FRIGOTTO Novas e Antigas Faces Do Trabalho Na Educação

esquisa: Novas e Antigas FFaces
II Seminrio de PPesquisa: rabalho e da Educao

aces do TTrabalho
II SEMINRIO DE PESQUISA
NOVAS E ANTIGAS FACES DO
TRABALHO E DA EDUCAO
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Coordenadores e Comisso Cientfica

Gaudncio Frigotto (UFF e Uerj)
Maria Ciavatta (UFF)
Marise Ramos (Uerj e EPSJV/Fiocruz)
Promoo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Uerj

Universidade Federal Fluminense UFF
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio EPSJV/Fiocruz
Coordenao Editorial
Marise Ramos
Capa, Projeto Grfico e Editorao
Marcelo Paixo
Apoio: CNPq e Faperj
Catalogao na Fonte
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio
Biblioteca Emlia Bustamante
S471a Seminrio de Pesquisa, II (2007 : Rio de Janeiro, RJ)

Anais / Seminrio de Pesquisa: novas e antigas
faces do trabalho e da educao, Rio de Janeiro, 12 e
13 de dezembro de 2007; Coordenadores: Gaudncio
Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos. - Rio de
Janeiro: UFF, UERJ e EPSJV, 2008.
216 p.
ISBN: 978-85-98768-32-8
1. Trabalho e Educao. 2. Pedagogia das Competncias.

3. Poltica para Juventude. 4. Educao. I. Frigotto, Gaudncio.
II. Ciavatta, Maria. III. Ramos, Marise. IV. Ttulo.
CDD 370
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ANAIS
Rio de Janeiro, 12 e 13 de dezembro de 2007
3
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APRESENTAO
APRESENTAO
O grupo de professores, graduandos e ps-graduandos que

organiza este II Seminrio dos Projetos Integrados de Pesquisa,
constitudo por docentes, pesquisadores e bolsistas dos Progra-
mas de Ps-graduao em Educao (UFF), em Polticas Pblicas
e Formao Humana (UERJ), Servio Social (UERJ) e Educao Pro-
fissional em Sade (EPSJV/FIOCRUZ).
Este grupo se rene regularmente desde maio de 2005, com

o objetivo de estudar e discutir temas que integram o referencial
terico dos projetos de pesquisa dos seus participantes, tendo como
base os projetos desenvolvidos pelos coordenadores do grupo,
aos quais se vinculam os respectivos orientandos, ps-doutores,
bolsistas e professores associados.
Os Projetos Integrados de Pesquisa se pautam por dois p-

los: o campo emprico e a historicidade pela qual a teoria se pro-
duz. Assim, pretendemos, neste seminrio, identificar em que me-
dida os temas estudados e as discusses coletivas realizadas ao
longo do ano de 2007 foram apropriados e nos ajudaram a avan-
ar em nossos temas. Em que ponto nos encontramos em nossas
pesquisas? Que dificuldades, que perspectivas, que questes es-
to em aberto?
Objetivos:
O II Seminrio tem como objetivos:
a) apresentar e debater a produo cientfica de seus inte-

grantes luz dos estudos temticos realizados pelo grupo;
b) identificar e aprofundar questes que contribuam para o

avano terico-prtico das pesquisas;
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c) realizar um balano sobre as contribuies e perspectivas

dos estudos coletivos.
Questes orientadoras do seminrio:
As apresentaes e discusses no seminrio sero orienta-

dos pelas seguintes questes:
1. Que concepes de trabalho e de educao esto presen-

tes na elaborao e implementao das polticas pblicas, e
na produo do conhecimento em trabalho e educao, no
plano nacional e internacional?
2. Qual o significado da memria e da histria para o coleti-

vo e suas instituies e quais os problemas de preservao
documental, existentes no contexto brasileiro?
3. Como pensar a cultura e a subjetividade dos trabalhadores

(incluindo os professores, outros trabalhadores sociais e os tra-
balhadores do campo) no contexto da atual cultura de mercado
e da desigualdade socioeconmica e tico-poltica?
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SUMRIO DA PROGRAMAO
Tema 1: TRABALHO E EDUCAO Novos sujeitos

polticos
Memria e TTemporalidades
emporalidades do TTrabalho rabalho
e da Educao ............................................................. 11
Profa. Dra. Maria Ciavatta
(UFF e Uerj)
Liberdade, Autonomia, Emancipao

na formao Humana: terra, trabalho,
educao e movimentos sociais ................................215
Profa. Dra. Marlene Ribeiro
(UFRGS e Ps-dout. PPFH/Uerj)
Poltica Social, Reconfiguraes da Rotina

Escolar e FFormao
ormao Docente .......................................25
Profa. Dra. Eveline Algebaile
(Uerj)
Oh! Admirvel Mundo Novo!

A Chegada doNeoliberalismo e da TTecnologia
ecnologia
nas Escolas do Meio Rural de TTrajano
rajano de Moraes..........43
Prof. Mest. Roberto Faria
(SME-Trajano de Moraes e Doutorando PPFH/Uerj)
A Memria do TTrabalho
rabalho e da Educao
em PParacambi.............................................................59
aracambi.............................................................59
Profa. Poliana Rangel
(Grad. Pedagogia/UFF e Bolsista EPSJV/Fiocruz)
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Tema 2. Trabalho: concepes e prticas pedaggicas

Trabalho:
Do PPragmatismo
ragmatismo PPedagogia
edagogia das Competncias:
contradies da educao profissional em sade .........71
Profa. Dra. Marise Ramos
(Uerj e EPSJV-Fiocruz)
Trabalho Docente: elementos para interpretaes

tericas e debates conceituais ....................................89
Profa. Dra. Adriana Duarte
(UFMG e Ps-dout. PPFH/Uerj)
Concepes de Direitos e Dever ao TTrabalho

rabalho
Vigentes e em Disputa no Sistema Brasileiro ................103
Prof. Mest. Heitor Coelho F. de Oliveira
(Uerj)
A Dimenso PPedaggica
edaggica das/nas PPolticas
olticas
Educacionais de Incluso Digital ...............................117
Profa. Mest. Lauriana G. de Paiva
(SME-Juiz de Fora e Doutoranda PPFH/Uerj)
Politecnia: a educao como caminho tico para

uma sociedade melhor ..............................................127
Prof. Mest. Wilson Carlos Rangel Coutinho
(UFRRJ e DoutorandoPPFH/Uerj)
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Tema 3. Trabalho e P
Trabalho olticas de Formao da Juventude
Polticas
A Contradio Aparente entre a Falta e a Sobra

de Jovens TTrabalhadores
rabalhadores Qualificados no Brasil..........145
Prof. Dr. Gaudncio Frigotto
(Uerj e UFF)
Insero Profissional de Egressos numa Escola

Pblica Estadual no RJ ...............................................163
RJ...............................................163
Profa. Dra. Maria Conceio da Silva Freitas
(Faetec-RJ)
A Universidade Brasileira e a Insero Dependente

e Subordinada do Brasil no Capitalismo Mundial........177
Prof. Mest. Elizabeth Orletti
(Ufes e Doutoranda PPFH/Uerj)
Certificao Profissional: concepes em disputas.......189

Prof. Mest. Antonio Fernando Vieira Ney
(Etam e Doutorando UFF)
As Mudanas no Mundo do TTrabalho

rabalho e a PProduo
roduo
da Subjetividade em Jovens TTrabalhadores...................207
rabalhadores...................207
Prof. Juarez de Andrade
(SME-Juiz de Fora e Mestrando PPFH/Uerj)
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Memria e T emporalidades do
Temporalidades
Trabalho e da educao: questes
de teoria e mtodo1
Maria Ciavatta 2
Introduo
A pesquisa teve como objeto a ocupao do antigo prdio

da fbrica txtil da Companhia Brasil Industrial (Paracambi, RJ,
1884-1996), por instituies de educao profissional, aps seu
fechamento. O campo emprico e documental da pesquisa so:
(i) cerca de 70 fotografias, sendo metade do passado da fbrica e
dos moradores, e metade de 2003 a 2006 de nossa autoria; (ii) a
histria contada atravs de 20 entrevistas com ex-operrios e ex-
funcionrios da fbrica e com gestores e professores das institui-
es educacionais; (iii) a observao nas muitas visitas que fize-
mos a moradores da cidade e s escolas implantadas no velho
edifcio de uma fbrica com vila operria.
A recuperao dessa memria atravs de fotografias e da his-

tria contada por seus moradores a primeira vertente da pesqui-
sa, juntamente com transformao do espao fabril do trabalho
1
Este texto reproduz parte de Ciavatta, Maria. Do espao da fbrica para o espao
da escola (I) - Introduo a uma histria fotogrfica. In: ______. Memria e
temporalidades do trabalho e da educao. Rio de Janeiro: Lamparina FAPERJ,
2007. O projeto de pesquisa foi desenvolvido com apoio CNPq e Faperj, no per-
odo 2005-2007, com a participao de bolsistas de Iniciao Cientfica, de
Mestrandos e Doutorandos do Programa de Ps-graduao em Educao da Uni-
versidade Federal Fluminense.
2
Professora Associada ao Programa de Ps-graduao em Educao da UFF e
Professora Visitante da Faculdade de Educao de Servio Social da UERJ.
11
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em espao de educao. A segunda vertente a formao do ci-

dado produtivo emancipado e a polmica sobre formao inte-
grada, com a revogao do Decreto n. 2.208/97 e a exarao do
Decreto n. 5.154/2004.
Temos como foco as mediaes das foras produtivas / rela-

es de produo em sua relao com as prticas educacionais e
a memria das diversas temporalidades da relao entre o mun-
do do trabalho e a educao. A reconstruo histrica dos dois pro-
cessos, o do trabalho no passado, e o da educao no presente, se
fez a partir de alguns conceitos bsicos: a questo da totalidade so-
cial como exigncia de uma viso emancipatria e como desafio
terico na produo do conhecimento; a histria como processo e a
histria como mtodo dentro da crise dos referenciais tericos na
sociedade capitalista atual; memria e temporalidades; a histria
oral; a fotografia como mediao e a histria fotogrfica.
Reconstruindo a realidade como uma totalidade social
A historicidade da relao trabalho e educao consiste nas

mltiplas relaes que se desenvolvem no mundo do trabalho e
da escola. A questo terico-metodolgica fundamental de sua
reconstruo histrica a concepo da histria como processo,
a produo social da existncia humana, e a histria como mto-
do a sua representao ao nvel do pensamento (Labastida, 1983),
que se constitui, secularmente, em meio a controvrsias sobre o
que so os relatos, as narrativas, o discurso que se elabora sobre
a vida em sociedade.
Historicamente, os pensadores dedicaram-se a tentar ex-

plicar o que a realidade, como o ser humano acolhe e incor-
pora em si a realidade, como o sujeito que conhece alcana o
objeto que se d a conhecer. Tantas quanto as vises de mundo
e de realidade, so os caminhos delineados ou estabelecidos
12
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para se chegar verdade, para desnudar o objeto na sua

interioridade, na sua natureza, no seu desenvolvimento e nas
suas relaes. Em geral, na produo do conhecimento reco-
nhecido como cientfico, aceita-se que a explicitao do mto-
do e o rigor na sua aplicao conferem ao conhecimento obti-
do a qualidade de cientfico ou verdadeiro. No entanto, o pr-
prio alargamento das fronteiras da cincia e das novas formas
do ser humano se relacionar com o mundo tm trazido luz a
complexidade do conhecimento dito verdadeiro e os mltiplos
saberes de que portadora a humanidade na sua histria
milenar e, em grande parte, desconhecida.
Quando falamos em aproximao da realidade atravs da

reconstruo histrica, duas questes preliminares esto postas:
primeiro, recusamos todo dogmatismo e as concepes
evolucionistas da histria; segundo, recusamos toda viso ctica e
fragmentada do mundo e o relativismo como ponto de partida.
Aos sistemas explicativos fechados ou funcionais, a uma viso frag-
mentada da realidade propomos a busca das articulaes que
explicam os nexos e significados do real e levam construo de
totalidades sociais, relativas a determinados objetos de estudo.
Conceber a realidade como uma totalidade social,

reconstruda ao nvel do pensamento, no uma racionalizao
ou modelo explicativo mas um conjunto dinmico de relaes que
passam, necessariamente, pela ao de sujeitos sociais. No sen-
do apenas uma concepo mental, o conceito de totalidade soci-
al tem um referente histrico, material, social, moral ou afetivo de
acordo com as relaes, das mediaes ou os processos sociais
complexos articulados, que constituem determinada totalidade.
Conseqentemente, as totalidades so to heterogneas e to
diversificadas quanto os aspectos da realidade.3
3
A exposio detalhada do tema consta de Ciavatta, 2001.
13
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Totalidade no significa todos os fatos, e todos os fatos reuni-

dos no constituem uma totalidade. O conhecimento dos fatos iso-
lados, mesmo quantificados, insuficiente para explicar o todo.
O conceito de totalidade, tomado em si mesmo, destitudo de
suas dimenses processuais, apresenta uma alada puramente
formal, e quando aplicado realidade torna-a formal e abstrata
(Bornheim, 1983:310).
Do ponto de vista metodolgico, como apreender o real nas

suas mltiplas faces, na sua complexidade, que no se esgota no
objeto singular? Mas, tambm, cabe perguntar como no se per-
der num universo indefinido e confuso sob o argumento da busca
da totalidade social de um fenmeno? O exame do papel medi-
ador dos processos sociais, articulados em uma determinada to-
talidade um primeiro passo no esforo de distinguir certas par-
celas do real nas suas mltiplas determinaes. A categoria da
particularidade (Lukcs, 1968) um segundo passo nessa dire-
o, no sentido da historicizao dos fenmenos.
A esta lgica de construo do objeto cientfico denomina-

mos lgica da reconstruo histrica. Ela pretende ser uma lgica
scio-cultural que supere a lgica economicista, a lgica ps-
moderna e outras abordagens que buscam ignorar a histria como
produo econmica e cultural da existncia humana. Nesta con-
cepo, o objeto singular visto a partir de sua gnese nos pro-
cessos sociais mais amplos, de suas mediaes sociais, realidade
que sempre complexa, aberta s transformaes sob a ao dos
sujeitos sociais.
Mas compreender a histria como processo no apenas uma

questo acadmica ou cientfica, mas tambm poltica, como a
prpria questo do conhecimento e da cincia (Cardoso, 1988). A
histria dos povos mostra que as diferentes concepes e os dife-
rentes relatos que constituem sua histria tm, implcita ou explici-
tamente, posies poltico-ideolgicas de exaltao, de defesa ou
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aces do TTrabalho
de condenao a homens, aes e acontecimentos, atos esses que

no esto confinados ao passado. Isto porque os relatos no so
apenas narrativas cronolgicas ou lineares, histrias objetivas ou
verses subjetivas do passado. So descries, so notcias, so
informaes e explicaes que relacionam uma coisa a outra, um
momento a outro, um pensar e um agir a outro. So discursos pre-
nhes de elementos de ao que se projetam do passado para o
presente e instauram formas de ser do passado no presente, em
direo ao futuro (Ciavatta Franco, 1990).
O conceito de emancipao
O termo emancipao tem um sentido legal ligado idia

de liberdade, de autonomia e de libertao. Refere-se a relaes
estabelecidas entre os seres humanos pelos costumes, pelas leis e
por situaes de constrangimento, de opresso, de aprisionamen-
to. Nas anlises da crtica economia poltica, contrape-se ao
conceito de alienao que significa, originalmente, ser privado do
produto do trabalho, do conhecimento produzido e das relaes
sociais de reconhecimento do sentido coletivo do trabalho impl-
cito em tudo que se produz. A anlise clssica da alienao a do
fetiche da mercadoria (Marx, 1980), a partir da apropriao pri-
vada de um excedente do tempo de trabalho do trabalhador.4
Mszros (1981) desenvolveu um longo trabalho sobre as formas
atuais como se manifesta a alienao.
Trata-se de um termo de uso corrente nos setores progressis-

tas, mas escassa sua elaborao terica. Alguns o remetem ao
filsofo italiano Giambattista Vico que viveu de forma quase an-
nima no sculo XVIII (1668-1744), durante o Iluminismo ao qual,
4
Nas condies da moderna produo flexvel, informatizada, as anlises do tem-
po de trabalho requer uma explicitao de base emprica j que a expropriao de
um excedente do tempo de trabalho no se calcula apenas sobre um tempo
linear, quantitativo, como na produo de base taylorista-fordista.
15
aces do TTrabalho
formalmente, no aderiu. Era anti-cartesiano e seu pensamento

dado como historicista. Sua nica obra, Scienza Nuova, serviu de
inspirao a outros filsofos, a exemplo de Herder. Vico elegeu a
histria como o nico conhecimento objetivo accessvel ao homem
enquanto artfice de si prprio.5 O sentido etimolgico do termo
latino emancipare tem o mesmo sentido em portugus assim
como em espanhol e em italiano. No h ambigidade em seu
sentido estrito: emancipar tornar livre, libertar ou libertar-se, tor-
nar ou tornar-se independente, dar liberdade ou libertar-se do jugo,
da escravido, da tutela de outro ou do ptrio poder. A emancipa-
o, nesse sentido, supe que o ser humano seja sujeito artfice
de seu prprio agir e que ele se liberte em todos os aspectos de
sua vida.
H um vis corrente no uso do termo que sua reduo ao

estatuto legal da emancipao. H a falta de uma perspectiva de
totalidade social na concepo do cidado, do ser humano pro-
dutivo e na sua possvel condio de emancipado. A ambigida-
de do termo est no sentido poltico e histrico em que a liberta-
o ocorre nas condies da liberdade a que se tem direito. Um
exemplo recorrente a libertao dos escravos no Brasil que foi
jurdica, nos termos da lei e, na prtica, historicamente, foi o aban-
dono dos escravos sua prpria condio, no geral, de iletrados
e desprovidos dos recursos materiais e de cultura poltica e educa-
cional para assumir a prpria liberdade. A evidncia histrica
que eles, dificilmente, foram sujeitos e protagonistas de sua liber-
dade e, sim, foram sujeitados a novas opresses.
Em outra vertente conceitual da formao do cidado produ-

tivo6. Trein recupera o sentido de cidadania coletiva em Marx (1991)
5
Notas biogrficas de Maria Agostinelli. http://www.liberliber.it/biblioteca/v/vico/
index.htm acessado em 02/07/2006.
6
Elementos desta reflexo constam, originalmente, de Frigotto e Ciavatta, 2003 e
2006.
16
aces do TTrabalho
para fins de superao da cidadania burguesa. Como crtico do

capitalismo e do liberalismo, Marx argumenta sobre as inconsis-
tncias do projeto liberal burgus na sociedade ocidental e da
realidade prtico-terica que impede a emancipao completa
do ser humano e limita o exerccio da liberdade que o mantm
preso idia liberal de que livre quem em sua vontade no est
submetido a interferncias e coeres. Para que a prpria cida-
dania possa ser exercida, o homem deve recuperar em si o univer-
sal, o cidado abstrato, a relao entre ele e o todo, a totalidade
da sociedade da qual faz parte, em uma condio de co-
pertencimento sua condio de indivduo e de cidado (Trein,
1994, p.126-7 e 133-7).
Memria e temporalidades Reconhecendo os tempos

mltiplos
O tema memria e temporalidades evoca duas realidades

que se complementam na anlise dos fenmenos sociais: a rela-
o estreita entre a estrutura econmica (o tempo longo do capi-
talismo), as diversas conjunturas econmicas e polticas (o tempo
mdio dos governantes e da sociedade em cada momento histri-
co) e os discursos e aes que concretizam a direo do movimen-
to da histria que se expressa no tempo breve dos acontecimentos
(Braudel, 1992).
O autor denomina de tempos mltiplos o fato de que vrios

tempos histricos se condensam ou se superpem em cada acon-
tecimento. Tambm a memria existe com a marca de mltiplas
temporalidades: a do momento em que as lembranas afloram;
os contedos que as compem que podem reunir pensamentos e
sentimentos de vrios momentos do passado; o tempo em que
tais fatos ocorreram, alguns datados, marcados temporal e espa-
cialmente, coloridos, sonoros, emocionados ou incmodos e re-
jeitados; outros difusos, imprecisos, nebulosos, fugidios.
17
aces do TTrabalho
Na lngua portuguesa, a temporalidade a qualidade do

temporal, do provisrio. Do ponto de vista social, o movimento
espao-temporal onde se pode conhecer a particularidade hist-
rica dos acontecimentos.
O que distingue o tempo da temporalidade? Entendemos que

o termo tempo seja a concepo do fenmeno que se expressa no
movimento transformador apreendido atravs das categorias (a
exemplo de ontem, hoje, amanh, cedo, tarde) e dos instrumentos
de medio concebidos pelo ser humano (desde o relgio de sol
at os relgios digitais da atualidade). uma categoria muito geral
de pensamento. Seja o tempo percebido atravs da transforma-
o da natureza, seja o tempo quantificado dos relgios.
A temporalidade um conceito menos elaborado na pesqui-

sa social, sinaliza comeo e fim dos movimentos do tempo-espa-
o, a partir dos critrios que aplicamos a esses movimentos. o
tempo no seu movimento, expresso na particularidade histrica,
concretizado e percebido atravs da atuao dos seres humanos.
No caso da atual pesquisa, so as transformaes sociais do tra-
balho e da educao que se iniciam no final do sculo XIX com a
implantao da Companhia Brazil Industrial no atual municpio
de Paracambi, Estado do Rio de Janeiro. As mudanas se expres-
sam em diversas conjunturas histricas, durante todo sculo XX at
o incio do sculo do sculo XXI. Mas as temporalidades que se
apreende, atravs da memria dessas transformaes, o regis-
tro que a sociedade, atravs de determinados sujeitos sociais, fez,
preservou e transmite s novas geraes atravs da linguagem
oral, escrita e iconogrfica.
Se voltarmos ao tema da pesquisa anterior, a formao do ci-

dado produtivo (Frigotto e Ciavatta, 2006), vemos que, no decorrer
das duas dcadas que foram objeto de estudo, pelo menos duas
temporalidades puderam ser identificadas: a conjuntura da tran-
sio para a democracia nos anos 1980 e a conjuntura da
reestruturao produtiva e das polticas neoliberais nos anos 1990.
18
aces do TTrabalho
Os relatos presentes na pesquisa, atravs da histria contada

por seus moradores e alguns poucos trabalhos disponveis, se es-
tendem por um longo percurso temporal, 136 anos de histria,
recuperados nos fragmentos da memria preservada sobre a an-
tiga fbrica da Companhia Brasil Industrial, pelas famlias dos ex-
trabalhadores. Fechada a fbrica, depois de um processo prolon-
gado de crise econmico-financeira, em 1996. comearam a ser
instaladas unidades educacionais a partir dos anos 2000.
Nas fotografias remanescentes e na memria dos morado-

res, as temporalidades da prpria vida, dos pais e dos avs pare-
cem amalgamadas pelos sentimentos de apego ao lugar, pelos
fatos e sentimentos mais marcantes. O tempo da fbrica lem-
brado com nostalgia, um sentimento de perda e, talvez, de liber-
tao quando se espelham no presente das escolas que ali come-
aram a se instalar. So espaos carregados de recordaes de
trabalho duro, emoldurado pelos afetos da convivncia diria,
pelas pequenas transgresses e pela solidariedade dos amigos e
a saudade dos familiares.
As transformaes sociais e econmicas no pas, as mudan-

as de proprietrios da fbrica, introduzem novas questes e de-
safios para a reproduo do capital e para as relaes de traba-
lho dos operrios. A Brasil Industrial atravessa as diversas conjun-
turas da vida do pas como uma empresa bem sucedida. A partir
dos anos 1970, a crise de acumulao do capitalismo se espalha
pelo mundo e ganha visibilidade no Brasil nos anos 1980, trazen-
do novos desafios para a indstria. A fbrica comea a ser
desativada com a remoo de algumas mquinas e a reduo do
quadro de empregados. Em 1996, fechada definitivamente, sob
protestos exaltados do sindicato local, dos trabalhadores e a pre-
sena usual da polcia em tais situaes.
A antiga fbrica passou a ser lugar de memria (Nora, 1984)

para aqueles que queriam preserv-la como o monumento, mais
19
aces do TTrabalho
significativo, que era, da histria da cidade. No incio dos anos

2000, a Prefeitura Municipal de Paracambi havia comprado o
complexo fbrica e a vila operria dos antigos donos. No sem
polmica, partes da rea e das instalaes anexas se tornaram
propriedade privada (terrenos, a antiga casa patronal, a capela)
e foram feitas parcerias para a instalao de escolas de educao
profissional, tcnica e tecnolgica no prdio principal da fbrica.
No velho espao de trabalho e de alienao, ressurgem esperan-
as emancipadoras atravs da educao.
A fotografia como mediao e a histria fotogrfica
Hoje, a fotografia ocupa um posto de relevo, no apenas no

campo da informao, mas tambm da cultura, como testemu-
nham as diversas instituies que a cultivam, como os museus, fun-
daes, departamentos especializados, arquivos, escolas.(Zannier,
1994, p. 7-8)
Como na Europa, no Brasil, repercutiram iniciativas semelhan-

tes no perodo. As artes tm sido objeto de muitos estudos, particu-
larmente, sobre o movimento e as repercusses da Semana de
Arte Moderna . O campo da histria dos usos da fotografia tem
bons trabalhos sobre o sculo XIX e incio do sculo XX (entre ou-
tros, Kossoy, 1980; Machado, 1984). Mas muitas de nossas refe-
rncias usuais sobre a histria e os usos da fotografia no pas, so
de autores estrangeiros (entre outros, Bourdieu, 1965; Sontag, 1986;
Dubois, 1994) Outros so estudos temticos (a exemplo, Essus
Mauad, 1990; Leite, 1993). Mas a histria documental escrita e
oral, mais do que a fotogrfica, que tem sido objeto de um traba-
lho analtico sistemtico no Brasil.
Recuperando os vnculos da fotografia com os momentos his-

tricos, Kossoy (1989) lembra que Toda fotografia um resduo
do passado. Um artefato que contm em si um quadro determina-
20
aces do TTrabalho
do da realidade registrado fotograficamente. (...) O artefato no

seu todo, assim como o registro visual na sua individualidade,
constituem uma fonte histrica (p. 30-31).
Em outros termos, significa reconhecer a fotografia como re-

sultado da atividade social, o visvel revelado e o invisvel oculto,
a histria sob a aparente simplicidade de uma representao, a
imagem. Mas a histria o mundo das mediaes (Cury, 1985).
Entender a fotografia como mediao significa conceb-la como
processo social complexo (Ciavatta, 2002), sntese de mltiplas
determinaes ou o concreto pensado (Marx, 1977, p. 229). A fo-
tografia como mediao uma viso historicizada de objetos sin-
gulares ou de acontecimentos, fenmenos cujo conhecimento deve
ser buscado no conjunto articulado de relaes sociais (estticas,
culturais, econmicas, polticas etc.) que o constituem no tempo e
no espao.
Nas experincia de histria fotogrfica que realizamos, nosso

objetivo foi reconstruir alguns aspectos do mundo do trabalho e da
educao, em vrias situaes de trabalho e de ensino profissional e
tcnico (Ciavatta Franco, 1994; Ciavatta, 2002; Ciavatta, 2007).
Mas se nossa fonte principal so as imagens fotogrficas, elas

no prescindem das demais fontes documentais, escritas
(historiografia, literatura, documentos, imprensa etc.) e verbais (re-
latos, entrevistas com moradores locais ver Ciavatta, 2007). Para
dar voz e significado s imagens belas e silenciosas de tantos ros-
tos e acontecimentos do passado, recorremos intertextualidade:
(...) uma fotografia, para ser interpretada como texto (suporte

de relaes sociais), demanda o conhecimento de outros tex-
tos que a precedem ou que com ela concorrem para a produ-
o da textualidade de uma poca. Sendo assim, o uso de
fotografias como fonte histrica obriga tanto as instituies
de guarda, quanto os historiadores ao levantamento da cul-
tura histrica, que institui os cdigos de representao que
homologam as imagens fotogrficas no processo continuado
de produo de sentido social. (Mauad, 2004, p. 20).
21
aces do TTrabalho
Consideraes finais
A natureza necessariamente sinttica de um texto como este,

para anais de um seminrio de pesquisa no abre espao para
que estas questes de teoria e mtodo fossem tratadas com todos
os detalhes e aprofundamentos que requerem. Procuramos sinali-
zar por onde e por quais autores passa nossa reflexo.
Os temas memria e temporalidades, totalidade, mediao,

emancipao, histria como processo e histria como mtodo,
histria fotogrfica, constituem um repertrio de questes atuais
sobre as quais buscamos refletir com base no mtodo da econo-
mia poltica e na histria como produo da existncia (Marx, 1977,
1970, 1980). De outra parte, a fotografia como tcnica, como
objeto e como linguagem, no existia no tempo de Marx e apro-
priada exaustivamente pelo capitalismo atravs dos meios de co-
municao. Contribui, com sua candura e seduo, para alimen-
tar o consumo exacerbado e a aceitao da alienao do traba-
lho, estetizando e naturalizando a realidade cruel de um mundo
de grandes desigualdades sociais. O desafio destas notas terico-
metodolgicas est em apreender os objetos fotogrficos na sua
historicidade, sem abrir mo da viso iluminadora da realidade
propiciada pelo referencial marxista, no desconhecendo as po-
lmicas que a questo provoca.
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24
aces do TTrabalho
Poltica Social, R econfiguraes da

Reconfiguraes
Rotina Escolar e Formao Docente
Eveline Algebaile 1
Introduo
As pesquisas que vimos realizando, a respeito das implica-

es histricas entre expanso escolar e aes de gesto da
pobreza no Brasil, tm nos possibilitado perceber que um elen-
co muito variado de medidas governamentais implementadas,
em nvel federal, a partir da dcada de 1990, tem contribudo
para a consolidao de dispositivos que, em conjunto, operam
importantes mudanas na configurao da escola pblica de
ensino fundamental.
Temos dedicado ateno especial, neste caso, intensifi-

cao da municipalizao da oferta escolar nessa etapa de
ensino, processo fortemente implicado com relevantes modifi-
caes no alcance social e no perfil da escola, especialmente
porque a expanso da oferta municipal vem sendo viabilizada,
em grande parte, por meio da reedio de antigas estratgias
de pronto atendimento que acabam por reiterar a precarizao
das condies de escolarizao. A criao de anexos escola-
res, a ampliao do nmero de turnos diurnos, a fuso de tur-
mas, da reconverso de salas especiais (de leituras, de artes
etc.) em salas convencionais e o rodzio na ocupao de salas,
so exemplos bem representativos dessas estratgias.
1
Doutora em Educao pela UFF e Professora Adjunta da Faculdade de Formao
de Professores da UERJ.
25
aces do TTrabalho
Outro aspecto relevante dessa intensificao da

municipalizao o fato de que, no contexto de ajuste estrutural
do Estado, esse o processo por meio do qual foi dada continui-
dade lenta histria de expanso do alcance territorial e
populacional da escola elementar brasileira. Num momento em
que se observa a retrao do Estado em inmeras aes do cam-
po social, a expanso do alcance da escola reveste-se de impor-
tncia analtica singular, por revelar, no um movimento de sim-
ples crescimento compensatrio da escola, mas uma efetiva mo-
dificao do peso e das formas de participao da escola na com-
posio da poltica social e na sua realizao.
Se a anlise da poltica educacional empreendida a partir

da dcada de 1990 no se limitar s medidas educacionais em
sentido estrito e considerar toda e qualquer disposio que, mes-
mo emanada de outros setores, apresente repercusses relevantes
para o setor educacional, ficar evidente o sentido estratgico que
a distribuio territorial da escola adquiriu em um pas onde os
demais equipamentos e servios bsicos, referidos a direitos soci-
ais, jamais se expandiram na mesma medida.
nesse contexto que a escola fundamental, ainda que materi-

al e funcionalmente empobrecida, tem se mantido em um estado
de permanente e complexa expanso, conjugando a ampliao
da oferta com a utilizao reiterada do aparato material e funcio-
nal do setor educacional para a realizao redutora de aes de
outros setores cuja universalizao no est prevista.
Se tivermos isso em considerao, perceberemos que as mu-

danas educacionais no contexto de reajuste estrutural do Estado,
no Brasil, envolvem importantes mutaes na esfera escolar, espe-
cialmente em decorrncia da proliferao de programas
assistenciais via escola, promovidos por diferentes nveis e setores
governamentais, com impactos variados sobre a estrutura do se-
tor educacional, a dinmica escolar, as condies de trabalho na
26
aces do TTrabalho
escola e, conseqentemente, a formao docente, em uma pers-

pectiva ampliada.
A discusso dos nexos entre essas mutaes na esfera escolar e

essa formao docente ampliada o foco deste trabalho. Nele,
partimos da anlise das implicaes histricas entre expanso esco-
lar e alcance social e territorial do Estado no Brasil, para discutir a
especificidade assumida pela expanso escolar nesse contexto, as
formas contemporneas dessa expanso no interior do processo de
reajuste estrutural do Estado, bem como suas repercusses na forma-
o docente, entendida como produo scio-histrica implicada
com as condies de trabalho e as relaes por elas mediadas.
Modernizao seletiva, desigualdades scio-espaciais

e polticas pblicas na periferia do capitalismo
As formas de insero de pases perifricos nas relaes capitalistas

foi objeto, nas dcadas de 1960 e 1970, de estudos relevantes para a
compreenso da especificidade dos nexos entre os processos de moder-
nizao e a reiterao de desigualdades scio-espaciais, no contexto
brasileiro. Os estudos de Florestan Fernandes (1974 e 1975), Francisco
de Oliveira (1998 e 2003) e Milton Santos (1979a e 1979b) destacam-
se, nesse caso, por mostrarem, a partir de diferentes ngulos, que os pro-
cessos de modernizao nos pases capitalistas perifricos tm, como
marca central, a tendncia a conjugarem intensivamente a incorporao
de inovaes cientficas, tecnolgicas e culturais com usos instrumentais
do arcaico e do precrio, em diferentes mbitos da vida social.
Trata-se de uma forma de modernizao que no se ope ao

atraso, dele se valendo para maximizar a produo de exce-
dentes e sua apropriao privada, tanto mais intensas quanto mais
a produo e a apropriao do excedente econmico se ancoram
em um excedente cultural e de poder poltico que garante o con-
trole das foras que poderiam se contrapor perpetuao do pa-
27
aces do TTrabalho
dro de apropriao institudo. Excedente de poder o ter-

mo usado por Fernandes (1974) para designar essa hipertrofia
do controle do poder poltico pelas elites, com vistas manu-
teno do padro timo de produo e apropriao do ex-
cedente econmico.
nesse contexto que se d a produo de desigualdades s-

cio-espaciais diversas: entre regies, entre capital e interior, entre
rural e urbano e, no mbito intra-urbano, entre reas com distintos
padres de urbanizao. A reiterao de assimetrias na produo
do urbano, por sua vez, est implicada com a consolidao de
padres tambm assimtricos de urbanidade (Ribeiro, 1996), cons-
titudos por modos de relao com o trabalho, a cultura, a partici-
pao poltica e o exerccio de direitos conformes aos diferentes
modos de viver, pensar e agir possibilitados no contexto urbano.
A atualizao de prticas polticas comumente identificadas

com o atraso como o patrimonialismo, o clientelismo, o
nepotismo e a corrupo sistmica parece afirmar-se, a, como
inevitvel, j que a prpria ocupao do Estado pode se inscrever
em uma lgica de uso instrumental de todos os recursos que ga-
rantam o padro geral de apropriao de excedentes. Por isso, as
fuses instrumentais entre as inovaes e o arcaico, ocorridas nes-
ses contextos, no se do simplesmente como programa econ-
mico, em sentido estrito. Tais fuses so mais eficientes nos seus
propsitos econmicos quanto mais se consolidam como progra-
ma poltico, assentando-se na desagregao das relaes entre
as foras sociais em formao, instituies, aes e experincias
que teriam potncia para propor referncias e rumos diferentes
dos institudos.
Nesse quadro, o patrimonialismo, convertido, ainda que par-

cialmente, em recurso propiciatrio da apropriao privada das
inovaes da modernizao como negcio, diria Fernandes
(1975) no pode ser compreendido como mera expresso do
28
aces do TTrabalho
atraso. Na verdade, ele operado, nos novos circuitos, de forma

a cumprir funes orgnicas ao prprio projeto modernizador,
constituindo, portanto, uma forma particular de modernizao que,
no Brasil, poderia ser chamada de modernizao brasileira,
aproveitando-se o sentido do termo brasileira cunhado por
Vianna (1997) ao discutir a especificidade histrica da revoluo
passiva no Brasil2.
As polticas pblicas, expresso das foras, prticas, movimen-

taes e tenses constitutivas desse quadro, so, portanto, tambm
atingidas por tendncias fragmentao e incomunicabilidade
entre instituies, aes, projetos, profissionais e usurios, bem como
pela tendncia a sua organizao conforme padres desiguais de
direitos e parmetros de realizao que reproduzem ou instauram
diferentes formas de segregao espacial e social. Isso se d de tal
modo que as aes que chegam aos espaos de fronteira de inser-
o social tendem a ser fortemente corrompidas, nos seus contedos
de direitos, por usos instrumentais lgica de apropriao privada
do poder e dos recursos do Estado.
Nesse contexto, a eroso da esfera pblica (Telles, 2001) se

d por meio de um conjunto variado de ocorrncias que afetam
as condies de exerccio de direitos, no que diz respeito ao aces-
so e usufruto de bens e servios, s possibilidades de disputa p-
blica de sua definio e seu alcance, bem como aos horizontes e
expectativas sociais a implicados. So ocorrncias que podem
abarcar o fechamento, a interdio ou privatizao de espaos e
2
Gramsci utiliza o conceito de revoluo passiva em referncia a diversos proces-
sos de mudana poltica, econmica e social que ocorrem sob o controle de obje-
tivos de conservao ou restaurao de foras polticas que j ocupavam o poder,
da tambm o uso, pelo autor, dos termos, revoluo-restaurao ou revoluo
sem revoluo. A formulao de Vianna (1997) sobre a revoluo passiva bra-
sileira referencia-se na constatao de que a revoluo burguesa autocrtica, no
Brasil, teria se realizado em um processo de longa durao, no qual orientaes
polticas, em princpio, distintas e vistas comumente como portadoras de ideais at
mesmo contrapostos, teriam realizado uma complexa fuso.
29
aces do TTrabalho
servios pblicos; a reconfigurao de instituies, com efeitos gra-

ves em termos de reduo da esfera pblica; a restrio das for-
mas concretas de exerccio de direitos que, na sua formulao ju-
rdica, j haviam obtido escopo mais amplo; o desmanche de prer-
rogativas democrticas contidas na formulao de mecanismos
de debate e gesto de polticas. Trata-se, assim, de um conjunto
de ocorrncias que, entre outros efeitos, desorganiza referncias e
desagrega foras e sujeitos coletivos em formao, atenuando sua
potncia irruptiva (Heckert, 2004) e produzindo formas de com-
portamento, em termos da disputa de direitos e do sentido de p-
blico, comumente interpretadas como denotativas de baixas exi-
gncias sociais.
A esse padro de apropriao de excedentes, portanto,

corresponde um padro de governabilidade, segundo o qual a
legitimao de uma determinada fora poltica no poder no en-
volve maiores exigncias sociais a respeito da reconstituio do
pblico, sob a forma de recriao e sustentao de espaos de
debate, de consolidao de noes de direitos, de produo de
mecanismos para seu asseguramento e de garantia de qualidade
para sua realizao como tal, como direitos.
Em uma lgica de culpabilizao das vtimas (Valla, 1986),

essas baixas exigncias aparecem hoje, com freqncia, no de-
bate pblico, como um dos componentes da reiterao da m
qualidade de polticas, servios e equipamentos pblicos dentre
eles, os educacionais que se perpetua nos espaos de fronteira
da insero social, os quais, longe de representarem pores resi-
duais do territrio, so constitudos por imensas reas, no ape-
nas perifricas aos grandes e mdios centros urbanos, mas tam-
bm internas a esses prprios centros.
30
aces do TTrabalho
Um caso exemplar: polticas pblicas na metrpole
No Brasil, os vnculos entre modernizao seletiva e apropria-

o privada do pblico marcam toda uma histria de produo
do territrio, compreendendo-se, a, a instaurao e modificao
das atividades e relaes econmicas e polticas, bem como a
formao societria correspondente. Nas metrpoles, porm, tais
vnculos adquirem formas particulares de realizao de grande
interesse analtico, j que nelas se delineiam contundentes con-
trastes entre as mais avanadas inovaes e as mais aviltantes
condies de vida.
Isso faz da escala metropolitana, como j assinalou Ribeiro

