
Cuando alguien le exige justificarse, apela ms bien a figuras de autoridad y
sentimientos que comparte con los dems. Considera que la verdad expresada
por estas dos fuentes es evidente por s misma: por lo tanto, no es cuestiona-
ble. No siente la necesidad de aclarar las contradicciones que puedan existir
dentro de su forma de dar coherencia al mundo. Cuando alguien insiste en
hacerle ver una contradiccin entre dos de sus ideas o valores, suele responder
con frases tales como: "Eso no tiene importancia!" o "Cmo ser?" Luego
cambia el tema de la conversacin.
En sus relaciones con personas y grupos que no comparten su visin

del mundo, no le preocupa a la persona cuya fe humana es sinttica-
convencional resolver diferencias de opinin. Frente a este pluralismo, toma
78 Eduardo Schmidt
una actitud tolerante que se podra resumir en la siguiente frase: "Qu se va

a hacer, pues? Somos diferentes." En realidad, en vez de esforzarse por
lograr una verdadera sntesis de diversos elementos en su vida, demuestra la
tendencia a dividir su mundo en diferentes teatros o mbitos de accin. En
el mejor de los casos, busca cierta sntesis dentro de cada uno de ellos, pero
sin intentar lograr una sntesis total.
5.7 El aspecto "G" en la tercera etapa de fe humana
La funcin de lo simblico (aspecto "G") en la vida de la persona que

se constituye en la tercera etapa de fe humana es ms compleja que en la
etapa anterior. El smbolo y lo que simboliza son vistos como correlativos
por naturaleza; es decir, por ser expresiones de sus creencias y sentimientos
ms profundos, los smbolos no pueden ser separados de lo que simbolizan.
Pero los smbolos ya no tienen un sentido nico que es literal. Ms bien,
funcionan simultneamente en diferentes niveles. Por ejemplo, la persona
comprende metforas y frases con doble sentido.
En esta etapa de fe humana, la persona se siente contenta de us;ir

smbolos en forma global sin analizarlos. Es sensible al poder de los
smbolos de provocar una respuesta emotiva. Sin embargo, no es consciente
de este poder a nivel intelectual, ni piensa mucho acerca del sentido o el uso
de smbolos en su vida. Ms aun. personas en esta etapa suelen resistir
cualquier intento de finalizar un smbolo, sobre todo si se traa de reducirlo a
una dimensin racional. Su apropiacin de smbolos y la interpretacin que
les da depende mucho de las personas y los grupos que son significativos en
su vida.
Las imgenes mentales de Dios que la persona suele tener en esta etapa
ya no son fsicamente antropomrficas (por ejemplo, el hombre viejo con la
barba blanca). Ms bien, expresan cualidades personles de relacin que la
persona descubre en Dios. Por ejemplo, puede imaginarle a Dios en los
siguientes trminos: Dios amigo; Dios compaero; Dios mi gua; o el Dios
que me reconforta.
5.8 Una visin sinttica de la tercera etapa de fe humana:

fe humana sinttica-convendonal

tercera etapa de fe humana: fe humana sinttica-convencional.
Cuadro No. 5.1
SNTTIC A-CONVENCION AL7
Descripcin general:
- En su bsqueda de sentido la persona intenta lograr una sntesis
inconsciente de elementos considerados convencionales en la sociedad
o en la subcultura a que pertenece. En este proceso, considera que
sus relaciones interpersonales son sumamente importantes.
Edad tpica:
- Adolescentes entre doce y diecisiete aos de edad. Pero son muchos
los adultos que se mantienen en equilibrio en esta etapa durante buena
parte de sus vidas.

- Operaciones formales que no son muy complejas.

- Mutua e interpersonal, pero incipiente y limitada.

- Conforme a las expectativas de las personas que son significativas
y con quienes se relaciona personalmente. En sus juicios morales
escoge lo que cree que va a promover la paz y el acuerdo mutuo entre
las personas.

- Los lmites formados del conjunto de los grupos de personas con
quienes tiene relaciones personales directas.

- En el consenso de los grupos que la persona considera significativos
en su vida. Adems, en la opinin de personas consideradas como
dignos representantes de los grupos o las instituciones cuyos valores
y creencias abraza.
7. La fuente principal para la elaboracin de este cuadro es: FOWLER. James W.

Stages of Faith. o.c. [nota 1], pp. 244-245.
80 Eduardo Schmidt

- Mediante un sistema tcito de valores muy sentidos que le orientan
hacia una coherencia basada en buenas relaciones interpersonales.
Los smbolos son muy importantes. En su visin del mundo, existen
valores y creencias que no son bien definidos y que pueden ser hasta
contradictorios a nivel intelectual; pero esta falta de claridad y
definicin no le molesta. Es suficiente sentir en forma global que
todo tiene sentido.

- Un mismo smbolo puede funcionar simultneamente en diferentes
niveles. Puede, evocar una respuesta emotiva muy fuerte en la
persona, sin referencia a motivos racionales.
Una de las caractersticas ms sobresalientes de personas cuya fe

humana es sinttica-convencional es su gran preocupacin por construir y
mantener relaciones personales sobre la base de creencias y valores profunda-
mente sentidos y compartidos.8 En esta etapa, sus valores giran en torno a
otras personas y a la armona que desea crear y mantener en sus relaciones
con ellas. Comparte con los integrantes de los diferentes grupos humanos a
que pertenece ideas y conceptos profundamente sentidos que an no han sido
examinados crticamente. Vivir en armona con los dems es lo que ms da
sentido a su vida.
La persona construye sus relaciones sociales ms amplias como

extensiones de sus relaciones personales, y no en funcin de principios
abstractos de justicia. As se explica por qu da prioridad a sus relaciones
personales cuando hay un conflicto entre ellas y tales principios. Adems, se
explica por qu otras personas son valoradas y aceptadas no principalmente
por sus ideas, sino por las cualidades personales que la persona ve en ellas y
por su manera de relacionarse con los dems.
Para describir a la persona en esta etapa de fe humana, Fowler toma

una expresin de Robert Kegan: "Yo soy mis relaciones; yo soy los papeles
8. Es importante notar que la mayora de las personas se preocupan por sus relaciones
personales en cualquier etapa de la fe humana en que se encuentren. Lo que es
diferente en esta tercera etapa es la manera en que se relacionan con los dems.
que desenvuelvo en la vida.9 Por ser as, la persona no suele tener la

capacidad de evaluar sus relaciones personales en un contexto ms amplio.
Tampoco se siente suficientemente segura de s misma como para crear y
defender sus propias posiciones frente a los dems. Depende temporal o
permanentemente de personas significativas para su identidad personal, sus
valores y creencias, su modo de actuar, y su manera de dar sentido a la vida.
Personas consideradas como significativas en su vida influyen

fuertemente en su perspectiva social, su forma de hacer juicios mondes, y su
forma de dar coherencia al mundo. La persona busca autoridad fuera de s
misma, en personas y grupos cuyos lmites tomados en conjunto conforman
los lmites de su consciencia social. Ha desarrollado la capacidad de darse
cuenta de cmo los dems le ven. Tambin percibe que otras personas se dan
cuenta de la imagen que l tiene de ellos. Esta perspectiva social rudimenta-
ria hace posible la reciprocidad en sus relaciones mutuas y una especie de
perspectiva de una tercera persona, frente a la cual la persona puede evaluar
sus relaciones interpersonales.
En esta etapa la persona experimenta su vida como compuesta de

diferentes teatros de accin y relacin, algunos de los cuides se sobreponen
parcial o totalmente. Es consciente de las diferencias y hasta de la oposicin
que existe entre los mensajes de personas significativas que pertenecen a estos
diferentes teatros. Desea sintetizar la gran variedad de imgenes de s misma
que otros le ofrecen, y tambin sus expectativas, para lograr algn sentido de
su propia identidad. Para conseguir este objetivo, la persona adopta una de
dos estrategias: divide su yida en compartimientos estancos, cada uno con sus
propias reglas de juego; o intenta establecer una jerarqua de autoridades. Si
divide su vida en compartimientos estancos, cuando est con cada grupo o
cada persona significativa se esfuerza por cumplir con el rol que le asignan
y con las expectativas que le presentan. Si establece una jerarqua de
autoridades, da la mxima importancia a sus semejantes: es decir, a los que
son ms como l mismo. Al entrar en conflicto personal con las autoridades
ms bajas en su lista de prioridades, busca cada vez mayor aceptacin en las
personas y los grupos que ocupan los primeros lugares de importancia.
Las personas cuya fe humana es sinttica-convencional buscan su

identidad personal por medios inconscientes. En tales personas, las promesas
9. FOWI.BR. James W. Failh Development and Pastoral Care. Philadelphia; Fortress

Press 1987. p. 66. "I am my relationships: I am my roles."
82 Eduardo Schmidt
juegan un papel muy importante. Ser una persona de confianza quiere decir
ser una persona que cumple con lo que promete. Fidelidad a sus promesas
es un deber que la persona siente con ms tuerza que fidelidad a principios
abstractos de justicia. Admira esta cualidad en los dems, y se esfuerza por
ser as al construir su propia identidad personal.
Segn Fowler, existen algunas diferencias entre adolescentes y adultos

cuya fe humana es sinttica-convencional que conviene tener presentes. Por
ejemplo, en los adolescentes, se nota claramente la tendencia de dar autoridad
y poder a los dems. En cambio, muchas veces personas adultas que se
encuentran en esta misma etapa aparentan ser autnomos y libres de la
influencia de personas significativas; pero cuando se investigan ms a fondo
sus actitudes, se descubre que a pesar de su aparente independencia, llevan
por dentro la voz de tales personas.
Muchas veces los adolescentes en esta etapa dan expresin a fantasas

grandiosas acerca de su papel en el proceso de cambiar el mundo. En
cambio, gracias a su mayor experiencia, los adultos suelen manifestar ideas
menos grandiosas e incluso resignacin y pasividad frente a lo que, segn
ellos, ya no tiene remedio. Sin embargo, tanto los adultos como los
adolescentes reflejan fe humana sinttica-convencional en sus actitudes porque
hacen suyas las ideas y las actitudes de personas que son significativas en sus
vidas, sin examinarlas crticamente. Lo que hace que el contenido de estas
ideas y actitudes sea diferente no es entonces la etapa de fe humana en que
se encuentran, sino el conjunto de actitudes y valores de los grupos o las
tradas de fe humana a que pertenecen. Adems de pertenecer a grupos de
personas ms maduras, los adultos suelen participar en una mayor variedad
de tales grupos. Esto explica su tendencia a dar importancia a la ley, como
una expresin de los valores de las personas que son como ellas; en cambio,
los adolescentes dan mayor importancia a lo que les dicen sus amigos para
determinar lo que deberan o no hacer.
Fowler afirma que en cierto sentido se puede decir que la persona cuya
fe humana es sinttica-convencional tiene una ideologa, si se entiende por
ideologa una agrupacin de valores y creencias. Pero la persona percibe esta
ideologa con la lgica de la conviccin sin llegar a tomar consciencia de ella
con la lgica de la certeza racional, Como nunca ha examinado su ideologa
de manera crtica, tiende a sealar que la otra persona simplemente es
diferente sin esforzase por precisar la diferencia.
Una persona puede mantenerse en equilibrio en la tercera etapa de fe

humana durante muchos aos e incluso durante toda su vida. Gracias a su fe
humana sinttica-convencional puede vivir como una persona contenta y
productiva dentro de la sociedad. Se siente satisfecha con el sentido que
encuentra en su vida. Sin embargo, si ocurre un serio enfrentamiento entre
diferentes fuentes de autoridad, o si tiene experiencias que le llevan a
cuestionar cmo ha formado sus propias ideas y valores, se dan las condicio-
nes necesarias para entrar en transicin a la siguiente etapa. Cuando la
persona comienza a cuestionar lo que siempre ha aceptado: cuando comienza
a ser consciente de que tiene la capacidad de discutir las opiniones de los
dems; cuando comienza a darse cuenta que en vez de definirse por lo que
siente es mejor definirse por lo que piensa; entonces comienza su transicin
a la cuarta etapa de fe humana: fe humana individualmente-reflexiva.
6. LA CUARTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
INDIVIDUANTE REFLEXIVA
En la teora del desarrollo humano de James W. Fowler, la cuarta etapa

de integracin de los aspectos de la fe humana se llama fe humana indivi-
duante-reflexiva. En la tercera etapa, al buscar su identidad en relacin a los
dems (y en ltimo caso con su entorno primario) la persona acepta las
respuestas que otras personas le ofrecen. Lo que precipita la transicin a la
cuarta etapa es que se da cuenta de que al proceder as est viviendo como
en un cuarto lleno de diferentes espejos. Al mirar a cada imagen que le
ofrecen de s misma tiene la impresin de estar mirndose en un espejo
diferente. Mira a un espejo, y le parece que es tal persona: mira a otro y le
parece que es otra persona distinta. Cuando ya no puede vivir en tantos
mundos distintos, cuando ya no le satisface el sentido que encuentra al mirar
hacia afuera, se cansa de este juego y se pregunta: "Quin soy yo?" Poco
a poco, se da cuenta de que para contestar a esta pregunta es necesario mirar
hacia adentro de s mismo. Entonces toma distancia crtica del conjunto de
sus relaciones interpersonales y comienza a reflexionar acerca de s mismo
para formular su propia idea de quin es. Se afirma como un individuo
distinto de las imgenes que otros le ofrecen. De all el nombre que Fowler
da a esta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Es reflexiva porque la
persona piensa acerca de s misma, sus valores, sus formas de actuar y su
modo de dar sentido a su vida. Es individame porque mediante este proceso
reflexivo la persona se autoafirma como un individuo que no se define por sus
relaciones personales.1
Es probable que la persona con fe humana individuante-reflexiva

mantenga vnculos con diferentes grupos o tradas de fe humana; pero su
1. Para una visin panormica de esta cuarta etapa de fe humana, ef. FOWLER,
James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest
for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981. pp. 182-183.
86 Eduardo Schrni
pertenencia a cualquier grupo es ahora una expresin de su propia identidad

y no un factor que la determina. Por lo tanto, en sus relaciones con los
dems tiene la valenta de pararse sobre sus dos pies, como individuo que e s
y reflexionar sin sentir la necesidad de estar de acuerdo con el parecer d e
determinados grupos o personas.
La transicin de la tercera a la cu;irta etapa de fe humana suele ser u n

proceso gradual que ocurre durante varios nios. Puede comenzar a partir de
los diecisiete o dieciocho aos. No es comn encontrar a personas en
equilibrio en esta cuarta etapa que no hayan cumplido los veintin o veintids
aos de edad. Ms aun, la transicin a la cuarta etapa puede postergase o
prolongarse indefinidamente. Cuanto ms tarde ocurra en la vida de la
persona, ms difcil es como experiencia humana porque hay que romper con
hbitos de relacin y con relaciones personales que han marcado toda una
vida. Segn Fowler, hay un grupo significativo de personas que recin llegan
a estabilizarse en la cuarta etapa entre los 35 y los 45 aos de edad. Adems,
no son pocos los adultos que nunca llegan a estabilizarse en la cuarta etapa
de fe humana. Pasan una buena parte de su vida en la tercera etapa o en
transicin hacia la cuarta.
6.1 El aspecto "A" en la cuarta etapa de fe humana
La forma de razonamiento lgico (aspecto "A") de personas que se

constituyen en la cuarta etapa de fe humana est caracterizada por su
capacidad de realizar operaciones formales complejas. En esta etapa la
persona puede construir sistemas de pensamiento y resolver problemas
complejos que tienen varas dimensiones. Su modo de pensar suele ser
deductivo y unidimensional. Adems, es lineal en cuanto a su forma de
relacionar eventos. En esta etapa la persona considera que es muy importante
definir conceptos, hacer distinciones racionales, y determinar los lmites
precisos de sistemas de pensamiento. Es capaz, de procesos de razonamiento
ms rigurosos que le permiten comprobar la validez de cualquier hiptesis.
Se ve con mayor claridad la presencia de lo que Fowler llama la lgica de-
certeza racional.
En su intento por distinguir su modo de pensar del modo de pensar de

los dems, adopta un estilo de razonamiento por dicotomas.2 Para resolver
2. Aqu tenemos un ejemplo de cmo Fowler ampla el pensamiento de Piaget

referente a este aspecto.
cualquier problema intenta polarizar los argumentos; luego, escoge como

"correcto" uno de los dos polos. Las cosas son blancas o negras, verdaderas
o falsas. No existen medias tintas. Se preocupa tanto por encontrar y hacer
notar sus diferencias con los dems que muchas veces pierde de vsta lo que
tiene en comn con ellos.
En esta cuarta etapa, el proceso de razonamiento lgico ocurre

principalmente a un nivel consciente. Adems, la persona tiene ahora la
capacidad de reflexionar en torno a su modo de pensar. Se preocupa por
justificar intelectualmente su visin del mundo y los compromisos que asume
frente a los dems. Suele hacer explcito lo que piensa en vez de aceptar
tcitamente las ideas de los dems. Esta caracterstica es una de las
diferencias ms obvias entre la forma de lgica que prevalece en esta cuarta
etapa de fe humana en comparacin con la etapa anterior.
En vez de depender de sus relaciones personales para establecer y

confirmar su identidad personal, en esta etapa de fe humana la persona tiende
a identificarse con ideas y procesos intelectuales que percibe como claros y
muy lgicos. De all la importancia de la forma de razonamiento lgico en
esta cuarta etapa. Pero a pesar de su capacidad intelectual, la persona no
suele ser muy consciente de las ambigedades que existen en la vida, ni de
los lmites de sus propios pensamientos. Busca construir su propio sistema
lgico para dar sentido a su vida y demuestra cierta tendencia de encerrarse
en ello. Valora tanto sus procesos conscientes de razonamiento lgico que no
suele darse cuenta de su propio mundo interior ni de sus procesos inconscien-
tes. Su mundo es principalmente el mundo de sus ideas.
6.2 El aspecto "B" en la cuarta etapa de fe humana
En compilacin con la etapa anterior, la persona que se constituye en

le humana individuante-reflexiva demuestra un avance significativo en su
perspectiva social (aspecto "B). Tiene ahora la capacidad de conceptualizar
conscientemente la interioridad de los dems y de comprender y evaluar sus
ideas. Puede construir intelectualmente las perspectivas de los grupos a los
que pertenece.' En la tercera etapa su forma de construir la perspectiva de
otras personas era incipiente e implcita. Ahora es un proceso explcito y
sistemtico, mediado por conceptos intelectuales. Esto hace que en sus
3. A partir de esta cuarta etapa de la fe humana, Fowler ampla los conceptos de

Nelman referente a este aspecto.
88 Eduardo Schmidt
relaciones con otras personas dependa menos de reacciones-emotivas y ms

de ideas. Su perspectiva social no est centrada en los valores de armona y
concordancia entre las personas sino en los valores y las normas que ha
incorporado a su propia teora explcita acerca de cmo las personas deberan
de relacionarse. Al construir y evaluar la interioridad de los dems, en vez
de partir de su experiencia concreta de individuos, parte de estos principios
de relacin. Al explicar cmo es el otro, muchas veces apela a una ideologa
o a alguna teora de la personalidad en vez de simplemente describir su
experiencia. Filtra su percepcin de la interioridad de cualquier persona a
travs de sus propias estructuras conceptuales, de tal modo que muchas veces
su capacidad de percibir esta interioridad no va ms all de su capacidad de
percibir y reconstruir las ideas y el modo de pensar de la persona.
En la cuarta etapa de fe humana la persona es consciente de su

existencia como persona, independientemente de sus relaciones personales.
Se da cuenta de que no est constituida por estas relaciones. Por ser persona,
puede escoger relacionarse con diferentes personas. Esta consciencia le
permite tomar cierta distancia crtica de sus relaciones interpersonales para
analizarlas y evaluar su entrega afectiva a diferentes personas y grupos.
Puede hacer esta evaluacin tanto a la luz de sus propias ideas como a la luz
de las ideas de los dems. En la etapa anterior, la persona se esforzaba por
identificarse con la interioridad de otras personas como su manera de construir
su propia identidad. En cambio, en la cuarta etapa de fe humana se esfuerza
por conceptualizar la interioridad de los dems para luego marcar distancia en
trminos de su modo de pensar, afirmando as su propia identidad.
En la tercera etapa de fe humana, la persona vea a otras personas

principalmente en el contexto de sus relaciones personales y directas con ellas.
En cambio, en la cuarto etapa las ve como integrantes de sistemas ms
amplios de relaciones personales. Por ejemplo, en vez de percibir a un
compaero de trabajo exclusivamente como su amigo, la persona con fe
humana individuante-reflexiva lo percibe como un amigo que es un integrante
del equipo de personas que trabaja en la empresa.
La capacidad de tomar distancia crtica de sus relaciones personales

para evaluarlas y analizar su entrega afectiva a personas y grupos es la fuerza
principal de la perspectiva social que demuestra la persona en esta etapa. En
cambio su debilidad consiste en la tendencia a reducir la percepcin de los
dems a una sola dimensin considerada como objetiva por ser intelectual.
Esta especie de reduccionismo hace que sea difcil percibir cualidades en los
dems que estn fuera de los alcances del conjunto de ideas que utiliza para
conceptualizar su interioridad. La persona reconoce que el otro es un

individuo con sus propias ideas e historia personal; pero est tan preocupada
por la verdad de sus propias ideas y su visin del mundo que le cuesta mucho
percibir el valor de lo particular en el otro.
6.3 El aspecto "C" en la cuarta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") que manifiesta la

persona cuya fe humana es individuante-reflexiva est basada en lo que la
persona percibe como necesario para mantener la sociedad como un sistema
ordenado y para cumplir con sus deberes personales hacia este fin. En esta
etapa la persona tiene algn concepto de la sociedad en que vive como algo
ms all del conjunto de personas con quienes se relaciona en forma personal.
Puede formular principios de comportamiento que cree deben ser respetados
para el bien de la sociedad en conjunto. Por lo general hace suyo el punto de
vista de la sociedad en que vive acerca de lo que es necesario para lograr este
fin. Si el punto de vista de la sociedad en que vive es relativista, tendr la
tendencia de formular principios que son relativistas.4 Justifica sus juicios
morales en trminos de lo que pasara a la sociedad si la gente no observara
tal o cual principio o norma. Da mucha importancia a la necesidad de
mantener orden y respetar la ley.5
En la etapa anterior de fe humana la persona aceptaba ciegamente el

parecer de otras personas referente a lo que debera o no debera hacer. En
cambio, en la cuarta etapa, es capaz de tomar una postura crtica frente al
4. En una de sus obras. "Life-maps", Fowler afirma que muchas personas en la cuarta
etapa no basan sus juicios morales en principios. Se refiere a tales personas como
relativistas reflexivas (reflective relativists). Aparentemente esta afirmacin
contradice su descripcin de la forma de hacer juicios morales en esta etapa.
Llegamos a la conclusin de que se estara refiriendo aqu a personas que practican
una moral de situacin. Tales personas tienen principios, pero no son principios
fijos. Por lo tanto, todas las personas que se constituyen en esta etapa tienen
principios, aunque no necesariamente principios fijos. Cf. FOWLER, Jim, Sam
KEEN. Jerome Berryman (Ed.). Life-Maps: Conversations on the Journey of
Faith. Waco, TX; World Books 1978, p. 73.
5. Fowler compara la forma de hacer juicios morales en su cuarta etapa de fe humana
con la cuarta etapa moral de Kohlberg dado que son muy importantes los principios
de ley y orden. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 11. p. 79.
Adems, cf. FOWLER. James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY.
Manual for Faith Development Research, o.c. nota 4], p. 142.
90 Eduardo Schmidt
parecer de los dems, a la luz de sus propios valores y juicios. Puede ser que
acte segn lo que los dems dicen; pero si lo hace, ser porque este modo
de comportarse est de acuerdo con su propio modo de pensar.
En esta cuarta etapa la persona cree que los principios son vlidos,
pero slo en la medida que promueven orden en la sociedad. Al evaluar los
derechos y las obligaciones de los individuos, toma como punto de referencia
la conservacin del sistema social como objetivo principal. Cree que se debe
obedecer la ley, salvo casos en que al obedecerla se atenta contra la sociedad
misma. Los juicios que la persona formula en esta etapa son explicitados con
claridad y defendidos intelectualmente. Cuando existe un conflicto entre lo
que se percibe como necesario para mantener la sociedad y lo que alguna
persona necesita en forma individual, la persona cuya fe humana es
individuante-reflexiva fallar a favor de la sociedad.
A pesar de ser consciente de la sociedad en que vive, en la cuarta

etapa de fe humana la persona no toma una perspectiva que se podra
describir como anterior a la existencia de la sociedad. Es verdad que da
importancia a leyes, derechos y obligaciones para mantener y conservar la
sociedad como el sistema social en que vive. Sin embargo, suele reflejar en
sus juicios morales la posicin que es convencional dentro del grupo o clase
social a que escoge pertenecer. No fundamenta sus juicios morales en la
visin de una sociedad ideal que habr que construir, sino en lo que estima
necesario para conservar la sociedad en que vive.
Al analizar la forma en que personas adultas hacen sus juicios morales,

es importante tener presente la diferencia principal que existe entre personas
que se constituyen en la tercera, la cuarta, y la quinta etapa de fe humana.
En la tercera etapa la persona basa sus juicios morales en su percepcin de
lo que es necesario para mantener buenas relaciones humanas. En la cuarta
etapa se basa en lo que percibe como necesario para mantener y conservar la
sociedad en que vive. Como se ver ms adelante, en la quinta etapa se basa
en su visin de lo que es necesario para construir una sociedad ideal. Esta
distincin es importante porque el tipo de consideracin que mejor sirve para
motivar a una persona hacia un determinado modo de comportarse en la
sociedad depende de la etapa de fe humana en que se encuentre.
6.4 El aspecto "D" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana, los lmites de la consciencia social

(aspecto "D") pueden ser bastante amplios en trminos de la variedad de
personas con quienes una persona se identifica y delante de quienes siente
algn grado de responsabilidad moral. En esta etapa el modo preferido de

participar en diferentes grupos es compartir su ideologa. La persona tiende
a decir que incluye dentro de los lmites de su consciencia social a todas las
personas y los grupos o tradas de fe humana que demuestran algn grado de
compatibilidad ideolgica con sus propias ideas. Reconoce que debe tomar
en serio las perspectivas y los deseos de personas que no pertenecen a sus
propios grupos humanos. Pero tiende a ver a estas personas no como
individuos, sino como miembros o representantes de determinados grupos.
Por querer defender la perspectiva de los grupos a los que pertenece,

y a la vez reconocer que hay algo de valor en otras posiciones, la persona
tiende inconscientemente a formar caricaturas de otros grupos o tradas de fe
humana. Si sus propias opiniones coinciden en algo con la caricatura que ha
hecho de un grupo, da la impresin que lo incluye dentro de los lmites de su
consciencia social. Sin embargo, es un tanto difcil determinar con precisin
la verdadera extensin de estos lmites porque en realidad la persona slo
acepta a tales grupos en cuanto que las opiniones de sus integrantes, vistas
mediante sus caricaturas de ellos, coinciden con las suyas. Es decir, en
realidad no acepta al grupo como tal, ni lo incluye dentro de los lmites de su
consciencia social. Tiende a usar su capacidad de formular dicotomas para
dividir a personas y grupos humanos en dos categoras que son mutuamente
excluyentes: los que son intelectualmente compatibles con sus propias
posiciones y los que no lo son. Es importante notar que para ser compatible,
es suficiente que haya algo en comn, con tal de que no existan contradiccio-
nes abiertas. La persona suele criticar desde el punto de vista de su propia
ideologa a las personas y los grupos que ha clasificado como incompatibles
con su modo de pensar, y les excluye de su consideracin. En resumen, lo
que suele determinar los lmites de la consciencia social en la cuarta etapa de
fe humana es la compatibilidad ideolgica.
6.5 El aspecto "E" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana se nota un cambio bastante significati-

vo respecto a la ubicacin de la autoridad (aspecto "E"). La persona ha
internalizado la fuente de autoridad en su vida. Emerge lo que Fowler llama
el ego ejecutivo (executive ego)6 La persona acepta la autoridad de
6. I,o que Fowler llama el ego ejecutivo corresponde a lo que Robert Kegan llama el
institutional self. Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care.
Philadelphia; Fortress Press 1987, p. 70. Para una discusin mas amplia de este
punto, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1] |, p. 179.
92 Eduardo Schmidt
personas, leyes, tradiciones, costumbres y consejos segn la correspondencia

que perciba entre la visin que le ofrecen de la realidad y su propia visin y
experiencia de esta misma realidad. El complejo proceso interno mediante el
cual se verifica la verdad de cualquier mensaje suele ser predominantemente
intelectual; sin embargo no se excluyen elementos afectivos, propios de la
lgica de conviccin, dado que en cualquier etapa de fe humana los procesos
valorativos incluyen tales elementos. Si un mensaje no encaja dentro de la
visin del mundo de la persona, no puede ser verdad. Por lo tanto, la fuente
de donde viene este mensaje ser rechazada como una figura de autoridad.
La persona cuya fe humana es individuante-reflexiva tiene una relacin

explcita y racional con autoridad en su vida. Da fuerza de autoridad a las
leyes que cree necesarias para ordenar la sociedad segn su visin del mundo.
Adems, da autoridad a las personas que representan las instituciones
encargadas de hacer cumplir tales leyes. Pero en esta etapa, en vez de confiar
tanto en personas concretas como figuras de autoridad, tiende a dar mayor
importancia a ideas, sistemas de pensamiento, e instituciones aceptadas como
buenas para ordenar la sociedad en que vive.
6.6 El aspecto "F" en la cuarta etapa de fe humana
En la cuarta etapa de fe humana, la forma de dar coherencia al mundo

(aspecto "F") es mediante un sistema explcito de ideas que es defendido
como intelectualmente coherente y consistente. La persona ya no est
contenta con el ambiente de misterio que rodeaba su forma de dar coherencia
al mundo en la tercera etapa. Aora tener un sistema completo y cernido de
pensamiento que le sirva como una ideologa comprensiva para ordenar,
unificar y explicar todos los diversos elementos de su experiencia. Para
lograrlo, puede ser que acepte y apropie como suya alguna ideologa completa
que otras personas le ofrezcan, pero slo despus de haberla analizado
crticamente. O, puede ser que construya su propia ideologa de diferentes
elementos. En todo caso, para incorporar diversas experiencias e ideas a su
ideologa, suele tender a reducirlas a expresiones intelectuales que encajen con
su expresin intelectual de otros elementos que ya ha incorporado en su visin
del mundo. En este proceso, utiliza libremente conceptos abstractos que no
son tan amorfos como en la etapa anterior y que pueden ser diferenciados
internamente. La persona es consciente de la relacin que existe entre los
diferentes elementos que ha incorporado en su visin del mundo y tambin

es consciente de los lmites de esta visin.
En esta etapa de fe humana, la persona es consciente de su forma de

dar coherencia al mundo y se da cuenta que es diferente en comparacin de
otras personas. Pero est convencida de que la suya es la manera ms lgica
y por tanto es la verdadera manera de explicar todo lo que ocurra en la vida,
dentro del contexto de su entorno primario. Ms aun, por su tendencia de
razonar mediante la formulacin de dicotomas, la persona fcilmente llega a
la conclusin de que los que no aceptan su forma de dar coherencia al mundo
estn equivocados. Considera que es importante no caer en el error de
aceptar el relativismo. Pureza ideolgica y consistencia intelectual toman
mucha importancia en su vida como garantas contra este peligro.
6.7 El aspecto "G" en la cuarta etapa de fe humana
La funcin de lo simblico (aspecto "G") en la cuarta etapa de fe

humana es representar alguna idea o grupo de ideas. En esta etapa le encanta
a la persona desmitologizar cualquier smbolo, mito o ritual para reducirlo a
un contenido intelectual claro que puede y debe ser enjuiciado a la luz de sus
ideas y su visin del mundo. Se ve esta tendencia en todas las reas de la
vida de la persona. Segn observa William G. Thompson, S.J., si la persona
cree en Dios, los smbolos y los rituales que antes eran expresiones sentidas
de su fe religiosa, ahora son reducidos a un contenido intelectual para apoyar
su ideologa.7 En esta etapa, la persona no deja que lo simblico acte
inconscientemente en s misma. Muchas veces lo que ms le interesa es el
efecto que tiene un smbolo en la vida de otras personas. Frente a cualquier
smbolo, mito, o ritual se plantea la siguiente pregunta: "Qu quiere decir
eso?" Si no puede encontrar una respuesta clara a nivel intelectual, considera
que el smbolo, mito o ritual no tiene sentido y por lo tanto, lo descarta.8
Es interesante comparar la funcin de lo simblico en la segunda y la

cuarta etapa de fe humana. En las dos etapas la persona toma el smbolo en
un sentido literal y unidimensional. Pero la persona cuya fe humana es
7. Cf THOMPSON, William (i. 'Marks Gospel and Faiht Development", En:

Chicago Studies. Vol. 26, No. 2 August 1987 (Chicago. 1987), p. 147.
8. Fowler hace notar que la funcin de lo simblico en esta etapa puede compararse
con lo que Paul Ricoeur llama una hermenutica reductiva. Cf. FOWI.ER, Jim,
Sam KEEN. Ed. Jerome Berryman. Life-Maps. o.c. [nota 4], p. 72.
94 Eduardo Schmidt
mtica-literal (segunda etapa) identifica el smbolo con lo que simboliza: es

decir, el smbolo tiene un sentido literal y unidimensional porque es lo que
simboliza. En cambio la persona cuya fe humana es individuante-reflexiva
(cuarta etapa) busca en cualquier smbolo un sentido nico que es literal a
nivel conceptual; encuentra en cualquier smbolo un solo mensaje intelectual
que es unidimensional.
Muchas veces, las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva

aparentemente no dan mayor importancia a smbolos, mitos y rituales en su
esfuerzo por dar sentido a su vida. Pero las apariencias pueden engaar. Es
verdad que dejan de lado muchos de ellos por no ser portadores de un sentido
racional, claro y unvoco. Pero lo simblico no necesariamente desaparece
de sus vidas. Seguirn aceptando los elementos simblicos en que descubren
este tipo de mensaje. Adems, suelen buscar inconscientemente otros
smbolos, mitos y rituales que les ofrezcan este tipo de contenido. Es
cuestin de saber cmo identificar los smbolos que tales personas aceptan en
el proceso de dar sentido a su vida.
6.8 Una visin sinttica de la cuarta etapa de humana: fe humana

individuante-reflexiva

cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva. La persona que
se constituye en esta cuarta etapa toma distancia crtica de lo que haba
aceptado tcitamente en la etapa anterior. Gracias al desarrollo de su ego
ejecutivo, asume para s misma la autoridad de determinar lo que es verdad
y los papeles que debe tomar en la vida. Formula su propia ideologa. Se
preocupa por saber los lmites de la verdad y excluye de su ideologa las
cosas que no queden dentro de estos lmites. Organiza en forma sistemtica
lo que decide aceptar como verdad, porque juzga que as podr controlar
mejor lo que pasa en su vida.
Al decir que la cuarta etapa de fe humana se caracteriza por ser

ideolgica, Fowler reconoce el aporte de Erik Erikson a su propio pensamien-
to.9 En esta etapa la persona se preocupa por construir una filosofa de la
vida. Muchas veces se siente atrada por sistemas de pensamiento que
9. Cf. FOWLER. James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research. Atlanta. GA; Center for Eaith Development. Candler
School of Theology, Emory University 1986, p. 134.
prometen explicar absolutamente todo. Defiende su sistema ideolgico como

si fuera el mejor de todos y el nico capaz de dar sentido a todo en la vida.
Muchas personas cuya fe humana es individuante-reflexiva son capaces de
discutir por horas con sus colegas acerca de los mritos de su propia ideologa
o visin del mundo.
Cuadro No. 6.1
INDIVIDUANTE-REFLEXIVA10
Descripcin general:
- Al buscar sentido en su vida, la persona toma distancia crtica frente
a los dems. Reflexiona en torno a lo que le dicen. Acepta algunas
ideas, rechaza otras. Se afirma como individuo. Construye su propia
visin unitaria del mundo. Escoge los grupos humanos a que desea
pertenecer en funcin de su compatibilidad ideolgica con ellos.
Percibe la necesidad de conservar la sociedad en que vive. Se siente
ms comprometida con la sociedad que con las personas como
individuos. Decide por s misma cmo debe actuar para ser coherente
con sus propios principios que ahora son explcitos.
Edad tpica:
- A partir de los diecisiete aos se puede observar el comienzo de un
proceso de transicin. No es comn encontrar a personas en
equilibrio en esta cuarta etapa que no hayan cumplido los veintin o
veintids aos de edad. Hay un grupo significativo de personas que
recin llegan a estabilizarse en esta etapa entre los 35 y los 45 aos
de edad. No son pocos los adultos que nunca llegan a la cuarta etapa.

- Operaciones formales complejas que son tpicas de la lgica de
certeza racional.. Existe la tendencia de pensar mediante la formu-
lacin de dicotomas.
10. La fuente principal para la elaboracin de este cuadro es: FOWLER, James W.
Stages of Faith, o.c. (nota 1], pp. 244-245.
96 Eduardo Schmidt
Aspecto "B": (Basado en Selman, pero ampliado) La perspectiva social:

- Mutual e interpersonal, pero basada en una evaluacin crtica de las
ideas de los dems. Se relaciona con personas mediante una ideologa
compartida.

- Conforme con los principios que la persona y su grupo perciben
como necesarios para conservar la sociedad en que todos viven.

- Son determinados por el conjunto de comunidades o tradas de fe
humana cuyas ideas son ideolgicamente compatibles con las suyas.

- Dentro de s misma, pero expresada en leyes, costumbres, y
tradiciones que concuerdan con su visin del mundo. Slo acepta la
autoridad de personas y normas que son coherentes con su propias
ideas.

- Mediante un sistema explcito de ideas que la persona defiende
como intelectualmente coherente y consistente. Se preocupa por
definir los lmites de este sistema y clarificar las relaciones internas
entre sus diversos elementos.

- Expresar un contenido intelectual que es claro y nico. El poder del
smbolo reside en el poder de convocatoria de la idea que representa.
En esta etapa la persona es consciente de su manera de constituirse en

relacin con los dems. Para establecer su identidad, no depende ni de sus
relaciones con otras personas ni de los roles que toma en la vida. Se ve a s
misma como un sistema independiente de ideas, necesidades, deseos, y
posibilidades. Asume la responsabilidad personal de organizarse y controlar-
se. Al escoger los grupos a que desea pertenecer, no asume un papel
diferente segn los deseos de cada grupo. Ms bien, se presenta a cada uno
como la persona que descubre que es. En vez de relacionarse con otras
personas en forma global y en funcin de un modo de sentir, ahora se
relaciona con ellas sobre la base de ideas compartidas y principios aceptados
como universalmente vlidos para el bien de la sociedad en que vive. Con
cierta frecuencia, las personas en esta etapa forman grupos humanos (tradas
de fe humana) muy cerrados cuyos integrantes comparten alguna ideologa

que ofrece respuestas fciles para explicar todo lo que ocurre en la vida.
La persona cuya fe humana es individuante-reflexiva toma la libertad

de discrepar con personas significativas en su vida. Aparenta ser independien-
te, lgica, segura de s misma, y capaz de explicar todo lo que le pase. Pero
en realidad no es tan independiente como aparenta ser. Tampoco son tan
completas sus respuestas a preguntas de vital importancia en su vida. Muchas
veces llega a ser prisionero de su propia ideologa o modo de pensar.
Adems, en su intento por reducir el sentido de la vida a un conjunto de
explicaciones racionales, se hace vulnerable a la autodecepcin que pueda
ocurrir cuando una persona se olvide del misterio de su propio mundo
inconsciente. Se ve esta tendencia, por ejemplo en su modo de relacionarse
con smbolos, mitos y rituales. Al reducirlos a un contenido intelectual pierde
su capacidad de apreciar la plenitud de su riqueza.
Segn Fowler, el modo de ser en fe humana de la persona en esta

cuarta etapa exige lo que Piaget llama operaciones formales completas;
adems se correlaciona principalmente con la cuarta etapa de Kohlberg en que
se ve una preocupacin por mantener el sistema social." En esta etapa de
fe humana la persona da mucha importancia a la ley y a las normas que deben
ser respetadas en las relaciones personales. La fidelidad a estas normas
impersonales, que la persona considera objetivas, tiene prioridad sobre
factores tales como la amistad. La persona se esfuerza por ser coherente con
su visin del mundo y fiel a sus ideales en todo momento. Pero en esta etapa
se preocupa ms por su propia autorrealizacin que por contribuir a la
realizacin de los dems y considera que es ms importante desarrollar sus
propias capacidades que ponerse al servicio de la sociedad.
Es interesante comparar la relacin que existe entre los sentimientos

y los pensamientos de la persona en la tercera y la cuarta etapa. En la tercera
etapa, la persona da ms importancia a sus sentimientos que a sus pensamien-
tos cuando busca sentido en su vida, determina cmo debera de actuar y
decide a qu grupos humanos va a pertenecer. En cambio, en la cuarta etapa
sus pensamientos mandan por encima de sus sentimientos. La persona busca
una explicacin racional para todo lo que pase en la vida; cree que debe
Craig, Sharon PARKS (Eds.). Faith Development and Fowler. Birmingham, AL.
Religious Education Press 1986. p. 30.
98 Eduardo Schmidt
actuar en funcin de principios abstractos que percibe como objetivos; y se

asocia con personas que -comparten sus ideas. En estas dos etapas de fe
humana, la tercera y la cuarta, se ve la presencia tanto de sentimientos como
de pensamientos; pero la persona los relaciona en forma diferente. En la
tercera etapa subordina sus pensamientos a sus sentimientos; en cambio, en
la cuarta etapa subordina sus sentimientos a sus pensamientos.
Fowler hace notar que existe la posibilidad de quedarse estancado entre

la tercera y la cuarta etapa de fe humana por muchos aos. Para constituirse
en la cuarta etapa, dos cosas deben ocurrir. En primer lugar, la persona debe
tomar distancia crtica de lo que aceptaba tcitamente en la etapa anterior. En
segundo lugar, debe surgir el ego ejecutivo que interiorice la autoridad en su
vida, de tal modo que se responsabilice de sus propias decisiones. Puede ser
que la persona logre una de estas dos cosas sin lograr la otra, y por este
motivo quede en equilibro por mucho tiempo sin avanzar a la cuarta etapa.
Si logra independizarse de la tirana de diferentes grupos de personas, sin
asumir por s misma la obligacin de ser responsable por sus propias
decisiones, depender en forma exagerada de alguna figura de autoridad para
suplir lo que debe surgir de su propio ego ejecutivo. En cambio, si desarrolla
un ego ejecutivo muy fuerte, pero sin desarrollar su capacidad de tomar
distancia crtica de los valores que ha aceptado tcitamente, rechazar figuras
convencionales de autoridad para adoptar un estilo de vida muy propio, sobre
la base de valores que nunca ha examinado crticamente. En cualquiera de
estos dos casos, mientras no se subsane lo que falte, la persona no puede
constituirse en la cuarta etapa de fe humana.
Es posible estabilizarse de por vida en esta cuarta etapa de fe humana

sin sentir la necesidad de avanzar. Pero con el paso de los aos, puede ser
que la persona comience a desilusionarse al tomar conciencia de que la
realidad de la vida es demasiado compleja para ser encerrada en sus ideas
chiras y precisas. Puede ser que le entre la sospecha de que podra buscar la
verdad simultneamente en varios niveles sin entrar en contradicciones. Al
reconocer esta posibilidad, la persona toma el primer paso en un proceso de
transicin que eventualmente le llevar a constituirse en la siguiente etapa de
fe humana fe humana conjuntiva.
7. LA QUINTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
CONJUNTIVA
En la teora del desarrollo humano de James W. Fowler, la quinta etapa

de integracin de los aspectos de fe humana se llama fe humana conjuntiva.1
En su bsqueda de sentido en la vida, la persona abandona su postura radiad
frente a las dicotomas que se habla construido en la etapa anterior. Deja de
lado su afn de organizar todo segn categoras cuyos lmites son claros y
precisos. Supera su deseo de forzar la realidad para que todo entre en estas
categoras. Es capaz de percibir la realidad de las cosas desde varias
perspectivas a la vez. En su bsqueda de sentido, une diferentes elementos
que haba separado en la etapa anterior por fines de claridad intelectual o
porque no les crea compatibles. En su bsqueda de sentido en la vida la
persona recompone lo que antes haba separado. Por este motivo Fowler
llama la fe humana propia de esta quinta etapa fe humana conjuntiva.2
Al decir que la persona deja de lado su postura radical frente a las

dicotomas que encuentra en su vida, Fowler explica que descubre que hay
algo de verdad en los dos polos de tales dicotomas. Por ejemplo, descubre
que a pesar de poder clasificar a las personas en dos categoras aparentemente
excluyentes, tales como jvenes y viejos, hay un sentido en que se puede decir
1. En una de sus primeras obras Fowler usa el nombre parado.xical-consolidative faith

para su quinta etapa. En este libro se ha utilizado una traduccin de su terminolo-
ga ms reciente: conjunctive faith. Fowler ha tomado este nombre de Nicols de
Cusa (1401-1464) quien escribi acerca de lo que l llamaba coincidentia
oppositorum en nuestra comprensin de la verdad. Cf. FOWLER. James W. Faith
Development and Pastoral Care. Philadelphia: Fortress Press 1987. p. 71.
2. Para una visin panormica de esta quinta etapa de fe humana, cf. FOWLER,
James W. Stages of Faith. T he Psychology of Human Development and the Quest
for Meaning. San Francisco; Harper and Row 19X1, pp. 197-198.
100 Eduardo Schmidt
que la persona de edad avanzada sigue siendo joven. Y en vez de hablar de

masculinidad y femineidad como caractersticas radicalmente diferentes y
opuestas, reconoce que las personas del sexo masculino tienen, y deben tener,
algunas cualidades que antes atribua exclusivamente al sexo femenino o vice-
versa. Por ejemplo, se da cuento que el hombre que llora frente a alguna
tragedia familiar no es menos hombre por haber llorado; y la mujer que
demuestra una inteligencia superior a la mayora de los hombres no es por
este hecho menos mujer. Vista as, la verdad se presenta en su vida como
ms compleja y menos clara. Pero la persona cuya fe humana es conjuntiva
demuestra la capacidad de vivir en paz con esta complejidad, a pesar de sus
aparentes contradicciones.
Segn Fowler, es raro que una persona comience la transicin a esta

quinta etapa de fe humana antes de haber cumplido treinta aos de edad. Con
frecuencia no es capaz de hacerlo hasta alcanzar la edad media. La razn es
que para constituirse en esta etapa de fe humana, a persona tiene que haber
hecho compromisos irrevocables en la vida, y haber experimentado en carne
propia el sufrimiento y el dolor que acompaan los fracasos que resulten de
este tipo de entrega. No es que Fowler sea pesimista acerca del compromiso.
Simplemente desea notar que con el correr de los aos, la persona que se
compromete seriamente en la vida tiene sus momentos de fracaso. Estos
fracasos implican algn grado de sufrimiento. Sin haber experimentado este
sufrimiento, la persona no es capaz de constituirse en fe humana conjuntiva.
Por lo tanto, ms que fijarse en la edad cronolgica de la persona, corno un
requisito para constituirse en esta quinta etapa de fe humana, habr que
constatar si ha experimentado el sufrimiento que resulta de los fracasos que
surgen al haberse comprometido seriamente en la vida.
7.1 El aspecto "A en la quinta etapa de fe humana
La forma de razonamiento lgico (aspecto "A") de la persona cuya fe

humana es conjuntiva est caracterizada por operaciones formales complejas
que exhiben un estilo de razonamiento que es dialctico o dialogal. Es decir,
en su bsqueda de sentido en la vida la persona prefiere no limitarse a slo
un sistema de pensamiento o a un determinado modo de saber. Al examinar
cualquier realidad, considera simultneamente y explcitamente varios tipos
de criterios, perspectivas y puntos de vista. Algunos se complementan; otros
aparentemente estn en contradiccin. Consciente de su propio mundo
inconsciente, y el mundo inconsciente de los dems, incorpora a este proceso
diferentes modos de saber que provienen de su propia subjetividad. En su
modo de pensar se nota una especie de dilogo en que la persona mantiene
en tensin todo lo que observa desde diferentes puntos de vista y a la luz de

diferentes criterios, sin intentar excluir como irreconciliables elementos que
aparentemente son contradictorios.
En la quinta etapa de fe humana, la persona se da cuenta de los lmites

inherentes a cualquier explicacin racional de las cosas. Para superar estos
lmites, a veces redefine lo que entiende por racional para abarcar elementos
tomados de la lgica de conviccin. En cualquier diferencia de opiniones, no
pretende determinar en forma tajante, mediante una lgica de certeza racional,
quin tiene la razn. Ms bien, trata de discernir lo que puede haber de
verdad en todas las posiciones porque se da cuenta de la complejidad del
mundo que le rodea. Sin embargo, no se debe confundir esta actitud de
apertura hacia la plenitud de la verdad con el pluralismo fcil que es tpico
de la persona cuya fe humana es sinttica-convencional (tercera etapa). La
persona que se constituye en la tercera etapa tolera el hecho de que los dems
sean diferentes pero sin preocuparse por la verdad de lo que afirman. En
cambio, la persona cuya fe humana es conjuntiva (quinta etapa) reconoce que
probablemente encontrar algo de verdad en cada una de las opiniones de los
dems, por diferentes que sean.
Otra caracterstica de la forma de razonamiento lgico de la persona

cuya fe humana es conjuntiva es que se orienta ms bien hacia un anlisis de
procesos en vez de limitarse al uso de sistemas abstractos y cerrados de
pensamiento. Es decir, en vez de usar algn sistema de pensamiento conocido
.para analizar cosas fuera de su contexto especfico, la persona prefiere
analizarlas dentro del contexto socio-histrico en que las encuentra. Se da
cuenta de que cualquier sistema o modo de pensar, por bueno que sea. est
condicionado por una determinada cultura y un contexto histrico. Considera
que es importante no encerrarse ni siquiera en su propio modo de pensar.
Adems, est convencida que si se prescinde del contexto, se pierde parte de
la riqueza de cualquier realidad. Entonces, en vez de encerrarse dentro de un
determinado sistema de pensamiento para descubrir la verdad o el sentido de
la vida, busca sentido mediante un proceso dialogal con la realidad que le
rodea.
En la cuarta etapa de fe humana, la lgica de certeza racional muchas

veces se impone con tal fuerza que la persona da poco valor a la lgica de
conviccin. Le parece necesario suplantarla por la lgica de certeza racional
en nombre de la objetividad intelectual. En cambio, en esta quinta etapa de
fe humana, la persona redescubre la importancia de la lgica de conviccin,
pero sin perder de vista el papel de la lgica de certeza racional. A diferencia
102 Eduardo Schmidt
de lo que ocurre en la tercera etapa de fe humana (fe humana sinttica-

convencional), en esta quinta etapa la persona es consciente de las operaciones
incluidas en estas dos formas de lgica.
Como se ha dicho, en su bsqueda de sentido en cualquier campo, la

persona que se constituye en fe humana conjuntiva es capaz de mantener en
tensin elementos que aparentemente son contradictorios. Para ilustrar este
punto, Fowler ofrece un ejemplo tomado de su propia teologa. Afirma que
un creyente que se encuentre en la quinta etapa de fe humana puede gozar de
las siguientes paradojas que encuentra en Dios: Dios es a la vez trascendente
e inmanente; es el soberano de la historia y es el crucificado; es omnipotente
y es el que escoge limitarse en la encarnacin3 Cualquier creyente cree que
todo eso es verdad. Pero segn la etapa de fe humana en que se encuentre,
su modo de reaccionar a estas paradojas ser diferente. Comparemos, por
ejemplo, la cuarta y la quinta etapa. La persona cuya fe humana es
individuante-reflexiva (cuarta etapa) se esfuerza con gusto por entender cada
polo de estas aparentes contradicciones acerca de Dios. Gracias al don de su
fe sobrenatural, termina aceptando como un misterio revelado por Dios lo que
no entiende con su razn. Pero se siente algo insatisfecha a! no haber dado
gusto a su curiosidad intelectual. En cambio, la persona cuya fe humana es
conjuntiva (quinta etapa) tambin acepta un misterio que no comprende con
su razn. Se da cuento del problema intelectual que el misterio le plantea.
Hace lo que puede por entenderlo. Pero frente al misterio que queda, no se
siente insatisfecha; ms bien, goza del hecho de que dos cosas que aparente-
mente son contradictorias pueden ser caractersticas de un solo Dios. Segn
Fowler, muchas verdades teolgiats demuestran esta tensin entre dos polos
que aparentemente son contradictorios si las examinamos slo desde una
perspectiva intelectual.4 Es importante en nuestro trabajo educativo recordar
que la manera en que la persona se acerca a tales misterios para darles sentido
en su vida, y su reaccin frente a ellos, depende de la etapa de fe humana en
que se encuentre.
Segn la teora del desarrollo humano de Fowler, existe el nesgo de

que la persona considere necesario superar la forma de razonamiento lgico
de la etapa anterior al constituirse en cualquier etapa nueva. En el caso de la
persona que se est constituyendo en la quinta etapa, el riesgo es que pierda
3. Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. o.c. (nota 1],
p.72.
4. Cf. ibid, pp. 72-73.
de vista la importancia de sistemas de lgica. Adems, con frecuencia tiende

a no dar la debida importancia a la necesidad de definir las cosas con claridad
intelectual. Al constituirse en cualquier etapa nueva de fe humana, la persona
debe reelaborar su forma de razonamiento lgico en la etapa anterior y
complementarla con las nuevas operaciones de que es capaz. Lo mismo
puede decirse acerca de los otros aspectos de fe humana. Slo as aumentar
su capacidad de encontrar sentido en su vida.
7.2 El aspecto "B" en la quinta etapa de fe humana
La perspectiva social (aspecto "B") de la persona cuya fe humana es

conjuntiva es mutua e interpersonal y est basada en operaciones formales
completas. Segn Fowler. demuestra tres caractersticas principales: es
consciente; est mediada- por conceptos; y es crticamente reflexiva. La
persona es consciente de su propia interioridad, con su particularidad y sus
lmites personales, y es consciente a la vez de la interioridad del otro. En la
tercera etapa existe una especie de empatia rudimentaria que es muy sentida
pero que no es muy consciente. En la cuarta etapa la persona es muy
consciente de las ideas del otro, pero no tan consciente de su manera de
sentir. Pero en esta quinta etapa, es consciente tanto de los sentimientos
como de las ideas del otro. Tambin es consciente de sus propias ideas y
sentimientos. Adems, se da cuenta que en sus relaciones interpersonales
puede tener empatia con personas que no comparten ni sus ideas ni sus
sentimientos.
En esta etapa de fe humana, la perspectiva social de la persona est

mediada por conceptos, pero estos conceptos abarcan ms que el contenido
de una ideologa. La persona cuya fe humana es conjuntiva es sensible a las
mltiples dimensiones de la vida humana, tales corno ideas, sentimientos,
cultura, valores, historia personal y visin del mundo. Pero es consciente que
posee una identidad personal ms all de todo ello, que no depende de su
identificacin con determinadas ideas y sentimientos. Por lo tanto, le es fcil
entrar en dilogo con el otro sin temer los cambios que este dilogo pudiera
precipitar en su propia manera de pensar y sentir. Ms aun, est muy abierta
a esta posibilidad porque no ve en los dems una amenaza contra su persona
sino la posibilidad de un enriquecimiento personal.
La perspectiva social de la persona en esta quinta etapa de fe humana

es crticamente reflexiva. Esto quiere decir que es capaz de tomar distancia
crtica de su propia manera de pensar y sentir. Se preocupa mucho menos por
defender su propias ideas. Adems, no las proyecta al otro. Se esfuerza por
104 Eduardo Schmidt
dejar de lado lo suyo y trata de saborear la vida tal como el otro la vive. En
su perspectiva social demuestra ms inters en las personas como individuos
que en grupos como tales. Tiene la capacidad de ver al otro tal como el otro
se ve a s mismo. Adems, es capaz de verse a s misma con mucha mayor
claridad, tal como el otro la ve, porque su experiencia de s misma como
definida por su propia ideologa ha quedado atrs. Acepta que su interioridad
y la interioridad del otro son diferentes y acepta al otro en su propia
individualidad. Reconoce que el otro vale como individuo que es, y no slo
porque pertenece a tal o cual grupo o clase de personas.
7.3 El aspecto "C" en la quinta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto "C") de la persona cuya

fe humana es conjuntiva est basada en principios percibidos como necesarios
para la construccin de una sociedad justa. En comparacin con la etapa
anterior, sus principios son mucho menos distorsionados por los prejuicios de
su grupo o clase social. Al formularlos, toma una perspectiva que Kohlberg
describe como "previa a la sociedad".5 En vez de desarrollar principios
morales con la finalidad de defender la sociedad actual en que vive, tal como
ocurre en la etapa anterior, la persona formula principios que cree deben ser
respetados para construir y mantener una sociedad justa y equitativa.
Adems, se esfuerza por actuar segn las exigencias de estos principios.
En esta etapa la persona puede usar varios tipos de criterios para

determinar el contenido de sus principios. Puede apelar a criterios utilitaris-
tas, a criterios antropolgicos, o a la necesidad de cumplir con el contrato
social. Pero lo que marca su forma de hacer juicios morales como propia de
la quinta etapa de fe humana no es el tipo de criterio que utilice. Es el hecho
de que al formular sus principios, apele a una visin de lo que la sociedad
debera de ser. No se limita a formular principios que estime necesarios para
defender la sociedad tal como existe. Ms bien, mantiene una distancia crtica
frente a cualquier sociedad especfica.
Dado que principios utilitaristas, tales como lo que hace bien al mavor
nmero de personas posible informan muchos juicios morales en la quinta
5. Segn Fowler, la forma de hacer juicios morales en su quinta etapa de fe humana

corresponde a lo que Kohlberg describe en su quinta y sexta etapas. Cf. FOWLER
Jim, Sam KEEN. Jerome Berryman (Ed.). Life-Maps: Conversations on the
Journey of Faith. Waco, TX; World Books 1978, p. 82.
etapa de fe humana, existe el peligro de que la persona no incluya en su

clculo utilitario los derechos de individuos y grupos minoritarios. Pero por
otro lado, Fowler hace notar que en esta etapa la persona tambin es capaz de
defender los derechos del individuo frente a reclamos injustos de la sociedad.
No tiende a priori a favorecer ni a los individuos ni a la sociedad, sino que
en cada situacin intenta formular y respetar principios de justicia que estima
necesarios para construir una sociedad justa.
Muchas veces la forma de hacer juicios morales de la persona en esta

etapa es a travs de un proceso lgico que es dialctico o dialogal. Reconoce
la existencia de derechos que estn en conflicto. Pero no los ve como
necesariamente excluyentes. Para resolver el conflicto, intenta formular algn
principio que resuelva la tensin mediante una distribucin equitativa de
derechos, respetando de alguna manera todos los derechos que estn en juego.
Por este motivo muchas veces se le ve como un hombre reconciliador en un
ambiente de conflictos.
En esta quinta etapa de fe humana, la persona considera criterios de

diferente ndole al formular un juicio moral. Por ser capaz de tomar la
perspectiva de diferentes personas simultneamente, da importancia a criterios
tales como las exigencias de la ley civil, lo que es tcnicamente aconsejable,
y lo que favorece las buenas relaciones personales. Sin embargo, con cierta
frecuencia tiene dificultad al querer integrar estos diferentes criterios para
llegar a un juicio concreto acerca de alguna situacin en particular. Por este
motivo, a veces se le percibe como una persona indecisa.
La persona cuya fe humana es conjuntiva percibe que algunas normas

son universales y por tanto vlidas en cualquier sociedad. Pero al mismo
tiempo es consciente de que diferentes personas y diferentes grupos observan
normas condicionadas por su cultura o por el momento de la historia que les
toca vivir. A veces acepto y apoya estos normas relativistas. Cuando lo hace,
se justifica apelando a la existencia de un contrato social entre los integrantes
de la sociedad en mencin, o a la necesidad de promover la dignidad del
hombre en general. Respeta normas relativistas, siempre y cuando no entren
en conflicto con principios universales en una situacin concreta. Pero la
razn por la cual lo hace es que le parece ser la mejor manera de promover
un principio universal en una situacin determinada. Este principio universal
es la obligacin de promover el bienestar social en la sociedad.
106 Eduardo Schmidt
7.4 El aspecto "D" en la quinta etapa de fe humana
En esta quinta etapa de fe humana, los lmites de la consciencia social

(aspecto "D") se extienden ms all de los grupos definidos por vnculos
familiares o tnicos, la clase social a la que la persona pertenece, y las
ideologas que comparte con los dems. La persona ve en el pluralismo una
fuente de enriquecimiento personal. Considera que es importante formular y
respetar principios que garanticen que se respete el pluralismo en la sociedad.
Desea tomar en cuenta a grupos que obviamente son diferentes, con fines de
comparar y confrontar diferentes modos de ser y pensar. Muchas veces da
igual peso al parecer de tales grupos que al parecer de los grupos a los que
pertenece por afinidad. Intenta reducir la disonancia entre diversos grupos
mediante algn principio de relaciones intergrupales; pero muchas veces no
logra este propsito. Por este motivo est involucrado en conflictos personales
con cierta frecuencia.
El criterio principal que la persona utiliza en esta etapa para escoger

los grupos a que desea pertenecer es la aceptacin de ciertos principios que
deben prevalecer en una sociedad justa. Ms que fijarse en las personas como
miembros de tal o cual grupo, se fija en ellos como individuos que represen-
tan ciertos valores y principios. Sin embargo, los lmites de la consciencia
social de la persona en esta quinta etapa de fe humana demuestran una
paradoja: por una parte, la persona desea incluir a los que son diferentes; pero
al mismo tiempo, al elaborar sus principios de justicia tiende a excluir a
personas cuyos intereses no estn servidos por su clculo utilitario. Una vez
ms se ve la presencia de cierta ambigedad que es tpica de esta quinta etapa
de fe humana.
En resumen, en lo referente a los lmites de su consciencia social, en

esta quinta etapa la persona se abre al pensamiento de personas y a grupos
que percibe como diferentes. Se esfuerza por incluir a un nmero mayor de
tales personas y grupos dentro de los lmites de su consciencia social. Escoge
pertenecer a los grupos que comparten sus principios acerca de una sociedad
justa. Se siente comprometida en forma habitual con la lucha a favor de la
justicia para todas las personas y grupos.
7.5 El aspecto "E" en la quinta etapa de fe humana
En cuanto al aspecto "E", la ubicacin de la autoridad. en la quinta

etapa de fe humana hay una mayor interiorizacin de la autoridad que es
posible gracias a la forma de razonamiento lgico, la perspectiva social, y la
forma de hacer juicios morales que son propias de esta etapa. La persona
desarrolla esta autoridad interna mediante un proceso dialogal en que toma en
cuenta las varias perspectivas que percibe como vlidas. Los centros de poder
y las fuentes de autoridad de las etapas anteriores manifiestan su presencia en
esta quinta etapa. Pero estn mediados por la capacidad de la persona de
tomar mltiples perspectivas a la vez, y por su capacidad de mantener en
tensin diferentes polos al buscar el sentido de las cosas.
Pitra ser aceptada como vlida, cualquier autoridad o figura de

autoridad debe manifestarse como capaz de tomar mltiples perspectivas. Por
la importancia que la persona da a factores tales como el pluralismo, el
derecho de escoger entre opciones, y su propia responsabilidad personal por
sus decisiones, no suele depender de una sola fuente de autoridad. Pero si se
entiende por fuente de autoridad su propia consciencia crticamente formada,
principios transculturales, tales como derechos naturales, o las exigencias del
contrato social, se puede decir que en cierto sentido muchas personas en esta
etapa dependen de una sola fuente de autoridad.
Para determinar si se debe aceptar alguna autoridad, en la quinta etapa

de fe humana la persona no confa tanto en un sistema de pensamientos, una
ideologa, o una visin d! mundo. Ms bien, mide esta autoridad frente a
principios de relacin que percibe como universales. Adems, manifiesta
cierto tendencia a ubicar la autoridad en una dimensin trascendental, y de
subrayar la soberana de su propia consciencia como fuente de autoridad para
su vida. Al evaluar su relacin a cualquier autoridad, la persona une en un
proceso dialogal elementos tomados de su experiencia, su lectura de una
situacin concreta, y sus principios. Toma en cuenta la sabidura humana
acumulada a travs del tiempo y tambin est abierta a la tradicin como una
posible fuente de autoridad.
Fowler hace notar que algunas personas cuya fe humana es conjuntiva

se apoyan en su propia subjetividad como la fuente definitiva de autoridad.
Sin embargo, hay que distinguir entre el subjetivismo propio de la tercera
etapa de fe humana, fe humana sinttica-convencional, y el subjetivismo de
esta quinta etapa, fe humana conjuntiva. La subjetividad tpica de la tercera
etapa es el resultado de haber aceptado el parecer de otras personas y grupos,
sin haberlo examinado crticamente. En cambio, la subjetividad que se puede
encontrar en esta quinto etapa es disciplinada y mediada por un anlisis crtico
realizado por la persona misma.
108 Eduardo Schmidt
7.6 El aspecto "F" en la quinta etapa de fe humana
Al dar coherencia al mundo (aspecto "F"), la persona que se encuentra

en la quinta etapa de fe humana rechaza las tendencias reduccionistas que son
tpicas de la etapa anterior. Percibe el mundo como una realidad muy
compleja, cuya verdad puede ser descubierta en diferentes niveles. Resiste
interpretaciones sintticas forzadas. Advierte que la realidad humana es tan
profunda y compleja que muchas cosas quedan escondidas a pesar de sus
mejores esfuerzos por comprenderlas. Al dar coherencia al mundo, distingue
entre comprensin y explicacin. Acepta que muchas cosas en la vida pueden
ser comprendidas sin la necesidad de explicarlas con la lgica de certeza
racional. As desarrolla cierta capacidad de vivir en paz con el misterio, la
ambigedad y la aparente irracionalidad en que muchas cosas quedan
en vueltas. Intente unir su preocupacin por s misma, su preocupacin por
la comunidad ms amplia de personas, y sus intuiciones acerca de la
universalidad de algunos principios de justicia en un esfuerzo por dar
coherencia id mundo.
7.7 El aspecto "G" en la quinta etapa de fe humana
La funcin de lo simblico (aspecto "G") en la quinta etapa de fe

humana es unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estticos
para evocar, generar y mantener sentido. Fowler afirma que en esta etapa la
persona experimenta lo que Paul Ricoeur llama una segunda naivet que le
permite redescubrir la riqueza de lo simblico al unir su sentido intelectual
con sus dimensiones afectivas y estticas.6 Utiliza smbolos, mitos y rituales
con mayor frecuencia para comprender y expresar su propia experiencia
porque una explicacin puramente intelectual no le satisface.
Tal como ocurre en la etapa anlterior, en esta quinta etapa de fe

humana la persona es consciente de smbolos, mitos, rituales y procesos
simblicos como tales. En la cuarta etapa, este proceso de desmitologizacin
restaba importancia a lo simblico; pero ahora, mediante este mismo proceso
6. En su descripcin de la funcin simblica en la quinta etapa de la fe humana,

Fowler se basa en algunas ideas de Paul Ricoeur. Seria conveniente que las
personas que deseen desarrollar y profundizar las ideas de Fowler referente a lo
simblico se familiaricen con este autor. Para un ejemplo de cmo Fowler utiliza
las ideas de Ricouer, cf. FOWLER, Jim, Sam KEEN. Jerome Berryman (Ed.).
Life-Maps, o.c. [nota 5], pp. 82-83.
la persona descubre que un smbolo puede tener significado en varios niveles

que son complementarios. No intenta reducir las dimensiones afectivas y
estticas a una dimensin ideolgica. Adems, en esta etapa la persona se da
cuenta que cualquier smbolo tiene valor y es relevante dentro de un
determinado contexto de tiempo y lugar. Dado que acepta la relatividad
inherente en smbolos, mitos y rituales, le parece normal que stos cambien
con el tiempo y que no sean iguales en todas partes del mundo.
7.8 Una visin sinttica de la quinta etapa de fe humana: fe humana

conjuntiva

quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva.
Cuadro No. 7.1
CARACTERSTICAS DE LA FE HUMANA CONJUNTIVA7
Descripcin general:
- En la bsqueda de sentido en la vida, la persona une elementos que
se esforzaba por separar en la etapa anterior. Pensamientos y
sentimientos son conscientemente incluidos y combinados mediante
un proceso dialogal que les mantiene crticamente en tensin, sin caer
en el reduccionismo. La persona pertenece a grupos cuyos integrantes
respetan los mismos principios referentes a una sociedad justa. Se
esfuerza por actuar segn las exigencias de estos principios.
Edad tpica:
- La transicin a esta etapa puede ocurrir a partir de los 30 aos; pero
es probable que la persona no sea capaz de constituirse en ella hasta
alcanzar la edad media. Lo determinante no es su edad, sino su expe-
riencia del sufrimiento que surge de los fracasos que encuentra en la
vida como resultado de haber asumido compromisos irrevocables.

110 Eduardo Schmidt

- Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo dialogal
de razonamiento. Apertura a diferentes sistemas de lgica y modos
de saber. Capacidad de mantener en tensin los dos polos de
dicotomas. Se ve con mayor claridad la presencia de una lgica de
conviccin.
Aspecto "B": (Basado en Selman pero ampliado) La perspectiva social:

- Mutual e interpersonal, pero basada en la capacidad de prescindir de
sus propias ideas y sentimientos para ponerse en el lugar del otro.
Demuestra tres caractersticas principales: es consciente; est mediada
por conceptos; y es crticamente reflexiva.

- Conforme con los principios universales que la persona cree deben
ser respetados en una sociedad justa.

- Se extienden ms all de los lmites de los grupos a que pertenece
por afinidad. La persona busca enriquecerse con el parecer de grupos
que son muy diferentes. Aprecia el pluralismo. Escoge pertenecer a
grupos en funcin de los principios acerca de una sociedad justa que
comparte con sus integrantes.

- Dentro de s misma, expresada en principios universalmente vlidos
y aplicables en cualquier sociedad. Al formular tales principios la
persona acepta crticamente la sabidura de los dems que evala a la
luz de su propia experiencia. Acepta la autoridad de personas en la
medida que lo que le dicen est conforme con tales principios.

- Mediante una comprensin del mundo que une y mantiene en
tensin diferentes perspectivas. Muchas veces da coherencia al
mundo mediante smbolos que unen elementos conceptuales, afectivos
y estticos.

- Unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estticos
para evocar, generar y mantener sentido. La fuerza de lo simblico
reside en la realidad expresada por ello y en el poder de los procesos
inconscientes que el smbolo evoca en la persona misma.
Para constituirse en esta nueva etapa, la persona debe admitir que la

verdad acerca de la realidad que vive no es tan clara como haba credo en la
etapa anterior. Esta humildad le permite integrar en su bsqueda de sentido
muchas dimensiones de la realidad que haba ignorado o suprimido en su
intento de lograr mayor claridad intelectual en la etapa anterior. Adems, en
esta etapa la persona confronta crticamente los mitos, las normas, los ideales
y los prejuicios que siempre han sido operativos a nivel de su inconsciente.
Acepta y mantiene las aparentes contradicciones que descubre al examinar
cualquier realidad desde varias perspectivas. Descubre que en honor a la
verdad, muchas veces tendr que vivir con la sana tensin producida por las
paradojas que encuentra en su peregrinar.
La persona llega a ser ms receptiva en esta quinta etapa de fe

humana. Aprende que no siempre es preciso tomar la iniciativa para controlar
el proceso mediante el cual se encuentra sentido en la vida. Desarrolla
virtudes tales como la paciencia frente al misterio. Reconoce que participa
en un movimiento ms grande del espritu o del ser. En vez de siempre
intentar reducir lo misterioso a una formulacin intelectual, es capaz de
abrazarlo como tal, mediante expresiones simblicas. Aprecia a personas
desconocidas como fuentes de enriquecimiento personal o como portadoras
de una posible liberacin de sus propios prejuicios. En su relacin con lo
santo, usa mltiples nombres y metforas para evitar la idolatra y respetar lo
paradjico. No le gusta agruparse slo con las personas que comparten sus
ideas o su estilo de vida. Rechaza la idea de una guerra santa entre personas
cuyas ideologas son diferentes.
Es importante resaltar que en esto etapa la persona no abandona las

formas de buscar la verdad que haba descubierto en las etapas anteriores.
Ms bien, sigue desarrollando sus capacidades adquiridas. Logra armonizar
pensamientos y sentimientos, razn y pasin, cognicin y compromiso. Todo
eso no exige que la persona tenga mucha formacin filosfica o teolgica
porque no se trato de aprender un contenido, sino de reflexionar acerca de sus
relaciones con los dems, y las circunstancias de su propia vida.
En esta etapa de fe humana, la persona interioriza la autoridad al

determinar lo que es verdad en su vida. Sin embargo, no se encierra en sus
propios prejuicios. Se da cuenta que no es poseedor de toda la verdad.
Comprende que su capacidad de descubrir la verdad est limitada por su
propia tradicin y cultura, y por el momento de la historia que le toca vivir.
Por lo tanto, se mantiene abierto al dilogo con otras personas, convencida de
112 Eduardo Schmidt
que con su ayuda podr avanzar hacia una mayor comprensin de la verdad
que todos buscan.
A modo de resumen, Fowler menciona cuatro indicadores que revelan

que una persona se est constituyendo en fe humana conjuntiva. En primer
lugar, acepta la necesidad de mantener en tensin diferentes polaridades en su
vida, tales como el hecho de ser viejo y joven a la vez, o que puede encontrar
fuerza en la debilidad. En segundo lugar, se da cuenta de que la verdad es
tan compleja que no se le puede encasillar en ideas claras y distintas; es decir,
reconoce que muchas veces la verdad se expresa mediante aparentes
contradicciones, en forma de paradojas. En tercer lugar, se nota la presencia
de una segunda naivet frente a lo simblico. Y por ltimo, la persona se
manifiesta como abierta a la verdad expresada por otras tradiciones y
comunidades o tradas de fe humana, pero sin caer en un relativismo
agnstico que afirmara la imposibilidad de saber la verdad. Segn Fowler,
en sus investigaciones clnicas en los Estados Unidos, no ha encontrado a
muchas personas en esta quinta etapa de fe humana.
8. LA SEXTA ETAPA DE FE HUMANA: FE HUMANA
UNIVERSALIADORA
En la teora del desarrollo humano elaborada por James W. Fowler, la

sexta etapa de integracin de los aspectos de fe humana se llama fe humana
universatizadora.1 Fowler afirma que, a diferencia de las dems etapas, su
sexta etapa no ha sido empricamente derivada. Ms bien, es una extensin
teleolgica y escatolgica de su teora, una representacin de lo que debe ser
una persona cuya fe humana se haya perfeccionado en grado mximo. Para
desarrollar su descripcin de fe humana universalizadora, parte de lo que ha
dicho acerca de cada aspecto en la quinta etapa y proyecta esta descripcin
hacia su perfeccin lgica. Al hacerlo, da importancia a las imgenes
normativas del hombre ideal que ofrecen las principales tradiciones religiosas
y se inspira en las biografas de lderes religiosos, tanto del pasado como del
presente. Es verdad que esta descripcin de la sexta etapa no describe a
personas con quienes tratamos normalmente. Sin embargo, dentro del
contexto de la teora del desarrollo humano de Fowler, tiene importancia
como un ideal que anime a la persona a avanzar ms all de las paradojas que
son tpicas de la quinta etapa.
La persona con fe humana universatizadora da sentido a la vida

mediante una visin universalizadora de la realidad total del mundo, que
trasciende los lmites de situaciones particulares y coyunturales. En vez de
limitarse a luchar a favor de determinadas causas, se hace solidario con todos
los que luchan a favor de la justicia. Y en vez de comprometerse con la
sociedad actual, est dispuesta a arriesgar todo, incluso su propia persona,
para construir una sociedad universal, ms conforme con su ideal para una
1. Para una visin panormica de esta sexta etapa de fe humana, cf. FOWLER. James
W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for
Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 200-201.
114 Eduardo Schmidt
sociedad justa. Su forma de encontrar sentido en la vida es construir un

sentido de relacin y participacin en la totalidad de la realidad. Esta
caracterstica universalizadora es la razn por la cual Fowler llama su sexta
etapa fe humana universalizadora. Hace notar que no la llama fe humana
universal (universal faith), porque no se trata de un fenmeno universal y
frecuente. Son relativamente pocas las personas que, segn Fowler. logran
constituirse en esta etapa de fe humana.2
No hay una edad especfica a partir de la cual se puede esperar que

una persona se constituya en esta etapa. Sin embargo, Fowler hace notar que
este tipo de madurez humana slo vendra despus de muchos aos de lucha,
lo cual supone que la persona est ms all de la edad intermedia. Adems,
la transicin a esta etapa slo sera posible mediante la experiencia de la
negacin de su propia persona, sea en forma directa o gracias a su identifica-
cin con el sufrimiento de los dems.3
8.1 El aspecto "A" en la sexta etapa de fe humana
Segn Fowler, la forma de razonamiento lgico (aspecto "A") en esta

etapa no tiene correlacin con nada en la teora de Piaget.4 Est caracteriza-
da sobre todo por la capacidad de razonar en forma sinttica. La persona es
consciente de las dicotomas que existen en su vida. Pero en vez de
reducirlos a uno de sus polos, lo cual sera una actitud tpica de la cuarta
etapa, o simplemente mantenerlos en tensin, como lo hara en la quinta,
busca un nivel ms profundo de anlisis que le permita captar el sentido de
unidad que existe a pesar de las aparentes contradicciones. Esta forma de
razonamiento lgico es posible gracias a haberse identificado con el Ser
Supremo, lo cual le da la capacidad de discernir y responder a la unidad que
2. Fowler propone a las siguientes personas como posibles ejemplos de su sexta etapa
de fe humana: Gandhi; Martin Luther King, Jr.; Madre Teresa de Calcuta; Dag
Hammarskjld; Dietrich Bonhoeffer; Abraham Heschel; y Thomas Merton. Cf.
ibid, p. 201.
3. La mayora de sus crticos consideran que la descripcin que Fowler ofrece de esta
sexta etapa de fe humana es bastante densa y poco clara. Para los fines que
pretendemos en esta obra, esta falta de claridad no es un seno obstculo dado que
son muy pocas las personas que se constituyen en ella.
Religious Education Press 1986, p. 31
existe ms all de la individualidad. En esta etapa de fe humana, la persona

es capaz de utilizar cualquier forma de lgica que haya utilizado en las etapas
anteriores, sin limitarse a ninguna de ellas. Escoge la forma de lgica que le
parezca ms adecuada, segn el objeto que desea analizar. Mediante la forma
de lgica ms apropiada, logra comprender principios de unidad que son
subyacentes a la diversidad que observa, dando as sentido a la vida. Por lo
dems, segn Fowler, muchas veces la forma de razonamiento lgico de
personas cuya fe humana.es universalizadora es bastante original.
8.2 El aspecto "B" en la sexta etapa de fe humana
En la sexta etapa, la perspectiva social (aspecto "B") de la persona es

tan amplia que posee la capacidad de identificarse plenamente con la
perspectiva de cualquier persona sin perder su propia identidad. No importa
si esta perspectiva coincide o no con la suya. Muchas veces la persona cuya
fe humana es universalizadora se identifica con la perspectiva del otro porque
la percibe como la perspectiva de un grupo ms amplio, o como una
perspectiva universal. A veces este tipo de perspectiva social se expresa
como un profundo sentido general de solidaridad con el otro; pero Fowler
hace notar que en esta etapa no se trata de la capacidad de identificarse con
el otro en abstracto, sino del hbito de ejercer esta capacidad en casos
especficos, cueste lo que cueste.
8.3 El aspecto "C" en la sexta etapa de fe humana
La forma de hacer juicios morales (aspecto C") est basada en el

principio de lealtad al Ser. En la sexta etapa de fe humana los juicios
morales de la persona se fundamentan en principios universalmente vlidos.
La persona se da cuenta que puede existir una moralidad ms elevada que
exija el sacrificio de s mismo para el bien de la humanidad. Por principio,
prefiere servir al otro en vez de defender sus propios derechos mondes.
Cuando se producen conflictos entre los derechos de diferentes personas, trata
de resolverlos apelando al principio de lealtad al Ser. En esta etapa, la forma
de hacer juicios morales es una habilidad muy compleja que incluye la
perspectiva social de la persona y los lmites de su consciencia social. Ms
aun, se produce en esta etapa una compenetracin de estos tres aspectos de
fe humana, de tal forma que es difcil analizarlos por separados. La
descripcin que Kohlberg ofrece de su sptima etapa nos puede dar una pista
116 Eduardo Schmidt
para entender la forma de hacer juicios mondes en esta etapa de Fowler. pero
no la explica en forma adecuada.5
8.4 El aspecto "D" en la sexta etapa de fe humana
Los lmites de la consciencia social (aspecto "D") llegan a ser

universales en esta sexta etapa. Pero esta universalidad no es puramente
terica. La persona es capaz de incluir a cualquier persona o grupo dentro de
los lmites de su consciencia social si se presenta la ocasin de hacerlo. Se
identifica con la totalidad de la especie humana. Percibe a cada persona como
una expresin de esta especie y no slo como un individuo. Sabe distinguir
entre personas, pero acepta a todos por igual como personas humanas. Fowler
propone el mandamiento de amor de Jess como un ejemplo de esta
preocupacin universal por todos los hombres.6
8.5 El aspecto "E" en la sexta etapa de fe humana
En cuanto a la ubicacin de la autoridad (aspecto "E"), en esta sexta

etapa la persona interioriza la autoridad. Al hacerlo, subordina sus propios
intereses a sus intuiciones acerca de lo universal; es decir, a sus intuiciones
acerca del principio del Ser. Su juicio personal est basado entonces en una
intuicin directa y disciplinada de lo universal. Con cierta frecuencia esto le
lleva a entrar en conflicto con figuras convencionales de autoridad, cuya
visin de la re;ilidad le parece demasiado limitada.
8.6 El aspecto "F" en la sexta etapa de fe humana
Fowler admite que no es fcil describir con precisin la forma de dar

coherencia al mundo (aspecto "F") en esta sexta etapa. La razn es que
trasciende lo que puede ser transmitido adecuadamente por medio del
lenguaje. Lo describe como un sentido profundo de participacin en el
principio del ser y una lealtad a este principio. La persona suele expresar su
aprehensiones universalizadoras mediante metforas, cuentos, poemas, y el
ejemplo de su propia vida. Mediante este tipo de expresiones, logra dar
5. Cf. ibid.
6. Cf. FOWLER. James W.. David JARVIS. Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research. Atlanta, GA; Center for Faith Development, Candler
School of Theology, Emory University 1986. p. 188.
coherencia a su visin del mundo de una manera que es tan simple que slo
puede venir del ms all de la complejidad.7
8.7 El aspecto "G" en la sexta etapa de fe humana
La funcin de lo simblico (aspecto "G") en esta sexta etapa de fe

humana es dar expresin a realidades que no pueden ser comunicadas
adecuadamente mediante el lenguaje. Metfora y smbolo son los modos
naturales de expresin de la realidad que la persona vive. Le permiten
armonizar la diversidad y expresar la honda simplicidad que es una
caracterstica sobresaliente de sus operaciones conscientes. Adems, smbolos
y metforas son portadoras de la imagen del futuro hacia el cual la persona
desea avanzar. Son la forma natural de expresin para la persona que se
constituye en esta etapa de fe humana. Sin ellos, no puede expresar en forma
adecuada su manera de dar sentido a la vida.
8.8 Una visin sinttica de la sexta etapa de fe humana: fe humana

universalizadora

sexta etapa de fe humana: fe humana universalizadora. La persona cuya fe
humana es universalizadora vive en relacin cercana con su entorno primario,
con una fe humana monotesta centrada en Dios como su centro ltimo e
infinito de valor y poder. Esta persona es capaz de dar sentido a su vida
gracias a una historia central que le permite relacionarse, por lo menos en
espritu, con personas significativas que han sido o son modelos de lo que
aspira alcanzar.
A pesar de su tendencia a evitar que su teora refleje expresamente su

propia fe sobrenatural, Fowler termina afirmando que esta historia central
tiene que identificarse con el Reino de Dios.8 La persona cuya fe humana
es universalizadora es entonces, un hombre del Reino, dispuesto a comprome-
terse activamente y sacrificarse a s mismo no slo para lograr determinadas
metas, sino para promover una sociedad justa para toda la humanidad. No
llega a esta etapa de fe humana porque se lo ha propuesto, sino porque ha
7. Cf. Ibid, pp. 194-195.

8. Fowler desarrolla este tema con cierta amplitud en el siguiente manuscrito;
FOWLER. James W. Stage Six and the Kingdom of God. Ms. s.a., s.]. Tambin
habla de ello en: FOWLER. James W. Stages of Faith, o.c. [nota I ]. pp. 204-211.
118 Eduardo Schmidt
sido llevado a ello por la providencia de Dios y las exigencias de la historia.

Su entusiasmo es tan contagioso que otros tienden a seguirle. Pero se dedica
con tanta pasin al establecimiento de este Reino que corre el riesgo de ser
martirizado por las mismas personas a quienes desea ayudar.
Cuadro No. 8.1
CARACTERSTICAS DE FE HUMANA UNIVERSALIZADORA9
Descripcin general:
- Es una descripcin ideal de la persona que haya desarrollado
completamente su capacidad de dar sentido a la vida. Implica una
visin universalizadora de la realidad total del mundo, que trasciende
los lmites de situaciones particulares y coyunturales, y una solidari-
dad con todas las personas que luchan a favor de la justicia. En vez
de comprometerse con la sociedad actual, la persona est dispuesta a
arriesgar todo, incluso su propia persona, para construir una sociedad
universal que sea ms conforme con su ideal de una sociedad justa.
Edad tpica:
- Propiamente dicho, no hay edad tpica. No sera posible entrar en
transicin a esta etapa sin haber tenido la experiencia de la negacin
de su propia persona, sea en forma directa o mediante su identifica-
cin con el sufrimiento de los dems. Este tipo de experiencia
prolongada implica haber pasado la edad intermedia.
Aspecto "A": La forma de razonamiento lgico:

- Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo sinttico
de razonamiento. Pero la persona es capaz de usar cualquier forma
de lgica para descubrir los principios bsicos de unidad que son
subyacentes en la aparente diversidad que encuentra en la vida. Vara
su forma de lgica segn el objeto cuyo sentido desea descubrir.

Aspecto "B": (Basado en Selman pero ampliado) La perspectiva social:

- Mutual e interpersonal con la "mancomunidad del ser" ("common-
wealth of being"). Identificacin plena con la perspectiva social del
otro, pero sin perder su propia identidad. Implica el hbito de hacerse
solidario con los dems, a pesar del sacrificio personal que este
compromiso exija.
Aspecto "C": La forma de hacer juicios morales (Ms all de la sptima

etapa de Kohlberg):
- Basada en su sentido de lealtad a la mancomunidad del ser. La
persona acta conforme a principios que promueven el bienestar de la
humanidad en general. Prefiere servir a la sociedad en general en vez
de defender sus propios derechos morales.

- Son universales. La persona se identifica con la especie humana en
su totalidad.

- Dentro de s mismo y basada en su intuicin directa y disciplinada
de lo universal.

- La persona encuentra unidad en la multiplicidad. Expresa esta
unidad mediante metforas, poemas, cuentos, y el ejemplo de su
propia vida. Logra dar coherencia a su visin del mundo de una
manera que es tan simple que slo puede venir del ms all de la
complejidad.

- Smbolos y metforas son la forma natural en que la persona expresa
su sentido de unidad con la realidad. Sin ellos, no puede expresar en
forma adecuada su manera de dar sentido a la vida.
9. ESTRUCTURA Y CONTENIDO: TRANSICIN Y CONVERSIN
9.1 La relacin entre estructura y contenido en la teora de Fowler
Por ser estructuralista, en su teora de desarrollo humano Fowler se

preocupa por describir cmo las personas estructuran sus conocimientos para
dar sentido a la vida. No elabora ningn contenido especfico porque esto
corresponde a cada tradicin de fe humana. Sin embargo, no pretende que la
estructura de fe humana sea ms determinante que su contenido para la vida
de cada persona. Critica a Kohlberg por no haber distinguido en forma
adecuada entre contenido y estructura. Reconoce que sus propias etapas de
fe humana ofrecen una visin muy incompleta de fe humana si no se toma en
cuento el contenido expresado por la historia personal de cada persona, sus
creencias, y su modo de vivir. Adems, considera importante examinar la
manera en que se relacionan estructura y contenido en el proceso de dar
sentido a la vida.
9.2 El contenido de fe humana segn la teora de Fowler
Para Fowler, el contenido de fe humana abarca ms que proposiciones

intelectuales. Incluye la suma de las realidades, los valores, los poderes y las
comunidades que la persona acepta con su mente y su corazn. Se manifiesta
a travs de las historias maestras, los centros de valor, y las imgenes de
poder que la persona acepta. Este contenido no es pasivo en el proceso de
dar sentido a la vida. Informa a la estructura de tal modo que siempre hay
interaccin entre estructura y contenido.
Para ilustrar este punto, Fowler comenta los resultados de un estudio

realizado por la revista Fortune en el ao 1980.1 Los editores enviaron a sus
1. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development

and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper and Row 1981, pp. 277-279.
122 Eduardo Schmidt
reporteros a entrevistar a ochenta jvenes, que eran profesionales en las

ciencias administrativas con un futuro muy prometedor. En este estudio se
descubri lo siguiente acerca de lo que Fowler llama el contenido de fe
humana. En primer lugar, los valores de estos jvenes giraban en torno al
logro del xito en el ejercicio de su profesin. Por xito, entendan
independencia econmica y, en el camino hacia esta independencia, posiciones
de liderazgo en una o ms de las instituciones ms prestigiosas en el mundo
de los negocios. Sus imgenes de poder giraban en torno a sus propias
capacidades y conocimientos, complementados por un poco de suerte. Los
entrevistados se fiaban mucho de las grandes corporaciones como forjadoras
del futuro del mundo entero. Sus historias maestras podran resumirse de la
siguiente manera: la vocacin humana consiste sobre todo en promoverse a
s mismo porque las personas con ms talento, empuje y suerte heredarn la
tierra, tal como debera de ser. Fowler se pregunta si este contenido les puede
servir para dar sentido a su vida en los aos venideros, sea cual fuera su
modo de estructurar su fe humana. Se pregunta si estas personas podrn salir
adelante frente al fracaso personal y la soledad que vendrn a consecuencia
de perseguir este contenido. Implica que a la larga, la necesidad de
estructurar sus conocimientos para dar un sentido ltimo a su vida exigir un
cambio en el contenido de su fe humana. Pero mientras no se produzca este
cambio, su capacidad de estructurar su experiencia del mundo ser limitada
porque existe una relacin dinmica entre la estructura y el contenido de fe
humana.
Cada vez que la persona avanza de una etapa a la siguiente, se ve en

la necesidad de elaborar de nuevo el contenido de su fe humana para que todo
tenga sentido. Es decir, tiene que comprender y relacionar los diferentes
elementos de su contenido segn un nuevo patrn estructural que es propio
de la nueva etapa. Esta nueva elaboracin estructural puede ser provocada o
acompaada por algn cambio en el contenido de su le humana. Adems, un
cambio estructural puede producir un cambio en el contenido. Sin embargo,
no es necesario que se modifique el contenido de fe humana para avanzar
estructuralmente. Lo que s es necesario es una nueva elaboracin de este
contenido. De lo contrario, se corre el riesgo de que la persona descarte
elementos de su fe humana al no percibir cmo le pueden ayudar a dar
sentido a su vida en esta nueva etapa.2
2. Este elemento de la teora de Fowler nos puede ayudar a comprender a las personas
que experimentan una crisis de fe religiosa en algn momento de sus vidas. Por
ejemplo, si un joven universitario experimenta un cambio estructural en su fe
9.3 El concepto de conversin en la teora de Fowler
Para Fowler, conversin significa un cambio en el contenido de fe

humana. Por definicin es "un cambio significativo en el enfoque de las
imgenes de valor y poder, conscientes e inconscientes, y la apropiacin
consciente de un nuevo conjunto de historias maestras al asumir el compromi-
so de dar nueva forma a la vida de uno mismo en una nueva comunidad de
interpretacin y accin."3 En un contexto cristiano, se trata de una experien-
cia continua, mediante la cual la persona comprende mejor y ajusta su vida
a la historia central de su fe sobrenatural.
Es importante tener presente que para Fowler, la conversin tiene que

ver con el contenido de fe humana y no con su estructura. Adems, conviene
recordar que el contenido incluye mucho ms que ideas. Abarca las historias
maestras, los centros de valor, y las imgenes de poder que la persona acepta
en su vida. Por tratarse de un cambio en el contenido de fe humana, la
conversin puede ocurrir en cualquier etapa de fe humana o mientras una
persona est en transicin hacia una nueva etapa. No significa de por s un
cambio en la forma cmo la persona encuentra sentido en su vida; pero s, un
cambio significativo en el sentido que encuentra.
Pitra evitar confusin, conviene distinguir entre el sentido que Fowler

da a la palabra conversin y algunas otras definiciones de esta palabra.4 A
veces se usa la palabra conversin para describir un cambio de afiliacin
religiosa. Tambin se habla de una experiencia emocional muy fuerte como
una conversin religiosa. Se puede referir a la aceptacin de alguna disciplina
asctica como una conversin a tal o cual estilo de vida. Adems, se puede
usar la palabra para significar un cambio, repentino o gradual, que implique
a la vez un cambio en la estructura y el contenido de fe humana. Todas estas
humana, y se queda con la formacin religiosa que recibi como nio en sus clases
de catecismo, puede terminar descartando su fe religiosa como algo que ya no le
sirve para dar sentido a su vida.
3. FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 281-282. "Conversion is
a significant recentenng of ones previous conscious or unconscious images of
value and power, and the conscious adoption of a new set of master stones in the
commitment to reshape ones life in a new community of interpretation and action."
4. Cf. THOMPSON, William Cl. Conversion: Some Reflections, s.a., s.l, (= ms.
cop.), pp. 1-3.
124 Eduardo Schmidt
definiciones de conversin tienen su aplicacin dentro de un contexto

determinado. Pero para Fowler, el trmino significa exclusivamente un
cambio en el contenido de fe humana.
9.4 El concepto de transicin en la teora de Fowler
Fowler usa el trmino transicin para referirse al proceso de

crecimiento o movimiento de una etapa de fe humana a la siguiente. Una
persona puede instalarse cmodamente en cualquier etapa durante muchos
aos, incluso para toda su vida.5 Es posible vivir una vida til a los dems,
e incluso colaborar con la gracia de Dios, en cualquier etapa de fe humana.
Sin embargo, el crecimiento dispone mejor a la persona, como sujeto delante
de Dios, para que colabore activamente con su gracia.6 La razn es que para
un creyente, crecimiento en fe humana implica cada vez mayor consciencia
de su relacin con Dios, mayor capacidad de autocrtica, y mayor responsabi-
lidad en su relacin con Dios y con los dems. Adems, segn un estudio
realizado por Kohlberg y Candee, cuanto ms alta sea la etapa de razonamien-
to moral de una persona, ms probable es que acte conforme con los juicios
tericos que formule frente a dilemas mondes.7
Si bien es cierto que hay ciertas edades tpicas para las diferentes
etapas de fe humana, la transicin de una etapa a la siguiente no est
vinculada necesariamente al crecimiento biolgico de la persona. Ocurre
cuando algo interrumpe la tranquilidad de la persona de tal forma que su
modo de dar sentido a la vida ya no le parece adecuado. Este algo puede ser
su propio desarrollo gradual como persona, incluyendo su desarrollo en fe
5. Aparentemente, segn la teora de Fowler no hay regresin a una etapa anterior.

Es posible que la persona d vanos arranques en falso en el proceso de transicin
a una nueva etapa. Pero una vez que logre constituirse en la nueva etapa, no hay
retrocesos.
6. Para comentarios sobre la teologa de la gracia a que Fowler se adhiere, cf.:
- FOWLER, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1], pp. 302-303.
- FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian. Adult Development
and Christian Faith. San Francisco; Harper & Row 1984., p. 74.
- FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia,
Fortress Press 1987, p. 95.
and Validity of Moral-Stages. San Francisco; Harper & Row 1984, p. 257.
humana; la necesidad de repensar su vida al advertir que en conjunto las cosas

ya no tienen sentido; o algn evento de mucha importancia que marque su
vida. Cualquiera de estos tres tipos de interrupciones puede ser ocasin de
crecimiento en fe humana. Sin embargo, si la persona no acepta el desafio
de crecer, tales interrupciones sern ms bien la ocasin de encerrarse cada
vez ms en su modo actual de dar sentido a su vida.
Para que una interrupcin en la vida de la persona sea ocasin de

crecimiento en fe humana, la persona tiene que interesarse por comprender
mejor algn contenido, no necesariamente nuevo, dentro del contexto de su
propia vida. Debe estar dispuesta a dejar de lado su antiguo modo de
constituirse en fe humana en la bsqueda de algo que sea ms adecuado.
Adems, debe haber desarrollado su capacidad de avanzar estructuralmente.
Cada persona tiene su propio ritmo de crecimiento mediante perodos
sucesivos de equilibrio y desequilibrio. Los educadores que le acompaen en
su peregrinar pueden y deben apoyarle; pero nadie puede forzar al otro a
crecer contra su voluntad, o cuando no est preparado pitra ello.
Para un creyente en Dios, el crecimiento en fe humana es importante

como parte del proceso de maduracin en su vocacin cristiana.8 Sin
embargo, no necesariamente produce tal madurez. Fowler reconoce la
importancia de la gracia de Dios en este proceso. Adems, considera de suma
importancia los cambios que pueden producirse en el contenido de fe humana,
aun cuando stos no produzcan ningn cambio estructural. Crecimiento en
fe humana ocurre cuando hay un cambio estructural. Sin embargo, por la
relacin que existe entre contenido y estructura, un cambio en el contenido
puede ser ocasin de crecimiento.
En el proceso de transicin de una etapa a la siguiente, no todos los

aspectos de fe humana avanzan ai mismo ritmo ni en armona. Segn la
teora de Kohlberg, primero se logra un avance en la forma de lgica, luego
en la forma de tomar perspectiva social, y por ltimo en la forma de hacer
juicios morales.9 En cambio, segn la teora de Fowler, no hay razn para
suponer que un determinado aspecto de fe humana se vaya a desarrollar antes
8. Para mayor informacin sobre el concepto de vocacin cristiana en Fowler, cf.

FOWLER, James W. [becoming Adult, Becoming Christian, o.c. [nota 6j, pp. 141-
147.
9. KOHLBERCi, Lawrence. The Psychology of Moral Development, o.c. nota 7], p.
172.
126 Eduardo Schmidt
de los otros. Lo que s pasa con mucha frecuencia, es que la persona demora
en desarrollar uno que otro aspecto, postergando as su constitucin en una
nueva etapa de fe humana. Adems, hay perodos en que desarrolla algunos
aspectos y no otros, seguidos por otros perodos en que desarrolla los aspectos
que han quedado como rezagados.
Si la mayora de los aspectos de la fe humana de una persona

manifiestan caractersticas propias de una determinada etapa, es posible que
alguno que otro aspecto tenga caractersticas propias de la etapa anterior, de
la siguiente etapa, o de ambas. Aparentemente, el rango mximo posible es
de tres etapas.10 En la medida que todos los aspectos de su fe humana
avancen al mismo ritmo, la persona vive contenta con su modo de dar sentido
a la vida. Pero si algunos aspectos no se transforman en forma oportuna,
surge tensin en su vida. Esto tensin se resuelve gradualmente al desarrollar
los aspectos rezagados. Pero existe el peligro de intentar resolverla mediante
la tctica, quizs inconsciente, de instalarse en un precario equilibrio entre dos
etapas, acallando as las voces interiores que exijan crecimiento.
El proceso de transicin de una etapa a la siguiente puede ser un

proceso largo y difcil. Por lo general la persona comienza cualquier
transicin con cierto disgusto. La razn es que siempre surge como respuesta
a una interrupcin en su vida que exige un cambio en su forma de darle
sentido. Desea buscar algo nuevo, pero al mismo tiempo, no desea abandonar
la seguridad que ha encontrado en algunos de los aspectos de su fe humana.
Muchas veces se encuentra con la necesidad de tomar nuevas actitudes frente
a la vida y encontrar nuevos smbolos y nuevas historias maestras. Siempre
se ve con la necesidad de elaborar de nuevo el contenido de su fe humana.
Todo eso supone momentos de desconcierto que son aun peores cuando se
posterga cualquier transicin ms all de lo que Fowler ha sealado como la
edad tpica para realizarla.
10. Un ejemplo puede ayudar a aclarar este punto. Si la mayora de los aspectos de
la fe humana de una persona manifiesta caractersticas propias de la tercera etapa,
algunos aspectos podran manifestar caractersticas propias de la segunda: ademas,
en esta misma persona se podra encontrar algunos aspectos de la fe humana con
caractersticas propias de la cuarta. Pero no seria posible encontrar simultneamen-
te, en la misma persona, algunos aspectos propios de la segunda etapa de la fe
humana y otros propios de la quinta etapa. Esta interpretacin de Fowler ha sido
verificada por William G. Thompson.
A pesar de las dificultades, cualquier transicin a una nueva etapa es

importante para la vida de una persona porque significa lo siguiente:
- Un nuevo grado de liberacin reflexiva, al desarrollar su forma de

lgica;
- Mayor capacidad de tomar la perspectiva de otras personas y

compatibilizarlas con las suyas, gracias a una perspectiva social
ms amplia;
- Una lgica cualitativamente nueva, ms compleja y comprehensi-

va, que le permite formular mejor sus juicios morales;
- Lmites de consciencia social ms amplios, que le permiten tener

presentes los intereses y las visiones de un mayor nmero de
personas;
- Mayor sentido de responsabilidad para las decisiones que tome en

su vida;
- Mayor capacidad de asumir la responsabilidad de dar coherencia

a su visin del mundo;
- Mayor capacidad de escoger y utilizar smbolos para expresar,

evocar, y renovar su fe humana.11
La transicin de cualquier etapa a la siguiente manifiesta las caracters-

ticas generales que han sido mencionadas en esta seccin. Sin embargo, hay
algunos detalles especficos que son propios de la transicin a cada etapa en
particular. Teniendo presente el pblico que se desea preparar para que pueda
contribuir a una verdadera Moralizacin a fondo en el pas, conviene
comentar algunos detalles relacionados con las transiciones de la segunda a
la tercera, de la tercera a la cuarta, y de la cuarta a la quintil etapa de fe
humana.
11 . Cf. FOWI.FR, James W. Stages of Faith, o.c. [nota 1] p. 300.