(1997), uma escala fundamental para o reconhecimento de desi-
gualdades econmicas e culturais e de limites histricos das pol-
ticas pblicas representativos de aspectos da problemtica urba-
na e social enfrentada por um leque bem mais amplo de cidades.
Destaca-se, aqui, o paradoxo de que as metrpoles brasileiras,
espao das inovaes, sejam tambm o lugar de formas mpares
de contrastes e aparentes desajustes entre padres de moderniza-
o da vida social e formas de exerccio do poder. Um exemplo
disso a persistncia do patrimonialismo em espaos que mobili-
zam avanados processos de modernizao, algo que pode ser
entendido como um vigoroso enigma que, enfrentado, deve pro-
piciar importantes contribuies para a compreenso do proble-
ma em outras escalas.
A compreenso desses contrastes de formas os quais, mui-

tas vezes, escondem a organicidade de funes, bem como fuses
bizarras (Gramsci, 2000 e 2002) entre formas, funes e foras
que, em princpio, parecem inconciliveis requer ateno com-
plexidade do processo de formao e expanso das metrpoles,
de maneira a entendermos que tais processos, sob o capitalismo,
no tendem a opor, mas a integrar funcionalmente riqueza e po-
31
aces do TTrabalho
breza. Primeiro porque se trata de formas de modernizao an-

coradas na renovao instrumental de formas arcaicas de tra-
balho que alimentam a maximizao da produo de exceden-
tes, envolvendo a manuteno de redes hierarquizadas de tra-
balho que interligam as mais inovadoras s mais provincianas
formas e relaes, os mais altos aos mais baixos padres de
remunerao, no prprio contexto metropolitano. Segundo,
porque a modernizao dos ncleos mais avanados de vida
metropolitana requer tambm uma apropriao desigual do
excedente que financia a prpria produo urbana, implican-
do a produo, manuteno e incorporao, s relaes me-
tropolitanas, de espaos sem o mesmo padro de urbanizao
e de urbanidade, espaos que sustentam duplamente pela
baixa remunerao do trabalho e pelo baixo custo de urbani-
zao um padro de produo de excedente e a lgica de
apropriao que lhe inerente. Por isso, a expanso metropo-
litana nos pases de capitalismo dependente especialmente
no atual contexto de reestruturao econmica e poltica mun-
dial, que envolve a reestruturao do Estado e, nessa linha, mu-
dana para menos nas definies e efetivaes de direitos so-
ciais uma expanso desigual de tudo o que possa ser consi-
derado metropolitano.
Partindo dessas referncias, o estudo que realizamos sobre

as implicaes entre expanso escolar e gesto da pobreza,
em municpios perifricos da Regio Metropolitana do Rio de
Janeiro, permite a apreenso de importantes aspectos das con-
jugaes instrumentais entre incorporao de inovaes e rei-
terao das formas precrias de vida.
Um dado de interesse particular o lugar central assumi-

do, no processo de reproduo de desigualdades scio-espa-
ciais, por polticas pblicas, como a educacional, que, longe
de enfrentarem as assimetrias sociais e espaciais, as renovam.
32
aces do TTrabalho
Observa-se, em primeiro lugar, que a escola o equipamento

pblico que chega, praticamente em tempo real, aos novos
espaos de destituio, seja sob a forma da instalao concre-
ta de um novo estabelecimento, seja (o que tem sido bem fre-
qente) sob a forma de novas interligaes entre as reas ocu-
padas ou adensadas e os equipamentos escolares disponveis,
muitas vezes submetidos a manipulaes do tempo e do espa-
o escolar que permitem a criao, em tempos recordes, de
novas vagas.
Evidentemente, isso aplicvel apenas para a escola funda-

mental, especialmente nas sries iniciais, j que as demais etapas
de ensino no tm mostrado propenso expanso no mesmo
ritmo. Poderamos, ainda assim, interpretar positivamente essa
quase simultaneidade entre expanso urbana e expanso escolar,
caso no saltasse aos olhos, igualmente, a no manuteno do
mesmo ritmo de expanso tambm no caso das outras polticas
setoriais bsicas, especialmente sade, saneamento e habitao.
No h, at aqui, novidades. Essa a marca histrica da for-

mao de periferias urbanas no Brasil. Em relao expanso de
polticas, h, porm, uma exceo de grande interesse analtico: a
expanso e, particularmente, a forma de expanso do setor de
assistncia social na forma de secretarias de assistncia, ao
ou desenvolvimento social, mas tambm na forma de uma infini-
dade de aes pulverizadas por outras pastas. Trata-se, afinal, de
um setor que visivelmente cresce, mas em termos, essencialmente,
de programas aos quais no corresponde nova estrutura e apara-
to institucional e funcional especializado. H, na verdade, uma
tendncia instalada sublocao de estruturas materiais, admi-
nistrativas e funcionais de outros setores governamentais, incluin-
do seus recursos financeiros, para a realizao desses programas
fortemente caracterizados pela focalizao do pblico-alvo e do
prprio perfil da ao.
33
aces do TTrabalho
Vale ressaltar que essa uma exceo que confirma a regra

de no expanso da esfera de direitos por meio da expanso de
outros servios, especialmente porque seu modo de realizao
compreende uma forma particular de reduo da esfera pblica
que est em andamento, uma ampliao para menos, como
diria o poeta Manoel de Barros, em que as supostas ampliaes
de um setor so feitas a custa de graves perdas em outro.
Essa percepo fortalecida pela generalizao da tendn-

cia utilizao sistemtica da escola elementar para a realizao
encurtada de aes que, em princpio, caberiam a outras polti-
cas. Essa no uma tendncia nova no Brasil. Ao contrrio, permeia
toda a lenta saga de expanso da escola elementar brasileira, ao
longo de todo o sculo XX, estando presente em projetos vincula-
dos a questes de sade, de assistncia, de trabalho e de cultura,
dentre outras (ALGEBAILE, 2004). Mas inegvel sua intensifica-
o na dcada de 1990, quando, especialmente a partir de pro-
gramas federais, consolidaram-se prticas sistemticas de apro-
veitamento da infraestrutura administrativa do setor educacional,
como um todo (instituies, profissionais, equipamentos, recursos
financeiros das secretarias de educao), e do aparato escolar,
em particular (o equipamento escolar como uma espcie de posto
avanado do Estado), para a realizao de aes e programas
pontuais, administrados por diferentes esferas governamentais.
A gravidade do problema no est, de nosso ponto de vista,

na utilizao da escola, por si, mas na forma instrumental como
isso se d: economizando aes no campo social, subordinan-
do o setor educativo escolar a propsitos econmicos que lhe so
externos (FRIGOTTO, 1984), esvaziando a prpria ao educacio-
nal e desviando empenhos e recursos para aes que pouco ou
nada adensam o processo educativo.
Questes como essas reforam a necessidade de

problematizao do prprio termo expanso escolar ,
34
aces do TTrabalho
comumente usado para designar uma suposta expanso de aces-

so a direitos. Por isso, temos trabalhado com uma definio am-
pliada de expanso escolar, que busca dar conta tanto da expan-
so da oferta educacional quanto das suas implicaes com a
expanso da esfera escolar, entendendo que, em contextos de
modernizao seletiva, o maior alcance social e territorial da es-
cola pblica , em geral, acompanhado de significativas modifi-
caes estruturais da ao escolar, especialmente em decorrn-
cia da migrao de tarefas de outras polticas sociais para a esco-
la e dos impactos variados dessa migrao sobre a estrutura do
setor educacional, a dinmica escolar, as condies de trabalho
na escola e, conseqentemente, a centralidade do plano educaci-
onal no interior da esfera escolar.
Um aspecto de interesse nessa discusso que, vista desse

modo, a expanso escolar inclui uma espcie de robustecimento
da escola que, no entanto, representa uma dupla perda em temos
sociais, pblicos, humanos: a expanso da esfera escolar como
instrumento de dissimulao da secundarizao do acesso ao co-
nhecimento via escola e da reduo da esfera pblica em geral,
por meio da economia de aes em outros setores do Estado.
Repercusses das mudanas escolares na formao

docente
Formulaes como as de Thompson (1999), a respeito da for-

mao de sujeitos coletivos, e as de Gramsci (2001), a respeito
dos componentes subjetivos dos processos de formao societria,
trazem contribuies fundamentais para os estudos sobre forma-
o docente, apresentando uma concepo ampliada de forma-
o (HECKERT e ALGEBAILE, 2003) que destaca seu carter pro-
cessual e suas implicaes tanto com as aes institucionalizadas
dirigidas a finalidades formativas especializadas, quanto com as
relaes e as condies de trabalho, a partir das quais so afir-
35
aces do TTrabalho
mados valores, concepes, prticas e disposies influentes na pro-

duo de diferentes modos de pensar e agir. Nossas discusses sobre
os efeitos das reconfiguraes da ao do Estado sobre a configura-
o do trabalho docente partem dessas referncias.
Cabe destacar, nesse caso, a necessidade de se considerar de

forma ampliada as prprias condies de trabalho, atentando-se
para o fato de que estas so constitudas por elementos variados,
envolvendo e inter-relacionando de modos complexos as condies
e recursos materiais e funcionais, as demarcaes da rotina escolar,
as redes de atravessamentos institucionais, as condies a partir das
quais se do as relaes entre a escola e as demandas locais, dentre
outros aspectos que produzem contradies, tenses e
direcionamentos nas aes e relaes intra e extra-escolares.
A afirmao necessria de se fazer aqui que essas condi-

es de trabalho so formativas, porque interferem difusa ou siste-
maticamente na produo de modos de pensar e agir, na produ-
o de tendncias agregao e disperso, de acmulos com-
partilhados e diferenciaes particularistas, de relaes coopera-
tivas e concorrenciais, de autonomia e subservincia intelectual,
dentre outros aspectos.
nesse sentido que a migrao intensiva e intermitente de

tarefas para o setor educacional e, dentro deste, para a escola,
parece constituir, hoje, um dos principais fatores de formao do-
cente, por modificar a esfera e a rotina escolar, ou, em termos mais
precisos, modificar o conjunto de aes que se passa a considerar
prprias da escola e, conseqentemente, o conjunto de refern-
cias organizacionais e temporais para sua realizao cotidiana.
A escola pblica fundamental em contextos metropolita-

nos particularmente afetada por isso. Por ser um equipamen-
to pblico bem distribudo territorialmente, por sua condio
de elemento componente de uma rede quantitativamente ex-
36
aces do TTrabalho
pressiva e facilmente articulvel a outras redes de equipamen-

tos e aes, por seu largo alcance dos segmentos sociais po-
bres, mais intensamente acionada para a realizao dessa
nova gerao de aes no campo social.
No espao metropolitano, o uso reiterado da escola como

uma espcie de posto avanado do Estado praticamente uma
regra. Parte importante das modificaes que ocorrem atualmen-
te na esfera e na rotina escolares, nesses contextos, est visivel-
mente implicada com a formao, no campo social, de espcies
de sub-setores de ao constitudos, difusamente, por progra-
mas temticos referenciados em categorizaes restritas dos seg-
mentos sociais e das situaes de vulnerabilidade passveis de as-
sistncia. So programas que, no dispondo de base operacional
prpria, ancoram-se no uso sistemtico de setores consolidados
da poltica social, utilizando-os como espcies de hospedeiros e
provocando, consequentemente, inegveis impactos sobre as con-
dies de realizao das aes centrais desses setores.
A anlise desses programas em conjunto tem permitido per-

ceber que no se trata essencialmente de novas frentes de ao
que delineariam uma ampliao da esfera pblica e uma
integrao de polticas setoriais. Trata-se de uma nova dinmica
de organizao e funcionamento do setor social que permite ao
Estado uma espcie de nova liberdade, em relao aos
parmetros de ao que vinham sendo estabelecidos ao longo
dos processos de consolidao de polticas tendentes
universalizao, uma liberdade especialmente configurada como
maior poder de disposio sobre os recursos disponveis e sobre a
sua destinao efetiva.
A profuso de programas focalizados a partir de

categorizaes sociais e de problemas cada vez mais restritas e
particularizadas; a pulverizao desses programas por setores de
ao muito diversos, como assistncia ou ao social, educao,
37
aces do TTrabalho
sade, trabalho e renda, cultura etc.; a sobreposio de progra-

mas e aes; a falta de integrao entre programas e entre estes e
as aes regulares de cada setor; a provisoriedade das equipes,
bases institucionais e recursos designados para sua realizao no
nos parecem, nesse contexto, pura deriva, mas elementos de uma
lgica de ao intimamente implicada com essa nova liberda-
de, que altera as referncias anteriormente pactuadas a respeito
do que pblico.
A falta de referncias claras sobre a regularidade, o escopo

(perfil e amplitude) e o alcance social desses programas sociais,
bem como a tendncia abordagem individualizada dos proble-
mas para os quais estes se dirigem so exemplos dramticos do
novo poder de arbitragem do Estado sobre o contedo e o alcan-
ce de suas aes. E essa nova condio de ao do Estado, no
mais pautada em referncias efetivamente pblicas, que permitiri-
am aos diferentes sujeitos debater, exigir, acionar e intervir nas
polticas, essa possibilidade de operar com informaes mveis,
esto fortemente implicadas com a desarticulao e desorganiza-
o de referncias que orientavam a ao coletiva em torno de
questes e objetivos pactuados.
No setor educacional, os usos instrumentais de recursos, equi-

pamentos e funcionrios para a realizao dessa multiplicidade
difusa de programas tm agravado as condies de trabalho, j
atingidas por medidas das prprias polticas educacionais, que
tambm parecem orientadas para a profuso de projetos com
alcances, duraes, normas, rotinas e calendrios diversificados,
e caracterizados por pouca interlocuo e sentido de
complementariedade.
A observao dos efeitos dessa nova dinmica sobre a rotina

escolar permite perceber seu carter indutor de relaes, valores,
referncias e prticas, de forte repercusso sobre a formao do-
cente. As novas demarcaes do tempo no cotidiano escolar, es-
38
aces do TTrabalho
pecialmente pautado pelas urgncias; a efemeridade dos proje-

tos; a sobreposio de tarefas e responsabilidades; a sobrecarga
de atividades burocrticas; o encurtamento do tempo e do espa-
o para a realizao de encontros e trocas regulares, no pauta-
dos totalmente de fora; o soterramento das pautas de reunies
aos problemas administrativos; a confrontao dos professores com
novas ordens de problemas para os quais eles no tm respostas;
parecem produzir uma desorientao formativa que dilui acmulos
coletivos, essenciais ao enfrentamento crtico desse contexto.
As expresses utilizadas pelos professores para ilustrarem seu

cotidiano so elucidativas dos sentimentos de impotncia e de
subordinao que parecem condicionar, hoje, o trabalho docente.
Repete-se a tendncia a se descrever a escola como um balco,
em que as pessoas passam o dia atendendo, mas no resolvem
nada; a se entender que trabalhar em escolas de reas pobres
como enxugar gelo; que o professor no tem que pensar, tem
que fazer; que quando a gente est na chapa quente, discutir
atrapalha. A sensao de risco e desespero fortemente presen-
te: A gente est na linha de tiro.
Longe de definirem o professor, tais termos devem ser toma-

dos como indicativos dos efeitos produzidos por polticas que de-
sorganizam referncias coletivas e possibilidades de
compartilhamento, que acionam o professor para um ativismo
desconectado de objetivos coletivamente traados, que o destitu-
em de autonomia na gesto do prprio trabalho e das prprias
relaes, verdadeiras polticas de desistncia (HECKERT, 2004) que
concorrem com os objetivos de formao pedaggica, to
comumente apresentados por programas de formao permanente
que parecem entender a formao docente como processo imune
ao contexto formativo da escola.
39
aces do TTrabalho
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41
aces do TTrabalho
42
aces do TTrabalho
Oh! Admirvel mundo novo!

A chegada do neoliberalismo e da
tecnologia nas escolas do meio rural
Trajano
de Trajano de Moraes
Roberto Faria *
Introduo
A crise do capitalismo do modelo Keynesiano dos anos 70

levou o Brasil e os demais paises perifricos, a partir dos anos 80,
a inserir-se no novo processo econmico-social, conhecido como
neoliberalismo. Fala-se de uma retomada dos princpios do libe-
ralismo clssico com a respectiva correo e a eliminao do Es-
tado do Bem estar Social.
Cabe destacar que, as inovaes voltadas para a remoo

de barreiras espaciais atravs do tempo, o incentivo para racio-
nalizar a organizao espacial e em configuraes de produo
eficientemente com a criao de redes de circulao e de consu-
mo tm tido imensa significao na histria do capitalismo.
A partir dos anos 80, viveu-se uma intensa fase de compres-

so do tempo/espao que tem tido impacto desorientado e
disruptivo sobre as prticas poltico-econmicas, sobre o equilbrio
do poder de classe, bem como sobre a vida social e cultural (HARVEY,
p. 257, 1994).
Ainda segundo Harvey (1994), a transio para a acumulao

flexvel foi feita em partes por meio da rpida implantao de novas
*
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao
Humana (PPFH/UERJ).
43
aces do TTrabalho
formas organizacionais e de novas tecnologias produtivas. Sistemas

aperfeioados de comunicao e de fluxo de informaes, associa-
dos com racionalizaes de tcnicas de distribuio, possibilitaram
a circulao de mercadorias no mercado a uma velocidade maior.
Servios e mercados financeiros tambm foram acelerados incrivel-
mente com a utilizao do computador, da internet, do dinheiro de
plstico e do alargamento do crdito pessoal.
Para os trabalhadores, tudo isto significou uma intensificao

e uma requalificao no atendimento das novas necessidades do
trabalho. Uma importante tendncia foi a passagem do consumo
de bens para o consumo de servios, tanto pessoais, comerciais,
educacionais e de sade, como tambm de diverso, lazer, espe-
tculos e eventos:
Mas, o autor nos adverte que:

No domnio da produo de mercadorias, o efeito primrio
foi a nfase nos valores e virtudes da instantaneidade e da
descartabilidade. A dinmica de uma sociedade do descarte
significa mais que jogar fora bens produzidos; significa tam-
bm ser capaz de atirar fora, valores, estilos de vida, relacio-
namentos estveis, apego a coisas, edifcios, lugares, pesso-
as e modos adquiridos de ser e agir. (HARVEY, 1994)
Graas a impressionantes inovaes tecnolgicas, mormente

na esfera da informtica, mudam-se as relaes industriais, o es-
tado da arte da economia, o sistema de trabalho e, o
gerenciamento da produo.
Marilena Chau (2006) acredita que:
(...) a social-democracia, perfeitamente acoplada ao

neoliberalismo, abandona a idia de justia social, cujo pres-
suposto a igualdade econmica e social de condies, subs-
tituindo-a pela idia de solidariedade comunitria e igualda-
de de oportunidades. Abandona a idia de trabalho substi-
tuindo-a pela idia de emprego e abandona a idia de ple-
no emprego, substituindo-a pela idia de eficincia e produ-
tividade, que sero obtidas por meio da educao, com n-
fase nas novas tecnologias apostando na mobilidade social
e responsabilidade da famlia (CHAU, p. 332).
44
aces do TTrabalho
A poltica interna dos paises forada a um ajuste econmico,

que se reflete na queda dos salrios reais, no crescimento da
terceirizao e conseqentemente o aumento do desemprego estru-
tural, a estatizao da dvida externa e a elevao da taxa de juros.
Coutinho (2006), defende a tese de que o Brasil est diante

de uma crise de um tipo de Estado burgus, que perdura no pas
desde a dcada de 30, a qual pode ser responsabilizada pela sua
definitiva entrada no capitalismo, mas tambm pelos dficits de
democracia e justia social. Recorrendo a categorias gramscianas,
Coutinho divide a histria da formao poltico-social brasileira
em dois perodos: um que vai at os anos 30, identificado com
uma formao de tipo oriental, na qual o Estado tudo e a
sociedade primitiva e gelatinosa. O segundo perodo teria ini-
cio a partir do fim da ditadura militar nos anos 80, e que
corresponde a uma sociedade gramsciana ocidental. Aps mais
de 20 anos de ditadura, a sociedade brasileira e o Estado estabe-
leceram entre si uma justa relao. O Estado, entretanto, se pre-
serva forte, talvez at em nvel superior ao da sociedade orien-
tal, mas ao lado de uma sociedade civil forte e articulada que
equilibra e controla a ao do Estado scrictu sensu.
Segundo o mesmo autor, existem dois modelos principais de

articulao da disputa poltica e das representaes dos interes-
ses por onde a sociedade brasileira pode caminhar: O modelo
norte-americano1 e modelo europeu2. No obstante haver possi-
bilidade de desenvolver o modelo europeu, Coutinho (2006) afi-
1
O modelo norte-americano: caracterizado pela presena de uma sociedade civil
forte, bastante desenvolvida e articulada, mas onde a organizao poltica e a
representao de interesses se do, respectivamente por meios de partidos frouxos,
no-programticos e atravs de agrupamentos profissionais, estritamente
corporativos. (COUTINHO, p. 188, 2006)
2
O modelo europeu, caracterizado por uma estrutura partidria centrada, entor-
no de partidos com base social razoavelmente homognea e que defendem proje-
tos de sociedade definidos e diversos entre si, com um sindicalismo classista que
no se limita a organizar pequeno grupos profissionais, mas que busca agregar e
representar o conjunto da classe trabalhadora. (COUTINHO, p. 189, 2006).
45
aces do TTrabalho
ana que a proposta hegemnica da burguesia precisamente de

consolidar o nosso pas, o que chamou de modelo norte-americano
(p. 192, 2006). Isto significa manuteno e ressignificao do velho
corporativismo varguista, reforma sindical e sindicalismo de resulta-
dos, flexibilizao das leis trabalhistas, reduo da poltica a uma
disputa eleitoral entre duas elites partidrias conservadoras, agen-
das polticas que afirmem a pequena poltica sem discutir o que
verdadeiramente importante para a populao, e reduo da eco-
nomia aos seus limites tcnicos (FMI e Banco Mundial). , pois, uma
autentica capitulao ao fetichismo do mercado.
Ao longo dos anos 90, por meio da legislao e das medi-

das pragmticas, o governo passou a adotar polticas pblicas
que foram efetivando as diretrizes neoliberais, distanciando a
educao como prtica da mediao para a libertao, da
emancipao e da construo da cidadania, em favor de uma
viso funcionalista e economicista com nfase nos projetos de
incluso tecnolgica:
Essa forma atual de expresso histrica do capitalismo (...)

produz um cenrio existencial em que as referencias tico
polticas perdem sua fora na orientao do comportamento
das pessoas, trazendo descrdito e desqualificao para a
educao (SEVERINO, 2006 p. 303).
Apesar da existncia no Brasil de um discurso no s ofici-

al, mas na mdia e na populao em geral muito elogioso e
favorvel educao como via do crescimento do individual e
social, a prtica real da sociedade poltica e das foras econmi-
cas no corresponde ao contedo do seu discurso. Esse discurso,
ao invs de levar os sujeitos a entender-se no mundo, mistifica-o,
manipulando-o a produzir a iluso da felicidade: prosperidade
prometida, mas, nunca realizada leva ao individualismo egosta e
narcisico, simulacro do sujeito autnomo e livre (Idem, p. 305).
Frigotto (2006), chama nossa ateno para dois aspectos

dominantes na compreenso da cincia, da tcnica e da tecnologia
46
aces do TTrabalho
na sociedade atual, interligados, porm, igualmente equivocados.

Um o do fetiche e do determinismo e da cincia, da tcnica e
da tecnologia tomados como foras autnomas das relaes so-
ciais de produo, de poder e de classe (FRIGOTTO, 2006, p. 243).
O outro a sua viso de sua pura negatividade em face da sua
subordinao aos processos de explorao e alienao do traba-
lhador como fora cada vez mais diretamente produtiva do meta-
bolismo e da reproduo ampliada do capital (Idem, p. 244).
A idia de sociedade ps-industrial e sociedade do conheci-

mento como principal representao do fetiche da cincia e da
tecnologia, leva-nos falsa noo da superao da sociedade de
classes e esquecem que as novas formas organizativas da produ-
o conduzem excluso da imensa maioria dos seres humanos
que no conseguem sequer satisfazer as suas necessidades prim-
rias. Porm, no podemos esquecer que o conhecimento cientifico,
tcnico e tecnolgico so partes inalienveis de uma disputa
hegemnica entre o capital e o trabalho. O que lhes d carter
destrutivo expropriador e alienador ou de emancipao humana
o projeto societrio ao qual se vinculam e dentre do qual se
desenvolvem (FRIGOTTO, 2006, p. 244-245).
Tempos modernos e o admirvel mundo novo em Trajano

Trajano
de Moraes
Admirvel mundo novo3 um livro publicado em 1932, por

Aldous Huxley, relatando uma sociedade completamente planeja-
da e organizada, tecnicamente ultra avanada e sob um sistema
3
Curiosidade, disponvel no site Wikipedia.com.br: O ttulo do livro inspirado
em uma fala da personagem Miranda, do livro A Tempestade, de William
Shakespeare. O sobrenome de Bernard Marx faz uma referncia ao Karl Marx (que
foi um dos percursores do socialismo cientfico, uma escola de pensamento econ-
mico que se assemelha em alguns pontos com a sociedade retratada com o livro).
De modo semelhante, o primeiro nome de uma outra personagem, Lenina Crowne,
47
aces do TTrabalho
cientifico de castas, num futuro hipottico onde as pessoas so pr-

condicionadas biolgica e psicologicamente a viverem em har-
monia com as leis e regras sociais.
O personagem Bernad Marx realiza uma excurso de lazer

(somente possvel a algumas pessoas da casta superior) a uma
regio abandonada pelo mundo desenvolvido por no apresen-
tar condies econmicas favorveis ao desenvolvimento e onde
seus habitantes preservavam costumes do passado considerados
selvagens. L encontra uma mulher oriunda da civilizao que
havia sido abandonada e onde teve um filho John. Bernad v uma
possibilidade de conquista de respeito social atravs da apresen-
tao de John como exemplar dos selvagens sociedade civiliza-
da. Este, ao tomar conhecimento de cada inovao tecnolgica a
que apresentado, repete a exclamao da personagem Miranda
do livro a Tempestade, de Willian Shaskespeare: Oh admirvel
mundo novo!
O livro aponta para as distores que a tecnologia e o plane-

jamento do tipo fordista podem provocar. O personagem John, o
selvagem, caracteriza esta crtica, fazendo contraponto entre os
valores de um mundo considerado ultrapassado e a tica e os
costumes do mundo desenvolvido.
Contemporneo ao livro (ps-crise de 29) e seguindo tam-

bm uma linha crtica, Tempos Modernos o ltimo filme mudo
de Chaplin que focaliza a vida na sociedade industrial, caracte-
muito semelhante com o de Lenin (o lder dos primeiros anos da Rssia Comunis-
ta). O nome da msica e lbum Admirvel Chip Novo da cantora brasileira Pitty foi
inspirada no ttulo deste livro. H tambm a msica Admirvel Gado Novo, conhe-
cida pela voz de Z Ramalho, que cita, de forma subjetiva, vrias idias contidas
na obra de Huxley. A banda Iron Maiden tem uma msica e um lbum chamados
Brave New World (Admirvel Mundo Novo) que inclusive rendeu uma passagem
pelo Brasil e que mais tarde virou o DVD Rock In Rio. A banda estado-unidense
The Strokes tem uma msica chamada Soma, que faz aluso a plula soma
descrita no romance de Huxley.
48
aces do TTrabalho
rizada pela produo fordista. uma critica modernidade e ao

capitalismo, representado pelo modelo de industrializao onde
o operrio engolido pelo poder do capital e perseguido por
suas idias e, crticas ao sistema. O filme mostra ainda, que a
mesma sociedade capitalista e que explora o proletariado produz
o conforto e o entretenimento para o consumo da burguesia.
Como num filme ... corta! A prxima cena se passa no final do

sculo XX... Surge na tela em algum lugar do mundo desenvolvi-
do, uma fbrica completamente robotizada e apenas um tcnico
controlando do seu super computador, a produo. Corta! A cena
seguinte mostra uma plantao de soja que se perde de vista no
horizonte e onde dez super tratores executam a tarefa da colheita
e uma fila de caminhes so carregados automaticamente. Ne-
nhum campons; apenas os tratoristas, os motoristas e um apon-
tador numa balana eletrnica prxima a porteira. Corta! A prxi-
ma cena mostra duas crianas em frente a um computador, parti-
cipando de Chat; a cmera d um close na tela do computador e
nela aparecem as fotos de outras crianas do outro lado do mun-
do; a cmera retorna e em outro cmodo da casa mostra a me
em outro computador fazendo investimentos e conferindo extratos
bancrios; novamente a cmera retorna e segue mostrando na
sala, o pai chorando, assistindo a uma novela na TV. Corta! A cena
seguinte mostra um carro de boi numa estrada de terra; o carro de
boi passa e a cmera mostra uma placa: BEM VINDO A TRAJANO
DE MORAES. Corta!...deixo para o leitor imaginar o resto do fil-
me. Mas antes gostaria de ajud-lo com algumas observaes.
Trajano de Moraes um municpio da regio serrana do esta-

do do Rio de Janeiro, com uma rea de 589 km2, com cerca de 10
mil habitantes. Faz limite com Bom Jardim, Nova Friburgo, Maca
e Conceio de Macabu, Santa Maria Madalena, So Sebastio
do Alto, Macuco e Cordeiro. Possui uma renda per capta de
R$209,00 e um IDH (0,665) dos mais baixos do estado. Com o
49
aces do TTrabalho
declnio da lavoura cafeeira, o municpio que conhecera seu apo-

geu no primeiro quartel do sculo XX, passou a viver o problema
do esvaziamento de sua atividade econmica acompanhado de
acentuado xodo populacional.
Com uma topografia bastante acidentada e, portanto, com

dificuldades na implantao da mecanizao das atividades agr-
colas e, tambm do acesso rodovirio, a opo encontrada foi a
criao de gado e o cultivo de olercolas. Entretanto, como a mai-
oria dos proprietrios rurais era formada por pequenos produto-
res que se encontravam descapitalizados, a assistncia tcnica era
incipiente, a escolarizao muito baixa e a cultura paternalista lo-
cal era dominante, tais fatos concorreram para que as novas ativi-
dades econmicas se desenvolvessem com baixos padres de
tecnologia e produtividade.
Assim, a principal receita financeira municipal at hoje, de-

corrente das transferncias governamentais de impostos. Um estu-
do realizado pela secretaria estadual de planejamento para o Pla-
no de Desenvolvimento Econmico e Social, no perodo de 1984-
1987, do governo Leonel Brizola, caracteriza a regio serrana:
Trata-se de uma regio com grandes desequilbrios econmi-

cos, onde reas de maior dinamismo contrastam com outras
estagnadas. Estas desigualdades refletem-se no comporta-
mento populacional, na medida em que enquanto municpi-
os como Nova Friburgo, Terespolis e Sumidouro apresen-
tam incremento demogrfico, outros perderam populao (
Trajano de Moraes, Sta. Maria Madalena e So Sebastio do
Alto) ou tiveram crescimento insignificante (...).
As deficincias nas reas de sade e educao resultantes da

insuficincia de equipamentos e servios, bem como da au-
sncia de ensino especializado no trato das questes agrco-
las, caracterizam a regio cujo plo Nova Friburgo de
muito se distancia dessa situao. Convm ainda ressaltar
que, no apenas no setor social e no transporte est delimi-
tada a situao de carncia regional. Ela se insere tambm,
na ausncia significativa de eletrificao rural (Estado do Rio
de Janeiro, Governo Leonel Brizola, Regio Serrana, 2 ver-
so, mimeo, 1984).
50
aces do TTrabalho
A partir da dcada de 80, com a eletrificao dos distritos4 e

o advento da antena parablica, a televiso comea a se fazer
representar no meio rural. Inicialmente de uma forma tmida
apenas em alguns armazns, vendas e poucas propriedades mas
a partir da dcada de 90 e at hoje ela j faz parte do dia a dia
dos camponeses que comentam durante a jornada de trabalho os
acontecimentos dirios das guerras em lugares desconhecidos, as
desgraas noticiadas na telinha, a seca do nordeste, as enchentes,
o Tsumani, o 11 de Setembro e o ltimo captulo das novelas. Tudo
isso com o filtro e com a inculcao ideolgica dos veiculadores
internacionais da informao.
Dentro deste contexto,como que cados do cu ,e financiados

pelo governo federal, no final dos anos 90 chegam a algumas
escolas, a antena parablica, a televiso, o vdeo cassete e mais
tarde os atuais DVDs.
Tudo isso numa regio de economia semi-feudal e onde os

instrumentos tecnolgicos de trabalho mais avanados ainda
so a enxada, a foice e o arado de bois; onde a cultura ainda
baseada nos causos, nas festas de igreja, nos enterros e
casamentos e, nas histrias e lendas contadas luz do fogo
lenha. O choque cultural inevitvel. Oh, admirvel mundo
novo!.... Para os mais velhos, a perplexidade; para os mais jo-
vens, a admirao e a mitificao.
Bombardeados diariamente por uma propaganda macia de

depreciao do setor pblico, supervalorizao do individualis-
mo e mitificao da tecnologia, o campons e o cidado em ge-
ral a reivindica atravs da escola. Agregada a essa tecnologia
liberal est a crena no carter redentor e equalisador da educa-
4
Muitas regies de todos os distritos de Trajano de Morares, ainda hoje no
possuem eletrificao rural, apesar dos diversos programas Luz no Campo, Uma
Luz na Escurido e Luz para Todos.
51
aces do TTrabalho
o como promotora do progresso econmico e social e fiadora

da condio de cidadania a todas as pessoas.
Segundo Paris (2004), o terrvel fenmeno a que estamos

assistindo est em que os avanos cientficos e tecnolgicos con-
seguidos na modernidade postos a servio do capital e do lu-
cro fracassam em sua capacidade de desenvolvimento huma-
no a nvel planetrio, muitas vezes, produzindo resultados con-
trrios as suas possibilidades.
Citando Marx, o autor afirma:
(...) a mquina, triunfo do ser humano sobre as foras natu-

rais, converte-se, nas mos dos capitalistas, em instrumento
de servido de seres humanos a essas mesmas foras (...) a
mquina meio infalvel para encurtar o trabalho cotidiano, o
prolonga nas mos dos capitalistas. (MARX, K. El Capital,
apud Paris p. 235, 2004).
A partir dos primeiros anos do sculo XXI chegam alguns

computadores a algumas escolas e com eles a reivindicao
das comunidades pelas aulas e salas de informtica. O gover-
no federal insiste na afirmao que o FNDE (Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao) financia a aquisio de equi-
pamentos para as escolas, mas na Secretaria Municipal de Edu-
cao (SME) constata-se que faltam professores capacitados na
rea e infra estrutura fsica nas escolas (como disponibilizar
uma sala para os computadores em uma escola rural com duas
salas e com trs ou quatro turmas diferentes?).
Mas o que se v na prtica a sala dos computadores

trancada e gradeada, o uso do computador como substituto
da mquina de escrever e do mimegrafo, e a televiso e o
DVD ao invs de servir para apresentar e gravar os programas
da TVE, serem ligados nos programas da TV comercial, nos
programas infantis (programa da Xuxa), telenovelas, ou filmes
comerciais (Rambo, etc.).
52
aces do TTrabalho
Essa pedagogia, em vez de levar os sujeitos a entender-se

no mundo, mistificam, levam ao individualismo egosta, elimi-
nando o processo do conhecimento como construo dos ob-
jetos cognocentes:
Essa lgica fundada na exacerbada valorizao de uma su-

posta autonomia e suficincia do sujeito individual, no apelo
ao consumo desenfreado, compromete o reconhecimento e a
reafirmao dos valores universais da igualdade, da justia e
da equidade referencias necessrias para uma concepo mais
consistente de humanidade alicerada no valor bsico da
dignidade humana. (SEVERINO, p. 305, 2006).
Segundo Frigotto (2006), tanto na ideologia do capital hu-

mano como da sociedade do conhecimento, no mbito do pen-
samento pedaggico o discurso em defesa da educao domi-
nantemente retrico ou apresentado de forma inversa (p. 263).
No primeiro caso, a noo de capital humano transmitia a idia
de educao como forma de integrao, ascenso e mobilidade
social; no caso da sociedade do conhecimento, da pedagogia
das competncias, e da empregabilidade, com a crescente incor-
porao do capital morto na produo da cincia e da tecnologia
como foras produtivas e com o crescimento do emprego infor-
mal e desemprego estrutural, as noes citadas acima (sociedade
do conhecimento, competncias e empregabilidade) indicam que
a retrica do discurso no corresponde realidade onde no h
lugar para todos e que o direito social e coletivo se reduz ao direi-
to individual.
A ttulo de concluso
O advento da televiso e da antena parablica em determi-

nadas regies rurais do Brasil, e especificamente, Trajano de Moraes,
onde as relaes econmico-sociais eram semi-feudais e a cultura
era baseada na histria local e num tempo e espao prprios cau-
sou, nos seus cidados, um impacto semelhante ao vivido por John,
53
aces do TTrabalho
o selvagem em Admirvel Mundo Novo de Huxley e, da mes-

ma forma, como em Tempos Modernos de Chaplin, esse cida-
do fica exposto:
(...) no s da maneira como a nova civilizao tecnolgica

deforma os corpos e o comportamento das pessoas sujei-
tas a movimentos reflexos incontrolveis e a impulsos neu-
rticos, como o modo pelo qual suas relaes sociais,
seus afetos e sua vida emocional so condicionados por
uma lgica que extrapola as fragilidades e a sensibilida-
de que constitui o limite e a graa de nossa espcie
(SEVCENKO, p. 62-63, 2001).
A implantao das polticas federais em educao no Brasil,

de acordo com as propostas neo-reformadoras da educao e
refletindo o universo intelectual neoliberal adotam como dadas e
como nica alternativa possvel as bases econmicas e a
mitificao da tecnologia como nico instrumentos de realizao
individual, ascenso profissional e desenvolvimento social.
Jameson (1966), afirma que:
A tecnologia da sociedade contempornea , portanto, hip-

ntica e fascinante, no tanto em si mesma, mas porque nos
oferece uma forma de representar nosso entendimento de
uma rede de poder e controle que ainda, mais difcil de ser
compreendida por nossas mentes e por nossa imaginao, a
saber: toda nova rede global descentrada do terceiro estgio
do capital. (p. 64).
Atravs da incorporao da ideologia neoliberal, na crena

no poder das competncias, da empregabilidade, da qualidade
total e da formao tcnico-profissional adestradora e fragmen-
tada, aos poucos foram tomadas as mentes e os coraes dos
professores e das classes populares ( FRIGOTTO, 2006, p. 273).
Entretanto, a nvel local, faltam condies fsicas, materiais e

de qualificao profissional para o desenvolvimento dessas
tecnologias. Ao mesmo tempo em que estas modernidades cri-
am expectativas na populao local, no sentido de um futuro
54
aces do TTrabalho
melhor para seus filhos, as dificuldades de implementao des-

tes projetos causam frustrao e decepo.
Na verdade no se consolidou nestes ltimos 10 anos, um

projeto de educao escolar e de formao tcnico-profissional
numa perspectiva dos trabalhadores, que desenvolvesse para o
universo dos jovens e adultos as bases tcnico-cientficas para uma
insero ampla da forma que assume o processo de produo
industrial dominantemente digital. A poltica da escola bsica p-
blica contraria na prtica o discurso vazio dos empresrios que
reclamam educao de qualidade, mas a condicionam forma-
o para o trabalho simples (FRIGOTTO, 2006).
Alm do mais, mesmo que os processos de implantao des-

sas polticas sejam bem conduzidos e formem um profissional tec-
nicamente qualificado, no h empresas locais capazes de absor-
ver esta mo-de-obra especializada, que contraditoriamente in-
centiva o xodo rural no municpio, e no desenvolve no aluno o
mais importante: o esprito crtico e a cidadania.
Assim, conduzida pela presso das determinaes objetivas e

pelas interferncias subjetivas, a educao torna-se presa fcil da
manipulao ideolgica confundindo objetivos com interesses.
No sentido contrrio a esta tecnologia, temos a concepo

de educao escolar pblica, universal, laica, unitria e politcni-
ca ou tecnolgica como pr-condio de uma qualificao ou for-
mao tcnico-profissional que supere a tradio do
adestradamento e articule conhecimento cientifico, filosfico e tra-
balho (FRIGOTTO, 2006).
No contraponto dessa situao de opresso e alienao, a

educao tem um vis utpico, de responsabilidade da constru-
o de uma nova sociedade. Neste sentido, cabe educao p-
blica desenvolver sua racionalidade filosfica, afastando o
55
aces do TTrabalho
ofuscamento ideolgico dos vrios discursos, buscando a sensibi-

lidade tica e esttica, educando com sensibilidade condio
humana, e superando as dificuldades, apropriar-se da cincia e
tecnologia disponveis para desenvolver o trabalho de interven-
o na realidade social.
Repetindo Severino (2006), a identidade da prtica educativa,

se encontra no trip formado pelo domnio do saber terico, pela
apropriao da habilitao tcnica e pela sensibilidade ao car-
ter poltico das relaes sociais. Mas, estas trs dimenses s se
consolidam, se articuladas pela dimenso tica e no compromis-
so da aplicao do conhecimento na construo da cidadania.
A titulo de concluso: qual dever ser a cena final do filme?
Bibliografia
CHAPLIN, Charles. Tempos Modernos, (Modern Times): EUA, 1936.

CHAU, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e
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aces do TTrabalho
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da educao no Brasil de hoje. In: Fundamentos da Educao
escolar no Brasil contemporneo. RJ Rio de Janeiro: Editora
Fiocruz, 2006.
57
aces do TTrabalho
58
aces do TTrabalho
A memria do trabalho
e da educao em P aracambi
Paracambi
P oliana R angel 1
Rangel
Introduo
O presente texto surge como um desdobramento do trabalho

que realizamos como Bolsista de Iniciao Cientfica do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), na
vigncia de 2005/2007, na pesquisa Memria e temporalidades
da formao do cidado produtivo emancipado: Do ensino mdio
tcnico educao integrada profissional e tecnolgica, sob a co-
ordenao da Profa. Dra. Maria Ciavatta. O citado projeto de
pesquisa tem os seguintes objetivos:
a) analisar as mediaes do avano das foras produtivas e

as prticas pedaggicas que se constituem no sistema de en-
sino mdio tcnico a partir da redemocratizao da socieda-
de nos anos de 1980;
b) entender o sentido dos debates dos anos 1980 centrados

no conceito de educao tecnolgica ou politcnica;
c) entender o sentido da formao humana quando se fala na

formao do cidado produtivo ou cidado produtivo
1
Graduada em Pedagogia pela UFF. Atua como Orientadora Educacional na
Prefeitura Municipal de Maric; Bolsista de Pesquisa FIOTEC no Laboratrio de
Trabalho e Educao Profissional em Sade na EPSJV/Fiocruz e Estagiria na Pes-
quisa Memria e temporalidades da formao do cidado produtivo emancipado:
Do ensino mdio tcnico educao integrada profissional e tecnolgica, sob a
coordenao da Profa. Dra. Maria Ciavatta (UFF e UERJ).
59
aces do TTrabalho
emancipado diante das mudanas ocorridas nos processos

educacionais em curso nas escolas do sistema federal de en-
sino mdio e tecnolgico nos dos 1990 a 2006, isto , cobrin-
do o perodo de redemocratizao, a reestruturao produti-
va e o neoliberalismo dos governos Collor e F. H. Cardoso e o
processo em curso do governo Lula2 (Ciavatta, 2005, p. 19).
O presente texto um desdobramento da citada pesquisa, no

entanto ressaltamos que nesse breve trabalho no nos dedicare-
mos a contemplar todos os objetivos enumerados, mas buscare-
mos apenas analisar alguns dos principais pontos que permearam
o processo histrico que levou ao fechamento da antiga Fbrica
Brasil Industrial um dos campos empricos da pesquisa - e re-
cente ocupao do seu antigo prdio por cinco instituies de
educao profissional tcnica e tecnolgica Instituto Superior de
Tecnologia (IST); Centro de Educao Tecnolgica e
Profissionalizante (CETEP); Unidade Avanada da Escola de Msi-
ca Villa-Lobos; Centro de Educao Distncia do Rio de Janeiro
(CEDERJ) e Unidade Descentralizada do Centro Federal de Educa-
o Tecnolgica de Qumica de Nilpolis (CEFET - Qumica).
Ao longo do processo de pesquisa nos questionamos qual a

relao entre o fechamento da antiga fbrica txtil Brasil Industrial
com a criao de instituies de educao profissional tcnica e
tecnolgica no seu antigo e imponente prdio. Qual o sentido
poltico e econmico que levaram ao fechamento da fbrica e a
essa nova ocupao do prdio? A quais interesses essas institui-
es visam realmente atender? Qual a articulao entre o modo
de acumulao flexvel e o processo de trabalho que est em cur-
so nas instituies educacionais situadas no prdio da antiga f-
brica? De que forma a criao dessas instituies atualiza o muni-
cpio de Paracambi s demandas do modo de produo capita-
lista vigente?
2
Ciavatta, 2005, p. 19.
60
aces do TTrabalho
Diante de tais questes nos propomos a compreender o per-

curso histrico da fbrica Brasil Industrial pari passu ao movimen-
to mais amplo do processo poltico e econmico brasileiro mar-
cado pelo projeto de desenvolvimento capitalista subordinado e
dependente ao capital estrangeiro.
Nesse sentido faz-se necessrio recuperarmos tanto a histria

da antiga fbrica da Companhia Brazil Industrial, quanto da
prpria cidade de Paracambi, tendo em vista que essas se mos-
tram intrinsecamente vinculadas. Buscaremos tambm analisar o
sentido das principais mudanas que desencadearam o fechamen-
to e a ocupao da antiga fbrica, no por acaso, por instituies
de ensino de educao profissional tcnica e tecnolgica.
Rememorando a histria da Companhia Brazil Industrial

e da cidade de P aracambi
Paracambi
Com a implantao do ramal ferrovirio de Macacos em 1861

cumpre-se o objetivo imperial de escoar a produo agrcola dos
pantanosos trechos entre Macacos e Belm (atual Paracambi e
Japeri) para o Rio de Janeiro. Assim viabiliza-se a implantao de
um ncleo industrial txtil nessa regio, em particular da fbrica
Brazil Industrial em 1870, na Fazenda do Ribeiro dos Macacos,
junto estao do mesmo nome da Estrada de Ferro Dom Pedro II
(KELLER, 1997, p. 23-25).
Segundo Keller, a inaugurao da estao ferroviria na re-

gio no foi o nico motivo para o surgimento de fbricas nesse
local, tendo em vista que houve uma combinao de fatores, que
articulados, possibilitaram o surgimento do mencionado ncleo
industrial txtil nesta regio fluminense.
Outro aspecto ressaltado a abundncia de rios e quedas

dgua possibilitando as recentes fbricas que utilizassem a ener-
61
aces do TTrabalho
gia hidrulica (com o uso do movimento das guas) em substituio

a energia trmica (com a queima do carvo). E assim a Companhia
Brazil Industrial, Companhia Tecelagem Santa Luisa (instalada em
1891) e a S. A. Fbrica de Tecidos Maria Cndida (instalada em
1942) fizeram amplo uso desse recurso abundante da regio.
Acrescenta-se a isso, ainda segundo o autor, o fato de que as

instalaes dessas fbricas txteis, ao serem situadas entre os sm-
bolos regionais da cafeicultura fluminense, Vassouras e Itagua,
contriburam para forjar um novo processo produtivo dentro de
uma cultura escravocrata-agrrio-exportadora. (1997, p. 26-27).
Segundo Suzigam (1997, apud. KELLER, p. 32) a fbrica da

Companhia Brazil Industrial teve um papel preponderante no pro-
cesso de desenvolvimento da indstria txtil nesta regio, pelo fato
de ser a primeira grande fbrica de tecidos de algodo do Brasil
e, ao menos at o final da dcada de 1880, a maior e mais impor-
tante do Imprio. Marcos dessa importncia so as duas visitas
feitas pela famlia Imperial fbrica txtil da Companhia Brazil
Industrial (NATAL, 1987; KELLER, 1997).
A criao do municpio de Paracambi foi realizada em agos-

to de 1960 e notrio o reconhecimento da importncia da he-
rana histrica da fbrica Brazil Industrial para a cidade de
Paracambi. Esse reconhecimento revelado at mesmo pela pre-
sena da figura da fbrica na estampa do braso da cidade que
ilustra a bandeira municipal.
Essa fbrica exerceu grande influncia na vida pblica e pri-

vada dos seus trabalhadores, tendo em vista pertencer a um mo-
delo de sistema fabril tpico de sua poca: complexo fbrica com
vila operria (Keller, 1997). Para Jos Leite Lopes(1988), as fbri-
cas com vila operria constituem um padro especfico de rela-
o de dominao; so fbricas que subordinam diretamente
seus trabalhadores para alm da esfera da produo (Keller, 1997:
13. In: Ciavatta, 2007, p. 44 ).
62
aces do TTrabalho
Essa breve retomada histrica do nosso objeto de estudo nos

mostra que se antes a fbrica Brazil Industrial foi por mais de um
sculo espao dedicado ao labor dos seus operrios e funcionrios,
agora a sua nova ocupao por instituies educacionais vem de-
marcar uma proposta de um perfil produtivo novo para essa regio.
De Fbrica de Tecidos Fbrica do Conhecimento 3

Tecidos
A atual Fbrica do Conhecimento, situada no prdio da anti-

ga fbrica txtil, agora espao metamorfoseado a servio da
educao profissional tcnica e tecnolgica e se mostra vinculada
ao atual contexto da reestruturao produtiva iniciado na dcada
de 1990, e a qual o Brasil, em particular, se insere de forma subor-
dinada e dependente s economias dos pases centrais do siste-
ma capitalista mundial.
Segundo Pochman (2006, p. 121), a implantao de um novo

modelo econmico nos anos de 1990 trouxe implicaes signifi-
cativas nas empresas que atuam no Brasil, tendo em vista o avan-
o do processo de reestruturao empresarial, induzido pelas
mudanas na conduta das grandes empresas, como a adio de
novos programas de gesto da produo, de reorganizao do
trabalho e de inovao tecnolgica. Resultando da, a
reestruturao ou at a destruio de parte significativa do siste-
ma produtivo industrial, desencadeado pela substituio de pro-
dutos intermedirios e de bens de capital, produzidos internamen-
te, por produtos importados.
Na fiao tinha uma massaroqueira que enchia uma mdia
de 20 latas por hora de fitas de algodo. Trabalhava nisso de
4 a 5 pessoas. Eles compraram umas novas japonesas. A m-
quina enchia 100 latas por hora e trabalhava 1 pessoa s
(Trecho da entrevista de um ex-operrio da Fbrica Brasil
Industrial. In: Ciavatta, 2007).
3
Termo usado pela Prefeitura e pela populao para nomear o complexo de
instituies educacionais presentes atualmente no espao da antiga fbrica txtil
Brasil Industrial.
63
aces do TTrabalho
O fechamento da fbrica txtil da Companhia Brazil Indus-

trial em 1996 foi um dos resultados desse processo de abertura
do mercado brasileiro, j que de acordo com Ida Romeiro 4 -
Pesquisadora associada pesquisa, ex-operria da antiga f-
brica e atualmente professora do IST - o processo de encerra-
mento das atividades da fbrica est vinculado chegada nos
portos brasileiros, em particular a do Rio de Janeiro, de tecidos
de origem chinesa com o preo muito inferior ao preo estabe-
lecido pela fbrica nacional.
Segundo Paulani (2006, p. 85-86), o Brasil vem experimen-

tando desde o incio dos anos 1980, um claro retrocesso no perfil
de suas atividades e na forma de sua insero na produo mun-
dial. J que no se trata apenas de, no setor industrial, o pas estar
produzindo cada vez mais bens que so considerados quase
commodities (alta escala de produo, baixo preo unitrio, sim-
plificao tecnolgica e rotinizao das tarefas), mas de uma re-
duo acentuada da importncia do setor industrial brasileiro.
Nesse sentido Belluzzo analisa que as dcadas de 1980 e 1990
presenciaram no Brasil um processo de desindustrializao relati-
va, com o rompimento dos nexos interindustriais das principais
cadeias de produo e com a reduo substantiva do setor de
bens de capital.
A memria do trabalho e da educao.
Partindo da memria da cidade e da populao sobre a an-

tiga fbrica txtil, buscamos dialogar e compreender as transfor-
maes do seu espao, se antes dedicado ao trabalho fabril, ago-
ra se encontra metamorfoseado em espao reservado a educa-
o. Por ora buscamos compreender, entre outras questes, quais
4
Romeiro, Ida. Entrevista, 10/11/2005 (Transcrita pela bolsista Poliana Rangel). In:
Ciavatta, 2007.
64
aces do TTrabalho
so as marcas mais expressivas desse movimento de mudana

presente nesse espao, com a temporalidade que se pauta no
mundo do trabalho contemporneo.
Ao longo do nosso processo de pesquisa sobre a antiga Com-

panhia Brazil Industrial e a instalao das atuais instituies edu-
cacionais no antigo prdio da fbrica, fizemos um levantamento
da memria oral, escrita e fotogrfica de alguns ex-operrios, fun-
cionrios administrativos e sindicalistas da antiga fbrica e de pro-
fessores gestores das atuais instituies educacionais. O nosso acer-
vo conta com (i) cerca de setenta fotografias, sendo metade do
passado da fbrica e dos moradores, e a outra parte de 2003 a
2006, de nossa autoria; (ii) as histrias contadas em vinte entrevis-
tas com ex-operrios e ex-funcionrios da fbrica e com gestores e
professores das instituies educacionais; (iii) a observao, nas
muitas visitas que fizemos, dos moradores da cidade e das esco-
las implantadas no velho edifcio de uma fbrica com vila oper-
ria em Paracambi (RJ) (Ciavatta, 2007, p. 20).
A memria da fbrica relatada pelos seus personagens com

muita veemncia e nostalgia de um tempo e espao de trabalho
que oferecia proteo social e estabilidade profissional, narrada
com intenso saudosismo. Esse primeiro momento de explorao
da pesquisa nos possibilitou a construo histrica do nosso obje-
to de investigao e nos forneceu subsdios fundamentais para
compreendermos a relevncia da Companhia Brazil Industrial na
memria e na identidade da cidade e de sua populao.
Embebidos da memria da cidade e da populao, enfim,

fomos conhecer como vem ocorrendo a atual apropriao da an-
tiga fbrica pela sua populao, se antes como um espao dirigi-
do ao trabalho, agora dedicado educao.
Atualmente, o prdio da antiga fbrica txtil da Companhia

Brazil Industrial est preservado pelo seu valor histrico e
65
aces do TTrabalho
arquitetnico, onde abriga hoje quatro instituies de ensino, tais

como: Instituto Superior de Tecnologia (IST), Centro de Educao
Tcnica e Profissionalizante (CETEP), ambas da Fundao de Apoio
Escola Tcnica (FAETEC) vinculado a Secretaria de Estado de
Cincia, Tecnologia e Inovao; a Unidade Avanada da Escola
de Msica Villa-Lobos, unidade descentralizada, vinculada a Fun-
dao Anita Mantuano de Artes do Estado do Rio de Janeiro
(FUNARJ) e subordinada a Secretaria de Estado de Cultura e o
Centro de Educao Superior Distncia do Estado do Rio de Ja-
neiro (CEDERJ), vinculado ao consrcio com o Centro de Cincia
do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ), todas essas instituies do
Governo Estadual do Rio de Janeiro. Acrescenta-se a essas institui-
es a unidade descentralizada do Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Qumica(CEFET de Qumica), vinculado a Secreta-
ria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) do Ministrio
da Educao (MEC).
Analisaremos a seguir as citadas instituies a partir das

especificidades de cada unidade de ensino mencionada, basea-
dos nas informaes levantadas pelas visitas, entrevistas, docu-
mentos e leituras.
Instituto Superior de TTecnologia

ecnologia (IST): Essa instituio
pertencente rede FAETEC do Governo do Estado do Rio de Ja-
neiro e oferece cursos de nvel superior para a formao de
tecnlogos. Os cursos oferecidos so de tecnologia de informa-
o e gesto ambiental. Com carga horria de 2.860h e dois anos
e seis meses de durao, o objetivo do curso de tecnologia de
informao formar profissionais qualificados em informtica,
com nfase em anlise e projetos de sistemas de informao, ap-
tos a desenvolver aplicaes de mdia e alta complexidade, com
foco atualizado nas necessidades do mercado de trabalho 5. E
5
Detalhes do curso superior de tecnologia de informao. 10/08/2006, 11:40
http://www.faetec.rj.gov.br/detalhe_curso.php?id_curso=281
66
aces do TTrabalho
com carga horria de 2.000h e tambm dois anos e seis meses de

durao, o curso superior de gesto ambiental objetiva formar
profissionais qualificados em gesto ambiental, com nfase na
administrao do ambiente atravs de preservao, reduo ou
eliminao da poluio atmosfrica, das guas e solo. Implantar
e implementar sistemas de gesto ambiental, avaliando os aspec-
tos de produo, com vistas a maximizar a reciclagem, otimizar o
consumo de energia e de recursos naturais e minimizar os impac-
tos ambientais decorrentes 6.
Centro de Educao Superior Distncia do Estado do

Rio de Janeiro (CEDERJ): Essa instituio inaugurada em Paracambi
em agosto de 2001, foi o primeiro plo do CEDERJ a ser criado e
atualmente oferece cursos de licenciatura em Matemtica, Fsica,
Pedagogia e Cincias Biolgicas pelas seguintes instituies: Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Universidade Federal
Fluminense (UFF); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF);
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e Univer-
sidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Centro de Educao Tcnica e Profissionalizante

(CETEP): Vinculada ao Governo do Estado do Rio de Janeiro, a
instituio oferece os seguintes cursos bsicos: banda livre, prti-
ca de conjunto, informtica (acess banco de dados, autocad 2D,
autocad 3D, computao grfica, delphi, informtica para tercei-
ra idade, informtica educativa, informtica mdulo I e II, internet
bsica, linux, montagem e manuteno de micro, programao
visual, rede e cabeamento, visual basic linguagem de progra-
mao, web design) e idiomas (espanhol, francs e ingls)7.
6
idem.
7
Informaes da Unidade CETEP Paracambi, 05/08/2006, 15h.
http://www.faetec.rj.gov.br/unidades.php
67
aces do TTrabalho
Unidade Avanada da Escola de Msica Villa-Lobos: A

instituio vincula-se a Secretaria do Estado de Cultura8 do Governo
do Estado do Rio de Janeiro e atualmente oferece cursos bsicos de
msica em violo, guitarra, violino, piano, teclado, saxofone,
trompete, clarineta, flauta transversa e doce, saxofone e canto.
Consideraes finais:
A ocupao da antiga fbrica por instituies educacio-

nais evidencia uma das caractersticas principais do novo pro-
cesso produtivo, a substituio da produo fabril pela expan-
so gradativa da rea de servios. As instituies educacionais
pesquisadas revelam marcos significativos das mudanas pos-
tas e desencadeadas pelo processo de reestruturao produti-
va e pela nova reorganizao do trabalho, expressa de forma
diferenciada no campo educacional e, em particular, em cada
instituio pesquisada.
Em um contexto poltico e econmico brasileiro onde se evi-

dencia que a educao o nico direito social que se expande, a
nossa insero na pesquisa nos possibilitou analisar alguns as-
pectos dessa expanso. Nesse sentido, podemos citar a difuso
da educao superior distncia, como oferecido no CEDERJ e
tambm os cursos de curta durao na rea tecnolgica, como
oferecidos no IST e no CEFET de Qumica. Outro aspecto ressaltante
dessa expanso o processo de proletarizao dos trabalhadores
da educao via contratao de forma temporria e precarizada.
Como expresso nos depoimentos dos gestores das instituies edu-
cacionais atuantes na Fbrica do Conhecimento e vinculados, em
particular, rede pblica estadual do Rio de Janeiro.
8
A Escola de Msica Villa-Lobos, 05/08/2006, 15:30h.
http://www.villa-lobos.org.br/aescola.htm
68
aces do TTrabalho
No entanto reconhecemos as contradies das instituies edu-

cacionais que analisamos. Se as instituies vinculadas ao Gover-
no do Estado do RJ se expandem via precarizao do vnculo de
trabalho dos seus professores e em grande parte oferecem pro-
postas de cursos alternativos aos tradicionais, o CEFET de Qumi-
ca vinculado a rede federal (embora oferea tambm cursos alter-
nativos aos tradicionais no caso, o curso de formao de
tecnlogos) essa instituio se destaca por garantir a sua expan-
so pela contratao dos seus profissionais via concurso pblico e
pela proposta em curso do ensino mdio integrado.
Nesse sentido, podemos compreender o CEFET de Qumica

dentro da Fbrica do Conhecimento como a nica instituio que
garante a sua expanso dentro de um formato tradicional de ga-
rantia de direitos por parte dos seus profissionais e de uma pro-
posta pedaggica de incentivo a uma formao mais ampliada
para os alunos. Fazendo-se destoar nas suas opes poltico-pe-
daggicas frente s demais instituies de educao que integram
a Fbrica do Conhecimento.
Nesse cenrio, analisamos que a sada dos operrios e a

entrada dos estudantes no prdio da antiga fbrica nos mostra o
contraponto das condies anteriormente presentes na Fbrica
Brasil Industrial de vinculao formal e assistncia aos seus traba-
lhadores. Se apenas em uma nica instituio, em um universo de
cinco pesquisadas, que podemos encontrar a demanda por vn-
culos trabalhistas estveis, podemos compreender que a experi-
ncia do trabalho e das condies de vida rememoradas pelos
ex-operrios e ex-funcionrios da antiga fbrica nas suas histrias
sobre a Fbrica Brasil Industrial e a sua vila operria mostra-se
como um contraste s atuais experincias de educao e, na sua
grande maioria, de contratos de trabalho efmeros vigentes na
atual fbrica.
69
aces do TTrabalho
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70
aces do TTrabalho
Do pragmatismo pedagogia das

competncias: contradies da
educao profissional em sade 1
Marise Ramos 2
A pesquisa que desenvolvemos sobre concepes e prticas

nas Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade (ET-SUS) parte,
dentre outras, da hiptese de que as concepes pedaggicas que
orientam a educao profissional em sade no Brasil tm dificul-
tado a apropriao da politecnia como referncia tico-poltica e
pedaggica por essas Escolas. Assim, pretendemos identificar e
analisar tais concepes, bem como a apropriao consentida
ou crtica , da pedagogia das competncias.
Na raiz dessas concepes e das respectivas prticas peda-

ggicas, parece estar presente, dentre outros, o pensamento de
Jonh Dewey. A proximidade com o pensamento deweyano expli-
caria a adeso pedagogia das competncias, uma vez que iden-
tificamos o pragmatismo como o fundamento epistemolgico dessa
concepo pedaggica. Ainda que trabalho, prtica, prxis, ex-
perincia sejam conceitos fortes para essas escolas, o que as le-
vam a associar o princpio da integrao ensino-servio, com o
trabalho como princpio educativo, pretendemos, com a pes-
1
Apresentamos aqui estudos tericos da pesquisa Educao Profissional em Sa-
de: Concepes e Prticas nas Escolas Tcnicas do SUS, desenvolvida com apoio
do CNPq (2007-2008) e da Faperj (2008-2009). Compem a equipe de pesquisa,
alm da autora, os pesquisadores da EPSJV/FIOCRUZ Jlio Lima e Renata Reis e
os alunos de graduao em pedagogia da UERJ Ana Paula Blengini, Jonas Emanuel
e Aline Buy.
2
Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Polticas
Pblicas e Formao Humana e da Faculdade de Educao da UERJ. Pesquisadora
da EPSJV/Fiocruz.
71
aces do TTrabalho
quisa, demonstrar que seus significados se diferenciam radical-

mente quando tomados na perspectiva histrico-dialtica.
Prtica e experincia no pragmatismo: limites

instransponveis para a transformao social
O pragmatismo surge no final do sculo XIX, sob a tenso

entre a filosofia e a cincia moderna, acirrada, no contexto de con-
solidao da sociedade americana aps a guerra civil, pela se-
parao entre a Igreja e o Estado e pela instaurao de uma nova
cultura fundada na cincia, na tecnologia e no desenvolvimento.
Os principais temas tratados pelos pragmatistas foram o combate
s filosofias especulativas; a abordagem da realidade do ponto
de vista do pensamento, ou seja, do sujeito; a superao da filo-
sofia contemplativa pela racionalidade cientfica e a formulao
de uma nova concepo de verdade. (TIBALLI, 2003)
As concepes pragmatistas tm seus fundamentos

epistemolgicos centrados na questo lgico-metodolgica da re-
lao sujeito-objeto no processo de apreenso do real. Por isso os
temas nucleados pelos pragmatistas foram o conceito de verdade e
o mtodo para construo desse conceito a partir da experincia.
Assim, a experincia foi considerada como uma noo capaz

de superar dualidades tais como pensamento e matria, alma e cor-
po, ideal e real, liberdade e necessidade, histria e natureza. Pela
tica de Charles S. Peirce, filsofo norte-americano da cincia e lin-
guagem, o critrio de verdade (no a verdade em si), deveria ser
dado pelo experimento crescente e sucessivo, elaborado, acompa-
nhado e avaliado por um grupo ideal de especialistas. William James,
psiclogo e filsofo tambm norte-americano, por outro lado, consi-
derava que o critrio de verdade teria como base a experincia em
um sentido amplo (de um homem, de um povo, de uma vida, etc.),
sendo a verdade aquilo que nos brinda com o consenso.
72
aces do TTrabalho
John Dewey (1989) sintetizou ambas as tendncias ao consi-

derar a experincia controlada ou semi-controlada o experimento
, mas tambm a experincia em um sentido amplo: individual-
psquica, histrico-psquica, comportamental; alm daquela com-
pletamente livre e ao acaso (como as vivncias). Neste caso, ele
buscou especialmente em James o significado pragmtico do ter-
mo experincia:
Experincia o que James chamou de uma palavra de duplo

sentido. Como suas congneres, vida e histria, ela inclui
aquilo que eles se esforam por conseguir, amam, crem e
suportam, e tambm como os homens agem e sofrem a ao,
as maneiras pelas quais eles realizam e padecem, desejam e
desfrutam, vem e crem, imaginam - em suma, processos
de experienciar (...). Ela de duplo sentido nisto, em que,
em sua integridade primitiva, no admite diviso entre ato e
matria, sujeito e objeto, mas os contm numa totalidade
no analisada. Coisa e pensamento, como diz James no
mesmo contexto, so de sentido nico; referem-se a produtos
discriminados pela reflexo a partir da experincia primria.
(Dewey.1989, p.10).
Se ele recorreu a James para explicar o duplo sentido do ter-

mo experincia; com base em Pierce ele empregou o mtodo
emprico como procedimento cientfico necessrio filosofia. Para
ele, o mtodo emprico o nico que toma a unidade entre sujeito
e objeto como ponto de partida. Tiballi (2003) explica que essa
relao de mtua determinao entre sujeito-objeto, pensamen-
to-ao no processo de investigao, tem sua matriz na dialtica
hegeliana, mas dela se afasta quando Dewey prope o idealis-
mo prtico, que submete a dialtica das formas lgicas s situa-
es empricas, em oposio ao idealismo absoluto de Hegel.
Razo e experincia, teoria e prtica so unificadas nesta con-

cepo. A possibilidade dessa unidade reside na experincia ou
na experimentao cientfica, que ele considerava negligenciada
pelos filsofos metafsicos, como se pode ver a seguir:
Para os metafsicos a experincia nunca se ergue acima do

nvel particular, do contingente e do provvel. S um poder que
73
aces do TTrabalho
transcenda, na origem e por seu contedo, toda e qualquer

experincia concebvel, poder alcanar autoridade e direo
universal necessria e certa. Os prprios empricos admitiram a
justeza de tais assertos. Apenas disseram que, visto no existir
uma faculdade da Razo Pura em posse da humanidade,
devemos acomodar-nos com o que temos, a experincia, e
utiliz-la o melhor possvel.(Dewey. 1959, p. 99)
A experincia, para ele, se concretiza na continuidade entre

os fenmenos naturais, os acontecimentos sociais e a experincia
humana, em oposio compreenso idealista de dualidade cor-
po-esprito. A verdade, para Dewey, equivalia ao resultado ltimo
sobre avaliaes de experincias. Nesses termos, a verdade devia
ser entendida como prxis, ou seja, os significados intelectuais
seriam entendidos como hipteses de soluo de problemas os
quais, sendo eficientes experimental ou cognitivamente, compro-
variam sua utilidade social e moral.
Se o conceito de prxis utilizado pelo pensamento histrico-

dialtico e pelo pragmatismo, e ambos se contrapem metafsica,
partem da idia hegeliana da atividade como mediao, em que
esses conceitos se distinguem e fundam a distino entre ambas
as filosofias?
O primeiro ponto nos alertado a seguir:
Constatar que a compreenso dialtica da realidade de Dewey

ultrapassa o idealismo hegeliano, no significa dizer que ele
tenha alcanado o materialismo dialtico marxista. Desta l-
tima concepo Dewey se distancia epistemologicamente
sua idia de continuidade oposta idia marxista de ruptura
e politicamente, pois enquanto Dewey pressupe a adapta-
o para o desenvolvimento, Marx pressupe o conflito para a
transformao. (TIBALLI, 2003, grifos nossos)
Em segundo lugar, a atividade sensvel que medeia a rela-

o sujeito-objeto, em Marx definida como trabalho e prxis3 e
3
No relatrio de pesquisa, em elaborao, discutimos a relao entre esses
conceitos.
74
aces do TTrabalho
nos pragmatistas, como experincia possuem significados filosfi-

cos distintos, especialmente pelo tipo de pensamento que sustenta
a atividade. Na filosofia histrico-dialtica, a mediao sujeito-ob-
jeto , necessariamente, produtiva, que se processa pela coexistncia
ontolgica de teleologia (projeto) e causalidade (ao). tambm
histrica, o que define a existncia humana como produzida pelo ser,
que (re)produz seu corpo tanto orgnico (o prprio homem) e seu
corpo inorgnico (a natureza transformada por ele). A mediao
tambm entre os homens, formando as relaes sociais de produo
que so to histricas como o processo de produo da existncia
em sua generalidade. Disto se conclui que a prxis humana, nesta
filosofia, no adaptativa, mas transformadora.
Portanto, a prxis compreendida como uma atividade

material, transformadora e ajustada a objetivos. Por outro lado,
no h prxis como atividade puramente material, isto , sem a
produo de finalidades e conhecimentos que caracterizam a ati-
vidade terica (VZQUEZ, 1977, p. 208). Assim, se por um lado a
prtica o fundamento da teoria, por outro a teoria no tem como
funo justificar a prtica e sim servi-lhe de guia, muitas vezes es-
tabelecendo relativa autonomia em relao primeira e at se
antecipando a ela. Sendo, portanto, a prxis uma atividade teri-
co-prtica, resulta da:
ser to unilateral reduzir a prtica ao elemento terico, e

falar inclusive de uma prxis terica, como reduzi-la a seu
lado material, vendo nela uma atividade exclusivamente ma-
terial. Pois bem, da mesma maneira que a atividade terica,
subjetiva, por si s, no prxis, tambm no o a ativida-
de material do indivduo, ainda que possa desembocar na
produo de um objeto como o caso do ninho feito pelo
pssaro quando lhe falta o momento subjetivo, terico,
representado pelo lado consciente dessa atividade.
(VZQUEZ, 1977, p. 241)
Na perspectiva histrico-dialtica, ento, a pura atividade do

pensamento no teleologia e s tem existncia subjetiva sen-
saes, percepes ou ideal conceitos, teorias, hipteses. Os
75
aces do TTrabalho
pragmatistas, por seu turno, consideram essa experincia subjeti-

va como mediao sujeito-objeto. Assim como a causalidade
espontnea (LUKCS, 2001), ou seja, a ao no orientada pela
teleologia tambm admitida como mediao sujeito-objeto.
De fato, Ghiraldelli Jr. (2002) nos diz que mesmo que a idia
de experincia no pragmatismo se aproxime da noo marxista
de prxis, em Marx h uma frrea teleologia encravada na no-
o de prxis, nos pragmatistas pioneiros no h qualquer
teleologia na noo de experincia (GHIRALDELLI JR., 2002). Com
isto, suprime-se a caracterstica fundamental que define o homem
como ser histrico-social: a capacidade de definir e orientar as
finalidades de suas aes e, portanto, de ser sujeito na produo
de sua prpria existncia.
O terceiro aspecto dessa distino est no conceito de verda-

de. Para o pragmatismo, o critrio de verdade teria como base a
experincia, enquanto para o pensamento histrico-dialtico a
questo de saber se uma proposta terica corresponde verdade
objetiva no resolvida no movimento do conhecimento sensvel
ao conhecimento racional, mas a partir do conhecimento racio-
nal, regressa-se prtica social e se verifica se ela pode conduzir
ao objetivo fixado (TS-TUNG, 2004). A diferena fundamental de
ambas as teorias que a primeira associa o prtico ao utilitrio.
Dentro desse raciocnio, o conhecimento s seria verdadeiro na
medida em que fosse til (VZQUEZ, 1977). No entanto, o que se
defende exatamente o inverso, ou seja, o conhecimento til na
medida em que verdadeiro, e o critrio de verdade dado pela
prtica social.
Marx (1991) afirma que a aparncia emprica da sociedade,

assim como o da natureza, superficial e contraditria pelo carter
de sua realidade subjacente. As aparncias reais, mas superficiais,
ao serem registradas como idias espontneas dos indivduos, so
conceitualizadas na linguagem ordinria. A funo real da teoria
76
aces do TTrabalho
cientifica penetrar a superfcie emprica da realidade e captar as

relaes que geram as formas fenomnicas da realidade, sua apa-
rncia, ou sua forma sensvel. Assim, os conceitos tericos da cincia
no so redutveis a conceitos observveis. Os conceitos cientficos
procuram descrever os aspectos no observveis da realidade, que
se manifestam de forma contraditria.
Portanto, o processo de conhecimento movido por uma di-

menso ontolgica, admitindo-se que a realidade existe objetiva-
mente, isto , independentemente das formas naturais e relativamen-
te independente das formas sociais. Essa dimenso articula-se com a
modificao prtica da natureza e a constituio da vida social. Por
outro lado, pelo fato de a realidade concreta manifestar-se como
fenmeno, enquanto o pensamento busca captar sua essncia, o co-
nhecimento um produto histrico construdo pela prxis social, que
se constitui no prprio processo de formao humana.
Com efeito, na sua atividade prtica, os homens no vem,

ao comeo, seno o aspecto exterior dos diferentes fenmenos
encontrados ao longo desse processo. Esse grau do processo do
conhecimento a percepo sensvel, isto , o grau das sensaes
e das representaes: tal o primeiro grau de conhecimento. A
continuao da prtica social implica a mltipla repetio de fe-
nmenos, que suscitam sensaes e representaes no homem.
ento que se produz na conscincia humana um salto no processo
do conhecimento: a aparecimento dos conceitos. O conceito j
no reflete mais os aspectos exteriores dos fenmenos; ele capta a
essncia dos fenmenos, os fenmenos no seu conjunto, a ligao
interna dos fenmenos. Esse o segundo grau do conhecimento. A
verdadeira tarefa do conhecimento, portanto, consiste em se ele-
var da sensao ao pensamento, em se elevar at a elucidao
progressiva das contradies internas nos fenmenos que existem
objetivamente, at a elucidao das suas leis, da ligao interna
dos diferentes processos.
77
aces do TTrabalho
Os pragmatistas, ao considerarem que todos os conhecimen-

tos autnticos resultam da experincia direta, elidem o fato de que
o homem no pode ter uma experincia direta de tudo, razo pela
qual a maior parte dos nossos conhecimentos , na realidade, o
produto de uma experincia indireta. A realidade objetivada pelo
homem historicamente apropriada por outros homens com o
sentido de reproduzir continuamente as funes humanas. Isto cons-
titui a prxis humana relao entre objetivao e apropriao
no processo de produo da existncia humana mediada pelo tra-
balho e nisto est o fundamento histrico do conhecimento, como
motivao e resultado do agir humano de forma consciente e pla-
nejada (teleolgica) e no somente adaptativa.
A pedagogia das competncias e o pragmatismo
Para compreendermos melhor essa aproximao com o

pragmatismo, preciso, antes, reconhecer o construtivismo
piagetiano4 como o aporte da pedagogia das competncias, par-
ticularmente na teoria da equilibrao.5 Segundo esta teoria, ocorre
um desequilbrio estruturalmente perturbador quando o sujeito se
defronta com situaes desconhecidas ou desafiadoras, diante das
quais ele reorganiza seu pensamento em um nvel mais elevado
do que o previamente atingido, em um processo recursivo que
conduz a um crescimento indefinido dos conhecimentos, quer no
plano quantitativo, quer no plano qualitativo. As competncias
seriam as estruturas ou os esquemas mentais responsveis pela
interao dinmica entre os saberes prvios do indivduo
construdos mediante as experincias e os saberes formalizados.
4
Em Ramos (2001) problematizamos a abordagem construtivista de Piaget apon-
tando seus limites. A problematizao e a crtica mais completa a essa teoria
encontra-se, entretanto, ao nosso ver, em Duarte (2000).
5
Pela teoria de Piaget, a construo do conhecimento ocorre quando acontecem
aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam
na construo de esquemas ou conhecimentos.
78
aces do TTrabalho
Neste ponto vamos perceber que Piaget compreende a apren-

dizagem como processo de adaptao realidade, promovida
pela coordenao das aes com os objetos e da construo das
estruturas mentais como assimilao e acomodao dessas aes
(DUARTE, 2000). Estruturas mentais essas que seriam as prprias
competncias. A adaptao uma categoria prpria da concep-
o naturalista de homem, como pressuposto biolgico que expli-
caria os processos de socializao. De acordo com essa concep-
o, a socializao do indivduo um processo de interao, de
adaptao, de busca de equilbrio com o meio fsico e social. Desta
forma, o desenvolvimento psicolgico dos indivduos equivaleria
ao desenvolvimento de mecanismos adaptativos do comportamen-
to humano ao meio material e social as competncias cognitivas,
scio-afetivas e psicomotoras por meio das quais os indivduos
constroem seu conhecimento.
Autores como Doll Jr. (1997) e Von Glasefeld (1998), tambm

sustentam a idia de que, para Piaget, o conhecimento seria um
instrumento mental empregado no processo de adaptao do in-
divduo ao meio. A interao do sujeito com o mundo material e
com os outros homens permitiria a construo de representaes
extradas de seu mundo experiencial, que teriam validade somen-
te diante de circunstncias em que se mostram viveis para o pr-
prio sujeito. Assim, o conhecimento ficaria limitado aos modelos
viveis de interao com o meio, sendo a sua validade julgada
no pelo potencial explicativo da realidade, mas por sua viabili-
dade ou utilidade.
Essa concepo ope-se epistemologia moderna pela ne-

gao do conhecimento como representao da realidade objeti-
va externa ao pensamento, admitindo-se o relativismo. Igualmen-
te, anula a dimenso ontolgica do processo de construo do
conhecimento, pelo qual as representaes da realidade objetiva
so trabalhadas pelo pensamento em um processo dialtico de
79
aces do TTrabalho
apropriao e objetivao humanas, substituindo-a pelo