128 Eduardo Schmidt
9.5 Transicin de la segunda a la tercera etapa de fe humana
Un factor importante que contribuye al inicio de la transicin de fe

humana mtica-literal (la segunda etapa) a fe humana sinttica convencional
(la tercera etapa) es el desarrollo del aspecto "A": la forma de razonamiento
lgico de la persona. Lo que provoca esta transicin suele ser la necesidad
de examinar crticamente las narraciones que daban sentido a la vida en la
segunda etapa. En este proceso, la persona comienza a confiar ms en la
autoridad de personas significativas que en las moralejas de los cuentos que
tanto le han gustado. Acepta en forma acrtica lo que digan personas de
autoridad, como si fuera la palabra de Dios. En la medida que avance hacia
su constitucin en la tercera etapa, lo que diga la autoridad tiene cada vez
mayor peso como motivo para actuar o no actuar en su vida.
Esta transicin puede comenzar a partir de los once aos de edad. Sin
embargo, no es raro encontrar a adultos que recin lo estn comenzando.
Adems, algunas personas nunca avanzan ms all de la segunda etapa.
9.6 Transicin de la tercera a la cuarta etapa de fe humana
Los factores que pueden provocar la transicin de fe humana sinttica-

convencional (la tercera etapa) a fe humana individuante-reflexiva (la cuarta
etapa) incluyen: algunos conflictos serios entre diferentes fuentes de autoridad
que la persona ha aceptado como fidedignas en la tercera etapa; encuentros
con personas y grupos cuyas perspectivas y valores son diferentes; y la
consciencia de que sus propios valores y perspectivas son en cierto sentido
relativos porque han cambiado con el tiempo. Al notar la presencia de
cualquiera de estas interrupciones en su vida, la persona siente la necesidad
de tomar cierto distancia crtica frente a los valores y las creencias que ha
aceptado tcitamente en la tercera etapa. Adems, percibe la necesidad de
definirse como un individuo que vale sin referencia a los roles que cumple en
la vida o a los grupos a los que pertenece. Este proceso de encontrarse
consigo mismo no significa necesariamente cambiar sus valores o romper con
los grupos a los que pertenece. Implica establecer su propia identidad y
mediante una reflexin crtica hacer suyos los valores que reflejen mejor la
verdad acerca de la vida. Adems, implica escoger libremente los grupos a
que desea pertenecer en funcin de una ideologa compartida.
Segn Fowler, por la falta de una variedad de alternativas ideolgicas

en la sociedad, alrededor de las cuales se podra organizar los procesos que
son tpicos de la cuarta etapa de fe humana, la transicin de la tercera a la
cuarta etapa suele durar por lo menos unos cinco aos. La edad ideal para
emprenderla es entre los 20 y 25 aos de edad. Algunas personas la
comienzan a partir de los 17 aos. Pero con cierta frecuencia, por lo menos
en los Estados Unidos, las personas recin comienzan esta transicin a partir
de los treinta o treinta y cinco aos de edad. En tales casos es un proceso
mucho ms difcil y doloroso porque la persona tiene que evaluar crticamente
muchos papeles diferentes que ha asumido en su vida, aunque sea para
comprenderlos mejor y reafirmarlos. Adems, su red de relaciones personales
es mucho ms amplia, lo cual hace ms difcil liberarse de sus vnculos de
amistad para examinar las cosas con mayor objetividad.
En esta transicin existe el peligro de que la persona se limite a

examinar crticamente todo lo que ha aceptado en el pasado, pero sin asumir
la responsabilidad de declararse a favor de ningn valor. Llega entonces a ser
muy crtico de todo y de todos, sin asumir la responsabilidad personal de
afirmar y defender lo que acepta como vlido para dar sentido a la vida. Otro
peligro es que en vez de aceptar el desafo de desarrollar su sentido crtico,
se aferre a determinadas creencias o figuras de autoridad en su afn de
sentirse seguro de lo que afirma en su vida. Si cae en cualquiera de estos dos
peligros, corre el riesgo de estancarse por muchos aos entre la tercera y la
cuarta etapa, lo cual impedira su crecimiento en fe humana.
La transicin de la tercera a la cuarta etapa de fe humana significa una

dependencia cada vez mayor de pensamientos como la manera preferida de
dar sentido a la vida. Los sentimientos nunca pierden su vigencia; pero en
esta transicin la persona da cada vez mayor importancia a sus pensamientos.
En la tercera etapa tena valores, y los poda articular. Pero recin en esta
transicin comienza a percibir que sus valores son un sistema o un conjunto
sobre el cual se puede y se debe reflexionar. Esta reflexin aumenta la
probabilidad de que se comprometa con su fe humana al momento de actuar
en su vida diaria porque da lugar a un cambio significativo en su motivacin
religiosa. Prevalece ahora la motivacin intrnseca sobre la motivacin
extrnseca. Es decir, la persona deja atrs los motivos utilitarios para creer
y actuar. Comienza a esforzarse por ser leal y fiel a sus convicciones acerca
130 Eduardo Schmidt
de la verdad, sin importarle si este compromiso resulte beneficioso para si

misma o suponga sacrificar sus propios intereses.
Los conflictos personales con sus amigos son tpicos de esta transicin,
porque la persona comienza a sentir la necesidad de definir y defender sus
propios valores por encima de la amistad. Es un tiempo de muchas tensiones
tales como: la tensin entre lo que siempre ha sentido con mucha fuerza sin
haberlo examinado crticamente (y que ahora reconoce como muy subjetivo)
y lo que comienza a reconocer como verdades objetivas; la tensin entre su
deseo de seguir perteneciendo a los grupos a que siempre ha pertenecido, y
su percepcin de la necesidad de afirmarse como individuo con sus propios
valores que no siempre son aceptados por los dems; y la tensin entre su
deseo de autorrealizarse y la obligacin que siente de sacrificarse por ios
dems. A pesar de estas tensiones, si el proceso de transicin avanza por
buen camino, poco a poco la persona se siente ms cmoda al tomar su
propia posicin frente a la vida y se esfuerza cada vez ms por quedar bien
con su propia consciencia aun cuando esto signifique quedar mal con los
dems.
9.7 Transicin de la cuarta a la quinta etapa de fe humana
Con tiempo, la persona cuya fe humana es individualmente-reflexiva (la

cuarta etapa) puede comenzar a desilusionarse con su esfuerzo por siempre
explicitar y ordenar todo segn categoras muy ntidas. Se siente incmodo
frente a una realidad tan compleja que no siempre es posible encasillarla
dentro de parmetros rgidos, ni mucho menos controlarla. Adems, puede
comenzar a sentir el peso de la soledad y la vulnerabilidad personal que
suelen acompaar esta forma de fe humana. Puede sospechar que el sentido
de la vida desborda lo que ha descubierto en la cuarta etapa. Cualquiera de
estas interrupciones en su forma de dar sentido a la vida le llama a entrar en
transicin hacia la quinta etapa de fe humana: fe humana conjuntiva.
El tipo de experiencias que llevan a esta transicin no suelen ocurrir

en la vida de una persona antes de que haya cumplido por lo menos unos 35
aos de edad. Son muchas las personas que nunca tienen tales experiencias,
o si las tienen, escogen ignorarlas, evitando as la posibilidad de crecer en fe
humana.
Al avanzar hacia la quinta etapa, la persona redescubre el valor de lo

simblico en su vida. Siente cada vez menos el deseo de reducir los smbolos
a un contenido intelectual. Poco a poco aprende a vivir con algunas de las
dicotomas que encuentra en su vida, sin considerarlas como problemas que
hay que resolver. En vez de encerrarse en su propio modo de pensar y sentir,
comienza a entrar en dilogo con otras tradiciones, no para atacarlas sino para
enriquecerse con ellas. Segn Fowler, es poco probable que una persona
avance ms all de su cuarta etapa de fe humana sin comprometerse con
alguna imagen de su entorno primario y sin esforzarse por vivir en forma
coherente con ello. Es decir, la fe humana necesariamente toma formas
religiosas a partir de la quinta etapa.
9.8 El papel del gua en el proceso de transicin
Como se ha visto, la fe humana es un modo activo de saber que la

persona se relaciona con otras personas con quienes comparte centros de
valor. La persona crece en fe humana mediante lo que Fowler llama
transicin. Pero este crecimiento le es muy difcil sin la ayuda de personas
que Fowler llama guas12 El gua es una persona que acompaa al otro en
su peregrinar. Conoce el camino y puede ofrecer consejos y asesoramiento
en momentos oportunos. Engendra confianza y ofrece apoyo humano en
momentos difciles. Reconforta a la persona cuando sea necesario hacerlo;
pero es capaz de desafiarle para que no sea perezosa, ni se engae a s misma,
ni evada lo que debera enfrentar en un determinado momento de su vida. En
una comunidad cristiana, el gua debe ofrecer modelos y experiencias en
educacin que alimenten a la persona en su proceso de crecimiento y
compromiso.
Al desarrollar su concepto de gua. Fowler reconoce la influencia en

su pensamiento del concepto de mentor presentado por Levinson.13 Sin
embargo, la misin de un gua es menos comprehensiva y de mucho menos
12. Fowler llama a estas personas sponsors. En esta obra se ha preferido no traducir
esta palabra en forma literal. La razn es que la palabra padrino conlleva en
nuestro medio connotaciones que podran distorsionar el concepto de sponsor en
el pensamiento de Fowler.
13. Cf. FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian, o.c. [nota 6], pp.
33-35.
132 Eduardo Schmidt
duracin que la de un mentor. El gua pone su experiencia al servicio del

otro durante un tiempo relativamente corto, para introducirle a un rea de la
vida, ayudarle a desarrollar alguna habilidad, o a adquirir algn status dentro
de una comunidad. Si bien es cierto que el apoyo de un gua puede ser
importante en cualquier momento de la vida de la persona, es clave en
perodos de transicin, cuando la persona est buscando nuevas maneras de
dar sentido a la vida. El gua apoya a la persona, pero no le presiona para
crecer ms all de lo que realmente sea posible dado el estado actual de su
fe humana.
SEGUNDA PARTE:
UN ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO TICO DE LOS

PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS ECONMICAS Y
ADMINISTRATIVAS A LA LUZ DE LA TEORA DEL
10. LO QUE LOS PROFESIONALES EN LAS CIENCIAS
ECONMICAS Y ADMINISTRATIVAS SUELEN
ENTENDER POR LO TICO
Para influir en el comportamiento del profesional, cualquier curso de

formacin tica y moral debe tener presente el punto de partida de los
participantes. En el caso de un curso de moral profesional dirigido a los
profesionales en las ciencias econmicas y administrativas, es conveniente
saber con qu ellos asocian lo tico. Durante el perodo 1979 - 1987, al
comienzo de los cursos de tica o moral profesional que se dictaban en la
Universidad del Pacfico, se peda a los participantes que contestaran a una
encuesta referente a lo que ellos entendan por lo tico.1 Se reproduce esta
encuesta en el Cuadro 10.1.
Las siete posibilidades incluidas en esta encuesta ofrecen a la persona

una variedad de puntos de referencia. Es cierto que no son mutuamente
excluyentes. Pero la finalidad no es determinar con precisin intelectual lo
que las personas entienden por lo tico. Es ms bien determinar con qu
1. Esta encuesta fue desarrollada por el P. Raymond Baumhart, SJ y aplicada por

primera vez en los Estados Unidos en el ao 1962. (Cf. BAUMHART, Raymond.
Ethics in Business. New York; Holt, Rinehart and Winston 1968, p. 13.) Con el
asesorarniento del P. Raimundo Villagrasa, SJ, fue traducida al castellano y aplicada
en la Universidad del Pacfico en el ao 1972, corno parte de un trabajo previo a
la obtencin del Grado de Licenciado en Sagrada Teologa en la Facultad de
Teologa Pontificia y Civil de Lima. Cf. SCHMIDT, Eduardo. Actitudes y
Formacin Etica de los Hombres de Negocios de Lima. Lima; 1972, 117 pp. (=
ms.) Posteriormente, el autor de este libro modific la encuesta sobre la base de
los resultados del estudio de 1972. La versin modificada presentada en el cuadro
10.1 es la que se ha utilizado sin ningn cambio substancial para elaborar las
estadsticas recogidas en el perodo 1990 - 1996.
136 Eduardo Schmidt
asocian este concepto en un primer momento, porque es probable que esta

asociacin tenga un papel importante en su comportamiento tico. En
trminos de la teora de Fowler, esta encuesta ofrece informacin acerca de
las fuentes a donde los alumnos acuden para el contenido de su fe humana en
o referente a las normas de comportamiento que aceptan como correctas en
el ejercicio de su profesin.
Cuadro No. 10.1
TICA PROFESIONAL - ENCUESTA ANNIMA
Indicaciones:
Hay muchas maneras de entender la palabra "tica". A continuacin Ud.

encontrar siete maneras de definir esta palabra. Favor de leer detenidamente
las siete posibilidades; luego, seale con una "X", la frase que mejor define
lo que Ud. entiende por lo "tico".
PARA MI, LO ETICO ES SOBRE TODO:
() 1. Lo que corresponde a mi propio inters.
() 2. Lo que est de acuerdo con el refrn: "Haz a los dems lo que

quieres que te hagan a ti mismo."
() 3. Lo que hace bien al mayor nmero de personas posible.
() 4. Lo que se acepta como normal en la sociedad.
() 5. Lo que es legal.
() 6. Lo que est de acuerdo con mis convicciones religiosas.
() 7. Lo que est de acuerdo con mis sentimientos de justicia.
En el Cuadro 10.2 se presenta un resumen de los resultados obtenidos

durante el perodo 1990 - 1996 entre los dos pblicos estudiados en la
Universidad del Pacfico.2
2. Los datos incluidos en este libro son de un estudio realizado en la Universidad del
Pacfico durante el perodo 1990 - 1996. Sondeos realizados entre otros pblicos
confirman la vigencia de las tendencias observadas no slo en el Per sino tambin
en algunos otros pases.
Cuadro No. 10.2
LO QUE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y LOS PROFESIONALES QUE

CURSAN ESTUDIOS DE POSTGRADO O DE EXTENSIN EN LA
UNIVERSIDAD DEL PACFICO ENTIENDEN
POR LO TICO: 1990 - 1996
Pregrado Profesionales
No. % No. %
1. Lo que corresponde a mi propio

inters 0 0.0 2 0.2
2. Lo que est de acuerdo con el refrn
"Haz a los dems lo que quieres que
te hagan a ti mismo" 115 17.0 137 16.9
3. Lo que hace bien al mayor nmero de
personas posible 159 23.6 109 13.5
4. Lo que se acepta corno normal en
nuestra sociedad 55 8.1 105 13.0
5. Lo que es legal 18 2.7 100 12.4
6. Lo que est de acuerdo con mis
convicciones religiosas 53 7.9 35 4.3
7. Lo que est de acuerdo con mis
sentimientos de justicia 275 40.7 321 39.7
TOTALES 675 100.0 809 100.0
Datos de 1990 a 1996 inclusive. Los porcentajes han sido redondeados un

decimal.
Veamos el significado de cada una de estas respuestas, y lo que estos

datos indican acerca de los alumnos.
10.1 "Lo que est de acuerdo con mis sentimientos de justicia"
Al examinar este cuadro, la primera cosa que salta a la vista es que

casi 40% (39.7%) de los profesionales que estudian en la Universidad escogen
"lo que est de acuerdo con mis sentimientos de justicia" como la mejor
manera de definir lo tico. En el caso de los alumnos de pregrado, esta
138 Eduardo Schmidt
preferencia es similar (40.7%). Se confirma as una tendencia descubierta en

los Estados Unidos por Baumhart.3 Los profesionales que participaron en su
estudio tuvieron un nivel acadmico ms elevado que los que participaron en
los estudios realizados en el Per. Adems, ocuparon cargos de mayor
responsabilidad, tuvieron mayor experiencia en el mundo profesional, y
pudieron escoger de una lista ms larga de posibilidades para definir lo tico.
Sin embargo, el 50% de ellos escogieron esta misma opcin.4
En qu consisten estos sentimientos de justicia? Son nociones

intuitivas y prerreflexivas de moralidad que surgen de la interaccin de
muchos factores que han influido consciente e inconscientemente en la
formacin moral de las personas desde su niez. La descripcin que Fowler
ofrece de fe humana sinttica convencional nos puede ayudar a comprender
lo que aparentemente pasa en personas que escogen esta opcin para definir
lo tico. Tales personas realizan una sntesis de lo que perciben y sienten
acerca de las actitudes y opiniones que son convencionales en el mundo que
les rodea, sin analizar ni examinar crticamente su contenido. Al determinar
lo que es bueno o malo, se dejan influir mucho por sus estados internos y los
sentimientos de otras personas a quienes conocen.
Estas nociones intuitivas de moralidad suelen influir fuertemente en la

vida de tales personas. Aunque le cueste admitirlo, cuando un profesional en
las ciencias econmicas y administrativas desea tener presente sus valores
morales a la hora de tomar una decisin, muchas veces acta sobre la base de
sus sentimientos de justicia y no sobre la base de convicciones intelectuales
claramente elaboradas. Si alguien cuestiona sus juicios morales, descubre que
le es muy difcil justificar su parecer a nivel intelectual. Con frecuencia sus
argumentos se reducen a la siguiente afirmacin: "Lo hice porque me pareca
que estaba bien." O, "no lo hice porque me pareca que estaba mal". A
veces este "parecer" da como norma de accin algo bastante aceptable a la luz
de buenos principios morales. Pero en otras ocasiones revela la presencia de
antivalores o la ausencia total de determinados valores morales que deben ser
incorporados en la toma de decisiones. Sus sentimientos de justicia le
permiten salir rpidamente de un apuro cuando tiene que enfrentar algn
dilema moral. Pero si no examina esta moralidad prerreflexiva a la luz de
3. Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], pp. 5-9.
4. Cf. ibid., p. 13.
principios morales claramente entendidos, corre el riesgo de dejarse llevar por

sentimientos provocados por valores morales distorsionados en la sociedad,
o por su propio egosmo que se esconde detrs lo que l percibe como sus
sentimientos de justicia.
Al comparar los dos grupos estudiados, los alumnos de pregrado y los

profesionales que estudian en la universidad, si se suma el porcentaje que
escoge "lo que se acepta como normal en nuestra sociedad" (pregrado = 8.1%
y profesionales = 13.0%) se puede observar lo siguiente. Aproximadamente
el 50% de los dos grupos manifiesta fe humana sinttica convencional, que
es la tercera etapa de fe humana propuesta por Fowler. Por falta de mayor
experiencia en el mundo profesional, los alumnos de pregrado tienen menor
capacidad de precisar la fuente de lo que aceptan como convencional; es algo
que sienten dentro de s mismos. En cambio, un mayor porcentaje de los
profesionales son conscientes de aceptar lo que es convencional o normal en
la sociedad que les rodea.
El hecho de que un porcentaje tan significativo de los encuestados

escoja definir lo tico principalmente en trminos de sus sentimientos de
justicia da lugar a la siguiente pregunta: hasta qu punto ser cierto que los
profesionales en las ciencias econmicas y administrativas actan sobre la
base de principios ticos claramente elaborados y conscientemente aplicados?
En trminos de la teora de Fowler: actan motivados por la fuerza de la
lgica de certeza racional, o ms bien, por la fuerza de la lgica de
conviccin? Esta pregunta adquiere aun mayor relevancia a la luz de otro
hecho interesante. Al discutir cualquier caso en clase, la gran mayora de los
alumnos se identifica con el sentir de los diferentes personajes, sin poder
justificar intelectualmente por qu toman tal o cual posicin.
Como se ha visto, estas dos formas de lgica no son en realidad

contrapuestas. Segn Fowler, la lgica de conviccin integra la lgica de
certeza racional en un contexto ms amplio de relaciones. Entre profesores
universitarios existe cierta tendencia a pensar que la lgica de certeza racional
es apropiada y suficiente para lograr que los alumnos lleven buenos principios
morales al ejercicio de su profesin. Ser verdad eso? Los datos indican
que habr que cuestionar este supuesto. Al disear una metodologa
140 Eduardo Schmidt
pedaggica capaz de influir en la vida de los profesionales habr que tener

muy presente la lgica de conviccin. Es decir, no ser suficiente explicar
claramente a nivel intelectual los principios morales.
10.2 "Lo que se acepta como normal en nuestra sociedad"
Al escoger esta respuesta, los profesionales y futuros profesionales

manifiestan su deseo de encontrar fuera de s mismos alguna fuente de
autoridad que les permita saber las reglas de juego. Con una actitud que es
tpica de la fe humana sinttica-convencional, aceptan sin critica los valores
de nuestra sociedad que en realidad son los valores de su propio grupo o clase
social. Hacen suya la historia maestra de la sociedad en que viven.
Participan en sus tradas de fe humana. Comparten sus centros de valor y
poder. Al haber definido lo tico como "lo que se acepta como normal en
nuestra sociedad", muchas veces se justifican alegando que estn aceptando
en forma democrtica lo que es de facto el parecer de la mayora.
Cuando se les hace notar que esta forma democrtica de definir lo tico
es muy subjetiva, muchas veces contestan que en realidad, todo es subjetivo
cuando es cuestin de la tica profesional porque los tiempos y las circunstan-
cias siempre cambian. En su afn de ser flexibles en nombre de lo que
defienden como una actitud realista, niegan la posibilidad de la objetividad
moral. Aceptan la llamada tica de situacin. Difcilmente perciben la
distincin entre principios morales objetivos que nunca cambian, y juicios
prcticos acerca de la manera en que se debera de aplicar estos principios en
determinadas situaciones que se presentan en la vida profesional.
Los resultados del estudio realizado en la Universidad del Pacfico

entre los aos 1990 - 1996 revelan que el 8.1% de los alumnos de pregrado
escogen esta respuesta. En cambio, el 13% de los profesionales que estudian
en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial la escogen.
Como punto de comparacin, en el estudio realizado por Baumhart, apenas
el 3% opt por esta respuesta.5 Es preocupante el alto porcentaje de los
profesionales estudiados en el Per que prefiere definir lo tico de esta
manera. Esto demuestra la presencia de un relativismo moral en nuestro
medio que pone en peligro los valores morales objetivos.
5. Cf. ibid.
"Lo que est de acuerdo con mis sentimientos de justicia" y "lo que se
acepta como normal en nuestra sociedad son en realidad dos respuestas que
manifiestan la misma tendencia: aceptar en forma prerreflexiva, sin sentido
crtico, lo que la sociedad ofrece a la persona como criterios para formular sus
juicios morales. Es decir, son indicadores de fe humana sinttica-convencio-
nal, que es la tercera etapa sealada por Fowler. Por su edad, su falta de
experiencia y su sentido de independencia, los alumnos de pregrado creen que
lo que sienten es el producto de su propio modo de sentir y pensar. En
cambio, los profesionales experimentan las presiones de la vida diaria y
sienten la necesidad de conformarse con las normas de la sociedad para poder
sobrevivir y tener xito en sus carreras profesionales. Por este motivo, un
mayor porcentaje de ellos escogen "lo que se acepta como normal en nuestra
sociedad". Si se suman en cada grupo los porcentajes asignados a estos dos
factores, se obtienen los siguientes resultados: alumnos de pregrado = 48.8%;
profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de
Desarrollo Gerencial = 52.7%. Estas cifras revelan que en realidad en
trminos de fe humana, los dos grupos tienen ms en comn de lo que
aparece a primera vista. Por lo tanto, al elaborar una pedagoga para la
formacin moral del profesional en las ciencias econmicas y administrativas,
se debe tener presente la necesidad urgente de lograr que ambos grupos
reflexionen en torno a los valores que han asimilado de la sociedad,
consciente o inconscientemente, a lo largo de sus vidas. Como veremos ms
adelante, es posible plantear un objetivo pedaggico adecuado para lograr este
fin.
10.3 "Lo que hace bien al mayor nmero de personas posible"
Esta respuesta aparentemente indica una preocupacin por el bien

comn en la sociedad. Como sera de esperar, las estadsticas revelan
mayor idealismo entre los alumnos de pregrado (23.6%). En cambio, el
porcentaje para los profesionales es mucho menor (13.5%). Es curioso notar
que en el estudio de Baumhart apenas el 3%. de los profesionales entrevistados
escogieron esta opcin.7 Parece que esta diferencia se debe a que los
participantes en el estudio realizado en los Estados Unidos tenan preferencias
6. Esta manera de definir lo tico refleja la opinion de los que Beauchamp y Bowie
Hainan act utilitarians. Cf. BEAUCHAMP, Tom L., Norman E. BOWIE. Ethical
Theory and Business. 3a. ed. (la. 1979) Englewood Cliffs, NJ; Prentice Hall 1988,
p. 29.
7. Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], p. 13.
142 Eduardo Schmidt
bien marcadas por otras opciones ms claramente definidas en trminos

intelectuales.
A pesar de expresar un noble sentimiento, esta respuesta tiene dos

consecuencias morales muy serias que se manifiestan con claridad cuando los
alumnos discuten casos prcticos relacionados con el bien comn. En primer
lugar, los que escogen esta respuesta suelen reducir a su mnima expresin los
derechos de los individuos y los derechos de grupos minoritarios en la
sociedad. En segundo lugar, con facilidad llegan a la conclusin de que un
fin bueno justifica la utilizacin de casi cualquier medio con tal que el
resultado sea favorable para la mayora. Al hacer sus juicios morales, con
frecuencia estas personas se limitan a examinar el fin que se pretende lograr,
sin preocuparse por la moralidad de los medios que proponen usar para
lograrlo.
En trminos de la teora del desarrollo humano de Fowler, es un tanto

difcil generalizar acerca de la etapa de fe humana en que se encuentren
personas que prefieren definir lo tico en estos trminos. Todo depende del
motivo por el cual desean que se haga el bien al mayor nmero de personas
posible. Si slo se pretende lograr equidad recproca entre todos, podra ser
un reflejo de la forma de hacer juicios morales que es propia de la segunda
etapa de fe humana: fe humana mtica-literal. Si el motivo es crear paz y
armona en la sociedad, podra ser indicativo de la forma en que muchos
adultos hacen sus juicios morales en la tercera etapa de fe humana: fe humana
sinttica convencional. Y si el motivo es conservar la sociedad como un
valor en s, podra reflejar la forma de hacer juicios morales que es tpica de
la cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva. Segn la
experiencia obtenida con los dos pblicos, son muy pocos los que se
preocupan por conservar la sociedad como un valor en s. Por lo tanto, es
probable que esta manera de definir lo tico sea indicativa de la forma de
hacer juicios morales que es tpica de la segunda o la tercera etapa de fe
humana.
10.4 "Lo que es legal"
Como se puede apreciar en el cuadro 10.2, un porcentaje mnimo

(2.7%) de los alumnos de pregrado escoge "lo que es legal" como la mejor
forma de definir lo tico. Pero curiosamente, el 12.4% de los profesionales
que estudian en la universidad la prefieren. Qu interpretacin se puede dar
a este hecho? En el estudio de Baumhart, ni un slo participante escogi el

equivalente de esta opcin.8
Al reflexionar sobre estos datos con algunos alumnos y profesionales

en las ciencias econmicas y administrativas en el Per, se ha llegado a la
siguiente explicacin como la ms probable. Frente a la complejidad de los
problemas morales que encuentran en el ejercicio de su profesin, muchos
profesionales buscan normas claras acerca de sus derechos y obligaciones.
A pesar de admitir que hay algo de verdad en el dicho "hecha la ley, hecha
la trampa", acuden a la letra de la ley por su aparente claridad. Puede ser que
despus de enterarse de sus exigencias ellos mismos hagan todo lo posible por
manipular las leyes a su favor. Pero por lo menos han comenzado desde un
punto de partida que para ellos es claro. Y en sus argumentos con sus
contrarios, pueden acudir a algo concreto para defender su posicin. Para
ellos, la ley llena el vaco moral que existe al no tener consciencia de
principios morales objetivos que deben ser respetados y aplicados en el
ejercicio de su profesin. Sin embargo, al examinar ms en detalle las
implicaciones de esta respuesta, casi siempre la rechazan al notar que sera
absurdo tener que considerar como ticamente aceptables y obligatorias todas
las leyes y los reglamentos del gobierno de tumo en materia de su profesin.
Adems, a la larga suelen convencerse de que existen obligaciones morales
que van ms all de las exigencias de la ley civil.9
La teora de Fowler ofrece otra posible explicacin para entender por

qu un mayor nmero de profesionales, en comparacin con los alumnos de
pregrado, prefiere definir lo tico en trminos de "lo que es legal". Los
adultos y los adolescentes cuya fe humana es sinttica-convencional
manifiestan algunas diferencias con referencia a dnde buscan lo que es
convencional. Adems de pertenecer a grupos de personas ms maduras, los
adultos suelen participar en una mayor variedad de tales grupos. Esto explica
su tendencia a dar importancia a la ley, como una expresin de los valores de
las personas que son como ellas; en cambio, los adolescentes dan mayor
importancia a lo que les dicen sus amigos para determinar lo que deberan o
no hacer.
8. Cf. ibid.
9. Para una discusin ms amplia de las limitaciones de esta manera de definir lo
tico, cf. BEAUCHAMP, Tom L., Norman E. BOWIE. Ethical Theory and
Business, o.c. [nota 6], pp. 5-6.
144 Eduardo Schmidt
Si la mayora de los alumnos en los dos grupos estuviera en la tercera

etapa, fe humana sinttica-convencional, esta observacin explicara la
diferencia que se ha notado. Sin embargo, de por s, "lo que es legal" es una
respuesta que encierra cierta ambigedad. Las personas que escogen esta
manera de definir lo tico pueden estar buscando autoridad en funcionarios
pblicos o en sus abogados como fuentes seguras de respuestas a preguntas
relacionadas con lo que deberan o no de hacer para evitar sanciones. Esta
actitud sera tpica de la segunda etapa: fe humana mtica-literal. Pero
tambin cabe la posibilidad de que respeten la autoridad de tales personas
porque las perciban como dignos representantes de los grupos o las
instituciones cuyos valores y creencias abrazan. En este caso, podra ser una
indicacin del tipo de relacin con autoridad que es tpica de la tercera etapa:
fe humana sinttica-convencional. Se tratar este tema con mayor amplitud
al examinar la forma en que los alumnos suelen hacer sus juicios morales.
10.5 El inters propio como una manera de definir lo tico
Dos de las respuestas incluidas en la encuesta invitan a la persona a

definir lo tico directa o indirectamente en funcin de su propio inters. Estas
respuestas son: "Lo que corresponde a mi propio inters" y "Lo que est de
acuerdo con el refrn: Haz a los dems lo que quieres que te hagan a ti
mismo". En el Per esta ltima expresin suele significar "reciprocidad".
Apenas el 0.2% de los profesionales escogieron la frase: "Lo que

corresponde a mi propio inters." Ningn alumno de pregrado escogi esta
opcin. Los que la escogen suelen explicar su preferencia de la siguiente
manera: si cada persona realmente acta segn su propio inters, se dar
cuenta de que no conviene olvidarse de los legtimos intereses de los dems.
Para tales personas, esta respuesta es en realidad una variante de la llamada
regla de oro: "Haz a los dems lo que quieres que te hagan a ti mismo."
"Lo que est de acuerdo con el refrn: Haz a los dems lo que quieres
que te hagan a ti mismo" es la respuesta preferida por el 17.0% de los
alumnos de pregrado y el 16.9% de los profesionales que estudian en la
Universidad del Pacfico. En el estudio de Baumhart el porcentaje era
parecido: 18%.10 Esta manera de definir lo tico demuestra que una persona
hace sus juicios morales en funcin de una reciprocidad mutua. Es el tipo de
respuesta que se puede esperar de personas cuya forma de hacer juicios
10. Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 1], p. 13.
morales corresponde a la segunda etapa de fe humana: fe humana mtica-

literal.
A primera vista, la regla de oro parece ser una norma muy justa para
determinar lo tico. Pero al examinarla ms de cerca, los alumnos suelen
comprender que esta definicin supone una tica totalmente subjetiva, sin
principios fijos como puntos de referencia. Adems, reconocen que en la
prctica sera demasiado fcil justificar la concesin de favores indebidos a
cambio de recibir el mismo trato por parte de los dems.
10.6 "Lo que est de acuerdo con mis convicciones religiosas"
Son pocos los encuestados que escogen como la mejor manera de

definir lo tico la frase "Lo que est de acuerdo con mis convicciones
religiosas". El 7.9% de los alumnos de pregrado y apenas el 4.3% de los
profesionales que estudian en la Universidad del Pacfico prefieren esta
respuesta. En cambio, en el estudio de Baumhart un 25% de los entrevistados
dieron prioridad a esta respuesta, y eso a pesar de haber podido escoger de
entre nueve opciones en vez de siete.11 Este hecho llama la atencin.
Ser que en los Estados Unidos los profesionales en las ciencias econmicas
y administrativas demuestran mayor tendencia a relacionar su fe religiosa con
su comportamiento tico? Los datos sugieren que as sea; sin embargo, la
informacin disponible no es suficiente como para afirmarlo con seguridad.
La capacidad de definir lo tico en trminos de convicciones religiosas

aparece recin en la forma de hacer juicios morales que Fowler describe como
propia de su cuarta etapa de fe humana: fe humana individuante-reflexiva.
En esta etapa, la persona es capaz de tomar decisiones morales a la luz de
principios que percibe como necesarios para conservar la sociedad en que
vive. Si es una persona que pertenece a una determinada tradicin religiosa,
ser de esperar que busque en su fe religiosa un aporte significativo para la
formulacin de tales principios.
Al elaborar una pedagoga para la presentacin de un curso de moral

profesional, habr que tener presente que son relativamente pocos los alumnos
en los dos grupos que relacionan sus convicciones religiosas con lo tico.
Aparentemente no logran integrar todas las reas de sus vidas en una historia
central para dar un sentido integral a sus vidas. Como resultado, surgen
tensiones inevitables que deben tenerse presentes en su proceso de formacin.
11. Cf. ibid.

11. CINCO MOTIVOS POR LOS CUALES SE TOMAN
DECISIONES QUE SON TICAMENTE ACEPTABLES
O INACEPTABLES
En nuestro medio se suele reconocer que muchas veces los principios

ticos o morales no son respetados en el mundo de los negocios. Como una
manera de medir la opinin de los alumnos sobre el ambiente tico en el
Per, al comienzo de los cursos de tica y moral profesional, se les pregunta
si estn de acuerdo con la siguiente afirmacin como una descripcin de
nuestra realidad:
"El negociante peruano tiende a pasar por alto los principios ticos al tomar
sus decisiones porque lo que le preocupa es el negocio."
En los ltimos estudios realizados durante los aos 1995 y 1996, entre los
alumnos de pregrado y los profesionales que estudian en la Universidad del
Pacfico, ms del 80% de los encuestados estaban "de acuerdo" o por lo
menos "ms de acuerdo que en desacuerdo" con esta afirmacin corno una
descripcin de la situacin real en que nos encontramos.
Para que un profesional en las ciencias econmicas y administrativas

acte segn buenos principios morales, no es suficiente que sepa lo que
debera o no de hacer. Hace falta que lleve estos principios al ejercicio de su
profesin. En un estudio piloto que le sirvi como base para su estudio ms
amplio, Baumhart logr identificar cinco factores como los motivos ms
frecuentemente mencionados para explicar por qu los hombres de negocios
respetaban buenos principios ticos. Estos cinco factores son: el comporta-
miento de los que son de la misma categora en la empresa; el clima o el
ambiente tico de la industria; el comportamiento de sus superiores en la
empresa; la poltica formal de la empresa; y el cdigo personal de conducta
de la persona.
148 Eduardo Schmidt
En el cuadro 11.1 puede verse la encuesta que se dise en el Per

para medir la importancia relativa de estos cinco factores al explicar por qu
los profesionales respetan o faltan a la tica al tomar sus decisiones. En
realidad no se trata de una sola encuesta: son dos encuestas casi idnticas, una
para medir la importancia relativa de los cinco factores como motivos por los
cuales los hombres de negocios respetan la tica, y la otra para medir la
importancia relativa de estos mismos factores como motivos por los cuales
faltan a la tica. Se aplic esta encuesta por primera vez en 1972 en el
Servicio de Extensin Tcnica para Ejecutivos de la Universidad del Pacfico.
En los estudios realizados durante el perodo 1990 - 1996 contestaron 809
profesionales que estudiaban en la Escuela de Postgrado o en el Centro de
Desarrollo Gerencial. En pregrado contestaron 675 personas.
Cuadro No. 11.1
MOTIVOS POR LOS CUALES LOS HOMBRES DE NEGOCIOS

RESPETAN (FALTAN A) LA TICA
Existen muchos factores que pueden influir POSITIVAMENTE (NEGATIVA-

MENTE) en un profesional dedicado al mundo de los negocios, animndole
a respetar principios ticos al tomar sus decisiones. Basndose en su propia
experiencia, favor de sealar la importancia relativa de los siguientes factores
en tales situaciones. (Seale con el no. 1 el factor ms importante, con el no.
2 el siguiente, y as sucesivamente hasta sealar con el no. 5 el factor que
menos influye en el profesional para que tome decisiones que son ticamente
aceptables.)
( ) A) Poltica formal de la empresa.
( ) B) El cdigo personal de conducta de la persona.
( ) C) El comportamiento de los que son de la misma categora en la

empresa.
( ) D) El clima o ambiente tico de la industria.
( ) E) El comportamiento de sus superiores en la empresa.
Si todos los encuestados sealan al mismo factor como el ms

importante, este factor tendr como valor 1.0 relativo a todos los dems. Y
si todos sealan a otro factor como el menos importante de todos, aquel factor
tendr como valor 5.0. En el cuadro 11.2 se presentan los resultados sobre
los motivos por los cuales los hombres de negocios respetan o faltan a la tica
en el ejercicio de su profesin.
Cuadro No. 11.2
FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS HOMBRES DE NEGOCIOS

PARA QUE TOMEN DECISIONES TICAS Y NO TICAS (a)
ALUMNOS DE PROFESIO-
PREGRADO NALES(b)
1990 - 1996 1990 - 1996
No No
ticas Eticas ticas ticas
El cdigo personal de conducta de

la persona 1.32 2.50 1.52 2.49
Poltica formal de la empresa 3.74 3.92 3.07 3.38
El clima o ambiente tico de la

industria 3.47 2.84 3.53 3.01
El comportamiento de sus
superiores en la empresa 2.96 2.50 3.01 2.60
El comportamiento de los que son

de la misma categora en la
empresa 3.52 3.24 3.87 3.53
Notas
(a) Los nmeros indicados son promedios ponderados de las respuestas dadas por cada
factor (1, 2. 3, 4 5), dando al factor ms influyente el valor de 1, y al factor
menos influyente el valor de 5.
(b) Los profesionales estudiaban en la Escuela de Postgrado o en el Centro de

Desarrollo Gerencia!. Algunos eran egresados de la Escuela de Postgrado que
participaban en programas de actualizacin.
150 Eduardo Schmidt
11.1 El cdigo personal de conducta de la persona
El cdigo personal de conducta abarca el conjunto de valores

personales que una persona ha hecho suyos. Se ve reflejado tanto en sus
sentimientos de justicia como en su comprensin intelectual de normas de
comportamiento aplicables en su vida profesional. Personas cuya fe humana
es sinttica-convencional (tercera etapa) manifiestan su cdigo personal de
conducta apelando principalmente a sus sentimientos de justicia. En cambio,
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva (cuarta etapa) lo expresan
mediante un sistema explcito de ideas, que defienden como intelectualmente
coherente y consistente.
En los estudios realizados en el Per en 1972 y 1987, el cdigo

personal de conducta era sealado como el factor de mayor importancia para
explicar por qu un profesional acta en el mundo de los negocios conforme
a las exigencias de la tica. En conversaciones posteriores, las personas
encuestadas en 1987 indicaron que se sentan cada ve?, ms solos y sin apoyo
de ningn tipo en su lucha por actuar segn buenos principios ticos. Como
se puede apreciar en el cuadro 11.2, el cdigo personal de conducta sigue
ocupando el primer lugar de importancia. Los alumnos de pregrado asignan
a este factor el valor de 1.32. Los profesionales le asignan un valor de 1.52.
Para los dos grupos, este factor es mucho ms importante que el factor que
ocupa el segundo lugar. Los resultados de sondeos realizados en el Per y
en otros pases durante los ltimos aos revelan esta misma tendencia.
Los dos grupos encuestados admiten que cuando un profesional falta

a la tica, es principalmente porque le ha fallado su cdigo personal de
conducta. Los alumnos de pregrado le asignan un valor relativo de 2.50 y los
profesionales le asignan un valor casi idntico: 2.49. Pero los alumnos de
pregrado dan la misma importancia relativa a otro factor: el comportamiento
de sus superiores en la empresa. Se debe notar que en los dos grupos de
encuestados el valor numrico asignado a este factor es ms alto cuando se
trata de determinar su importancia para explicar por qu se comete una falta.
Esto quiere decir que a pesar de admitir la responsabilidad personal por la
falta, existe cierta tendencia de echar la culpa a los otros factores.
11.2 Poltica formal de la empresa
La poltica formal de una empresa es un conjunto de normas y

procedimientos que se supone debe regir el comportamiento de todos sus
integrantes. Puede ser escrita o, como es frecuente en nuestro medio, puede
ser comunicada verbalmente. Es fcil de entender cmo una empresa puede

motivar a sus integrantes a tomar decisiones ticamente aceptables mediante
buenas polticas formales. Adems, si una empresa tiene la poltica formal
de faltar a ciertos principios ticos, sus ejecutivos, funcionarios y empleados
justificarn sus faltas apelando a esta poltica. Pero hay otro sentido en que
la poltica formal de una empresa puede empujar a sus integrantes a tomar
decisiones que no son ticamente aceptables. Algunas empresas han adoptado
el sistema de administracin conocido como administracin por objetivos.
Este sistema supone que a los empleados de cierto nivel se les fija una serie
de objetivos que deben lograr en un determinado plazo. Sern evaluados en
funcin del logro oportuno de estos objetivos. Por lo general, no se
mencionan explcitamente normas ticas que deben ser respetadas al escoger
los medios aptos para lograrlos. En empresas donde existe un ambiente de
respeto por los valores ticos, todos entienden que el logro de sus objetivos
no justifica la utilizacin de medios que no son ticamente aceptables. Pero
en ambientes donde la poltica formal de la empresa est enfocada exclusiva-
mente en el logro de sus objetivos econmicos, fcilmente se cree que el fin
justifica los medios. El mensaje que todos escuchan de sus superiores es:
"Hay que lograr los resultados. Usted ver cmo lo hace." Cuando la
poltica formal de una empresa es medir los resultados, sin preocuparse por
los medios, se entiende cmo el ejecutivo, funcionario o empleado puede
sentirse presionado a tomar decisiones que estn en conflicto con sus propios
valores ticos y morales. En tales circunstancias no es de extraar que eche
la culpa a la poltica formal de su empresa cuando frente a la necesidad
urgente de lograr sus objetivos, se ve obligado a faltar a la tica profesional.
Cuando se trata de explicar por qu se toman decisiones ticamente

aceptables, los profesionales colocan la poltica formal de la empresa en el
tercer lugar de importancia, asignndole un valor de 3.07. En cambio, para
los alumnos de pregrado este factor tiene mucho menos importancia relativa.
Ellos le asignan un valor de 3.74, colocndolo as en el ltimo lugar. Al
revisar el cuadro 11.2, se ve que este factor suscita la mayor divergencia de
opinin entre los dos grupos. Aparentemente, los alumnos de pregrado son
ms escpticos que los profesionales frente a polticas empresariales diseadas
para promover un buen comportamiento tico entre sus trabajadores. A qu
se debe este mayor escepticismo? Aparentemente, los jvenes tienen una
visin ms negativa del rol que pueden tener las reglas del juego cuando se
trata de mejorar la tica profesional. Como hemos observado al examinar lo
que ellos entienden por lo tico, slo el 2.7% usan como punto principal de
referencia "lo que es legal". En cambio, el 12.4% de los profesionales
escogen "lo que es legal" como la mejor manera de definir lo tico.
152 Eduardo Schmidt
A lo largo de los aos se ha conversado con varios grupos de los

profesionales encuestados en un intento por descubrir la razn por la cual dan
cierta importancia a este factor. La conclusin a que se ha llegado es la
siguiente: si bien es cierto que las polticas formales en s no suelen motivar
a los profesionales a ser ticos, se apoyan en ellas cuando desean hacer
respetar sus propios valores ticos en determinadas situaciones. Si la forma
de hacer juicios morales de un profesional es la de la tercera etapa de fe
humana, le es difcil defender su posicin porque no puede explicar con
claridad sus sentimientos de justicia. Y si su forma de hacer juicios morales
es la de la cuarta etapa de fe humana, puede ser que a pesar de su capacidad
de explicar sus principios, se sienta presionado por una supuesta amistad. En
cualquiera de los dos casos, muchas veces apela a la autoridad de la poltica
formal de su empresa como un motivo de peso para hacer respetar lo que en
el fondo son sus propios valores. Le dice a la otra persona que quisiera
hacerle, como un favor, la irregularidad que se le haya pedido; pero que para
hacerlo, tendra que actuar en forma contraria a una poltica establecida en su
empresa. Termina la discusin pidiendo comprensin, porque si sus
superiores se enteraran de una irregularidad de tal magnitud, seguramente le
sancionaran en forma ejemplar.
Al examinar la importancia relativa de este factor como motivo por el

cual los profesionales faltan a la tica, se observa la misma tendencia que
existe cuando se habla de su importancia para lograr que se respete la tica.
Los profesionales asignan a este factor un valor de 3.38, colocndolo as en
el penltimo lugar. En cambio, los alumnos de pregrado le asignan un valor
de 3.92, colocndolo as en el ltimo lugar de importancia.
Para comprender el significado de las estadsticas presentadas en el

prrafo anterior, y en los otros incisos de este captulo, conviene recordar que
cuanto ms alto sea el valor asignado a un factor, menos importancia relativa
tiene. En cambio, cuanto ms bajo sea el valor asignado a un factor, ms
importancia relativa tiene.
Al conversar con los encuestados en el ao 1987, se descubri que hay

dos maneras principales como la poltica formal de una empresa puede incidir
negativamente en el comportamiento tico de sus empleados. En primer
lugar, y quizs ms importante, no pocas empresas tienen la poltica formal
de no hablar de la tica profesional, ni exigir explcitamente que se respeten
determinados principios ticos. Existe cierta tendencia a pensar que no es
posible ser tico y prctico a la vez. Desean que sus ejecutivos, funcionarios
y empleados sean hombres prcticos. Pero no se atreven a decirles que dejen

de lado sus principios ticos. Por eso, frente a la tica profesional, su poltica
formal es el silencio. Sin embargo, estas mismas empresas expresan con
mucha claridad las metas que sus servidores deben lograr. En un ambiente
as, se comprende por qu algunas personas dicen que se sienten presionadas
a actuar en contra de sus valores morales por culpa de la poltica formal de
su empresa.
En segundo lugar, algunas empresas exigen que sus ejecutivos y

funcionarios acepten como norma de comportamiento en el ejercicio de su
profesin lo que es normal en nuestra sociedad. As por ejemplo, consideran
que es normal sobornar a las personas encargadas de conceder el visto bueno
para la firma de un contrato. El mensaje que escuchan los ejecutivos,
funcionarios y empleados en tales empresas puede resumirse en la siguiente
frase: "Haz lo que es normal, pero cudate mucho de las posibles sanciones."
La teora de Fowler enriquece una reflexin sobre la influencia de la

poltica formal de una empresa en el comportamiento tico de sus funciona-
rios y empleados. Cada empresa tiene su propia historia maestra que revela
cmo se ha hecho la empresa sobre la base de ciertos valores o antivalores.
La historia maestra de empresas que son conocidas por su buen comporta-
miento tico revela la existencia de una mstica que sirve de inspiracin para
la formulacin de sus polticas formales. Al comienzo de los estudios
realizados, se crea que sera posible crear mstica en una empresa mediante
la formulacin y la aplicacin de un cdigo formal de tica profesional. Pero
las investigaciones llevadas a cabo indican todo lo contrario. La adopcin de
un cdigo de tica profesional, como poltica formal, slo mejorar el
comportamiento tico de los integrantes de una empresa cuando es la
expresin de una mstica que todos ya comparten, gracias a una historia
maestra y centros de valor compartidos en comn.1
1. Dos altos funcionarios de la Empresa Carvajal, S.A., en Cali, Colombia, ofrecieron

valiosos aportes respecto a este tema: Dr. Jaime Carvajal Sinisterra, Presidente de
la Junta Directiva de Carvajal, S.A. y Carlos Alberto Velasco, Consejero de
Desarrollo de Personal de Carvajal S.A. (Entrevistas realizadas en Cali, Colombia,
el 9 de diciembre de 1988).
154 Eduardo Schmidt
11.3 El comportamiento de los superiores en la empresa
Cuando se trata de explicar por qu los profesionales en las ciencias

econmicas y administrativas respetan la tica, tanto los profesionales como
los alumnos de pregrado colocan el comportamiento de los superiores en la
empresa en el segundo lugar de importancia. Los profesionales le asignan un
valor de 3.01. Los alumnos de pregrado le dan casi el mismo valor: 2.96.
Estos resultados indican que los dos grupos de encuestados consideran que
este factor tiene mucha importancia.
Cuando se trata de explicar por qu los profesionales en las ciencias

econmicas y administrativas faltan a la tica, observamos un resultado
similar. Los profesionales asignan a este factor un valor de 2.60, colocndolo
con claridad en el segundo lugar de importancia. Los alumnos de pregrado
le asignan un valor de 2.50, que es el mismo valor que asignan al factor que
ocupa el primer lugar: el cdigo personal de conducta de la persona.
En el estudio realizado por Baumhart, este factor resulta ser el motivo

ms importante por el cual los hombres de negocios faltan a la tica. En
cambio, ocupa el tercer lugar en la lista de los motivos por los cuales la
respetan.2 A la luz de estos datos, Baumhart llega a la conclusin de que el
mal ejemplo de un superior es ms contagioso que el buen ejemplo. Los
resultados del estudio realizado en el Per entre 1990 y 1996 confirman este
fenmeno. Como se puede apreciar en el cuadro 11.2, los dos grupos de
encuestados asignan un valor menor a este factor cuando se trata de
determinar su importancia como motivo por el cual los profesionales faltan
a la tica. El mal ejemplo es mucho ms contagioso que el buen ejemplo.
En trminos de la teora de Fowler, los superiores en una empresa son

personas significativas y figuras de autoridad para sus subalternos. Personas
cuya fe humana es sinttica-convencional (tercera etapa) dan mucha
importancia a! parecer de tales personas al formular sus propios juicios
morales. An no han internalizado la autoridad en sus vidas. Tampoco han
formulado conscientemente su propio sistema de valores. La importancia que
los dos grupos de encuestados dan al comportamiento de los superiores en la
empresa hace pensar que muchos de ellos formulan sus juicios morales segn
el patrn que es tpico de fe humana sinttica-convencional.
2. Cf. BAUMHART SJ, Raymond. Ethics in Business. New York; Holt, Rinehart
and Winston 1968, p. 47.
11.4 El clima o ambiente tico de la industria
Al hablar del clima o ambiente tico de la industria, se refiere a lo que

se hace por costumbre o lo que se acepta como un comportamiento normal
en cada rama industrial. Un ejemplo de una rama industrial es el grupo de
empresas que fabrican productos farmacuticos en el pas. Hay ciertas
prcticas que son consideradas como inaceptables en cualquier rama
industrial. Hay otras que implican una falta de tica profesional, pero que se
aceptan como normales; por lo tanto, no son censuradas por los dems.
Existe, entonces, un clima o ambiente tico propio de cada rama industrial.
La pregunta que se pretende contestar aqu es: cul es la importancia relativa
de este factor en el comportamiento tico de los profesionales que trabajan en
las empresas?
Cuando se trata de explicar por qu se respeta la tica profesional, los

dos grupos de encuestados asignan a este factor un valor similar. Los
profesionales le asignan un valor de 3.53 y los alumnos de pregrado le
asignan un valor ligeramente menor: 3.47. En el estudio realizado en 1987
el valor asignado a este factor era 3.56. Como se puede apreciar, aparente-
mente no hay mayor cambio en la importancia relativa de este factor a lo
largo de los ltimos diez aos.
Cuando se trata de explicar por qu se falta a la tica profesional, tanto

los profesionales como los alumnos de pregrado dan mayor importancia a este
factor, asignndole un valor menor. Como se puede apreciar en el cuadro
11.2, hay por lo menos medio punto de diferencia, tanto en el caso de los
profesionales como en el caso de los alumnos de pregrado. Los primeros le
asignan un valor de 3.01 y los segundos le asignan un valor de 2.84.
E! ambiente tico de la industria se est mejorando o ms bien se va

de mal en peor? Por el momento no tenemos suficiente informacin para
contestar con seguridad a esta pregunta. Sin embargo, aparentemente el
ambiente tico se va mejorando en la medida que cualquier rama industrial
comience a planificar ms a mediano y largo plazo. Pensar slo en trminos
de maximizar las ganancias a corlo plazo hace que sea ms difcil respetar la
tica profesional.
Igual que en el caso del comportamiento de sus superiores en la

empresa, las personas cuya fe humana es sinttica-convencional (tercera etapa)
estarn ms afectadas por este factor que aquellas cuya fe humana es
individuante-reflexiva.
156 Eduardo Schmidt
11.5 El comportamiento de los que son de la misma categora en la

empresa
Este factor pretende medir la importancia relativa de buen y mal

ejemplo entre compaeros de trabajo. En el estudio realizado por Baumhart,
el buen ejemplo de los compaeros es sealado como el factor de menos
importancia relativa. En cambio, el mal ejemplo de los compaeros ocupa el
tercer lugar en la lista de motivos por los cuales los hombres de negocios
faltan a la tica profesional.3
Los profesionales encuestados en el Per entre 1990 y 1996 tambin

colocan este factor en el ltimo lugar. Al tratarse del buen ejemplo, le
asignan un valor de 3.87. A! tratarse del mal ejemplo, le asignan un valor de
3.53. En cambio, los alumnos de pregrado colocan a este factor en el cuarto
lugar de importancia. Cuando se trata del buen ejemplo, para ellos el
comportamiento de los que son de la misma categora en la empresa tiene un
valor relativo de 3.52. Cuando se trata de explicar por qu los profesionales
en las ciencias econmicas y administrativas faltan a la tica, le dan mayor
importancia asignndole un valor menor: 3.24.
Para los dos grupos de encuestados, el mal ejemplo tiene mayor

importancia que el buen ejemplo. Este hecho coincide con lo que se ha
mencionado al analizar la influencia del comportamiento de los superiores en
la empresa: los encuestados consideran que el mal ejemplo es ms contagioso
que el buen ejemplo. Sin embargo, estos datos no deben llevarnos a
menospreciar el valor del ejemplo entre compaeros de trabajo. El hecho de
que no se haya asignado a este factor un valor muy alto, como por ejemplo
4.5, hace pensar que de todas maneras es importante.
En trminos de la teora de Fowler, aparentemente los compaeros de

trabajo no son personas tan significativas como se hubiera podido sospechar.
Sin embargo, son portadores de los valores y las imgenes de poder que son
parte de la historia maestra de la empresa. Transmiten una mstica empresa-
rial, o la falta de ella, a sus compaeros. Ejercen una presin sutil sobre todo
contra los que no estn muy cerca a la etapa modal de fe humana que se da
en el grupo. Por estos motivos, tales personas son importantes al tratar el
tema de la moralizacin de una empresa.
3. Ct. ibid.
12. LA AMORALIDAD: CONSECUENCIA DE LA FALTA DE
PREPARACIN PARA INTEGRAR VALORES TICOS EN LA
TOMA DE DECISIONES
Un buen nmero de los profesionales peruanos que trabajan en los

campos propios de las ciencias econmicas y administrativas demuestra cierta
tendencia a ser amorales en el ejercicio de su profesin. Los problemas que
enfrentan en su trabajo son complejos. Son pocos los que se han capacitado
expresamente para integrar en forma reflexiva principios ticos en el proceso
de la toma de decisiones. Al iniciarse en el ejercicio de su profesin, puede
ser que deseen hacerlo. Sin embargo, al pasar por algunas experiencias
dolorosas, aprenden que para poder sobrevivir, parece ser necesario prescindir
en buena medida de sus valores ticos y morales al tomar decisiones. Con
el tiempo, llegan a asumir una postura amoral como profesionales.
12.1 Un caso ilustrativo
En trminos de la teora del desarrollo humano de Fowler: cmo se

puede describir el proceso a travs del cual un profesional llega a ser amoral?
A modo de ejemplo se puede examinar el siguiente caso de un joven
profesional en las ciencias econmicas y administrativas cuyos valores
morales siempre han influido fuertemente en su comportamiento personal.1
Ha recibido una formacin religiosa segn un patrn monotesta de fe
humana. Dios es el nico valor supraordenado en torno al cual ordena todos
sus otros valores. Al comenzar su primer trabajo como profesional, intenta
conservar y aplicar este mismo conjunto de valores morales en su nuevo
1. El modo en que estos valores morales influyen en su comportamiento variar segn

la etapa de te humana en que se encuentre. En este ejemplo, no se supone ni se
excluye la capacidad de reflexionar en torno a estos valores, tal como lo hara una
persona cuya fe humana fuera individuante-reflexiva.
158 Eduardo Schmidt
entorno. Es decir, se esfuerza por integrar la nueva historia que vive como
profesional dentro del contexto de lo que hasta el momento haya sido la
historia central de su vida. Realiza este esfuerzo segn la forma de hacer
juicios morales que es propia de la etapa de fe humana en que se encuentre.
Pero a pesar de su buena voluntad, no tarda en darse cuenta de que es difcil,
si no imposible, hacer respetar en este nuevo mbito los valores ticos y
morales que ha hecho suyos a travs de los aos.
Para ser ms concretos en este ejemplo, supongamos que el joven

profesional sea un economista que consigue un trabajo relacionado con la
elaboracin del ndice del costo de vida. Despus de un estudio serio,
descubre que el alza real en el ltimo mes ha sido del 109r. Al presentar esta
informacin a su jefe, ste le contesta que debe haber algn error, porque el
gobierno est seguro de que el costo de vida no podra haber subido tanto.
El joven economista rehace sus clculos, y obtiene el mismo resultado. Al
presentar sus conclusiones por segunda vez, su jefe le sonre, y le pregunta
si est contento en su trabajo. Su respuesta es afirmativa. Luego, el jefe le
dice que si no desea sumarse a los miles de personas sin trabajo, debe rehacer
su estudio para comprobar que la tasa de inflacin no haya pasado del 2%
Frente a esta situacin, el joven economista de nuestro ejemplo percibe

slo dos alternativas: renunciar o sacrificar su integridad como profesional.
Por su sentido de honradez, presenta su renuncia. Despus de pasar un buen
tiempo sin trabajo, consigue otro puesto, esta vez en el sector privado, donde
le pasa algo parecido. De nuevo le exigen actuar al contrario de lo que dictan
sus valores ticos. En su esfuerzo por encontrar sentido en todo eso, llega a
convencerse de que se ha equivocado al intentar sostener sus propios valores
ticos y morales, que ahora percibe como muy subjetivos, en un mundo
profesional donde es necesario ser ms bien objetivo al tomar cualquier
decisin. Casi sin percatarse de lo que le est ocurriendo, se suma as al
grupo de personas que creen haber descubierto que para tener xito como
profesionales, es necesario dejar sus valores ticos y morales personales en
casa. Y as nace un nuevo profesional amoral.
Es verdad que no son muchos los profesionales que llegan a ser

completamente amorales en el ejercicio de su profesin. Los valores ticos
y morales que se manifiestan con mayor fuerza en su vida privada siempre se
presentan de alguna manera en su vida profesional. Pero lamentablemente,
con frecuencia se distorsionan al no ser acompaados por otros valores. Por
ejemplo, aparece el valor de la amistad como si fuera un valor supremo que
debe tener prioridad frente a otros valores tales como la obligacin de respetar
y hacer respetar la justicia en su trato con los dems.
12.2 La amoralidad en el mundo profesional a la luz de la teora de

Fowler
A la luz de la teora de Fowler, el fenmeno que se acaba de describir

puede ser analizado de la siguiente manera. Cuando un joven profesional, que
ha recibido una buena formacin dentro de alguna tradicin religiosa, no se
prepara expresamente para integrar el contenido de sus valores ticos y
morales en el ejercicio de su profesin, fcilmente cede a la tentacin de
romper su patrn monotesta de fe humana, en un esfuerzo por dar sentido a
su vida. Asume ms bien un patrn politesta de fe humana, intentando
conjugar las exigencias de una entrega total a varios centros finitos de valor
supraordenado. Esto le lleva a lo que Fowler llama la idolatra, en que
centros de valor finito, tales como el valor de tener xito como profesional,
son considerados como si fueran centros de valor infinito; es decir, como si
fueran Dios. Con algunos colegas, que han tomado una postura similar, el
joven profesional forma nuevas tradas de fe humana cuyos centros de valor
se reflejan en la historia maestra que todos comparten en su mundo de
trabajo. Estos centros de valor y poder giran en tomo al poder en s, el
dinero y su autorrealizacin como profesionales. Como resultado de este
proceso, el joven profesional comienza a vivir dos o ms historias maestras
en paralelo; una que comparte con la trada de fe humana conformada por su
familia, y la otra que comparte con sus colegas en otras tradas de fe humana
en su mundo profesional.2 Cada trada de fe humana resalta sus propios
valores. El joven profesional relega a la trada de fe humana que es su
familia sus valores morales que le parecen explcitamente religiosos. Al
aceptar y respetar estos valores en su familia, se siente muy religioso sin
sentir la necesidad de aceptar estos mismos valores en su mundo de trabajo.
Este fenmeno de vivir varias historias maestras en paralelo, con las

consecuencias sealadas, es frecuente sobre todo en personas cuya fe humana
2. Segn Antonio Jos Sarmiento Nova, SJ, Director del Departamento de Ciencias
Religiosas en la Pontificia Universidad Javenana de Bogot, en Colombia
aparentemente existe este mismo fenmeno entre profesionales en las ciencias
econmicas y administrativas. Igual que en el Per, existe la tendencia de vivir dos
vidas en paralelo, una privada y la otra pblica. (Entrevista en Bogot, 7 de
diciembre de 1988).
160 Eduardo Schmidt
es sinttica-convencional (tercera etapa). En esta etapa es posible vivir en

aparente paz y armona a pesar de este dualismo. Pero con el correr de los
aos, es probable que el profesional llegue al momento de entrar en transicin
hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Al entrar en esta
transicin, ya no encuentra sentido en su vida al vivir diferentes historias
maestras en paralelo. Pero en su esfuerzo por conceptualizar y unificar sus
valores, corre el riesgo de optar a favor de un centro finito de valor, tal como
puede ser la imagen de poder que prevalezca como un ideal en una o ms de
las tradas de fe humana a que pertenece en su mundo de trabajo. Si an no
se encuentra preparado para integrar en el ejercicio de su profesin los valores
ticos y morales que son parte del contenido de su fe catlica, es probable que
los abandone como inservibles para dar sentido a su vida. Adopta entonces
lo que Fowler llama un patrn henotesta de fe humana, en que slo existe un
centro finito de valor que comparte con los dems: a saber, una imagen ideal
de s mismo como un xito en su profesin, cueste lo que cueste. Fcilmente
llega a romper entonces con su entorno primario; es decir, se olvida de su
relacin personal con Dios. Corre el riesgo de asumir una postura materialista
como la nica manera de dar sentido integral a su vida al constituirse en la
cuarta etapa de fe humana. En esta situacin, fcilmente pierde su fe en Dios
con el riesgo de convertirse en la prctica en un agnstico o un ateo.
El ejemplo que se acaba de presentar y analizar ha sido simplificado

por fines de claridad. En la vida real, cada profesional tiene su propia historia
personal que es muy compleja. Sin embargo, la gran mayora de ellos tienen
que enfrentar en algn momento la fuerte tentacin de ser amorales en el
ejercicio de su profesin. Aparentemente, son muchos los que no superan
esta tentacin. La teora de desarrollo humano de James W. Fowler ayuda a
comprender con mayor claridad por qu es as.
Es cierto que la mayora de los profesionales no reciben oportunamen-

te, como parte de su formacin como profesionales, un contenido tico que
les permita vencer con facilidad esta tentacin. Pero tambin existe otro
problema, de igual importancia. Segn la etapa de fe humana en que se
encuentren, estas personas tienen diferentes necesidades al querer dar sentido
a sus vidas. Los profesionales y futuros profesionales cuya fe humana es
sinttica-convencional no sienten la necesidad de llevar al ejercicio de su
profesin los principios morales que han relegado a su vida privada. Para
ayudarles, no es suficiente ofrecerles un mayor contenido filosfico o
teolgico. Adems de este contenido, lo que ellos necesitan es que alguien
les haga sentirse incmodos al vivir historias maestras en paralelo. Esta
incomodidad provocada les invita a desinstalarse de la falsa seguridad que les
ofrece su fe humana sinttica-convencional. En cambio, profesionales cuya

fe humana es individuante-reflexiva ya se sienten incmodos frente a su modo
de vivir. Desean acabar con este dualismo; pero no saben cmo formular con
claridad principios morales objetivos, ni cmo aplicarlos para resolver en
forma satisfactoria los problemas que encuentran en el ejercicio de su
profesin. Para atender a sus necesidades, es necesario ayudarles a formular
principios ticos que ellos mismos perciben como aplicables al tomar sus
decisiones.
Al hablar de inquietar a las personas cuya fe humana es sinttica-

convencional, conviene hacer la siguiente aclaracin. Si se intenta forzarles
a ser ms racionales, sin prepararles para la transicin a la cuarta etapa, fe
humana individuante-reflexiva, difcilmente sern motivados a llevar lo que
para ellos es un nuevo contenido al ejercicio de su profesin. Al preparar un
curso de deontologa o moral profesional si se desea influir en la vida de tales
personas conviene tener presente lo que Fowler dice acerca de la transicin
de la tercera a la cuarta etapa de fe humana.3 Por otra parte, si se les habla
en forma dogmtica a los profesionales cuya fe humana es individuante-
reflexiva, sin capacitarles para desarrollar principios objetivos que son
intelectualmente claros y convincentes, no se lograr movitarles a aceptar el
contenido que se ofrece en un curso de deontologa o moral profesional.
Cmo se puede ayudar a las personas a superar la tentacin de ser

amorales en el ejercicio de su profesin? La respuesta depende de la etapa
de fe humana en que ellas se encuentran. Por lo tanto, antes de contestar a
esta pregunta, es necesario examinar los datos disponibles para determinar, en
la medida de lo posible, la etapa o las etapas de fe humana en que puedan
encontrarse los actuales y futuros profesionales en las ciencias econmicas y
administrativas en el Per.
3. Cf. el Captulo 9 para una discusin de la transicin de la tercera a la cuarta etapa

de fe humana.
13. INDICADORES DE LA ETAPA DE FE HUMANA EN QUE SE
ENCUENTRAN LOS ACTUALES Y LOS FUTUROS PROFESIO-
NALES
Para determinar la etapa de fe humana en que se encuentra una persona

especfica sera necesario entrevistarla, siguiendo las indicaciones que Fowler
da a lo largo de uno de sus libros principales.1 Sin embargo, l mismo habla
de la posibilidad de determinar, aunque sea tentativamente, la etapa modal de
desarrollo en fe humana de un determinado grupo de personas. Incluso, se
refiere expresamente a la posibilidad de detectar el nivel modal en grupos de
hombres de negocios. Sobre la base de un anlisis de los datos disponibles
y la experiencia obtenida a lo largo de ms de 20 aos en la Universidad del
Pacfico, es posible establecer, aunque sea en forma tentativa, el rango de
etapas de fe humana y la etapa modal que se puede esperar encontrar en los
diferentes grupos de alumnos que estudian en la Universidad: los alumnos de
pregrado y los profesionales que cursan estudios en la Escuela de Postgrado
o en el Centro de Desarrollo Gerencial.3 Adems, encuestas realizadas entre
1. Cf. FOWLER, James W David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for

Faith Development Research. Atlanta, GA; Center for Faith Development, Candler
School of Theology, Emory University 1986.
3. Los adultos que estudian en el Centro de Desarrollo Gerencial suelen tener entre
22 y 40 aos de edad, mantenindose una edad promedio alrededor de 32 aos.
La distribucin de alumnos considera el 40% mujeres y el 60% hombres. La
mayora tiene estudios superiores incompletos, aunque no necesariamente en alguna
universidad; algunos tienen estudios superiores completos y otros no han recibido
ninguna educacin formal ms all de la secundaria. Todos tienen por lo menos
cuatro aos de experiencia laboral, y como mnimo dos de ellos corresponden a
experiencia en el rea de administracin en que cursan sus estudios.
164 Eduardo Schmidt
profesionales de otros niveles y en otros medios hacen pensar que lo que se

ha descubierto refleja una realidad mucho ms amplia.
En este anlisis del rango y de la etapa modal de fe humana que se

puede esperar encontrar, se har lo posible por analizar cada uno de los siete
aspectos de fe humana, tal como han sido observados en el conjunto de los
alumnos. Cada aspecto es como una ventana a travs de la cual se puede
observar la forma en que las personas dan sentido a sus vidas. Sin embargo,
no se pretende establecer definitivamente la etapa de fe humana en que los
alumnos se encuentran con referencia a todos los aspectos. Adems, conviene
recordar que es muy posible que una persona, o un grupo de personas, est
en una etapa de fe humana con respecto a un determinado aspecto, y en la
etapa anterior o en la etapa siguiente con respecto a otros aspectos.
En un curso de deontologa o moral profesional, hay algunos aspectos,

tales como la forma de hacer juicios morales, que son relativamente ms
importantes. Precisamente sobre ellos se ha obtenido mayor informacin. Lo
que interesa en este captulo es elaborar un perfil general, en trminos de la
teora de Fowler, de la manera como los alumnos de pregrado y los
profesionales que estudian en La Escuela de Postgrado o en el Centro de
Desarrollo Gerencial de la Universidad del Pacfico dan sentido a sus vidas.
Este perfil servir como punto de partida para desarrollar una metodologa
pedaggica capaz de apoyar una Moralizacin a fondo entre los actuales y los
futuros profesionales que trabajan en el Per en las ciencias econmicas y
administrativas.
13.1 Aspecto "A": su forma de razonamiento lgico
Tal como se ha sealado en el captulo 2, mediante las siguientes

preguntas se puede determinar la forma de razonamiento lgico que manifiesta
una persona:
Cmo sabe y cmo piensa?

Qu es lo que da estructura a sus conocimientos y a
su modo de pensar?
En la actualidad, en el momento de llevar el curso de moral profesional, los

alumnos de pregrado suelen tener entre 21 y 23 aos de edad. Algunos que
participaron en los estudios realizados eran de 20 aos de edad. La mayora han
gozado de alguna experiencia laboral, por lo menos durante los veranos. En
conjunto, suelen ser bastante maduros.
Como se puede apreciar al examinar el cuadro 13.1, segn la etapa de fe

humana en que se encuentran las personas, las respuestas a estas preguntas
sern diferentes.
La mayora de los alumnos que estudian en Pregrado, el Centro de

Desarrollo Gerencial y en Postgrado manifiestan la forma de lgica que es
tpica de la tercera etapa: fe humana sinttica-convencional. Con mucha
frecuencia, contestan correctamente a una pregunta o resuelven en forma
satisfactoria un problema sin poder explicar cmo llegan a esta conclusin.
Segn Fowler, sta es una caracterstica de la forma de lgica que es propia
de la tercera etapa.4
Los alumnos demuestran mayor facilidad de razonar inductivamente

que deductivamente. Les es ms fcil ir de lo concreto hacia lo abstracto,
mediante operaciones formales que no son muy complejas. No suelen apelar
a principios para justificar su parecer sobre cmo se debera proceder en el
mundo de los negocios. Si logran comprender normas o principios morales
abstractos, es a travs de un anlisis de casos particulares. Son capaces de
criticar el comportamiento de un personaje en un caso determinado; pero por
lo general no piensan crticamente en forma sistemtica frente a la problemti-
ca de la incorporacin de valores morales en la toma de decisiones en el
mundo profesional. Todo esto es tpico de la forma de lgica que se observa
en personas cuya fe humana es sinttica-convencional.
No se ha observado en los estudios realizados en la Universidad del

Pacfico una presencia significativa de alumnos cuya forma de razonamiento
lgica sea la de una etapa anterior a la tercera. En cambio, hay cierto nmero
de ellos capaces de operaciones formales complejas que son tpicas de la
lgica de certeza racional cuya presencia se nota con mayor claridad a partir
de la cuarta etapa.5 Un ejemplo es la capacidad de razonar a travs de
dicotomas. La presencia de estos alumnos es un factor muy positivo cuando
se desea lograr que el grupo reflexione en torno al parecer prerreflexivo de
la mayora. Animan al grupo a desarrollar lo que Fowler llama la lgica de
4. Cf. FOWLER, James W., David JARVIS, Romney M. MOSELEY. Manual for
Faith Development Research, o.c. [nota 1J, pp. 108-109.
5. Se estima que entre el 20% y el 25%' de los alumnos en cualquier grupo
demuestran la forma de lgica que es tpica de la cuarta etapa de fe humana. En
algunos grupos de la Escuela de Postgrado y del Centro de Desarrollo Gerencial
este porcentaje es un poco ms elevado.
166 Eduardo Schmidt
certeza racional. En las discusiones, cuestionan activamente cunto los dems

aceptan sobre la base de sus sentimientos de justicia. Captan la necesidad de
actuar siempre sobre la base de principios. Se demuestran muy abiertos a la
formulacin de principios ticos universales y tienen mayor capacidad de
formular tales principios al reflexionar en torno a cualquier caso.
Cuadro No. 13.1
ASPECTO "A": LA FORMA DE RAZONAMIENTO LGICO
Primera etapa: fe humana intuitiva-proyectiva:

La capacidad de razonamiento lgico apenas existe.
Segunda etapa: fe humana mtica-literal:

Operaciones concretas.
Tercera etapa: fe humana sinttica-convencional:

Operaciones formales que no son muy complejas.
Cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva:

Operaciones formales complejas que son tpicas de la lgica de certeza
racional. Existe la tendencia de pensar mediante la formulacin de
dicotomas.
Quinta etapa: fe humana conjuntiva:

Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo dialogal
de razonamiento. Apertura a diferentes sistemas de lgica y modos de
saber. Capacidad de mantener en tensin los dos polos de dicotomas.
Se ve con mayor claridad la presencia de una lgica de conviccin.
Sexta etapa: fe humana universalizadora:

Operaciones formales complejas caracterizadas por un estilo sinttico
de razonamiento. Pero la persona es capaz de usar cualquier forma de
lgica para descubrir los principios bsicos de unidad que son
subyacentes en la aparente diversidad que encuentra en la vida. Vara
su forma de lgica segn el objeto cuyo sentido desea descubrir.
Al desarrollar una pedagoga para la presentacin de un curso de moral

profesional, habr que tener presente que por su forma de lgica, la gran
mayora de los alumnos en los dos pblicos no aceptan a primeras principios
abstractos como una manera de dar sentido a sus vidas como profesionales.
En cuanto a la forma de razonamiento lgico se refiere, ser necesario
facilitarles la transicin de la tercera a la cuarta etapa de fe humana. Las
personas que ya han hecho esta transicin pueden contribuir mucho a este
proceso si reciben un estmulo adecuado.
13.2 Aspecto "B": su perspectiva social
En el cuadro 13.2 se presenta un resumen en forma diacrnica de la

perspectiva social que Fowler describe como tpica de cada etapa de fe
humana. Algunas preguntas que pueden ayudar a determinar la perspectiva
social de una persona son:
- Como percibe a los dems?

- Es consciente de que los dems le perciben a l?
- Demuestra cmo est construyendo la vida interior de
la otra persona?
- Manifiesta cmo est pensando acerca de lo que el
otro est pensando y sintiendo?
- Demuestra la capacidad de relacionar lo que percibe
en el otro a sus propios estados interiores?
- Qu estructura su capacidad de tomar perspectiva
social?
Segn lo que se ha podido observar, la forma de tomar perspectiva

social que manifiesta la mayora de los alumnos incluidos en el estudio
realizado entre 1990 y 1996 es la que Fowler asigna a su tercera etapa: fe
humana sinttica-convencional.6 Con facilidad aceptan y hacen suyos los
pensamientos, sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin
deliberacin ni cuestionamiento, simplemente porque se identifican con ellas.
Se nota esta tendencia al discutir en clase cualquier caso sobre la tica
profesional. La mayora de los alumnos se sienten muy atrados por los
estados emotivos manifestados por alguno que otro de los personajes, a
quienes defienden por encima de cuestiones de principio. Ven en ellos un
reflejo de s mismos. Son capaces de ponerse en el lugar del otro; pero
muchas veces les cuesta hacerlo, sobre todo cuando esto supone crear un
6. Se estima que aproximadamente el 60% de los alumnos que estudian en pregrado,

la Escuela de Postgrado, y el Centro de Desarrollo Gerencial manifiestan la
perspectiva social tpica de esta tercera etapa de fe humana.
168 Eduardo Schmidt
conflicto con sus propios intereses. Uno de los valores que ms aprecian es
la amistad con personas de su misma condicin. Viven en tensin entre lo
que profesan ser en sus vidas privadas, y lo que creen que deben ser como
profesionales en las ciencias econmicas y administrativas. Suelen tener
diferentes imgenes de s mismos, que reciben de personas significativas en
diferentes reas de sus vidas. Les cuesta sintetizar estas imgenes para crear
as su propia historia maestra como persona integral.
Cuadro No. 13.2
ASPECTO "B": LA PERSPECTIVA SOCIAL

Bsicamente egocntrica. Casi no existe la capacidad de tomar la
perspectiva de los dems.

Una forma simple de tomar la perspectiva del otro.

Mutua e interpersonal, pero incipiente y limitada.

Mutual e interpersonal, pero basada en una evaluacin crtica de las
ideas de los dems. Se relaciona con personas mediante una ideologa
compartida.

Mutual e nterpersonal, pero basada en la capacidad de prescindir de
sus propias ideas y sentimientos para ponerse en el lugar del otro.
Demuestra tres caractersticas principales: es consciente; est mediada
por conceptos; y es crticamente reflexiva.

Mutual e interpersonal con la mancomunidad del ser (comnionwealth
of being). Identificacin plena con la perspectiva social del otro, pero
sin perder su propia identidad. Implica el hbito de hacerse solidario
con los dems, a pesar del sacrificio personal que este compromiso
exija.
Parece que existe, sin embargo, un grupo significante de alumnos cuya

perspectiva social refleja ms bien caractersticas tpicas de la segunda etapa:
fe humana mtica literal.7 En las discusiones de casos, se nota que estos
alumnos prefieren relacionarse con los dems mediante una relacin
interpersonal de reciprocidad instrumental. Manifiestan un deseo de controlar
y manipular al otro para satisfacer sus propias necesidades en el ejercicio de
su profesin. Para ellos, la amistad no es un valor en s, sino el instrumento
a travs del cual se puede manipular al otro. Aparentemente, muchos de estos
alumnos estn en transicin hacia la tercera etapa de fe humana en lo
referente a su perspectiva social; pero an prevalecen en ellos algunas
caractersticas de la perspectiva social que es ms bien propia de la etapa
anterior.
En cada grupo de alumnos, por lo general se encuentran algunos cuya

perspectiva social manifiesta caractersticas de la cuarta etapa: fe humana
individuante-reflexiva.8 Tales personas manifiestan una creciente capacidad
de conceptualizar conscientemente la interioridad de los dems y de
comprender y evaluar sus ideas frente a problemas concretos que se presentan
en el mundo profesional. Prefieren identificarse con los dems mediante ideas
o una ideologa compartida reflexivamente en vez de lo que sienten. Al
analizar el comportamiento de los personajes en cualquier caso, distinguen
claramente entre lo que puedan sentir por ellos y lo que piensan acerca de su
modo de pensar y actuar. Su perspectiva social no est centrada en los
valores de armona y concordancia entre diferentes personas, sino en los
valores y las normas, muchas veces reflejadas en cdigos de tica profesional,
que ellos aceptan como normativos para las relaciones personales en el
ejercicio de su profesin. Por este motivo, pueden criticar el parecer de los
dems, sin por ello sacrificar la amistad. Adems, pueden trabajar a gusto en
grupos de profesionales que son competentes, pero que no necesariamente son
ntimos amigos entre s.
7. Se estima que en algunos grupos de Postgrado y del Centro de Desarrollo

Gerencial, un 20% de los alumnos podra estar en esta categora. En pregrado, este
porcentaje parece ser un poco menor.
8. Se estima que en algunos grupos hasta un 20% de los alumnos manifiesta
caractersticas de la perspectiva social que es tpica de la cuarta etapa de fe
humana. Sin embargo, por lo general entre el 5% y el 10% de los alumnos
manifiesta signos ciaros de la perspectiva social propia de la cuarta etapa.
170 Eduardo Schmidt
Al desarrollar una metodologa pedagogica para la formacin tica y

moral de profesionales en las ciencias econmicas y administrativas, se debe
tener presente que ser difcil lograr que la mayora de los alumnos piensen
en forma objetiva acerca de sus relaciones interpersonales con sus colegas y
con el pblico a quienes sirven. Les cuesta mucho tomar distancia crtica de
personas con quienes se sienten fuertemente identificadas, para poder
determinar con claridad los derechos y las obligaciones que corresponden a
cada uno. Por lo tanto, no ser suficiente enumerar tales derechos y
obligaciones. Se tendr que ayudar a esta mayora a darse cuenta de los
lmites de su perspectiva social, para facilitar as un avance hacia la cuarta
etapa de fe humana. Mientras no se logre esta transicin, difcilmente
aceptarn el concepto de principios objetivos de moralidad como la manera
de dar sentido a sus relaciones personales en el contexto del ejercicio de su
profesin. Los alumnos cuya perspectiva social manifiesta caractersticas de
la cuarta etapa pueden aportar mucho a este proceso de transicin, porque
muchas veces sus compaeros tendrn mayor capacidad de identificarse con
ellos, como personas significativas, que con el profesor de un curso de tica
o moral profesional.
13.3 Aspecto "C": su forma de hacer juicios morales
La forma de hacer juicios morales es el aspecto de fe humana al que

se debe prestar mayor atencin al desarrollar una metodologa pedaggica
para la enseanza de un curso de tica o moral profesional. Si se desea
influir en el comportamiento profesional de los participantes, es de suma
importancia presentar los contenidos ticos de tal forma que los puedan usar
para dar un verdadero sentido tico y moral a las decisiones que tomen en el
ejercicio de su profesin. En el cuadro 13.3 se presenta en forma diacrnica
un resumen de la forma de hacer juicios morales que Fowler afirma es tpica
de cada etapa de fe humana.
En el Captulo 10 se ha examinado lo que los alumnos entienden por

lo tico. La mayora de las opciones en la encuesta indican una forma de
hacer juicios morales que es signo de una u otra etapa determinada; pero
algunas de ellas son ambiguas porque caben varias posibilidades, segn el
motivo por el cual la persona escoja tal opcin. En los estudios realizados,
no se ha averiguado en forma sistemtica estos motivos. Por lo tanto, como
se puede apreciar en el cuadro 13.4, para algunas de las maneras de definir
lo tico caben varias posibilidades.
Cuadro No. 13.3
ASPECTO "C": LA FORMA DE HACER JUICIOS MORALES

Se forman juicios morales en funcin de castigos y premios recibidos.
Segunda etapa: fe humana mtica-Iiteral:

Equidad recproca. Lo que es justo es justo para todos.

Conforme a las expectativas de las personas que son significativas y
con quienes se relaciona personalmente. En sus juicios morales
escoge lo que cree que va a promover la paz y el acuerdo mutuo entre
las personas.

Conforme con los principios que la persona y su grupo perciben como
necesarios para conservar la sociedad en que todos viven.

Conforme con los principios universales que la persona cree deben ser
respetados en una sociedad justa.

Basada en su sentido de lealtad a la mancomunidad del ser. La
persona acta conforme a principios que promueven el bienestar de la
humanidad en general. Prefiere servir a la sociedad en general en vez
de defender sus propios derechos morales.
172 Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.4
ANLISIS POR ETAPAS DE FE HUMANA DE LA FORMA DE HACER

JUICIOS MORALES QUE LOS ALUMNOS DE PREGRADO,
POSTGRADO Y EL CENTRO DE DESARROLLO GERENCIAL
DE LA UNIVERSIDAD DEL PACFICO MANIFIESTAN
AL DEFINIR LO TICO: 1990-1996
2a Etapa M- 3a Etapa 4a Etapa

tica- 2a 3a Sinttica- Individuante-
Literal etapa Convencional Reflexiva
Prcg. Prof. Preg. Prof. Preg. Prof. Preg. Prof.

% % % % % % % %
1. Lo que correspon-
de a mi propio
inters ...................... 0.0 0.2
2. Lo que est de
acuerdo con el
refrn "Haz a los
dems lo que quie-
res que te hagan a
ti mismo" 17.0 16.9
3. Lo que hace bien
al mayor nmero
de personas posible 23.6 13.5
4. Lo que se acepta
como normal en
nuestra sociedad 8.1 13.0
5. Lo que es legal 2.7 12.4
6. Lo que est de
acuerdo con mis
convicciones reli-
giosas 7.9 4.3
7. Lo que est de
acuerdo con mis
sentimientos de
justicia 40.7 39.7
TOTALES(%) 17.0 17.1 26.3 25.9 48.8 52.7 7.9 4.3
Datos de 1990 a 1996 inclusive. Las columnas "Preg." contienen datos para los
alumnos de pregrado. Las columnas "Prof." contienen datos para los alumnos de la
Escuela de Postgrado y del Centro de Desarrollo Gerencial. Nmero de encuestados:
pregrado = 675; profesionales = 809.
Aproximadamente el 50% de los alumnos en los dos grupos manifiesta

una forma de hacer juicios morales que es tpica de la fe humana sinttica-
convencional. Aproximadamente el 25% de los dos grupos escoge una
respuesta que puede indicar la segunda o la tercera etapa. Y un 17% de
ambos grupos manifiesta la forma de hacer juicios morales que es tpica de
la segunda etapa. Apenas el 2% de los profesionales que estudian en la
Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial, y el 7.9% de los
alumnos de pregrado escoge una respuesta que podra indicar la cuarta etapa
de fe humana.
Estos datos indican que entre el 53% y el 79% de los profesionales que
estudian en la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial
formulan sus juicios morales segn la manera que Fowler atribuye a su
tercera etapa: fe humana sinttica-convencional. En el caso de los alumnos
de pregrado, la cifra es parecida: entre el 49% y el 75%. Curiosamente, el
porcentaje de alumnos en los dos grupos asignados claramente a la segunda
etapa es el 17%. El porcentaje asignado a la cuarta etapa en cada grupo es
relativamente insignificante. Estos datos coinciden con lo que se ha
observado durante la discusin de casos en clase a lo largo de los aos: la
gran mayora de los alumnos en los dos grupos manifiesta la forma de hacer
juicios morales que es tpica de la fe humana sinttica-convencional. Se
identifican con los personajes, pero les es difcil justificar intelectualmente su
parecer.
Es verdad que personas cuya fe humana es sinttica-convencional

formulan juicios morales en relacin a una ideologa. Pero es una ideologa
que han asimilado de los dems en forma inconsciente y que no ha sido
examinada en forma objetiva. Al desarrollar una metodologa pedaggica, el
reto principal ser entonces crear las condiciones que posibiliten que esta gran
mayora pueda entrar en transicin hacia la forma de hacer juicios morales
que es propia ms bien de la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva.
No se debe suponer que ya se encuentran en esta etapa al llegar a un curso
de tica o moral profesional. Ms bien, habr que aceptarles donde se
encuentran y ayudarles a avanzar en la medida de sus posibilidades.
Para comprender mejor la distincin entre los alumnos que se

encuentran en la segunda, la tercera, y la cuarta etapa de fe humana en lo
referente a su forma de hacer juicios morales, se puede hacer la siguiente
comparacin. La persona cuya fe humana es mtica-literal se deja llevar por
el ro de la vida, sin percatarse de lo que le est ocurriendo. Cuando su fe
humana es sinttica-convencional, sale del ro y se da cuenta de su propia
174 Eduardo Schmidt
existencia aparte de ello. Se cree capaz de juzgar los hechos segn sus
criterios propios; pero en realidad ha asimilado inconscientemente los criterios
de los dems. Recin en la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva,
es capaz de formular sus propios juicios de valor sobre la base de principios
abstractos. Para ser efectiva, cualquier metodologa pedaggica tendr que
facilitarle al alumno un proceso de reflexin acerca de lo que pasa en su vida
para luego avanzar hacia la formulacin, aceptacin, y aplicacin de
principios ticos como parte de su proceso de dar sentido a su vida como
profesional en las ciencias econmicas y administrativas.
Es interesante notar que en su transicin de la tercera a la cuarta etapa

de fe humana, tanto los hombres como las mujeres estudiados manifiestan la
tendencia de dar mayor importancia a una tica de solicitud que a una tica
de justicia. Al discutir cualquier caso, se fijan sobre todo en las necesidades
de los diferentes personajes. Al salir de la tercera etapa, prefieren formular
principios morales objetivos en funcin de su sensibilidad a las necesidades
de los dems, y no en funcin de principios abstractos de justicia. Ser que
en la cultura peruana el enfoque que Gilligan atribuye a las mujeres es ms
bien propio de ambos sexos? De ser as, por una parte la tarea pedaggica
sera ms simple porque todos los alumnos tendran este factor en comn.
Pero por otra parte, al no tener en el grupo a un nmero significativo de
personas con el enfoque que Gilligan atribuye a los hombres, sera mucho
ms difcil lograr que el grupo d la debida importancia a principios de
justicia al formular sus juicios morales. La falta de tales personas constituira
un impedimento serio para el grupo dado que la tendencia de sus integrantes
sera instalarse cmodamente en la tercera etapa donde las relaciones
personales aportan mucho al proceso de dar sentido a sus vidas. Como
consecuencia de esto, en el ejercicio de su profesin, la amistad seguira
siendo mucho ms importante que los principios de justicia, a pesar de estar
en transicin hacia la cuarta etapa. Este es un tema que merece mayor
investigacin.
13.4 Aspecto "D": los lmites de su consciencia social
En el Cuadro 13.5 se presenta un resumen de los lmites de la

consciencia social de personas que se encuentran en las diferentes etapas de
fe humana.
Al intentar determinar los lmites de la consciencia social de una

persona, es provechoso tener presente las siguientes preguntas:
Con qu grupos se relaciona?

Cul es su manera de jerarquizar estos grupos?
Cmo se relaciona con su grupo referencia! de mayor
importancia?
Frente a qu grupo o grupos se siente responsable por
el bienestar de sus integrantes?
Cmo ve a otros grupos de personas con que no tiene
relacin directa?
Con qu grupos o personas no desea relacionarse de
ninguna manera?
Cuadro No. 13.5
ASPECTO "D": LOS LMITES DE LA CONSCIENCIA SOCIAL

Los lmites de la consciencia social no van ms all de su familia o
grupo equivalente.

Personas que son como uno mismo en trminos de factores tales como
raza, familia, clase socioeconmica, y religin.

Los lmites formados del conjunto de los grupos de personas con
quienes tiene relaciones personales directas.

Son determinados por el conjunto de comunidades o tradas de fe
humana cuyas ideas son ideolgicamente compatibles con las suyas.

Se extienden ms all de los lmites de los grupos a que pertenece por
afinidad. La persona busca enriquecerse con el parecer de grupos que
son muy diferentes. Aprecia el pluralismo. Escoge pertenecer a
grupos en funcin de los principios acerca de una sociedad justa que
comparte con sus integrantes.

Son universales. La persona se identifica con la especie humana en
su totalidad.
176 Eduardo Schmidt
Sobre la base de una reflexin sobre la manera en que los alumnos

reaccionan al discutir casos en clase, y sobre la base de conversaciones con
ellos a lo largo de los aos, es posible contestar a cada una de estas
preguntas, aunque sea en forma provisional. Conviene recordar que se trata
de sealar los grupos o tradas de fe humana a que los alumnos escogen
pertenecer; es decir, los grupos con que se identifican de facto. No se har
aqu un intento de identificar la totalidad de estos grupos. Ms bien, se
pretende sealar las tradas de fe humana que influyen ms en su manera de
dar sentido a sus vidas como profesionales o futuros profesionales en las
ciencias econmicas y administrativas.
Con qu grupos se relacionan? Segn lo que se ha observado, los

principales grupos o tradas de fe humana con que los profesionales que
estudian en el Centro de Desarrollo Gerencial se relacionan incluyen:
parientes profesionales en las ciencias econmicas y administrativas; sus
superiores en la empresa; sus compaeros de trabajo; sus compaeros de
estudios en la universidad; y sus profesores. Los grupos con que los alumnos
de pregrado se relacionan con respecto al ejercicio de su futura profesin
incluyen: parientes profesionales en las ciencias econmicas y administrativas;
sus compaeros de estudio; sus profesores en la universidad; y, en algunos
casos, un empleador y compaeros de trabajo. Como se puede observar, los
dos grupos de alumnos se relacionan con las tradas de fe humana con que
tienen contacto directo, una actitud indicativa de los lmites de consciencia
social que son tpicos de la segunda o de la tercera etapa de fe humana.
Cul es su manera de jerarquizar estos grupos? Con referencia al

proceso de dar sentido a sus vidas como profesionales, parece que consciente
o inconscientemente los dos grupos de alumnos dan cierta importancia a sus
parientes que son profesionales en las ciencias econmicas y administrativas,
siempre y cuando tengan contacto directo con ellos. Esto es tpico de
personas cuyos lmites de consciencia social corresponden a la segunda o la
tercera etapa de fe humana. Sin embargo, en algunos de los alumnos de
pregrado se nota un rechazo hacia tales personas al medirles frente a un ideal
bastante elevado de lo que debera ser un profesional. Por falta de mayor
informacin, es difcil estimar hasta qu punto los parientes que son
profesionales en las ciencias econmicas y administrativas son un grupo con
que los alumnos se identifiquen en el ejercicio de su actual o futura profesin.
Adems, parece que la influencia de tales personas puede variar mucho segn
el alumno, de modo que no sera conveniente generalizar respecto a este
punto.
Los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado o en el

Centro de Desarrollo Gerencial suelen dar ms importancia a sus superiores
que a sus compaeros de trabajo. Se comprende por qu es as. Aspiran a
ascender en sus centros laborales; por lo tanto, asimilan los valores y los
comportamientos de sus superiores. Por lo general, tambin se identifican con
sus compaeros de trabajo, siempre y cuando no existan conflictos entre los
valores de tales grupos y las tradas de fe humana que comparten con sus
propios superiores.9 Si se prescinde de la posible influencia de sus parientes,
parece que sus superiores y sus compaeros de trabajo ocupan el primer y el
segundo lugar en la jerarqua de grupos significativos con quienes se
identifican en el ejercicio de su profesin. Muchas veces, dichos alumnos
tambin escogen pertenecer a tradas de fe humana formadas por personas que
trabajan en su mismo nivel en otras empresas de la misma rama industrial.
Tales personas les ayudan a darse cuenta de lo que se acepta como normal en
la industria y a la vez, son contactos que eventualmente puedan usar para
conseguir un trabajo mejor remunerado en la competencia.
Cuando se trata de dar sentido a sus vidas como profesionales, qu

importancia relativa dan os alumnos que estudian en la Escuela de Postgrado
o en el Centro de Desarrollo Gerencial a las tradas de fe humana que forman
con sus profesores y compaeros de estudio? Por falta de una investigacin
sistemtica sobre el particular, no se puede responder con seguridad a esta
pregunta. Ciertamente existe un esfuerzo notable por parte de la Direccin
y los Profesores por facilitar la formacin de tales grupos. Parece que las
tradas de fe humana que ellos forman con sus compaeros de estudio tienen
mayor influencia en su forma de dar sentido a sus vidas que las que forman
con sus profesores. Si bien es cierto que un profesor puede ser considerado
como una persona significativa, suele haber cambio de profesores cada ciclo.
En cambio, por lo general los alumnos estn juntos durante todo su programa
de estudios, lo cual les permite reforzar los vnculos de amistad entre ellos.
9. En centros laborales donde existe un fuerte movimiento sindical, antagnico a la

gerencia, los profesionales que creen tener buenas posibilidades de lograr ascensos,
o que ocupan cargos de confianza, darn prioridad a su pertenencia a las tradas de
fe humana a que pertenecen sus superiores. En cambio, los que no sienten la
necesidad de protegerse contra posibles represalias y que no esperan avanzar
gracias a las decisiones de sus superiores, optarn a favor de su pertenencia a las
tradas de fe humana a que pertenecen sus compaeros de trabajo.
178 Eduardo Schmidt
La mayora de los alumnos de pregrado aparentemente forma

comunidades o tradas de fe humana con sus compaeros de estudios que son
muy fuertes. Tambin se identifican por lo menos con algunos de sus
profesores. De 1o que se ha podido observar, se podra jerarquizar los grupos
o tradas de fe humana a que estos alumnos pertenecen de la siguiente
manera: sus compaeros de estudio; parientes que son profesionales en las
ciencias econmicas y administrativas; el conjunto de sus profesores en la
universidad; y por ltimo, un empleador y compaeros de trabajo.
La manera como la mayora de los profesionales jerarquiza sus tradas

de fe humana parece indicar que los lmites de su consciencia social son
propios de fe humana sinttica-convencional. En su mundo de trabajo, dan
mayor importancia a los grupos que incluyen figuras convencionales de
autoridad. En el caso de los alumnos de pregrado, se nota algo parecido.
Cuando es cuestin de dar un verdadero sentido a sus vidas, la mayora de
ellos da mayor autoridad a sus compaeros que a sus parientes o profesores.
En el mundo de estudios en que se mueven, esta actitud tambin es
convencional.
Cmo se relacionan los alumnos con su grupo referencial de mayor

importancia? En el contexto del ejercicio de su profesin, los profesionales
estudiados suelen relacionarse con sus superiores mediante una identificacin
sentida que por lo general no incluye una ideologa explcitamente compartida.
Imitan su modo de pensar, sentir y trabajar. Demuestran relativamente poca
capacidad crtica frente a ellos.10 Los alumnos de pregrado suelen tomar
esta misma postura frente a su grupo referencial de mayor importancia: sus
compaeros de estudios. Las actitudes de los dos grupos de alumnos son
indicativas de los lmites de la consciencia social que son propios de la tercera
etapa: fe humana sinttica-convencional.
Frente a qu grupo o grupos se sienten responsables por el bienestar

de sus integrantes? Es difcil contestar a esta pregunta sin haber investigado
ms a fondo el sentido de responsabilidad y compromiso que existe entre los
alumnos. Pero teniendo presente su forma de participar en la discusin de
casos en clase, parece que el sentido de responsabilidad para el bienestar del
10. Al hablar de capacidad crtica, se refiere a la capacidad de analizar el parecer o el

modo de proceder de sus superiores en trminos objetivos. No se refiere a la
actitud de criticar a un superior porque ha hecho algo que afect en forma negativa
los intereses de sus subalternos.
grupo est estrechamente vinculado al grado de amistad que existe entre sus
integrantes. Por lo tanto, no se podra generalizar en cuanto a cules de los
grupos o tradas de fe humana evocan mayor sentido de responsabilidad en
los alumnos. En algunos casos, es posible que un profesional tenga gran
amistad con sus superiores. En otros, a lo mejor sus compaeros de trabajo
son sus mejores amigos. La hiptesis que se ha formulado referente a este
punto es la siguiente: en los grupos o tradas de fe humana existe mayor
sentido de responsabilidad por el bienestar de sus integrantes cuando hay
mayor grado de amistad. Esta actitud por parte de los alumnos es un
indicador de los lmites de consciencia social asociados con fe humana
sinttica-convencional.
Cmo ven las personas estudiadas a otros grupos de personas con los
que no tienen relacin directa? En el contexto del ejercicio de su profesin,
un ejemplo de tales grupos seran los obreros en una fbrica. Al discutir
casos referentes a relaciones laborales, se nota que tanto los profesionales
como los alumnos de pregrado difcilmente logran identificarse con grupos de
obreros sindicalizados. Tienden a verlos mediante estereotipos negativos,
como si fueran enemigos. Esta actitud es un claro indicador de los lmites de
la consciencia social que se asocian con la segunda etapa: fe humana mtica-
literal.
Con qu grupos o personas no desean relacionarse de ninguna

manera? Al contestar a la pregunta anterior, ya se ha contestado a sta. Los
alumnos no desean relacionarse con grupos cuyos intereses no coinciden con
los suyos. Una vez ms, se ve un indicador de fe humana mtica-literal.
A la luz del conjunto de las respuestas a estas preguntas, se ve que

aparentemente la gran mayora de los alumnos manifiestan lmites de su
consciencia social que son tpicos de fe humana sinttica-convencional.11
Hay ciertos indicios de fe humana mtica-literal que deben tenerse presentes,
sobre todo cuando se trata de abrir a los alumnos a perspectivas no comparti-
das por las tradas de fe humana a que escogen pertenecer. Tal como se ha
sealado, los lmites de la consciencia social de personas en esta tercera etapa
11. Tal como se ha sealado, no existen datos estadsticos que permitan comprobar las
conclusiones a que se ha llegado referente a los lmites de la consciencia social de
los alumnos. La experiencia obtenida con ellos a lo largo de los aos permite
llegar a conclusiones necesariamente tentativas. Se recomienda que se indague ms
a fondo este punto en futuras investigaciones.
180 Eduardo Schmidt
de fe humana no suelen sobrepasar los linderos a que estn sujetos los grupos
de personas con quienes tienen relaciones personales directas. Al disear
casos pedaggicos, ser necesario abrir sus horizontes ms all de los
parmetros circunscritos por tales grupos.
13.5 Aspecto "E": la ubicacin de la autoridad
En el cuadro 13.6 se ve un resumen de las caractersticas del aspecto

"E", la ubicacin de la autoridad, tal como se presenta en las diferentes etapas
de fe humana. Algunas preguntas que ayudan a identificar dnde la persona
ubica la autoridad en el proceso de dar sentido a su vida son:
- A quin o a qu apela cuando busca aprobacin de su

manera de pensar y dar valor a personas, cosas e
ideas?
- A dnde acude en la bsqueda de esta aprobacin?
- Cmo decide en quin o en qu confiar?
- Qu es lo que estructura esta decisin?
- A quin apela la persona para validar o legitimizar lo que siente
como lo ms significativo en su vida?
- Cmo justifica la persona su eleccin de esta fuente
de autoridad?
- Dnde busca la persona consejos para su vida?
- Frente a quin o qu se siente responsable?
La mayora de estas preguntas son muy parecidas y estn centradas en

realidad en dos temas: dnde buscan la autoridad cuando se trata de dar
sentido a su vida? y por qu acuden a esta fuente de autoridad? Ser
suficiente, entonces, responder a estas dos preguntas.
Dnde buscan la autoridad cuando se trata de dar sentido a su vida

como profesionales? Al examinar en el captulo 11 los motivos por los cuales
los hombres de negocios toman decisiones que son ticamente aceptables, se
hizo notar que los dos grupos de alumnos sealan que el motivo ms
importante es el cdigo personal de conducta de la persona. A primera vista,
se podra pensar que esta respuesta fuera indicativa de una fuente de autoridad
internalizada. De ser cierta esta interpretacin, los alumnos estaran
manifestando una caracterstica de fe humana individuante-reflexiva o fe
humana conjuntiva, dado que slo a partir de la cuarta etapa de fe humana se
puede esperar encontrar este fenmeno. Sin embargo, parece que la
interpretacin que habr que dar a este dato es otra. Los alumnos reconocen
que el factor ms importante en el comportamiento tico de los hombres de

negocios es el comportamiento que cada uno escoge aceptar. Pero el hecho
de escoger un determinado comportamiento no necesariamente implica la
internalizacin de la fuente de autoridad. Todo depende de los motivos por
los cuales la persona afirma que habr que seguir tal o cual comportamiento.
Si es simplemente porque es normal en la sociedad, o porque es el comporta-
miento de personas significativas en su mundo profesional, escoge fuentes de
autoridad externas, sin darles el peso de su propia autoridad interna. Por lo
tanto, no se ha constituido en su propia fuente de autoridad. Cuando se
pregunta a los alumnos por qu se debe o no se debe hacer tal o cual cosa en
el ejercicio de su profesin, con mucha frecuencia la respuesta es equivalente
a "todo el mundo sabe que es as." Este tipo de respuesta indica que se trata
ms bien de fuentes de autoridad externas a la persona misma. Por lo tanto,
habr que pensar ms bien en la segunda o la tercera etapa de fe humana.
En la segunda etapa, fe humana mtica-literal, la tendencia es buscar

autoridad en personas concretas que obviamente son dignas de confianza por
sus propios mritos. En cambio, en la tercera, fe humana sinttica-convencio-
nal, se confa ms bien en grupos que la persona acepta como convencionales
y, por lo tanto, dignos de confianza; una persona es una figura de autoridad
en la medida que represente los valores del grupo. La respuesta "todo el
mundo sabe que es as" indica que la persona confa ms bien en la autoridad
del grupo. Tal como se ha sealado al examinar cmo prefieren definir lo
tico, confan en el parecer de las tradas de fe humana a que pertenecen en
su mundo de estudio o de trabajo. Por lo tanto, parece que en este aspecto
de fe humana (la ubicacin de la autoridad) la mayora de los alumnos, en los
dos grupos, manifiestan fe humana sinttica-convencional.
Por qu acuden a esta fuente de autoridad? Como se ha indicado, la

fuente principal de autoridad a que acuden los alumnos es el parecer de los
grupos que consideran de mayor importancia en el ejercicio de su actual o
futura profesin. En el caso de los profesionales que estudian en la Escuela
de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial, es el grupo de sus
superiores; y en el caso de los estudiantes de pregrado es el grupo de sus
compaeros de estudios con quienes ms se identifican. Se explica por qu
buscan autoridad en tales grupos al recordar lo que se ha dicho acerca de su
forma de hacer juicios morales: la gran mayora de los alumnos formulan sus
juicios morales segn los criterios propios de la fe humana sinttica
convencional. Confan en lo que perciben como el sentir comn de los
integrantes de las tradas de fe humana a que pertenecen, sin preocuparse por
explicitar intelectualmente este sentir.
182 Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.6
ASPECTO "E": LA UBICACIN DE LA AUTORIDAD

La persona busca autoridad para sus creencias y actuaciones fuera de
s misma, sobre todo en las personas que le cuidan. Acepta la
autoridad de personas que percibe como ms fuertes y poderosas que
l, incluso personajes mticos presentados por la cultura que le rodea.

Personas que obviamente tienen autoridad. Tales personas asumen
mayor importancia en la medida que la persona tiene relacin personal
directa con ellas.

En el consenso de los grupos que la persona considera significativos
en su vida. Adems, en la opinin de personas consideradas como
dignos representantes de los grupos o las instituciones cuyos valores
y creencias abraza.

Dentro de s misma, pero expresada en leyes, costumbres, y tradicio-
nes que concuerdan con su visin del mundo. Slo acepta la
autoridad de personas y normas que son coherentes con su propias
ideas.

Dentro de s misma, expresada en principios universalmente vlidos
y aplicables en cualquier sociedad. Al formular tales principios la
persona acepta crticamente la sabidura de los dems que evala a la
luz de su propia experiencia. Acepta la autoridad de personas en la
medida que lo que le dicen est conforme con tales principios.

Dentro de s mismo y basada en su intuicin directa y disciplinada de
lo universal.
Teniendo presente lo que se ha dicho, parece que la mayora de las

personas estudiadas, sean profesionales o alumnos de pregrado, buscan
autoridad conforme al patrn que es propio a la fe humana sinttica-
convencional. Es probable que algunos estn en transicin de la segunda a
la tercera etapa con respecto a este aspecto, y que unos cuantos se encuentren
en transicin hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Al
disear una metodologa pedaggica, entonces, no ser conveniente apelar en
un primer momento directamente al argumento de la autoridad del profesor
o a la fuerza de argumentos racionales. Ms bien, la puerta de entrada para
las discusiones tendr que ser un anlisis del parecer de los grupos que ellos
consideran convencionales en su mundo profesional.
13.6 Aspecto "F": su forma de dar coherencia al mundo
En el cuadro 13.7 se puede apreciar la forma de dar coherencia al

mundo de personas que estn en diferentes etapas de fe humana. Las
siguientes preguntas pueden revelar la forma de dar coherencia al mundo que
ha desarrollado una persona:
- Cmo se encajan los diferentes elementos de su experiencia?

- Qu es lo que unifica y mantiene unificado su mundo?
- Qu unifica su compromiso con su trabajo, sus familiares y
amigos y, si es creyente, su compromiso con Dios para dar un
sentido nico a su vida?
- Hasta qu punto es consistente en su modo de pensar, valorar y
actuar?
El conjunto de estas preguntas apuntan a dos facetas importantes de la

forma de dar coherencia al mundo: cmo se logra unir y encajar diferentes
elementos de la experiencia para mantener una visin unificada de su mundo?
y hasta qu punto es consistente en su modo de pensar, valorar y actuar?
Cmo logran los alumnos encajar diferentes elementos de su experien-

cia para mantener una visin unificada de su mundo? Al hablar del tema de
la amoralidad, se hizo notar que los alumnos no manifiestan por lo general
una visin unificada de su mundo. Tienden a separar sus vidas en diferentes
teatros de accin. Una de ellas es su mundo profesional. Dentro de cada
teatro, dan coherencia a su vida mediante un sistema tcito de valores muy
sentidos que les orientan hacia una coherencia basada en buenas relaciones
interpersonales. En su visin del mundo, existen valores y creencias no bien
definidos y que pueden ser hasta contradictorios a nivel intelectual; pero esta
falta de claridad y definicin no les molesta. Explicaciones intelectuales
tienen poco o nada que ver con su forma de dar coherencia al mundo. Todas
estas actitudes son tpicas de la fe humana sinttica-convencional.
184 Eduardo Schmidt
Cuadro No. 13.7
ASPECTO "F": LA FORMA DE DAR COHERENCIA AL MUNDO

Cada evento en la vida es un episodio que no tiene relacin con otros
hechos o experiencias.

Narracin y drama.

Mediante un sistema tcito de valores muy sentidos que le orientan
hacia una coherencia basada en buenas relaciones interpersonales. Los
smbolos son muy importantes. En su visin del mundo, existen
valores y creencias que no son bien definidos y que pueden ser hasta
contradictorios a nivel intelectual; pero esta falta de claridad y
definicin no le molesta. Es suficiente sentir en forma global que
todo tiene sentido.

Mediante un sistema explcito de ideas que la persona defiende como
intelectualmente coherente y consistente. Se preocupa por definir los
lmites de este sistema y clarificar las relaciones internas entre sus
diversos elementos.

Mediante una comprensin del mundo que une y mantiene en tensin
diferentes perspectivas. Muchas veces da coherencia al mundo
mediante smbolos que unen elementos conceptuales, afectivos y
estticos.

La persona encuentra unidad en la multiplicidad. Expresa esta unidad
mediante metforas, poemas, cuentos, y el ejemplo de su propia vida.
Logra dar coherencia a su visin del mundo de una manera que es tan
simple que slo puede venir del ms all de la complejidad.
Dentro de cada teatro en que estas personas han dividido su mundo,

intentan ser coherentes; pero lo hacen con referencia a lo que sienten en
forma global, y no con referencia a principios abstractos. Cuando se les exige
reflexionar en torno a las contradicciones encubiertas por esta forma de dar
coherencia a su mundo como profesionales, se sienten incmodos. Esta
incomodidad interrumpe su tranquilidad y les invita a desinstalarse de la
tercera etapa para entrar en transicin hacia la cuarta: fe humana individuante-
reflexiva. Pero si no estn en condicin de avanzar hacia la cuarta etapa se
sienten incmodos y prefieren refugiarse en la frase que se ha mencionado
anteriormente: "todo el mundo sabe que las cosas son as." La forma de dar
coherencia al mundo es el aspecto de fe humana en que se encuentra mayor
resistencia al invitar a los alumnos a entrar en transicin de la tercera etapa,
fe humana sinttica-convencional, hacia la cuarta, fe humana individante-
reflexiva.
Hasta qu punto son consistentes en su modo de pensar, valorar y

actuar? Dentro del teatro de accin que es su vida profesional, los dos grupos
de alumnos son consistentes en su modo de pensar, valorar y actuar si se
examina su comportamiento a la luz de la lgica de conviccin: pero si se
hace un anlisis a la luz de la lgica de certeza racional, su modo de proceder
con referencia al mundo profesional est lleno de contradicciones. Son
consistentes con lo que sienten en forma global; pero no siempre con relacin
a principios objetivos. Ms aun, cuando perciben un conflicto entre principios
que creen que van a promover buenas relaciones humanas y principios
objetivos de justicia, la gran mayora en los dos grupos suelen fallar a favor
de mantener las buenas relaciones humanas. Lo que une todo en su vida
profesional para darle cierto sentido integral parece ser el conjunto de sus
buenas relaciones humanas. Ciertamente, no suele ser su fidelidad a
principios objetivos que surgen del deber profesional. Todo eso es tpico de
la forma de dar coherencia al mundo, propia de la tercera etapa, fe humana
sinttica-convencional.
Al querer dar coherencia a su mundo profesional, por qu manifiestan

los alumnos una preferencia tan marcada por mantener las buenas relaciones
humanas a costa de principios objetivos que podran ser una expresin ms
clara de sus derechos y obligaciones? Acaso ser que la sociedad en que
viven da tanta importancia al valor de la amistad que es difcil avanzar de la
tercera a la cuarta etapa de fe humana? Si una sociedad determinada no
ofrece reglas objetivas y claras mediante las cuales sus integrantes puedan dar
sentido a sus vidas, no ser de extraar que los miembros de esa sociedad
rechacen como inoperantes los principios objetivos. Adems, si una sociedad
se encuentra tan desintegrada que no se puede confiar en la objetividad de las
personas encargadas de hacer cumplir las normas establecidas, tampoco ser
de extraar su tendencia a confiar exageradamente en lo nico que les queda
para dar coherencia a sus vidas profesionales: a saber, sus relaciones
186 Eduardo Schmidt
personales. En una sociedad en que se hubiera perdido el sentido de

objetividad en lo referente a las relaciones personales, sera muy difcil lograr
que los alumnos aceptaran los principios objetivos presentados por la sociedad
como una manera adecuada de ordenar su comportamiento en el mundo de los
negocios. No se pretende aqu enjuiciar en forma ligera a la sociedad en que
los profesionales y futuros profesionales en las ciencias econmicas y
administrativas viven. Ms bien, se desea sealar la necesidad de investigar
la situacin real en que se encuentra esta sociedad, para poder atender en
forma adecuada a la formacin tica y moral de todos sus integrantes.
La forma de dar coherencia al mundo que manifiesta la gran mayora

de las personas estudiadas implica que al disear una metodologa pedaggica
habr que encontrar maneras eficaces de inquietarles y a la vez animarles para
que avancen desde la tercera a la cuarta etapa de fe humana. Al disear casos
para discusin en clase, ser conveniente animarles a desinstalarse, pero sin
producir en ellos un rechazo que les provoque aferrarse a la forma de dar
coherencia al mundo que es tpica de la fe humana sinttica-convencional. A
la hora de presentar casos y un marco terico, el profesor de un curso de tica
o moral profesional tendr que ser muy consciente de este problema y llevar
las discusiones con mucho tino. De lo contrario, no lograr que sus alumnos
utilicen lo que les ensee para realmente dar sentido a sus vidas.
13.7 Aspecto "G": la funcin de lo simblico
En el Cuadro 13.8 se ve un resumen diacrnico de la funcin de lo

simblico en las diferentes etapas de fe humana. Tal como se ha sealado,
algunas preguntas que pueden ayudar a descubrir la funcin de lo simblico
en la vida de una persona son las siguientes:
- Cules son los smbolos, metforas o relatos alegri-

cos que le gustan?
- Qu imgenes o metforas usa para referirse a lo
trascendente en su vida?
- Toma en sentido literal o en sentido metafrico las
imgenes o las metforas que usa para referirse al
trascendente?
- La persona reconoce que un mismo smbolo puede
tener sentido en diferentes niveles?
- Ha podido reconocer el smbolo precisamente como
un smbolo?
Ha logrado cuestionar los smbolos que usa en un

intento de encontrar un sentido conceptual estable en
ellos?
Cuadro No. 13.8
ASPECTO "G": LA FUNCIN DE LO SIMBLICO

La persona identifica los smbolos con las realidades que representan.

Literal por analoga pero con slo un sentido.

Un mismo smbolo puede funcionar simultneamente en diferentes
niveles. Puede evocar una respuesta emotiva muy fuerte en la
persona, sin referencia a motivos racionales.

Expresar un contenido intelectual que es claro y nico. El poder del
smbolo reside en el poder de convocatoria de la idea que representa.

Unir un contenido intelectual con elementos afectivos y estticos para
evocar, generar y mantener sentido. La fuerza de lo simblico reside
en la realidad expresada por ello y en el poder de los procesos
inconscientes que el smbolo evoca en la persona misma.

Smbolos y metforas son la forma natural con que la persona expresa
su sentido de unidad con la realidad. Sin ellos, no puede expresar en
forma adecuada su manera de dar sentido a la vida.
Si se pregunta a los alumnos cules son los smbolos que les ayudan
a dar sentido a sus vidas como profesionales, la mayora de ellos no saben
cmo contestar. Se puede sospechar que el dinero y su ideal de lo que es
tener xito en su profesin funcionan como smbolos; pero no parecen ser
conscientes de la presencia de tales smbolos en sus vidas profesionales. Al
faltar datos empricos, habr que intentar establecer la funcin de lo simblico
188 Eduardo Schmidt
mediante el anlisis de un hecho curioso que se ha observado durante la

discusin de casos prcticos de tica profesional. Resulta que los personajes
presentados en tales casos son smbolos que provocan fuertes reacciones
afectivas entre los alumnos, aparentemente sin motivos racionales. Este modo
de reaccionar es tpico en personas que se encuentran en la tercera etapa: fe
humana sinttica-convencional.
Al comenzar la discusin de este punto, conviene recordar que para

Fowler, un smbolo es cualquier objeto, idea, persona o lugar que hace surgir
en una persona una imagen. La imagen unifica sentimientos e informacin
adquirida previamente en un proceso anterior al proceso de conceptualizacin,
pero aun ms profundo. Cuando se le pregunta a una persona acerca de algo
que para l o ella es un smbolo, le viene a la mente la imagen correspondien-
te, que est muy cargada con sentimientos.
La gran mayora de los alumnos manifiesta la forma de hacer juicios

morales propia de la fe humana sinttica-convencional. Por lo tanto, no son
conscientes de los valores que dan lugar a sus sentimientos. Uno de los
propsitos de un curso de tica o moral profesional debe ser lograr que ellos
reflexionen en torno a los valores que aceptan en forma prerreflexiva. Se ha
descubierto un camino muy eficaz para lograr este propsito: la creacin de
personajes-smbolos capaces de evocar mediante imgenes los valores
aceptados por los alumnos en su vida profesional. Tales personajes dicen as
cosas que ellos sienten, pero no saben cmo articular o no se atreven a
expresar en pblico. Un caso en que varios personajes se relacionan entre s
es un instrumento muy til para elevar a nivel reflexivo los valores sentidos
a nivel prerreflexivo.
En resumen, los personajes incluidos en los casos son smbolos.