subjetivismo. Neste sentido, como diria Coll (1994, apud DUARTE,
2000), a finalidade da interveno pedaggica seria contribuir
para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendiza-
gens significativas por si mesmo, numa ampla gama de situaes.
Este o significado do lema aprender a aprender, to caro

para a pedagogia das competncias, que se sustenta em alguns
valores do pragmatismo a que nos referimos anteriormente, quais
sejam: a aprendizagem significativas so aquelas que o indivduo
realiza por si mesmo e devem ser dirigidas pelos interesses e ne-
cessidades do prprio estudante; mais importante que o aluno
desenvolva um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta,
construo de conhecimentos, do que aprender os conhecimentos
descobertos e elaborados por outras pessoas.
A noo de competncia: sntese ou sncrese das

referncias histricas da educao profissional em
sade?
O propsito de encontrar as razes tericas das concepes e

prticas nas ETSUS no partem de uma posio de neutralidade. Ao
contrrio, quando definimos como um dos objetivos especficos da
pesquisa, captar e compreender as mediaes epistemolgicas e tico-
polticas que dificultam a construo de hegemonia pela concepo
de educao politcnica e omnilateral dos trabalhadores em sade,
o fizemos por compreendermos ser essa a concepo que funda-
mentaria projetos educacionais comprometidos com a classe traba-
lhadora com vistas sua emancipao. Nesse sentido, a pesquisa
tem por finalidade evidenciar s escolas suas conquistas e contradi-
es, bem como mediar a anlise crtica de suas concepes em
direo ao projeto de formao omnilateral e politcnica dos traba-
lhadores tcnicos em sade.
80
aces do TTrabalho
As polticas de educao profissional em sade se desenvol-

veram, hegemonicamente, sob a referncia da integrao da for-
mao dos trabalhadores com a realidade dos servios. Isto expli-
ca a importncia que a prtica e a experincia profissional adqui-
rem na concepo pedaggica das escolas tcnicas de sade, de
tal forma que o principal objetivo da formao vem a ser a trans-
formao dessas prticas em coerncia com os princpios do Sis-
tema nico de Sade (SUS).
Esse objetivo, com suas contradies, orientou a concepo

dos currculos designados como integrados ou correlacionados
e, tambm, a adoo de currculos baseados em competncias.
Essas propostas partem da crtica ao currculo fragmentado em
disciplinas, descontextualizado dos servios de sade e desenvol-
vido por meio de uma prtica pedaggica baseada na transmis-
so de contedos.
Ainda que a noo de competncia tenha sido utilizada pelo

setor sade a partir da reforma da educao profissional de 19976,
nota-se um encontro entre a concepo de currculo integrado
defendida pelo setor e essa noo. Sobre o currculo integrado
educadores da sade afirmam, por exemplo, que a finalidade dos
guias curriculares seria proporcionar aos estudantes a aquisio
de conhecimentos, habilidades e atitudes para o alcance de com-
petncias. O currculo integrado permitiria: a) a efetiva integrao
entre ensino e prtica profissional; b) avano na construo de
teorias a partir da prtica; c) busca de solues especficas e origi-
nais para as diferentes situaes; d) adaptao a cada realidade
local e aos padres culturais prprios de uma determinada estru-
tura social (Srio, 2002).
Notamos que, por prtica aqui se entende exclusivamente a

execuo do processo de trabalho e no a prxis dos trabalhado-
6
Com base no Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997.
81
aces do TTrabalho
res de sade como sujeitos que produzem suas existncia no con-

junto de relaes sociais. Assim como a experincia considerada
como o critrio de julgamento de um conhecimento como til e,
portanto, verdadeiro. O fato de a pedagogia das competncias
ter como base a anlise do trabalho e a definio de comporta-
mentos e desempenhos dos trabalhadores as competncias es-
peradas diante das respectivas tarefas e funes, (os desafios
piagetianos), ela se conforma como uma opo pedaggica per-
tinente e coerente com essa forma de compreender o trabalho e a
prtica dos trabalhadores.
Assim, no difcil compreender porque a pedagogia das

competncias ocupou espao nas polticas de educao pro-
fissional em sade, posto que ela seria capaz de promover o
encontro entre formao e emprego, ou entre ensino e servio.
No plano pedaggico, ento, tem-se a organizao e a
legitimao da passagem de um ensino centrado em saberes
disciplinares a um ensino definido pela produo de compe-
tncias verificveis em situaes e tarefas especficas. Essas
competncias devem ser definidas com referncia s situaes
que os trabalhadores devero ser capazes de compreender e
dominar. A seleo das noes que devem ser conhecidas e
dos procedimentos a serem dominados, partem desse princ-
pio. Em sntese, em vez de se partir de um corpo de contedos
disciplinares existentes, com base no qual se efetuam escolhas
para cobrir os conhecimentos considerados mais importantes,
parte-se das situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas
na medida das necessidades requeridas por essas situaes.
Como explica Tanguy (1997), esse movimento de definio

de um modelo pedaggico encontra sua expresso inicial no ensi-
no tcnico e profissionalizante que no sofre a fora de uma
tradio centrada na transmisso de um patrimnio cultural. Os
contedos de ensino so redefinidos pelo seu sentido prtico, in-
dependentemente de sua raiz cientfica.
82
aces do TTrabalho
Ocorre, assim, uma redefinio quanto hierarquia conven-

cional do saber: tudo se passa como se o conhecimento cientfi-
co tivesse atingido um grau de autonomia suficiente para que a
escola no tivesse mais que transmiti-lo, principalmente porque
os processos automatizados seriam suficientes para capt-los e
p-los em prtica. A formao responsabilizar-se-ia somente por
ordenar as atitudes e prticas profissionais em coerncia com a
organizao e o funcionamento dos processos de produo.
Assim, o discurso pedaggico sobre a competncia pode ser

compreendido como uma tentativa de substituir uma representa-
o hierrquica estabelecida entre os saberes e as prticas aquela
que se estabelece entre o puro e o aplicado, o terico e o prtico
ou o geral e o tcnico por outra que seria essencialmente hori-
zontal e no mais vertical. Como j dissemos, isso ocorre com
maior facilidade no ensino profissionalizante, fazendo Tanguy
(1997) levantar a tese de que esse ensino tomado como meio de
experimentao de idias e de teorias relativas reestruturao
dos cursos escolares.
A pedagogia da competncia passa a exigir, tanto no ensino

geral, quanto no ensino profissionalizante, que as noes associa-
das (saber, saber-fazer, objetivos) sejam acompanhadas de uma
explicitao das atividades (ou tarefas) em que elas podem se
materializar e se fazer compreender. Essa explicitao revela a
impossibilidade de dar uma definio a tais noes separada-
mente das tarefas nas quais elas se materializam.
A afirmao desse modelo no ensino tcnico e

profissionalizante resultado de um conjunto de fatores que ex-
pressam seu comprometimento direto com os processos de pro-
duo, impondo-lhe a necessidade de justificar a validade de suas
aes e de seus resultados. Alm disso, espera-se que seus agen-
tes no mantenham a mesma relao com o saber que os profes-
sores de disciplinas academicamente constitudas, de modo que a
83
aces do TTrabalho
validade dos conhecimentos transmitidos seja aprovada por sua

aplicabilidade ao exerccio de atividades na produo de bens
materiais ou de servios.
As reformas educacionais que ocorrem em diversos pases bus-

cam, assim, a formalizao de uma pedagogia das competncias.
O termo pedagogia aqui deve ser compreendido tal como o faz
Tanguy, isto , no sentido amplo de uma atividade social que englo-
ba seleo de saberes a serem transmitidos pela escola, sua organi-
zao, sua distribuio numa instituio diferenciada e hierarquizada,
sua transmisso por agentes especializados e sua avaliao por
mtodos apropriados.
Partindo-se da crtica ao currculo disciplinar, e pelo fato

de a competncia implicar a resoluo de problemas e uma
ao voltada para os resultados, a pedagogia das competn-
cias foi difundida no Brasil por sua suposta capacidade de con-
verter o currculo em um ensino integral, mesclando-se em pro-
blemas e projetos, os conhecimentos normalmente distribudos
por diversas disciplinas e os saberes cotidianos. Desta forma, a
organizao do currculo no passaria mais pela definio de
um conjunto de conhecimentos sistematizados a que o aluno
deveria ter acesso. Antes, seriam definidas as competncias e,
ento, selecionados os conhecimentos exclusivamente neces-
srios para o seu desenvolvimento.
Tambm a crtica ao ensino transmissivo de contedos rever-

berou na pedagogia das competncias. Em tese, essa pedagogia
seria centrada mais na aprendizagem do que no ensino, dando
espao para a construo significativa do conhecimento. Nesses
argumentos encontramos elementos de mltiplos referenciais te-
ricos que incluem os princpios do pragmatismo de John Dewey.
Referenciais esses que estudos empricos demonstrariam estar pre-
sentes, mesmo de forma ecltica, no conjunto de propostas peda-
ggicas de educao profissional em sade.
84
aces do TTrabalho
Todos esses pressupostos, ao nosso ver, foram tomados pelo

pessoal da sade como respostas aos seus questionamentos dirigi-
dos ao currculo disciplinar, uma vez que o discurso pedaggico bem
elaborado e sedutor da pedagogia das competncias expressava,
com um certo respaldo cientfico7, o que se queria dizer e fazer com
a defesa e as tentativas de implementao dos currculos integrados
e correlacionados, tal como discutimos anteriormente.
Consideraes finais
Pelo que expusemos, somos levados a uma percepo, ain-

da que preliminar, de que a educao profissional em sade
no Brasil, tentando superar a hegemonia tecnicista e conteudista
do ensino, acabou se desenvolvendo sem que houvesse um
aprofundamento epistemolgico e poltico sobre o sentido da
educao bsica e educao profissional para a classe traba-
lhadora em geral e para o trabalhador da sade em particular.
A influncia do pragmatismo, mesmo que no percebida e/ou
adotada propositamente, explicada pelo predomnio de uma
compreenso do trabalho e da prtica mais como processo de
produo de bens e servios necessrios adaptao das pes-
soas aos respectivos contextos do que como mediao
ontolgica e histrica de produo da existncia humana no
conjunto das relaes sociais, por meio do qual o homem se
transforma e transforma a realidade.
Isto tambm explica porque a prtica social a que se referem

as propostas pedaggicas em sade delimitada pelo contexto
de trabalho, no incorporando o conjunto das relaes sociais a
prxis econmica, poltica e cultural que definem esse trabalha-
7
Tanguy (1997) afirma que uma das razes da pedagogia das competncias ter
sido assimilada por muitos educadores franceses se deve ao carter cientfico de
seu discurso.
85
aces do TTrabalho
dor no somente como a fora de trabalho que compe o processo

de produo dos servios de sade; mas, antes e fundamentamente,
como sujeitos de uma classe social, a classe trabalhadora.
Essas concepes ou ausncia de uma reflexo sobre elas

deixou uma brecha por onde a pedagogia das competncias teria
entrado, ocupando uma lacuna terica ampliada ainda mais pelo
iderio das reformas educacionais dos anos de 1990, que tirou de
pauta a discusso sobre politecnia e formao omnilateral e inte-
gral dos trabalhadores.
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87
aces do TTrabalho
88
aces do TTrabalho
Trabalho Docente: Elementos para

Interpretaes Tericas e Debates
Tericas
Conceituais 1
Adriana Duarte 2
Esse texto teve como objetivo inicial colocar em discusso a

temtica do trabalho docente na Amrica Latina. Nesse sentido,
props analisar os artigos aprovados no Eixo 13 do VI Seminrio
da Rede Latino Americana de Estudos sobre o Trabalho Docente
Rede ESTRADO, realizado em 2006 na UERJ. As anlises efetuadas
buscaram evidenciar os fatores que vm contribuindo para a
reconfigurao do trabalho docente na atualidade. Nesse senti-
do, exploraram-se as tendncias da profisso, a partir da
desestruturao e reestruturao das prticas e formas do traba-
lho e das relaes de emprego e as reformas educacionais e no-
vas regulaes advindas desse processo.
Os artigos aglutinados no Eixo 1 apresentavam diferentes con-

tedos, sendo necessrio subdividi-los em cinco novos itens4. Nes-
ta reclassificao optou-se por analisar os trabalhos catalogados
1
Reviso efetuada por meio da pesquisa Regulao Educacional e a Complexida-
de do Trabalho Docente: formulaes conceituais, desenvolvido em estgio ps-
doutoral no Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Huma-
na - PPGPPFH/UERJ//2007, sob a superviso do Prof. Dr. Gaudncio Frigotto.
2
Ps-doutoranda do PPGPPFH/UERJ; Doutora em Educao/Faculdade de Educa-
o/UFMG; Professora Adjunta da FaE/UFMG/Departamento de Administrao
Escolar. Vice-coordenadora do Grupo de Estudos Polticas Educacionais e Trabalho
Docente GESTRADO/FaE/UFMG; E-mail: dri-duarte@uol.com.br
3
Esse Eixo, denominado de Polticas educativas na Amrica Latina: conseqncias
sobre a formao e o trabalho docente, composto por 48 artigos.
4
a) Formao docente (38%); b) Polticas educacionais (25%); c) Organizao da
instituio escolar e as repercusses sobre o trabalho docente (21%); d) Prticas
pedaggicas (10%), e) Profissionalizao docente (6%).
89
aces do TTrabalho
como item c) Organizao da instituio escolar e as repercus-

ses sobre o trabalho docente, por conterem estudos sobre a na-
tureza, o processo, as relaes e condies de trabalho. Ao fazer
essa escolha e enfocar o trabalho docente na educao bsica,
verificou-se que todos os artigos selecionados5 eram de autores
brasileiros, que apresentaram resultados de pesquisas em anda-
mento e j concludas, realizadas em diferentes estados do pas,
restringindo o mbito da proposta inicial desta reviso.
Para analisar esses artigos utilizou-se da produo cientfica6

sobre o trabalho docente, resultado de investigaes de vrios
pesquisadores brasileiros e estrangeiros, que hoje vm se dedi-
cando ao estudo dessa temtica.
O ensino como trabalho
O trabalho docente parte da totalidade constituda pelo tra-

balho no capitalismo, estando submetido, portanto, sua lgica
e s suas contradies. A docncia pode ser analisada como qual-
quer outro trabalho humano e se constri precisamente nas for-
mas cotidianas da micropoltica institucional, no entrelaamento
das condies materiais e nas relaes sociais. (Birgin, 2000, p.98,
apud Ezpeleta, 1989).
A escola, como locus de poltica e de trabalho, abriga as

interaes cotidianas entre os componentes da comunidade esco-
lar, ou seja, dirigentes, especialistas, professores e demais funcio-
5
Alvarenga, Vieira e Lima (2006); Fontana e Tumolo (2006); Miranda (2006);
Monfredini (2006); Santos (2006); Silva e Fernandes (2006).
6
Enguita (1991); Hargreaves (1998, 2001); Birgin (2000); Popkewitz (1994, 2001);
Lessard e Tardif (1999, 2004, 2005); Ball (2002), Feldfeber (2003, 2006); Oliveira,
D. (2003, 2004, 2005, 2006, 2007); Ludke et all (2004; 2007); Santos (2004);
Fanfani (2005; 2006; 2007), Lessard (2006), entre outros. Utilizaram-se tambm
dossis sobre o trabalho docente, publicados em: Educao e Sociedade, nos. 87
(mai./ago) e 89 (set.dez), 2004; Educao em Revista, n. 44, dez. 2006; Educao
e Sociedade, n. 99.
90
aces do TTrabalho
nrios, alunos, pais e comunidade. Dentre esses sujeitos, deu-se

destaque, nesse estudo, ao trabalho do professor que atua na edu-
cao bsica, tanto no que se refere a sua interao com os
alunos, que, segundo Tardif e Lessard (2005, p. 23) se constitui no
fundamento das relaes sociais da instituio escolar; quanto ao
trabalho executado pelo docente nas demais frentes abertas pelo
processo de reformas educacionais.
Trabalho Docente na Educao Bsica: demandas,

desafios e antagonismos
O trabalho docente tratado nos artigos selecionados do VI

Seminrio da Rede ESTRADO, como a forma em que o professor
desenvolve o seu ofcio na escola. Ou seja, os autores analisados
colocaram em foco o processo de trabalho docente em si e seus
intervenientes, como: condies de trabalho, autonomia e avalia-
es internas e externas. Todos esses aspectos se interrelacionam e
se do, muitas vezes, concomitantemente, mas, por questes di-
dticas, vo ser apresentados em sees separadas. Inicialmente,
se destacar a atividade de ensino/aprendizagem na regncia de
classe; em seguida, as atividades realizadas pelos docentes nas
demais frentes abertas pelas reformas educacionais.
Quadro Atual do TTrabalho

rabalho Docente na Regncia de
Classe
Os artigos analisados (MIRANDA, 2006; MONFREDINI, 2006;

SANTOS, 2006), identificam que a atividade docente pressupe a
interao professor e aluno, com a finalidade de alcanar os ob-
jetivos educacionais de formao humana. Nesse sentido, abran-
ge as atividades como: ministrar aulas, orientar alunos, buscar
novas atitudes e valores, despertar criatividade e interesse pelos
estudos. Essas atividades exigem conhecimentos especficos, ou
91
aces do TTrabalho
seja, os saberes docentes (adquiridos na formao geral e espec-

fica e por meio da experincia); as tcnicas e procedimentos pe-
daggicos, que so vistos como ferramentas de trabalho
(MIRANDA, 2006).
No entanto, segundo os autores acima citados essas ativida-

des, reconhecidas socialmente como clssicas do trabalho do-
cente, vm sendo atropeladas, por uma srie de alteraes vin-
das do processo de reorganizao escolar, trazendo novas exign-
cias para o exerccio da profisso. Esses autores destacam, inicial-
mente, as demandas postas aos docentes da educao bsica, na
relao professor e aluno, considerando que a massificao do
ensino alterou o perfil de aluno das escolas pblicas.
Segundo Barroso (2003, p. 118) a escola massificou-se sem

se democratizar, sem alterar sua organizao pedaggica (volta-
da para atender pblicos seletos), sem criar estruturas adequadas
ao alargamento e renovao de seus alunos, sem dispor de recur-
sos necessrios para gerir os anseios de uma escola para todos.
Nesse sentido, novos problemas surgem no interior da escola e

das salas de aula. Os autores analisados (SILVA e FERNANDES, 2006)
indicam alguns deles, como, heterogeneidade das turmas do ponto
de vista scio-econmico, cultural e tnico; dificuldades de aprendi-
zagem dos alunos; incluso de portadores de necessidades especi-
ais em escolas regulares. Alm de problemas relativos s relaes
familiares, como, violncia domstica, abandono familiar, ausncia
dos pais no processo de escolarizao dos filhos, consumo de dro-
gas entre crianas e jovens, gravidez na adolescncia.
A multiplicidade e imprevisibilidade das questes que

adentram as salas de aula, extrapolam a mediao do processo
de ensino/aprendizagem, gerando tenses e dilemas, pois, vo
exigir do docente respostas rpidas e competncias variadas, para
as quais ele no foi preparado pra enfrentar. Nesse sentido, San-
92
aces do TTrabalho
tos (2002, p. 367), salienta que os docentes esto sendo forados

a assumir papis de psiclogo, assistente social, enfermeiros, pais,
gerando neles dvidas e indecises, quando no a apatia ou o
desespero, levando-os ao adoecimento e s vezes desistncia.
Para Oliveira (2005, p. 769), essa realidade tem contribudo para
a perda de identidade dos professores e, em alguns casos, leva-os
constatao de que ensinar no o mais importante.
Entre os trabalhos analisados, alguns (SILVA e FERNANDES,

2006) registram tambm a tentativa, por parte de determinados
docentes, de enfrentamento dos problemas apresentados, levan-
do-os a desenvolver estratgias individuais, usando as suas
potencialidades, imaginao, criatividade, habilidade e experi-
ncias profissionais. Trata-se de construir alternativas, possveis, nos
limites postos pela realidade onde realizam suas funes e pelas
prprias caractersticas pessoais desses professores.
Nesse sentido, o ensino vem se transformando em um ofcio,

que cada vez mais compromete a pessoa do professor, o expe
como indivduo e converte a sua personalidade em uma compe-
tncia para construir sua funo. (FANFANI, 2007, p 337). Os acer-
tos e fracassos da profisso passam a ser vistos como produto da
performance do professor. (BALL, 2002, p.4).
Trabalho Docente: prescries alm da regncia de

classe
Os artigos analisados (ALVARENGA, VIEIRA e LIMA, 2006;

MONFREDINI, 2006; SILVA e FERNANDES, 2006),, indicam outras
demandas dirigidas aos docentes da educao bsica, alm das
expostas anteriormente, relativas mais especificamente a regncia
de classe. Essas demandas constam das regulamentaes, resul-
tantes das reformas e apresentam nfase na realizao de traba-
lho coletivo entre os professores e demais profissionais da esco-
93
aces do TTrabalho
la; alm da promoo de acompanhamento, orientao e refor-

o para os alunos que necessitam dessa atividade fora do horrio
das aulas.
No que se refere ao trabalho coletivo, normalmente citam ativi-

dades, como: elaborar projeto poltico-pedaggico; preparar pro-
jetos interdisciplinares; participar em instncias de deciso da escola
(assemblias, colegiados, conselhos); fazer parte da gesto da esco-
la; promover maior integrao com pais e comunidade.
As demandas dirigidas aos professores so integradas em um

espectro cumulativo das suas atividades, ampliando-as conside-
ravelmente e provocando a intensificao do trabalho7. Esse fato
retratado nos artigos analisados (SILVA e FERNANDES, 2006),
que registram, ainda, o empenho individual de docentes de se tra-
balhar voluntariamente com o colega utilizando-se, com freqn-
cia, os horrios que antecedem o incio das aulas e posterior ao
trmino das mesmas, o intervalo para o lanche e, ainda, de estra-
tgias de se organizar atividades comuns, como a projeo de um
filme, que rene vrias turmas e libera o professor para realizar
algo em conjunto.
H sobrecargas de trabalho que resultam dos compromissos

assumidos pelos docentes com determinados valores pedaggi-
cos e sociais relativos docncia8 e o descompromisso do Estado
em relao s condies de trabalho dos docentes e de efetiva
aprendizagem dos alunos. Em tempo de reformas, o professor
compelido principalmente a buscar a eficincia, critrio esse cen-
tral para avaliar a qualidade do sistema educacional. O docente
deve, assim, se preocupar com a sua atuao escolar e com os
resultados do ensino, que so avaliados pelos rgos centrais.
7
Sobre a intensificao do regime de trabalho docente, ver: Hargreaves (1998);
Contreras, (2002); Tardif e Lessard (2005); Oliveira (2005, 2006); Mancebo, (2007),
entre outros.
8
Ver Hargreaves (1992).
94
aces do TTrabalho
Nesse sentido, os docentes so tomados como consumidores das

mudanas, se abstraindo das condies poltico-econmicas que
as produzem (SHIROMA e EVANGELISTA, 2004, p.527).
Organizao escolar e Condies de trabalho: refle-

xos no trabalho docente
Os artigos analisados tambm arrolaram como integrantes

do processo de trabalho, a organizao escolar e as condies
de trabalho. A primeira, entendida pelas autoras, Santos (2006)
e Monfredini (2006), como a hierarquia, a diviso de poder, os
critrios de enturmao, o nmero de alunos em sala de aula e o
planejamento A segunda, as condies de trabalho, aparecem nos
textos analisados por meio das condies materiais, como equi-
pamentos, itens de consumo, material didtico e, da carreira
docente, como o salrio, a jornada, os contratos, os tempos re-
munerados para o trabalho coletivo, a formao continuada
(ALVARENGA , VIEIRA e LIMA , 2006; MIRANDA , 2006;
MONFREDINI, 2006; SANTOS, 2006; SILVA e FERNANDES, 2006).
Cabe ressaltar, que nos artigos analisados, os autores

Alvarenga, Vieira e Lima (2006), Miranda (2006), Monfredini
(2006); Santos (2006); Silva e Fernandes (2006), registraram, em
graus distintos, a precariedade das condies de trabalho na edu-
cao bsica, tanto nas redes municipais, quanto nas estaduais.
Entre os aspectos mais citados por esses autores pode-se desta-
car: carga horria de trabalho extensa e intensa; elevado nmero
de alunos nas turmas; recursos didticos desatualizados;
itinerncia, rotatividade, absentesmo; baixos salrios; instabili-
dade do corpo docente e tcnico das escolas; contratao de
monitores e estagirios, para projetos pontuais dentro das unida-
des escolares; jornadas duplas ou triplas em escolas das mesmas
redes ou redes distintas (municipal, estadual ou privada) ou em
outros espaos no escolares.
95
aces do TTrabalho
Segundo Miranda (2006), o docente, trabalhador-assalaria-

do que duplica ou triplica a jornada, pode estar sujeito a combi-
naes de formas diferentes de contratos nos locais onde atua. Ela
destaca pelo menos trs formas de contratao na rede pblica: o
servidor pblico efetivo, concursado, o estatutrio e estvel; o tem-
porrio, contratado, sob o regime da CLT, por tempo determina-
do; e, por fim, o docente (efetivo ou temporrio), que realiza a
ampliao de carga horria, via contrato provisrio. Em todas
essas formas de contratao a precarizao do trabalho est pre-
sente, e aparece pelo aumento de contratos temporrios nas re-
des pblicas, pelo arrocho salarial, pela ausncia de piso salarial,
por planos de carreira defasados ou inexistentes; por perdas de
garantias trabalhistas e previdencirias (OLIVEIRA, 2006, p. 216).
Segundo essa autora (2007, p. 365), a poltica salarial dos

docentes no setor pblico no Brasil apresenta grande diversidade,
ou seja, os vencimentos se diferenciam em funo da carreira, do
contrato de trabalho, do cargo, do regime de trabalho, do nvel e
da classe, do tempo de servio, das gratificaes incorporadas,
da titulao. Essa autora destaca ainda a diferena econmica
regional existente no pas, o que tem levado discrepncia nas
condies salariais, entre diferentes redes pblicas de ensino.
Autonomia X Controle: intervenientes no processo de

trabalho
As autoras Miranda (2006), Santos (2006), Silva e Fernandes

(2006), discutem paralelamente os temas da autonomia e do con-
trole, buscando mostrar que, ao mesmo tempo em que so atribu-
dos aos docentes maiores afazeres, com o discurso da autonomia
e gesto democrtica; vo se criando paralelamente formas de
controle e avaliao dessas atividades.
Silva e Fernandes (2006) argumentam que a autonomia das

escolas preconizada pela LDBEN, pode estar sendo transformada
96
aces do TTrabalho
em uma armadilha, no sentido em que o controle apresenta-se de

forma mais sutil, dominante e desagregador. A avaliao peridi-
ca realizada via desempenho, a nfase nos resultados, produz
novos valores, novas identidades e novas formas de interao e
de relao entre os docentes. As estratgias, as aes calculadas,
a nfase em condutas que possibilitam uma possvel avaliao
satisfatria, a vigilncia do comportamento alheio, acabam por
introjetar a lgica produtivista e a racionalidade gerencial (MELO
e AUGUSTO, 2004, p.150).
Esse modelo de relativa autonomia, simultneo a um modelo

centralizado de avaliao, converge para uma maior
responsabilizao dos envolvidos, principalmente os docentes, mas
tambm os demais trabalhadores das escolas e representantes da
comunidade escolar, envolvidos nos Colegiados, Conselhos e si-
milares, que tm de responder, com os recursos materiais, finan-
ceiros e de pessoal disponveis, por tudo que realizam ou no.
Trata-se do governo distncia sinalizando o que espera-

do da produo escolar e da participao da sociedade nas es-
colas. Esse processo foi denominado de autonomia regulada e
impulsionada por decreto, no sentido de tornar a autonomia com-
patvel com uma eficincia maior e com a obrigao de produ-
zir resultados (FELDFEBER, 2006, p. 53; LESSARD, 2006, p. 150).
O Trabalho Docente na Atualidade: notas finais

Trabalho
Neste trabalho centramos a ateno em verificar como os tra-

balhos selecionados no VI Seminrio da Rede ESTRADO esto en-
tendendo e conceituando o trabalho docente na atualidade. Mes-
mo com as limitaes, postas pela reduo do nmero de artigos
que continham os elementos necessrios a analise proposta, pode-
se abstrair desses trabalhos e das referncias que deram suporte
esse estudo algumas consideraes preliminares.
97
aces do TTrabalho
Ou seja, o trabalho docente, como uma construo social,

apresenta-se fragmentado e marcado por tenses. A complexi-
dade9 do trabalho docente aparece nos artigos analisados, re-
presentada por meio de contradies e oposies presentes nas
escolas, nos sistemas e na sociedade.
As concepes de trabalho docente, a partir do processo de

trabalho, podem, ento, ser organizadas por meio das contradi-
es presentes nessa atividade e observadas na anlise dos textos
selecionados. Nessa perspectiva, comea-se a esboar o desenho
dessa profisso, ou seja, afinal, o que e como se configura o
trabalho docente na atualidade?
Em primeiro lugar, podem-se destacar as tenses entre o que

se chama de nova diviso do trabalho na escola 10 e a
multiplicidade de atribuies congregadas aos docentes. Ou seja,
ao mesmo tempo em que se aponta a presena de novos sujeitos
(em algumas redes) atuando no espao da escola (monitores, as-
sessores externos, amigos da escola, estagirios, e outros) e novas
instncias de decises (Colegiado e Conselhos), o que pode suge-
rir um maior equilbrio da diviso do poder e do trabalho no inte-
rior da escola; evidencia-se que se acumula para o docente, uma
variedade de papis e de atividades, que o torna um trabalhador
multifuncional, marcado pelas contingncias situacionais e
emergenciais, dos alunos, da escola, e de acontecimentos tempo-
rais e histricos da sociedade, que influenciam o espao escolar.
Um segundo aspecto que merece ser registrado a oposio

entre a nfase no trabalho coletivo entre professores, demais pro-
9
O termo complexidade est sendo utilizado como um vocbulo cujo significado
o de abranger muitos elementos; que podem ser observados sob diferentes aspec-
tos; intricados e fragmentados, mas que possuem nexos entre si (Aurlio,1999).
No se coloca em discusso, aqui, o conceito de trabalho complexo, formulado
por Marx no Vol. 1 de O Capital, 1867.
10
Ver Oliveira e Santos (2007), XXIII Simpsio Brasileiro da ANPAE. Porto Alegre.
CD-ROM. Anais.
98
aces do TTrabalho
fissionais da escola, pais e comunidade e as condies precrias

de trabalho, para realizao de atividades desse tipo. O trabalho
coletivo est registrado na legislao educacional nas esferas fe-
deral, estadual e municipal e encontra eco na comunidade esco-
lar como um todo. No entanto, a anlise efetuada por Silva e
Fernandes (2006) mostra que no h clareza entre os profissionais
da escola sobre o que significa o trabalho coletivo, para alm
do que se encontra prescrito nas legislaes, e ao mesmo tempo,
uma cobrana individual dos prprios professores, tentando fazer
o possvel e o impossvel para responder s expectativas contidas
nessas proposies.
Um terceiro confronto est na relao entre autonomia e ava-

liao. Ao mesmo tempo em que se prega a autonomia das esco-
las e do trabalho do professor, ou seja, amplia-se o poder de deci-
so da escola sobre um conjunto de atividades; criam-se mlti-
plas avaliaes centralizadas, como instrumentos de controle,
mantendo-se tambm centralizada as formulaes das polticas
educacionais. Os autores analisados, ao se referirem autono-
mia, tanto das escolas, como a dos professores, sempre acoplam
ao termo uma qualificao, que significa um entrave, como: auto-
nomia outorgada, regulada, rarefeita, relativa, buscando com isso
demarcar suas contradies e seus limites.
A anlise das investigaes apresentadas no VI Seminrio da

Rede ESTRADO e a reviso efetuada na produo cientfica sobre
a temtica do trabalho docente, at o momento, vm confirmar
que o conhecimento do processo de trabalho, suas normativas e
diretividades, se tornam de fundamental importncia para anali-
sar a escola como espao de trabalho e poltica na conjuntura
socioeconmica, poltica e cultural brasileira.
99
aces do TTrabalho
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101
aces do TTrabalho
102
aces do TTrabalho
Concepes de Direito e Dever ao

Trabalho Vigentes em Disputa no
Sistema Jurdico Brasileiro 1
Heitor Coelho Franca de Oliveira 2
interessante iniciar este artigo frisando que ele lida princi-

palmente com duas problemticas centrais, sendo uma a dos di-
reitos e deveres, e outra, de escopo muito maior, a da liberdade e
da necessidade. Estes dois mundos convivem com uma ligao
visvel, porm pouco clara, entre si, dentro do mundo do trabalho;
e so, primeira vista, manifestaes um do outro em planos dife-
rentes da atuao humana: liberdade e necessidade no plano na-
tural, direito e dever, no social.3 Este artigo seguir, ento, para
tentar traar esta ligao e, a partir disto, obter uma definio dos
direitos e deveres que possa servir de ferramenta adequada in-
vestigao deste carter particular do trabalho.
Direitos e deveres como aes e abstenes
Antes de buscar tal definio, convm repassar uma distin-

o fundamental da Teoria do Direito, entre o este e os direitos,
em que o primeiro precisamente a realizao da convivncia
1
Este texto toma por base o artigo publicado na revista Trabalho Necessrio
(Coelho, 2007).
2
Bacharel em Direito pela UFRJ, mestre em Polticas Pblicas e Formao Humana
pela UERJ.
3
A palavra natural no tem carter de oposio ao que social ou humano; o
homem parte especfica da natureza (Marx, 2004:84; Mzsros, 1981:146). De
fato, no s possui a liberdade e a necessidade existncia a nvel social, como, no
se tratando de uma liberdade e necessidade universais e sim em um ser humano
presente, no pode possu-la fora dele. A distino de nomenclatura justamente
para ilustrar uma aparncia de distino enganosa entre natural e social.
103
aces do TTrabalho
ordenada a que se refere Santi Romano4, sendo os direitos mui-

tos, tanto no sentido de serem muitos seus ramos e divises (direi-
tos constitucional, civil, etc.; pblico e privado; objetivo e subjeti-
vo...), quanto no de direitos subjetivos, possudos por sujeitos de
direito assim como os muitos deveres. Estes, por sua vez, so, ao
fim e ao cabo, sempre direitos ou deveres de fazer ou no fazer.
Tambm prprio dos direitos terem por pr-requisito sua

prpria efetividade. Como diz Norberto Bobbio:
... assim como no existe pai sem filho e vice-versa, tambm
no existe direito sem obrigao e vice-versa. [...] Pode-se
falar de direitos morais s no mbito de um sistema normativo
moral, onde haja obrigaes cuja fonte no a autoridade
munida de fora coativa, mas Deus, a prpria conscincia, a
presso social, a depender das vrias teorias da moral.
(Bobbio, 2004:94)
Assim, o elemento caracterizador da existncia da ordem

jurdica precisamente aquele que garante sua efetividade, isto ,
a coao. E caracterstico dos sistemas jurdicos, ao contrrio
dos demais sistemas sociais, predeterminar e organizar suas san-
es de forma a garantir sua efetividade (Reale, 1998:74). Por isto
faz parte do Direito todo tipo de norma que efetivamente gere
condutas que permitam a convivncia, podendo ser uma conduta
por ao ou por absteno de agir, no ficando os direitos ou os
deveres restritos ao mbito da lei. A propriedade, por exemplo,
embora aparentemente no seja uma ao ou absteno, d a
seu beneficirio direito de agir como bem entender com seu bem,
enquanto impe aos outros a obrigao de abster-se de usar o
bem alheio.
Liberdade e necessidade, direitos e deveres
Torna-se importante, antes de prosseguir, explicitar a posi-

o dos deveres no mundo da necessidade. Deveres no so ca-
4
Reale, 1998.
104
aces do TTrabalho
rncias5: no so imposies essenciais reproduo do ser hu-

mano enquanto tal. Mas mais que isto, no estamos tratando aqui
do trabalho como dever moral ou tico (embora esta seja uma
tica perfeitamente vlida), e sim do dever jurdico, a obrigao
que o contraponto de um direito, garantida por uma sano
prevista em norma. Como tal ele um determinante do indivduo.
Sob esse critrio, podemos ver como o trabalho, apesar de

fazer parte do mundo da necessidade, freqentemente no con-
siderado como dever jurdico pelo simples fato de que nenhuma
norma obrigaria sua realizao. E, de fato, muitos tomam o tra-
balho somente como direito, mesmo residindo no Brasil, esque-
cendo-se de analisar a arcaica lei da vadiagem, e sua lei-irm, a
da mendicncia:
Art. 59 - Entregar-se algum habitualmente ociosidade,

sendo vlido para o trabalho, sem ter renda que lhe assegu-
re meios bastantes de subsistncia, ou prover a prpria sub-
sistncia mediante ocupao ilcita:
Pena - priso simples, de 15 (quinze) dias a 3 (trs) meses.
Pargrafo nico - A aquisio superveniente de renda, que
assegure ao condenado meios bastantes de subsistncia, ex-
tingue a pena.
Art. 60. Mendigar, por ociosidade ou cupidez:
Pena priso simples, de quinze dias a trs meses.
Pargrafo nico. Aumenta-se a pena de um sexto a um tero,
se a contraveno praticada:
a) de modo vexatrio, ameaador ou fraudulento.
b) mediante simulao de molstia ou deformidade;
c) em companhia de alienado ou de menor de dezoito anos.
(Brasil, 2007)
Isto , no possuir um trabalho assalariado ou qualquer ou-

tra fonte de renda, sendo capaz para tanto , em nosso pas, proi-
5
Sobre a distino entre carncia e necessidade como formas de manter a distin-
o entre os termos alemes Bedrfniss e Notwendigkeit, v. Ranieri, 2004:16-7.
105
aces do TTrabalho
bido, estando o cidado obrigado por lei a ganhar dinheiro, e

sendo impedido de pedir por ele.
Por que a sociedade atual teria interesse em reprovar um ci-

dado simplesmente por sua ociosidade ou atividade mendican-
te? Dizer que o trabalho um dever moral no explicao o
suficiente para a punio de um homem no-trabalhador, em
primeiro lugar porque ele considerado como tal apenas por no
possuir um trabalho assalariado, ou seja, na forma alienada6; e
segundo porque, se ele possui mesmo o direito ao trabalho, ento
tal direito devia ser assegurado a ele por outros, e no cobrado
como se dever fosse. Assim que no s ele, mas o prprio senso
comum vem a julgar como imoral e passvel de punio o cio,
a vadiagem e a mendicncia, e alm da pobreza, convivem tam-
bm com o desprezo e at o dio de seus semelhantes7.
Mas possvel que seja mesmo ao trabalho que esta lei obri-
gue? Ou ainda, possvel que algo seja, juridicamente falando,
direito e dever ao mesmo tempo?
Da possibilidade de coexistncia simultnea de direitos

e deveres
Dizer que o trabalho um dever pode mesmo parecer neste

momento a enunciao do bvio. Nossa nica evidncia em con-
trrio a observao de que, estando os direitos no mundo da
liberdade, e os deveres, no da necessidade, e sendo um o comple-
mento do outro, no podem confundir-se.
6
Aqui usando o conceito de trabalho alienado conforme Marx (v. Marx, 1983,
2004; Mszros, 1981).
7
O que no raro leva violncia institucionalizada: Medalhinhas para o Presiden-
te/ Condecoraes aos veteranos/ Reivindicaes para os bancrios/ Congratula-
es para os banqueiros/ Porrada!/ Pros caras que no fazem nada (Antunes e
Brito, 1994)
106
aces do TTrabalho
Neste ponto preciso retomar algo que foi propositadamen-

te deixado de lado at aqui, que a relao entre a fruio e a
liberdade (e, conseqentemente, os direitos). Creio que uma frase
comumente repetida pode evidenciar o que me leva a isto: tem-
po livre tempo de fruio. Aqui vemos uma ligao da idia de
liberdade, no tanto com a capacidade de optar, mas com a de
fruir de maneira mais ampla; no que uma exclua a outra, ou ain-
da que o ato de optar no seja, em si, uma fruio justamente,
fruir das prprias faculdades deliberativas mas sim que preci-
so compreender que, justamente por estar o mundo da liberdade
no limiar entre a determinao e a indeterminao absolutas8, ele
deve ligar-se fruio. No de se admirar, portanto, que a con-
firmao de nossa distino entre direito e dever, venha de um
O direito no o dever
psicanalista: O dever. Nada fora ningum a
gozar, seno o superego. (Lacan, 1985:11)
Sem deixar de notar que Lacan fala aqui do gozo absoluto