Cuando se presentan en un caso, surgen en los alumnos imgenes. Estas
imgenes unen informacin y sentimiento. Son ms profundas y anteriores
a conceptos.12 Provocan reacciones emotivas de rechazo o identificacin con
los diferentes personajes. Durante la discusin se plantea la siguiente
pregunta: "por qu creen que la actitud expresada por tal o cual personaje
est bien o est mal?" Al insistir en esta pregunta, se logra animar a los
alumnos a formular en sus propias palabras principios morales objetivos que
12. Para una discusin de las imgenes en el proceso de dar sentido a la vida, cf.
FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Development
and the Quest for Meaning. San Francisco; Harper & Row 1981, p. 26.
reflejen un nuevo contenido o marco terico. Al discutir en grupo un caso de

esta naturaleza, personas cuya fe humana es sinttica-convencional tienen la
oportunidad de elevar a nivel reflexivo y cuestionar lo que sienten a nivel
prerreflexivo. Como parte de este proceso, pueden aprender a formular
principios objetivos.
13.8 Conclusiones referentes al rango y a la etapa modal de fe humana

en los grupos de alumnos estudiados
A la luz de lo que se ha expuesto a lo largo de este captulo, se llega

a la conclusin de que el rango de fe humana que demuestran las personas
estudiadas abarca desde la segunda etapa, fe humana mtica-literal hasta la
cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, inclusive. Este rango es el
mismo para los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado y en
el Centro de Desarrollo Gerencial que para los alumnos que llevan el curso
de moral profesional en pregrado, a pesar de que los profesionales tengan una
edad en promedio ms elevada. Los datos disponibles hacen pensar que se
podra esperar encontrar este mismo rango de fe humana entre los profesiona-
les en las ciencias econmicas y administrativas en general.
Como se puede apreciar, la gran mayora de los alumnos est en la

tercera etapa: fe humana sinttica-convencional.13 Esta es, entonces, la
etapa modal al comienzo de cualquier curso. Pero a pesar de sentirse
cmodamente instalados en esta etapa, muchas personas demuestran cierta
apertura hacia la fe humana individuante-reflexiva. Se nota esta tendencia
sobre todo con referencia a su forma de hacer juicios morales. Hace falta una
experiencia que les invite a dar este paso. Tal como se ha sealado al
describir la transicin de la tercera a la cuarta etapa, encontrarse con personas
y grupos cuyas perspectivas y valores son diferentes es una experiencia idnea
para este fin. Mediante una metodologa pedaggica adecuada, se pretende
crear un ambiente en que se puede producir este tipo de encuentro.
13. Sera un poco arriesgado generalizar en cuanto a la etapa modal de fe humana que
se podra esperar encontrar entre los profesionales en general. Existen razones para
pensar que en muchos ambientes es la tercera etapa. Sin embargo, en algunos
grupos bien podra ser la cuarta etapa. Se recomienda que se estudie la etapa
modal de fe humana en cada grupo de alumnos antes de presentarles un curso de
tica o moral profesional.
190 Eduardo Schmidt
La presencia en cada grupo de personas cuya fe humana es individuan-

te-reflexiva, por lo menos en lo referente a su forma de hacer juicios morales,
es muy importante. Tales personas presentan nuevas ideas y diferentes modos
de enfocar problemas ticos en el mundo profesional. Alumnos cuya fe
humana es sinttica-convencional se identifican con mayor facilidad con sus
compaeros en transicin que con su profesor. Pero tal como se ha sealado,
al comienzo de cualquier curso son pocas las personas que manifiestan la
forma de hacer juicios morales que corresponde a la cuarta etapa. Por lo
tanto, al comienzo de cualquier curso, habr que estimular con prioridad a los
alumnos capaces de entrar rpidamente en esta transicin. En unas cuantas
sesiones es posible lograr que entre el 10% y el 20% comience a reaccionar
frente a un caso segn la manera de hacer juicios morales propia de la fe
humana individuante-reflexiva. Esto es suficiente para asegurar la buena
marcha del curso.
La etapa modal de fe humana en cualquier grupo es importante no slo

porque es el nivel en que se encuentre la mayora de sus integrantes. Es,
adems, el nivel que por intuicin se considera como normal. Tanto las
personas cuya fe humana no llega a esta etapa modal, como las que la
sobrepasan, encuentran resistencia al expresar sus opiniones. Ms aun, el
grupo presiona a lodos sus integrantes para conformar su fe humana a la etapa
modal. Habr que tener este fenmeno muy presente al desarrollar una
metodologa pedaggica. El profesor tendr que cumplir dos tareas
importantes: animar a personas cuya fe humana es mtica-literal a participar
en las discusiones, evitando que sus compaeros cuya fe humana es sinttica-
convencional les desanimen; y reforzar con su autoridad, como persona
significativa, los aportes de los alumnos cuya fe humana es individuante-
reflexiva, sin ofender la sensibilidad de la mayora.
Al desarrollar una metodologa pedaggica, conviene tener presente que

las personas cuya fe humana es sinttica-convencional prefieren evitar
esclarecer sus principios y creencias.14 Temen que si las cosas se ponen
claras, se podra romper la armona que tanto aoran mantener en todas las
comunidades de fe humana a que pertenecen. Entonces, cuando la etapa
modal en un grupo es fe humana sinttica-convencional (la tercera etapa),
conviene que el profesor ayude a los alumnos a comprender que ideas y
principios compartidos con los dems pueden fortalecer la verdadera amistad.
14. Cf. FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. oc. [nota 2], pp.
87-88.
TERCERA PARTE:
LA ENSEANZA INTERACTIVA:
UNA NUEVA METODOLOGA PEDAGGICA
14. LOS OBJETIVOS A LOGRARSE EN UN CURSO DE MORAL
PROFESIONAL
A lo largo de la segunda parte de este libro, se ha analizado el

comportamiento tico de los actuales y futuros profesionales en las ciencias
econmicas y administrativas a la luz de la teora del desarrollo humano de
James W. Fowler. Este anlisis nos lleva a la siguiente conclusin: si se
desea influir en el comportamiento de tales personas, no es suficiente
explicarles principios ticos o morales. Ms bien, habr que presentar estos
principios de tal manera que los encuentren tiles para dar sentido a sus vidas,
segn la etapa de fe humana en que cada uno se encuentre. En trminos de
la teora de Fowler, para influir efectivamente en el comportamiento de los
profesionales, un curso de moral profesional debe facilitar el proceso de
conversin (la asimilacin de un determinado contenido) y al mismo tiempo
promover un crecimiento en fe humana. Sin embargo, Fowler mismo indica
que un avance estructural en fe humana no debe ser el objetivo directo de la
educacin.1 Los educadores deben preocuparse ms bien por cumplir otros
objetivos relacionados con el crecimiento de las personas en su propia
tradicin tica y moral, porque de esta manera se facilitar un verdadero
crecimiento en fe humana.2

2. Propiamente dicho, la tica es el estudio de las razones filosficas por las cuales
las personas deben comportarse de tal o cual manera. La moral es el estudio de
lo que se debe hacer en una sociedad determinada para ser consecuente con la
tica. Sin embargo, en nuestro medio se usan las dos palabras indistintamente para
referir al comportamiento de la persona. En este libro son consideradas como
equivalentes para indicar lo que se debe o no hacer. A veces, como en este caso,
se mencionan expresamente las dos palabras cuando se desea subrayar la necesidad
de atender tanto al qu como al por qu del comportamiento profesional-
194 Eduardo Schmidt
Teniendo presente el rango y la etapa de fe humana observados en los

grupos estudiados, se han formulado cuatro objetivos para un curso de moral
profesional. Estos objetivos, que no se logran en forma secuencial sino en
forma integral a lo largo del curso, expresan lo que los participantes estarn
en capacidad de hacer al finalizar esta experiencia.
14.1 El primer objetivo
El primer objetivo.es:
"Comprender sus propios sentimientos de justicia."
Como se ha visto, entre el 60% y el 94% de las personas incluidas en

los estudios manifiesta fe humana sinttica-convencional. En esta tercera
etapa se acude mucho a los sentimientos de justicia para determinar lo que es
tico o moral. Para crecer hacia la forma de hacer juicios morales que es
propia de la cuarta etapa, fe humana individuante-reflexiva, las personas
deben desarrollar su capacidad de articular o expresar en trminos conceptua-
les los valores que estos sentimientos revelan. Adems, deben reconocer que
estos valores, expresados mediante sus sentimientos, influyen en sus juicios
ticos y morales. Slo as tendrn la apertura necesaria para tomar una
postura de sana crtica frente a su comportamiento cuando se dejan llevar por
sus sentimientos de justicia.
Como se ver ms adelante, la manera de lograr este objetivo es

analizar casos didcticos en grupos, mediante una metodologa pedaggica
conocida como la enseanza interactiva.
14.2 El segundo objetivo
Cuando profesionales cuya fe humana es sinttica convencional se

dejan llevar por sus sentimientos de justicia, sin tomar una postura crtica
frente a ellos, fcilmente aceptan normas de comportamiento que son muy
subjetivas. No fundamentan su modo de actuar en principios tomados
conscientemente de la filosofa o de la teologa. Ms bien, consideran que la
base de su comportamiento debe ser la confianza mutua que puede existir
entre un determinado grupo de personas. Llegan a pensar que los principios
ticos no son ms que las reglas establecidas de facto por un pacto social
implcito aceptado por un grupo de personas que son de su confianza.
Aceptan estas normas de comportamiento porque hacen posible una
convivencia ms o menos pacfica; no porque tengan algn valor objetivo.
En su afn de reconocer que los tiempos cambian, personas que aceptan este
tipo de tica subjetiva no distinguen entre los valores ticos y los juicios
prcticos acerca de los medios necesarios o convenientes para defender tales
valores en diferentes circunstancias. Una tica con estas caractersticas es
muy atractiva para personas cuya fe humana es sinttica-convencional.
Para ayudar a los profesionales a superar este subjetivismo, muchas

veces se ha propuesto el camino de fundamentar los principios ticos en la ley
natural con argumentos filosficos. De esta manera, se pretende lograr que
las personas acepten un denominador comn que es objetivo. Pero este
camino no suele dar buenos resultados en nuestro medio por dos razones. En
primer lugar, argumentos filosficos no influyen mucho en la vida de personas
cuya fe humana es sinttica-convencional. Este es el caso de la mayora de
los que participan en un curso de tica o moral profesional. Y en segundo
lugar, por las caractersticas de su fe humana, muchas personas buscaran en
la ley natural una fuente de autoridad externa para regir su comportamiento.
Esto no sera favorable a un crecimiento estructural ms all de la tercera
etapa: fe humana sinttica-convencional. Se pretende que el curso ayude a las
personas a crecer hacia la cuarta etapa: fe humana individuante-reflexiva. Por
estos dos motivos no se ha elegido este camino para introducir a los alumnos
a la idea de la objetividad con relacin a valores y principios morales.
En nuestro contexto actual en el Per, hay otro camino ms efectivo

para lograr este propsito.- Es apelar en un primer momento a un conjunto de
valores, propios de la tradicin judeo-cristiana, que la gran mayora de las
personas han asimilado y aceptado inconscientemente a lo largo de sus vidas.
Se explica que el contenido presentado en el curso les ofrece la posibilidad
de hacer explcito este proceso para poderlo cuestionar, completar y
perfeccionar. Se reconocen las fuentes de las cuides el contenido del curso
ha sido tomado. Respetando el derecho de cada persona a discrepar, se
explica por qu es posible dar un carcter objetivo a este marco terico3.
3. Ms de quince aos de experiencia permiten afirmar que esta manera de introducir

a los alumnos a la idea de la objetividad moral es efectiva en el Per. Curiosamen-
te, las personas que se declaran agnsticas o ateas suelen aceptar corno "objetiva"
la mayor parte del contenido presentado en el curso, sin que sea necesario apelar
a argumentos tomados de la filosofa y la teologa. Tales argumentos slo tienen
peso en la medida en que los alumnos avancen hacia la cuarta etapa: fe humana
individuante-reflexiva. Pero para las personas cuya fe humana es sinttica-
convencional, que son la gran mayora, este tipo de argumentos sobran para dar
sentido a sus vidas. Por lo tanto, es poco conveniente insistir en ellos, sobre todo
al comienzo del curso.
196 Eduardo Schmidt
Luego se explica el segundo objetivo del curso:
"Comprender los valores morales y aprender a formular, con sus

propias palabras, principios morales que reflejen estos valores."
Cuando se habla aqu de valores morales, se refiere a "conceptos que

indican algn objeto apreciado como bueno, valioso, o deseable."4 En este
contexto la palabra conceptos tiene un sentido ms amplio que proposiciones
intelectuales. En el caso de los alumnos cuya fe humana es sinttica-
convencional, sus conceptos son intuiciones acerca de lo que est bien o mal.
Al proponer este objetivo, lo que se pretende hacer es ayudarles a darse
cuenta de los valores morales, y luego expresar a nivel reflexivo, principios
morales que deben ser respetados si desean actuar de una manera coherente
con ellos.5 En el caso de los alumnos cuya fe humana es individuante-
reflexiva, por lo menos algunos de sus conceptos sern expresados mediante
principios morales. Este objetivo les invita a ellos a clarificar y profundizar
este proceso.
Por el fin propuesto en este objetivo, se puede definir principio moral

como una norma de comportamiento que una persona debe respetar si desea
actuar conforme con las exigencias de valores ticos y morales.6 La mayora
de los alumnos estn en la tercera etapa de fe humana, con cierta apertura
para entrar en transicin hacia la cuarta etapa. En tales individuos las
relaciones personales comienzan a ser sujetas a las ideas. La formulacin de
principios morales es una actividad apropiada para quienes se encuentren en
esta situacin.
4. cf. CAVANAGH, Gerald F., MCGOVERN, Arthur F. Ethical Dilemmas in the

Modern Corporation. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 1988, p. 14.
5. Para una discusin ms amplia del tema de valores en este contexto cf. VIDAL,
Marciano. Moral de actitudes. Tomo primero: Moral fundamental. 5a. edicin.
Madrid: PS Editorial 1981, pp. 425-455.
6. Lo que se entiende en este libro por principio moral coincide en buena medida con
lo que Arnold Berleant presenta como criterion. Cf. BERLEANT, Arnold (Ed.).
The Ethical Factor in Business Decisions. Essays Toward Criteria. Long Island.
NY; C.W. Post Center, Long Island University 1982, p. 53.
Por fines pedaggicos, se pide que los principios morales desarrollados

tengan las siguientes caractersticas:
- Valor universal;
- Objetividad, segn el contenido presentado en el curso;
- En la medida de lo posible, que sean normas positivas;
- Y por ltimo, expresados con las palabras propias de cada alumno.
Al formular principios mondes con estas caractersticas, los participan-

tes aprenden cmo fundamentar su comportamiento tico tal como lo hacen
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva. De esta manera fortalecen
su cdigo personal de conducta. As se aumenta la probabilidad de que lleven
sus principios morales al ejercicio de su profesin: es decir, se fortalece el
elemento de fe humana que Fowler llama fidelitas. Como se ha visto en el
estudio realizado, el cdigo personal de conducta es el factor que los mismos
profesionales indican como lo ms importante para asegurar un buen
comportamiento tico en el mundo de los negocios.
El logro de este objetivo es importante para ayudar a los alumnos a

superar su tendencia de vivir vidas paralelas: una privada y la otra profesional.
En la medida en que aprendan cmo formular principios morales que reflejan
su propia tradicin cultural y religiosa, se dan cuenta de que no es necesario
ni conveniente vivir lo que Fowler describe como historias maestras en
paralelo para dar sentido a sus vidas. De esta manera, se facilita su transicin
de fe humana sinttica-convencional a fe humana individuante-reflexiva.
14.3 El tercer objetivo
Personas cuya fe humana es sinttica-convencional asimilan en forma

inconsciente los juicios de valor que prevalecen en los grupos o triadas de fe
humana a que pertenecen. Estos juicios intuitivos se manifiestan principal-
inente mediante sus sentimientos de justicia. Una de las razones por las
cuales su transicin de la tercera a la cuarta etapa de fe humana es tan difcil,
es que no han desarrollado su capacidad de criticar estas intuiciones. El tercer
objetivo les invita a desarrollar su capacidad de:
"Evaluar con criterios objetivos sus propias intuiciones y principios

morales."
En el primer objetivo, se habla de la capacidad de comprender a nivel

intelectual lo que hay detrs de los sentimientos de justicia. En el segundo.
198 Eduardo Schmidt
se propone desarrollar la capacidad de comprender los valores morales y

aprender a formular con sus propias palabras principios morales que reflejen
estos valores. En este tercer objetivo, se habla de evaluar sus propias
intuiciones y principios morales a la luz de lo que estn aprendiendo a lo
largo del curso. Es decir, se pide que los participantes en el curso desarrollen
su sentido de autocrtica frente a lo que siempre han aceptado, sea cual fuese
la etapa de fe humana en que se encuentren. Por este motivo se habla aqu
no slo de sus intuiciones sino tambin de los principios morales que siempre
han aceptado.
Para la mayora de las personas, este proceso de autocrtica sirve para

reforzar y esclarecer muchas intuiciones y principios que son moralmente
correctos. Pero se espera que tambin se den cuenta de que existen algunos
valores morales que no han asimilado y otros que ha asimilado en forma
distorsionada. En este tercer objetivo, se propone que cada uno examine lo
que ha aceptado hasta ahora a la luz del marco terico presentado en el curso.
De esta manera puede formar con mayor precisin su propia consciencia
moral.
14.4 El cuarto objetivo
El cuarto objetivo es:
"Integrar principios morales objetivos en la toma de decisiones en su

profesin."
Mediante el logro de este objetivo, se pretende pasar de la teora a la

prctica. En trminos de la teora de Fowler, aqu se presta atencin a
fidelitas como un elemento de fe humana. Para lograr este objetivo, os
alumnos resuelven varios casos en que se presentan situaciones verosmiles
que reflejan el tipo de problemas morales que pueden encontrar en el ejercicio
de su actual o futura profesin. Nadie puede resolver tales problemas slo a
la luz de los principios morales. Pero tales principios nunca deben ser
ignorados al querer resolverlos.
El logro de este cuarto objetivo exige que se preste atencin especial

a la motivacin del alumno para ejercer esta capacidad en la vida real.
Personas en transicin entre fe humana sinttica-convencional y fe humana
individuante-reflexiva, no se sienten tan motivadas por argumentos dirigidos
directamente a sus voluntades. Lo que ms les motiva es algo o alguien
capaz de darles esperanza y animarles a actuar. Por lo tanto, el profesor de
un curso de moral profesional nunca debera perder de vista su misin como
una persona significativa cuya misin es inspirar a sus alumnos mediante su
propio ejemplo.
Es verdad que no es fcil llevar lo aprendido en un curso de moral

profesional al ejercicio de la profesin en el mundo actual. Pero nuestros
profesionales cuentan con un recurso que puede facilitar este proceso. Es una
cualidad humana que aprecian mucho: su propia astucia. Mal usada, se llama
la "viveza criolla". Por qu no animarles a usar esta misma astucia en forma
creativa en defensa de los principios morales? La experiencia comprueba que
muchos aceptan este reto.
El logro de estos cuatro objetivos supone la creacin de un ambiente

en el aula universitaria, en el cual personas que se encuentren entre la segunda
y la cuarta etapas de fe humana puedan avanzar estructuralmente, y al mismo
tiempo profundizar en su propio proceso de conversin. Como se ver en el
siguiente captulo, la enseanza interactiva es una metodologa pedaggica
diseada para facilitar este proceso, asegurando as el logro de los objetivos
propuestos.
15. LA ENSEANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA METODOLO
GA PEDAGGICA
Tal como afirma Craig Dykstra, una metodologa pedaggica es un

conjunto de medidas que podemos tomar para crear experiencias mediante las
cuales las personas puedan crecer y aprender segn el objetivo que nos
proponemos.1 Para lograr los objetivos propuestos en el captulo anterior, se
ha diseado una metodologa pedaggica llamada la enseanza interactiva.
Al disearla se ha descartado la escuela tradicional memorista de educacin.
Fowler seala que las teoras transmisibles de educacin se equivocan al
pretender transferir los conocimientos y la fe sobrenatural del maestro a la
mente y el corazn del educando.2 Por otra parte, se han dejado de lado
teoras educativas que manifiestan cierta tendencia de vincular un determinado
contenido sociopoltico con una metodologa pedaggica.3 La razn es que
su contenido puede dar lugar a una polmica que no conduce al logro de los
objetivos propuestos en el curso.
1. DYKSTRA, Craig. "Faith Development and Religious Education." En: DYKSTRA,

Religious Education Press 1986, pp. 265-266.
Religious Education Press 1986, p. 39. Para mayor informacin sobre las
limitaciones inherentes en teoras transmisivas, cf. BOLLNOW, Otto F. "Formas
de educacin". En: Universitas. Revista Trimestral Alemana de Letras, Ciencias
y Arte. Vol. XXIV No. 2 ( Stuttgart; Wissenschaftliche Verlagsgesellschaft
Diciembre 1986), pp. 110-114.
3. Se refiere a metodologas pedaggicas presentadas por autores tales como Paulo
Freire. Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed, (trad, por Myra
BERGMAN RAMOS de un manuscrito en portugus, 1968), New York; Herder
and Herder 1970, 186 pp.
202 Eduardo Schmidt
La formacin moral de un profesional implica mucho ms que la

enseanza de un contenido tomado de la filosofa y de la teologa moral. Es
necesario desarrollar en cada persona su capacidad de formular y aplicar
principios morales en la vida real. Adems, para lograr que promueva la
moralizacin en su propio medio, es necesario motivarle a ejercer esta
capacidad en forma habitual. En trminos de la teora de desarrollo humano
de James W. Fowler, una metodologa pedaggica debe preparar a la persona
para que pueda insertarse libremente en uno o ms grupos de fe humana en
que comparte valores con sus colegas. Como se ha visto en el captulo 1, este
proceso de insercin involucra los tres elementos de fe humana: fides, fiducia
y fidelitas. Se han tenido presentes estos tres elementos al disear la
enseanza interactiva.
Pides es el elemento cognoscitivo. Tiene que ver principalmente con

el contenido de fe humana, tema que ser examinado en la cuarta seccin de
este libro. Aqu se prestar mayor atencin a los otros dos elementos: fiducia,
que es la parte afectiva o del corazn, gracias a la cual una persona logra
confiar en otras personas que a su vez confan en l; y fidelitas que es la parte
activa o las manos de la actividad de fe humana, gracias a la cual la persona
acta recprocamente en su relacin con los dems.
Mediante la enseanza interactiva, se pretende lograr que el alumno

se inserte en una o ms comunidades temporales de fe humana que surgen
entre l y sus compaeros de estudio. Esta insercin aumenta la probabilidad
de que se sienta motivado y capacitado para llevar lo que aprenda al ejercicio
de su profesin. Es decir, la experiencia que vive en el aula universitaria le
prepara para insertarse en los grupos de profesionales a que pertenece o
pertenecer. En trminos de la teora del desarrollo humano de Fowler, esta
experiencia le permite desenvolver sobre todo los dos elementos de fe humana
llamados fiducia y fidelitas. De esta manera se aumenta la probabilidad de
que sea un verdadero promotor de valores morales, contribuyendo as a la
moralizacin que tanto se reclama en el pas.
A lo largo de varios aos se ha visto que la metodologa pedaggica

que se describe en este captulo es vlida, sin excepcin, para los grupos de
profesionales y alumnos de pregrado que cursan estudios en la Universidad
del Pacfico. La razn es que el perfil de fe humana es bastante parecido para
todos. Aparentemente, este perfil es muy comn, tanto entre los universitarios
como entre los profesionales en general. Los ensayos realizados hasta la
fecha, tanto dentro como fuera del Per, hacen pensar que la enseanza
interactiva tambin es efectiva para grupos tales como gerentes e instructores
de las fuerzas policiales. Adems, su aplicacin tanto en la Universidad

Catlica de Uruguay "Dmaso Antonio Larraaga" como en la Universidad
Catlica de Bolivia ha sido muy positiva. Los resultados de estos ensayos
hacen suponer que la enseanza interactiva tambin ser efectiva para la
formacin moral de universitarios y adultos que ejercen otras profesiones.
15.1 Descripcin y finalidad de la enseanza interactiva
Por motivos que se han expuesto en el captulo 12, frente a situaciones

que exigen la integracin de valores morales en la toma de decisiones,
muchos profesionales en las ciencias econmicas y administrativas toman una
postura que es bsicamente amoral. En trminos de la teora de Fowler, no
logran entrar en transicin de la fe humana sinttica-convencional a la fe
humana individuante-reflexiva. Al no entrar en esta transicin, difcilmente
pueden abrirse a una verdadera experiencia de conversin con referencia al
contenido intelectual de su fe humana. Optan ms bien por seguir viviendo
diferentes historias maestras en paralelo, lo cual es una actitud propia de
personas cuya fe humana es sinttica-convencional. Si no se les ofrece
oportunamente la posibilidad de cuestionar este modo de vivir, corren el
riesgo de instalarse indefinidamente en la tercera etapa de fe humana. Con
el correr de los aos les ser cada vez ms difcil efectuar la transicin hacia
la fe humana individuante-reflexiva. Lo que se pretende hacer mediante la
enseanza interactiva es ofrecerles la posibilidad de crecer oportunamente en
fe humana; es decir, crecer en su manera de dar un sentido integral a sus
vidas como profesionales.
Es verdad que nadie debe forzar a otras personas a crecer en fe

humana. Cada persona es un sujeto y debe ser respetado como tal, con sus
valores, limitaciones, y capacidades. Sin embargo, es conveniente ofrecer
criterios que la persona pueda aceptar libremente para poder crecer. En el
caso de personas que creen en Dios, la metodologa pedaggica utilizada debe
ofrecerles la posibilidad de cuestionarse libremente a la luz de la historia
central que es su herencia como creyentes. Debe promover un dilogo
constructivo entre los alumnos y el profesor en que se ofrece a cada persona
lo que necesite para crecer en fe humana y profundizar en su propio proceso
de conversin.
En la enseanza interactiva los alumnos mismos forman pequeos

grupos de discusin que son comunidades de fe humana. Adems, mediante
las discusiones plenarias se trata de formar una comunidad de fe humana ms
grande entre todos los participantes. La existencia, aunque sea temporal, de
204 Eduardo Schmidt
una o ms de estas comunidades es lo que hace posible un verdadero

crecimiento en fe humana. Este crecimiento es lo que aumenta la probabili-
dad de que las personas acepten y lleven a la prctica lo que aprenden en el
curso.
Durante el dilogo en los diferentes grupos, se anima a los alumnos a

explicitar a nivel intelectual los juicios de valor que en un primer momento
atribuyen a sus sentimientos de justicia. Se logra este propsito mediante el
anlisis de casos didcticos diseados para provocar en ellos reacciones
prerreflexivas trente a determinados problemas morales. En las discusiones,
no se atacan ni se descartan lo que cada uno siente. Ms bien, se invita a
todos a expresarse lo mejor que pueda y luego analizar reflexivamente lo que
ha dicho a la luz del marco terico presentado en el curso. En este ambiente
de dilogo, los alumnos aprenden a formular en sus propias palabras
principios morales universalmente vlidos. Adems, suelen convencerse de
que estos principios son aplicables en la vida profesional.
La experiencia de dialogar con personas que tienen diferentes maneras

de pensar y dar sentido a sus vidas es el tipo de evento que puede facilitar en
los alumnos dos cosas: un cambio en el nivel estructural de su fe humana y
una profundizacin en su proceso de conversin, lo cual implica la asimila-
cin de un contenido. Los alumnos que se encuentren en la cuarta etapa de
fe humana animan a los que estn en la tercera a avanzar estructuralmente.
Los que estn en la tercera etapa hacen lo mismo con los que se encuentran
en la segunda. Pero la inversa tambin es verdad. Los que estn en la tercera
etapa pueden ayudar a los que se encuentren en la cuarta a no exagerar su
tendencia de reducir todo a una dimensin racional. Y los que estn en la
segunda etapa pueden aportar su exigencia de tener razones claras por las
cuales se debera o no tomar tal o cual decisin.
En comparacin con clases magistrales, este modo de proceder es ms

efectivo para lograr la aceptacin del marco terico del curso. Como se ha
visto en el captulo 13, la mayora de los alumnos manifiestan fe humana
sinttica-convencional. Personas que se encuentran en esta etapa respetan ms
el parecer de sus iguales que el parecer de una figura de autoridad. Por este
motivo, lo que dice un compaero durante las discusiones puede tener mayor
aceptacin que el parecer del profesor. Con su autoridad moral el profesor
respalda lo positivo de estas intervenciones.
La enseanza interactiva hace posible considerar en las clases

diferentes factores motivacionales que puedan animar a las personas a actuar
segn buenos principios morales. Se refiere aqu al elemento de fe humana

que Fowler llama fidelitas. Tal como se ha mencionado en el captulo 2 (al
examinar la ubicacin de la autoridad en las diferentes etapas), segn la etapa
de fe humana en que diferentes personas se encuentren, responden a diferentes
tipos de motivacin. Personas cuya fe humana es mtica-literal (2- etapa)
responden a motivos basados en el parecer de figuras de autoridad. Personas
cuya fe humana es sinttica-convencional (3- etapa) dan mayor importancia
a motivos relacionados con el parecer de personas percibidas como convencio-
nales y significativas, sin que este parecer tenga que fundamentarse
racionalmente. En cambio, personas cuya fe humana es individuante-reflexiva
(4a etapa) se motivan ms por argumentos que expresan su propia creencia en
principios percibidos como necesarios para conservar la sociedad. En un
dilogo entre alumnos que se encuentran en estas tres etapas de fe humana,
existe la probabilidad de que cada alumno escuche en algn momento el tipo
de motivacin, quizs expresado por algn compaero, que le anime a asumir
el comportamiento deseado.
La utilizacin de un mtodo interactivo de enseanza para influir en

el comportamiento moral de las personas no es nada nuevo. El mtodo
Socrtico es un buen ejemplo de ello. Adems, Jesucristo proceda de esta
manera al presenta- su mensaje mediante parbolas e invitar a las personas a
dialogar con l. Un ejemplo es la parbola del buen samaritano: (Le. 10,25-
37). En este incidente Jess responde a un maestro de la Ley que quiere
ponerle en apuros. Pero en vez de darle una respuesta concreta a una
pregunta mal intencionada, le invita a contestar a su propia pregunta a la luz
de sus conocimientos previamente adquiridos. Cuando el maestro de la Ley
insiste, para justificar su primera pregunta, Jess no le responde con un
contenido intelectual abstracto. Ms bien, le propone una parbola en que
pueden verse las actitudes de diferentes personajes con quienes el hombre
podra identificarse. Jess termina pidiendo el parecer de su oyente acerca de
cul de los tres hombres se port como prjimo con el hombre que cay en
manos de los salteadores. Llevado por la lgica de la parbola, el hombre
contesta correctamente. Entonces Jess le dice que debera de hacer lo mismo
en su propia vida.
15.2 La estructura didctica de una clase
La estructura didctica que se propone para la presentacin de un tema

de moral profesional segn la metodologa de la enseanza interactiva consiste
en una secuencia de cinco elementos:
206 Eduardo Schmidt
1. La discusin de un caso didctico.

2. La aclaracin del marco terico.
3. La devolucin del trabajo anterior calificado.
4. La asignacin de un caso u otro trabajo prctico.
5. La asignacin de lecturas para el prximo tema.
Para la presentacin de la mayora de los temas, lo ideal es contar con

un bloque de tiempo de clase de entre 100 y 120 minutos corridos. Es
conveniente terminar los cinco elementos en una sola clase. Sin embargo el
profesor puede interrumpir esta secuencia y continuarla en la siguiente clase.
Es posible incluir varios temas ms simples en un solo caso didctico.
A continuacin se examinan los cinco elementos de la estructura de

una clase presentada por la metodologa de la enseanza interactiva.
15.2.1 La discusin de un caso didctico
Teniendo presente la etapa modal de fe humana que se puede esperar

encontrar en grupos de alumnos que llevan un curso de moral profesional, se
comienza cada tema con la discusin de un caso didctico que sirva para
estimular a los alumnos a reflexionar crticamente en torno a sus sentimientos
de justicia.4 Se presenta este caso mediante la tcnica del sociodrama o una
lectura en pblico. Al final de esta presentacin, el profesor plantea algunas
preguntas para una discusin en grupos integrados por cinco o seis personas.
Estos grupos, que los alumnos forman segn sus propias preferencias, son en
efecto comunidades temporales de fe humana. Puede ser que a lo largo del
curso algunos alumnos se cambien de grupo: pero por lo general, las personas
suelen agruparse de la misma manera para cualquier discusin.
Cada grupo nombra un secretario que escribe las respuestas a las

preguntas en una hoja de papel. Incluye las razones por las cuales el grupo
haya contestado de tal o cual manera. Es mejor que se cambie de secretario
en cada sesin. Cuando no hay un acuerdo entre sus integrantes, el secretario
hace notar las diferentes opiniones y los argumentos propuestos en defensa de
cada una. Este informe ser expuesto en el plenario. Al final de la clase, el
profesor recoge los diferentes informes en los que han sido anotados los
nombres de los integrantes de cada grupo. De esta manera puede darse cuenta
4. En el captulo 16 se explicarn las caractersticas que deben tener los casos

didcticos que se usan para introducir los diferentes temas a tratarse en el curso.
si hay personas que no se integran a ningn grupo en forma permanente.
Estas personas merecen una atencin especial.
Casi todos los alumnos suelen intervenir en sus respectivos grupos

durante la discusin de un caso didctico. Pero cada uno lo hace segn la
etapa de fe humana en que se encuentre. Por ejemplo, los que manifiestan fe
humana sinttica-convencional insisten en sus sentimientos de justicia al
querer justificar su parecer. Y los que manifiestan fe humana individuante-
reflexiva intentan aplicar con mayor precisin un marco terico. Lo
importante durante esta discusin es la interaccin entre personas que estn
esforzndose por articular el contenido de su fe humana, segn la etapa en
que cada uno se encuentre. Este esfuerzo ofrece a todos la posibilidad de
avanzar hacia la siguiente etapa de fe humana.
Durante el plenario, el profesor ayuda a los participantes a precisar con

mayor claridad los motivos por los cuales hayan contestado de tal o cual
manera a las diferentes preguntas. Cuando logran formular estos motivos,
conforme al marco terico presentado en el curso, expresan en sus propias
palabras verdaderos principios morales. A lo largo de este proceso de
discusin por grupos y el plenario, los participantes comienzan a lograr los
cuatro objetivos propuestos en el curso. Este proceso ser reforzado mediante
el anlisis por escrito, en forma individual, de otros casos asignados como
ejercicios prcticos.
La discusin de un buen caso didctico, segn esta metodologa, es una

excelente manera de presentar cada tema incluido en el programa del curso.
Hace posible relacionar el contenido terico con la forma en que los alumnos
dan sentido a sus vidas como profesionales. Si la discusin est bien llevada,
y si por lo menos cierto nmero de alumnos han ledo las lecturas asignadas,
se minimiza la necesidad de presentar el contenido en forma abstracta. En la
enseanza interactiva, se presenta el contenido principalmente a travs de la
discusin de los casos didcticos.
15.2.2 La aclaracin del marco terico
Al final del plenario, el profesor ofrece a los alumnos la oportunidad

de formular preguntas para aclarar lo que han ledo o lo que han escuchado
durante la discusin y confrontarlo con su propia experiencia. A veces
conviene que el profesor comente con mayor amplitud algunos puntos tericos
que son importantes o que no son tan claros en las lecturas.
208 Eduardo Schmidt
15.2.3 La devolucin del trabajo anterior calificado
En la enseanza interactiva la calificacin y pronta devolucin de los

trabajos encargados es una forma importante de dilogo entre el profesor y los
participantes. No es suficiente que el alumno reciba una nota en su trabajo.
Debe saber por qu ha recibido tal o cual calificacin, qu partes de su
trabajo estn bien hechas y dnde ha fallado. Adems, se recomienda que al
devolver los trabajos el profesor comente en clase los puntos que han sido
ms difciles.
Es importante revisar en clase los resultados del primer caso asignado

como trabajo prctico. As se puede aclarar cualquier duda sobre la metodolo-
ga a emplearse en tales trabajos.
15.2.4 La asignacin de lecturas para el prximo tema
Al final de la presentacin de cada clase, el profesor asigna las lecturas

que el alumno debe leer como preparacin para la discusin del siguiente
tema. Adems, se indica el caso didctico que se discutir en la prxima
clase.
Teniendo presente el factor tiempo, el profesor debe buscar un

equilibrio entre las lecturas y los trabajos asignados para asegurar el logro de
los objetivos planteados en el curso. La finalidad de las lecturas en un curso
de moral profesional no es llenar a los alumnos de conocimientos sobre el
tema. Es ms bien ofrecerles un marco terico mnimo dentro de un contexto
tal que lo encuentren til para dar sentido a sus vidas como profesionales.
Por lo general, es conveniente dar prioridad a dos tipos de lecturas: un texto
que tiene presente nuestra realidad; y selecciones tomadas de la doctrina
social de la Iglesia.5 La gran mayora de los alumnos, incluso los que se
declaren ateos, suelen encontrar en este pensamiento social un aporte valioso
para lograr una verdadera moralizacin en el pas.
5. Se ha publicado un libro de texto con estas caractersticas. Cf. SCHMIDT,

Eduardo. tica y Negocios para Amrica Latina. Lima, Per; Universidad del
Pacfico 1995, 603 pp. Adems, puede verse una seleccin de casos con las
caractersticas mencionadas en la siguiente direccin en el "World Wide Web":
http://www.up.edu.pe/up/docentes/eschmidt.
15.2.5 La asignacin de un caso u otro trabajo prctico
Teniendo presente el calendario de clases y la importancia relativa

de los diferentes temas, el profesor debe escoger los momentos ms
adecuados para asignar casos u otros trabajos prcticos a realizarse en forma
individual. Para asegurar el logro de los objetivos del curso, es necesario
asignar por lo menos cuatro casos prcticos. Muchas veces habr que escoger
entre aumentar el nmero de casos prcticos y otros trabajos o asignar ms
lecturas, segn las necesidades del grupo.
Adems de los casos prcticos y las lecturas asignadas, en pregrado es

conveniente que se asigne uno o ms trabajos de investigacin que exijan a
los alumnos ponerse en contacto con el ambiente tico en el mundo donde
tendrn que ejercer sus respectivas profesiones. En el captulo 16 se
expondrn las caractersticas que deben tener tales trabajos.
15.3 El papel del profesor en la enseanza interactiva
Adems de cumplir las funciones inherentes a su vocacin de maestro,

el profesor que utiliza la enseanza interactiva tiene una misin muy especial:
minimizar en lo posible las interferencias que puedan presentarse en el
intercambio de ideas y sentimientos expresadas por personas que se
encuentren en la tercera y la cuarta etapas de fe humana. Personas que se
encuentran en estas dos etapas suelen chocar entre s durante las discusiones.
Los que desean aferrarse a sus sentimientos de justicia tienden a rechazar la
objetividad de los que quieren avanzar hacia la cuarta etapa. Prefieren
proponer como normativa para el grupo la fe humana sinttica-convencional.
En cambio, los que prefieren pensar sobre la base de principios objetivos
tienden a despreciar a los que confan ms en sus sentimientos de justicia. La
tarea del profesor es animar a todos a participar en las discusiones y evitar
que personas de cualquier etapa de fe humana silencien a las que se
encuentren en otras etapas.
Sin dominar las discusiones en las sesiones plenarias, el profesor debe

presentarse como una persona significativa en quien los alumnos en diferentes
etapas de fe humana pueden confiar frente al tema bajo discusin. Al avanzar
hacia la forma de hacer juicios morales que es tpica de la fe humana
individuante-reflexiva, los alumnos se dan cuenta de que sus ideas son
diferentes de las de otros miembros del grupo. En determinados momentos
desean romper con su dependencia del consenso del grupo; pero an no han
internalizado la autoridad en sus vidas. Por este motivo necesitan de una
210 Eduardo Schmidt
persona significativa capaz de ofrecerles la perspectiva de una tercera persona

cuando surgen conflictos con sus compaeros. El profesor es quien debe
asumir este papel.
Para ser aceptado como una persona significativa por personas cuya fe
humana es sinttica-convencionaJ, el profesor tendr que manifestar las
cualidades personales de relacin que tales personas admiran. Estas
cualidades incluyen: sinceridad, lealtad, seguridad en s mismo (carisma), y
autenticidad.
Para ser aceptado como una persona significativa por los alumnos cuya
fe humana es individante-reflexiva, el profesor tendr que manifestar la
capacidad de ayudarles a clarificar sus ideas, formular principios y aplicar
estos principios para resolver problemas que son tpicos de su mundo
profesional. Adems, debe ser capaz de superar la tentacin de encerrarse en
su propio mundo intelectual. Para evitar este peligro, lo ideal sera que el
profesor fuera una persona que estuviera por lo menos en transicin hacia la
fe humana conjuntiva (5- etapa).
En cuanto a sus conocimientos y experiencia se refiere, conviene que

el profesor de este tipo de curso tenga estudios en las ciencias econmicas y
administrativas. Adems, sera mejor que tuviera experiencia del mundo en
que sus alumnos ejercen o ejercern sus profesiones. Esta experiencia puede
ser personal o vicaria si es una persona capaz de aprender de la experiencia
de los dems.
La misin del profesor en la enseanza interactiva es ayudar a los

alumnos a avanzar en cada uno de los aspectos de fe humana. Les anima a
confrontar la lgica de certeza racional con la lgica de conviccin y les
ensea a valorizar estas dos formas de lgica. Les ayuda a ampliar su
perspectiva social. Sobre todo, les anima a avanzar hacia la forma de hacer
juicios morales que es tpica de la fe humana individuante-reflexiva. Al
presentar ciertos temas, tales como la propiedad privada, y al disear sus
casos didcticos, el profesor tendr que esforzarse por ampliar los lmites de
la consciencia social de sus alumnos. Habr que ayudarles a desprenderse de
una dependencia poco sana de fuentes externas de autoridad, tales como la ley
civil. Tendr que ensearles cmo dar coherencia a su mundo profesional
mediante un conjunto de principios morales claramente elaborados y
percibidos por ellos como aplicables en el mundo actual. Por ltimo, debe ser
consciente de los smbolos que de facto influyen en la vida de sus alumnos,
porque el anlisis de tales smbolos es un camino a travs del cual puede

ayudarles a reflexionar en torno a sus propios valores.
En resumen, en la enseanza interactiva el profesor cumple con el

papel que Fowler asigna a un gua. Pone su experiencia al servicio del grupo.
Acompaa a los alumnos en su peregrinar. Ofrece sus consejos y su
asesoramiento en momentos difciles, cuando ellos no logren ver cmo
avanzar. Les ayuda a adquirir la nueva habilidad de formular principios
morales y de aplicarlos a resolver problemas propios de su profesin. Apoya
a los alumnos en su proceso de crecimiento y profundizacin, pero sin
presionarles para crecer ms all de sus posibilidades reales. En las
discusiones de casos prcticos, ofrece modelos y direccin que les alimentan
en su proceso de crecimiento y eventual compromiso. Puede traer a la clase
a profesionales que aporten su experiencia personal al proceso de formacin,
complementando as su funcin de gua.
15.4 La participacin del alumno en la enseanza interactiva
En la enseanza interactiva, no se hace en el aula universitaria lo que

los alumnos y el profesor pueden hacer por su cuenta. Se utiliza el tiempo
de clase para ensear mediante el dilogo, no pitra presentar por primera vez
un marco terico. Este dilogo ser fructfero en la medida que los alumnos
hayan ledo las lecturas asignadas con anticipacin. Para muchos de ellos esto
significa desarrollar un nuevo hbito de estudio, dado que estn mal
acostumbrados a dejar las lecturas para la poca en que rinden sus exmenes.
Durante el desarrollo de las clases, el alumno debe ser consciente de

ser protagonista de su propia formacin moral. Esta formacin se logra
mediante una participacin activa en las discusiones. Implica superar su
temor de expresar opiniones que sus compaeros puedan rechazar. Por otra
parte, es importante que comprenda que durante las discusiones en clase no
slo aprender de su profesor. Muchas veces, sus propios compaeros de
estudio ofrecern valiosos aportes para su formacin. Por lo tanto, siempre
debe respetar a los dems, ayudando as a crear y mantener un ambiente en
que todos se sientan animados a participar en las discusiones. Si se limita a
observar pasivamente lo que pasa a su alrededor, sacar poco provecho del
curso.
En cualquier cursa los trabajos encargados son importantes. Pero en

un curso presentado por la enseanza interactiva es aun ms importante
desarrollar tales trabajos oportunamente. Muchas veces, en la siguiente clase
212 Eduardo Schmidt
se discutir el trabajo que ha sido asignado. Adems, hay una secuencia de

temas que supone que el alumno haya aprendido lo anterior antes de proceder
al siguiente. Mediante los trabajos, cada persona aprende lo que necesita
saber para tomar el siguiente paso.
Los profesionales que estudian en la Escuela de Postgrado y en el

Centro de Desarrollo Gerencial tienen un sentido prctico y sienten con mayor
urgencia la necesidad de dar sentido a sus vidas como profesionales. En
cambio, los alumnos de pregrado demuestran mayor preferencia por discutir
el marco terico del curso. Es necesario que los dos grupos de alumnos se
esfuercen por adquirir lo que ms les hace falta. Los de pregrado deben
aceptar el desafo de crecer y aplicar el marco terico a situaciones que
reflejen la realidad que les tocar vivir; y los que ya son profesionales deben
aceptar el desafo de profundizar intelectualmente y aclarar sus sentimientos
de justicia a la luz del marco terico presentado en el curso.
Gracias a la interaccin entre el profesor y los alumnos, la enseanza

interactiva logra promover fiducia y fidelitas que son respectivamente la parte
afectiva y la parte activa de la actividad de dar sentido a la vida que Fowler
llama fe humana. Adems, promueve el tercer elemento de este proceso:
Fides, que es el elemento cognoscitivo y que ser examinado en los captulos
incluidos en la cuarta seccin de este libro.
16. EL PAPEL DE CASOS Y TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN
LA ENSEANZA INTERACTIVA
16.1 Casos de moral profesional: observaciones generales
Tal como se ha notado en el captulo 13, la mayora de las personas

que llevan un curso de moral profesional manifiestan fe humana sinttica-
convencional. Los smbolos son importantes para tales personas porque hacen
surgir en ellas imgenes que expresan valores a nivel de sus sentimientos de
justicia. Es a travs de estos smbolos, y no argumentos intelectuales
abstractos, como pueden darse cuenta de sus valores morales.
La finalidad de los casos en la enseanza interactiva es presentar como

smbolos a diferentes personajes que sienten y hacen cosas que provocan
sentimientos fuertes en los alumnos. No se trata de presentar un dilema
moral, en abstracto, que debera ser resuelto a la luz de buenos principios
morales. Ms bien, se pretende lograr que las personas que participan en el
curso se identifiquen con, o rechacen, posturas tomadas por alguno que otro
de los personajes. Luego se les pide justificar su posicin mediante un
anlisis crtico de sus propios sentimientos de justicia.
En la enseanza interactiva se usan dos tipos de casos: casos didcticos

y casos prcticos de comprobacin.
16.1.1 Casos didcticos
Un caso didctico presenta a varios personajes que reaccionan de

diferentes maneras frente a algn problema moral que surge en su vida
profesional. Sus reacciones manifiestan juicios morales prerreflexivos del tipo
que los alumnos pueden sentir, pero que difcilmente logran conceptualize
debido a su forma de dar sentido a la vida. Algunos de los personajes
manifiesten fe humana sinttica-convencional por ser sta la etapa modal en
la mayora de los grupos.
214 Eduardo Schmidt
Al preparar un caso didctico, se debe tener en mente tres categoras

de valores morales: los que los alumnos suelen percibir correctamente; los que
suelen percibir en forma distorsionada; y los que no suelen percibir.1
Adems, el autor del caso debe incluir elementos que abran los lmites de la
consciencia social de sus alumnos, ms all de los lmites que comparten con
comunidades de fe humana integradas por personas de su misma condicin
socioeconmica.
En los grupos de discusin se fomenta un libre intercambio de

opiniones en que cada alumno puede aportar no slo segn su conocimiento
del marco terico del curso, sino segn la etapa de fe humana en que se
encuentre. En sus intervenciones la mayora de los participantes manifiestan
fe humana sinttica-convencional. Unos cuantos intervienen conforme al
patrn que es propio de fe humana mtica-literal. Y en las intervenciones de
otros, se ven claras manifestaciones de fe humana individuante-reflexiva.
Todos los alumnos aportan algo positivo a la discusin de un caso

didctico. Es verdad que las personas cuya fe humana es individuante-
reflexiva apoyan ms el logro de los objetivos del curso; pero a su vez, tales
personas aprenden de sus compaeros. Al tomar posiciones muy rgidas en
nombre de lo que perciben como principios objetivos, las personas que se
encuentran en esta cuarta etapa de fe humana corren el riesgo de olvidarse de
la importancia de las relaciones personales. Tendrn que seguir trabajando en
un mundo profesional en que la mayora de las personas manifiestan fe
humana sinttica-convencional. Por lo tanto, es importante que al avanzar
estructuralmente en fe humana no pierdan su capacidad de comprender a tales
personas.2 Adems, muchas veces las personas cuya fe humana es indivi-
duante-reflexiva corren el riesgo de perder su capacidad creativa para
solucionar problemas en la vida real. En cambio, las personas cuya fe
1. Como ejemplos, pueden mencionarse los siguientes:

- Un valor que suele ser correctamente percibido: dar valor por valor recibido.
- Un valor que suele ser percibido en forma distorsionada: la amistad.
- Un valor que no suele ser percibido: la confidencialidad frente al secreto
profesional.
2. Recin al llegar a la quinta etapa, fe humana conjuntiva, la persona desarrolla la
capacidad de mantener en tensin y armona todos estos diversos elementos. El
peligro que es propio de la cuarta etapa es que la persona puede enamorarse tanto
de su nueva capacidad de dar sentido a la vida mediante una ideologa que rechace
lo positivo de las etapas anteriores, creando as una barrera que hace muy difcil
su crecimiento hacia la quinta etapa.
humana es sinttica-convencional o mtica-literal manifiestan esta capacidad
con mayor espontaneidad.
Un caso didctico puede ser redactado en forma de dilogos entre

varios personajes. De este modo es fcil presentarlo en ciase mediante un
pequeo sociodrama en que los alumnos desempeen los diferentes papeles.
Pero tambin puede ser redactado en tercera persona, como si fuera un
episodio tomado de una novela. En cualquiera de estas dos formas de
presentacin, es importante dibujar a los personajes con claridad, de tal forma
que los alumnos puedan decirse a s mismos: "Yo conozco a una persona que
es as"; o, mejor aun: "yo soy as".
El caso didctico "Rosa 1a Mentirosa", que se presenta en el Anexo

"B", ha sido preparado como un sociodrama para introducir el tema de la
comunicacin de la verdad en el mundo profesional. En este caso, una
secretaria cuestiona lo que hace la otra para evitar que su jefe tenga que
recibir ciertas llamadas telefnicas o atender a personas con quienes no desea
conversar. Al presentar el caso en forma de sociodrama, el profesor lee la
introduccin para involucrarse en la discusin desde sus inicios. Luego los
alumnos forman sus propios grupos para discutir las preguntas que se dan al
final.
La mayora de los alumnos intentan justificar todo lo que Rosa hace

con argumentos tales como: "Lo que ella dice es slo una mentira blanca";
"Tiene que cumplir rdenes... su jefe tiene la culpa"; "Es una mentirosa, pero
tiene que hacer lo que le dicen porque de lo contrario la van a despedir."
Algunos alumnos, cuya fe humana es individante-reflexiva, rechazan estos
argumentos y ofrecen motivos por los cuales Rosa no debera de comportarse
de esta manera. Muchas veces fundamentan sus opiniones en las lecturas que
han sido asignadas. Otras veces intentan elaborar principios intelectuales para
justificar sus sentimientos de justicia.
En el caso de Rosa la mentirosa, se espera que a la luz de las lecturas

asignadas los alumnos descubran que en vez de preguntarse si Rosa es una
mentirosa, sera mejor hacer la siguiente pregunta: cul es su obligacin
moral frente a los hechos relatados en el caso. En el transcurso de la
discusin, suelen descubrir un principio moral bsico que Rosa debera de
respetar: "Cualquier profesional tiene la obligacin moral de comunicar la
verdad oportunamente a las personas que tienen el derecho de saberla."
Adems, descubren que hay una diferencia entre decir y comunicar la verdad.
En el plenario se conversa sobre la manera en que los profesionales utilizan
216 Eduardo Schmidt
modismos para comunicar la verdad en la vida profesional. De este modo,

se relaciona el caso con el marco terico referente a la comunicacin de la
verdad en el mundo profesional.
En el Anexo "C" se presenta otro caso didctico preparado ms bien

en forma de un episodio tomado de una novela. El caso se llama "La
Hacienda Cielito Lindo". Se discute como introduccin a la presentacin del
tema de la propiedad privada. A lo largo de la discusin, se pretende lograr
que los alumnos descubran que, efectivamente, se debe admitir por principio
que "al derecho a la propiedad privada sobre los bienes, le es intrnsecamente
inherente una funcin social".3
Es mejor que los personajes presentados en los casos didcticos

reflejen actitudes que provoquen una polmica entre los alumnos. No se les
presentan a estos personajes como modelos dignos de imitar; es decir, como
personas significativas. La razn es que la finalidad de un caso didctico es
provocar toda una gama de sentimientos de justicia en los alumnos. Lo ideal
es que algunas personas vean con buenos ojos lo que hacen los personajes,
mientras otros no acepten su forma de pensar y actuar. Sin embargo, a veces
es posible aprovecharse de casos que han sido tomados de la vida real para
indicar, al final del plenario, lo que el personaje principal hizo para resolver
sus problemas. De este modo el personaje principal del caso puede convertirse
en una persona significativa.
El caso de "La Granja Po-Po", que se presenta en el anexo "D", gira

en tomo a una persona significativa.4 Se utiliza este caso para iniciar una
discusin sobre el tema del soborno. Contiene una serie de problemas que un
exalumno tuvo que enfrentar en su vida profesional. El problema ms difcil
es cmo descargar su grano a tiempo sin pagar al llamado agente dinmico.
Al final de la discusin de este caso, se cuenta a los alumnos cmo el
exalumno resolvi este problema. Descubri la existencia de un muelle en
desuso que no contaba con maquinaria para descargar barcos. Llam a las
autoridades competentes y les explic que preferira que su barco atracara en
3. "Mater et Magistra", No. 119. En: IRIBARREN, less, Jos Luis GUTIERREZ
GARCIA (Eds.). Ocho Grandes Mensajes. 8a. ed. (la. 1971) Madrid; La Editorial
Catlica 1975. (= Biblioteca de Autores Cristianos Minor Vol. 2), p. 162.
4. La primera versin de este caso fue desarrollada en el ao 1982. Los nombres de
las personas y las empresas son ficticios. Cualquier parecido con el nombre de una
empresa real es pura casualidad.
este muelle en vez de esperar su tumo en la baha. Su propuesta fue
aceptada, a condicin de pagar los derechos normales en tales casos. Luego
el Sr. Gallo contrat a una veintena de obreros. Alquil lampas, un pato
mecnico y unos cuadros grandes de lona. Contrat los servicios de varios
operarios de volquetes. Los obreros entraron en el barco e hicieron paquetes
del grano. Con la pluma del barco llevaron estos paquetes a los volquetes,
descubri que con este sistema artesanal se podra descargar el barco en
menos tiempo y a menor costo que si se hubiera llegado primero al muelle
especial. Con su modo de proceder, el Seor Gallo logr lo siguiente:
Descarg su grano en forma inmediata, con lo cual salv sus pollos; dio
trabajo a unas treinta personas que estaban desocupadas; redujo el costo de
descargar su barco; y defendi sus principios morales.
Cuando se cuenta esta historia a los alumnos, el personaje principal del

caso se convierte en una persona significativa por ser un ejemplo de cmo se
puede usar la astucia para hacer respetar buenos principios morales y a la vez
resolver problemas que a primera vista aparentemente no tienen solucin. A
veces el exalumno, a quien llamamos el Seor Gallo en el caso, viene a la
clase para dirigir la discusin de este caso. Al final, l mismo explica cmo
logr resolver los diferentes problemas que el caso plantea. Adems, invita
a los alumnos a formular preguntas sobre el tema del soborno y les ofrece
diferentes sugerencias acerca de cmo enfrentar tales situaciones. De esta
manera, este exalumno llega a ser una persona realmente significativa, un
modelo de comportamiento profesional.
La discusin de cualquier caso didctico ofrece a los alumnos la

posibilidad de articular su fe humana segn la etapa en que se encuentren.
Fowler considera que la oportunidad de expresar su fe humana en palabras,
acciones y contemplacin ayuda a las personas a darse cuenta de sus
conflictos interiores.5 Esto les invita a crecer. Les abre nuevos horizontes
y les permite consolidar, integrar y evaluar sus compromisos frente a la vida.
Cuando esta articulacin ocurre en dilogo con otras personas en un grupo,
los integrantes del grupo se fortalecen mutuamente. Y esto es precisamente
lo que ocurre cuando los alumnos discuten un caso didctico. Por este
motivo, la discusin de tales casos es un elemento clave en la enseanza
interactiva.
Craig, Sharon PARKS (Eds.), Faith Development and Fowler. Birminghan, AL;
Religious Education Press 1986, p. 38.
218 Eduardo Schmidt
En el plenario que sigue la discusin por grupos de un caso didctico,

el profesor debe apoyar lo positivo en todas las intervenciones. Su papel
principal es cuestionar los principios morales que los alumnos aportan para
justificar sus opiniones. Se trata de lograr la mayor precisin posible en la
formulacin de tales principios, teniendo presente dnde estn los alumnos en
su proceso de crecimiento en fe humana.
16.1.2 Casos prcticos de comprobacin
El cuarto objetivo propuesto para un curso de moral profesional dice

que se trata de aprender cmo integrar principios morales en la toma de
decisiones en su vida profesional. Para lograr este objetivo, es conveniente
que cada alumno tenga la oportunidad de aplicar lo que ha aprendido para
analizar y resolver varios casos que reflejan el ambiente profesional en que
tendr que trabajar.
Los casos asignados como trabajos de comprobacin tienen las mismas

caractersticas que los casos didcticos. Pero a diferencia de ellos, son ms
extensos y presentan hechos ms complejos que el alumno analiza por escrito
a la luz de todo el marco terico que se ha visto hasta la fecha. Adems, es
conveniente que en estos casos se presenten a algunos personajes que, por su
manera positiva de actuar, puedan servir como modelos de comportamiento
profesional.
En el Anexo "E" se ofrece un caso prctico de comprobacin que

puede ser asignado despus de haber tratado el tema de la profesin como una
vocacin de servicio. Benigno Honrado es un profesional que siempre ha
defendido sus principios morales. Desea continuar por este mismo camino.
Por lo tanto, puede ser considerado como una persona significativa o un
modelo de comportamiento profesional. Pero lamentablemente su esposa no
respalda su actitud. El jefe de Benigno le pide colaborar para esconder una
apropiacin ilcita de' dinero. Intenta chantajearle, amenazando echar la culpa
a su hijo, quien recin ha comenzado a trabajar en la misma empresa.
Al asignar este caso, se supone que los alumnos hayan visto anterior-
mente dos temas adicionales: lo que la gente entiende por lo tico, y
deformaciones de la consciencia moral que se dan con frecuencia en nuestro
medio. Se espera que al desarrollar su trabajo, tomen partida a favor del Sr.
Honrado y se esfuercen por encontrar alguna manera en que pueda mantener
su integridad moral sin sufrir las consecuencias de un despido injusto o un
dao moral a su hijo.
Es conveniente que el profesor cuente con una buena seleccin de
casos prcticos de comprobacin que puedan ser asignados segn el avance
del curso. El caso que se asigna en un momento determinado debe centrarse
en el tema o los temas que se acaban de presentar; pero adems, debe incluir
elementos tomados de temas anteriores, de tal manera que el alumno tenga
que repasar todo lo que se ha visto para poder realizar su trabajo con xito.
La mayora de los casos prcticos de comprobacin son desarrollados

por los alumnos segn un determinado mtodo de anlisis de casos cuyos
pasos sern examinados en los siguientes acpites.
16.2 Un mtodo de anlisis de casos
Al disear un mtodo de anlisis de casos es preciso tener presente los

objetivos de un curso de moral profesional, la etapa modal de fe humana que
suele darse entre los alumnos y el tipo de experiencia que ellos necesitan para
crecer hacia la fe humana individuante-reflexiva. Por otra parte, conviene
recordar que los mtodos de anlisis que son demasiado complicados no son
asimilados por los alumnos. No pasan de ser un ejercicio acadmico que
influye poco en sus vidas.
Teniendo presentes estas observaciones, el mtodo de anlisis de casos

que se ha desarrollado consiste en los siguientes pasos;
1. La formulacin de interrogantes morales que el caso plantea.

2. La identificacin de los valores morales que deben ser
respetados al resolver el caso.
3. La elaboracin de principios morales objetivos que deben ser
respetados al solucionar el caso.
4. La aplicacin de principios morales objetivos y otros criterios
profesionales para analizar y solucionar el caso.
16.2.1 El primer paso: la formulacin de interrogantes morales que el

caso plantea
Tal como se ha comentado en el captulo 12, muchos de los alumnos

demuestran cierta inclinacin a ser amorales en su mundo de trabajo. Prestan
poca atencin a su consciencia moral. Al disminuirse su sensibilidad moral,
sienten menos necesidad de avanzar en su forma de hacer juicios mondes.
El propsito de este primer paso del mtodo de anlisis de casos es ayudarles
220 Eduardo Schmidt
a recuperar y desarrollar su sensibilidad moral frente a situaciones que puedan

ocurrir en su vida profesional.
Los alumnos formulan interrogantes morales segn la etapa de fe

humana en que se encuentren. Si bien es cierto que el caso de Rosa la
Mentirosa que se presenta en el Anexo "B" es un caso didctico, tambin
podra ser asignado como un trabajado prctico de comprobacin. En vez de
contestar a las preguntas al final del caso, los alumnos utilizaran el mtodo
de anlisis de casos para resolverlo.
Cuando se utiliza este caso como un trabajo prctico de comprobacin,

las personas cuya fe humana es mtica-literal (2a. etapa) suelen plantear
interrogantes morales en trminos de las reglas del juego que han sido
claramente establecidas por figuras de autoridad. Por ejemplo, podran
formular el siguiente interrogante moral: "Sera aceptable que Rosa
desobedezca a su jefe?" Personas cuya fe humana es sinttica-convencional
(3a. etapa) plantean interrogantes morales en base a sus sentimientos de
justicia: "Si Rosa no le cuida las espaldas a su Jefe, faltara a su deber de ser
una secretaria leal?" Y personas cuya fe humana es individante-reflexiva
(4a. etapa) suelen formular interrogantes morales en funcin de los principios
que aceptan como necesarios para conservar la sociedad en que viven: "Es
moralmente aceptable que Rosa mienta al pblico?" Como se puede apreciar,
este primer paso ofrece a todos los alumnos la posibilidad de plantear
interrogantes morales frente a las actitudes asumidas por los personajes y los
hechos relatados en un caso; pero cada uno lo hace segn la etapa de fe
humana en que se encuentre.
Algunos interrogantes morales son obvios en cualquier caso. Pero hay

dimensiones morales ms profundas que muchas veces no son tan explcitas.
Por ejemplo, si en un caso se plantea el problema del control de moneda
extranjera por parte del gobierno, surge un interrogante obvio: "El gobierno
tiene el derecho moral de controlar el uso de la moneda extranjera?" Pero
detrs de esta pregunta, hay otra que es aun ms importante: "El derecho al
uso de la propiedad privada es un derecho absoluto?" En este primer paso se
pretende desarrollar en los alumnos la capacidad de buscar los interrogantes
ms profundos; es decir, buscar lo que muchas veces ellos llaman, "la madre
del cordero".
Por fines de claridad, los interrogantes morales deben ser enumerados.

Al formular principios morales en el tercer paso, se indica al final de cada
principio el nmero o los nmeros de los interrogantes que deben ser resueltos
a la luz de este principio.
Este primer paso del mtodo de anlisis de casos promueve en forma

directa el logro del primer objetivo propuesto en el curso de moral profesional
y prepara a los alumnos en forma indirecta para el logro del segundo objetivo.
16.2.2 Segundo paso: la identificacin de los valores morales que deben

ser respetados al resolver el caso
Tal como se ha indicado en el captulo 14, un valor moral es un

concepto que indica algn objeto apreciado como bueno, valioso, o deseable.
En este segundo paso se trata de identificar los valores que deben ser
respetados al resolver el caso. Es un paso breve que da lugar a la formula-
cin de principios morales en el paso siguiente.
16.2.3 El tercer paso: la elaboracin de principios morales objetivos que

deben ser respetados al solucionar el caso
En el tercer paso del mtodo de anlisis de casos se pide que el

alumno formule en sus propias palabras principios morales objetivos que
reflejen el marco terico del curso. Estos principios le permiten contestar a
los interrogantes morales planteados en el primer paso. Adems, junto con
otros criterios profesionales, sern los motivos por los cuales resolver el caso
de tal o cual manera.
Tal como se ha sealado al presentar el segundo objetivo del curso en

el captulo 14, por fines pedaggicos los principios morales deben tener cuatro
caractersticas: valor universal; objetividad moral; ser formulados como
normas positivas; y por ltimo, ser expresados con las palabras propias de
cada alumno. Como es obvio, al desarrollar este tercer paso en el mtodo de
anlisis de casos, el alumno se prepara pitra lograr el segundo y el tercer
objetivo del curso.
Muchas veces las exigencias del contenido presentado en el curso

coinciden con las exigencias de los sentimientos de justicia que manifiestan
los alumnos en forma espontnea. Cuando esto ocurre, al formular un
principio moral el alumno se da el gusto intelectual de descubrir por qu lo
que siente est bien. Adems de facilitar su crecimiento hacia la fe humana
individuante-reflexiva, esta experiencia le motiva a llevar el principio que ha
formulado al ejercicio de su profesin. La razn es que no lo siente como
222 Eduardo Schmidt
algo impuesto, sino como una explicacin lgica de lo que l siempre ha

sentido.6
16.2.4 El cuarto paso: la aplicacin de principios morales objetivos y

otros criterios profesionales para solucionar el caso
Es importante lograr que el alumno supere cualquier inclinacin de

pensar que la incorporacin de valores morales en la toma de decisiones es
un ideal inalcanzable. As se promueve el elemento de fe humana llamado
fidelitas. Se trata entonces de resolver el caso a la luz de los principios
morales que el alumno ha elaborado en el paso anterior. Se parte del
supuesto de que no existe tal cosa como la solucin a un caso. Existe ms
bien una serie de posibles soluciones que son aceptables en la medida que
respeten verdaderos criterios profesionales. Estos criterios profesionales
incluyen buenos principios morales. En este paso se trata de animar al
alumno a descubrir cmo puede resolver el caso de una forma realista, a la
luz de buenos principios morales y otros criterios profesionales.
16.3 El papel de los trabajos de investigacin en la enseanza interactiva
Un buen trabajo de investigacin puede servir como puente entre teora

y prctica, apoyando as el proceso de la inculturacin de valores morales en
el mundo profesional y el elemento de fe humana que Fowler llama fidelitas.
Son tres los tipos de investigacin que son convenientes en un curso
presentado por la enseanza interactiva: la investigacin del ambiente tico en
el mundo profesional; la investigacin de problemas tcnicos que deben ser
resueltos a la luz de buenos principios morales; y la investigacin de algn
tema incluido en el programa del curso.
16.3.1 Investigacin del ambiente tico en el mundo profesional
La investigacin del ambiente tico en el mundo profesional tiene una

doble finalidad. En primer lugar, pone al alumno en contacto directo con la
problemtica del mundo en que tendr que aplicar lo que est aprendiendo.
Esta experiencia le ayuda a comprender diferentes problemas relacionados con
6. Para una discusin ms amplia de la motivacin que siente una persona al

comprender sus sentimientos de justicia, cf. FOWLER, James W. Stages of Faith.
The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning San
Francisco; Harper & Row 1981, P- 68.
la inculturacin de valores morales en nuestro medio. Ms aun, le abre la

posibilidad de comprender mejor a las personas que tengan que luchar por
defender estos principios.
En segundo lugar, los trabajos de investigacin sobre el ambiente tico

en el mundo profesional implican conversar con profesionales y obreros sobre
la moral profesional. Para lograr que tales personas le comprendan, el alumno
tiene que articular su fe humana. Adems, a la fuerza rompe con un tab,
dado que por lo general no se habla de este tema.
En este tipo de investigacin, el alumno debe usar la tcnica de la

entrevista abierta. No es conveniente que administre un cuestionario del tipo
objetivo. Se trata ms bien de formular una serie de preguntas a personas de
diferentes niveles profesionales en varias empresas. Si bien es cierto que los
datos obtenidos puedan tener cierto valor para conocer mejor nuestra realidad,
lo ms importante es la experiencia de conversar sobre la moral profesional
con personas de diferentes niveles en el mundo empresarial.
Este trabajo de investigacin suele dejar un grato recuerdo en los

alumnos. Adems, a veces influye positivamente en sus vidas. Se han dado
casos en que alumnos que tuvieron que entrevistar a un Gerente General,
terminaron trabajando para l. Al Gerente le agradaba encontrarse frente a
un joven dispuesto a enfrentar el tema de la tica profesional sin temores ni
vacilaciones. Otros alumnos han tenido la experiencia de acercarse por
primera vez a la realidad que viven obreros de condicin humilde. Un obrero
cit a un joven estudiante a su casa en un barrio muy humilde para ser
entrevistado fuera de horas de trabajo porque, segn el obrero, no sera
correcto dedicar tiempo de trabajo a conversar de otras cosas. La experiencia
de conversar en la casa del obrero, compartiendo unas cervezas, sirvi para
abrir los ojos del alumno a otra realidad social que apenas conoca. En su
informe, afirm que haba sido una de las mejores experiencias de su vida.
16.3.2 Investigacin de problemas tcnicos a la luz de buenos principios

morales
Otro tipo de proyecto de investigacin que puede ser provechoso, es

la investigacin acerca de cmo resolver algn problema tcnico, propio de
las ciencias econmicas y administrativas, a la luz de buenos principios
morales. En el segundo semestre de 1989 se realiz un ensayo con este tipo
de proyecto de investigacin. Los alumnos en pregrado en la Universidad del
Pacfico investigaron cmo haba que proceder para determinar el precio justo
224 Eduardo Schmidt
de diferentes productos de primera necesidad.7 A cada alumno fue asignado

un determinado producto. Tena que hacer un informe explicando los criterios
que haba utilizado para llegar a su recomendacin acerca del precio a que su
producto debera de venderse en el mercado. En caso de proponer un precio
subvencionado, tena que explicar cmo pensaba que el Estado podra cubrir
el gasto necesario para cubrir esta subvencin.
16.3.3 Investigacin en torno al marco terico presentado en el curso
La investigacin en torno al marco terico de algn tema del programa

del curso puede ser un trabajo interesante y provechoso para los alumnos que
cuenten con el tiempo y los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Sin
embargo, en funcin de los objetivos planteados en el curso habr que dar
prioridad a los otros tipos de investigacin.
7. Este proyecto de investigacin fue coordinado por los Profesores Luis de Benito,
SJ y Javier San Martn, SJ, profesores del curso de Moral Profesional - 22201 - en
la Universidad del Pacfico.
17. LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS LOGRADOS
Cmo se puede evaluar los resultados logrados mediante la enseanza

interactiva? Esta pregunta puede plantearse a dos niveles: a nivel de una
evaluacin de la capacidad que el alumno haya adquirido para lograr los
objetivos propuestos; y a nivel de la aplicacin habitual de esta habilidad en
la vida real. Medir la capacidad adquirida es relativamente fcil. En cambio,
no existe hasta la fecha ningn estudio sistemtico que compruebe hasta qu
punto los alumnos apliquen en la vida real lo que han aprendido. Sin
embargo, existen varios indicadores que hacen pensar que la enseanza
interactiva motiva a los alumnos a aplicar lo que han aprendido en sus vidas
profesionales.
17.1 La evaluacin acadmica de lo aprendido
Es importante establecer un sistema de evaluacin que estimule al

alumno a seguir avanzando a lo largo del curso. Se recomienda que tenga en
cuenta tres elementos: asistencia y participacin, trabajos prcticos, y
exmenes. Si bien es cierto que habr que dar completa libertad al profesor
para fijar los detalles, el sistema de evaluacin debe estimular al alumno al
mximo, para que siga aprendiendo hasta el final del curso. Hay que evitar
dos extremos: que el alumno llegue a sentirse tan seguro de su nota final que
deje de trabajar, o que se sienta tan desanimado que abandone el curso.
Es importante que el sistema de evaluacin permita evaluar el

rendimiento de los alumnos en forma individual. Si las evaluaciones siempre
se realizan mediante trabajos grupales, un buen nmero de alumnos llegan al
examen final sin la capacidad de lograr los objetivos propuestos. Es cierto
que la discusin de casos en grupos es una actividad muy valiosa. Pero no
es menos cierto que si no se le exige al alumno desarrollar en forma
individual su capacidad de formular principios morales e integrarlos en la
toma de decisiones, no experimenta una conversin ni crece en fe humana.
226 Eduardo Schmidt
17.1.1 Asistencia y participacin
En un curso dictado por el mtodo de la enseanza interactiva, la gran

mayora de los alumnos asiste a las clases y participa en las discusiones. Es
justo reconocer el aporte de los que leen las lecturas y llevan el peso de las
discusiones. Adems, si no se controla la asistencia, presionados por el
exceso de trabajo en otros cursos, algunos alumnos en pregrado faltan con
frecuencia a las clases. Al no asistir, no se forman adecuadamente. Este
problema se agudiza durante el ltimo mes de clases. Por estos motivos es
aconsejable incluir en el sistema de evaluacin una nota de asistencia y
participacin. Sin embargo, no es conveniente crear un ambiente tal que los
alumnos aporten a la discusin simplemente para aumentar su nota.
17.1.2 Trabajos prcticos
Los casos prcticos de comprobacin y otros trabajos asignados durante

el desarrollo del curso deben tener un peso significativo en la nota final. Sin
embargo, no es conveniente darles demasiada importancia. A veces los
alumnos caen en la tentacin de apoyarse indebidamente en el trabajo de sus
compaeros. La tentacin de plagiar crece en la medida que tengan acceso
a computadoras donde fcilmente pueden modificar el trabajo de un
compaero y presentarlo como suyo. Si se da demasiado peso a los trabajos
prcticos, se aumenta esta tentacin. Si no se da mucha importancia a ellos,
los alumnos no se esfuerzan por desarrollarlos bien.
Desde el comienzo de cualquier curso, los alumnos deben saber el peso

relativo de los diferentes componentes de su nota final. El trabajo de
investigacin suele tener un peso equivalente a dos o tres trabajos normales.
Si hay una nota de asistencia y participacin, esta nota tambin figura como
una nota de trabajo.
17.1.3 Exmenes
Por lo general es mejor tener dos exmenes cuando el curso tiene una
duracin de 48 horas lectivas o ms: un examen parcial y un examen final.
Por el poco nmero de sesiones programadas, en cursos ms breves slo se
toma un examen final. Si el profesor percibe que los alumnos en cualquier
curso no estn leyendo oportunamente las lecturas asignadas, puede tomar
algn tipo de control de lecturas como parte de su proceso de evaluacin.
Pero debe recordar que controles de lecturas, sin aviso previo, afectan en
forma negativa el ambiente de confianza que es tan importante en la

enseanza interactiva.
Los exmenes parciales y finales deben medir hasta qu punto el

alumno ha logrado todos los objetivos propuestos en el curso. Por lo tanto,
no es conveniente que sean exmenes puramente tericos. Existen dos tipos
de exmenes que son adecuados para medir la capacidad adquirida: casos
prcticos que el alumno resuelve segn el mtodo de anlisis de casos
presentado en el curso; y casos prcticos acompaados por preguntas objetivas
relacionadas con la aplicacin del marco terico al caso.
Es cierto que el alumno puede manifestar su capacidad de lograr los

cuatro objetivos, en un examen final desarrollado segn el mtodo de anlisis
de casos. Sin embargo, este tipo de examen tiene dos desventajas. En primer
lugar, a veces el alumno sigue muy bien todos los pasos; pero slo considera
unos cuantos de os temas que le resulten ms fciles de comprender y
aplicar. Sea por falta de tiempo o por falta de conocimiento de los otros
temas, su trabajo queda a medias con referencia al programa del curso. Qu
nota sera justa para un alumno que procediera de esta manera en su examen
final? Es verdad que comprueba su capacidad de lograr los cuatro objetivos.
Pero lo hace con referencia a un contenido muy limitado. La segunda
limitacin que tiene este tipo de examen es que su calificacin exige mucho
tiempo.
En un intento por superar estas dificultades se ha desarrollado otro tipo

de examen: un caso prctico acompaado por preguntas objetivas acerca de
los hechos relatados en el caso. El alumno recibe un caso que puede tener
hasta 10 pginas de extensin. Se le da un cuestionario que contiene una
serie de preguntas y afirmaciones sobre la moralidad de los hechos relatados
en el caso y la aceptabilidad moral de diferentes alternativas de solucin.
Estas preguntas o afirmaciones pueden ser del tipo verdadero - falso o del
tipo respuesta mltiple. Cada pregunta o afirmacin consta de dos elementos:
un qu y un porqu. El qu se refiere a un hecho relatado en el caso o a una
posible solucin de un problema que el caso plantea. El porqu se refiere a
un supuesto motivo por el cual el hecho o la solucin merece ser calificado
como moralmente aceptable o inaceptable. Para que una afirmacin sea
verdadera, tanto el qu como el porqu deben ser correctos.
A modo de ejemplo, pueden examinarse dos preguntas sobre el caso

de Rosa la Mentirosa (Cf. Anexo "B"). El alumno debe indicar si las
siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
228 Eduardo Schmidt
1. Al contestar que su jefe no est Rosa procede segn buenos

principios morales porque una secretaria siempre tiene la
obligacin moral de defender a su jefe. (Respuesta = Falsa)
2. Desde el punto de vista de buenos principios morales, Rosa

tiene el derecho moral de decir al cliente que su jefe no est
porque en esta situacin concreta no est es un modismo que
comunica una verdad ms all del sentido literal de la frase.
(Respuesta = Verdadera)
Lo que Rosa hace en el caso puede ser justificado moralmente. La frase no

est es un ejemplo del uso de modismos que tienen un sentido ms all de su
sentido literal. La respuesta correcta para la primera afirmacin es falsa y
para la segunda es verdadera. La razn es que en la primera afirmacin no
es moralmente aceptable la justificacin presentada para esta accin. En
cambio, en la segunda se puede aceptar la justificacin.1 (3-33)
En este tipo de examen, tambin es posible formular afirmaciones o

preguntas del tipo respuesta mltiple. El alumno debe indicar entonces todas
las respuestas que cree que son correctas. Veamos un ejemplo basado en el
mismo caso:
Rosa contest al cliente que su jefe no estaba, sabiendo que l

se encontraba sentado en su oficina. Teniendo presente el
contexto en que este hecho ocurri, a la luz de lo que hemos
visto en este curso podemos afirmar lo siguiente:
A) Rosa tiene el derecho moral de contestar de esta

manera porque no est es un modismo que comunica
la verdad al cliente en esta situacin.
B) Rosa procedi correctamente desde el punto de vista de

buenos principios morales porque su deber profesional
es siempre defender los intereses de su jefe.
1. Es cierto que hay otras soluciones que seran moralmente mejores. Por ejemplo,
Rosa podra decir. "Mi jefe no le puede atender en este momento. Desea dejar
algn mensaje?" Pero en este caso, se pregunta si Rosa es o no es una mentirosa
al usar este modismo. Habiendo explicado el marco terico sobre este punto, sera
de esperar que los alumnos contestaran correctamente.
La nica respuesta correcta es la primera.
Es verdad que un caso prctico acompaado por un cuestionario hace

posible medir todo lo que el alumno haya aprendido acerca del contenido del
curso. Pero este tipo de examen tiene dos dificultades para el profesor. No
es tan fcil preparar un caso que abarque todos los temas presentados en el
curso. Tampoco es fcil formular preguntas que no sean capciosas o
ambiguas. Sin embargo, una vez que el profesor desarrolle su capacidad de
preparar este tipo de examen, suele dedicar menos tiempo a esta tarea de lo
que tendra que dedicar a calificar un juego de exmenes escritos por varias
secciones de alumnos. Adems, si tiene acceso a una computadora, puede
modificar tanto el caso como el cuestionario para futuros cursos con un
mnimo de esfuerzo.
Una buena manera de motivar a los alumnos a estudiar para el examen

final es entregarles con anticipacin el caso; pero no se les entrega el
cuestionario. Este procedimiento sirve como una excelente motivacin para
un repaso final en grupos. Y este tipo de repaso favorece su crecimiento en
fe humana.
17.2 Indicadores de la aceptacin de lo aprendido para su aplicacin en

la vida profesional
Cuando se habla de la evaluacin acadmica del alumno, se refiere a

la evaluacin de su capacidad de lograr los cuatro objetivos propuestos en un
curso. Sin embargo, queda pendiente una pregunta de mucho mayor
importancia: el alumno habr aceptado lo aprendido para aplicarlo en el
ejercicio de su profesin? Qu indicadores pueden usarse para intentar
responder a esta pregunta?
Si bien es cierto que los indicadores que se presentan a continuacin

no constituyen pruebas en el sentido estricto de esta palabra, hacen pensar que
los alumnos estn aceptando el reto de integrar principios morales, consciente
y habitualmente, en la toma de decisiones en su vida profesional.
17.2.1 La actitud de los alumnos en la clase
Con pocas excepciones, la actitud de los alumnos frente a la posibili-

dad de integrar valores morales en la toma de decisiones cambia favorable-
mente durante el desarrollo del curso. Obviamente, lo que se les ensea
responde a una necesidad sentida: avanzar hacia la forma de hacer juicios
230 Eduardo Schmidt
morales que es propia de fe humana individuante-reflexiva. Todos, incluso

los que no son de la tradicin judeo-cristiana y los que se profesan ateos,
demuestran actitudes muy positivas. La gran mayora asiste a las clases con
gusto, lo cual demuestra que la enseanza interactiva les est ayudando a
satisfacer una necesidad sentida.
Los alumnos que tienen experiencia como profesionales afirman que

los casos estudiados reflejan fielmente las situaciones en que ellos se
encuentran. Gracias a su disposicin de compartir sus experiencias con los
dems, ha sido posible desarrollar un conjunto de 120 casos peruanos. Esto
hace posible crear y mantener un ambiente de realismo en las discusiones.
Muchas veces los alumnos interrumpen la discusin de un caso didctico para
contar una experiencia suya que es muy parecida. En tales ocasiones se
desva la discusin para ayudarles a resolver su problema. De esta manera
se presenta el tema previsto y a la vez se resuelve entre todos una situacin
que preocupa a uno de sus integrantes. Todo esto indica que los alumnos
toman el curso en serio. Hace pensar que desean aplicar lo que aprenden en
sus vidas como profesionales.
17.2.2 La discusin de temas entre compaeros fuera de la clase
Se ha observado que con cierta frecuencia los alumnos discuten casos

y temas relacionados con el curso fuera de la clase. En sus discusiones
muchas veces terminan conversando de sus propias experiencias personales.
Esta tendencia es otro indicador de que aceptan como valioso lo que aprenden
en el aula.
17.2.3 La evaluacin del profesor por parte de los alumnos
El profesor que utiliza el mtodo de la enseanza interactiva en un

curso de moral profesional, suele ser muy bien evaluado por sus alumnos."
Esto es verdad tanto en los procesos llevados a cabo por las autoridades
universitarias como en las evaluaciones diseadas y administradas por los
alumnos mismos. Cuando un profesor est bien evaluado, se aumenta la
probabilidad de que sea para sus alumnos una persona significativa: es decir,
un modelo de comportamiento profesional. Lo que las personas cuya fe
2. Hasta la fecha, son trece los profesores que han experimentado con la enseanza
interactiva: diez en el Per, dos en Uruguay y uno en Bolivia. Los resultados
logrados por todos han sido muy positivos.
humana es sinttica-convencional aceptan en personas significativas, suele ser

llevado al proceso de dar sentido a sus vidas. Por esta razn, el que los
alumnos evalen bien a su profesor hace pensar que llevan su mensaje a la
vida real.
En la evaluacin realizada al final de cursos dictados en el Centro de

Desarrollo Gerencial, se pide que los alumnos indiquen hasta qu punto el
curso les ha sido til. Cuando se dicta un curso de moral profesional por el
mtodo de la enseanza interactiva, un alto porcentaje de los profesionales
considera que el curso les ha sido muy til. Puede suponerse entonces que
estn aplicando lo que aprenden en sus propias vidas como profesionales.
17.2.4 La reaccin posterior de los exalumnos
Los indicadores examinados en los prrafos anteriores, son manifesta-

ciones de la disposicin de los alumnos durante o inmediatamente despus de
un curso de moral profesional. Como se ha visto, esta reaccin inmediata es
bastante positiva. Pero qu pasa con el correr del tiempo? Abandonan sus
buenas intenciones? Cambian su parecer frente al curso que llevaron alguna
vez? Hasta la fecha, no se han realizado estudios que permitan contestar
adecuadamente a estas preguntas. Sin embargo, comentarios hechos por
algunos alumnos, tiempo despus de haber llevado el curso, hacen pensar que
por lo menos algo les ha quedado. Uno de los comentarios ms frecuentes
es que el curso les hizo cuestionarse. Dicen que si bien es cierto que no les
marc un nuevo rumbo en la vida, por lo menos les ayud a llevar lo que
haban identificado anteriormente como sus sentimientos de justicia al mundo
de su trabajo, en forma ms consistente y eficaz. Afirman que, efectivamente,
en el curso de moral profesional aprendieron cmo integrar principios morales
en la toma de decisiones. Y esto es el cuarto y ms importante objetivo del
curso.
La enseanza interactiva no pretende ser la ltima palabra para la

formacin moral de los actuales y futuros profesionales en las ciencias
econmicas y administrativas. Sin embargo, como se ha visto, puede ser un
valioso aporte para un proyecto nacional de mucha importancia: una verdadera
Moralizacin a fondo que haga posible mejorar el nivel de vida de todos los
ciudadanos.
CUARTA PARTE:
OBSERVACIONES SOBRE EL CONTENIDO DE UN CURSO DE

MORAL PROFESIONAL
En la tercera parte de este libro se prest especial atencin a los dos

elementos de la fe humana que Fowler llama fiducia y fidelitas\ es decir al
elemento afectivo y al elemento efectivo respectivamente. En esta cuarta
parte se examina con mayor atencin el tercer elemento: fides, que es la parte
cognoscitiva o de la inteligencia, gracias a la cual la persona conoce su
entorno y es conocida y afirmada como persona por ello.
Desarrollar todos los temas que se presentan en un curso de morid

profesional dirigido a los profesionales en las ciencias econmicas y
administrativas desborda los propsitos de esta obra. Lo que se pretende
hacer aqu es: mencionar los tpicos; proponer una determinada secuencia de
presentacin; y comentar los problemas que surgen al presentar algunos de
ellos a personas que manifiestan diferentes etapas de fe humana.
Tal como se ha indicado en el captulo 9, el contenido no es pasivo en

el proceso de dar sentido a la vida que es fe humana. Siempre hay
interaccin entre estructura y contenido. Por este motivo, el contenido no
debe ser presentado como algo que hay que aprender. Habr que ofrecerlo
de tal forma que se facilite el logro de dos cosas por parte los alumnos:
conversin, o la asimilacin de un nuevo contenido, y un avance estructural
en fe humana que haga posible usar este contenido para dar mayor sentido a
su vida. Pitra lograr este propsito hay dos peligros por evitar. En primer
lugar, el proceso de conversin puede bloquear un avance estructural en fe
humana. En segundo lugar, un cambio estructural puede ocasionar el rechazo
de un determinado contenido si la persona no la percibe como til para dar
sentido a su vida en una nueva etapa de fe humana.
Examinemos ms de cerca cada uno de estos dos peligros. Si nos

limitamos a presentar un contenido objetivo en abstracto, sin explicar la
necesidad y la posibilidad de aplicarlo en circunstancias siempre cambiantes,
el alumno puede aferrarse a ello tal como lo entiende en su etapa actual de
fe humana. Este comportamiento refleja un exagerado afn de sentirse seguro
de lo que cree sin tener que experimentar el dolor que acompaa un avance
estructural. En cambio, si el contenido que le presentamos no le parece til
para dar sentido a su vida como profesional en una nueva etapa de fe humana,
puede descartarlo al sentir la necesidad de avanzar estructuralmente. En el
primer ejemplo un contenido bloquea un avance estructural. Y en el segundo,
un contenido es desamado por no ser presentado de una forma que sea
compatible con un crecimiento en fe humana.
236 Eduardo Schmidt
Para fomentar una adecuada relacin entre el alumno y el contenido del

curso, es importante establecer la secuencia de ternas no en funcin de una
coherencia lgica en abstracto, sino ms bien teniendo presente la manera en
que los alumnos suelen relacionar los temas en sus propias vidas. Lo ideal
sera que las preguntas que surjan espontneamente en el alumno al final de
la presentacin de un determinado tema lo lleven a la consideracin del
siguiente.
El programa que se presenta en los siguientes captulos es para un

curso completo de moral profesional. Contiene un total de veintinueve temas
agrupados en siete grandes secciones. El programa completo pitra el curso
puede verse en el Anexo "F". Los temas han sido agrupados teniendo
presente su afinidad y ciertos problemas pedaggicos que surgen al presentar-
los a personas en las diferentes etapas de fe humana.
Todos los temas pueden ser presentados en 54 horas lectivas de clase.1

Sin embargo, es posible lograr los objetivos propuestos en versiones ms
breves, si se cuenta con por lo menos 24 horas lectivas. Lo que se sacrifica
al recortar el curso es la amplitud del contenido, no as la capacitacin del
alumno para integrar valores morales en la toma de decisiones. Los temas
sealados con un asterisco en el Anexo "F" deben ser incluidos en cualquier
curso.
1. Normalmente una hora lectiva consiste en 50 mininos de clase. Las clases se

programan en bloques de dos horas lectivas cada una: es decir, 100 minutos. No
es aconsejable programar el curso en sesiones de una hora lectiva cada una porque
en tan poco tiempo no es posible presentar los temas mediante la enseanza
interactiva.
18. PRIMERA SECCIN DEL PROGRAMA: EL PROFESIONAL
FRENTE A SU MUNDO
En esta primera seccin del programa se agrupan siete temas

relacionados con la problemtica moral que enfrenta el profesional en las
ciencias econmicas y administrativas. Se incluyen todos estos temas en
cualquier curso de moral profesional porque aqu se invita a los alumnos a
analizar la realidad actual y sus propias actitudes trente a ella. Adems, se
les ofrece una visin general de lo que debera ser un profesional en las
ciencias econmicas y administrativas.
18.1 Tema 1.1: Los valores morales en la toma de decisiones: un

diagnstico de nuestra realidad
Al presentar este tema se analizan con los alumnos tres cosas: el

ambiente tico en que tendrn que insertarse como profesionales; lo que ellos
y los profesionales en las ciencias econmicas y administrativas en general
entienden por lo tico; y los motivos por os cuides ellos y los dems respetan
o faltan a la tica profesional. En vez de introducir este tema con la discusin
de un caso didctico, se parte de un anlisis de sus respuestas al cuestionario
presentado en el Anexo "G".
Como se puede apreciar, el cuestionario toca tres puntos: una

descripcin del mbito tico en nuestro medio; lo que se entiende por lo tico;
y los motivos por los cuales los hombres de negocios respetan o faltan a la
tica. Se comparan los resultados con otros grupos encuestados. Se dialoga,
primero en grupos y luego en el plenario, sobre lo que hay de positivo y
negativo en cada definicin. Por lo general los alumnos, en gran mayora,
prefieren definir lo tico como "lo que est de acuerdo con mis sentimientos
de justicia" o como "lo que se acepta como normal en la sociedad". Estas dos
respuestas manifiestan la misma tendencia: aceptar en forma prerreflexiva, sin
sentido critico, lo que la sociedad propone. Se explica que estas dos
238 Eduardo Schir:^
definiciones reflejan la forma de hacer juicios morales tpica de la fe humana

sinttica-convencional. Luego se hace notar que en el curso podrn aprender
cmo fundamentar sus juicios morales en principios morales claramente
formulados en vez de limitarse a valores morales sentidos. As, desde el
comienzo del curso, los participantes se enfocan en el desafo que supone la
transicin entre la tercera y la cuarta etapa de fe humana.
En la discusin sobre los cinco factores que influyen en el comporta-

miento tico, los alumnos casi siempre identifican como lo ms importante el
cdigo personal de conducta. Se explica en qu consiste la amoralidad en la
vida profesional, y se plantea la necesidad de fortalecer el cdigo personal
para superar este problema.
Para presentar los objetivos del curso, se conversa con todo el grupo
referente a sus expectativas y temores al iniciar esta experiencia juntos. Lo
que se propone lograr, segn el programa, casi siempre responde a sus
inquietudes. Por lo tanto, al final de la discusin el profesor puede presentar
los objetivos como una respuesta a una necesidad sentida.
18.2 Tema 1.2: La objetividad moral y la formulacin de principios

morales
Es importante establecer la existencia de la objetividad moral como

fundamento para los principios morales. Pero teniendo presente la manera
como los alumnos definen lo tico, su poca formacin filosfica y teolgica,
y su etapa modal de fe humana (sinttica-convencional). surge el siguiente
interrogante: cmo se puede lograr que ellos reconozcan y acepten una
moralidad objetiva como base para formular principios morales? No es fcil
responder a esta pregunta. Algo ya se ha dicho sobre el particular en el
captulo 14. Pero conviene aadir algo ms: una cosa es la existencia de
principios morales objetivos; otra es la capacidad de formular con claridad
tales principios. Adems, es importante distinguir entre principios morales
objetivos que siempre son vlidos, y juicios prcticos sobre los medios
convenientes y/o necesarios pitra aplicar o hacer respetar tales principios en
determinadas situaciones. Por su importancia, este punto debe ser ilustrado
con algn ejemplo claro que los participantes puedan comprender con
facilidad.
Es importante relacionar el proceso de formular principios mondes

objetivos con el fortalecimiento del cdigo de conducta personal. La razn
es que al contestar al cuestionario, los alumnos suelen sealar que este factor
Moralizacin a fondo .239
es la razn principal por la cual las personas respetan o faltan a la tica

profesional.
Hay otro motivo por el cual es importante que los alumnos aprendan
cmo formular los principios morales con sus propias palabras. Estn
acostumbrados a memorizar lo que tienen que aprender. Si se desea facilitar
su transicin de fe humana sinttica-convencional a fe humana individuante-
reflexiva, hay que romper con este hbito memorista. Las personas cuya fe
humana es individuante-reflexiva, slo aceptan para dar sentido a sus vidas
lo que realmente entienden. Al consolidarse en esta nueva etapa, suelen
descartar lo que han memorizado en las etapas anteriores si no logran
comprenderlo adecuadamente. La necesidad de expresar los principios
morales con sus propias palabras, exige que realmente comprendan el marco
terico del curso, y les ayuda a avanzar hacia la fe humana individuante-
reflexiva.
Se termina la presentacin de este tema con un pequeo ejercicio en

que los alumnos formulan algunos principios morales aplicables en la vida
profesional.
18.3 Tema 1.3: Un camino hacia la integracin de principios morales en

la toma de decisiones en la vida profesional
Al presentar este tema se explica como funciona la enseanza

interactiva. Se describe la transicin entre la tercera y la cuarta etapa de fe
humana. Luego se presenta el mtodo de anlisis que ser utilizado para
resolver los casos.
18.4 Tema 1.4: La profesin como una vocacin de servicio
La mayora de los alumnos suelen enfocar su trabajo como la manera

de ganarse la vida. Con frecuencia rechazan la idea de que la profesin es
una vocacin de servicio por considerar que este ideal es poco realista. La
razn es que personas cuya fe humana es sinttica-convencional asimilan en
forma prerreflexiva los valores del mundo que les rodea. Y en este mundo,
hay poca conciencia de la profesin como una vocacin de servicio.
Es posible minimizar esta resistencia si se explica la diferencia entre

ideales y metas concretas en la vida de una persona. Las personas cuya fe
humana es sinttica-convencional, y que estn abiertas al proceso de transicin
hacia la siguiente etapa, pueden aceptar un ideal como algo que da orientacin
240 Eduardo Schmidt
y direccin a su vida. Pero el motivo por el cual lo aceptan no es la

construccin de una sociedad justa; tampoco es un deseo de servir a la
humanidad. Ms bien, es su deseo de promover la paz y el acuerdo mutuo
entre las personas. Pueden aceptar que su trabajo debera ejercerse como una
vocacin de servicio; pero siempre y cuando se presente este ideal bajo la
ptica de promover las buenas relaciones humanas,
Al presentar este tema, conviene mencionar las obligaciones profesio-

nales frente a las necesidades del bien comn. Sin embargo, habr que
hacerlo teniendo presente las diferentes etapas de fe humana que se observan
en el grupo. Personas cuya fe humana es sinttica-convencional atienden a
tales necesidades para promover las buenas relaciones humanas en la
sociedad. Las que manifiestan fe humana individuante-reflexiva, se
preocupan por ellas como un aporte para ordenar la sociedad actual. Slo
cuando su fe humana es por lo menos conjuntiva (53 etapa), aceptan contribuir
a la satisfaccin de tales necesidades como una norma de razn para
construir una sociedad justa.2
18.5 Tema 1.5; La consciencia moral de la persona
Despus de haber visto los cuatro temas anteriores, surge en muchos

alumnos una inquietud que puede resumirse mediante la siguiente pregunta:
"Frente a la realidad que he visto, si deseo actuar segn principios mondes
2. Para preparar la presentacin de este tema se recomienda que el profesor consulte

las siguientes fuentes:
AUBERT, Jean-Mane. Moral social para nuestro tiempo (Morale sociale pour
notre temps, 1970, trad, por Francisco HERRERO MARTIN), Barcelona;
Herder 1973. (= El misterio cristiano. Teologa moral, No. 14). pp. 36-38;
144-145.
AUER, Alfons. El Cristiano en la profesin, o.c. [nota 9], pp. 40-52; 119-130.
BRAYBROOKE, David. Ethics in the World of Business. Totowa, NJ;
Rowman & Allanheld 1983 (= Philosophy and Society, Marshall COHEN Ed.
General),p. 445.
HFFNER, Joseph. Problemas ticos de la poca industrial. (Sin mencin
del ttulo original, trad, por Joaqun DE ENCINAS), Madrid; Rialp 1962. pp.
192-209.
FOWLER, James W. Becoming Adult, Becoming Christian, o.c. [nota 7], pp.
92-116; 137-144.
FOWLER, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia;
Fortress Press 1987, pp. 31-32.
objetivos que reflejen mi escala de valores y mi preocupacin por el bien

comn, cmo puedo saber lo que debo o no hacer en el ejercicio de mi
profesin?" Como respuesta a esta pregunta se presenta el Sema de la
consciencia moral de la persona. Ai presentarla, es importante tener en cuenta
la manera como la consciencia moral suele manifestarse en la tercera y la
cuarta etapas de fe humana. Las personas cuya fe humana es sintlica-
convencional reconocen el dictamen de su consciencia moral mediante un
instinto o un sentimiento profundo acerca de lo que deberan hacer. Sienten
un imperativo moral: pero debido a la etapa de fe humana en que se
encuentran, difcilmente pueden explicar por qu algo est bien o mal. En
cambio, las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva pueden
expresar con cierta claridad las razones por las cuides deberan asumir un
determinado comportamiento.
Cuando se presenta este tema teniendo presente la teora de Fowler. los

alumnos se animan a formular principios morales con sus propias palabras.
Esta actividad promueve dos cosas: un desarrollo en su consciencia moral y
un avance estructural en fe humana. En la medida que logren avanzar hacia
la forma de hacer juicios morales asociada con la fe humana individuante-
reflexiva, comprenden con mayor claridad la voz de su propia consciencia.
El caso didctico con que se introduce este tema manifiesta diferentes

deformaciones en la consciencia moral que los alumnos puedan haber
experimentado en sus propias vidas. Estas deformaciones incluyen: la
consciencia laxa: la que es conocida como voluntariamente ciega; la
consciencia cegada por valores distorsionados en la sociedad; y la que est en
duda, sin poder llegar a una conclusin. Es importante que todos reconozcan
que estas deformaciones puedan influir en sus propios juicios mondes. De lo
contrario, difcilmente admitirn sus errores ai comenzar a formular principios
morales con sus propias palabras.
Este tema incluye la culpabilidad moral individual. Debido a la etapa

modal de fe humana que se da en los grupos, se tiende a medir la gravedad
de la falta cometida exclusivamente en funcin del acto que realiz la
persona; o peor aun, en funcin del resultado logrado.
18.6 Tema 1.6: La amistad como un valor en el mundo profesional
Se termina la primera seccin del programa presentando la amistad

como un valor en el mundo profesional. Al encontrarse en la tercera etapa
de fe humana, los alumnos en su mayora exageran las obligaciones derivadas
242 Eduardo Schmidt
de la amistad. Lo que ms les ayuda a dar sentido a sus vidas es precisamen-

te su amistad con otras personas. Esta tendencia es tan fuerte, que muchas
veces distorsiona el modo como perciben los otros valores en el ejercicio de
su profesin. Aqu se ve en un ejemplo, cmo la etapa de fe humana en que
se encuentran las personas puede crear una barrera para aceptar un determina-
do contenido.
El caso didctico usado para introducir este tema, presenta a un

profesional que debe enfrentar una serie de situaciones en las cuales se le pide
actuar en contra de su deber profesional en nombre de una supuesta amistad.
Los alumnos tienen cierta dificultad para percibir correctamente hasta dnde
alcanzan las obligaciones que surgen de una verdadera amistad. Por este
motivo, conviene dedicar ms tiempo del normal a discutir este caso. O, en
vez de introducir este tema con un caso didctico, se puede plantear una serie
de preguntas sobre la amistad para una discusin en grupos.
En el plenario conviene mencionar que la amistad tambin puede ser

una fuerza para lograr que otras personas respeten nuestros principios morales.
Cuando los amigos buscan favores indebidos en nombre de la amistad, una
persona puede pedirles, en nombre de esta misma amistad, que no le pongan
en una situacin donde tendra que comprometer sus principios y correr el
riesgo de recibir una sancin. Con personas cuya fe humana es sinttica-
convencional, muchas veces este camino es muy eficaz para resistir presiones
indebidas. Con tales personas, es poco convincente apelar a algn principio
abstracto de justicia.
Se coloca la amistad en el programa despus de la consciencia moral

porque all se han examinado ciertas deformaciones que suelen darse en
nuestro medio. Es probable que durante la discusin los alumnos descubran
la influencia de tales deformaciones en sus propios juicios morales.
19. SEGUNDA SECCIN DEL PROGRAMA: LA COMUNICACIN
DE LA VERDAD EN EL MUNDO PROFESIONAL
En la primera seccin del programa se examin en forma general la

problemtica moral que el profesional enfrenta en su mundo de trabajo. En
el ejercicio de su profesin tiene que relacionarse con otras personas, tales
como empleadores, empleados, compaeros de trabajo, clientes, y el pblico
en general. La primera manera como se relaciona con todas ellas es mediante
su comunicacin. Por este motivo, en esta segunda seccin del programa se
presentan cuatro temas relacionados con la comunicacin de la verdad en el
mundo de los negocios. Como se ver, existen formas de comunicacin que
trascienden el sentido literal de las palabras.
Al tratar estos cuatro lemas en la secuencia propuesta, los alumnos

pueden descubrir con cierta facilidad cun importante es distinguir entre
principios morales y medios necesarios y/o convenientes para lograr que se
respeten estos principios. Su habilidad para advertir esta distincin ser muy
importante al tratar temas ms complejos. Como se puede apreciar en el
anexo "F", los primeros dos temas deben ser incluidos en cualquier curso.
19.1 Tema 2.1: La obligacin moral de comunicar la verdad oportuna

mente a las personas que tienen el derecho de saberla
Se introduce este tema discutiendo un caso didctico en que los

diferentes personajes no logran distinguir entre decir literalmente la verdad y
comunicar esta misma verdad. El caso "Rosa la mentirosa", que se presenta
en el anexo "B", puede servir para este fin. En la discusin es importante que
los alumnos descubran el siguiente principio: el profesional tiene la obligacin
moral de comunicar la verdad en forma oportuna a las personas que tienen el
derecho de saberla. Muchas veces esta comunicacin se logra mediante
modismos cuyo verdadero sentido trasciende un sentido literal.
244 Eduardo Schmidi
Para muchos alumnos, la distincin entre decir y comunicar la verdad

es una novedad. En un primer momento, ellos no perciben la obligacin
moral de comunicar 1a verdad como algo ms exigente que decir esta misma
verdad. Por este motive), conviene mencionar expresamente que no es
moralmente aceptable esconderse detrs de un sentido literal cuando una
persona debe comunicar la verdad.
Muchas veces se comunica la verdad mediante un proceso complejo,

tal como ocurre en sucesivas reuniones para negociar un pacto laboral. La
obligacin moral de comunicar la verdad oportunamente implica que a lo
largo de este proceso, todos pueden y deben usar los modismos necesarios
para cumplir con el principio enunciado.
19.2 Tema 2.2: El secreto profesional
Si bien es cierto que los profesionales en las ciencias econmicas y

administrativas tienen la obligacin moral de comunicar 1a verdad en forma
oportuna a las personas que tienen el derecho de saberla, no es menos cierto
que deben respetar el secreto profesional. Sin embargo, son muchos los que
manifiestan poca consciencia de esta obligacin. Por este motivo, se da
especial importancia a la presentacin de este lema.
Durante el perodo 1993 - 1996, los profesionales que estudiaban en

la Escuela de Postgrado o en el Centro de Desarrollo Gerencial contestaron
a una encuesta que inclua varias preguntas para medir su sensibilidad frente
a la obligacin de guardar secretos profesionales. Los alumnos de pregrado
contestaron a las mismas preguntas durante el perodo 1990 - 1996. la
primera pregunta era la siguiente:
Imagnese que es ud. miembro del directorio de una gran empresa. las
una de las sesiones del mismo se entera de los planes de fusionar su
empresa con otra ms pequea que ha tenido prdidas el ltimo ao,
y cuyas acciones se cotizan muy bajas en este momento, Ud. esl
seguro de que en cuanto la noticia de la fusin se haga pblica la
cotizacin va a subir. Qu hara ud.? (Seale con una "X" iodos los
cursos de accin que tomara ud.)
A) Adquirira algunas acciones para m.

B) Comunicara a mi agente de Bolsa el plan de fusin.
C) Dara a conocer a un buen amigo la existencia del plan de fusin.
D) No hara nada de lo anterior.
En el cuadro 19,1 podemos apreciar las respuestas lano de los alumnos de

pregrado como de los profesionales. Lo ms significativo en este cuadro es
e! bajo porcentaje de os que dicen que no haran nada de lo anterior. Esta es
la nica respuesta que debe ser considerada moralmente aceptable. Sondeos
ms recientes tienden a confirmar este porcentaje.
CUADRO 19.1
SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y DE

LOS PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD
DEL PACFICO FRENTE A LA OBLIGACIN DE GUARDAR
UN SECRETO PROFESIONAL COMO MIEMBRO DEL
DIRECTORIO DE UNA EMPRESA
Alumnos de
Profesionales Pregrado
1993-1996 1990-1996
No. % No. %
A) Adquirira algunas acciop.es

para m 102 51.52 196 57.31
B) Comunicara a mi agente de
Bolsa el plan de fusin 35 17.68 53 15.50
C) Dara a conocer a un buen

amigo la existencia del plan de
fusin 74 37.37 106 30.99
D) No hara nada de lo anterior 73 36.87 1 10 32.16
Nota:
El numero de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de

Desarrollo Gerencial era 198. El nmero de alumnos encuestados en pregrado era 542. Las
primeras tres respuestas no son mutuamente excluyente. Una misma persona podra marcar
varias de ellas. Cada porcentaje mencionado en el cuadro es sobre el 100% de los
encuestados en la categora respectiva: "profesionales" o "alumnos de pregrado".
La segunda pregunta en la encuesta tena que ver con otra manera de

aprovecharse de la informacin confidencial o pasarla a terceras personas para
su provecho personal. La pregunta era la siguiente:
246 Eduardo Schmidt
Imagnese que es ud. uno de los ejecutivos de una empresa constructo-

ra. Se entera de los planes de sta para urbanizar una zona eriaza que
actualmente se cotiza a un precio nfimo el metro cuadrado. Cuando
las obras de urbanizacin se lleven a cabo dichos terrenos y los
terrenos contiguos tendrn un notable aumento de valor. Qu hara
ud.? (Seale con una "X" todas las respuestas que a ud. le parecen
correctas.)
A) Comprara algn terreno colindante para m.