(assunto no qual no cabe em aprofundarmo-nos), e que nenhu-
ma das categorias aqui utilizadas , como este, apenas uma ins-
tncia negativa, veremos que a despeito disto suas afirmaes cla-
rificam o alcance do dever, jurdico ou no. A liberdade e a neces-
sidade tambm so distintas e, no entanto, convivem no trabalho.
Isto se d porque o prprio trabalho, alis todo ato humano, no
pode ser visto como unitrio e indivisvel.
Fica claro que direitos e deveres devem ter objetos distintos,

sendo que o gozo, e at certo ponto muitas das formas de fruio,
porm, no podem nunca ser objeto de um dever9. assim que
mesmo nos deveres pode subsistir o mundo da liberdade; o fazer
ou no-fazer do dever, porm, objeto distinto, por exemplo, do
8
Para esta definio, a referncia o conceito de deliberao em Aristteles. V.
tica a Nicmaco, III, 3, 18-31.
9
Se podem ser parte do mundo da necessidade, porm, questo mais abrangente,
que no cabe aqui tentar resolver.
107
aces do TTrabalho
gozo que pode haver neles. E mesmo que haja fruio de qual-
quer forma no trabalho, esta fruio, aos olhos do Direito, no se
confunde com o ato de trabalhar. E havendo obrigao ao ato de
trabalhar, bastar isto para configur-lo como dever e no direito.
Invalidao da idia de trabalho como dever sob as

relaes capitalistas de produo
em Marx que daremos outro grande passo neste sentido,

por meio de sua Crtica da Filosofia do Direito de Hegel, quan-
do da anlise do pargrafo 261 dos Princpios da Filosofia do
Direito deste ltimo:
Hegel estabelece, aqui, uma antinomia sem soluo. De

um lado, necessidade externa; de outro, fim imanente. A
unidade do fim ltimo geral do Estado e dos interesses parti-
culares dos indivduos deve consistir em que seus deveres
para com o Estado e seus direitos em relao a ele sejam
idnticos. (Marx, 2005:27-8-9)
Ora, como acabamos de ver, direitos e deveres no podem con-

viver simultaneamente num nico objeto; da mesma forma, a unida-
de do fim ltimo do Estado com os interesses particulares no pode
existir integralmente: uma relao dialtica em que haver mo-
mentos de correspondncia e divergncia. Quando tal correspon-
dncia ocorre (ou parece ocorrer) na totalidade, ela significa apenas
que uma das partes imps-se sobre a outra e que o fim do Estado
suplantou os interesses particulares, ou o contrrio.10 Fazer crer que
este par possa como que se unir num matrimnio transcendental no
nada alm de mascarar estes processos sob um vu mgico, que
simultaneamente desfaz as cadeias de causalidade histricas e confere
10
Note-se que os interesses particulares no podem, como um todo, suplantar o
fim do Estado, justamente porque so muitos e divergentes entre si. Mas um nico
interesse ou grupo de interesses pode perfeitamente bem suplantar o fim do Esta-
do, usando-o de acordo com seus propsitos (o que constantemente ocorre), e
gerando o cenrio recorrente onde um particular dita as finalidades do Estado,
que por sua vez as impe a todos os demais interesses particulares.
108
aces do TTrabalho
falsa autonomia ao que deveria ser o Estado. O raciocnio no preci-

sa restringir-se a esta aplicao.
Para melhor compreender o dever ao trabalho, comecemos pelo

direito ao trabalho, enunciado pelo art. 5 de nossa Constituio.
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qual-

quer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangei-
ros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos
termos seguintes:
[...]
XIII livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profis-

so, atendidas as qualificaes profissionais que a lei esta-
belecer. (Brasil, 2005)
Observemos aqui a ligao entre os direitos enunciados no

caput e chamados, com razo, fundamentais, e o mundo da li-
berdade, j que todos os direitos restantes do artigo, includo a o
direito ao trabalho, so subsidirios destes. O direito ao trabalho
no , portanto, fim em si mesmo; o que nos permite ver que sua
posio no mundo da liberdade, pela Constituio, ser a de pro-
curar garantir que carncias sejam adequadamente supridas, abrin-
do espao para o desenvolvimento livre dos indivduos.
A Declarao Universal dos Direitos do Homem no s se-

gue no mesmo sentido, como nos d pista do que significa suprir
carncias se prestarmos a devida ateno ao trecho: Quem tra-
balha tem direito a uma remunerao eqitativa e
satisfatria
satisfatria, que lhe permita e sua famlia uma existncia con-
forme com a dignidade humana, e completada, se possvel, por
todos os outros meios de proteo social. (ONU, 2006)
[...] j os contemporneos dos primrdios do capitalismo

e, sobretudo, da democracia moderna tiveram a clara per-
cepo de que, na ausncia de mecanismos para assegurar
alguma forma de renda aos no-proprietrios, havia uma
contradio evidente entre direito de cidadania na democra-
cia representativa e direito propriedade privada dos meios
de produo. (Assis, 2002:27)
109
aces do TTrabalho
Como podemos ver, dentro do capitalismo, sem renda o ser

humano no s tem que enfrentar todas as carncias naturais, como
tambm perde o acesso cidadania. Pois no sistema capitalista o
que permite a satisfao das carncias, a reproduo do homem
enquanto homem, e a nica coisa que o permite, a remunerao
o dinheiro.
O homem se torna cada vez mais pobre enquanto homem,

carece cada vez mais de dinheiro para se apoderar do ser
hostil, e o poder de seu dinheiro cai precisamente na relao
inversa da massa de produo, ou seja, cresce sua penria /
/Bedrftigkeit// medida que aumenta o poder do dinheiro.
A carncia de dinheiro , por isso, a verdadeira carncia
produzida pela economia nacional [poltica] e a nica carn-
cia que ela produz. (Marx, 2004:139)
No que todas as carncias diversas tenham desaparecido,

e sim que o dinheiro o poder de realizar todas, poder que deriva
de sua permutabilidade universal, cuja base justamente a trans-
formao de todas as relaes do homem, com a natureza, com
os outros e consigo mesmo, em relaes de propriedade.
Voltemos ento ao direito ao trabalho: o que exatamente ele

busca garantir? A renda. Por isso ele uma garantia ao trabalho
remunerado de fato, muito fcil a qualquer um conseguir traba-
lho no-remunerado, e para isso nenhuma norma necessria.
E o dever? Uma anlise mais aguda da lei da vadiagem nos

mostrar que ela em verdade no versa, em absoluto, sobre um
dever ao trabalho; no h obrigao de trabalhar. Ou melhor, s
o h para aqueles que no possuem renda que lhes assegure mei-
os para a subsistncia. E aqui que os direitos e deveres se con-
fundem, pois parece haver tanto o direito quanto o dever a eles.
Mas Marx derruba essa idia11, mostrando que a gerao de lu-
cro, assim como a permutabilidade universal, pouco interessam
11
Importante relembrar que ele s o faz aps longa anlise da economia poltica,
que naturalmente no de nosso interesse refazer.
110
aces do TTrabalho
ao trabalhador destitudo de meios de produo, e na economia

capitalista sua misria pe-se em relao inversa potncia e
grandeza de sua produo (Marx, 2004:79).
que em realidade o direito dos trabalhadores, bem como

seu interesse, alis como tambm o dos proprietrios, no o
dinheiro em si, e sim o que ele pode proporcionar. A diferena
crucial entre as duas classes, porm, que para a primeira a pro-
priedade privada uma imensa desvantagem. Sob sua gide, o
trabalhador torna-se...
tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais

a sua produo aumenta em riqueza e extenso. [...] Com a
valorizao do mundo das coisas //Sachenwelt// aumenta
em proporo direta a desvalorizao do mundo dos ho-
mens //Menschwelt//. (Marx, 2004a:81)
Em outras palavras, a coincidncia de interesses das classes

no existe, nem tampouco a dos interesses individuais com o fim
do Estado. Pelo contrrio, este impe a existncia da propriedade
privada como fim em si mesmo, servindo, portanto ao interesse
particular de uma classe em detrimento da outra. Fazer crer que
os interesses das classes e do Estado so os mesmos, fazer do tra-
balho tanto direito quanto dever jurdico, conferir falsa autono-
mia no s ao prprio Estado, mas instituio que ele
declaradamente busca proteger a propriedade privada12. E esta
ltima no fundamento do trabalho alienado, mas conseqn-
cia do mesmo (Marx, 2004:87).
Chegamos, afinal, a uma concluso: no atual ordenamento,

h um direito teoricamente garantido (mas no efetivamente as-
segurado) ao trabalho remunerado, como meio de garantir a re-
produo da classe no-proprietria; e um dever de possuir ren-
12
Autonomia esta reafirmada pelos economistas. Por isto: A economia nacional
[poltica] parte do fato dado e acabado da propriedade privada. No nos explica
o mesmo. (Marx 2004:79)
111
aces do TTrabalho
da para o sustento prprio. Mas no h nenhum dever ao traba-

lho: nenhuma lei ou norma o obriga basta ter renda.
Trabalho e Dinheiro
At aqui limitamo-nos a analisar a existncia do trabalho

como dever apenas do ponto de vista do direito positivo, ter-
minando por neg-la em absoluto. A lei , porm, apenas uma
das fontes de Direito, ao lado dos princpios, da moral, dos
costumes e da jurisprudncia, e nossa investigao no deve
deter-se nela. Por outro lado, em parte, j demos conta de al-
gumas destas outras fontes.
Ora, analisar o artigo 5 da Constituio significou precisamen-

te analisar os princpios que regem o sistema normativo no que tan-
ge aos direitos fundamentais, por ele elencados; e entre estes est o
direito propriedade, sendo o direito ao trabalho, como j vimos,
apenas um substituto a ele, quando muito um meio para realiz-lo.
Na prtica, o que mais freqentemente se v como conseqncia
disto justamente a medida tanto do valor do trabalho quanto da
funo social da propriedade pelo lucro que geram.
Estes princpios no fazem mais que seguir a direo da mo-

ral e dos costumes: neles tambm o dever ao trabalho confunde-
se com o dever para com a propriedade privada. Como bem ob-
serva o juiz Rodrigues:
[...] na escala de valores utilizada para valorar as pessoas,

quem toma um trago de cana, num bolicho da Volunta, s
22 horas e no tem documento, nem um carto de crdito,
vadio. Quem se encharca de usque escocs numa boate da
Zona Sul e ao sair, na madrugada, dirige (?) um belo carro,
com a carteira recheada de cheques especiais, um burgu-
s. Este, se pego ao cometer uma infrao de trnsito, cons-
tatada a embriaguez, paga a fiana e se livra solto. Aquele,
se no tem emprego preso por vadiagem. No tem fiana
(e mesmo que houvesse, no teria dinheiro para pag-la) e
fica preso. (apud. Jorge, 2007)
112
aces do TTrabalho
Mais do que uma observao pontual sobre o absurdo da

contraveno da vadiagem, a sentena de Rodrigues uma per-
cepo geral do tratamento distinto que no apenas a justia, mas
a sociedade como um todo, d aos indivduos, de acordo com
sua situao como proprietrio ou sem propriedade situao
imediatamente evidenciada pelo dinheiro.
O dinheiro, na medida em que possui o atributo de tudo

comprar, na medida em que possui o atributo de se apropri-
ar de todos os objetos, , portanto, o objeto enquanto pos-
sesso eminente. A universalidade de seu atributo a onipo-
tncia de seu ser; ele vale, por isso, como ser onipotente.
(Marx, 2004a:157-9)
Tal tratamento diferenciado no , pois, mais que reflexo da re-

alidade efetiva, na qual o dinheiro torna-se um poder de fato por
meio da permutabilidade universal. E o dinheiro, o capital, por sua
vez no nada mais que uma certa quantidade de trabalho arma-
zenado e posto de reserva. (Adam Smith, apud. Marx, 2004:40) a
alienao, o estranhamento do trabalho (Entfremdung) que gera a
propriedade privada e d poder ao dinheiro.
No por acaso Marx diz que este ltimo tem o poder de obri-
gar os contraditrios a se beijarem (Marx, 2004:161). Ele torna o
vadio e rico um modelo de trabalhador a ser invejado e seguido,
e o trabalhador, vadio; faz da defesa dos direitos humanos a defe-
sa do mundo das coisas; transforma o dever ao trabalho no dever
para com o capital para com ele mesmo, dinheiro.
Nada disso quer dizer, porm, que no haja nenhum dever ao

trabalho. Pelo contrrio, mesmo sua existncia como dever tico
e moral que sustenta a iluso do dever jurdico para com o dinhei-
ro; mas enquanto este ltimo pode ser negado, a primeira deve
ser no s afirmada, mas posta em evidncia: sem trabalho como
mediao, no s todo o sistema capitalista, como a prpria re-
produo do ser humano impossvel, e a prpria insero do
trabalho no mundo da liberdade e da necessidade no deixa d-
113
aces do TTrabalho
vidas de que ele essencial ao homem e sociedade, sendo as-

sim interesse e obrigao de todos. sua forma alienada que per-
mite a desigual atribuio deste dever, bem como uma justificati-
va moral para a excluso e marginalizao daqueles que o pr-
prio sistema no pode absorver.
Ora, a caracterstica marcante do dever, como evidenciado

em nossa pequena exposio, tratar-se de um imperativo social.
O dever tico e moral ao trabalho a priorizao do atendimento
s necessidades socialmente geradas em lugar das pessoais. Afir-
mar, ento, a existncia do trabalho em seu valor como dever ti-
co e moral, negando-o em sua forma alienada, um passo neces-
srio tanto na afirmao dos valores humanos, como na forma-
o de cidados verdadeiramente livres pois o homem aliena-
do um homem desumanizado, e, nas palavras de Marx:
Pressupondo o homem enquanto homem e seu comporta-

mento com o mundo enquanto um //comportamento// hu-
mano, tu s podes trocar amor por amor, confiana por con-
fiana, etc. Se tu quiseres fruir da arte, tens de ser uma pes-
soa artisticamente cultivada; se queres exercer influncia so-
bre outros seres humanos, tu tens de ser um ser humano que
atue efetivamente sobre os outros de modo estimulante e
encorajador. Cada uma das tuas relaes com o homem e
com a natureza tem de ser uma externao //usserung//
determinada de tua vida individual efetiva correspondente ao
objeto da tua vontade. (Marx, 2004a:161)
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116
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A Dimenso P edaggica das/nas

Pedaggica
Polticas Pblicas Educacionais de
Incluso Digital *
Lauriana P aiva 1
Paiva
A proposta de comunicao no II Seminrio dos Projetos

Integrados de Pesquisa (UERJ-UFF-Fiocruz) no sentido de es-
tabelecer um dilogo com a pesquisa que realizamos durante
o curso de mestrado na Faculdade de Educao da UFF, na
qual buscamos compreender, a partir das falas da equipe pe-
daggica docentes, secretrios e gestores do ensino mdio
das escolas pblicas estaduais de Minas Gerais, como esses
percebiam a implantao de um programa de incluso digital
nas instituies investigadas. Temtica de estudo que iremos
aprofundar no curso de doutorado.
O presente texto tambm se configura enquanto uma tentati-

va de aproximao com os estudos desenvolvidos no Seminrio
Integrado de Pesquisa durante o ano de 2007, em especial com o
debate acerca da categoria hegemonia, por percebermos que da
forma como as polticas pblicas de incluso digital vem se deli-
neando, o computador especialmente ligado em rede concebi-
do enquanto um signo hegemnico e, por excelncia, ideolgico,
de representao do movimento de modernizao precria do
*
O presente artigo foi construdo com partes de nossa dissertao de Mestrado em
Educao intitulada DO GIZ COLORIDO AO DATA SHOW: uma conex@o
desconect@d@ da realidade escolar, defendida em 2006, na Universidade Fede-
ral Fluminense e orientada pela professora Dra. Edith Frigotto.
1
Doutoranda do Programa de Polticas Pblicas e Formao Humana da UERJ.
Professora da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora/MG. E-mail:
laurianapaiva@yahoo.com.br
117
aces do TTrabalho
sistema de ensino perseguido nas novas tendncias de gesto ad-

ministrativa do sistema de ensino.
Trata-se de uma discusso inserida no debate acerca das

polticas pblicas de incluso digital na educao. Para
desenvolv-la temos buscado tecer uma anlise mais
contextualizada das novas tecnologias digitais que permeiam
a sociedade atual, no sentido de pontuarmos que estas no
so independentes e muito menos autnomas, portanto faz-se
necessrio discuti-las luz das relaes hegemnicas, tanto da
esfera poltica quanto da esfera econmica, cultural e como
tambm social visto que as tecnologias de base microeletrnica
refletem em muitos momentos as demandas emergentes desta
lgica econmico-social nos bancos escolares.
Nossas reflexes so, portanto, fruto de uma investigao qua-

litativa que teve como instrumentos de coleta de dados question-
rios e entrevistas abertas, alicerada teoricamente em autores con-
temporneos como Gaudncio Frigotto; Milton Santos; Pablo
Gentili; Raquel Barreto. A partir do dilogo com esses autores bus-
camos sintetizar os dados empricos coletados no advento da pes-
quisa de campo. Nesta sntese percebemos uma lgica circular
emergente nas falas dos sujeitos entrevistados no que tange a im-
plantao das polticas de incluso digital nas/das escolas
investigadas, so elas: a dimenso socioeconmica; a dimenso
poltica e a dimenso do silenciamento pedaggico.
O recorte que fizemos para esta comunicao refere-se, como

o prprio ttulo nos sugere, ao que chamamos de dimenso do
silenciamento pedaggico das NTICs no espao escolar escolar,,
dimenso esta em muitos momentos silenciada a partir de um dis-
curso de carter singular e positivista com relao presena em
especial do computador/internet nas prticas de ensino e educa-
o, pois depreendemos que em muitos momentos a informtica
tida como uma espcie de panacia para superao das dife-
118
aces do TTrabalho
renas sociais, territoriais e individuais capaz de reduzir excluses

estruturais do sistema capitalista. Reducionismo e determinismo
tecnolgico, este, fortalecido pelos pressupostos da Teoria do Ca-
pital Humano, construto ideolgico, agora informatizado, dos
iderios economicistas na rea educacional.
A escola passou a ser organizada num vis de preparao

para o mercado de trabalho, a partir dos pilares de uma forma-
o guiada pelos princpios dos pressupostos epistmicos
positivistas da teoria do Capital Humano, na qual se prega a edu-
cao, enquanto ascensor social. Teoria esta requentada num novo
contexto, o capital humano informacional, haja vista que o cerne
do desenvolvimento tecnolgico na atualidade o computador.
A transposio dos princpios e mtodos administrativos,

norteadores do campo empresarial para as escolas, silenciam em
muitos momentos o carter pedaggico e educativo das prticas
sociais da educao. Neste sentido, podemos depreender que a
entrada das NTIC em ambincia educacional, em especial os com-
putadores/internet, no vem se configurando, pelo que podemos
perceber na fala dos professores entrevistados, como uma deman-
da pedaggica, oriunda do sistema educacional. Nem ao menos
tm configurado mudanas qualitativas nos processos de ensino e
aprendizagem e nem na prtica do trabalho docente. Ao contr-
rio, a presena destas tecnologias nas escolas parece que vem ao
encontro do ajustamento dos sistemas de ensino ao modelo eco-
nmico e poltico em vigncia, trazendo, assim, os princpios da
produtividade hegemnica ao espao escolar.
Nas falas de alguns dos professores entrevistados notrio

um tom singular e um tanto quanto positivista com relao ao pro-
cesso de implantao do computador/internet na educao, re-
flexo de um reducionismo e determinismo tecnolgico. As novas
demandas e cobranas que recaem sobre o sistema educacional
somente podero ser compreendidas no bojo da crise estrutural
119
aces do TTrabalho
do capitalismo, caso contrrio corremos o risco de reproduzirmos

o hegemnico discurso linear sob a rbita circular de silenciamentos
e simplificaes com relao ao processo de (re)apropriao pe-
daggica do computador/internet na escola.
Tenta-se, pois, a partir de um discurso sedutor, justificar, sem

xito, mazelas e excluses sociais a partir da escolarizao di-
gital dos sujeitos. Esse discurso pautado na formao ideo-
lgica das teorias no-crticas da educao2 que a entendem
enquanto um mecanismo de equalizao social e, portanto, de
integrao social.
Neste contexto, incomoda-nos tambm as novas cobranas

impostas aos professores que foram formados em escolas
tecnologicamente equipadas com quadro-negro e giz e que, mes-
mo sem formao, sofrem cobranas no que tange ao trabalho
pedaggico com as NTIC. Entretanto, esse enredo de cobranas
silencia a falta de condies materiais de trabalho docente, assim
como a prpria tecnologia presente na maioria dos espaos esco-
lares, a saber: os gizes brancos ou coloridos, que do forma aos
contedos fixados no quadro.
Historicamente, a educao no rompeu com a rbita linear

do ensino do escrito escrito, linearidade esta que no se
desvincula do uso por excelncia do quadro-de-giz, dos cadernos,
dos livros didticos, que, ao contrrio das tecnologias mercantis,
foram criados para fins educacionais.
Percebemos, na fala dos professores, a transposio dessa

lgica (escritoescrito) para as multimdias, a relao de anti-
gas prticas e sua transposio aos novos suportes digitais, sem
maiores (re)apropriaes e (re)significaes. Movimento este pau-
2
Enquadra-se nas teorias no-crticas da Educao: a Pedagogia Tradicional; a
Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista. (SAVIANI, 1986).
120
aces do TTrabalho
tado numa mistificao apocalptica do processo de moderniza-

o do ensino, como se a simples transposio bastasse por si s.
O prprio espao reservado ao computador no cotidiano es-

colar, no o de acesso aos alunos, mas, sim, secretaria, bibli-
oteca (catalogao), ao arquivo, sala dos professores. Foi recor-
rente encontrarmos nas escolas investigadas Laboratrio de
Informtica fechados, em reforma, sendo montados. A prpria or-
ganizao espacial dos modernos Laboratrios de Informtica
das escolas em pouco se difere da estrutura organizacional de uma
sala de aula do sculo passado.
No que se refere ao no uso da sala de informtica pelos

alunos, percebemos nas falas dos docentes entrevistados em
nossa pesquisa dois vieses argumentativos
argumentativos: primeiro o re-
ferente aos entraves de ordem administrativa, cujo enfoque
maior pauta-se na responsabilizao e culpabilizao dos do-
centes, caso haja algum dano ocasionado pelo/no uso dos ins-
trumentos de trabalho.
Num segundo vis argumentativo, no qual os docentes nos

apontaram dificuldades de ordem pedaggica, que se refere, es-
pecialmente, falta de formao: entraves impulsionam queixas
por parte dos sujeitos envolvidos nas atividades da escola, especi-
almente no que tange aos laboratrios fechados.
Assim, podemos depreender que a concepo de tecnologia

na educao emergente, pela fala dos sujeitos dos trs grupos
entrevistados, pauta-se numa perspectiva de educao, enquanto
responsvel pelo sistema produtivo, no que tange formao de
mo de obra, a partir das NTIC, no caso, o computador/internet.
Isso quer dizer que o uso desta tecnologia nas prticas de ensino
justificam-se, pela capacitao dos alunos, para que estejam numa
categoria de empregveis e aptos a cumprirem sua funo (mo
de obra) no sistema produtivo. Desse modo, a educao dita,
121
aces do TTrabalho
enquanto reprodutora das relaes sociais, econmicas e polti-

cas, particularmente no que tange preparao dos indivduos
para atuarem no mercado de trabalho, seja na categoria de mo
de obra, seja na categoria de consumidor.
O uso do computador/internet pela escola, com vistas a uma

instrumentalizao para o mercado de trabalho, para operao
de mouse, e no para terem um processo formativo que lhe possi-
bilite conhecimento do processo, remete-nos uma funo
funcionalista e alienada do processo, pois, em muitos momentos,
apenas manuseamos minimamente os softwares. Somos to ades-
trados que nem questionamos a lgica dos programas, ao ponto
de, ao desejarmos desligar o computador, clicamos em iniciar, num
movimento aparentemente sem sentido.
Os professores acabam utilizando funcionalmente, o computa-

dor, enquanto moderna mquina de escrever mais gil. Com isso,
percebemos que o movimento de incorporao do computador ao
processo educacional se d no sentido de ser ele um instrumento
com recursos para agilizar o trabalho que aqueles j realizavam.
Uma das professoras chega a fazer uma analogia do uso do

computador/internet na escola com o ensino da lngua materna
no espao escolar. Segundo ela, ensina-se uma lngua escrita que
no real, uma lngua que faz de conta, uma escrita que em mui-
tos momentos uma escrita da e para a escola. Diz-nos que o
computador da forma como tem sido didatizado tambm cai
neste engodo do uso, que o de ficar no era uma vez.
No discurso dos professores, quando se pergunta sobre a im-

portncia da escola estar trabalhando de forma pedaggica com as
NTIC, as respostas e preocupaes fundantes giram em torno da pre-
parao para o trabalho. Recorremos s palavras de Paro (2001, p.
25) que, de alguma forma, sintetizam os pressupostos aqui defendi-
dos: [...] a preparao para o trabalho tem significado sempre pre-
122
aces do TTrabalho
parao para o mercado, com prejuzo de funes mais elevadas da

escola. [...] preciso que se coloque no centro das discusses (e das
prticas) a funo educativa global da escola.
Aps as snteses do trabalho, fica-nos que o computador/

internet vem sendo introduzido no espao escolar para respon-
der e atender a uma demanda poltica e econmica, sem que
sejam definidas, num primeiro momento, para a equipe peda-
ggica, em especial aos docentes, suas intencionalidades edu-
cacionais, haja vista que no percebemos avanos no imagi-
nrio dos professores na implantao desta tecnologia no inte-
rior das escolas investigadas.
Com isto, no queremos dizer que nas tangentes esta incor-

porao no se processe, ela ocorre sim, ocorre na elaborao
de materiais didticos, na digitao de provas, mas, dentro da
escola, o computador para estes sujeitos (docentes) como um
corpo tecnolgico pedagogicamente estranho, em rbita no es-
pao educacional. Apesar de ser usado em propostas de polticas
pblicas, enfaticamente de forma oposta, o ponto de interseo
entre aluno-computador-professor foi compreendido por ns a
partir da interpretao dos dados da pesquisa, enquanto um pon-
to vazio. Pois, por mais que se tenha a presena do computador/
internet nas escolas investigadas, este no tem sido utilizado en-
quanto uma tecnologia a servio da educao discente, j que, a
partir do trabalho emprico, percebeu-se que ela no foi incorpo-
rada prxis pedaggica, nas relaes entre o ensinar e o apren-
der. Tem sido uma tecnologia moderna, mas no utilizada de for-
ma inovadora.
Os novos contornos nacionais nas polticas pblicas educaci-

onais de Incluso Digital podem ser percebidos a partir da anli-
se do atual programa de Incluso Digital do Governo Lula Um
Laptop por criana. claro que consideramos muito relevante e
necessrio o compromisso posto pelo governo ao assumir a res-
123
aces do TTrabalho
ponsabilidade de nos prximos quatro anos garantir a todos os

alunos e professores do ensino bsico, o acesso ao mundo digi-
tal, de forma interativa por meio das novas tecnologias digitais;
por outro lado, acreditamos que questo estrutural neste pro-
cesso se refere no ao acesso mas sim aos modos e con-
dies de acesso
acesso.
A guisa por consideraes finais
As interaes sociais, no atual contexto, so fortemente influ-

enciadas pela reestruturao produtiva que impulsionou os avan-
os nas tecnologias de base microeletrnica que, por sua vez, acar-
retaram um maior gerenciamento e controle do processo de tra-
balho e, por conseguinte dos trabalhadores. Pensando estas im-
plicaes no campo educacional, podemos assinalar que o pro-
cesso de implantao do programa investigado pode apresentar
caractersticas de um maior controle administrativo do Estado so-
bre as escolas pblicas estaduais, conectadas em rede com os r-
gos oficiais e, por conseguinte, sobre o trabalho dos educadores.
No caso da implantao do computador/internet no espao esco-
lar, notam-se diferentes interesses conflitantes nesse processo que
acabam desembocando num maior investimento no setor admi-
nistrativo a fim de agilizar o trabalho neste setor da escola.
Acreditamos ser uma das principais contribuies do trabalho

para rea educacional, seja a tentativa de desmistificao fetichizada
do computador no sistema de ensino, para que, de alguma forma,
no caiamos no engodo de, linearmente, analisarmos a problemti-
ca a partir de um vis determinista que silencia, em sua origem, as
mltiplas relaes/contradies histricas assim como os reais inte-
resses, revestidos pelo sedutor canto da sereia, que movem, politica-
mente, a implantao das novas tecnologias na educao. E tam-
bm para que no esperemos que milagres sejam processados por
termos uma nova, entretanto, j obsoleta, ferramenta de trabalho e
124
aces do TTrabalho
que, por seu adjetivo, nova, esta no seja vista enquanto sinnimo
de ldica e prazerosa para o processo de ensino e aprendizagem,
pois pode no ser; tudo depende da mediao humana, no caso da
mediao do professor.
Essa viso do computador, enquanto ferramenta inovadora e

vital para os processos educacionais, pode ser considerada como
superficial, pois no se trata de uma relao to direta, haja vista
que os mais modernos aparatos tecnolgicos no espao escolar
podem significar muito pouco pedagogicamente, especialmente
se rememorarmos que esta implantao vem sendo tecida a par-
tir de presses externas que se localizam no entornos econmicos
e polticos que regem a atual estrutura mercadolgica hegemnica,
ou seja, a partir da lgica de (in)formao de usurios e consumi-
dores de tecnologias.
Desta forma, percebemos a partir da anlise dos dados

empricos que as estratgias polticas de implantao das novas
tecnologias na escola se materializam na prtica de forma para-
lela ao processo educacional. Isto significa ponderar que essa
tecnologia vem sendo implantada de forma tangencial ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem, no fazendo, assim, parte da
escola como um todo.
Esta incorporao educacional paralela se d embriagada por

uma cobrana econmica-poltica-social alimentada pela palia-
tiva esperana de que a implantao desse instrumental solucio-
nasse muitos problemas estruturais do pas, como a incluso soci-
al. Entretanto, no processo pedaggico, o significado do compu-
tador precisa ser (res)significado e, portanto, (re)contextualizado,
pois trata-se de uma ferramenta criada fora da escola e, ao ser
incorporada, percebemo-la como um adendo na instituio, sem
que isto represente uma mudana na sua cultura, visto que efetiva-
mente o computador/internet no tem feito parte da estrutura
organizacional e curricular das instituies de ensino.
125
aces do TTrabalho
Referencias bibliogrficas
PARO, Vitor Henrique. Parem de preparar para o trabalho!!!

Reflexes acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gesto e o
papel da escola bsica. In: _____. Escritos sobre Educao
Educao.
So Paulo; Xam, 2001. p. 13-31.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia
Democracia: teorias da educao,
curvatura da vara, onze teses sobre a educao e poltica. So
Paulo; Cortez; Autores Associados, 1986.
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BARRETO, Raquel Goulart. F ormao de professores,

tecnologias e linguagens: mapeando velhos e novos (des)
encontros. So Paulo: Loyola, 2002.
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola
improdutiva
improdutiva: um (re)exame das relaes entre educao e a
estrutura econmica-social e capitalista. 6. ed. So Paulo: Cortez,
2001b.
_______. Educao e a crise do capitalismo real
real. 3 ed. So
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GENTILLI, Pablo . Educar para desemprego: a desintegrao da
promessa integradora. In: FRIGOTTO; Gaudncio.(org.) Educao
e Crise do TTrabalho
rabalho
rabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis:
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Disponvel em: <flincoln.no.sapo.pt/gentili.html>. Acessado em:
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SANTOS, Milton. A natureza do espao
espao: tcnica e tempo, razo
e emoo. 23. ed. So Paulo; Hucitec USP, 1999.
_____. Por uma outra globalizao
globalizao: do pensamento nico
conscincia universal. Rio de Janeiro; Record, 2002.
126
aces do TTrabalho
Politecnia: a educao como caminho

tico para uma sociedade melhor
Wilson Carlos Rangel Coutinho 1
Como uma espcie de camaleo que facilmente adapta-se

ao meio, o capitalismo tem se caracterizado por uma capacidade
inegvel de adaptar-se aos tempos e circunstncias histricos, num
permanente processo de mudana em que surpreende por pare-
cer natural e, no seu caso, absolutamente indispensvel socie-
dade humana.
A roupagem neoliberal a verso atual de um modelo que

muda aparentemente para, de fato, manter-se como um sistema
fundado na desigualdade, na injustia, na explorao, expropria-
o e excluso social, com o agravante de que nestes tempos da
revoluo digital -molecular, o acelerado desenvolvimento
tecnolgico monopolizado pelos pases capitalistas centrais, tra-
balha como nunca em favor do crescimento exponencial da rique-
za e da sua abissal concentrao.
A educao de modo geral e, a escola em particular, so

recolocadas no centro das atenes, na medida em que so recu-
perados antigos conceitos como o do capital humano, como es-
tratgia para atender a determinadas necessidades do sistema,
alm de tambm prestar-se como argumentao sedutora no sen-
tido de iludir e cooptar incautos com a inebriante possibilidade
(aparente) do progresso individual ou coletivo decorrente do es-
foro pelo conhecimento e pelo trabalho.
1
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Polticas pblicas e Formao
Humana da UERJ; Professor de Ensino Mdio da UFRRJ.
127
aces do TTrabalho
No Brasil, o governo Luiz Incio Lula da Silva, agora reeleito,

ainda no foi capaz de uma ao mais radical, efetivamente
sinalizadora da inteno de rompimento e de mudanas mais
agudas em relao s polticas pblicas que vm sendo pratica-
das desde o governo Collor de Melo, para situar apenas o pero-
do da redemocratizao da vida nacional. E, tal quadro no
diferente no que diz respeito educao, em que pese o Decreto
Federal 5154 de julho de 2004, que no mbito do ensino mdio e
da educao profissional tcnica de nvel mdio, apenas possibi-
litou a reintegrao dessas modalidades e/ou nveis e, portanto,
nem sequer aproximou daquelas idias de politecnia to presen-
tes nas discusses docentes da dcada de 80.
Nesse contexto, mas tambm considerando que outras pos-

sibilidades sociais, apesar de tudo, podem e devem continuar
sendo desenhadas, buscamos neste ensaio o socorro de alguns
pensadores da educao, filosofia, psicologia enfim, para pro-
pormos reflexes que possam contribuir, ainda que timidamen-
te, na alimentao daquelas concepes de educao politc-
nica, formao humana, subjetividade e tica, que sempre nos
foram to caras.
Organizamos ento, este trabalho, em trs etapas. Na pri-

meira, so apresentadas algumas consideraes sobre os movi-
mentos do capitalismo para manter-se como sistema hegemnico
e os reflexos das presses neoliberais sobre a reforma educacio-
nal brasileira, no mbito do ensino mdio e da educao profissi-
onal tcnica de nvel mdio; na segunda, o foco est dirigido para
o uso da educao pelo modelo hegemnico e para as possibili-
dades de que ela seja apropriada pelos que lutam por um sistema
alternativo, tratando ainda das limitaes e possibilidades do de-
creto 5154 de 2004, tendo como pano de fundo a concepo
de politecnia; na terceira etapa, h uma tentativa de conceber-se
alternativas para as relaes sociais e, nelas a percepo do ho-
128
aces do TTrabalho
mem quanto sua subjetividade e s possibilidades de solidarie-

dade humana como a tica indispensvel nas formulaes das
polticas pretendidas.
Capitalismo: Mudar P ara Que T

Para udo P
Tudo ermanea Igual
Permanea
(ou Pior)
Durante boa parte do sculo passado, as concepes

tayloristas e fordistas para a produo industrial determinaram
um certo perfil profissional que, por suas caractersticas, implicava
uma formao perfeitamente adequada aos sistemas econmico
e scio polticos vigentes. A mais fiel imagem desse apertador
de parafusos, construda por Chaplin em Tempos Modernos,
mostra exatamente aquilo que ele era: mais uma pea na engre-
nagem industrial. Um trabalhador com viso to acanhada do
processo produtivo e to habituado a agir assim, teria dificulda-
des para compreender as relaes sociais em suas mltiplas com-
plexidades. Com a era da informtica, a tecnologia de ponta e a
robtica industrial passaram a determinar um outro perfil profissi-
onal, capaz de adequar-se s novas exigncias do trabalho de
operao, leitura e interpretao de dados moldados por mqui-
nas cada vez mais sofisticadas.
As novas necessidades do capital, sempre em busca de

lucratividade, implicam agora um trabalhador com maior capa-
cidade intelectual, sensvel aprendizagem permanente e acos-
tumado a operaes cognitivas que dem conta de uma compre-
enso mais sistmica do processo produtivo. Claro est que, para
tais fins, uma outra poltica educacional se fazia necessria, prin-
cipalmente para os pases capitalistas perifricos.
Trata-se de uma educao e formao que desenvolvam ha-
bilidades bsicas no plano do conhecimento, das atitudes e
dos valores, produzindo competncias para gesto da quali-
dade, para a produtividade e competitividade e, conseqen-
temente, para a empregabilidade (FRIGOTTO,1998: 44-5).
129
aces do TTrabalho
Com a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional em dezembro de 1996, o Estado brasileiro
atravs do Ministrio da Educao, do Conselho Nacional de
Educao e das Secretarias de Educao Mdia e Tecnolgica
inicialmente integradas, produziu vasta fundamentao teri-
co-metodolgica e epistemolgica que sustentou a reforma edu-
cacional de inspirao neoliberal que, em uma de suas formu-
laes mais nefastas, sob a perspectiva de uma educao de
concepo omnilateral, separou o ensino mdio da educao
profissional tcnica de nvel mdio pelas determinaes de
decreto 2208 de 1997.
a partir das disposies dos captulos II e III da LDBEN, rela-

tivos educao bsica e educao profissional respectiva-
mente, que so dadas as condies objetivas para que, mais adi-
ante, o governo federal promulgasse o Decreto 2208/97 e a Por-
taria 646/97, regulamentando a educao profissional tcnica e
a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educa-
o aprovasse o Parecer 15/98 e a Resoluo 03/98. E ainda, o
Parecer 16/99 e a Resoluo 04/99, que estabelecem os
parmetros e as diretrizes curriculares para o ensino mdio e para
a educao profissional tcnica de nvel mdio respectivamente,
constituindo-se na base da reforma educacional daqueles segmen-
tos e impossibilitando momentaneamente, qualquer projeto de
educao politcnica.
A reforma educacional do Ensino Mdio e da Educao Pro-

fissional, fundamentada no currculo por competncias e
incrementada no Brasil pelo Ministrio da Educao a partir de
1997, em consonncia com as diretrizes do Banco Mundial para a
Amrica Latina, precisava dar um novo carter ao conhecimento
escolar produzido como alertam Frigotto, Gentili e Kuenzer entre
outros. As reformas que o governo federal vem empreendendo no
Brasil ao longo da dcada de noventa e incio deste novo sculo,
segundo Gaudncio Frigotto (2001a:61-2), devem ser compreen-
130
aces do TTrabalho
didas como parte de um projeto hegemnico da burguesia nacio-

nal para a preservao do poder, num empreendimento subordi-
nado aos processos de globalizao e s polticas neoliberais.
No h dvida de que o contexto scio-econmico funda-

mental para que passemos a entender um pouco melhor algumas
polticas governamentais brasileiras, como, por exemplo, a
desregulamentao financeira, a flexibilizao do trabalho e a
privatizao crescente da economia. O fato que as facilidades
para o fluxo financeiro do capital especulativo na economia naci-
onal, a desobrigao patronal do cumprimento de direitos traba-
lhistas historicamente conquistados e o encolhimento mximo dos
compromissos estatais frente s carncias fundamentais da socie-
dade representam, indiscutivelmente, a direo que se pretende
dar ao funcionamento do Estado brasileiro.
No bastasse o drama social de um desemprego que atinge

a mais de um sexto da populao mundial, a ideologia neoliberal
ainda acrescenta sua cantilena de que para adequar-se
modernidade, mais do que estar empregado, deve o trabalhador
colocar-se em condies de empregabilidade, num mercado em
que as oportunidades de trabalho se tornam volteis.
Trata-se mesmo daquilo que Gaudncio Frigotto (2001a), ci-

tando Boaventura Santos, identificou como uma forma de baixar
o horizonte de expectativas do trabalhador. Diante do mercado
cada vez mais excludente, estar em condies de empregabilidade
parece ser mesmo a mxima aspirao possvel. Quer dizer, em
termos de formao para o trabalho e, portanto, em termos de
poltica educacional, objetivamente, trata-se daquela espcie de
formao para o desemprego a que se refere o autor ao denun-
ciar a ilegitimidade dessa lgica (Frigotto, 1998:16).
A criatividade do capital em gerar justificativas renovadas para

a organizao da sociedade, segundo sua lgica e de acordo com
131
aces do TTrabalho
os seus interesses, tem se refletido na aceitao quase consensual

do seu modelo scio-econmico.
Se o neoliberalismo se transformou num verdadeiro projeto

hegemnico, isto se deve ao fato de ter conseguido impor
uma intensa dinmica de mudana material e, ao mesmo
tempo, uma no menos intensa dinmica de reconstruo
discursivo-ideolgica da sociedade, processo derivado da
enorme fora persuasiva que tiveram e esto tendo os discur-
sos, os diagnsticos e as estratgias argumentativas, a retri-
ca, elaborada e difundida por seus principais expoentes inte-
lectuais (num sentido gramsciano, por seus intelectuais org-
nicos). (GENTILI,1996:75-6).
Claro est que o leste europeu, sob a liderana sovitica e

sombra do modelo stalinista, pouco contribuiu no sentido de manter
viva a utopia da liberdade, da justia e da fraternidade social. A
queda do muro de Berlim, levando de roldo todo o seu simbolis-
mo, representou um duro golpe na esperana de que possvel
conceber novas possibilidades civilizatrias.
Com efeito, vivemos nas ltimas dcadas do milnio marca-

dos por uma espcie de sndrome do fim. A queda do muro
de Berlim e, em seguida, o colapso do socialismo real ofere-
cem ao conservadorismo a falsa base para proclamar, arro-
gantemente, o fim da histria, fim das classes sociais, parti-
cularmente do proletariado, e o surgimento do cognitariado,
o fim das grandes utopias, o fim das ideologias, das teorias
estruturais e, at mesmo, o fim da razo (FRIGOTTO,
2001b:12).
Assim, os movimentos do capitalismo travestido no modelo

neoliberal, representam de fato, o fortalecimento do sistema, que
nestes tempos ridos de artificial escassez ideolgica, pode consoli-
dar a concentrao da riqueza de alguns poucos pela pauperizao
crescente do gigantesco contingente de expropriados.
Educao, Decreto 5154 e P olitecnia