B) Comprara algn terreno colindante a nombre de algn familiar.
C) Dara a conocer el plan a algn familiar o amigo.
D) No hara nada de lo anterior.
En el cuadro 19.2 vemos la manera como los encuestados han contestado a

esta pregunta:
CUADRO 19.2
SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y DE LOS

PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD DEL
PACFICO FRENTE A LA OBLIGACIN DE GUARDAR
UN SECRETO PROFESIONAL COMO EJECUTIVO
DE UNA EMPRESA CONSTRUCTORA
Alumnos de
1993-1996 1990-1996
No. % No. %
A) Comprara algn terreno colin

dante para m 102 51.52 1 17 51.75
B) Comprara algn terreno colin

dante en nombre de algn fami
liar 43 21.27 84 24.56
C) Dara a conocer el plan a algn

familiar o amigo 98 49.49 153 44.74
D) No hara nada de lo anterior 53 26.77 87 25.44
Nota:
El nmero de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de

Desarrollo Gerencial era 198. El nmero de alumnos encuestados en pregrado era 342.
La.s primeras tres respuestas no son mutuamente excluyentes.
Una vez ms el porcentaje de los encuestados que no hara nada de lo anterior

es muy bajo. Adems, aproximadamente el 45% de los dos grupos dara a
conocer el plan a algn familiar o amigo. Sondeos en otros ambientes
confirman esta tendencia.
La tercera pregunta en la encuesta era la siguiente:
Pngase en el caso de que es ud. el presidente de una empresa que

opera en un rea industrial muy competitiva. Se entera de que un
competidor ha obtenido una patente muy importante que va a reducir
notablemente, aunque no eliminar, los beneficios de su empresa por
ms o menos un ao. Si existiera la oportunidad de contratar a uno de
sus empleados que conociera los detalles de este proceso Tratara ud.
de hacerlo?
A) Probablemente lo hara.
B) Probablemente no lo hara.
Como se puede apreciar en el cuadro 19.3, dos tercios probablemente

intentara conseguir la informacin protegida por una patente. Se observa una
tendencia similar en sondeos realizados en otros ambientes.
CUADRO 19.3
SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS DE PREGRADO Y LOS

PROFESIONALES QUE ESTUDIAN EN LA UNIVERSIDAD DEL
PACFICO FRENTE A LA OBLIGACIN DE NO APROVECHARSE
DE UN SECRETO PROFESIONAL PROTEGIDO POR UNA PATENTE
Alumnos de
1993-1996 1990-1996
No. % No. %
A) Probablemente lo hara 135 68.18 229 66.96
B) Probablemente no lo hara 63 31.82 1 13 33.04
Nota:
El nmero de profesionales encuestados en la Escuela de Postgrado y en el Centro de

Desarrollo Gerencial era 198. El nmero de alumnos encuestados en pregrado era 342.
248 Eduardo Schmidt
Al querer interpretar los datos expuestos en los tres cuadros anteriores,

surge la siguiente pregunta: al decir que haran estas cosas, los encuestados
creen que estaran actuando bien o ms bien saben que es malo pero lo haran
de todas maneras? En conversaciones con personas que participaron en la
encuesta, era obvia la respuesta. Los que indicaron que se aprovecharan de
la informacin confidencial no vean nada de malo en su modo de proceder.
Aun despus de haber conversado sobre el particular, muchas de estas
personas no lograban convencerse de la obligacin de respetar el secreto
profesional en los casos mencionados. Su argumento era que a! proceder as,
aparentemente no se haca dao a nadie,
En el caso didctico que se usa para introducir este tema, se recomien-

da presentar un personaje que comunique informacin confidencial a un
amigo, cuando debera haberla guardado por tratarse de un secreto profesional.
Adems es conveniente incluir un incidente en que un personaje se aproveche
ilcitamente de informacin confidencial, pero sin revelar explcitamente lo
que sabe a terceras personas.
Al comentar el marco terico, se incide en la obligacin de no utilizar

informacin confidencial en provecho personal aun cuando a primera vista
aparentemente no se hace dao a nadie. Este es un punto que los alumnos
aceptan con bastante dificultad. Tambin se conversa sobre diferentes
maneras de evitar comunicar la verdad a personas que no tienen el derecho
de saberla. Pero es poco conveniente abordar este tema desde la perspectiva
de 1a llamada reserva mental. La forma de lgica que manifiestan las
personas cuya fe humana es sinttica-convencional tiene como caracterstica
operaciones formales que no son muy complejas. Por este motivo, a la
mayora de los alumnos les cuesta comprender y aplicar correctamente este
enfoque. Ms aun, fcilmente abusan de lo que creen haber entendido para
justificarse cuando desean engaar a otras personas.
19.3 Tema 2.3: La comunicacin de la verdad a travs de los estados

financieros
Se presenta este tema para ayudar a ios alumnos a tomar consciencia

de las diferentes formas en que se comunica la verdad sobre la realidad
econmica de una empresa o entidad pblica o privada. En el caso didctico,
se presenta un balance general que esconde la verdad, o en que falta
informacin esencial para poder saber cul es la realidad de una institucin
que solicita un prstamo. O, el caso puede presentar a varios personajes que
discuten cmo se podra modificar el balance general para mejorar en forma
indebida la imagen financiera de una empresa.
E! marco terico para este tema supone que los alumnos tengan
conocimientos bsicos de contabilidad y, de ser posible, tambin de auditora
y control operativo interno. Al ofrecer el curso a grupos de personas que no
tengan esta base, este tema podra ser eliminado o mencionado brevemente
al tratar el primer tema de esta seccin.
19.4 Tema 2.4: Principios morales y publicidad
Este tema es de importancia sobre todo para las personas que trabajan
en las reas de mercados y ventas, publicidad, compras, y relaciones pblicas.
Cuando por motivos de tiempo no es posible presentarlo como tema aparte,
puede ser comentado al tratar el primer tema de esta seccin del programa.
En el caso didctico, se presentan dos o ms personajes discutiendo

diferentes estrategias publicitarias para lanzar un nuevo producto al mercado.
O, puede usarse un caso en que un grupo de personas interesadas en defender
ios derechos de los consumidores est analizando varios avisos a la luz de lo
que saben de la verdadera naturaleza de los productos o servicios en oferta.
Al comentar el marco terico, es conveniente relacionarlo con lo que

se ha visto acerca de la utilizacin de modismos para comunicar la verdad.
El profesor hace notar que factores tales como la segmentacin de mercados
y el nivel cultural del pblico, influyen en los juicios prcticos acerca de la
aceptabilidad de ciertos tipos de publicidad. Durante esta discusin es
conveniente presentar y analizar algunas normas contenidas en cdigos
publicitarios vigentes en nuestro medio.1
AI final de la presentacin de este tema se puede asignar la siguiente

tarea. Los alumnos recogen un determinado nmero de avisos publicitarios.
Los analizan a la luz de principios morales relacionados con la publicidad, o
segn las normas contenidas en un cdigo de tica publicitaria. Proponen,
entonces, las modificaciones convenientes para que los avisos sean elaborados
conforme a los principios enunciados.2
1. Cf. por ejemplo: ASOCIACIN PERUANA DE AGENCIAS DE PUBLICIDAD.

Cdigo de tica Publicitaria, s.l.; 1986. 8 pp. (ms. cop.).
2. Se recomienda que al preparar su presentacin del marco terico el profesor
consulte el captulo cinco de la siguiente publicacin: CONSEJO EPISCOPAL
LATINOAMERICANO (CELAM). Comunicacin, misin y desafo. Manual
pastoral de comunicacin social. Lima; Conferencia Episcopal de! Per 1986. 321
pp. (= Departamento de Comunicacin Social - DECOS No. 73).
20. TERCERA SECCIN DEL PROGRAMA: EL EJERCICIO DE
LOS DERECHOS INHERENTES A LA PROPIEDAD PRIVADA
La tercera seccin del programa presenta cinco temas relacionados con

el ejercicio de los derechos inherentes a la propiedad privada. Estos temas
suelen provocar en los alumnos sentimientos muy fuertes que limitan su
capacidad de comprender y aceptar algunos principios propuestos por la
Iglesia Catlica. Curiosamente, los sentimientos ms fuertes ocurren en
personas que se consideran muy catlicas. No es conveniente tratar un tema
tan delicado hasta que exista cierta confianza entre los alumnos y su profesor.
Pero por otra parte, es necesario verlo antes de presentar las siguientes dos
secciones del programa. Por estos dos motivos, se ha colocado la propiedad
privada en este lugar secuencial. Como se puede apreciar en el anexo "F",
el nico tema en esta seccin que debe ser tratado en todos los cursos es el
primero: principios morales y propiedad privada.
La teora del des;irrollo humano de James W. Fowler ayuda a

comprender por qu este tema produce reacciones tan fuertes en los alumnos.
Las personas cuya fe humana es sinttica-convencional difcilmente relacionan
su fe en Dios con estructuras polticas y socioeconmicas.1 Frente a temas
tales como la propiedad privada, los creyentes suelen aceptar en nombre de
su fe religiosa lo que perciben como la opinin compartida por sus iguales.
En las comunidades humanas a que estas personas pertenecen, muchas veces
se percibe el derecho a la propiedad privada como si fuera un derecho
absoluto, defendido como tal por la Iglesia Catlica. Les cuesta reconocer y
aceptar como enseanza social de la Iglesia el siguiente principio: "al derecho
1. Cf. FOWLKR, James W. Faith Development and Pastoral Care. Philadelphia;

252 Eduardo Schmidt
de propiedad privada le es intrnsecamente inherente una funcin social".2

Incluso, no faltan quienes opinan que el profesor, si es sacerdote, no debe
abordar este tema porque no le corresponde meterse en la poltica.
20.1 Tema 3.1: Principios morales y propiedad privada
Se desarrolla este tema teniendo muy presente la doctrina social de la

Iglesia Catlica. Pero se ofrece este pensamiento social en un contexto tal
que se respeten los valores que manifiestan los alumnos no catlicos. Este
contacto positivo con un aporte valioso ofrecido por la Iglesia, ofrece a todos
la oportunidad de comprender la verdadera posicin Catlica. Adems, sirve
para desenmascarar a las personas que manipulan ciertos documentos para
servir a sus propios intereses.
En el caso didctico es conveniente presentar a varios personajes con

quienes los alumnos puedan identificarse. Estos personajes deben expresar
tanto actitudes que reflejen la enseanza social de la Iglesia como otras que
no concuerden con esta posicin. Se pretende lograr que los alumnos
cuestionen las actitudes asumidas por los diferentes personajes, cada uno
segn la etapa de fe humana en que se encuentre. El caso llamado la
Hacienda Cielito Lindo (Cf. el Anexo "C") puede servir para esta discusin.
En l un hacendado se enfrenta con los campesinos, con un sacerdote y con
los funcionarios pblicos en torno a la expropiacin de su hacienda.
Al comentar el marco terico, merece especial atencin el siguiente

principio: al derecho a la propiedad privada le es intrnsecamente inherente
una funcin social.
20.2 Tema 3.2: Principios morales y divisas
Divisas en moneda extranjera son una forma de propiedad privada que

muchos de los alumnos tendrn que manejar. Cuando la tasa de inflacin es
muy elevada existe el deseo comprensible de enviar el dinero fuera del pas
para defender su valor adquisitivo. Sin embargo, hay situaciones en que tales
divisas son necesarias para desarrollar la industria del pas o para cubrir
gastos necesarios para atender a las necesidades del bien comn. Con
2. "Mater et magistra", No. 119. En: IRIBARREN, Jess. Jos Luis GUTIERREZ
GARCA (Eds.). Ocho Grancies Mensajes. 8a . ed. (la 1971) Madrid; La Editorial
Catlica 1975, p. 162.
frecuencia el gobierno se esfuerza por controlar la llamada fuga de divisas.

Surge entonces un conflicto entre el derecho de las personas a defender sus
divisas y la obligacin del Estado de promover la funcin social inherente a
esta misma propiedad. Por este motivo, es conveniente tratar el tema de las
divisas como un tena aparte en el programa, a pesar de que en realidad es
una extensin y aplicacin de los derechos inherentes a la propiedad privada.
El caso didctico con que se introduce este tema debe presentar una
situacin en que los alumnos podran encontrarse, teniendo presente el
momento actual que se est viviendo en el pas, las leyes vigentes sobre el
control de moneda extranjera y otros factores coyunturales. Debe manifestar
con claridad los motivos por los cuales se desea enviar divisas ai extranjero.
Por ejemplo, tal vez se pretenda defender un capital para luego repartirlo en
el momento propicio, cuando esta inversin pudiera cumplir una funcin
social; o, quizs se pretenda sacar del pas todo cuanto se pueda para poder
gozar de una buena vida en el extranjero.
20.3 Tema 3.3: Principios morales y la bolsa de valores
En el sistema econmico vigente en pases como el Per, la bolsa de

valores debe servir como un mercado secundario de capital para el desarrollo
empresarial. Sin embargo, existen personas que la manipulan para lograr
grandes ganancias en negocios que poco o nada sirven para desarrollar las
empresas. En sus transacciones, pasan por alto la funcin social inherente al
derecho a la propiedad privada. Por otra parte, en nuestro medio hay poca
sensibilidad referente al secreto profesional en transacciones burstiles.
Conviene, entonces, presentar este tema a la luz de lo que se ha visto en dos
temas anteriores: los derechos inherentes a la propiedad privada y el secreto
profesional.3
En el caso didctico que se utiliza para introducir este tema, es

conveniente presentar uno o ms ejemplos de manipuleo de la bolsa con fines
pununente especulativos. Tambin debe aparecer en el caso algn personaje
que falta a su deber de guardir el secreto profesional, permitiendo que
3 Se recomienda que al preparar su presentacin de este tema el profesor consulte la

siguiente fuente: AUBERT Jean- Marie. Moral social para nuestro tiempo (Morale
sociale pour notre lemps, 1970, Trad. por Francisco HERRERO MARTN),
Barcelona; Herder 1973. (= El misterio cristiano. Teologa moral. N 14). pp. 181-
183.
254 Eduardo Schmidt
terceras personas se aprovechen indebidamente de este manipuleo. Durante

el plenario se podra ver si los alumnos han captado y asimilado lo que se ha
dicho al tratar el tema del secreto profesional y reforzarlo si fuera necesario.
20.4 Tema 3.4: Principios morales y la reproduccin de material escrito

y grabaciones artsticas
La presentacin de este tema y el siguiente gira en torno a los derechos

y las obligaciones relacionados con una forma especial de propiedad privada:
la propiedad intelectual. No es fcil para los alumnos comprender principios
morales relacionados con la posesin y el uso de propiedad no tangible. En
el caso didctico se incluyen dos hechos: la reproduccin de material impreso
y la reproduccin de msica o vdeo. No es necesario que los dos incidentes
relatados sean moralmente censurables. Lo importante es que el caso permita
discutir los principios morales que deberan ser respetados en tales casos.
20.5 Tema 3.5: Principios morales y la reproduccin de programas de

informtica
Al comentar el tema de la reproduccin de programas de informtica,

es importante que el profesor est informado de los ltimos avances
tecnolgicos en este campo. Tales avances pueden condicionar sus juicios
prcticos acerca de cmo aplicar los principios morales en determinadas
situaciones que los alumnos puedan presentar durante la discusin de este
tema.
21. CUARTA SECCIN DEL PROGRAMA: UN PRECIO JUSTO
PARA SALARIOS, SUELDOS Y DIVIDENDOS JUSTOS
En esta seccin del programa se examinan, iluminados por lo ya visto

sobre la propiedad privada, dos temas relacionados entre s: cmo compensar
a las personas que producen bienes y ofrecen servicios, y cmo determinar los
precios. Como es obvio, estos dos temas tienen una relacin recproca.
21.1 Tema 4.1: La justa retribucin de las personas que producen

bienes y ofrecen servicios
Las personas que reciben un legtimo beneficio econmico por su

participacin activa o pasiva en las empresas, pertenecen a uno de tres grupos:
empleados, obreros, y en el caso de las empresas privadas, los dueos o los
accionistas.
La teora del desarrollo humano de Fowler nos ayuda a comprender por

qu muchos alumnos manifiestan cierta dificultad en percibir los derechos de
las personas que no pertenecen al grupo con que ellos se identifican. Los
lmites de la consciencia social (aspecto "D" de la fe humana) en personas
cuya fe humana es sinttica-convencional, no suelen extenderse ms all de
los grupos con quienes ellos tienen relaciones personales directas. Estos
grupos son integrados por personas que son como ellos. A la mayora, les
cuesta aceptar que a veces es necesario afectar en forma negativa los intereses
de su grupo para poder atender a los dems.
Tanto los adultos como los adolescentes que se encuentran en esta

tercera etapa de fe humana, tienden a basar sus juicios morales en una
asimilacin y proyeccin de los valores apreciados por su propio grupo o clase
social. Suelen tener una visin estereotipada de las personas que pertenecen
a los otros grupos que integran la empresa. Si no se modifica en algo esta
256 Eduardo Schmidt
visin negativa, difcilmente se podr lograr que acepten lo que dice la

doctrina social de la Iglesia referente a las remuneraciones.
Una de las finalidades del caso didctico es ayudar a los alumnos a

desarrollar empatia por las personas que no pertenecen a su grupo. Ellos
suelen dar mayor importancia a la remuneracin de los accionistas y
empleados, con quienes se identifican con cierta facilidad. En cambio,
aceptan con facilidad el libre juego entre la oferta y la demanda para
determinar el salario que deben recibir los obreros. Al comentar el marco
terico, el profesor ofrece la enseanza social de la Iglesia para ampliar los
lmites de su consciencia social.
En el caso didctico es conveniente presentar la negociacin de un

contrato colectivo en que aparece un claro conflicto econmico entre los
obreros y los inversionistas. Durante la discusin se pretende lograr que los
alumnos desarrollen, a la luz de la doctrina social de la Iglesia, varios
principios morales que permitan compatibilizar los legtimos intereses de
todos: los que reciben un sueldo; los que reciben un salario; y los que reciben
dividendos.
En pases como el Per, no slo existe un problema en cuanto a la

relacin recproca entre sueldos y dividendos. Con mucha frecuencia se
observan grandes diferencias entre los sueldos pagados a los empleados y los
salarios ofrecidos a los obreros. Por este motivo es importante tratar
especficamente este punto al presentar el marco terico.
Como parte de este tema, criticamos, a la luz de la doctrina social de

la Iglesia, tanto la teora marxista como la teora liberal clsica referente a los
dividendos. Se recomienda tratar expresamente la teora marxista de la
plusvala, dado que en el ejercicio de su profesin los alumnos tendrn que
dialogar con personas que la acepten.1
1. Se recomienda la asignacin de las siguientes lecturas para este tema:

- VILLAGRASA. Raimundo. "El derecho de propiedad en el pensamiento de
Carlos Marx." En: Fomento social. Revista de sociologa y de moral
econmica. Vol. XIV. No. 56 (Madrid Oet.-Die. 1959), pp. 349-361.
- VILLAGRASA. Raimundo. "Consecuencias del pensamiento de Carlos Marx.
En: Fomento social." Revista de sociologa y de moral econmica. Vol. XV.
No. 58 (Madrid Abr.-Jun. 1960) pp. 145-151.
En el Per existe la tendencia a querer recuperar en plazos relativamen-

te cortos cualquier inversin. Con frecuencia los empresarios alegan que
debido a la inestabilidad econmica y poltica, es necesario recuperar
inversiones cuantiosas en uno o dos aos. Polticas empresariales diseadas
para lograr este propsito suelen implicar sueldos y salarios muy bajos.
Adems, dan como resultado precios al consumidor bastante elevados. En
muchos casos, bienes producidos en el pas son de inferior calidad y cuestan
notablemente ms que bienes similares importados del extranjero. El
argumento referente a la economa de escala, no siempre es suficiente para
explicar esta diferencia en precio. Se pretende ofrecer a los actuales y futuros
profesionales en las ciencias econmicas y administrativas, alguna orientacin
referente a la moralidad de recuperar sus inversiones en un plazo exagerada-
mente corto. Sin embargo, se reconoce que el tema es bastante complejo y
no debe ser tratado con ligereza.
21,2 Tema 4.2: Justicia en la determinacin del precio de bienes y

servicios
Para introducir este tema, se puede presentir un caso didctico que gira
en torno a cmo determinar con justicia el precio a que se debe vender un
bien de primera necesidad. En la discusin se hace notar cun importante es
tener presente no slo criterios tales como los costos, sino tambin las
necesidades de la poblacin y su capacidad adquisitiva.
En vez de introducir este tema mediante un caso didctico, pueden

discutirse los criterios apropiados para determinar con justicia el precio a que
se debe vender un producto de primera necesidad; por ejemplo, el pan. Al
proponer los criterios del caso, los alumnos deben mencionar las medidas que
estimen convenientes para controlar la distribucin del producto y evitar la
especulacin. Si dicen que conviene respetar el libre juego entre la oferta y
la demanda, o si proponen alguna solucin que implique una subvencin, en
el plenario el profesor les pide que analicen las consecuencias de tales
medidas a mediano y largo plazo. Igual como ocurre cuando se examina un
caso didctico, en esta discusin se da importancia especial a la formulacin
de principios morales que deben ser respetados al determinar los precios en
una sociedad como la nuestra.
Al comentar el marco terico, el profesor presta atencin especial a lo

ms importante e interesante para cada grupo. Por ejemplo, si son economis-
tas, es conveniente conversar con ellos sobre diferentes polticas econmicas
y su impacto en los precios. Si son administradores, sera apropiado comentar
258 Eduardo Schmidt
temas tilles como la moralidad de la especulacin. Y si son alumnos cuya

especialidad es contabilidad, se da especial atencin a diferentes maneras de
contabilizar los costos para producir bienes y servicios.
Un punto que es conveniente tratar especficamente, es la determina-

cin del precio de bienes y servicios de primera necesidad mediante la
interaccin de la oferta y la demanda en un mercado supuestamente libre.
Con frecuencia los alumnos aceptan como justa esta forma de determinar los
precios de tales bienes y servicios. Excluyen de sus consideraciones a las
personas que no tienen los ingresos necesarios para comprar tales productos
al precio que se establecera mediante este proceso. Es decir, les cuesta ir
ms all de conocidos modelos econmicos para analizar la realidad del pas.2
Es importante que todos comprendan que no se pretende ofrecer en el

curso de moral profesional una frmula matemtica para determinar el precio
justo de cualquier bien o servicio. Ms bien, se propone desarrollar principios
morales que deben ser respetados dentro del contexto de un proceso tcnico
que es de por s bastante complejo.
2. Para un anlisis critico de la moralidad de aceptar como precio justo el precio que
resultara de la libre interaccin de la oferta y la demanda: Cf. BEAUCHAMP. Tom
L., Norman E. BOWIE. Ethical Theory and Business. 3 ed. (I4 1979) Englewood
Cliffs. NJ; Prentice Hall 1988, p. 42.
22. QUINTA SECCIN DEL PROGRAMA: JUSTICIA EN LAS
RELACIONES EMPRESARIALES
Debido a su forma de dar coherencia al mundo (aspecto "F" de la fe

humana), cuando los alumnos perciben un conflicto entre las buenas
relaciones humanas y las exigencias planteadas por principios objetivos de
justicia, suelen dar prioridad a la primera. Para superar esta tendencia, habr
que ayudarles a romper con esta forma de dar coherencia al mundo. En la
quinta seccin del programa se pretende avanzar hacia el logro de este
propsito al presentar seis temas relacionadas con la justicia en las relaciones
empresariales.1 Se comienza por analizar el trato entre las personas que
integran una empresa. Luego se examinan las relaciones con personas fuera
de ella: es decir, con el pblico, la competencia y el gobierno. El contrato
est presentado como un instrumento que precisa los derechos y las
obligaciones empresariales. Al examinar las relaciones entre la empresa y el
Estado, se presta especial atencin a dos temas especficos que merecen
especial atencin en estos momentos: la obligatoriedad moral de las normas
legales vigentes; y principios morales y legislacin tributaria.
Al presentar los temas incluidos en esta seccin, es importante ayudar

a las personas cuya fe humana es sinttica-convencional a comprender que sus
sentimientos de justicia no son adecuados para resolver con buenos criterios
morales los conflictos que surgen en las relaciones empresariales.
Se recomienda que el profesor consulte la siguiente obra como base para la

presentacin de los temas incluidos en la quinta seccin del programa: BEAU-
CHAMP, Tom L.. Norman E. BOWIE. Ethical Theory and Business. 3s ed. (1-
1979) Englewood Cliffs, NJ; Prentice Hal! 1988, pp 21-53.
260 Eduardo Schmidt
Esta seccin parte de lo que se ha dicho en las dos secciones

anteriores. A su vez, sirve como preparacin para la siguiente seccin del
programa en que se examina la moralidad de colaborar con actos inmorales
en el ejercicio de la profesin. Los ltimos tres temas deben ser presentados
en cualquier curso de moral profesional. Los otros podran ser tratados en
forma sinttica al presentar otros temas con que tienen cierta afinidad.
22.1 Tema 5.1: Moralidad en las relaciones laborales
El tema 5.1 del programa abarca varios aspectos de las relaciones

laborales. Complementa lo que se ha visto al tratar sueldos y salarios. En el
programa se prefiere tratar por separados el tema econmico y los otros
aspectos de las relaciones laborales. As es ms fcil dar su debida
importancia a factores no relacionados directamente con la compensacin
econmica.
El caso didctico gira en torno a problemas tales como la estabilidad

laboral, el respeto mutuo en el trato humano, condiciones de trabajo, el
derecho a formar o pertenecer a un sindicato, condiciones y horas de trabajo
y el derecho a la huelga pacfica. Todos estos puntos pueden ser presentados
en un caso como parte de un pliego de reclamos. Algunos de los personajes
representan los intereses de los gerentes o los dueos; otros los intereses de
los empleados y obreros.
Al observar con quines los alumnos se identifiquen durante la

discusin del caso por grupos, se podr observar hasta dnde llegan los
lmites de su consciencia social. Por la etapa de fe humana en que se
encuentran, la mayora de ellos suelen defender a las personas de su misma
condicin, sin considerar en forma adecuada los derechos de los dems. Es
importante que alguien cuestione este modo de pensar. Por este motivo, lo
que dicen las personas que manifiestan algunas caractersticas de fe humana
individuante-reflexiva tiene mucha importancia durante esta discusin. En el
plenario, el profesor anima a tales alumnos a cuestionar las posturas cerradas
que puedan haber tomado sus compaeros. Tambin les apoya cuando
manifiestan su conviccin de que el grupo no debera dejarse llevar por sus
sentimientos de justicia al determinar lo que corresponde a los diferentes
personajes. A modo de cenar el plenario, el profesor aporta una visin propia
de la fe humana conjuntiva; es decir, una visin en que se mantengan en sana
tensin los derechos y las obligaciones de todos los personajes.
22.2 Tema 5.2: Obligaciones morales con el pblico
Habiendo visto el tema de la justicia en las relaciones entre los

integrantes de la empresa, se procede a examinar la justicia en sus relaciones
con el pblico. Se refieren aqu a dos pblicos: el pblico que compra sus
productos o servicios y el pblico en general. Al presentar el terna 5.2 es
importante ampliar el aspecto "D" en la fe humana de los alumnos: los lmites
de su consciencia social. La mayora tiende a pensar en el pblico solamente
como posibles o actuales compradores. Les cuesta percatarse de las
obligaciones empresariales frente a la sociedad en general, en el contexto del
bien comn.
En el caso didctico, los miembros del directorio de una empresa estn

en desacuerdo referente a la necesidad de cumplir mejor con el pblico a
costa de una merma en sus utilidades. La naturaleza de este conflicto
depender del grupo a que se dirige el curso. Por ejemplo, cuando son
alumnos cuya especialidad es la administracin de la produccin, el caso
puede centrarse en un problema relacionado con el control de calidad. Para
los expertos en mercados y ventas, se podra plantear dos opciones mutuamen-
te excluyentes: importar nuevos aparatos o traer repuestos para atender las
necesidades de los que ya han comprado sus productos. En un curso dirigido
a gerentes de alto nivel, se podra tratar algn tema relacionado con la
contaminacin ambiental o la reubicacin de una fbrica.
Al comentar el marco terico, el profesor lo relaciona con lo que se ha

dicho en la primera seccin del programa sobre la profesin como una
vocacin de servicio. Tambin hace notar la relacin que existe entre este
tema, la propiedad privada y la comunicacin de la verdad mediante la
publicidad.
22.3 Tema 5.3: Principios morales y la competencia en el mundo

profesional
Al hablar de este tema no se refiere solamente a la competencia entre

empresas competidoras. Con frecuencia surgen problemas de esta ndole
entre los trabajadores y su propio empleador. Presionados por el deseo de
2. Se recomienda que el profesor consulte la siguiente fuente al preparar su

presentacin de este tema: RAUMHART, Raymond C. Ethics in Business, o.c.
[nota A], pp. 65-66. 94-96, 121-127. 138-139. 144-145.. 153, 165-167. 212-213.
262 Eduardo Schmidt
mantener o mejorar su nivel de vida, muchos profesionales toman un segundo

trabajo que directa o indirectamente contribuye al xito de la competencia o
resto clientes de su propia empresa. Por una parte, tienen el derecho de
trabajar en un segundo empleo para aumentar sus ingresos: pero por otra,
existe la obligacin de ser lea! con su empleador principal.
El caso didctico debe incluir algunos problemas morales relacionados

con los dos tipos de competencia a que se han referido en el prrafo anterior.
Al comentar el marco terico, se relacionan los principios elaborados con lo
que se ha visto al examinar la propiedad privada y el secreto profesional.
Es importante establecer con claridad las reglas del juego referente a

la posible competencia desleal con su propio empleador por ser ste un
problema muy frecuente. Se recomienda que cualquier contrato de trabajo
incluya normas claras sobre el particular, no slo durante el tiempo en que
uno mantiene su vnculo laboral, sino tambin despus, cuando haya cambiado
de empleador. Segn la naturaleza del cargo que uno ejerce, tales contratos
pueden incluir la exigencia de no trabajar por la competencia durante un
determinado perodo al salir de la empresa.
22.4 Tema 5.4: Contratos como expresiones de justicia
Habiendo examinado los tres temas anteriores, ahora se presenta el

contrato como un instrumento que precise los derechos y las obligaciones de
las diferentes personas naturales y jurdicas. Se examinan los requisitos que
deben cumplirse pirra que un contrato sea moramente aceptable como una
verdadera expresin de la justicia. Tambin se analizan en trminos generales
las obligaciones morales que se derivan de cualquier contrato.
Personas cuya fe humana es sinttica-convencional tienden a ubicar la

autoridad para dar sentido a sus vidas en fuentes externas a s mismas, tales
como contratos legales. La discusin del caso didctico les ofrece la
posibilidad de internalizar la autoridad en sus vidas, en funcin de los
principios morales que han aceptado y hecho suyos al estudiar los temas
presentados ulteriormente. Les ayuda a percibir los contratos como
expresiones de verdadera justicia, conforme con buenos principios morales en
vez de buscar en ellos una manera de aprovecharse injustamente de los
dems, gracias a la letra de la ley.
Teniendo presente que la mayora de los alumnos manifiestan fe

humana sinttica-convencional, es mejor presentir en el caso didctico una
situacin en que las obligaciones legales de las dos partes no coincidan con
sus obligaciones morales. Por ejemplo, puede presentarse un caso en que por
un hecho fortuito e imprevisible existe la obligacin moral de renegociar un
contrato cuyo cumplimiento ya no es posible en los trminos originalmente
pactados. O, puede presentarse una situacin en que los alquileres de un local
comercial estn congelados por ley; sin embargo, por justicia deberan
aumentarse.
Al comentar el marco terico, el profesor subraya la conveniencia de

fijar por escrito los derechos y las obligaciones de las personas que entran en
un negocio como amigos. Por ser personas cuya fe humana es sinttica-
convencional, la mayora de los alumnos valorizan tanto la amistad que no
desean manifestar desconfianza hacia el otro, pidindole que firme un
documento. Es importante que todos comprendan que en realidad la mejor
forma de conservar una verdadera amistad es aclarar sus derechos y
obligaciones antes de que surjan malos entendidos que la pueden ponen en
peligro.
22.5 Tema 5.5: La obligatoriedad moral de las normas legales en el

mundo de los negocios
En el tema anteriores habla de los contratos como instrumentos legales

que precisan las obligaciones y los derechos de diferentes personas en el
mundo profesional. El presente tema analiza otro tipo de instrumento legal:
las leyes y los reglamentos promulgados por la autoridad civil competente.3
Se pretende responder a una inquietud que puede expresarse de la siguiente
manera: siempre existe la obligacin moral de cumplir con lo que el
gobierno exige mediante las leyes y las normas legales vigentes? En un pas
como el Per, la respuesta a esta pregunta debe ser matizada con mucho
cuidado.
El caso didctico con que se introduce este tema relata varias

situaciones en que se cuestiona si un profesional tiene o no la obligacin
moral de cumplir con la letra de la ley. Pero no se menciona el soborno
porque ser tratado como tema aparte un poco ms adelante.
3. Se recomienda la siguiente fuente para preparar el tema de la obligatoriedad moral

de las normas legales en el mundo de los negocios: BRAYBROOKE, David.
Ethics in the World of Business. Totowa. NJ; Rowman & Allanheld 1983 (=
Philosophy and Society, Marshall COHEN Ed. General), pp. 46-48, 6.3-65.
264 Eduardo Schmidt
Al comentar el marco terico, el profesor relaciona este tema con lo

que se ha dicho al comienzo del curso acerca de las diferentes maneras de
definir lo tico. Adems, comenta que es obligacin del Estado fomentar y
regular las actividades econmicas corno promotor del bien comn en la
sociedad. Esta reflexin puede enriquecerse mediante una discusin sobre la
infiriera como el Estado est cumpliendo o no este papel en el momento
actual.
22.6 Tema 5.6: Principios morales y legislacin tributaria
Se cierra la quinta seccin del programa con la presentacin de este

tema. Es en realidad una continuacin del anterior. Adems, tiene relacin
con lo que se ha dicho en la tercera seccin del programa sobre la funcin
social inherente al derecho a la propiedad privada.
El caso didctico para este tema se centra en la obligatoriedad moral

de pagar determinados impuestos. Otra forma de introducir el tema es
mediante una discusin, a la luz de los principios morales, de la estructura del
sistema tributario vigente en el pas. En este anlisis se presta especial
atencin a la incidencia de los impuestos directos e indirectos en diferentes
sectores de la poblacin. Adems, se examina el sistema tributario como una
manera de compensar la falta de equidad en la distribucin del ingreso
personal en la sociedad.
Con frecuencia los alumnos opinan que no estn obligados a pagar la

mayora de los impuestos. Argumentan que el gobierno no utiliza en forma
eficiente lo que recauda. Sin embargo, cuando se les pregunta si estn
dispuestos a atender a estas necesidades por su propia cuenta, muchas veces
su respuesta es un silencio respetuoso. Esta reaccin no es de extraar en
personas cuya fe humana es sinttica-convencional, dado que los lmites de
su consciencia social no suelen extenderse ms all de las personas con
quienes se identifican. Por este motivo es importante distinguir entre sus
obligaciones frente a las necesidades del bien comn y la obligatoriedad moral
de pagar o no un determinado impuesto.
23. SEXTA SECCIN DEL PROGRAMA: LA MORALIDAD DE
COLABORAR EN ACTOS INMORALES
Uno de los problemas vivenciales ms dolorosos que los alumnos

enfrentan en el ejercicio de su profesin es la exigencia de colaborar en actos
que no son moralmente aceptables. Por ser personas cuya fe humana es
sinttica-convencional, la mayora de ellos fcilmente se lavan las manos de
cualquier responsabilidad moral en tales situaciones, echando toda la culpa a
los autores principales de estos actos. Les es muy difcil aplicar en el
ejercicio de su profesin conceptos tales como la cooperacin formal y
material. Se comprende esta limitacin si se presta atencin a tres aspectos
de su fe humana: su forma de lgica; su perspectiva social; y dnde ubican
la autoridad para dar sentido a sus vidas.
Personas cuya fe humana es sinttica-convencional, son capaces de

realizar operaciones formales que no son muy complejas. Con frecuencia
contestan correctamente a una pregunta o resuelven en forma satisfactoria un
problema, sin poder explicar cmo llegan a esta conclusin. Pero el tipo de
raciocinio necesario para aplicar en su trabajo conceptos filosficos tilles
como la distincin entre la colaboracin formal y material desborda sus
posibilidades. Es cierto que personas cuya fe humana es sinttica-convencio-
nal pueden aprender cmo distinguir entre la cooperacin formal y material:
pero lo que aprenden suele quedarse a nivel de fieles (su intelecto) sin ser
aceptado afectivamente (fiducia) y sin que afecte su modo de actuar
(fidelitas).
La perspectiva social de tales personas hace que acepten y hagan suyos

los pensamientos, sentimientos y modos de actuar de otras personas, sin
deliberacin ni cuestionamiento. Aceptan colaborar en cualquier cosa,
simplemente porque se identifican con los sentimientos y pensamientos de las
personas que se lo proponen. Si su amigo o su jefe, con quienes se
266 Eduardo Schmidt
identifican, no ve ningn problema con este comportamiento, ellos no sienten

la necesidad de cuestionar su propia participacin.
Por ltimo, tales personas ubican la autoridad para dar sentido a sus
vidas, fuera de s mismas, en personas de autoridad. En el ejercicio de su
profesin, el superior suele ser una figura de autoridad. El subordinado
acepta el parecer de ste sin sentirse moralmente responsable por lo que pueda
pasar. Toma una actitud que se puede expresar mediante la siguiente frase:
"El que tiene la responsabilidad moral para todo lo que se haga es mi jefe.
Yo slo cumplo rdenes."
A pesar de estas dificultades, por su importancia este problema debe

ser tratado en cualquier curso de moral profesional. Para superar en algo las
dificultades mencionadas, en la sexta seccin del programa se propone una
secuencia de tres temas. En el primero se examinan algunos principios
bsicos, en trminos que puedan ser comprendidos por personas cuya fe
humana es sinttica-convencional. En el segundo se habla del escndalo,
como un ejemplo de colaboracin. Y en el tercero se enfoca el tema del
soborno bajo la ptica de la colaboracin con un acto inmoral.
23.1 Tema 6.1: La moralidad de colaborar en actos inmorales:

principios generales
Es importante que el caso didctico con que se introduce este tema sea
simple y claro. Un caso en que se exija a varios personajes colaborar en
diferentes grados con la realizacin de algo que es claramente inmoral, es lo
ideal. Por ejemplo, puede ser que la Junta Directiva de una empresa ordene
al Gerente General conseguir un prstamo para su empresa, a como d lugar.
El Gerente General presiona al contador para que falsifique el balance general,
con la finalidad de lograr este propsito. Al pasar el balance falsificado en
limpio, la secretaria ejecutiva se da cuenta de lo que ocurre; pero sigue
adelante con su trabajo.
Aun cuando los alumnos hayan ledo las lecturas asignadas para este
caso, ser difcil lograr que formulen en sus propias palabras un juego de
principios morales a la luz de los cuales cada persona pueda o no prestarse
a lo que se le haya pedido. Por este motivo, es importante que el profesor
dedique ms tiempo de lo normal al plenario. Al final, ofrece un resumen
coherente que ellos puedan llevar al ejercicio de su profesin.
A pesar de los intentos realizados por varios profesores a lo largo de

los ltimos ocho aos, an no se ha encontrado una forma de presentar este
tema al pblico en mencin de una manera que sea realmente efectiva. En
algo se ha avanzado. Parece que los alumnos entienden mejor el marco
terico. Sin embargo, al juzgar por sus reacciones, hay motivos para pensar
que lo que aprenden les parece demasiado complicado como para poder
aplicarlo a sus propias vidas. Se reconoce que este tema tendr que ser
estudiado con mayor profundidad al desarrollar un texto de moral profesional
adecuado pitra personas cuya fe humana es sinttica-convencional.
23.2 Tema 6.2: Escndalo en la vida profesional
En el caso didctico se presenta un dilogo entre un profesional con

experiencia, y uno que recin comienza a trabajar. El que tiene mayor
experiencia intenta lograr que el joven imite su mal ejemplo, explicando que
as son las cosas en el mundo profesional. Pretende justificar su modo de
proceder apelando a argumentos que son tpicos de una persona cuya
consciencia moral es laxa. Otra alternativa pitra el caso didctico es la
presentacin de un personaje que al dar mal ejemplo intenta liberarse de
cualquier responsabilidad moral, alegando que a fin de cuentas, cada persona
es responsable de lo que hace. Esta opinin es frecuente entre los alumnos,
y es importante analizarla con ellos, sea durante el plenario o al comentar el
marco terico.
Es provechoso relacionar este tema explcitamente con lo que se dijo

al comienzo del curso, referente a los motivos por los cuales los profesionales
faltan a la tica o la respetan. Adems, conviene definir la palabra escndalo,
porque en la vida diaria, la mayora de los alumnos la usan en otro sentido.
23.3 Tema 6.3: El profesional frente al soborno: es una vctima o un

colaborador en la corrupcin?
El soborno es un problema que los profesionales tienen que enfrentar

con bastante frecuencia en nuestro medio. La mayora de los alumnos opinan
que la coima se ha institucionalizado hasta tal punto que es moralmente
aceptable por ser un comportamiento normal. Es. para ellos, un mal necesario
e inevitable en el mundo en que se mueven. No les parece bien ofrecer o
pagar sobornos. Sin embargo, se eximen de cualquier responsabilidad moral
al hacerlo, argumentando que son victimas de las circunstancias. Luego
aumentan el precio de sus bienes y servicios para cubrir este gasto adicional.
Por ser personas cuya fe humana es sinttica-convencional. aceptan pagar
268 Eduardo Schmidt
sobornos precisamente porque es normal en nuestra sociedad. Cuando un

profesional ofrece o paga un soborno, surgen las siguientes preguntas: es
vctima de la corrupcin o colaborador en ella? Si es colaborador en ella, es
moralmente culpable por haber colaborado en esta corrupcin?
En muchos casos no les falta algo de razn a los profesionales cuando

alegan que son vctimas de las circunstancias. Sin embargo, no se puede
aceptar que se laven las manos de cualquier responsabilidad moral en este
asunto. Creen que no deben pagar: pero se justifican en nombre de la
necesidad de competir, el tiempo que pierden si deciden no pagarlo, y la
imposibilidad de lograr que las autoridades sancionen a los que les exigen
tales pagos. Es verdad que hay situaciones en que estn justificados al pagar
dinero a personas que en efecto les estn robando. Pero por lo general, los
profesionales en nuestro medio no se esfuerzan mucho por evitar tales pagos.
Con facilidad se convierten en colaboradores en un acto poco tico, cuando
su obligacin moral es ms bien enfrentarse con la situacin.
En el caso didctico se presentan varias situaciones en que se exigen

o se ofrecen sobornos. El caso de La Granja Po-Po (Anexo "D") es un buen
caso didctico pitra introducir este tema. Durante la discusin del caso se
pretende lograr que los alumnos tomen consciencia de los principios morales
que deben ser respetados en tales situaciones; adems, se les anima a usar su
propia creatividad para descubrir cmo aplicar tales principios y a la vez
lograr sus legtimos propsitos. En el plenario es importante relatar cmo el
Sr. Gallo solucion sus problemas, convirtindolo as en un modelo de
comportamiento tico.
Al comentar el marco terico, hay que prestar atencin a dos conceptos

claves. En primer lugar, nunca es moralmente aceptable pagar por conseguir
algo a lo que una persona o una empresa no tiene derecho moral. En segundo
lugar, en situaciones en que la persona ha agotado los medios a su disposicin
para lograr justicia, y realmente no le queda otro remedio, es en efecto
vctima de un robo. En tales situaciones se puede justificar moralmente que
pague por defender lo que es un legtimo derecho suyo.1 Sin embargo, tiene
la obligacin moral de hacer lo que est a su alcance para remediar la
1. Algunos empresarios, sin embargo, estiman poco conveniente pagar un soborno aun
para defender sus legtimos derechos. Opinan que a la larga, es mejor negocio
nunca pagar nada para mantener firme la idea de que nadie les puede sacar dinero
por este concepto.
situacin con miras al futuro. Gracias a este comentario, se espera lograr que
los alumnos cuestionen su predisposicin a aceptar lo que se acepta como
normal en la sociedad con referencia al soborno.
24. SPTIMA SECCIN DEL PROGRAMA: CDIGOS DE TICA
PROFESIONAL: LA CAUSA O EL RESULTADO DE UNA
MSTICA EMPRESARIAL?
En la sptima seccin del programa se examina la problemtica de los

cdigos de tica profesional a la luz de lo que se sabe de la fe humana de los
alumnos; es decir, a la luz de su modo de dar sentido a sus vidas. En un
estudio realizado en el ao 1972 en el Servicio de Extensin Tcnica de la
Universidad del Pacfico, el 90% de los alumnos opinaban que un cdigo de
tica profesional elevara el nivel tico de una industria y que servira de gran
ayuda a los hombres de negocios al definir claramente los lmites de una
conducta aceptable. Esto hizo pensar que se podra crear y mantener una
mstica empresarial mediante la formulacin de cdigos de tica profesional.
Sin embargo, la experiencia posterior indica que tales cdigos influyen poco
en el comportamiento de la mayora de los profesionales. Cmo se pueden
explicar estos dos hechos aparentemente contradictorios? Por un lado se dice
que los cdigos de tica seran un excelente medio de mejorar el comporta-
miento tico; pero por otro, la experiencia indica que tales cdigos influyen
poco en el comportamiento de las personas.
La teora del desarrollo humano de James W. Fowler permite

comprender lo que estara pasando. Personas cuya fe humana es sinttica-
convencional, dan coherencia al mundo mediante un sistema tcito de valores
muy sentidos que les orientan hacia una coherencia basada en buenas
relaciones interpersonales. De hecho, no usan como punto de referencia en
este proceso un cdigo objetivo de moralidad expresado en trminos de
principios o normas morales. Por qu, entonces, afirman que los cdigos de
tica mejoraran el ambiente tico? La razn parece ser que personas cuya
fe humana es sinttica-convencional ubican la autoridad para dar sentido a sus
vidas fuera de s mismas. No la internalizan. Creen que cualquier autoridad
debe ser respetada en la medida en que promueva las buenas relaciones
interpersonales. Mediante su lgica de certeza racional llegan a la conclusin
272 Eduardo Schmidt
de que un cdigo promovera la paz y la armona en la sociedad. Pero

cuando existe un cdigo, debido a la etapa de fe humana en que se encuen-
tran, no lo internalizan; no lo hacen suyo como la base de sus juicios mondes.
Por lo tanto, en caso de conflicto entre las exigencias de un cdigo de tica
profesional y lo que ellos perciben como lo ms conveniente para mantener
las buenas relaciones interpersonales, prescinden de las exigencias del cdigo.
Su lgica de certeza racional les indica que debe existir un cdigo de tica
profesional; pero muchas veces su lgica de conviccin les lleva a prescindir
de ello al dar sentido a sus vidas como profesionales. Es cierto que a veces
los profesionales apelan a un cdigo de tica profesional para defender sus
derechos; pero casi nunca buscan en ello una gua para resolver los dilemas
morales que ellos mismos tienen que enfrentar al tomar decisiones en el
ejercicio de su profesin.
Estas reflexiones nos llevan a la siguiente conclusin. Los cdigos de

tica profesional son importantes; sin embargo, no son un medio adecuado
para crear una mstica profesional en alumnos cuya fe humana es sinttica-
convencional. Slo pueden ser asimilados para su aplicacin en la vida real
en la medida que expresen una mstica compartida con sus superiores y sus
colegas, gracias a una historia maestra y valores compartidos en comn. Esta
conclusin coincide con lo que Gerald F. Cavanagh afirma referente a la
importancia, en una empresa, de los valores que aceptan sus integrantes.1 Si
se desea lograr que los profesionales acepten los cdigos de tica profesional
para dar sentido a sus vidas, habr que presentarlos como expresiones de una
mstica empresarial. Esta mstica empresarial slo es posible en la medida
que exista mstica entre todos sus integrantes. Por este motivo, en la sptima
seccin del programa se presentan tres temas en la secuencia indicada: mstica
personal en el ejercicio de la profesin; la creacin de una mstica empresarial
capaz de promover un buen comportamiento tico; y cdigos de tica
profesional para empresas, industrias y colegios de profesionales.
1. CAVANAGH, Gerald F. American Business Values in Transition. Englewood

Cliffs, NJ; Prentice-Hall 1976, p. 70: "A large organization exerts a powerful
influence on its members and their values by means of the socialization process.
Superiors' expectations, unwritten norms, and the career ladder have a profound
influence on participants. Exposure forty hours a week to these expectations,
coupled with the perceived importance of success within the organization, will lead
to unconscious changes in and/or solidification of values
24.1 Tema 7.1: Mstica personal en el ejercicio de la profesin
En vez de introducir este tema mediante la discusin de un caso

didctico, se conversa con los alumnos acerca de la naturaleza de un cdigo
personal de tica profesional. Al comienzo de la discusin se hace notar la
importancia que los encuestados suelen dar al cdigo personal de conducta
como el motivo por el cual un hombre de negocios respeta o falta a la tica
profesional. Luego, se plantea la siguiente pregunta: "A la luz de todo lo que
hemos visto en el curso, qu es el cdigo personal de tica de un profesio-
nal?" Durante esta discusin se espera lograr que los alumnos perciban dos
cosas: en primer lugar, la importancia de su compromiso personal de llevar
valores morales al ejercicio de su profesin; y en segundo lugar, la convenien-
cia de aprender cmo expresar estos valores mediante la formulacin de
principios morales. Adems, es de esperar que relacionen el cdigo personal
de tica con el concepto de la profesin como una vocacin de servicio.
Durante esta discusin es importante recordar que una persona puede

tener mucha mstica personal en su trabajo aun cuando, debido a la etapa de
fe humana en que se encuentre, no haya formulado un cdigo, propiamente
dicho, de tica personal. La mstica de un profesional es algo mucho ms
profundo que una coleccin de principios expresados a nivel intelectual:
abarca el conjunto de valores que una persona ha hecho suyos y se ve
reflejado tanto en sus sentimientos de justicia como en su comprensin
intelectual de normas de comportamiento. Lo que permite decir que una
persona tiene mstica es su disposicin de llevar valores morales al ejercicio
de su profesin, segn la etapa de fe humana en que se encuentre. Muchas
veces una persona percibe su mstica principalmente mediante la lgica de
conviccin. Si bien es cierto que es preferible poder expresarla mediante
principios intelectuales, no se debe esperar encontrar esta capacidad en
personas que an no estn por lo menos en transicin hacia la cuarta etapa de
fe humana.
Mediante esta discusin en clase se pretende lograr que los alumnos

descubran la conveniencia de avanzar estructuralmente hacia la fe humana
individuante-reflexiva para poder as comprender mejor y defender delante de
los dems su propia mstica profesional. Esta discusin tiene una especial
importancia, porque puede motivar una nueva articulacin de su mstica
profesional, facilitando as su transicin hacia una nueva etapa de fe humana.
Adems de preparar a los alumnos para los otros dos temas incluidos
en esta seccin, esta discusin ofrece al profesor la oportunidad de observar
274 Eduardo Schmidt
hasta qu punto se ha facilitado a lo largo del curso el proceso que Fowler

llama conversin. Al mismo tiempo, es una oportunidad para observar si ha
habido crecimiento en fe humana en los miembros del grupo. Si durante la
discusin un buen nmero de alumnos menciona espontneamente elementos
asimilados del contenido del curso, se puede afirmar que el curso ha aportado
algo a su proceso de conversin. En cuanto a su crecimiento en fe humana
se refiere, si la mayora de los alumnos da mucha importancia a sus
sentimientos de justicia al describir lo que es para ellos un cdigo personal
de tica profesional, esto indica que la etapa modal de fe humana en el grupo
sigue siendo fe humana sinttica-convencional. En cambio, si insisten en la
necesidad de elaborar y llevar a la prctica un conjunto de principios que
defienden como intelectualmente coherente y consistente, la etapa modal de
fe humana en el grupo probablemente ser individuante-reflexiva, por lo
menos en lo referente a su forma de hacer juicios morales.
Al presentar y comentar el marco terico relacionado con el tema de

la mstica personal en el ejercicio de la profesin, se relaciona este tema con
los cuatro objetivos propuestos en el curso. Adems, se hace recordar que el
mtodo de anlisis de casos ha sido diseado para ayudar a los participantes
a desarrollar su capacidad de articular y explicitar su propio cdigo personal
de tica profesional, tal como lo hacen personas cuya fe humana es
individuante-reflexiva.
Al final de la presentacin de este tema, se podra asignar como trabajo

de comprobacin, la formulacin por escrito de un cdigo de tica profesional
personal basado en el contenido del curso. Sin embargo, el profesor tendr
que pensar tanto en la etapa modal de fe humana que se observa en el grupo,
como en la disposicin de sus integrantes antes de asignar este tipo de trabajo.
En grupos en que la gran mayora no haya avanzado ms all de la fe humana
sinttica-convencional, esta tarca no pasara de ser un ejercicio acadmico de
poco valor. En cambio, en grupos en que la mayora manifiesta signos de fe
humana individuante-reflexiva, por lo menos en lo referente a su forma de
hacer juicios morales, sera recibido como una invitacin a formular su propio
cdigo personal de tica profesional, algo muy til para dar sentido a sus
vidas.
24.2 Tema 7.2: La creacin de una mstica empresarial capaz de

promover un buen comportamiento tico
Por mstica empresarial se entiende un conjunto de valores que es parte

de la historia maestra de una empresa, y que es asimilado por cada uno de sus
integrantes segn la etapa de fe humana en que se encuentre. No es de

esperar que todos los servidores de una empresa sean capaces de expresar esta
mstica espontneamente mediante un conjunto de principios morales, tal
como lo haran personas cuya fe humana fuera individuante-reflexiva. Sin
embargo, cuando existe una mstica empresarial, suele influir fuertemente en
el comportamiento profesional de iodos. Muchas veces es percibida como el
modo de proceder en la empresa, o lo que la empresa considera es lo
correrlo. 2
Para saber en qu consiste este modo de proceder, la mayora de los

empleados acuden al ejemplo de personas significativas, tales como sus
superiores. Por este motivo se enfoca este tema desde el punto de vista de
los valores corporativos que surgen de la mstica persona] compartida por las
personas que integran una empresa, sobre todo por los superiores. Estos
valores corporativos deben incluir virtudes cvicas tales como: ahorro,
constancia, creatividad, deseo de superacin, eficiencia, estabilidad, honradez.
2. Se pueden mencionar dos ejemplos de empresas que expresan su mstica de esta

manera: Carvajal, S.A. (Cali, Colombia) y Procter & Gamble (Cincinnati, Ohio.)
Pn Cali entrevistamos a dos personas (9 de diciembre de 1988): el Dr. Jaime
Carvajal Simsterra, Presidente de la Junta Directiva; y el Sr. Carlos Alberto
Velasco, Consejero de Desarrollo de Persona!. Al hablar de la mstica de su
empresa, pudimos apreciar que ambos daban mucha importancia a las polticas de
la empresa (su modo de proceder) que han sido parte de su tradicin desde los
inicios de la empresa.
La empresa Procter & Cambie (Cincinnati, Ohio), que es la empresa matriz de
Deter Per. S.A., entrega a todos sus empleados un folleto que incluye una
descripcin de la finalidad de la empresa. En este folleto se habla expresamente
de hacer "the right thing'* (lo que es correcto) y se afirma que hacerlo es uno de sus
principios histricos, Es decir, se vincula este principio con la historia maestra de
la empresa:
"We will provide producs of superior quality and value that best fill the needs ol
the world's consumers. We will achieve that purpose through an organization and
a working environment which attracts the finest people; fully develops and
challenges our individual talents: encourages our free and spirited collaboration to
drive the business ahead; and maintains the Company's historic principles o
integrity, and doing the right thing.*
El ttulo del folleto es: Procter & Gamble. A Statement of Purpose. (= Follelo de
cartulina de 4 pp. de extension, sin enumeracin de las paginas.).
276 Eduardo Schmidt
limpieza, orden, puntualidad, realismo, respeto a la ley, respeto al derecho

ajeno, responsabilidad y espritu de trabajo.3
Como una manera de introducir este tema, se recomienda una discusin

en grupos de dos preguntas: "Cmo podemos describir la mstica empresarial
de una empresa?" "Qu se puede hacer pitra crearla o fortalecerla?" Para
contestar a estas preguntas, los alumnos cuya fe humana es sinttica-
convencional apelan a valores sentidos en forma global o a un ambiente que
perciben en la empresa, pero que les es difcil de precisar. En cambio, las
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva hablan ms bien de
principios y normas que todos los integrantes de una empresa aceptan y hacen
suyos, y que les motivan a comportarse por voluntad propia conforme con la
mstica de la empresa.4
Al repasar el marco terico, se comenta el ejemplo de alguna empresa

que haya podido establecer y mantener una mstica empresarial en el contexto
de Amrica Latina.5 Adems, se anima a los alumnos a descubrir cmo crear
o fortalecer una verdadera mstica empresarial en su propia empresa.
24.3 Tema 7.3: Cdigos de tica profesional para empresas, industrias

y colegios de profesionales
Un cdigo de tica profesional debe ser la expresin concreta de los

valores expresados en la mstica de una empresa, una industria o un colegio
3. Cf. LOPEZ-DORIGA OLLER, Enrique. "Filosofa del desarrollo." En: Revista