Politecnia
No sentido contrrio da argumentao que vinha sendo de-

senvolvida, continuamos acreditando na possibilidade de uma ar-
rumao social mais justa e solidria assim como, acreditamos
132
aces do TTrabalho
que as mais legtimas aspiraes sociais podem receber na esco-

la, atravs da construo do conhecimento e do desenvolvimento
da cidadania, o reforo tico e cognitivo capaz de consubstanci-
las como direitos e garantias sociais inalienveis.
Na verdade, no h como atender as demandas do trabalho

sem uma slida e preliminar educao bsica. No por acaso
que os textos oficiais tratam especificamente desse nvel da educa-
o nacional, que a partir da atual LDBEN abrange o ensino fun-
damental e o mdio. preciso adquirir as competncias da leitura
e interpretao de dados e a capacidade de raciocnio, para bus-
car as solues que os problemas decorrentes de uma situao
nova sempre implicam.
Segundo a tica neoliberal, trata-se da necessidade de res-

gatar aquele antigo conceito do capital humano, to popular nos
anos sessenta.
H uma densa literatura que trata dos limites do desenvolvi-
mento (industrial) centrado na perspectiva taylorista / fordista
ou ps-fordista e da crise aguda da expanso do capital,
precarizao do trabalho e desemprego estrutural e que nos
permite, ao nosso ver, apreender o eixo-terico-emprico que
nos permite avanar e tensionar tanto os estudos na rea,
comprometidos tico-politicamente com a classe que vive do
trabalho, quanto , e principalmente, as concepes e polti-
cas de educao bsica, formao tcnico-profissional e pro-
cessos de qualificao, requalificao e reconverso, em pauta
nos anos 90 no Brasil, vinculados marcadamente por uma
perspectiva produtivista. Esta perspectiva reitera, aparentemente
com novos conceitos e categorias, a viso economicista da
teoria do capital humano e tem como intelectuais coletivos o
Banco Mundial e os aparelhos de hegemonia dos homens
de negcio (FRIGOTTO, 1998:36).
A anlise dessa lgica que devolve escola a funo cen-

tral da formao para o trabalho evidencia a eficcia do dis-
curso hegemnico.
Iniciado o primeiro governo Luiz Incio Lula da Silva em 2003,

grande foi a expectativa dos setores progressistas no meio edu-
133
aces do TTrabalho
cacional, afinal havia quase um senso comum a respeito de algu-

mas mudanas urgentes e necessrias tanto no mbito da educa-
o bsica como da educao superior. No que diz respeito
educao bsica, os debates levados a termo, desde antes da pro-
mulgao da LDBEN 9394/96 a respeito da educao politcni-
ca como pressuposto para a formao omnilateral justamente pre-
tendida para todos, voltaram a ocupar a pauta de um segmento
considervel da representao docente.
Embora a percepo fosse de que havia um vasto campo a ser

trabalhado, a conjuntura poltica logo evidenciou as mudanas pos-
sveis e, quanto educao bsica, o foco afunilado das limitaes
apontou para a revogao do decreto 2208/97 que separava o en-
sino mdio da educao profissional tcnica de nvel mdio, sem
formular, porm, qualquer concepo educacional capaz de alimen-
tar a expectativa do projeto politcnico pretendido.
Caracteriza-se assim uma contradio, em funo da expec-

tativa natural decorrente da chegada ao poder do governo, que
se acreditava portador de um projeto de desenvolvimento nacio-
nal popular comprometido com reformas estruturais, nas pala-
vras de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005:13). Contradio que
tambm pode ser colhida por outras omisses ou aes que con-
trariariam expectativas geradas a partir daquele perfil de governo
referenciado, como o caso emblemtico da separao adminis-
trativa e organizacional das secretarias de ensino mdio e de edu-
cao profissional tcnico de nvel mdio nos mesmos dias em
que o decreto 5154/04 tornava pblica a possibilidade de reinte-
grao curricular desses segmentos educacionais.
Tolhidos de nossas aspiraes maiores, mas concordando que

o decreto 5154/04, que substituiu o decreto 2208/97, fruto de
um conjunto de disputas e, por isso mesmo, um documento h-
brido, com contradies que, para expressar a luta dos setores
progressistas envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas
134
aces do TTrabalho
internas na sociedade, nos estados, nas escolas, como alertam

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005:26-27), consideramos que tal
documento legal, obviamente insuficiente, pode representar, ain-
da assim, uma possibilidade efetiva na consolidao do caminho
rumo a educao politcnica.
Como foi destacado, o decreto 2208 e a portaria 646 de 1997

foram complementados pelas disposies do parecer 15 e da re-
soluo 03 de 1998 e do parecer 16 e resoluo 04 de 1999 do
Conselho Nacional de Educao, que estabeleceram os
parmetros e as diretrizes curriculares nacionais, constituindo, as-
sim, uma considervel massa terica e legal na sustentao da
reforma de inspirao neoliberal.
Ento, o que se deseja chamar a ateno para o aparato

legal, poltico-pedaggico, logstico, de recursos humanos e finan-
ceiros, mobilizados em nome da sedimentao da reforma edu-
cacional divorciada de qualquer compromisso com a formao
omnilateral. Pode tambm se prestar para alertar quanto impor-
tncia e oportunidade de algumas aes poltico-pedaggicas,
respaldadas, naturalmente, na tica, ajudarem na socializao de
idias avessas quelas de inspirao neoliberal e de acordo com
uma concepo de educao bsica, gratuita, laica, unitria, po-
litcnica e universal.
Em outras palavras, num sentido gramsciano, a idia de re-

petir de vrias formas as mesmas idias, talvez, possa representar
a resposta adequada no sentido de levar ao trabalho docente nas
escolas a produo acadmica sobre aquela formao omnilateral
e na constatao das limitaes de alcance e da aridez das dispo-
sies do decreto 5154/04.
Ainda, recentemente, quando as escolas federais, diante das

possibilidades do decreto 5154/04, tiveram que decidir sobre a
continuao da desvinculao ou sobre a reintegrao do ensino
135
aces do TTrabalho
mdio com a educao profissional tcnica de nvel mdio, no

parece ter acontecido debates suficientes relativos concepo
de educao politcnica.
Assim, parece significativa a iniciativa de buscar elementos

que dem uma contribuio estratgica, mesmo que no suficien-
te, a essa concepo educacional defendida por tantos educado-
res comprometidos com o ideal de um ensino mdio de qualida-
de como direito social bsico.
O que se pretende formular pode ser sintetizado pela utilizao

de uma expresso de Marx, repetida por Frigotto (2006: 270) a pre-
texto das discusses sobre a escola unitria e politcnica, de que a
frase foi alm do contedo, o que no inviabiliza a importncia da
teoria como ensina o autor: O alcance da teoria, nesse particular,
decisivo para no derivar para o pessimismo imobilizador ou para o
ativismo voluntarista (FRIGOTTO, 2006: 271), ou seja, se verdade
que aqueles autores crticos referenciados concluem sobre a insufici-
ncia de um desdobramento prtico em relao ao corpo terico
formulado, por outro lado e, justamente, pela insuficincia desse des-
dobramento, os trabalhos produzidos na rea so absolutamente
indispensveis inclusive realimentando a pauta a que se refere Frigotto
(2006:271-72):
, pois, a questo da apropriao da teoria e de sua

radicalizao, especialmente com base no legado de Marx
e Gramsci, que pode nos permitir entender por que o
iderio da escola unitria politcnica e/ ou tecnolgica,
ao se confrontar com a estrutura de relaes sociais de
produo e relaes polticas e de poder, que j esboa-
mos, no encontrou materialidade objetiva para uma
ampla implementao. Ao mesmo tempo, mostra os gan-
hos e acmulos que esse iderio permite e a necessidade
de torn-lo como pauta permanente.
Alm disso, h tambm, a questo de buscar as razes que

produziram a debilidade da apropriao terica crtica, em quan-
tidade e qualidade que a tornem uma fora material efetiva pela
136
aces do TTrabalho
massa de professores (...), na expresso de Gaudncio Frigotto

(2006: 272). Sobre tal debilidade, parece sugestivo investigar num
outro trabalho se ela no decorre da fragilidade de fluxo entre a
primeira elaborao e o debate e a apropriao crtica dessas
idias. Ou, ao contrrio do que se supe, estariam os professores
do ensino mdio e da educao profissional tcnica de nvel m-
dio suficientemente integrados s discusses e aos debates sobre
a concepo educacional politcnica?
Discutir a precariedade, as limitaes de alcance e as pos-

sibilidades do decreto que trata da integrao do ensino m-
dio como caminho alternativo para a construo de uma outra
poltica de educao do Estado brasileiro, na perspectiva de
uma educao politcnica, superadora do modelo educacio-
nal de inspirao neoliberal, se no produzir resultados mais
concretos, talvez contribua, ao menos, para a consolidao
daquele ponto central de uma agenda contra-hegemnica ba-
seada na radicalizao da teoria e na disputa de coraes e
mentes no campo tico-poltico e ideolgico, na expresso de
Gaudncio Frigotto (2006: 274).
Indivduo e Sociedade: Subjetividade, tica e P oltica

Poltica
No h como pensar em posicionamentos e reflexes volta-

dos para a construo de uma concepo educacional omnilateral
sem que se cuide da discusso a respeito da percepo subjetiva
do indivduo sobre si e sobre a sociedade. Sem que se cuide do
tipo de sociedade em que estamos inseridos e do quanto de tica
e de comprometimento poltico estamos carentes.
No tempo atual, marcado pela globalizao econmica,

pela velocidade que rapidamente torna obsoleto o presente e, por
relaes sociais eivadas de virtualidade e volatilidade, h marcas
na conduta humana contempornea que assombram qualquer
137
aces do TTrabalho
projeto societrio voltado para a solidariedade e para o

engajamento com as causas da justia e da incluso social. Isso
em funo da sociabilidade de agora, conforme descrio de Jo-
aquim Severino: Configura-se ento uma sociabilidade tpica
desse contexto neoliberal, que se constitui atrelada a profundas
mudanas provocadas pelas injunes dessa etapa da economia
capitalista na esfera do trabalho, da cidadania e da cultura
(SEVERINO, 2006:304).
E, certamente, a acirrada competio dominante, decorrente

do desemprego estrutural e de oportunidades cada vez mais res-
tritas, parece acentuar a mxima do homem lobo do homem.
Vivemos imersos numa cultura individualista. Nela cunhamos

nossa identidade, nos socializamos e encontramos permanente
reafirmao dos valores a ela relacionados (MANCEBO, 1999: 35).
Essa autora, na mesma obra, concluir em linhas gerais que:

Um dos universais, portanto, da modernidade ocidental a su-
posio dominante de que o homem, na sua constituio mais
ntima, o centro e o fundamento de um mundo (MANCEBO,
1999: 37). Tais argumentaes, naturalmente, tm a inteno de
antecipar aquilo que ela descreve relativo dcada de 1970 e
implantao do neoliberalismo, quase hegemonicamente presente
nos dias atuais: (...) assistimos, no plano poltico-cultural, a uma
constelao ideolgica, na qual se misturam o renascimento do
mercado e do individualismo como articuladores nucleares da
prtica social e das relaes que os homens estabelecem entre si
(MANCEBO, 1999: 42).
A rigor, o socorro buscado nas consideraes elaboradas pela

professora Deise Mancebo o recurso para apontarmos a insensi-
bilidade e a apatia que tomam a vez da solidariedade social nes-
tes tempos de individualismo, de crescente descompromisso com
o outro e, ainda, para que se possa buscar o nexo entre tal
138
aces do TTrabalho
constatao e a idia de que necessitamos, resgatar princpios ti-

co-polticos e, de que a educao pode se prestar perfeitamente
para isso, como ensina Joaquim Severino (SEVERINO, 2006).
Nesse texto, o professor Severino ensina que Falar de funda-

mentos ticos e polticos da educao pressupe assumi-la na sua
condio de prtica humana de carter interventivo (...) para in-
dicar que as prticas educativas so caracterizadas por aes que
visam provocar transformaes nas pessoas e na sociedade, aes
marcadas por finalidades buscadas intencionalmente (SEVERINO,
2006: 291).
Nas argumentaes que apresenta, o autor avana para des-

tacar que Alm disso, a intencionalizao de suas prticas (do
homem) tambm se faz pela sensibilidade valorativa da subjetivi-
dade (SEVERINO, 2006: 292), explicando ento que a questo
axiolgica tambm referencial para o agir humano.
Ora, considerando a intencionalidade da ao humana e as

transformaes que a prtica educativa pode provocar nas pesso-
as e na sociedade, como j argumentado, parece razovel o in-
vestimento numa concepo educacional omnilateral (ainda que
circunstanciada) na expectativa das possveis conseqncias soci-
ais do trabalho educativo. verdade que o entendimento das tais
circunstncias tanto se presta para no esmorecermos face s
dificuldades e, ao contrrio, permanecermos empenhados na busca
dos sonhos que nos motivam, como por outro lado, pode nos aca-
lentar no sentido de que Muitas vezes, investir na construo de
um projeto educacional pura prtica de resistncia (SEVERINO,
2006: 317).
De toda maneira, mais ou menos esperanosos, o fato que

as circunstncias da contemporaneidade e nela o processo de
globalizao e suas conseqncias j representam motivo bas-
tante para que se invista na discusso sobre formao humana ou
139
aces do TTrabalho
ainda (...) para a compreenso dos efeitos de subjetivao gera-

dos no contexto global, na expresso de Deise Mancebo ( MAN-
CEBO, 2003:78).
A insatisfao com o processo societrio gerado pela exacer-

bao competitiva neoliberal, felizmente vem aparecendo com
mais freqncia em mltiplas manifestaes por aqueles que, re-
cuperados do atordoamento provocado pela intensidade e velo-
cidade das mudanas para pior conseguem agora, comear a
propor reflexes coletivas mais generosas.
Celso Miranda, jornalista, editor da revista Aventuras na His-

tria, escrevendo para a seo Superpolmica - Idias que desafi-
am o senso comum da revista Superinteressante de julho de 2003,
sob o ttulo de Menos Competio, elabora um oportuno ensaio
sobre o que qualifica como competio desmedida, para apre-
sentar suas preocupaes com as marcas da sociedade contem-
pornea a partir das observaes que faz da sociedade brasileira
e para propor sonhos seus que, certamente, so nossos tambm:
Quero um mundo de pessoas que possam, se preferirem,

no competir. O importante no perder a dimenso do
sonho. Devemos garantir, principalmente aos jovens, a pos-
sibilidade de sonhar. De enxergar as cores e a msica que se
escondem sob a realidade. Garantir a eles a possibilidade
de serem sensveis, porque a sensibilidade a massa
conjuntiva de nossa plenitude. E s cidados completos po-
dem realmente exercer seus direitos. O direito, inclusive, de
no competir, de no vencer, de nada conquistar. E de ser
feliz. Precisamos de cidados assim, que mudem o mundo,
que transformem nossa sociedade, que se imponham a gen-
tileza. Se formarmos apenas novos (e bons) competidores,
estaremos perpetuando a realidade de deformao social com
a qual convivemos (Superinteressante, 2003:114).
Trata-se portanto e acima de tudo, de uma disputa no cam-

po tico como antecipam direta ou indiretamente os autores
referenciados e como explicita Joaquim Severino:
Nesse contexto, prospera uma tica hedonista baseada no

individualismo, de trao narcsico, que v o homem como se
140
aces do TTrabalho
fosse um tomo solto, vivendo em torno de si mesmo, numa

sensibilidade ligada apenas ao espetculo. Puro culto ao
prazer que se pretende alcanar pelo consumo compulsivo e
desregrado dos bens de mercado. Essa lgica fundada na
exacerbada valorizao de uma suposta autonomia e sufici-
ncia do sujeito individual, no apelo ao consumo desenfrea-
do, compromete o reconhecimento e a reafirmao dos valo-
res universais da igualdade, da justia e da eqidade, refe-
rncias necessrias para uma concepo mais consistente da
humanidade, alicerada no valor bsico da dignidade hu-
mana (SEVERINO, 2006:305).
Tal concepo mais consistente de humanidade, que melhor

caracteriza o desafio do projeto de humanizao do homem em meio
a sociedade moderna e a subjetividade humana atual, de natureza
predominantemente apartada do prximo e, do mais distante tam-
bm, o tecido que se deseja constitutivo das polticas do Estado
brasileiro, neste caso, profundamente revolucionrio.
Consideraes Finais
Quando em meio a todos os gigantescos prejuzos sociais de-

correntes das implicaes do avassalador sistema neoliberal, su-
gere-se reflexes sobre as possibilidades da politecnia, mesmo fren-
te s frustraes colhidas aps a eleio e reeleio de um gover-
no que gerou tantas expectativas na vida nacional; quando no que
se escreve, h uma aposta no apenas num projeto educacional
determinado, mas tambm na crena de que, apesar das circuns-
tncias, fundamental projetar outro homem, dotado de novas
percepes subjetivas a seu prprio respeito e mais generoso no
olhar sobre as necessidades do outro; possvel que isso seja o
resultado daquele esforo para, nas palavras de Deise Mancebo,
(...) desconstruir os discursos apresentados como nicos e natu-
rais, contrapondo alternativas de reflexo sobre o homem e os
saberes que este desenvolveu ao longo da histria (MANCE-
BO:1999,44). E, se ainda assim, as dificuldades parecerem muito
grandes, sempre restar a teimosia, quase sempre mal qualifica-
141
aces do TTrabalho
da, mas companheira indispensvel de todos aqueles que, no li-

mite, se divorciam da lgica por fidelidade utopia.
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143
aces do TTrabalho
144
aces do TTrabalho
A contradio aparente entre a falta e

a sobra de jovens trabalhadores
qualificados no Brasil
Gaudncio Frigotto 1
O presente texto busca contribuir, com base nas anlises que

estamos efetivando na concluso de projeto de pesquisa2, para o
debate sobre duas ordens de questes:
Primeiramente buscaremos destacar aqueles aspectos que nos

permitem desvelar a aparente contradio que ocupa o debate
atual sobre, por um lado a constatao emprica da falta de jovens
trabalhadores com uma escolaridade e formao profissional de
qualidade compatveis com as demandas do desenvolvimento bra-
sileiro e sua base tcnica e, de outro, e sobra de jovens qualificados
que migram para outros pases em busca de empregos.
Em seguida buscaremos assinalar as dificuldades e a ne-

cessidade de uma agenda contra-hegemnica ao que Lcia
Neves (2005) denominou de a nova pedagogia da hegemonia
como estratgia do capital para educar para o consenso do
seu projeto societrio.
Estas duas ordens de questes esto imbricadas j que o dado

contraditrio acima exposto resulta de uma produo social
1
Doutor em Cincias Humanas (Educao). Professor do Programa de Ps-gradu-
ao em Polticas Pblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ)
2
O projeto mencionado sobre Educao Tecnolgica e o Ensino Mdio:Concepes,
Sujeitos e a Relao Quantidade/Qualidade. A pesquisa conta com o apoio finan-
ceiro do Conselho Nacional de Pesquisa Cientfica e Tecnolgica (CNPq) e da
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ)
145
aces do TTrabalho
construda historicamente pela classe dominante ou sua burgue-

sia ou burguesia brasileira. O consenso do seu projeto societrio,
um consenso atrasado do ponto de vista da classe burguesa do
capitalismo hegemnico ao qual se vincula de forma associada,
mas subordinada.
O pensamento dominante, que historicamente sempre foi das

classes dominantes como lembra Marx em a Ideologia Alem,
tem uma impossibilidade, por sua natureza positivista e
funcionalista linear, de compreender as mediaes e determina-
es que tornam a realidade de falta e sobra de jovens qualifica-
dos uma contradio apenas aparente, ainda que se tenha dados
empricos que mostram, ao mesmo tempo, falta de jovens qualifi-
cados, alto desemprego aberto e xodo de jovens melhor
escolarizados. Do mesmo modo, as anlises economicistas e
deterministas dentro da lgica estruturalista no permitem captar
esta aparente contradio. O que permite esta compreenso uma
apreenso da historicidade desta produo social contraditria
A chave para entender a aparente contradio da

falta e da sobra de jovens qualificados no Brasil hoje
A imprensa, pesquisadores e lideranas empresariais tm in-

sistido, ao longo das ltimas dcadas, sobre a falta de mo de
obra qualifica para preencher os postos de trabalho que os dife-
rentes setores da economia necessitam. Em 2007, com o Plano
de Acelerao do Crescimento (PAC), cuja meta era de cresci-
mento do Produto Interno Bruto (PIB) de aproximadamente de 5%
, o pesquisador Celso Pastores cunhou a expresso de apago edu-
cacional, para referir-se ao dficit de trabalhadores qualificados
demandados na atual conjuntural.
Dados de pesquisas do economista Mrcio Pochmann,

(2007), mostram que efetivamente existe um dficit de 6.750
146
aces do TTrabalho
trabalhadores para postos de trabalho no comrcio e de 11.594

na indstria. Dos que procuram emprego, apenas 18% tem qua-
lificao tcnica compatvel. Pochmann alerta, todavia, que
paradoxal que faltem trabalhadores qualificados em um qua-
dro de excedente de mo-de-obra. Este mesmo autor, como
mostraremos abaixo, indica, tambm, que migram anualmen-
te aproximadamente 160 mil trabalhadores, dominantemente
de jovens, em busca de emprego ns mais diferentes pases. Tra-
ta-se de jovens que tem melhor qualificao.
Estamos, pois, diante de uma realidade que nos traz, em sua

aparncia fenomnica, uma contradio que para ser decifrada
devemos ir alm desta aparncia. Ou seja, estes dados contradi-
trios no se explicam por si mesmos. H que esclarecer as medi-
aes e determinaes que produzem, em nossa sociedade: al-
tas taxas de desemprego estrutural de jovens e adultos; falta de
jovens qualificados para preencher vagas disponveis; e, xodo
de um contingente espantoso de trabalhadores, dominantemente
jovens e qualificados.
No percurso da pesquisa que, como assinalamos, estamos

concluindo, encontramos nos clssicos do pensamento social crti-
co brasileiro os elementos para decifrar o enigma desta aparente
contradio. No legado deste pensamento podemos compreen-
der que, ao contrrio da ideologia da globalizao e da socieda-
de do conhecimento e do determinismo tecnolgico que passam
a idia de que vivemos o melhor dos mundos, aprofunda-se a de-
sigualdade entre regies e internamente nas naes. O sistema
capital domina todas as partes do mundo, mas no da mesma
forma. Ele apresenta, em distintas sociedades, processos histri-
cos especficos que engendram particularidades3 tanto na estrutu-
3
Do ponto de vista terico-metodolgico, na abordagem do materialismo histri-
co, as categorias particularidade e singularidade assumem centralidade pois por
elas que se pode superar as anlises de cunho economicista e lgico-estrutural.
147
aces do TTrabalho
ra de classes e relaes de classe, quanto nos efeitos da explora-

o da classe trabalhadora.
Ainda que se desenvolvendo de maneira desigual, combina-

da e contraditria, o capitalismo expande-se pelas mais diferen-
tes naes e nacionalidades, bem como culturas e civilizaes,
dinamizado pelos processos de concentrao e centralizao, con-
cretizando a sua globalizao (Ianni, 2001:178)
As categorias de capitalismo dependente e desenvolvimento

desigual e combinado tm intima relao e so centrais para
entender a especificidade e particularidade de como se construiu
o capitalismo no Brasil, a natureza da estrutura e relaes de clas-
se e as alianas da burguesia brasileira com as burguesias do ca-
pitalismo hegemnico.
Com efeito, como mostra Lwy (1981 e 1995) as analises so-

bre o desenvolvimento desigual e combinado introduz uma dife-
rena crucial com os tericos da dependncia, pois diferente des-
tes ltimos, afirmam o carter exclusivamente capitalista das eco-
nomias latino-americanas, desde a poca da colonizao - na
medida em que (...) trata-se mais de um amalgama entre relaes
de produo desiguais sob a dominao do capital. (Lwy, 1995)
As anlises, sobretudo de Florestan Fernandes e de Francisco

de Oliveira, so fundamentais para compreender a especificidade
que assume a sociedade brasileira como herdeira emblemtica
do capitalismo dependente e de desenvolvimento desigual e com-
binado4. Seguindo a herana do pensamento dialtico de Marx,
4
Para o leitor interessado em aprofundar esta questo indicamos de Florestan
Fernandes as obras: Capitalismo Dependente e Classes sociais na Amrica Latina
(1972); A revoluo Burguesa no Brasil. Ensaios de Interpretao Sociolgica.
(1974) e Brasil em Compasso de Espera . Pequenos Escritos Polticos. (1980). Tam-
bm importante consultar a rigorosa recuperao dep pensamento de Florestan
sobre estas categorias desenvolvida por Mirian Limoeiro Cardoso. (2006) Das
obras de Francisco de Oliveira, destacamos especialmente nas seguintes: Crtica
razo dualista. O ornitorrinco (2003); O elo perdido. Classe e identidade de clas-
se.(1987); Os direitos do antivalor (1998)
148
aces do TTrabalho
desmistificam as teses do pensamento liberal e de boa parte

do pensamento da esquerda centrados na viso da antinomia
de uma sociedade dual cindida entre o tradicional, o atrasa-
do, o subdesenvolvido e o moderno e desenvolvido, sendo as
caractersticas primeiras impeditivas do avano das segundas.
Ou seja, o que impediria o Brasil ter um projeto moderno de
desenvolvimento e sair de sua condio de dependncia o
peso do atraso. Pelo contrrio, nos mostram estes autores que
h uma relao orgnica entre o atraso e o moderno que
define a forma especfica de nosso capitalismo dependente de
desenvolvimento desigual e combinado.
De forma mais ampla e, tambm no que nos interessa de es-

pecfico, Francisco de Oliveira nos permite apreender as determi-
naes estruturais que nos conformaram ao que somos at o pre-
sente. Para Oliveira, a imbricao do atraso, do tradicional e do
arcaico com o moderno e desenvolvido potencializam nossa for-
ma especfica de sociedade de capitalismo dependente e de nos-
sa insero subalterna na diviso internacional do trabalho. Mais
incisivamente, os setores denominados de atrasados, improduti-
vos e informais se constituem na condio essencial para a susten-
tao do ncleo interno integrado ao capitalismo orgnico mun-
dial, tanto no plano econmico quanto o poltico.
Na Crtica Razo Dualista e sua atualizao com o texto o

ornitorrinco Oliveira (2003) metaforicamente compara o pro-
cesso de desenvolvimento construdo pela burguesia brasileira
como um monstrengo onde o analfabetismo, a precria educa-
o bsica, o trabalho informal e as mais radicais formas de
precarizao e flexibilizao do trabalho, no so, ao longo de
nossa histria, como o pensamento dominante insiste, o entrave
para o desenvolvimento, mas a forma especfica de sociedade
que se forjou. Uma sociedade que produz a desigualdade e se
alimenta dela.
149
aces do TTrabalho
Oliveira mostra-nos que dentro desta forma societria espe-

cfica a vigncia do modo de regulao fordista, tanto no plano
tecnolgico quanto no plano social, foi parcial e precria e, do
mesmo modo, nos situamos de forma ainda mais parcial e prec-
ria na mudana cientfico-tcnica de natureza digital-molecular.
Como assinala este autor, se a cpia j era problemtica na base
tcnica fordista, cuja durao de utilidade era maior, agora a
cpia multiplica seus custos sociais j que a velocidade das mu-
danas muitssimo maior. No contraditrio, pois, que os ne-
xos entre cincia, produo, trabalho e vida e as demandas de
educao e de formao tcnico-profissional tende ser, tambm,
parciais e precrios.
Isto nos permite depreender e sustentar que a classe burgue-

sa brasileira, de cultura e mentalidade escravocrata e coloniza-
dora e historicamente associada e subordinada classe burguesa
dos centros hegemnicos do capitalismo, impediu, por diferentes
mecanismos, a universalizao da educao escolar bsica (fun-
damental e mdia), pblica, laica e unitria mesmo nos limites
dos interesses de um capitalismo avanado dentro de um projeto
de autonomia nacional. Ou seja, nunca se colocou de fato o pro-
jeto de uma escolaridade e formao tcnico-profissional para a
maioria dos trabalhadores para prepar-los para o trabalho com-
plexo que a tornasse, enquanto classe detentora do capital, em
condies de concorrer com o capitalismo central.
Florestan Fernandes, com base nas obras acima referidas,

mostra-nos a imbricao estrutural opaca da sociedade brasileira
e o carter estrutural desigual e frgil da educao. Ao avaliar o
debate sobre educao na Constituio de 1988, conclui: A edu-
cao nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos espera-
vam que isso mudasse com a convocao da Assemblia Nacional
Constituinte. Mas a Constituio promulgada em 1988, confirman-
do que a educao tida como assunto menor, no alterou a situa-
o (Fernandes, 1991).
150
aces do TTrabalho
O Brasil o pas econmica e politicamente mais impor-

tante da Amrica Latina e o nico em que o ensino mdio no
obrigatrio. Ele se constitui numa ausncia socialmente construda,
na sua quantidade e qualidade e o indicador mais claro da op-
o da formao para o trabalho simples e da no preocupao
com as bases da ampliao da produo cientfica, tcnica e
tecnolgica. Aproximadamente 46% dos jovens tm acesso ao
ensino mdio, sendo que aproximadamente 60% destes o fazem
no turno noturno e, grande parte, na modalidade de supletivo.
No campo apenas 12% freqentam o ensino mdio na idade/
srie correspondente..
Os indicadores do campo educacional so o sintoma de um

longo processo de insero consentida e subordinada da bur-
guesia brasileira ao grande capital e a conseqente aceitao
de nosso papel subalterno na diviso internacional do trabalho
com a hipertrofia da formao para o trabalho simples. Opo
esta que se consolidou mais claramente na dcada de 1990 com
o desmonte do Estado e as privatizaes e adeso explcita ao
Consenso de Washington definindo um campo de lutas que perdu-
rou todo o sculo XX, como mostra Fiori (2000).
Como apontava Neves (2000), a natureza das polticas edu-

cacionais em jogo na dcada de 1990 dependiam: a) das reper-
cusses econmica e poltico-sociais do desenvolvimento do novo
paradigma produtivo no espao nacional; b) dos requisitos tcni-
cos e tico-polticos do novo contedo do trabalho industrial e, c)
dos desdobramentos da luta entre a consolidao da hegemonia
neoliberal e a construo de uma contra-hegemonia democrtica
de massa. (Neves, 2000, p.180-181)
O pndulo, como assinalamos acima, no se movimentou

na direo das foras que lutam por um projeto nacional popular
e democrtico de sociedade e as conseqentes reformas estrutu-
rais necessrias. Isto implicaria um projeto de educao escolar
151
aces do TTrabalho
e de formao tcnico-profissional dos trabalhadores para o

trabalho complexo, condio para uma insero ampla no pro-
cesso de produo industrial-moderno com base cientfica
digital-molecular.
Chegamos ao Brasil dos anos 2000 reproduzindo, de forma

ampliada, o monstrengo social configurado pela metfora do
ornitorrinco e traduzido por uma pirmide social onde, como mos-
tram os estudos de Pochmann (2000, 2000a e 2004) se configura
um empobrecimento e esvaziamento da classe mdia e a polari-
zao de lados opostos da pirmide social com a elevao da
concentrao de renda e de capital e a ampliao dos inseridos
precariamente na base da pirmide. Como mostra Paulani (2006),
na mesma direo, o resultado de uma economia financista e
rentista, redunda em empregos pobres de baixo valor agregado.
Como conseqncia, baseado na pesquisa que estou conclu-

indo, pode-se afirmar que a contradio aparente resulta de uma
construo social historicamente plasmada pela burguesia brasi-
leira. Como destacamos da anlise de Francisco de Oliveira, a
classe burguesa brasileira impediu que dssemos o salto da re-
voluo fordista e, na dcada de 1990 inviabilizou a possibili-
dade de dar o salto para a revoluo digital molecular. Esta
mesma burguesia no s impediu a universalizao da educao
bsica como, para a grande maioria que tiveram acesso escola,
no permitiu dar suporte material e de concepo pedaggica
para que a mesma tivesse qualidade efetiva.
Ou seja, apoiada num projeto de capitalismo dependente

de desenvolvimento desigual e combinado, a burguesia brasilei-
ra, associada de forma subordinada aos centros hegemnicos do
capital, no viu ao longo do sculo XX real necessidade de uma
escola bsica universalizada e de qualidade. O baixo investimen-
to em educao de nossa sociedade comparativamente com os
pases do capitalismo central, se reflete no carter precrio das
152
aces do TTrabalho
condies objetivas da oferta de um ensino fundamental e mdio

de qualidade para todos os jovens brasileiros. O custo aluno- ano
no ensino mdio, das antigas Escolas Tcnicas Federais, atuais
CEFETs, e de escolas com a mesma configurao, de aproxi-
madamente R$ 5.000,00. Trata-se do ensino mdio de ponta e
assim mesmo est 40% abaixo dos nveis do investimento mdio
dos pases desenvolvidos, cerca de R$ 8.000,00 aluno-ano para
a educao bsica. Este o montante que a classe mdia brasilei-
ra paga, em termos de custos contbeis, por aluno-ano.
A confirmao de que a classe burguesa brasileira e seus re-

presentantes nas diferentes esferas do poder so responsveis pelo
que hoje reclamam, o argumento bsico utilizado para a impo-
sio do Decreto Lei 2.208/87 que desmonta o ensino mdio tc-
nico: o elevado custo.
A trade que Caio Pardo Junior (1976) sinaliza como marcas

crnicas do projeto da burguesia brasileira - mimetismo,
endividamento externo e assimetria entre ganhos do capital e do
trabalho - reforam as analises de Florestan Fernandes e de Fran-
cisco de Oliveira sobre nossa formao histrica e nos permitem
decifrar o enigma da falta e sobra de mo de obra qualificada.
Por um lado os empregos que demandam qualificao tcni-

ca, em grande parte pelo baixo salrio ou por preconceito com o
trabalho tcnico no atraem a parcela de jovens de classe mdia
que tem os melhores nveis de escolaridade. Com efeito, dados de
pesquisa sobre juventude brasileira e emprego de Mrcio
Pochmann do Centro de Estudos Sindicais e de Economia do Tra-
balho (CESIT) da UNICAMP mostram que no Brasil h uma crise
crnica na transio do sistema educacional para o universo do
emprego (Pochmann, apud Manir, M. 2007. P. 1) . Esta dificuldade,
motivada pela opo econmica que de acordo com este autor
perfila um pfio crescimento econmico h duas dcadas e meio,
traduz o paradoxo de que nosso pas est se transformando em
153
aces do TTrabalho
grande exportador de mo de obra juvenil qualificada (op. cit.