Teolgica Lmense. Vol. XXIII: No. 1/2 Uero-Agosto 1989 (Lima 1989) pp. 142-
148.
4. Es importante distinguir entre esta postura y la de personas cuya fe humana es
mtica-literal. Personas en la segunda etapa tambin manifiestan una tendencia de
dar importancia a principios y normas al describir la mstica de una empresa. Sin
embargo, no manifiestan una asimilacin personal de estos principios porque ubican
la autoridad fuera de s mismos. Para tales personas, los principios y las normas
deben ser respetados como las reglas del juego impuestas desde afuera.
5. La empresa Carvajal, S.A. de Cali. Colombia es un ejemplo digno de comentar.
Es uno de los pocos ejemplos que hemos encontrado de una empresa trans-
nacional. netamente latinoamericana, que aparentemente tiene una mstica
empresarial conocida y respetada en todos los pases donde realiza sus operaciones.
Sin embargo, no existe en el papel ningn cdigo de etica profesional como tal.
de profesionales, segn el caso.6 Tal como seala Gerald F. Cavanagh, no

puede suplir la falta de personas con valores ticos.7 Slo sirve como una
gua para los que ya tienen un sentido moral. Es cierto que un cdigo, bien
articulado, ayuda a las personas a definir, explicar y aplicar su sentido moral
a situaciones especficas. -Sin embargo, para lograr un buen comportamiento
tico en una empresa, una industria o un colegio de profesionales, la reflexin
en grupo en torno a los valores y los principios morales, es mucho ms
importante que un cdigo en si. Sin mstica personal, no hay mstica
empresarial. Sin mstica empresarial, no hay cdigo de tica profesional que
valga la pena. Y sin la participacin de los interesados, no vale la pena
elaborar un cdigo de tica profesional.
En vez de introducir este tema con un caso didctico, se suele

examinar algn ejemplo de un cdigo de tica profesional que haya sido
desarrollado por profesionales en nuestro medio. Los elementos que nunca
deben f;dtar en un buen cdigo de tica profesional son los siguientes:
1) Los profesionales que tendrn que cumplir el cdigo deben

participar en su formulacin y revisin peridica.
2) Al formular un cdigo no se debe quedar en generalidades. Sin
embargo, tampoco se debe ser demasiado detallista.
3) Los mismos profesionales deben encargar a una persona o grupo
de personas de velar por el cumplimiento del cdigo. Estas
personas deben ser escogidas de entre los profesionales que
tendrn que cumplir el cdigo.
6. Se recomienda que al profesor consulte las siguientes fuentes al preparar este tema:
- BAUMHART I, Raymond. Ethics in Business. New York; Holt, Rinehart and
Winston 1968. pp. 153-171.
- CAVANAGH, Gerald I ; . American Busmess Values in Transition, o.c. (nota
I j, pp. 164-166.
7. CAVANAGH. Gerald F. American Business Values in Transition, o.c. [nota 1],
pp. 164-165:
"An ethical code is. of course, no substitute for ethical individuals A code is
merely a guideline for those who already possess a basic moral sense. It can help
to define and explicate the practical, specific, and detailed implications of this basic
morality. But the prior and more important issue remains: the need for additional
personal and group reflection on ethical values and principles."
278 Eduardo Schmidt
4) Finalmente, los mismos profesionales que elaboren un cdigo de

tica profesional deben establecer las sanciones a que habr lugar
si alguien acta contrario a sus exigencias.8
Si bien es cierto que la formulacin de un cdigo es una actividad

apropiada pitra personas cuya fe humana es por lo menos individuante-
reflexiva, los profesionales que se encuentran en cualquier etapa pueden
participar en este proceso con mucho provecho. Las personas cuya fe humana
es sinttica-convencional ofrecen muchas intuiciones referente a lo que est
bien y lo que est mal. Las personas cuya fe humana es individuante-
reflexiva les pueden ayudar a expresar mediante principios lo que hay de
bueno en estas intuiciones; adems, pueden cuestionar lo que no est del todo
bien. De este modo, los dos grupos de personas pueden participar conjunta-
mente en esta labor. Las personas que se encuentren en otras etapas de fe
humana tambin pueden aportar algo al proceso. Sin embargo, diferentes
personas percibirn el producto finid, de maneras muy diferentes, segn la
etapa de fe humana en que se encuentren. Este hecho se debe sobre todo al
aspecto "E" de su fe humana: la ubicacin de la autoridad para dar sentido a
sus vidas.
Las personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, ven en un

cdigo de tica profesional la expresin lgica y coherente de su propio
sistema de valores. Motivadas por sus convicciones, acatan las exigencias del
cdigo aun cuando otros profesionales puedan rechazarlas en determinados
momentos. La razn es porque para ellos el cdigo es algo objetivo. En
cambio, las personas cuya fe humana es sinttica-convencional ven en un
cdigo la expresin del consenso del grupo de profesionales a que pertenecen;
es decir, lo ven como una expresin democrtica de las reglas del juego que
el grupo considera necesarias para conservar las buenas relaciones humanas
en el mundo profesional. Estas personas acatan las exigencias del cdigo,
motivadas por el temor de que el grupo les pueda sancionar por alguna
transgresin. Si sus compaeros desean cambiar el cdigo, aceptan con
facilidad este nuevo consenso. Por su parte, las personas cuya fe humana es
mtica-literal perciben en el cdigo de tica profesional las reglas del juego
establecidas por sus superiores. El motivo por el cual respetan sus exigencias,
es el temor de recibir una sancin por parte de figuras de autoridad.
8. Al elaborar estas caractersticas nos hemos basado en algunas observaciones de

Baumhart que, segn nuestra experiencia, son vlidas para nuestro medio: Cf.
BAUMHART, Raymond. Ethics in Business, o.c. [nota 6], pp. 170-171.
Lo que se ha dicho en los prrafos anteriores es muy importante

cuando se habla de cmo motivar a los profesionales a participar en la
formulacin de un cdigo de tica profesional y a respetar sus exigencias.
Sera un error depender exclusivamente del tipo de motivacin que fuera
apropiada slo para una determinada etapa de fe humana. Para motivar a
personas cuya fe humana es individuante-reflexiva, se puede apelar a
principios de justicia como normas objetivas de moralidad que tienen un valor
intrnseco. Para motivar, a los profesionales cuya fe humana es sinttica-
convencional, se puede hacer notar que principios de justicia basados en una
moralidad objetiva, son la mejor manera de garantizar las buenas relaciones
entre los profesionales. Y para motivar a los profesionales cuya fe humana
es mtica-literal, se puede subrayar la conveniencia de buscar figuras de
autoridad, que son competentes en la materia, como personas capaces de hacer
respetar las reglas del juego.
Al comentar el marco terico relacionado con el tema de cdigos de

tica profesional, se menciona que es posible formular tales cdigos a nivel
de una empresa, una industria o un colegio de profesionales. La experiencia
hasta la fecha indica que las instancias de mayor efectividad son la empresa
y el colegio de profesionales. La informalidad comercial e industrial hacen
que en estos momentos sea difcil hablar en forma realista de cdigos de tica
profesional a nivel de cualquier industria en el Per. Ms aun, existen dudas
acerca de la posibilidad de desarrollar cdigos a este nivel en nuestro medio,
incluso en momentos econmicamente menos difciles. Sin embargo, habr
que examinar esta posibilidad en un estudio posterior.9
9. En el estudio realizado por Raumhart en los Estados Unidos, el 50% de los

encuestados favoreca fuertemente el desarrollo de un cdigo de tica a nivel de su
industria; un 21% favoreca en algo esta posibilidad. (Cf. BAUMHAKT, Raymond.
Ethics in Business, o.c. [nota 6]. p. 156). E n cambio, el Sr. Carlos Alberto
Velasco, Consejero de. Desarrollo de Personal de Carvajal S.A. en Call, Colombia
no ve nada clara la posibilidad de desarrollar tales cdigos en Colombia. (De una
entrevista el da 9 de diciembre de 1988 en Cali). Por otra parte, nuestra
experiencia en el Per nos lleva a dudar de la efectividad de tales cdigos en el
pas, porque a nivel de industrias, aparentemente no existe una mstica compartida.
Surge, entonces, un interrogante que por el momento no estamos en condiciones
de contestar, pero que nos parece conveniente investigar en futuros estudios: sera
que la cultura latinoamericana hace difcil que los empresarios que estn en
competencia creen una mstica que les permita formular y respetar un cdigo
profesional a nivel de su industria? De ser as. podra tener esto algo que ver con
la etapa modal de fe humana que se observa en ellos como grupo?
280 Eduardo Schmidt
Un cdigo de tica profesional impuesto desde arriba, sin participacin,

no es una manera efectiva de crear una mstica empresarial. Es un paliativo
que impide un trabajo ms a fondo. Ms bien, hay que hacer las cosas al
revs. Primero se asegura la mstica personal; luego se crea una mstica
empresarial: y por ltimo, con la participacin de todos, puede surgir un
cdigo de tica profesional que realmente valga la pena. Pero un cdigo slo
tiene sentido en la medida que sea una expresin de valores competidos por
un grupo de profesionales que se comprometen a observarlo en el ejercicio de
su profesin, segn la etapa de fe humana en que se encuentre cada uno de
sus integrantes.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Nuestro propsito
Para mejorar el ambiente tico en nuestro medio, es verdad que las

leyes y ciertas medidas de fuerza son necesarias. Sin embargo, no son
suficientes. Tal como se ha indicado en la introduccin, el verdadero
problema es la escala de valores que aceptan las personas. La finalidad de
este libro ha sido presentar la enseanza interactiva como una metodologa
pedaggica capaz de contribuir a una mejor formacin tica y moral de los
profesionales en las ciencias econmica y administrativas. Esta metodologa
pedaggica puede ayudar a personas de buena voluntad a revisar y fortalecer
su propia escala de valores morales. Adems, les ofrece la posibilidad de
capacitarse para formular con mayor claridad principios morales que reflejen
estos valores e integrarlos en el ejercer su profesin. Nuestra esperanza es
que la enseanza interactiva contribuya efectivamente a un verdadero proceso
de Moralizacin a fondo en el pas.
El valor de la teora del desarrollo de James W. Fowler en este proyecto
La teora del desarrollo humano de James W. Fowler tiene un papel

muy importante en esta obra. En ella hemos encontrado una ayuda
hermenutica y categoras fundamentales para entender mejor la formacin y
la transformacin moral de las personas. Para nuestros fines, el aporte
principal de Fowler es su insistencia en la necesidad de examinar la manera
como los alumnos encuentran sentido en sus vidas, dado que las personas slo
asimilan y usan un contenido tico o moral en la medida en que lo encuentren
til para dar sentido a sus vidas en el proceso que l llama la fe humana.
Los siete aspectos de la fe humana sirven como diferentes lentes para

observar el proceso mediante el cual las personas dan sentido a sus vidas. La
distincin que Fowler hace entre una lgica de certeza raciona] y una lgica
282 Eduardo Schmidt
de conviccin, nos ayuda a comprender la manera como los alumnos deciden

escoger y abrazar diferentes valores morales. Las seis etapas de la fe humana
nos permiten entender la manera como diferentes personas estructuran sus
creencias, actitudes, valores y estilos de vida para dar sentido a sus vidas.
Las observaciones de Fowler referentes a la relacin que existe entre cualquier
contenido y la estructura de la fe humana nos llevan a la siguiente conclusin:
un curso de moral profesional ser efectivo en la medida que presente un
contenido de tal manera que los alumnos puedan aceptarlo y usarlo para dar
sentido a sus vidas como profesionales.
Nuestra reflexin en torno a lo que Fowler llama la trada o la

comunidad de fe humana, nos ha permitido darnos cuenta de que en la
presentacin de un curso de moral profesional es necesario prestar atencin
a los tres elementos de la fe humana: fieles, la parte cognoscitiva, que implica
una entrega de la persona a nivel intelectual: fiducia, la parte afectiva, que
implica su entrega a nivel del corazn; y fidelitas, la parte activa, que implica
su entrega a nivel de la accin. Adems, descubrimos que los alumnos
pueden asimilar y aceptar con mayor facilidad un contenido tico como til
para dar sentido a sus vidas si reflexionan en tomo a este contenido dentro del
contexto de sus relaciones con otras personas. Por este motivo, en un curso
de moral profesional se facilita la interaccin entre los alumnos, de tal manera
que ellos mismos puedan constituirse, aunque sea temporalmente, en
comunidades de fe humana.
Gracias a los aportes de la teora de Fowler, comprendemos que al

presentar un curso de moral profesional, hay que prestar atencin a dos
dimensiones distintas y complementarias: la asimilacin de un contenido
mediante el proceso que Fowler llama conversin; y un crecimiento en fe
humana mediante el proceso llamado transicin. De lo contrario, no
lograremos influir mucho en la vida de nuestros alumnos.
Las observaciones de Fowler sobre el gua en el proceso de transicin,

nos han servido para precisar el papel del profesor. Adems de conocer su
materia, debe presentarse como una persona significativa o un modelo de
comportamiento para los alumnos, teniendo presente las diferentes etapas de
la fe humana en que ellos se encuentren. Para ser aceptado como tal por
personas cuya fe humana es sinttica-convencional, es importante que
manifieste las cualidades personales de relacin que tales personas admiran.
Para ser aceptado por personas cuya fe humana es individuante-reflexiva.
tendr que manifestar la capacidad de ayudarles a clarificar sus ideas,
formular principios, y aplicar estos principios para resolver sus problemas..
Al analizar a la luz de la teora de Fowler los dalos disponibles,

descubrimos lo siguiente acerca de la fe humana de los actuales y futuros
profesionales. El rango de fe humana abarca desde la segunda etapa (fe
humana mtica-literal) hasta la cuarta etapa (fe humana individuante-
reflexiva). La etapa modal es fe humana sinttica-convencional. Un buen
nmero de los participantes en cualquier curso de moral profesional son
capaces de entrar en transicin hacia fe humana individuante-reflexiva, sobre
todo en lo referente a su forma de hacer juicios morales; pero lo que les hace
falta es algn tipo de experiencia que les invite a dar este paso. Partiendo del
anlisis de casos didcticos, la enseanza interactiva cumple esta funcin.
Los resultados logrados mediante la enseanza interactiva
Durante el desarrollo de un curso de moral profesional presentado por

la enseanza interactiva, un buen nmero de participantes manifiesta signos
de un avance significativo hacia la forma de hacer juicios morales propia de
la cuarta etapa (fe humana individuante-reflexiva). Esto implica que a lo
largo del curso aumenten su capacidad de fundamentar su modo de actuar en
principios objetivos de moralidad. De esta manera mejoran su capacidad de
lograr los objetivos propuestos en el curso, formndose as como personas
ms capaces de contribuir en forma consistente a una Moralizacin a fondo
en el pas.
Si bien es cierto que hace falta realizar un estudio a fondo a lo largo

de varios aos, para comprobar hasta qu punto la enseanza interactiva es
efectiva a largo plazo, existen algunos indicadores que permiten pensar que
un buen nmero de los exalumnos aplican lo que han aprendido en el
ejercicio de su profesin. Estos indicadores han sido examinados en el
captulo 17.
Recomendaciones para el futuro
Al terminar esta obra, deseamos hacer algunas recomendaciones que

consideramos de importancia para el futuro desarrollo de este curso.
En primer lugar, al final de la primera edicin de esta obra, decimos

que era urgente preparar un libro de texto adecuado para un pblico con las
caractersticas que hemos mencionado. Felizmente, este proyecto pudo
realizarse en el ao 1995 con la publicacin del libro "Etica y Negocios para
Amrica Latina". Este libro de texto, que se incluye en la bibliografa de esta
obra, incluye casos que facilitan el desarrollo del curso.
284 Eduardo Schmidt
En segundo lugar, es necesario aumentar el nmero de profesores

preparados para dictar un curso de moral profesional, segn la metodologa
pedaggica presentada en este libro. Adems de tener una preparacin
adecuada en filosofa y teologa, deben tener conocimientos de las ciencias
econmicas y administrativas. Es preferible que tengan algo de experiencia
en el mundo de los negocios. Su preparacin ms inmediata tendr que
incluir un estudio de la teora del desarrollo humano de Fowler y un anlisis
de su propia fe humana. Tanto sacerdotes como laicos pueden prepararse
para esta misin. Ms aun, la experiencia indica que muchas veces un laico
comprometido con lo que est enseando es mucho ms eficaz que un
sacerdote, como una persona significativa o un modelo de comportamiento
tico.
En tercer lugar, en el caso de la Universidad del Pacfico, es necesario

asegurar que el mensaje que los alumnos reciban en otros cursos, no
contradiga el mensaje que la misma Universidad desea comunicarles en un
curso de morid profesional. De lo contrario, este curso slo promover los
valores reconocidos por la Universidad en forma muy limitada. Para lograr
este propsito, ser necesario fomentar un dilogo permanente entre los
profesores de los diferentes Departamentos Acadmicos, en torno a los valores
ticos que la institucin desea fomentar segn sus estatutos.
En cuarto lugar, es urgente implementar un plan de seguimiento que

permita acompaar a los alumnos en su peregrinar por el mundo profesional
despus de haber terminado el curso. De esta manera ser posible brindarles
apoyo en momentos difciles de sus vidas profesionales. Una manera de
brindarles este respaldo sera a travs de algn tipo de asociacin de
profesionales interesados en apoyarse mutuamente para fortalecer la dimensin
tica de su profesin. La formacin de una asociacin cristiana de dirigentes
de empresas afiliada a la UNIAPAC, tal como existe en la mayora de los
pases de Amrica Latina, podra ser una manera efectiva de promover una
Moralizacin a fondo ms all del aula universitaria.
Por ltimo, con el correr del tiempo ser necesario perfeccionar la

enseanza interactiva a la luz de los resultados obtenidos. Como hemos
sealado, lo que se propone en esta obra no es sino un punto de partida para
futuros ensayos pedaggicos. Como tal, tendr que ser revisado continuamen-
te a la luz de la experiencia de una realidad siempre cambiante. Es de esperar
que la enseanza interactiva sea enriquecida progresivamente con los aportes
de expertos en diferentes reas de competencia. A ustedes, nuestros lectores,
les invitamos a poner su propio granito de arena, contribuyendo asi a una
Moralizacin a fondo por el bien de todo el pas.
Lima. 10 de enero de 1993

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ANEXOS
ANEXO "A":
LIBROS, OBRAS CRITICAS, CONFERENCIAS, ARTICULOS Y
ENTREVISTAS
JAMES W. FOWLER
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mo parte de una conferencia sobre la educacin moral: University of
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London: St James Press (En proceso de publicacin).
Nota: La informacin que aparece en este anexo ha sido recopilada por el

Dr. William G. Thompson, SJ.
ANEXO "B":
CASO DE "ROSA LA MENTIROSA"
NARRADOR
La Srta. Rosa trabaja como Secretaria Ejecutiva del Gerente General

de la Empresa Industrial "Fbrica de Armatostes y Recmaras, S.A."
FARSA). Lleva cinco aos trabajando en la empresa y se esmera en cumplir
todas las rdenes de su jefe al pie de la letra. Es estimada como una
secretaria eficiente, muy leal a su jefe.
Hace poco ha comenzado a trabajar como su asistente la Srta. Juana,

quien recin termin sus estudios en una academia de renombre. Por ser su
primer trabajo, Juana desea aprender de Rosa todo lo que debe saber una
eficiente secretaria ejecutiva. Por lo general, comprende bien lo que dice
Rosa. Pero ltimamente se ha dado cuenta de que Rosa hace una serie de
cosas que no le parecen bien. Por ejemplo, muchas veces el Gerente le dice
a Rosa que debera cuidarle las espaldas cuando llaman ciertos clientes,
dicindoles que su jefe "no est". Adems, en varias oportunidades, cuando
los pedidos de los clientes no salan a su debido tiempo, Rosa les deca que
estos pedidos estaran listos "para maana", sabiendo que eso no era cierto.
Un da, a la hora del cale, Juana comienza a expresar sus dudas a

Rosa, preguntndole si todo eso est bien. Frente a sus inquietudes, Rosa
responde de la siguiente manera:
ROSA
Mira Juanita, como secretarias, tenemos que cuidar las espaldas de nuestros
jefes. Para eso estamos. Hay clientes muy fastidiosos y nuestro jefe no
puede perder su tiempo escuchando sus quejas. As que les digo que "no
est". Adems hay otros momentos en que el jefe tiene un trabajo urgente y
314 Eduardo Schmidt
no quiere que nadie lo moleste. En estas ocasiones le digo a cualquier

persona que llame al seor Gerente que l "no est", porque bien s que no
quiere que le interrumpan.
JUANITA (CON SORPRESA)
Pero Rosa, cmo puedes hacer eso? T sabes muy bien que el Gerente est
en su oficina. Si haces eso, eres una mentirosa! Qu dira tu mam?
ROSA (UN TANTO MOLESTA)
Mira, Juani, el Gerente me ha dado rdenes muy claras para estos casos. Es
mi deber como su secretaria, cumplir con esas rdenes. Adems, como
comprenders, todas nosotras tenemos que hacer algunas cosas que a lo mejor
no nos agradan. En fin, es parte de nuestro trabajo. Con el tiempo irs
aprendiendo cmo son las cosas.
JUANITA (CON DOLOR EN SU ROSTRO)
Yo no s. Rosita. Disclpame, pero todo eso me choca. Siempre me han

dicho que debo decir la verdad. No me gusta engaar a la gente. Adems...
ROSA (INTERRUMPE, IMPACIENTE)
Adems, Juani, hay gente aqu que hace cosas mucho peores. Por ejemplo
el Gerente de Relaciones Industriales miente cada vez que se presenta a
negociar un pliego de reclamos. Como gerente que es, sabe muy bien que la
empresa puede pagar ms de lo que ofrece al comienzo, pero siempre
comienza diciendo al sindicato que la empresa no puede pagar ms por no
encontrarse en mejores condiciones econmicas. Ese seor, s: es mentiroso.
Pero las cosas que decimos nosotras no pasan de ser mentiritas blancas.
JUANITA (DECEPCIONADA)
Pero Rosita. Qu decepcin! Yo crea que todos en esta empresa eran

honrados. Pero resulto que no es as! Parece que todos son unos
mentirosos!
ROSA
No te preocupes Juani. Tambin todo esto me choc a m al comienzo. Pero

con el tiempo, te irs acostumbrando y te dars cuenta de que hay cosas
peores en este mundo. En fin, tenemos que adaptarnos a nuestra realidad.
De lo contrario, mejor nos metemos de monjas de clausura!
PREGUNTAS PARA DISCUSIN:
1. Est bien que Rosa diga a los clientes que sus pedidos estarn listos
"para maana", sabiendo que no es asi? Por qu?
2. Es moralmente aceptable que Rosa diga a algunos de los clientes que

su jefe "no est", sabiendo que l se encuentra en su oficina? Qu
opinan del argumento que usa Rosa para justificarse al proceder de
esta manera? (Examinar los siguientes puntos):
a. Su jefe no quiere que nadie le moleste.
b. Hay que cumplir rdenes.
c. Todos tenemos que hacer algunas cosas que no nos agradan
porque es parte de nuestro trabajo.
d. Hay gente que hace cosas peores.
e. Con el tiempo irs aprendiendo cmo son las cosas.
3. Tiene razn Juanita al decir que siempre se debe decir la verdad?
4. Qu opinan del hecho de que el gerente de relaciones industriales

mienta cada vez que se presenta a negociar un pliego de reclamos?
5. Rosa tiene razn al decir que las cosas que ellos dicen no pasan de
ser "mentiritas blancas"?
ANEXO "C":
CASO DE LA HACIENDA "CIELITO LINDO"
La familia Hernndez tuvo una pequea hacienda, llamada "Cielito

Lindo" en el norte del pas. Para manejar la hacienda, el patriarca de la
familia, el Dr. Enrique Hernndez, aplicaba una poltica paternalista muy
especial que le haba dado bastante xito durante muchos aos. Haba
construido una comunidad cerrada en la que los campesinos de la hacienda
pudieran atender todas sus necesidades, sin tener que ir al pueblo ms
cercano. Les pagaba en vales que slo podran ser cambiados por ropa,
alimentos, medicina, etc. en el Centro Comercial Hernndez, que formaba
parte de la hacienda. Dado que el valor nominal de estos vales era relativa-
mente alto en comparacin con lo que se pagaba en efectivo en las haciendas
vecinas, por lo general los campesinos se sentan felices al darse cuenta de
que ganaban ms que sus vecinos. Gracias en buena medida a este sistema
de vales, el Dr. Hernndez haba logrado mantener los ms bajos costos de
mano de obra en toda la zona durante unos 20 aos. Adems, no haba
mucho cambio de personal, dado que los campesinos no manejaban dinero en
efectivo.
Sin embargo, no faltaban problemas. En una ocasin hubo un pequeo

alboroto entre los campesinos cuando el Comit de Vigilancia y Seguridad de
la hacienda dio una paliza a un campesino acusado de robar medicinas del
Centro Comercial Hernndez. Despus de una paliza ejemplar, los vigilantes
expulsaron de la hacienda al campesino junto con su familia. El campesino
no negaba que haba tomado la medicina, pero se defenda aduciendo que era
cuestin de vida o muerte por su mam. Adems, deca que el valor de lo
que tom no era mucho y que slo haba tomado esta medida cuando el
administrador le haba negado crdito adicional. Segn el administrador, el
campesino haba recibido una entrega de dicha medicina a cuenta la semana
anterior y la poltica de la hacienda era limitar el crdito a una suma
razonable. Segn las normas vigentes, no se poda conceder un crdito
318 Eduardo Schmidt
adicional, porque de lo contrario, otros campesinos se aprovecharan de este

precedente para pedir cosas similares. De esta manera, la hacienda tendra que
asumir el papel de la beneficencia pblica, o de lo contrario negar tales
solicitudes, creando as un ambiente de descontento.
Lgicamente la reaccin del Dr. Hernndez era defender a su

administrador. Le pareca importante mantener el principio de autoridad.
Adems, el asunto era bastante claro: el campesino era ladrn y no se poda
de jar pasar el asunto sin una sancin adecuada.
Frente a esta situacin los campesinos haban amenazado con llevar a

cabo una huelga de brazos cados hasta que se reincorpore al sancionado y su
familia a la hacienda. Pero gracias a las intimidaciones hechas por el Comit
de Vigilancia y Seguridad y a una bonificacin especial pagada en efectivo
a los ms inquietos, todo pas sin mayor transcendencia.
Al llegar la reforma agraria a la zona, el gobierno decidi expropiar la

hacienda "Cielito Lindo". El Dr. Hernndez estaba furioso. Cuando el
sacerdote de la zona se atrevi a opinar que a lo mejor el gobierno tena el
derecho de proceder as, el Dr. Hernndez lo tild de "cura comunista". En
un enfrentamiento pblico con dicho sacerdote el Dr. Hernndez dijo que
como catlico, no poda aceptar una violacin de su propiedad privada, porque
iba en contra de lo que la Iglesia enseaba acerca de este tema. Sac en su
defensa la siguiente cita de un documento escrito por el Papa Juan XXIII:
"El derecho de propiedad privada de los bienes, aun de los producti-

vos, tiene un valor permanente..."
Al final de la discusin, le hizo saber al sacerdote que no deba meterse en

poltica, porque esa no era su funcin.
El Dr. Hernndez, intent mover cielo y tierra pitra salvar su hacienda.

Pero pas lo que tenia que pasar: perdi su "Cielito Lindo". Y su amargura
era bastante grande al ver que los campesinos organizaron una fiesta para
celebrar el evento.
Al comenzar el proceso de tasacin, los funcionarios de la Reforma

Agraria clasificaron apenas el 25% del rea cultivable como "tierra cultivada".
Era verdad que slo esta rea haba sido cultivada en los ltimos diez aos:
pero el otro 75% del terreno preparado para el cultivo podra ser recuperado
con una inversin razonable. El Dr. Hernndez, no haba realizado esta
inversin por dos motivos: Primero, porque no le convena aumentar el

nmero de campesinos trabajando en la hacienda, dado que los tiempos
estaban cambiando y stos podran exigir modificaciones en el sistema de
tales; y, segundo, porque ms le convena invertir sus jugosas utilidades en
una cadena de hoteles en los Estados Unidos.
Al fin de cuentas, los funcionarios no le hicieron caso y fijaron como

valor de la hacienda una cifra que el Dr. Hernndez consider irrisoria.
Adems, no le gustaron nada los trminos de pago. Prevea que los bonos
ofrecidos por el gobierno seran de poco valor comercial a pesar de la oferta
de convertirlos en capital para la formacin de nuevas empresas en otros
factores de la economa nacional. Pero al fin no le quedaba otra alternativa.
Amargado, acept la decisin del Gobierno, a pesar de que bajo ningn
concepto la consider justa.
1. Era moralmente aceptable pagar a los campesinos en "vsles"? Por

qu?
2. Qu opinan de la moralidad de lo que hizo el campesino al robar la

medicina? Expliquen su respuesta.
3. Qu opinan de la sancin aplicada al campesino para mantener el

llamado "principio de autoridad"?
4. Qu opinan del modo de actuar del "cura comunista"?
5. El Dr. Hernndez tiene razn cuando afirma que la Iglesia dice que
"el derecho de propiedad privada de los bienes, aun de los productivos,
tiene un valor permanente"? Favor de explicar su respuesta.
6. Era moralmente aceptable expropiar la hacienda? En caso afirmativo,

.cul debera de ser la base de la tasacin: el terreno cultivado o el
terreno cultivable?
7. Qu opinan del hecho de que el Dr. Hernndez invirtiera en Miami

en vez de ampliar el terreno cultivado en "El Cielito Lindo", buscando
asi maximisar su tasa de retorno y evitar problemas laborales?
ANEXO "D":
CASO DE LA GRANJA "PO-PO"
La Granja "Po-Po" se encuentra en las afueras de la capital. Tiene

numerosos galpones y es una de las cinco grandes empresas que proveen al
:nercado local de pollos y huevos. Su Gerente General, el Sr. Gabriel Gallo,
es quien toma las decisiones importantes para asegurar la buena marcha de la
empresa.
Para controlar el problema de la Balanza de Pagos, hace un ao el

gobierno tom control de las operaciones bancarias en moneda extranjera. Se
asign una cuota de divisas a cada granja para la importacin de insumos,
maquinaria, etc. La cuota para cada una estaba basada en el porcentaje del
mercado que serva. Adems, como parte de su programa contra la inflacin,
el gobierno congel el precio de venta al pblico de pollo y huevos. Frente
a esta situacin, la Asociacin de Granjeros se haba reunido para establecer
ciertos acuerdos entre caballeros, con el fin de proteger tanto los intereses de
los productores como los de los consumidores. Segn estos acuerdos, cada
granja aceptaba producir un determinado nmero de aves por mes. De este
modo, todos podran defenderse frente al precio controlado, sin el temor de
competencia desleal. Adems, este acuerdo garantizaba la estabilidad en la
oferta para el bien de los consumidores.
Al comienzo, todos respetaban los acuerdos alcanzados. Pero hace un

mes se not un fuerte aumento en el nmero de pollos que llegaban al
mercado. Este aumento era tan fuerte que el precio de venta cay debajo del
precio oficial. Al mismo tiempo, se comenz a notar cierta escasez de
alimentos balanceados producidos en el pas. Cuando el Sr. Gallo hizo un
pedido para la entrega de este producto, le informaron que slo le podran
vender la mitad de lo que haba pedido, y al doble del precio de antes.
322 Eduardo Schmidt
Frente a esta emergencia, el Sr. Gallo hizo sus clculos. La nica

solucin sera importar alimentos balanceados. Pidi una reunin urgente de
la Asociacin de Granjeros. Todos tenan problemas similares. Se sospecha-
ba que la granja ms grande, "La Oveja Negra", era la culpable de esta
situacin. Pero su representante lo negaba todo, y deca que el problema era
que una empresa clandestina haba ingresado al mercado. El Sr. Gallo conoce
bien a los dueos de "La Oveja Negra" y gracias a sus contactos personales,
sabe que ellos mismos estn financiando las actividades de esta empresa
clandestina. Pero por falta de pruebas concretas, no puede echarles en cara
su mala actuacin. En la reunin se decide que habr que pedir al gobierno
mayor acceso a divisas para comprar alimentos balanceados en el extranjero.
En representacin de la asociacin, el Sr. Gallo hace los trmites del

caso, y en apenas dos das logra la autorizacin. Segn la resolucin dada por
el gobierno, las nuevas divisas debern ser repartidas segn el porcentaje del
mercado que atenda cada granja cuando se hizo el clculo original. Sin
embargo, durante las conversaciones con el funcionario encargado de asignar
las cuotas, ste le hizo notar al Sr. Gallo que por una pequea "comisin"
equivalente a unos $100, l podra pasar a la Granja "Po-Po" parte de la
cuota de "La Oveja Negra." Al Sr. Gallo le pareca una buena oportunidad
de arreglar cuentas con este competidor tan desleal. Adems, con este
aumento de cuota, "Po-Po" podra aumentar su produccin, asegurndose as
una mayor participacin en el mercado a costa de "La Oveja Negra." Pero
el Sr. Gallo no acept esta oferta porque tema la reaccin de los otros
miembros de la asociacin al ver un aumento de produccin en la Granja
"Po-Po." Adems, tena ciertas dudas referente a la moralidad de tomar la
justicia por sus propias manos.
Gracias a este aumento en la cuota de divisas, cada granja pudo

comprar alimentos balanceados en el extranjero. Da la casualidad de que
todos los barcos que traen granos llegarn dentro de un perodo de apenas
cuarenta y ocho horas, a partir de la prxima semana. Esto ocasionar una
congestin en el nico muelle que cuenta con maquinaria especial para
descargar granos. A causa de la demora en realizar las compras, la situacin
en todas las granjas es grave. El precio que les pagan los mayoristas es igual
al costo de la crianza. Casi no tienen alimentos balanceados. Se prev que
los primeros que logren descargar sus barcos se salvarn; pero los ltimos
pueden quebrar por la muerte de sus miles de pollos. El ambiente es tenso,
y los miembros de la Asociacin de Granjeros ya no se fan unos de otros.
E! procedimiento normal es que los barcos puedan atracar en este

muelle especial por orden de llegada. Pero esta maana el Sr. Gallo recibi
una llamada telefnica de un "agente dinmico" que trabaja en el puerto. Este
"agente dinmico" le inform que por la suma de $1,000 l podra arreglar las
cosas de tal manera que el barco que trae los alimentos balanceados de la
Granja "Po-Po" tenga absoluta prioridad en el momento de su llegada. De
lo contrario, no solamente tendr que esperar su turno, sino que tendr que
hacer cola detrs de los que estn utilizando sus buenos servicios. El Sr.
Gallo prev que si no se aprovecha de esta oferta, su barco bien podra pasar
una semana esperando su "turno." En ese lapso, sus miles de pollos habrn
barrido con lo que queda de su "stock" de alimentos balanceados, lo cual le
forzar a vender las aves a cualquier precio. El "agente dinmico" le ha dado
plazo hasta maana para contestar.
Para colmo de males, un representante de la Asociacin de Mayoristas

le acaba de visitar. Segn este representante, los mayoristas seguirn
comprando pollos del Sr. Gallo, siempre y cuando les regale un pollo por
cada diez que compren.
El pobre Sr. Gallo no sabe qu hacer. Nunca le ha gustado entrar en

el juego de las "coimas". Pero se da cuenta muy bien de que si no entra esta
vez, puede ser "la cancin" para La Granja "Po-Po". Si el Sr. Gallo desea
integrar valores morales cristianos en la toma de sus decisiones, qu debe
hacer? Por qu? Adems, qu opina Ud. de la actitud del Sr. Gallo frente
a la posibilidad de haber conseguido la reasignacin de parte de la cuota de
La Oveja Negra" a favor de La Granja "Po-Po"?
1. Qu debe hacer el Sr. Gallo frente a la propuesta del agente dinmi-

co? Por qu? (No se olviden de que ya no existe confianza entre los
miembros de la asociacin de granjeros).
2. Hubiera sido moralmente aceptable pagar al funcionario para lograr

una reasignacin de parte de la cuota de grano que le corresponda a
la Oveja Negra? Por qu?
3. Es moralmente aceptable la exigencia del representante de la

asociacin de mayoristas? Por qu?
ANEXO "E":
EL DILEMA DE BENIGNO HONRADO
El Sr. Benigno Honrado es un contador colegiado de 56 aos de edad.

Trabaja desde hace 35 aos en "Inversiones Seguras, S.A.", una financiera de
renombre en nuestro medio. Desde el comienzo de su vida profesional, el Sr.
Honrado se ha esforzado por ser un contador ejemplar y nunca ha cometido
irregularidades en su trabajo. Como persona honrada y de comportamiento
profesional intachable ha logrado el respeto de todos sus compaeros. Sin
embargo, Benigno ha tenido que pagar un precio por mantener su lnea de
honradez: no ha logrado ascender ms all de supervisor en el departamento
de contabilidad. Por motivos que no son nada claros para el Sr. Honrado,
otras personas menos competentes han llegado a ocupar cargos mucho ms
importantes. Por ejemplo, hace seis meses, su gran amigo de toda la vida, el
Sr. Carlos Culebras, fue ascendido a subgerente de colocaciones. En aquella
oportunidad, Benigno tuvo la siguiente conversacin con su esposa, Eva Edn
de Honrado.
BENIGNO
No lo comprendo, Eva. Carlos Culebras es un buen hombre, pero a pesar de

ser amigo mo, tengo que confesar que no tiene las cualidades necesarias para
ocupar ese cargo. Estaba seguro de que me lo iban a dar a m, tanto por mi
capacidad profesional como por mis aos de servicio. Me falta poco para
poder jubilarme y hay una gran diferencia entre jubilarse como supervisor de
contabilidad y jubilarse como subgerente.
EVA
Ya ves? Cuntas veces te lo he dicho! Pero nunca aprendes! Eres

demasiado escrupuloso! Si hubieras seguido mis consejos, hace aos le
hubieran dado algn puesto decente, Adems, la vida no nos hubiera sido tan
326 Eduardo Schmidt
difcil. No hemos podido dar a los chicos todo lo que desebamos. Benigno,
no me ha sido nada fcil cuadrar nuestro presupuesto familiar todos estos
aos. Y ahora, con estos tratamientos caros que necesita la bebe... Ay! ...
Es intil hablar contigo de eso. Ya me he convencido que NUNCA
cambiars. Te faltan pantalones!
BENIGNO
Pero Eva! Tengo mis principios! Adems, me parece importante dar buen
ejemplo a nuestros cinco hijos. Y ya ves: nuestro hijo mayor, Inocente, se
est haciendo un buen profesional, al estilo de su padre. Cuando se recibi
de economista el ao pasado, era difcil conseguir trabajo. Pero gracias a su
capacidad y mi reputacin de integridad, logr ingresar a la firma. Est
trabajando muy bien. Todos quedan admirados no slo de su capacidad, sino
de su rectitud. Sin mi ejemplo, no se hubiera formado as. Debe ser para
nosotros un orgullo tener a un hijo que....
EVA
No s si ha sido bueno formarlo as, Benigno. Temo que sea tan escrupuloso
como t. De ser as, tampoco llegar a ninguna parte. Por qu siempre te
haces problemas cuando te piden hacer algo que no cuadra con lo que t
llamas tus "principios morales"? Por qu tienes que inmiscuir consideracio-
nes de tipo moral en tu trabajo profesional? Deberas ser ms objetivo, ms
realista. En el mundo actual, a quin se le ocurre mezclar la vida privada
con la vida profesional? Me parece bien que cumplas con las normas legales,
porque as evitas posibles problemas. Pero....
BENIGNO
Mira, Eva. Durante 35 aos he mantenido mis principios en el trabajo. No

pienso cambiar mi manera de ser, as que sera mejor no seguir discutiendo
este asunto.
As termin otra de tantas discusiones entre Benigno y su esposa.

Durante casi toda la vida de casados han discutido sobre la manera de ser de
Benigno en su trabajo. Eva mantiene que no es justo que Benigno exija que
su familia lleve una vida demasiado "franciscana" cuando con una actitud ms
flexible podra ganar gran cantidad de dinero. Y Benigno mantiene que ni su
familia tiene el derecho de exigirle vender sus principios morales. Pero esta
maana ocurri algo inslito que puso a Benigno en el peor dilema de toda
su vida profesional. Vino a su oficina su gran amigo, Carlos Culebras.
Carlos tena cara de persona preocupada, pero al comienzo no toc temas de
mayor transcendencia. Luego, al poco rato, el tono de Carlos se puso ms
grave:
CARLOS
Benigno, la razn por la cual he venido a conversar contigo es que como

amigo necesito urgentemente de tu ayuda. Me encuentro en un problema que
podra ser bastante serio si t no encuentras alguna manera de ayudarme.
BENIGNO
T me conoces, Carlos. Somos amigos de toda la vida. Har cualquier cosa

que est a mi alcance por ayudarte.
CARLOS
Gracias, Benigno. Saba que poda contar contigo. Lo que pasa es lo

siguiente. Hace como seis meses nuestro gerente general, Alberto Magno, me
propuso un negocio que me pareca muy bueno: invertir dinero de la empresa
en la Bolsa de Valores, pero a nombre de cada uno de nosotros. Su idea era
tomar ese dinero como "prestado" y luego devolverlo, incluso con los
intereses correspondientes. Le pareca que la mejor inversin era en acciones
de conocidos bancos y compaas de seguros. Pero para poder disfrazar el
asunto y colocar este dinero, necesitaba de mi ayuda. Bueno, hicimos un
arreglo. A cambio de mi ayuda, me prometi el 50% de las ganancias.
Adems, me hizo nombrar subgerente de colocaciones, para facilitar nuestro
pequeo negocio. Al comienzo todo fue bien. Pero con lo de la estatizacin
de la banca y las compaas de seguros, dudo que sea posible recuperar todo
lo que hemos invertido. La nica solucin para salvarnos es disfrazar estas
prdidas como si fueran prdidas de la empresa. Dado que t manejas la
contabilidad, sera fcil para ti hacernos este pequeo trabajo. Y en
agradecimiento por tu colaboracin....
328 Eduardo Schmidt
BENIGNO
Pero, Carlos! T me conoces! Nunca me he metido en este tipo de

irregularidades! Cmo me puedes pedir actuar contra los intereses de la
empresa? No sera tico proceder as!
CARLOS
Tranquilo, Benigno! Tranquilo! Lo que te estoy pidiendo no hara dao a

nadie. No te olvides que tales prdidas son deducibles de los impuestos de
la empresa. Adems, si nos ayudas en este asunto tan delicado, pensamos
proponer al directorio un ascenso inmediato para ti con un sueldo mucho
mejor. As que cuando te toque jubilarte, tendrs asegurado un ingreso
mucho mayor para los aos de tu vejez. Adems, todo quedar entre amigos,
sin ningn peligro de "complicaciones posteriores."
BENIGNO
Por favor, Carlos, no abuses de nuestra amistad. Me duele mucho verte en

un problema tan serio; pero no puedo actuar contra mis principios morales en
nombre de nuestra amistad. Lo siento, Carlos, pero no puedo hacerlo.
CARLOS
No puedes ayudar a un amigo? Mira, Benigno, Pinsalo bien antes de

negarme tu ayuda. Entrate de que es tu propia esposa quien me propuso la
idea de conversar contigo sobre este asunto. Yo tema que tu reaccin fuera
negativa; pero ella me asegur que me ayudaras. Ahora bien. Si no me
ayudas ya vers lo que haces cuando sealemos a tu hijo como el nico
responsable de este asunto. Ser la palabra de l contra la nuestra. Tendr
que presentar su renuncia. Adems, nosotros arreglaremos las cosas de tal
forma que nadie en una institucin como la nuestra lo contratar jams. El
mundo financiero es pequeo y tenemos contactos por todas partes.
Pasaremos la voz de que el muchacho es un ladrn, y listo. Adems, no sera
extrao que comencemos a investigarte. Cmo es aquel dicho "de tal palo
tal astilla"? No debes olvidarte de tu esposa y tus hijos, sobre todo de la ms
pequea que necesita de esos tratamientos especiales. Te doy un plazo de 48
horas para pensar bien tu respuesta. Buenos das, don Benigno.
El Sr. Benigno Honrado no sabe qu hacer. Siempre ha sido un

hombre ntegro. Pensaba jubilarse en un futuro no muy lejano y vivir una
vida tranquila. Pero ahora parece que todo su mundo podra venirse abajo,
y todo por culpa de su amistad con Carlos Culebras. Qu hacer? A lo
mejor su esposa tiene razn cuando dice que no debera mezclar sus valores
morales con su vida profesional. Si presta su ayuda, slo Carlos y Alberto
lo sabrn. Puede ser que en este caso, el mal menor sea ayudarles, ya que no
se ve ninguna salida buena. De todas maneras la empresa va a perder el
dinero. Pero, por otra parte, al pensar en falsificar los datos contables,
Benigno siente un malestar muy profundo. Est confundido, y no sabe cmo
salir de esta situacin.
INDICACIONES
Favor de analizar y resolver este caso utilizando la metodologa presentada en

clase.
ANEXO "F":
TEMAS A PRESENTARSE EN UN CURSO COMPLETO DE MORAL
PROFESIONAL
PRIMERA SECCIN: EL PROFESIONAL FRENTE A SU MUNDO
1.1 * Los valores morales en la toma de decisiones: un diagnstico de

nuestra realidad.
1.2 * La objetividad moral y la formulacin de principios morales.
1.3 * Un camino hacia la integracin de principios morales en la toma de

decisiones en la vida profesional.
1.4 * La profesin como una vocacin de servicio.
1 . 5 * La consciencia moral de la persona.
1.6 * La amistad como un valor en el mundo profesional.
SEGUNDA SECCIN: LA COMUNICACIN DE LA VERDAD EN

EL MUNDO PROFESIONAL
2.1 * La obligacin moral de comunicar la verdad oportunamente a las

personas que tienen el derecho de saberla.
2.2 * El secreto profesional.
2.3 La comunicacin de la verdad a travs de los estados financieros.
2.4 Principios morales y publicidad.

332 Eduardo Schmidt
TERCERA SECCIN: EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS INHE-

RENTES A LA PROPIEDAD PRIVADA
3.1 * Principios morales y propiedad privada.
3.2 Principios morales y divisas.
3.3 Principios morales y la bolsa de valores.
3.4 Principios morales y la reproduccin de material escrito y grabaciones

artsticas.
3.5 Principios morales y a reproduccin de programas de informtica.
CUARTA SECCIN: UN PRECIO JUSTO PARA SALARIOS,

SUELDOS Y DIVIDENDOS JUSTOS
4.1 * La justa retribucin de las personas que producen bienes y ofrecen

servicios.
4.2 Justicia en la determinacin del precio de bienes y servicios.
QUINTA SECCIN: JUSTICIA EN LAS RELACIONES EMPRE-

SARIALES
5.1 Moralidad en las relaciones laborales.
5.2 Obligaciones morales con el pblico.
5.3 Principios morales y la competencia en el mundo profesional.
5.4 * Contratos como expresiones de justicia.
5.5 * La obligatoriedad moral de las normas legales en el mundo de los

negocios.
5.6 * Principios morales y legislacin tributaria.

SEXTA SECCIN: LA MORALIDAD DE COLABORAR CON

ACTOS INMORALES EN EL EJERCICIO
DE LA PROFESIN
6.1 * La moralidad de colaborar como profesional en hechos inmorales.
6.2 Escndalo en la vida profesional.
6.3 * El profesional frente al soborno: es una vctima o un colaborador en

la corrupcin?
SPTIMA SECCIN: CDIGOS DE TICA PROFESIONAL: LA

CAUSA O EL RESULTADO DE UNA MSTI-
CA EMPRESARIAL?
7.1 * Mstica personal en el ejercicio de la profesin en las ciencias

econmicas y administrativas.
7.2 * La creacin de una mstica empresarial capaz de promover un buen

comportamiento tico.
7.3 * Cdigos de tica profesional para empresas, industrias y colegios de

profesionales.
NOTA: Los temas que deben ser incluidos en versiones ms breves del
curso estn marcados con un asterisco (*).
ANEXO "G"
TICA PROFESIONAL - ENCUESTA ANNIMA
DATOS GENERALES
EDAD: SEXO: OCUPACION PRINCIPAL:

) 18 a 20 aos ( ) Masculino ( ) Estudiante
) 21 a 25 aos ( ) Femenino ( ) Finanzas
) 26 a 30 aos ( ) Mercados y ventas
) 31 a 35 aos FECHA: ( ) Produccin
) 36 a 40 aos Da___ Mes____ ( ) Recursos humanos
) 41 a 45 aos Ao___ ( ) Relaciones pblicas
) 46 a 50 aos ( ) Asistente en Admin.
) 51 o ms aos ( ) Otra
DESCRIPCIN DEL MBITO TICO EN NUESTRO MEDIO
Favor de sealar hasta que punto usted est de acuerdo con la siguiente
afirmacin como una descripcin de la realidad que de hecho vivimos en
estos momentos: (Seale slo una respuesta.)
El negociante peruano tiende a pasar por alto los principios ticos al tomar
sus decisiones porque lo que le preocupa es el negocio."
() 1. De acuerdo.
() 2. Ms de acuerdo que en desacuerdo.
() 3. Indiferente.
() 4. Ms en desacuerdo que de acuerdo.
() 5. En desacuerdo.
336 Eduardo Schmidt
DEFINICIN DE LO "TICO"
Indicaciones:
Hay muchas maneras de entender la palabra "tica". A continuacin Ud.

encontrar siete maneras de definir esta palabra. Favor de leer detenidamente
las siete posibilidades; luego, seale con una "X", la frase que mejor defina
lo que Ud. entiende por lo "tico".
PARA M, LO TICO ES SOBRE TODO:
( ) 1. Lo que corresponde a mi propio inters.

( ) 2. Lo que est de acuerdo con el refrn: "Haz a los dems lo que
quieres que te hagan a ti mismo."
( ) 3. Lo que hace bien al mayor nmero de personas posible.
( ) 4. Lo que se acepta como normal en la sociedad.
( ) 5. Lo que es legal.
( ) 6. Lo que est de acuerdo con mis convicciones religiosas.
( ) 7. Lo que est de acuerdo con mis sentimientos de justicia.

FALTAN A LA TICA
Existen muchos factores que pueden influir NEGATIVAMENTE en un

profesional dedicado al mundo de los negocios, llevndole a faltar a la tica
al tomar sus decisiones. Basndose en su propia experiencia, favor de sealar
la importancia relativa de los siguientes factores en tales situaciones. (Seale
con el no. 1 el factor ms importante, con el no. 2 el siguiente, y as
sucesivamente hasta sealar con el no. 5 el factor que menos influye en el
profesional para que tome decisiones que no son ticamente aceptables.)

empresa.
( ) D) El clima o ambiente tico de a industria.

RESPETAN LA TICA
Existen muchos factores que pueden influir POSITIVAMENTE en un

profesional dedicado al mundo de ios negocios, animndole a respetar
principios ticos al tomar sus decisiones. Basndose en su propia experiencia,
favor de sealar la importancia relativa de los siguientes factores en tales
situaciones. (Seale con el no. 1 el factor ms importante, con el no. 2 el
siguiente, y as sucesivamente hasta sealar con el no. 5 el factor que menos
influye en el profesional para que tome decisiones que son ticamente
aceptables.)

empresa.
( ) D) El clima o ambiente tico de la industria.

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Eduardo Schmidt

UN APORTE A LA LUZ DE LA TEORA DEL

UNIVERSIDAD DEL PACIFICO

Schmidt M., Eduardo

Miembro de la Asociacin Peruana de Editoriales Universitarias y de Escuelas

La Universidad del Pacfico no se solidariza necesariamente con el contenido de los

Derechos reservados conforme a Ley.

LA TEORA DEL DESARROLLO HUMANO DE

1. Conceptos bsicos ............................................................................................ 17

UN ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO TICO DE LOS

10. Lo que los profesionales en las ciencias econmicas y

LA ENSEANZA INTERACTIVA: UNA NUEVA

14. Los objetivos a lograrse en un curso de moral profesional ........................... 193

OBSERVACIONES SOBRE EL CONTENIDO DE UN

18. Primera seccin del programa: el profesional frente

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................... 281

"A": Libros, obras crticas, conferencias, artculos y

El presente libro es el resultado de ms de veinte aos de investiga-

Merece especial mencin el Dr. Norberto Strotmann, M.S.C., actual

1. SCHMIDT, Eduardo. La formacin moral del cristiano como profesional en las

Mi deuda intelectual con el Dr. James W. Fowler es muy grande. En

Deseo agradecer de una manera especial a la "Occidental Petroleum

Por ltimo les agradezco de antemano a ustedes, los lectores de esta

Es cada vez ms evidente que para solucionar la profunda crisis

Por lo general, cuando se pretende moralizar el pas, se piensa en

Si en cualquier sociedad se quiere lograr una Moralizacin a fondo, es

Este libro se divide en cuatro partes. En la primera se presenta una

En la segunda parte, se presenta un anlisis de algunos aspectos del

En la tercera parte, se habla de una nueva metodologa pedaggica

nales en las ciencias econmicas y administrativas y se presenta la nueva

En la cuarta parte, se hacen algunas observaciones acerca del contenido

En esta segunda edicin de "Moralizacin a Fondo" se presentan

El xito logrado al ofrecer cursos de tica profesional en otros

SCHMIDT, Eduardo. tica y Negocios para Amerita Latina. Lima, Per;

LA TEORA DEL DESARROLLO HUMANO

1.1 James W. Fowler: una breve resea

James W. Fowler es muy conocido en el mundo de habla inglesa por

En su trabajo como psiclogo y pastor, James W. Fowler notaba que

1. Cf. FOWLER, James W. Stages of Faith. The Psychology of Human Develop-

profundas, las personas o las causas con que se comprometan profundamente,

1.2 Fowler y las teoras cognoscitivas del desarrollo de la persona

La teora del desarrollo humano de Fowler es una teora cognoscitiva

En el contexto de estas teoras, la palabra cognoscitiva implica mucho

5. El Dr. Fowler es pastor metodista. De all su inters en la teologa pastoral.

relaciones lgicas entre los diversos elementos de su vida mediante categoras

Siguiendo la lnea de pensamiento desarrollado por Jean Piaget y

Al unir los conceptos cognicin y estructura, estas teoras hablan de

Jean Piaget se dedic principalmente al anlisis de la forma del

9. Cf. ibid., pp. 218-219.

especial en la manera en que las personas formulaban sus juicios morales.

Segn Kohlberg, la persona se mueve de una etapa a la siguiente

Al desarrollar su teora del desarrollo humano, Fowler rechaza la visin

Fowler reconoce el valor de las teoras de Piaget y Kohlberg, como

En segundo lugar, Fowler afirma que Piaget y Kohlberg tienen una

En tercer lugar, Fowler opina que cuando se desea examinar cmo la

Fowler no pretende imponer su teora a la realidad, sino dejar que la

1.3 El concepto de faith en la teora de Fowler

James W. Fowler insiste en llamar su teora del desarrollo de la

22. Cf. ibid., pp. 103-104.

La definicin ms completa y a la vez ms concisa que Fowler ofrece

"El proceso de conocimiento constitutivo

subyacente a la construccin y mantenimiento por parte de una persona de un

generado de los compromisos de la persona con, o sus adhesiones a, centros