P. 2). A cifra alarmante apresentada de que perdemos, por
ano, 160 mil jovens para o olho gordo do mundo. biscoito
fino, mo- de- obra qualificada que busca futuro fora do pas.
(Manir, M. 2007, p. 1)
Por outro lado, a grande massa de jovens filhos da classe tra-

balhadora freqenta um sistema pblico de educao bsica
destroado. Aqueles que chegam ao ensino mdio, em sua maio-
ria o fazem no turno noturno, onde mutilado no tempo, na infra
estrutura e nos contedos. O baixo poder aquisitivo de suas fam-
lias no lhes permite, por outra parte, pagar um curso tcnico que
o sistema S oferece. Sistema este subsidiado com quase seis bi-
lhes anuais mas que cobra mensalidades elevadas, pois de for-
ma cnica seus dirigentes batizam os centros de formao de uni-
dades de negcio5.
Ficam assim dadas as condies para entender o enigma. Os

que tm qualificao preferem migrar para outros pases para
ganhar muito mais por trabalhos que esto muito abaixo de suas
qualificaes. O depoimento de uma jovem que trabalha na nova
Zelndia esclarecedor neste sentido.
O Brasil um pas de salrios de Terceiro Mundo e o custo de

vida de Primeiro mundo. Os empregos de nvel mdio pa-
gam uma misria. Eu ganho mais trabalhando como
empacotadeira aqui do que ganharia como tcnica de qual-
quer coisa l. O trabalho honesto no valorizado. (Texto de
Gilberto Scofiel JR, Jornal O Globo, 22.01.2008, Caderno
opinio, p. 7).
Os que buscam os empregos tcnicos, mesmo mal remunera-

dos porque que necessitam, no tem os pr-requisitos de forma-
o e nem condies sociais de pagar por esta formao.
5
Acompanho h mais de 20 anos as instituies do sistema S. Grandes partes de
seus trabalhadores que vendem sua fora-de-trabalho nestas instituies percebem
e no concordam com as polticas ditadas pelas confederaes empresarias e seus
prepostos.
154
aces do TTrabalho
O fato da burguesia brasileira e/ou a elite no entender

que no h contradio no fato da falta e sobra, ao mesmo tem-
po, de gente qualificada, talvez se deva que errados mesmos so
os trabalhadores, o povo, como assinala a crnica de Luiz
Fernando Verssimo.
Pesquisa recente concluiu que a elite brasileira a mais mo-

derna, tica , tolerante e inteligente do que o resto da popu-
lao. Nossa elite, to atacada atravs dos tempos, pode se
sentir desagravada com o resultado do estudo, embora esse
tenha sido at modesto nas suas concluses. Faltou dizer
que, alm das suas outras virtudes, a elite brasileira mais
bem vestida do que as classes inferiores, tem melhor gosto e
melhor educao, melhor companhia em acontecimentos
sociais e incomparavelmente mais saudvel. E que dentes!
A pesquisa refora uma tese que tenho h anos segundo a

qual o Brasil, para dar certo, precisa trocar de povo. Esse que
est a de pssima qualidade. No sei qual seria a solu-
o. Talvez alguma forma de terceirizao, substituindo-se o
que existe por algo mais escandinavo (Verssimo, 2007)
Ou ser que o desafio de instaurar processos sociais, polti-

cos, culturais e educativos que permitam substituir a classe diri-
gente burguesa pela classe trabalhadora?
Este um desafio revolucionrio que, analisando o ponto

que nos encontramos em termos mundiais e especificamente no
Brasil, demanda a aprender , como nos ensina o historiador Eric
Hobsbawm , a renascer das cinzas. Este renascer alimenta-se pri-
meiramente na utopia e na convico de que a derrota no sin-
nima de fracasso. Por isso que este autor nos conclama a perce-
ber que o os seres humanos no so feitos para as relaes sociais
capitalistas e que este modo de produo no eterno, apenas
um perodo da histria da humanidade.
Neste ponto a radicalidade da teoria social tem que nos dar

os elementos histricos para esta convico e que a mesma nos
ajude a transformar a experincia de classe (vida precria, sofri-
mento, privaes, insegurana etc) da grande massa de trabalha-
155
aces do TTrabalho
dores em conscincia de classe. Neste particular, como nos ensina

Gramsci, a educao escolar unitria tem um papel de mediao
crucial na elevao cultural para que cada trabalhador possa ler
criticamente o mundo. Por isso que a luta pela escola pblica, laica,
universal, gratuita e unitria pauta permanente.
No que nos concerne realidade brasileira, Francisco de Oli-

veira, outro pensador que como Hobsbawm pensa que o capita-
lismo no eterno e precisamos lutar para construir novas rela-
es sociais, nos assinala que ao contrrio do que nos querem
fazer crer, que poltica coisas de especialistas, crucial resgatar
a capacidade de fazer poltica. E neste ponto que o pensamento
de esquerda e suas organizaes encontram dificuldade por debi-
lidade de anlise ou por estreiteza de horizontes. Para Oliveira
impe-se a busca do consenso perdido: de que somos uma nao
e no um conglomerado e consumidores. Cabe universidade um
importante papel nesta luta. (...) O malabarismo neoliberal da lti-
ma dcada, no vagalho mundial globalitrio desestruturou, peri-
gosamente o estado e pode levar de roldo a Nao. A Universida-
de o lugar do dissenso, em primeiro lugar, dissenso do discurso do
pensamento nico. Passo insubstituvel para um novo consenso
sobre a Nao que obra da cidadania, mas que pede e requisita
a universidade para decifrar os enigmas do mundo moderno (Oli-
veira, 2005:70).
Na imperfeio da luta poltica, por fim, o desafio da traves-

sia de articular lutas por reformas estruturais, conhecidas e dis-
putadas ao longo do sculo XX, de natureza emancipatria com
polticas de carter distributivo. No se trata de negar a urgncia
e a necessidade de polticas como a Bolsa Escola e outros
semilares. O dramtico que o que se reitera, no passado e no
presente, que estas polticas atacam os efeitos precariamente, sem
mover as causas ou determinaes estruturais. Este tem sido o
ovo de serpente do governo Lula em cuja biografia poder pesar
no s de no ter modificado as bases estruturais da misria e
156
aces do TTrabalho
desigualdade absurdas da realidade brasileira, mas, como con-

seqncia desta incapacidade ou incompreenso, de ter esfacela-
do o campo de esquerda e seu acmulo de luta ao longo do
sculo XX. Os indicadores do esfacelamento das foras de esquer-
da so inequvocos. Por certo, isto tambm no se deve somente
aos descaminhos do governo Lula.
Francisco de Oliveira nos d o horizonte da tarefa que nos

cabe. A disputa pelos sentidos da sociedade est de novo em ponto
de ebulio. O Brasil um remoto lugar desta disputa, e se enga-
nam gravemente os que pensam que a nossa especificidade nos
protege da crise global, que h um jeitinho brasileiro para a cri-
se. Cabe-nos enfrentar esse desafio, porque ningum far em nos-
so lugar.(Oliveira, 2005:71)
No mbito tico-poltico, cultural e de embate ideolgico, a

tarefa de apropria-se do que a teoria social nos fornece e, pe-
dagogicamente, aprender da direita, como nos ensina Gramsci,
a repetir, de diferentes formas e por todos os meios, verdades
histricas contra-hegemnicas. Entre estas verdades repetir, em
todos os espaos:
que a classe burguesa brasileira, associada de forma su-

bordinada classe burguesa dos centros hegemnicos do ca-
pitalismo, para manter-se tem que destruir, cada vez mais,
direitos dos trabalhadores: emprego, sade, educao, habi-
tao, transporte, vida, lazer e degradar o meio ambiente
solapando as bases da vida;
que, como observa Hobsbawm (1992), os socialistas esto

aqui para lembrar que as pessoas devem vir em primeiro lu-
gar e no a produo. As pessoas no podem ser sacrificadas
(p.268). Ou seja, que o superavit primrio, a blindagem do
Banco Central, o lucro astronmico do sistema financeiro, a
propriedade de latifndios, a privatizao da educao, etc,
no podem sacrificar a vida de milhes de pessoas.
157
aces do TTrabalho
que no so as ONGs, o limbo do terceiro setor, as igrejas,

o voluntariado, o emprendedorismo, o assistencialismo, os
bancos privados, que podem garantir direitos sociais, mas sim
uma esfera pblica democrtica, que tem seu lcus mais uni-
versal no Estado, ainda que no neste Estado atual, j que o
mercado produz desigualdade to naturalmente como com-
bustveis fsseis produzem poluio do ar (Hobsbawm, op.cit.
p.264).
No plano das reformas estruturais isto implica a necessidade

inadivel de centrar-se nas lutas: pela reforma agrria e a taxa-
o das grandes fortunas, com o intuito de acabar com o latifn-
dio e a altssima concentrao da propriedade da terra; pela re-
forma tributria, com o objetivo de inverter a lgica regressiva
dos impostos, em que os assalariados e os mais pobres pagam
mais, corrigindo assim a enorme desigualdade de renda; pela sus-
penso ou renegociao, noutras bases; da dvida externa e inter-
na; pelo controle social, mediante uma esfera pblica efetiva, e
no a autonomia do Banco Central.
No mbito conjuntural, concomitantemente, h problemas

cruciais a serem resolvidos cuja dramaticidade humana implica
polticas distributivas imediatas, no como caridade, alvio po-
breza, paternalismo, mas como direito do animal humano vida.
Estas polticas, alm de terem a necessidade de um controle soci-
al pblico para no se transformarem em clientelismo e
paternalismo (traos fortes de nossa cultura poltica), no podem
ser permanentes. Por isso, como conclui Hobsbawm em seu con-
vite de renascer das cinzas, isto implicar uma investida contra as
fortalezas centrais da economia de mercado de consumo. Exigir
no apenas uma sociedade melhor que a do passado, mas como
sempre sustentaram os socialistas, um tipo diferente de sociedade.
(...) por esse motivo que (o socialismo) ainda est no programa.
(1992, p.270)
158
aces do TTrabalho
Para que esta agenda tenha consistncia histrica e efetivo

poder revolucionrio no basta o convencimento da classe tra-
balhadora da justeza e necessidade da luta contra o projeto do
capital preciso, como nos assinala Gramsci, a elevao moral e
intelectual das massas e formar quem vem do povo e que perma-
nea ligado s suas lutas.
Por isso que a agenda da luta da esquerda, independente-

mente onde atue, tem que afirmar como estratgico e prioritrio
o direito da educao escolar bsica desinteressada (funda-
mental e mdia) unitria e politcnica e/ou tecnolgica, que
articule conhecimento cientfico, filosfico, cultural, tcnico e
tecnolgico com a produo material e a vida social e polti-
ca, para todas as crianas e jovens. Articulada a essa forma-
o bsica, a formao tcnico-profissional para os adultos,
como um direito social de prosseguir se qualificando e como
possibilidade de inserir-se na produo dentro das novas ba-
ses cientfico-tcnicas que lhes so inerentes.
A pesquisa, por fim, traz uma questo a todos aqueles que

nos vinculamos ao pensamento crtico de esquerda e lutamos por
mudanas estruturais na sociedade brasileira. A questo diz res-
peito necessidade de tentar entender porque, at mesmo na
batalha das idias no plano terico, o debate sobre educao
bsica desinteressada e na perspectiva da politecnia e escola uni-
tria, e da articulao necessria entre educao bsica desinte-
ressada e formao profissional, saram da agenda e nos ocupa-
mos da reestruturao produtiva e das demandas da nova subje-
tividade do trabalhador. No mbito da luta poltica, porque o cam-
po sindical e dos movimentos sociais e mesmo dos partidos de
esquerda se esfacelou tanto e vem se mostrando incapaz de cons-
truir um pensamento e uma ao contra-hegemnica partindo do
que Francisco de Oliveira assinala como consenso mnimo ? Quem,
alm do Movimento dos Sem terra (MST), apresenta hoje , no campo
159
aces do TTrabalho
de esquerda, uma agenda que possa ir alm do diagnstico e da

crtica e expressar-se concretamente no plano da prxis
transformadora e revolucionria?
Para a burguesia brasileira resolver o enigma que ela mesma

criou falta e sobra de mo de obra qualificada ter que abrir
mo de muitos de seus privilgios e entender que a educao bsi-
ca, fundamental e mdia, de qualidade universalizada, que permi-
te uma capacitao tcnica especfica capaz de responder s de-
mandas da produo e sua nova base tcnica. A outra exigncia
que a burguesia brasileira remunere o trabalho nas mesmas bases
dos pases do capitalismo central. Paradoxalmente, do ponto de
vista da base de conhecimento, o projeto de educao bsica do
Movimento Sem Terra cientfica e tecnicamente mais consistente
que o produzido at hoje pela burguesia. O n que neste projeto
do MST se quer mais que formar adequadamente do ponto de vista
cientfico e tcnico para adequar trabalhadores a fazer bem feito o
que as classes dominantes lhes pedem. Trata-se de uma educao
que ajude a cada trabalhador a construir-se como sujeito autnomo
e que solidria e coletivamente busque construir novas relaes soci-
ais que superem a sociedade de classe. Por no ser este o projeto de
nenhuma burguesia, menos ainda da brasileira por suas marcas
escravocratas, esta tarefa da classe trabalhadora, de suas organi-
zaes, instituies e movimentos.
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162
aces do TTrabalho
Insero Profissional de Egressos

numa Escola pblica Estadual no RJ 1
Maria da Conceio da Silva Freitas 2
Introduo
O objeto de estudo a forma da insero profissional dos

egressos do ensino mdio-tcnico. As mudanas tecnolgicas e de
gesto produtiva resultam em readaptaes que criam trajetrias
profissionais mutantes e geram o questionamento sobre o modo
como se estrutura a subjetividade forjada no trabalho num contex-
to de desregulamentao, precariedade e desfiliao
(CASTEL,1998). O desemprego crescente mundial surge como um
fator importante de desagregao social, e atinge com maior for-
a os jovens impedindo-os de acessar ao trabalho decente e pro-
dutivo. Conforme o Dieese-2006, no Brasil, 45,5% do universo de
3,241 milhes de desempregados est na faixa etria entre 16 e
24 anos. A OIT-2007 evidencia a realidade de jovens que no
estudam e no trabalham, assim como o fato de pertencerem a
um gnero ou raa como obstculos ao acesso a trajetrias de
trabalho decente. So desafios to importantes como o desempe-
nho da economia informal nos esforos para o fortalecimento das
democracias na regio e concepo de um carter integral ao
desenvolvimento dos nossos povos. Destaca tambm que fun-
1
Pesquisa iniciada em 2007, em andamento, includa no Programa Jovens Talen-
tos, da FAPERJ, com um bolsista de Pr-Iniciao Cientfica: Diego Silva, do Curso
Tcnico de Informtica, da ETER
2
Doutora em Sociologia, linha de pesquisa Trabalho e Sociedade, pela UnB;
Orientadora Educacional, Coordenadora do Ncleo de Pesquisas e Estudos da
Escola Tcnica Estadual Repblica da Fundao de Apoio Escola Tcnica do
estado do Rio de Janeiro.
163
aces do TTrabalho
damental tomar conscincia da importncia de que os jovens te-

nham oportunidades e sejam capazes de aproveit-las exercendo
suas liberdades. O desemprego juvenil apenas um dos proble-
mas que os jovens enfrentam no mercado na Amrica Latina e
Caribe, regio onde h, efetivamente, 10 milhes de desempre-
gados, 22 milhes de jovens que no estudam e no trabalham e
mais de 30 milhes que trabalham na informalidade e em condi-
es precrias. O desafio de grandes magnitudes, e ao mesmo
tempo, de uma grande heterogeneidade, pois diversos contingen-
tes juvenis tm caractersticas e necessidades diferentes.
Este estudo tem como alicerces tericos os conceitos de tra-

balho como princpio educativo (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS,
2006) e trajetrias identitrias (DUBAR, 1998; 2005). O tema in-
sero profissional um meio para conhecer os caminhos dos su-
jeitos sociais egressos dos cursos tcnicos, no contexto scio-hist-
rico do mundo do trabalho. Considerando que o papel formativo
da escola continua mesmo aps o trmino dos cursos, o acompa-
nhamento ps-escolar torna-se uma funo especfica da Orienta-
o Educacional (GIACAGLIA e PENTEADO, 1997). Entre os estu-
dos atuais sobre o mundo do trabalho que priorizam o procedi-
mento de anlise de trajetrias, PAIVA (1998) nos diz que recorrer
s trajetrias permite repensar as mudanas ocorridas a ltimas
dcadas entre educao e mundo do trabalho e vencer o
formalismo que tem dominado esta discusso (PAIVA, 1998, p.16
apud FERREIRA et al, 2007, p.105).
A inquietao sobre as trajetrias profissionais de egres-

sos tambm compartilhada com FERREIRA, AUED e
VENDRAMINI (2007) num estudo sobre egressos do ensino fun-
damental da Escola Bsica Jos do Valle Pereira, em
Florianpolis, no perodo 1991/2003, que se utiliza de duas
categorias de anlise: emprego e desemprego e alongamento
da escolarizao a partir do discurso singular das experincias
164
aces do TTrabalho
dos participantes da pesquisa qualitativa, em que a anlise das

trajetrias torna-se um instrumento de grande valor para a com-
preenso das transformaes do mundo do trabalho - possi-
bilitando investigar o vir a ser. Ou seja, os caminhos nos quais
o indivduo compelido a seguir, e, em cujo processo durante
as entrevistas, permite que o sujeito possa refletir sobre a qua-
lificao de seus trajetos e como os fatos se apresentaram.
A pesquisa tem como foco uma escola tcnica estadual de

nvel mdio e tcnico e envolve: a) o levantamento de dados so-
bre o quantitativo de formados e a elaborao de um banco de
dados; b) a investigao e anlise das suas trajetrias profissio-
nais, por meio da formao de grupos focais, visando aprofundar
o conhecimento sobre as subjetividades que se estruturam na ex-
perincia do trabalho nas suas diferentes configuraes: tpicas e
atpicas; c) coletar subsdios para propostas metodolgicas do tra-
balho docente; d) aperfeioar o trabalho da Orientao Educaci-
onal. Sobretudo, a meta principal do trabalho escutar o que o
jovem tem a dizer sobre as suas vivncias: quer como empregado
ou como desempregado.
Juventude e complexidade conceitual
Conceitua-se juventude como categoria social para analisar

a complexidade das relaes entre os jovens e o mundo contem-
porneo do trabalho, caracterizado pela flexibilidade estrutural,
reconverses profissionais e as novas formas de revalorizao da
atividade produtiva (CHARBONNEAU, J e GOYER, L., 2007 apud
VOULTUR). Todavia, a definio da categoria juventude encerra
em si mesma uma problemtica, desde a impreciso
epistemolgica (MAUGER, 1994), condio social e representa-
o (PERALVA, 1997) at o conjunto de ambigidades (BOURDIEU,
1986). GAUTHIER (2005; 2007) identifica a vitimizao em rela-
o a sua posio na economia, e prope o estudo do trabalha-
165
aces do TTrabalho
dor jovem. BOURDON e VULTUR (2007) analisam a produo de

vinte anos sobre o trabalho dos jovens, apontam mudanas na
formao e no exerccio do trabalho que originam as dificuldades
vividas para sua insero profissional (VULTUR, 2005). Nos anos
1960-1970 a importncia dos jovens estava na sua atuao como
ator coletivo de novas orientaes culturais. A busca da autono-
mia, via liberao das tradies, quer pelo uso de drogas e liber-
dade sexual colocava a juventude no centro das mudanas da so-
ciedade em revoluo (ROUX E SVIGNY, 1964; RIOUX, 1969;
LAZURE, 1970 apud GAUTHIER: 2007:24). O movimento estudantil
da contra cultura deixou por longo tempo em seus escritos a
imagem da juventude como rgua para medio dos jovens das
geraes seguintes. Todavia esta representao, cujo apogeu ocor-
re no final dos anos 50, substituda pelo desemprego juvenil
no final dos anos 1970 e incio dos anos 1980. Desde 1982, uma
bibliografia internacional: Les jeunes et le chmage: consquences
psycologiques et sociales foi reveladora das mudanas em curso
(DEMERS, 1982). Essas obras transformaram a imagem da juven-
tude revolucionria dos nos 1960 em vtima da conjuntura.
Surge a figura do jovem desempregado (jeune chmeur) concei-
to oriundo da sociologia das geraes (ATTIAS DONFUT, 1988).
Nos anos 1980-1990, os diversos olhares confusos tendiam a res-
ponsabilizar o indivduo pelo desemprego que se fazia persistente
nas pesquisas. No Canad em 1982, 63% dos jovens de 15 a 24
anos estavam desempregados. Gauthier (1988:18) fala de vti-
mas da crise econmica, gerao sacrificada, sub-proletaria-
do levados a esta situao por diferentes circunstncias: falta de
experincia, de formao, problemas de sade, indeciso frente
ao mercado, falta de polticas etc. Gauthier coloca uma questo
particularmente interessante ao fazer uma comparao entre os
jovens desempregados excludos e os empregados minoria
apontando assim para a mudana de paradigma o da
vitimizao, e questiona sobre: o que significa dizer que h mais
indivduos margem do que dentro da norma prescrita, ou seja, o
166
aces do TTrabalho
emprego assalariado, do qual os jovens aparecem margem? O

que significa uma maioria desviante? Quais so as novas normas?
Neste sentido o trabalho aparece como uma centralidade na
estruturao da autonomia em relao famlia e ao consumo
(viagens, lazer, compra de roupas, veculos etc (Roy, 2006, Gauthier:
46) (...) no quero depender da minha me como expressa uma
jovem dos grupos focais (outubro, 2007).
Culturas juvenis, valores e formao de professores
Alm das dificuldades vividas na trilha da insero profissio-

nal fatores como o fracasso escolar, a desvalorizao dos diplo-
mas dentre outras j citadas, destaca-se a necessidade de se com-
preender os valores que so cultivados pelos jovens. Ao analisar
contextos subjetivos e trajetivos de opes dos jovens, numa pes-
quisa etnogrfica realizada na ilha atlntica de Santa Maria dos
Aores, Pais (2005) conclui que as polticas de interveno (de em-
prego ou educacionais) podem ser equivocadas se no estiverem
ancoradas em estudos rigorosos da realidade, e por isso sugere o
conceito de grounded policies, isto , polticas de interveno que
tenham sempre por referncia o cho em que elas pisam: os con-
textos de vida (objetivos e subjetivos e trajetivos) daqueles a quem
elas se dirigem. Neste sentido, o problema da participao juve-
nil, tem emergido como reflexo de uma conceitualizao de ca-
rter instrumental que raramente questiona o sentido do sistema
de educao que temos, a desigual estrutura de oportunidades do
sistema de emprego, a crise de representatividade dos sistemas
poltico-partidrios.
Tal compreenso se faz necessria tanto para os professores

das escolas quanto para os profissionais que atuam na elabora-
o de polticas pblicas para insero profissional dos jovens.
Do mesmo modo, identifica-se que a formao dos professores
apresenta uma lacuna para trabalhar com os jovens e, no tem
167
aces do TTrabalho
sido eficiente para dar conta desta complexidade. As matrias

bsicas das disciplinas nas reas de: psicologia, metodologia do
ensino, historia da educao, sociologia da educao, biologia
da educao, bem como todos os conhecimentos cientficos conti-
dos nestas disciplinas visam a preparao tcnica do educador
para conhecer o aluno em todas as dimenses. Todavia, preciso
intensificar e aprofundar a dimenso poltica do papel do profes-
sor. Assim, a competncia que era entendida no sentido de saber
fazer bem (RIOS, 1993), passa a ser tomada no sentido da forma-
o para lidar com a tica, e compreender que o educador no
apenas um transmissor de contedos, mas responsvel tambm
pela formao tica do aluno.
Hoje, h uma valorao individual que se tornou possvel

pela centralidade do indivduo, pela hipertrofia do eu indivi-
dual. O ns, o grupo, as tradies, a famlia, a escola, no
so mais estruturadores de subjetividade, que passaram a ser
secundrios diante da moda, do consumismo, das marcas,
blogs, internet etc, onde a aparncia substituiu o Ser. Mas o
ns anterior ao eu, embora hoje este seja o deus adora-
do na vida social. Neste sentido, uma reflexo sobre os valo-
res dos jovens na contemporaneidade importa na medida em
que os mesmos informam a cultura, a vida grupal, a vida cole-
tiva e at mesmo mundial (GRINSPUN, 2002). Na medida em
que a escola uma miniatura da sociedade, num sentido de
espao onde se reproduzem as relaes sociais, como os pro-
fessores lidam com valores? Identifica-se que no cotidiano da
escola existem diversos grupos representativos de culturas juve-
nis, as quais se manifestam em diferentes grupos organizados:
1) Punks, grunges, roqueiros; 2) Polticos ligados ao Grmio
Estudantil; 3) Irmandade - pagodeiros; 4) Religioso; RPG (jo-
gos); 6) Esportistas; 7) Afrodescendncia (negritude); e 8) Aluno
Trabalhador. Esta tipificao expressa as diversas tribos re-
presentativas da temtica relativa vivncia atual da juventu-
168
aces do TTrabalho
de e permite a partir da perceber os diversos olhares e

quais so os valores que tm sido vividos pelos jovens.
O trabalho como princpio educativo
Como os desempregados podem tirar positividade desta si-

tuao e entender o trabalho como princpio educativo? Lukcs
(1978) entende que as propriedades educativas do trabalho tra-
zem positividade e negatividade. Primeiro, pela aquisio da cons-
cincia pela ao sobre a natureza pela qual o ser humano se
humaniza e se aperfeioa. Em segundo lugar, o trabalho
estruturante de uma nova concepo de histria, e terceiro, o ser
humano age por meio de mediaes, de materialidade
espiritualidade para alcanar os fins desejados (teleologia). Do
ponto de vista educativo, o trabalho entendido como questo so-
cial uma luta das foras progressistas para criar uma esfera p-
blica democrtica, e do ponto de vista educativo por uma escola
em que o mercado seja apenas uma dimenso da realidade soci-
al (FRIGOTTO, 1980). Num projeto em que o trabalho tomado
como princpio educativo, fundamental articular a participao
dos sujeitos ao processo das relaes sociais.
O problema da anlise das trajetrias sociais que estas se

defrontam com a articulao de dois aspectos do processo bio-
grfico: a trajetria objetiva e subjetiva. A objetiva a seqncia
das posies sociais ocupadas durante a vida, medida por cate-
gorias estatsticas e condensada numa tendncia geral ascenden-
te, descendente, estvel etc. Por outro lado, a trajetria subjetiva
expressa por diversos relatos biogrficos por meio de categorias
que remetem a mundos sociais. Dubar (1998) sugere confrontar
anlises objetivas com relatos subjetivos que permitem combinar
processos biogrficos tpicos, oriundos de relatos subjetivos, com
percursos objetivados por meio de categorias estatsticas. Em suma:
169
aces do TTrabalho
a trajetria individual considerada de dois modos. Objetiva-

mente como uma seqncia de posies, num ou mais campos
da prtica social e outro pela histria pessoal cujo relato atua-
liza a viso de si e do mundo.
Duas hipteses norteiam o estudo. A primeira, a de que h

cursos com maior facilidade e outros com maior dificuldade de
insero, aps o trmino do curso. A segunda, a de que h pes-
soas que estruturam suas trajetrias profissionais por meio de
vivncias subjetivas e objetivas que facilitam sua insero profissi-
onal futura. Por meio de um questionrio, busca-se consolidar um
quadro objetivo do posicionamento dos egressos no campo
econmico. Para isso criaram-se cinco grandes reas para deli-
near categorias de anlises: 1) situao de trabalho; 2) avaliao
dos cursos; 3) perfil do tcnico; 4) salrio mdio; e, 5) onde e
como esto trabalhando os egressos.
As informaes obtidas atravs do questionrio sero

aprofundadas e reforadas por meio da formao de grupos fo-
cais visando traar o quadro subjetivo no sentido atribudo pe-
los sujeitos ao prprio percurso na construo da subjetividade
no mundo do trabalho. Neste eixo busca-se os caminhos viveis
de uma anlise da afetividade que envolve o processo educativo,
no contexto atual, nos rumos da modernidade, j que no pode
prescindir das questes que envolvem o campo da afetividade
(GRINSPUN, 2003: 47).
A principal questo da pesquisa traduz-se em como pensar

polticas pblicas que contemplem a passagem protegida do aluno
da escola tcnica para o mundo do trabalho articulada ao desen-
volvimento tecnolgico e inovao? Busca-se aprofundamento
sobre os temas emancipao, capitalismo dependente, tecnologia,
democracia e trabalho informal.
170
aces do TTrabalho
Procedimentos de coleta de dados
A principal dificuldade metodolgica numa pesquisa de

egressos encontrar a amostra fidedigna, devido localiza-
o dos respondentes. Primeiramente, escolheu-se os forma-
dos de 2002 a 2005, inclusive. O universo da amostra consti-
tuiu-se por 792 formados. Todavia, aps os esforos da equipe
para contatar os formados apenas 12 responderam. Por este
motivo, em 2007 resolveu-se analisar os anos de 2005 e 2006,
pela possibilidade de aumentar o nmero de respondentes,
devido ao contato mais prximo ao retorno desses alunos
escola para tratar de documentao etc.
No decorrer do trabalho persiste a dificuldade de encontrar

os respondentes para montagem de uma amostra significativa.
Primeiro, fizemos contatos telefnicos a partir da identificao dos
endereos nos fichrios cedidos pelo Setor de Estgios da Escola.
O retorno foi muito baixo, por motivos de no serem encontrados
em casa, mudana de endereo, telefone etc. Buscou-se por meio
da Internet-Orkut. A dificuldade permaneceu, tendo em vista que
o contato para falar coisas simples fcil, mas responder ao ques-
tionrio torna-se problemtico, pois no se obteve retorno dos
questionrios. A melhor alternativa surgiu atravs Secretaria Esco-
lar. Foram dadas orientaes para recebimento, aplicao e de-
voluo dos questionrios.
Resultados parciais e consideraes
Apresentamos os dados obtidos at outubro de 2007. Em re-

lao aos dados quantitativos evidencia-se que:
1) Os alunos avaliam que a infraestrutura boa (44%), os

professores tm conhecimento elevado - bom (63%) e muito
bom (25%), o relacionamento com os alunos bom (63%),
todavia os laboratrios foram avaliados como regular (50%);
171
aces do TTrabalho
2) Destaca-se que 81% no tm emprego na rea, e isso sina-

liza a tendncia do desemprego juvenil;
3) Os alunos concluintes so solteiros (100%), moram com a

famlia (95%), 35% se declaram de cor branca, os de cor pre-
ta so 30% e os que se declaram pardos so 25%.;
4) A idade mdia dos concluintes de 20 anos. Sinaliza que

pode haver um percurso no linear, que pode ser pelo desem-
penho escolar, trabalho ou outros motivos. Isto requer maior
investigao.
Quanto ao trabalho realizado junto aos grupos focais, ain-

da estamos na fase de anlise das entrevistas. Entretanto, j
possvel identificar pelo relato de alguns respondentes, que os
jovens egressos tm dificuldade para encontrar o primeiro em-
prego, pois lhes falta experincia. Outros fazem entrevistas,
deixam currculo, participam de processos seletivos que lhes
exigem capacidade de liderana, e, em cujo percurso, aqueles
que no se sentem lderes so fortemente afetados no campo
emocional. J outros buscam autonomia em funes fora da
rea do curso tcnico: uma participante, por exemplo, como
manicure, e outros, como operadores de telemarketing, por-
que tm carteira assinada. Ainda falta entrevistar egressos de
cursos como Mecnica, Eletrnica e Telecomunicaes.
A perspectiva comparada:egressos do ensino mdio

tcnico no Brasil e no Canad
Em suma, o trabalho se desenvolve em dois momentos. Pri-

meiro, o levantamento da realidade brasileira. Busca-se res-
ponder s questes de como pensar polticas pblicas que con-
templem a passagem protegida do aluno da escola tcnica
para o mundo do trabalho, articulada ao desenvolvimento
172
aces do TTrabalho
tecnolgico e inovao, e o aprofundamento sobre os temas

emancipao, capitalismo dependente, tecnologia, democra-
cia e trabalho informal. No segundo momento, fazer estudo
comparativo entre a realidade dos jovens egressos da escola
tcnica do Brasil e dos jovens egressos da escola tcnica cana-
dense Cegep por dois motivos principais. O primeiro est
relacionado situao dos jovens com a superposio traba-
lho-estudo, o trabalho autnomo e outras formas de insero
profissional (POCHMANN,2000; BOURDON E VULTUR, 2007).
O segundo, est relacionado ao aspecto terico do trabalho
jovem como um fato social total (MERCURE, 2007). O objeti-
vo estudar a situao do jovem trabalhador num pas desen-
volvido Canad e num pas de capitalismo perifrico Bra-
sil. Quais so as semelhanas e diferenas na insero profissi-
onal dos jovens egressos do Cegep canadense e dos egressos
da escola tcnica estadual do Rio de Janeiro? De que modo
ocorre a insero e as relaes entre trabalho e estudos, como
so os meios de trabalho e as condies de emprego, nos dife-
rentes pases? De que modo o conhecimento sobre as formas
de enfrentamento do desemprego juvenil em diferentes socie-
dades pode contribuir para uma sociedade mais equilibrada?
BOURDON, Sylvain et VULTUR, Mircea. Les jeunes et le travail. Laval:

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175
aces do TTrabalho
176
aces do TTrabalho
A Universidade Brasileira e a Insero

Dependente e Subordinada do Brasil
no Capitalismo Mundial
Elisabeth Orletti*
O nico modo de caminhar na densa opacidade sem correr

riscos ou se perder na bruma por meio da teoria. Oliveira
(2002)
O Brasil encontra-se inserido de forma subordinada ao me-

canismo de financeirizao da economia e estar inserido de for-
ma subordinada neste processo vem criando mais e mais desi-
gualdade social. O desenvolvimento desigual e combinado no
constitui, pois, um acidente de percurso, nem um atraso de algum
setor ou alguma regio, porque no capitalismo moderno a acu-
mulao do capital criadora de desigualdades. Neste contexto,
a Universidade vinculada a um projeto de Nao, produtora de
cincia e tecnologia, e de um consenso da conscincia, como
aponta Oliveira (2005), de que no somos um amontoado de con-
sumidores, no s necessria como fundamental.
Os pases centrais do capitalismo, estrategicamente, procu-

ram interferir nas polticas educacionais dos pases perifricos para
que os desenvolvimentos da cincia e da tecnologia privilegiem
as cpias e no um desenvolvimento autnomo. Essa interferncia
de fora, tenta redefinir os rumos educao superior brasileira
que at agora vinha privilegiando uma perspectiva efetiva de de-
senvolvimento eqitativo e autnomo das pesquisas cientficas com
objetivo de contribuir para a reconstruo de uma sociedade me-
lhor para toda a populao brasileira.
*professora da Universidade Federal do Esprito Santo e Doutoranda da UERJ
177
aces do TTrabalho
importante destacar aqui anlise de Arrighi (1998) so-

bre a corrida do desenvolvimento mundial, na qual constata
que o desenvolvimento uma iluso para os pases que no
fazem parte do ncleo central do capitalismo. Cita inclusive uma
obra de Adwalter,O preo da riqueza, na qual o autor afirma
que os pases desenvolvidos quebraram a escada que os leva-
vam ao topo. Os pases ricos, atravs de associaes como o
G8 ou de instituies de fomento de desenvolvimento, propem
regras aos pases perifricos que no aplicariam nem aplica-
ram a eles prprios. Qual a razo? Para responder questes
como esta pode citar-se o livro Chutando a escada A es-
tratgia do desenvolvimento em perspectiva histrica (So Pau-
lo, Unesp, 2004), do economista coreano Ha-Joon Chang, di-
retor-assistente de Estudos sobre o Desenvolvimento, na Uni-
versidade de Cambridge, Inglaterra. Nele, o autor analisa a
presso que o mundo desenvolvido exerce sobre os pases em
desenvolvimento para que adotem certas polticas e criem ins-
tituies hoje consideradas necessrias ao desenvolvimento eco-
nmico, mas que no foram adotadas por eles no passado.
Ou seja, os pases desenvolvidos estariam tentando chutar a
escada pela qual subiram ao topo, e impedir que os pases
em desenvolvimento adotem as polticas e as instituies que
eles prprios usaram.
Algumas das polticas sugeridas pelos pases desenvolvidos

aos menos desenvolvidos so: polticas macroeconmicas restriti-
vas, liberalizao do comrcio internacional e dos investimentos,
privatizao e desregulamentao, governana empresarial trans-
parente e instituies financeiras politicamente independentes. Es-
sas restries no deixam margem para crescimento econmico
desejvel e nem prioriza desenvolvimento sustentvel e autno-
mo. Na histria das naes desenvolvidas observa-se que a polti-
ca industrial-comercial-tecnolgica estabelecida no sculo 18 na
Inglaterra e no sculo 19 nos Estados Unidos foi adotada com
178
aces do TTrabalho
refinamento na segunda metade do sculo 20 por Japo, Coria

e Taiwan. Esses pases conseguiram um desenvolvimento espeta-
cular em um curto espao de tempo. O que fizeram? Tributaram
menos as importaes de modo geral, reduziram impostos sobre
as importaes e matrias-primas e de mquinas, subsidiaram as
exportaes, investiram na educao bsica na formao de ca-
pital humano atravs do financiamento a estudos e viagens e pes-
quisador. verdade que eles tambm usaram meios ilegais, como
espionagem industrial, contrabando de mquinas e no o reco-
nhecimento de patentes estrangeiras. Mas, principalmente, esses
pases adotaram como lema importar matria-prima e exportar
manufaturados. Por que continuamos exportando matria prima?
Nossos cientistas dizem com humor que nossa soja, por ser
fruto de estudos, contm vrios chips valiosos. Porm, muitas ve-
zes ela se destina a alimentar animais, e, por isso, tem preo baixo
e so necessrias vrias toneladas de soja para comprar um chip.
Como bem explicitou Paulani (2006) temos que deixar de ser uma
plataforma de valorizao financeira internacional, romper com
poltica dependente de cincia e tecnologia que construa um ou-
tro tipo de insero do Brasil no mercado mundial.
Voltando tese do paradoxo desenvolvimento e subdesen-

volvimento, precisa-se observar que os Cepalinos entenderam de
forma truncada esta parte da histria da expanso capitalista ,
sem compreender que s sairemos vitoriosos na corrida por um
desenvolvimento sustentvel autnomo se o Brasil conseguir rom-
per com a forma de estar inserido no mercado mundial sem a
marca da dupla articulao, que funcionalmente coloca o pas a
servio do capital mundial.
As opes polticas governamentais que foram sendo

adotadas, especialmente nas ltimas dcadas do sculo XX no Brasil
e, particularmente, as reformas do Estado e o processo de
privatizao, foram definindo e aprofundando um projeto
179
aces do TTrabalho
societrio dependente e associado de forma subordinada aos cen-

tros hegemnicos do capital. A conseqncia deste cenrio, como
vm apontando vrias anlises, foi de um ajuste ao iderio
neoliberal e ps-moderno e uma renncia a um projeto de nao.
Para romper com este cenrio, o Estado brasileiro teria que fazer
investimento alto na produo de cincia e de tecnologia, na edu-
cao e no desenvolvimento de um mercado interno forte, capaz
de produzir e consumir produtos com maior valor agregado e,
portanto, elevao da renda. Aquele ajuste traz - como mostra
Paulani (2005)- uma outra realidade: um pas deriva, entregue a
uma economia rentista e financista e a produo de mercadorias
e servios de baixssimo valor agregado, que demandam pouca
qualificao e de baixos salrios. Constata-se que os projetos de
Universidade em disputa, a comear pela proposta dos ltimos
governos, com pequenas variantes, so adaptativas e coerentes
com o ajuste neoliberal, havendo uma (des)educao da socieda-
de no sentido de demandar a universidade como uma organiza-
o subordinada ao suposto mercado. Uma universidade de bra-
os abertos aos projetos dominantes e, no seu interior, dominan-
temente de costas para um projeto de desenvolvimento efetiva-
mente sustentvel, que implicaria, como aponta Hobsbawm (2000),
estratgias no com o mercado, mas contra o mercado, mediante
a dilatao da esfera pblica.
Ao contrrio da dilatao da esfera pblica, que se caracteri-

za no governo Lula da Silva, conforme anlise de Sader e Leher
(2005), d-se a expanso da esfera privada. Examinando mais
amplamente a questo, no escopo das reformas encaminhadas
pela OMC e pelo ALCA, possvel submeter crtica a hiptese de
que, se o intento da ampliao da esfera privada for verdadeiro e
exitoso, a reforma poder configurar um sistema de ensino su-
perior nico indiferenciado, em que todas as instituies, indepen-
dente de sua natureza jurdica, aps classificao pelo sistema de
avaliao, faro jus s verbas pblicas em nome do interesse p-
180
aces do TTrabalho
blico. Com isso, a etapa iniciada na Rodada Uruguai do GATT

que inseriu a educao nos Tratados de Livre Comrcio, por meio
do Acordo Geral sobre o Comrcio de Servios, seria concluda
no Brasil, que atenderia ao reclamo de conferir tratamento nacio-
nal a todos os investimentos na rea, sem discriminao em rela-
o natureza pblica ou privada, nacional ou estrangeira.
As idias que trago para este debate sobre a situao da Uni-

versidade brasileira e/ ou as diferentes instituies pblicas uni-
versitrias que formam o atual cenrio do ensino superior e sua
valorizao ou super-explorao, so as expresses contraditrias
do projeto de sociedade e de relaes de poder dominantes entre
capital e trabalho, que revelam disputas de projetos no interior
desta contradio. Este pressuposto conduz-me a cinco aspectos
que estruturam minha anlise sobre a sociedade e o papel da
universidade no Brasil contemporneo: 1) O que significa a
redefinio da universidade brasileira como organizao social
ou instituio social; 2) A caracterizao dos projetos de desenvol-
vimento em disputa no Brasil e no interior das instituies de ensi-
no superior ao longo do sculo XX, consolidado no projeto de con-
tra-reforma do Ensino Superior; 3) A interferncia que a Lei de Par-
ceria Pblico-Privado no processo de privatizao desenfreada que
vem redesenhar que rumo est tomando a universidade brasilei-
ra; 4) A influncia de velhos conceitos como o de Capital Humano
e a construo do Capitalismo Acadmico na reestruturao do
ensino superior; 5) O papel da Universidade na construo de
novos consensos, partindo da discusso da reforma universitria
que vem sendo implementada pelo governo Lula, destruindo a
Universidade Brasileira ao subordin-la aos interesses do grande
capital. No primeiro e no segundo captulo da tese, fao uma
analise minuciosa da especificidade do Brasil de ser um pas de
capitalismo dependente com desenvolvimento desigual e combi-
nado, e como isso interfere no rumo da universidade brasileira,
priorizando anlises de Fernandes, Oliveira , Marine, Paulani, Fiori,
181
aces do TTrabalho
Leher entre outros, explicitando a estratgia ideolgica do capital

na implementao da reforma do ensino superior.
O terceiro captulo dedicado anlise de alguns pontos do

IV Plano Nacional de Ps-graduao(PNPG) que interferem na
reestruturao da ps-graduao, com algumas ressalvas e crti-
cas. Analisam-se como os mestrados profissionais e esta forma de
estar muito atrelado s demandas imediatas do setor produtivo
podem enfraquecer a pesquisa inovadora e o prprio sistema de
ps-graduao em si. A partir destas referncias, explicitaremos
as polticas de cincia e tecnologia priorizadas pelo Ministrio de
Cincia e Tecnologia do governo de Luis Incio Lula da Silva em
termos de polticas de financiamento, fazendo uma interlocuo
com intelectuais sobre este cenrio de mudanas no mundo aca-
dmico e de trabalho da sociedade brasileira. Nosso objetivo
traar um quadro crtico de fato, que reflita como este cenrio
privatista e entreguista pode destruir o avano significativo que
os programas de ps-graduao que tentavam trabalhar de for-
ma autnoma para contribuir para o avano em pesquisas cient-
ficas que melhorem a vida e a sociedade da populao deste pas
e no para nichos do mercado internacional.
Trabalhamos o conceito de capitalismo acadmico, fazendo

uma interlocuo com autores que analisam como ele vem para
mudar o ethos acadmico/universitrio, tendo uma certa influn-
cia da teoria do capital humano e ainda tendo como ponto de
partida, a nova lei de inovao tecnolgica, agudizando ainda
mais a particularidade de capitalismo dependente e subordinado
do Brasil em que o desenvolvimento da cincia e da tecnologia
privilegie as cpias, e no um desenvolvimento autnomo.
O diagnstico que chegam aps a anlise da

implementao da reforma do Ensino Superior, como tambm
do IV PNPG, que esto contribuindo para a universidade cres-
cer menos, atrofiando e subordinando as IFES como um todo,
182
aces do TTrabalho
s demandas circunstanciais do setor produtivo. Compreende-

mos que esta poltica que vem sendo implementada no siste-
ma de ps-graduao interfere diretamente na forma de inser-
o do Brasil no capitalismo mundial, pois se verifica uma
priorizao por uma perspectiva mercadolgica na poltica de
inovao tecnolgica, atendendo mais s demandas do mer-
cado mundial que a necessidade da sociedade brasileira.
A tecnologia permite, em cada perodo histrico, uma articu-

lao mundial diferente e engendra formas de lutas e resistncias
distintas. Por parte do capital, sua ideologia neoliberal sustenta a
liberalizao da economia dos pases perifricos e semiperifricos,
exigindo proteo adicional por parte dos Estados e, ao mesmo
tempo, combate toda tentativa de desenvolvimento auto-sustenta-
do, compreendido como populista e arcaico. A fragmentao das
cadeias produtivas fragilizam intensamente os pases fora do n-
cleo orgnico. Em caso de desacordo ou conflitos no mbito naci-
onal, no difcil para o capital substituir um pas (ou regio) por
outro em determinada etapa da produo.
Valendo-se da fetichizao do capitalismo de hoje, a Revolu-

o Cientfico-Tecnolgica sustentada como um conceito vlido
tambm para a periferia e a semiperiferia. Leher (2006) ressalta
que se reivindica alcance universal para o sedutor capitalismo in-
telectual. Destarte, as ideologias dominantes tm preconizado que
os benefcios da nova economia sero para todos os que se pre-
pararem para ela e, por isso, sustentam que a educao ser a
chave para o desenvolvimento, a prosperidade e o futuro da na-
o. Contudo, preciso que as velhas universidades sejam
convencidas de que no se trata de conhecimento acadmico. O
mercado requer conhecimento operacional e pragmtico. nesse
contexto que a inovao tecnolgica inserida na agenda da edu-
cao superior da periferia do capitalismo.
Nesta dcada, mais que em outras, novas noes, imagens,

temas e referncias com pretenso conceitual compem o lxico
183
aces do TTrabalho
da educao superior: produtividade, qualidade, competitividade,

flexibilidade, gesto e eficincia. A medida para aferir a qualida-
de deixa de ser um determinado ethos acadmico, tomando
emprestado um outro sistema de medida: o mercado. Assim, a
aferio feita a partir de noes como produtividade, eficincia,
excelncia, flexibilidade e empreendedorismo. Conceitos caros ao
processo de privatizao em curso e intimamente ligados forma
de entender a educao como trampolim social, na perspectiva
do capital humano.
Conflito de interesses entre o mercado e o

conhecimento
Rompendo com a perspectiva de universidade operacional

defendida tanto na Reforma da Educao Superior quanto no IV
PNPG elaborados por tcnicos do governo federal atual, quere-
mos partir do pressuposto que a universidade e a empresa de-
vem ser regidas por valores absolutamente prprios e distintos.
So diferentes os seus ciclos de tempo, os seus objetivos e as suas
motivaes. Dito assim, a universidade e o sistema econmico, ou
seja, as empresas e os mercados propriamente ditos, so realida-
des que no devem se confundir e que s devem manter relaes
de exterioridade entre si. Enquanto a universidade deve ser vista
como uma comunidade de pessoas orientadas pela promoo
da pluralidade dos saberes e pela busca da transformao da
sociedade por meio desses saberes, os mercados e as empresas -
o mundo econmico- se trata do mundo da produo e da circu-
lao de mercadorias de dinheiro e de capital.
O que importante ressaltar que as mercadorias so produzi-

das intencionalmente para o mercado, para virem a ser
transacionadas e modo eventual por outras mercadorias ou mais
geralmente pelo dinheiro. Como bem constatou Marx, desde o ca-
pital, elas so constitudas por bens privados, os quais so excludentes
184
aces do TTrabalho
e disputveis. Excludentes porque sua aquisio por uns restringe a

possibilidade de aquisio por outros e disputveis porque a sua
fruio por algum reduz a possibilidade de fruio de outrem. A
produo da mercadoria pressupe, pois, a propriedade privada. E
por esta caracterstica que as mercadorias se distinguem radical-
mente dos saberes gerados na universidade que devem permanecer
fiis a seus princpios constitutivos. Esses saberes so intrinsecamente
bens pblicos de natureza simblica que, uma vez produzidos, de-
vem estar disponveis para todos e cuja fruio por uns nunca deve-
ria diminuir a possibilidade de fruio por outros. Mesmo se certas
extenses desses saberes podem eventualmente ser vendidas no mer-
cado, eles prprios sendo universitrios, nunca poderiam se produzi-
dos intencionalmente como mercadorias.
Hoje mais do que nunca a universidade vive constantemente

sob ameaa de colonizao por parte do sistema econmico que
quer subordin-la a lgica mercantil. medida que aumentam os
vnculos entre interesses comerciais e atividade acadmica, a cha-
mada pesquisa desinteressada diminui em toda a gama de ativi-
dades cientficas.
Como j foi explicitado anteriormente, sem um investimento

expressivo em educao no se conseguir dar andamento
poltica de cincia e tecnologia que comeara engatinhar com
passos lentos no Brasil. Assim seremos sempre o pas do futuro que
nunca chega, como explicitou Oliveira(2005) ao revelar que o Brasil
se tornou uma espcie de ornitorrinco, vem servindo a interesses
contrrios necessidade da maioria da populao que aqui vive
e trabalha. Realmente, s mudando esta poltica de exportao e
relaes internacionais de forma consistente e sria que se con-
seguir romper com a dupla articulao. E investir pesado em ci-
ncia e tecnologia de ponta para exportarmos produtos de alto
valor agregado, manufaturado e no mais matrias primas como
gros e minrio de ferro, que enriquece os outros.
185
aces do TTrabalho
Temos que ressaltar aqui as contradies presentes em nossos

dois Brasis. Um deles produtor auto-suficiente de petrleo, lder
mundial em tecnologia para explorao desse mineral em guas
profundas, exportador de avies, detentor de alta produtividade
na agricultura. O outro um pas em que a maioria do povo tem
acesso restrito sade, alimentao, educao e moradia e que
detm altos ndices de violncia e criminalidade. No Brasil, o atra-
so instrumento do poder, pois mais fcil dominar massas igno-
rantes do que formadoras de opinio. Diz Fernandes (2005).
Se quisermos tomar a universidade pblica sob uma nova

perspectiva, precisamos comear exigindo, antes de tudo, que
o Estado no encare a educao pelo prisma do gasto pblico
e sim como investimento social e poltico, o que s possvel
se a educao for considerada um direito e no um privilgio
ou m um servio.
Nosso referencial terico e metodolgico sustentado na teo-

ria marxiana e nas anlises coerentes e desmistificadoras de inte-
lectuais brasileiros como Fernandes, Oliveira, Paulani, Marine,
Frigotto , Sader, Leher, entre outros, sero fundamentais para nos
ajudar a entender como os governantes brasileiros, com apoio
incondicional da burguesia, que historicamente, desde o Brasil
colnia, vem sendo parceira do capital internacional ,no tm
priorizando a construo da Nao brasileira autnoma, livre e
soberana para a maioria dos brasileiros.
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188
aces do TTrabalho
Certificao Profissional:
concepes em disputas
Antonio Ney
Consideraes Iniciais
A problemtica a ser tratada na pesquisa de doutorado im-

plica na discusso do interesse do Capital em determinar ou rea-
lizar ele prprio a Educao Profissional dos trabalhadores sob o
argumento de que o Estado no os formaria segundo os interesses
e necessidades do mercado de trabalho. Assim, baseada nesta
premissa, a essncia da pesquisa se volta para o exame da quali-
ficao e certificao profissional no mbito da indstria naval,
com o objetivo de:
Analisar qual a formao oferecida aos trabalhadores

dessa indstria e o papel das entidades educacionais e do
SENAI nos processos atuais de qualificao e certificao
profissional; e
Verificar os aspectos que envolve a educao corporativa

no setor naval.
A razo apontada pela classe burguesa, capitalista e defen-

sora do modelo neoliberal, submissa aos interesses do capital ex-
terno e dos organismos internacionais, que a mudana da res-
ponsabilidade do Estado nas prprias aes da educao formal
fundamental, tendo em vista que a escola no consegue ofere-
cer uma educao com a qualidade desejada pelo mercado de
trabalho, gerando desemprego e falta de mo-de-obra qualifica-
da. Diante deste fato, o capital busca interferir na educao pro-
189
aces do TTrabalho
fissional e superior baseada no exposto e no conceito de bem

pblico de interesse privado, parcial ou total, por indiv-
duos e empresas 1 (Labarca, 2001).
Esta justificativa para a retirada da responsabilidade do Esta-

do da educao profissional e superior emerge em funo de que
os benefcios da educao profissional e superior seriam das enti-
dades privadas. Ao Estado fica reservado o papel de regulador
do processo, enquanto os recursos disponveis para a educao
ficam otimizados com relao ao custo-benefcio. Por isto, as insti-
tuies educacionais devem ouvir e atender ao empresariado no
sentido de estruturar e montar os perfis profissionais por compe-
tncias para os seus cursos tecnolgicos, tcnicos e de formao
profissionalizante. Onde cada trabalhador deve buscar a sua
empregabilidade2. A atual legislao da educao profissional
j permite tal procedimento, inclusive no governo FHC as escolas
tcnicas s obtinham recursos do governo federal se estivessem
comprometidos com a proposta.
Esta mudana transforma o direito educao em um servio.
No concordamos com tal viso, pois os benefcios da edu-

cao profissional e superior no so apenas das empresas, mas
tambm dos trabalhadores. Uma formao integral3 do trabalha-
dor (alternativa ao modelo imposto) permite que ele esteja ao longo
da vida preparado para qualquer eventualidade, como o desa-
parecimento da prpria profisso (Frigotto et al, 2005). Nessa alter-
1
A expresso bem pblico de interesse privado tem um significado forte,
pois atribui ao trabalhador a responsabilidade da sua empregabilidade.
2
Empregabilidade corresponde a uma noo que atribui ao trabalhador a
responsabilidade pela sua qualificao para o mercado de trabalho. Ou seja, o
trabalhador continuamente deve conseguir as competncias necessrias a manter
seu perfil profissional em condies de atender ao mercado de trabalho.
3
A formao integral aquela que todos tenham a educao bsica (ensino
fundamental e mdio) e a formao profissional integrada a bsica. No estamos
falando daquela regida pela Lei n 5.692/71.
190
aces do TTrabalho
nativa de formao, os trabalhadores teriam as condies de se

requalificar com facilidade; o que difcil no modelo imposto.
Este se caracteriza por uma formao sempre direcionada a ativi-
dade a ser exercida pelo trabalhador com uma formao caracte-
rizada pela escolaridade mnima e especializada, ou seja, o prin-
cpio bsico que s deve ser ensinado aquilo que ser aplicado
no trabalho ao longo da vida.
A nossa pesquisa tem o propsito de ver como este processo

vem ocorrendo na indstria naval, sob o impacto da sua reativao
que, por seu turno, fruto essencialmente dos investimentos
centrados na indstria de Petrleo e Gs.
A indstria naval necessita se recapacitar tendo em vista o

atraso tecnolgico oriundo da sua estagnao iniciada nos anos
80 do sculo passado. Como tornar tal indstria produtiva e com-
petitiva a ponto de construir plataformas de petrleo, navios e di-
versas embarcaes dentro de oramentos e prazos adequados?
Este o grande dilema a ser solucionado na indstria naval.
Em funo desta situao, aparecem duas importantes questes

relacionadas com a qualificao e certificao do trabalhador:
Quais so os perfis profissionais exigidos pelos novos mo-

dos de produo e de tecnologias para os trabalhadores?
Como deve ser constitudo o processo de qualificao e de

certificao profissional dessa mo-de-obra?
Neste texto, pretende-se apresentar sinteticamente um qua-

dro, no qual no se tem a inteno de responder as questes ex-
postas acima por causa da complexidade, do espao disponvel e
do estgio em que se encontra a pesquisa, mas fazer uma anlise
da situao do trabalhador da indstria naval, sua formao e
certificao para o exerccio profissional e de questes que a im-
plantao da certificao de pessoas promove.
191
aces do TTrabalho
Trabalho simples e trabalho comple

complexxo
Marx (2002, p.63) desenvolve os conceitos de trabalho sim-

ples e trabalho complexo para estabelecer o duplo carter do tra-
balho materializado na mercadoria. A mercadoria, segundo Marx,
aparece como duas coisas: valor-de-uso e valor-de-troca.
Ele deixa claro que o trabalho til aquele cuja utilidade se

patenteia no valor-de-uso de um produto, e em funo do con-
junto formado pelos diversos valores-de-uso ou das diversas mer-
cadorias materialmente distintas que o trabalho se diferencia, sur-
gindo a diviso social do trabalho. Marx (op. cit, p.63) aponta que
cada fbrica tem a sua diviso sistemtica do trabalho.
Ao analisar o valor-de-troca, valor da mercadoria, Marx afir-

ma que o valor da mercadoria representa trabalho humano sim-
plesmente, dispndio de trabalho humano em geral (p.66). As-
sim, as conceituaes do trabalho simples e do trabalho comple-
xo so elaboradas com intuito de se chegar ao valor da mercado-
ria. O trabalho simples se caracteriza por ser um dispndio da
fora de trabalho que todo o homem comum possui em seu orga-
nismo, sem uma educao especial (Marx, 2002 e Lima et al, 2006).
O trabalho simples produo de valor de uso e produo de
valor da mercadoria. Como valor de uso trabalho concreto, mas
como produtor de valor trabalho abstrato, pois serve como
parmetro para medio do dispndio do trabalho humano con-
tido na mercadoria (op.cit).
O valor de troca prevalece na produo capitalista e

uma relao quantitativa, que pressupe alguma substncia
comum, no perceptvel empiricamente de forma imediata
(Pea Castro, 2006, p.263).
Um aspecto importante na conceituao de Marx (op. cit) so-

bre o trabalho simples se refere afirmao: sem educao espe-
192
aces do TTrabalho
cial. poca de Marx, o trabalho simples era essencialmente pr-

tico, assim os ofcios eram aprendidos nas fbricas e oficinas e
no necessitavam de uma educao especial. Com advento de
novos estgios de desenvolvimento e de relaes de produo in-
dustrial, bem como dos avanos tecnolgicos, o trabalho simples
passa a exigir um patamar mnimo de escolarizao, principal-
mente se for observado o ponto de vista do capital para a prepa-
rao tcnica e tico-poltica da mo-de-obra (Lima et al, 2006).
O capital continuamente busca a elevao da produtividade, pois
esta que permite o acrscimo de mais-valia no valor da merca-
doria ao capital.
Marx define os seguintes fatores influenciadores para a pro-

dutividade: o grau de destreza do trabalhador, ou seja, fator fun-
damental da sua qualificao e experincia; o nvel de desenvol-
vimento da cincia e da sua aplicao tecnolgica; a organiza-
o social do processo de produo; o volume e a eficcia dos
meios de produo; e as condies ambientais (1988).
O trabalho complexo se caracteriza por trabalhadores

especializados e com uma educao especial de carter cientfico
ou de domnio de um ofcio (Lima et al, 2006). A questo aqui a
ser posta implica na definio do patamar de escolarizao. Este
patamar vai depender do estgio de desenvolvimento cientfico-
tecnolgico. Assim, a princpio, pode se definir a formao superi-
or. Entretanto, no estgio da indstria brasileira e de suas caracte-
rsticas, tomamos como trabalho complexo aquele executado, no
mnimo, por tcnico de nvel mdio. Estes dois conceitos so fun-
damentais para fundamentar a anlise dos trabalhadores da in-
dstria naval.
O trabalhador da indstria naval
Cabe esclarecer que no sero abordados os trabalhadores

de nvel superior (engenheiros, administradores, gerentes e outros)
193
aces do TTrabalho
tendo em vista o fato de que a classe burguesa, capitalista e domi-

nante no constituda apenas pelos donos dos meios e instru-
mentos da produo, mas tambm por todos aqueles que
gerenciam, representam e servem ao capital, mesmo no-propri-
etrios, e que vo formar o funcionrio coletivo do capital (Gorz
apud Frigotto, 2001, p.32). Uma exceo se faz aos tecnlogos
que surgem como alternativas de substituio para algumas
ocupaes (profisses) na rea naval.
Assim, consideramos para anlise os trabalhadores para o

trabalho complexo aqueles com curso tcnico, ou seja, o Tcnico
Industrial, Tcnico Delineador, Tcnico de Inspeo de Qualida-
de, Comprador e Projetistas. Todas estas formaes so para tra-
balhos especficos relacionados a profisses regulamentadas e
com exigncia de registro no Conselho Regional de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia (CREA) para o seu exerccio profissional.
Denominaremos de grupo A.
A abordagem tambm engloba os trabalhadores cuja exign-

cia de escolaridade (no mximo) o ensino fundamental comple-
to: riscador naval, riscador mecnico, chapeador, maariqueiro,
soldador, serralheiro, funileiro, isolador trmico-acstico, plana-
dor, torneiro, fresador, retificador, ferramenteiro, encanador, bom-
beiro, modelador de fundio, fundidor, operador de tratamento
trmico, galvanizador, ferreiro, pedreiro, pedreiro de refratrio,
mecnico de mquinas, mecnico de aparelhos e instrumentos,
mecnico de motores, mecnico de veculos, mecnico de refrige-
rao, eletricista (operador, enrolador, manuteno e instalador),
operador de aparelhos de telecomunicaes, carpinteiro, carpin-
teiro naval, marceneiro, calafate, lustrador, vidraceiro, estofador,
pintor, capoteiro, sinteque iro, pintor naval, lanterneiro, jateador,
servente e operador de ponte rolante, guindaste e manobra de
peso. Tais profisses, ns classificamos para o trabalho simples,
pois esto de acordo com a formao taylorista-fordista (pouca
194
aces do TTrabalho
escolaridade quase nenhuma e especializao). Denominare-

mos de grupo B.
Destaca-se que as categorias de trabalhadores acima menci-

onadas, em ambos os grupos, atendem ao modo de produo
fordista-taylorista tendo em vista que o estgio de desenvolvimen-
to da indstria naval em geral est estruturado neste modelo. En-
tretanto, determinadas reas como projeto, planejamento, logstica
e alguns setores de produo esto em estgios influenciados pela
informatizao e automao.
Afirmamos que a indstria naval est sendo reativada pelas

necessidades oriundas da indstria de petrleo e tais necessida-
des foram espelhadas no Programa de Mobilizao da Indstria
de Petrleo (PROMINP).
A nossa investigao parte de um levantamento da Fora de

Trabalho dos anos 1980, onde constatamos que o trabalhador
das diversas categorias profissionais do grupo A tinha como exi-
gncia escolar para acesso de quase todas as especialidades a
1 fase do 1 grau 4 (quatro primeiras sries). A qualificao
obedecia o estabelecido pela Lei n 5.692/71. A formao da mo-
de-obra do grupo A era essencialmente realizada pelo SENAI.
Nesta poca, algumas profisses como a de soldador tinham

certificaes promovidas pelas prprias empresas ou por tercei-
ros de modo a garantir a segurana ou qualidade especfica de
determinado servio.
Um dos propsitos do PROMINP a qualificao da mo-

de-obra para a indstria naval. Ele j realizou diversos concursos
para as especialidades que levantamos anteriormente.
4
Mantivemos a denominao 1 fase do 1 grau tendo em vista ser aquela
utilizada pelos estaleiros.
195
aces do TTrabalho
Em funo dos editais dos concursos, analisamos os perfis

profissionais e as exigncias e requisitos para o exerccio profissio-
nal constatando que a nica alterao que ocorre em termos de
escolaridade. Altera-se de 1 1 fase do 1 grau ensino
grau para ensino
fundamental completo
completo.
O trabalho complexo representado pelo grupo B permite em

alguns cargos de tcnico a participao dos tecnlogos (forma-
o de nvel superior) ou de engenheiros. Entretanto, o processo
de produo no mudou para justificar a participao de traba-
lhadores de nvel superior. Pressupe para tal participao a justi-
ficativa de falta de tcnico de nvel mdio qualificado. Argumento
que se torna contraditrio quando verificamos que tal permisso
est ligado apenas aos cargos de maior salrio (ver editais do
PROMINP).
Todos os trabalhadores aprovados no concurso realizam um

curso e ficam certificados na Petrobras (em ordem de colocao
ao final do curso) para serem convocados pela empresa, fornece-
dores, estaleiros etc. de acordo com a necessidade.
No captulo seguinte iremos abordar a certificao propria-

mente dita.
Certificao: alternativas
A certificao de produtos e processos das empresas basea-

das nas normas ISO5 apareceram como garantia da qualidade
de produtos e processos realizados pelas diversas empresas. As-
sim, quando pagamos por um servio e este tem o selo de garan-
tia ISO 9000 representa que aquele fornecedor do servio presta
5
ISO (International Organization Standartdization) rgo internacional elaborador
de normas e padres, criado em 1946 por 25 pases, incluindo o Brasil. ISO 9000
significa a norma dos sistemas de gesto da qualidade.
196
aces do TTrabalho
um servio dentro das normas tcnicas e de qualidade corre-

tas. uma garantia. Tais certificaes implicam na exigncia
da melhoria de qualidade da mo-de-obra, o que acaba exi-
gindo o aumento da escolaridade dos funcionrios do prestador
de servio. exigido programas de treinamento (ISO
9000:2001, item Gesto de Recursos).
A Certificao de Pessoas desenvolvida em vrios pases

aparece no Brasil pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (lei n 9394/96) que permite o reconhecimento de
conhecimentos obtidos no mundo do trabalho.
Assim, encontramos como alternativas no Brasil, em pri-

meiro lugar, um processo de certificao profissional indepen-
dente da escolaridade e cujo interesse defendido pela classe
dominante industrial. Tal opo se torna dominante com a Lei
Federal n 9.933/99 que atribui ao Conselho Nacional de
Metrologia e Qualidade Industrial (CONMETRO) e ao Instituto
Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade industrial
(INMETRO) a responsabilidade de gerenciar e credenciar insti-
tuies que podem conceder a marca da conformidade aos
produtos, processos e servios.
A outra opo, oriunda de proposta da Confederao Naci-

onal dos Metalrgicos (CNM), da CUT e do IIEP (Intercmbio, In-
formao, Estudos e Pesquisas) prope um Sistema Nacional de
Certificao Profissional com uma dimenso fundamental que
a escolaridade. Esta concepo em essncia visa o ingresso, per-
manncia e progresso no mercado de trabalho.
No captulo seguinte iremos abordar questes que se rela-

cionam com a problemtica da certificao.
197
aces do TTrabalho
Certificao: questes importantes
A obra Avaliao e Certificao de Competncias e Qualifi-

caes Profissionais de Bertrand6 publicada pela UNESCO tem o
objetivo de colocar disposio dos leitores, e particularmente,
dos decis ores das polticas educacionais e do trabalho e empre-
go, os subsdios para regulamentar e colocar em prtica a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), principalmente com
relao certificao para o reconhecimento de competncias
obtidas por meios informais (2005, p.7).
Inicialmente, a obra define a certificao como uma opera-

o que garante as competncias e as habilidades (savoir-faire)
de um indivduo em relao a uma norma formalizada e que esta
(certificao) se aplica a beneficiados pelo ensino ou formao.
Assim, o sistema compe-se da formao, avaliao e certificao.
A avaliao, como posta pelo autor, encontra-se no plano peda-
ggico e institucional, enquanto a certificao um procedimento
de natureza jurdica ou administrativa. Ele relata que a avaliao
e a certificao fazem o ponto de interseo entre a formao e o
mercado de trabalho. Este, ltimo, deve reconhecer a validade da
certificao (p.13 e 14).
Os sistemas de certificao devem ser transferveis dentro do

sistema educacional, visveis para as empresas e repassveis para
o mercado de trabalho. As negociaes devem ser tripartites: go-
verno, empregador e empregados, e ter autonomia entre quem
forma e certifica.
importante destacar que a definio do tipo de qualifica-

o ou de competncia que pode ser objeto de avaliao e
6
Bertrand publicou Comparabilit et reconnaissance des qualifications: l exprience
Europenne. In: Organizacin para La Cooperacin y el Desarollo Econmico.
Qualifications et comptences professionalles dans lenseignement technique et la
formacin professionnelle: evaluation et certification.
198
aces do TTrabalho
certificao tem que ser estabelecido, preferencialmente pelo mer-

cado. No caso do PROMINP no existiu as comisses tripartites, a
imposio dos perfis profissionais e das certificaes foram defini-
dos pela PETROBRAS.
As vantagens do sistema com relao viso das autorida-

des educacionais esto na manuteno da qualidade da for-
mao da mo-de-obra, no acesso outra etapa da formao e
no meio de ajuste quantitativo de pessoal. Entretanto, observamos
que o direito educao transforma-se em mercadoria, pois so
caras e pagas pelo trabalhador.
trabalhador
As vantagens a nvel individual (trabalhador
trabalhador) so: a garan-
tia da qualidade da formao recebida e o retorno do investimen-
to reconhecido e valorizado. Esta valorizao vem pelo acesso a
emprego ou a um novo nvel educacional superior, bem como o
prestgio social. A certificao dita como desejvel ou indispen-
svel. No podemos deixar de citar que entre as vantagens indivi-
duais para a existncia da certificao, vrios autores apontam o
reconhecimento da aprendizagem informal, ou seja, independen-
te de como foi obtido o conhecimento. Com isto, tais trabalhado-
res teriam estes conhecimentos reconhecidos. Na realidade, esta
viso de aproveitamento de aprendizagem aparece no discurso
bem explicitado ideologicamente, mas no se constata nas diver-
sas experincias existentes no pas a efetiva preocupao com o
mesmo. Todos so obrigados a realizar os cursos de formao
independente do conhecimento terico/prtico que possuem.
Cabe destacar que a certificao no garantia do empre-

go, pois o trabalhador pode pagar por este investimento e no ter
acesso ao emprego, ou seja, no se pode afirmar que o emprego
certo como o autor coloca. A ideologia dominante aponta para
o fato que a qualificao garantia de emprego e que o desem-
pregado fruto da sua falta de empregabilidade.
199
aces do TTrabalho
As vantagens do empresariado so as garantias de conhecer

as qualidades, os conhecimentos e habilidades das pessoas que tem
possibilidade de contratar. Desse modo, aqueles trabalhadores pos-
suidores da portabilidade 7 so os requisitados para o trabalho.
A sociedade em seu conjunto teria como vantagens: a

garantia da igualdade, a melhoria da qualificao de sua mo-
de-obra e um sistema nacional de certificao favorecer a mobili-
dade da mo-de-obra, ou seja, diminuindo o desemprego e faci-
litando a recolocao dos trabalhadores (p.19). Discordamos, pois
no momento em que trabalhadores tm que pagar pela
certificao, estamos gerando desigualdades sociais e no temos
garantia da diminuio do desemprego.
Bertrand destaca que a teoria do CAPITAL HUMANO aponta

a educao e a formao como responsvel pelo valor adicional
que o indivduo tem para acesso ao mercado de trabalho (p.20) e
para justificar a necessidade do sistema de certificao. Ou seja,
a Teoria do Capital Humano o fundamento terico para o siste-
ma. No vamos aqui desenvolver discusso a respeito, embora
no concordando com a linearidade entre a certificao e valori-
zao -reconhecimento, emprego e renda (Frigotto, 2001).
A noo de competncia 8 aparece sendo a capacidade

individual para desempenhar uma funo ou realizar uma tarefa.
7
Portabilidade designa o reconhecimento que as empresas do certificao no
mercado de trabalho. Assim, a prioridade contratar trabalhador com portabilidade.
8
Podemos citar as seguintes obras para o debate: Competncia LLaboral
aboral de
Leonard Mertens (1996), Construir as Competncias desde a Escola de
Phillippe Perrenoud (1999), O livro das Competncias de Enio Resende (2000),
Objetivo Competncia e O Modelo das Competncias de Philippe Zarifian
( 2001 e 2002), Seleo por Competncias de Maria Rabaglio, O Enigma
da Competncia na Educao de Joaquim Dolz e Edme Ollagnier (2002),
Desenvolvendo a Competncia dos Profissionais de Guy L Boterf (2003).
Os Boletins da OIT n 149 Certificacin de Competncias Laboral (2000)
e n 152 Competencia Laboral (2002) so bsicos para o entendimento da
posio da organizao Internacional do Trabalho sobre o assunto. No pensa-
mento crtico: A PPedagogia
edagogia das Competncias de Marise Ramos (2002) e
Fidalgo e all. Educao Profissional e a Lgica das Competncias (2007).
200
aces do TTrabalho
Em resumo, exposto que se trata de um sistema que todos

ganham. Entretanto, o interesse pelas competncias em substitui-
o a qualificao tem fortes implicaes ideolgicas com rela-
o ao carter individual, que modifica a relao entre emprega-
dores e trabalhadores, e que provoca a reduo da capacidade
de negociao com o enfraquecimento dos sindicatos.
desvantagem, coloca as reser

Bertrand, sem chamar de desvantagem reser--
vas dos empresrios com relao certificao: o risco de per-
der o investimento na formao inicial ou contnua de seu pessoal
(possvel desero do pessoal para a concorrncia), a possibilida-
de de reconhecimento da certificao do pessoal gerar reivindica-
es de remunerao maior e os gastos com avaliao quando
as empresas so responsveis (op. cit., p.18). Estas reservas j
constam da Teoria do Capital Humano na verso de Becker. Ele
afirmava que uma empresa no deveria investir em treinamentos,
quando h possibilidades do trabalhador utilizar tais conhecimen-
tos em concorrentes possvel. Treinamento e formao s para
uso na prpria empresa (Vincenzi, 1983).
Em outra situao, Bertrand (op.cit.) coloca a pergunta se o

empresariado ou seus representantes tm as condies de prever
as competncias para o futuro e o prprio autor reconhece que
eles fatalmente no tero condies de prever competncias que
no conhecem. A nossa legislao da Educao Profissional (Di-
retrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de nvel
tcnico e tecnolgico) prev que as escolas tcnicas e centros
tecnolgicos procurem definir os perfis profissionais 9 junto aos
empresrios. Entretanto, lembramos que estaremos sempre forman-
do trabalhador para trabalhar com as tecnologias existentes sem
9
Os perfis profissionais so constitudos pelas competncias, habilidades e atitu-
des esperadas do profissional em conjunto empresa-escola. A idia que facilita-
ria a insero no mercado de trabalho e o profissional teria a formao esperada
pelo empresariado.
201
aces do TTrabalho
nenhuma preparao para o futuro, por exemplo, o que ocorre

atualmente com a indstria naval. Trabalha-se com processos
produtivos tradicionais sem perspectivas de uma formao bus-
cando novas tecnologias. Ou seja, os trabalhadores ficam
desqualificados a qualquer mudana tecnolgica e sem condi-
es de requalificao.
As estruturas modulares10, defendidas por Bertrand, tm leva-

do a formaes fragmentadas frutos de certificaes terminais
agilizadas. Tais mdulos facilitam a certificao e tm os propsi-
tos de facilitar certificaes de aprendizagens do mercado de tra-
balho e/ou permitir acesso ao mercado de trabalho daqueles que
no podem continuar os seus estudos. De novo aparecem justifi-
cativas de fundo ideolgico, pois na prtica no encontramos si-
tuaes de aproveitamento de conhecimentos adquiridos no exer-
ccio do trabalho.
Recentemente, Alvin Tofler refora tal situao em entrevista dada

ao jornal O GLOBO, quando afirma que falta mo-de-obra qualifi-
cada em todo o mundo. As polticas neoliberais, principalmente em
pases em desenvolvimento, so direcionadas ao que existe.
Fazendo uma anlise do que foi visto at aqui, constatamos

que: a definio tripartite para estabelecer o sistema de
certificao no vem ocorrendo, muito pelo contrrio, o sistema
centrado na vontade do empresariado. O PROMINP define todos
os perfis profissionais e exigncias escolares devidas. Na realida-
de, comprovamos em Fidalgo (2007, p.108) que o deslocamento
do Estado para o Capital da gesto da formao de trabalhado-
res implicou na criao de uma esfera paralela de regulao da
educao que atende prioritariamente s demandas da produ-
o e, que os empresrios reivindicam a interveno no conjunto
das polticas educacionais (p.77).
10
Os currculos devem ser modulares e apresentarem possibilidades de formaes
terminais para ocupaes profissionalizantes
202
aces do TTrabalho
Consideraes Finais
Ao estudarmos as reflexes tericas de Ruy Mauro Marini so-

bre o processo capitalista latino-americano conceitualizando o
mesmo como dialtico-dependente, baseado na superexplorao
do trabalho, temos a fundamentao necessria para entender a
situao do trabalhador.
Ruy ir destacar que a mo-de-obra, inicialmente escrava e

que se transforma em trabalhador assalariado mal remunerado,
oferece condies ideais para a consolidao da dominao. Ele
acrescenta que a grande quantidade de jovens existentes como
exrcito industrial de reserva, a fraqueza da organizao sindical
e a forma como o desenvolvimento capitalista ocorre, ausente da
populao local, vo oferecer as condies primordiais para a
constituio deste processo.
Em resumo, temos atualmente uma indstria naval depende

de um nico armador Petrobras. Faltam condies para obter a
tecnologia de construo naval mais avanada em funo da infra-
estrutura existente, dos recursos materiais e de organizao do tra-
balho, isto acrescido pela desqualificao da mo-de-obra com
baixa escolaridade. A qualificao permanece seguindo modos
dos anos anteriores. Lembrando-se que a formao est
direcionada para a tecnologia existente sem nenhuma viso
prospectiva. Tal fato leva a uma produtividade baixa sem condi-
es de competir internacionalmente reservando um papel se-
cundrio e de apenas executor para a indstria naval brasileira.
A certificao merece ser reestudada sob outros aspectos que

permitam ao trabalhador a sua emancipao.
203
aces do TTrabalho
BERTRAND, Olivier. Avaliao e Certificao de Competncias e

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204
aces do TTrabalho
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VICENZI, Lectcia J. Braga de. Educao como Capital Humano:
Uma anlise. Rio de Janeiro, 1983.
205
aces do TTrabalho
206
aces do TTrabalho
As mudanas no Mundo do T rabalho e

Trabalho
a produo da subjetividade
em jovens trabalhadores
Juarez de Andrade*
Esta pesquisa manifesta nossa preocupao como educado-

res e cidados engajados em movimentos sociais e comunitrios
de base, que se preocupam com a intensa visibilidade do avano
da pobreza e da agudizao de problemas sociais decorrentes da
concentrao brutal da riqueza que, no Brasil das ltimas dca-
das, acabaram produzindo fenmenos que tornam difcil a sua
compreenso se no fizermos um exame crtico de cada momento
de nossa formao histrica.
Muitos, numa viso simplista da realidade, fundamentam suas

anlises numa construo histrica cuja descrio, anlise crtica
e representao se sustentam sobre o mito que a obra de Marilena
Chau Mito Fundador e sociedade autoritria1 nos ajuda a en-
tender a gnese de nossa construo social nestes mais de 500
anos. Uma sociedade que perdeu o sentido da Esperana e da
Histria, dilacerados nas armadilhas do voluntarismo, muitas ve-
zes irresponsvel,e pelo fascnio por um economicismo ideolgi-
co que, tendo em vista a realidade brasileira, no consegue dar
conta de realizar a distribuio eqitativa dos benefcios sociais,
culturais e polticos que nossa sociedade tem sido capaz de pro-
duzir, mas no tem sido capaz de repartir (sociabilizao das per-
* Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao

Humana da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
1
Brasil: mito fundador e sociedade autoritria. Marilena Chau, So Paulo. Editora
Fundao Perseu Abramo. 2000
207
aces do TTrabalho
das e no dos ganhos). Procuramos aqui, por em discusso tam-

bm, uma irremedivel excluso social que nos engana sobre uma
incluso perversa que, essa sim, prope o desafio do fazer Hist-
ria, e a possibilidade de uma prxis transformadora/libertadora.
A categoria trabalho, assim como a Educao e a Subjetivi-

dade, ganham relevncia nas nossas reflexes e discusses por-
que no podemos aceitar que haja desenvolvimento quando seus
benefcios se acumulam longe da massa trabalhadora, assim como
reconhecer a legitimidade de um modelo de desenvolvimento, que,
historicamente, exclui legies de seres humanos das oportunida-
des de participao no s dos frutos da riqueza, mas at mesmo
da produo da riqueza.
Entender a gnese dessas assimetrias nos remete a pesquisar,

com a maior profundidade possvel, o carter atpico da forma-
o do Estado Brasileiro, um Estado que se fez nao, e nas pala-
vras de Carlos Nelson Coutinho2 significa que o Brasil se caracte-
rizou at recentemente pela presena de um Estado extremamente
forte, autoritrio, em contraposio a uma sociedade civil dbil,
primitiva, amorfa, gramscianamente falando, uma ditadura sem
hegemonia que forjou um pas cujas matrizes scio-poltico-cultu-
rais exigem estudos que nos levem ao desenvolvimento de uma
concepo ampliada do nosso percurso histrico, de nossa mo-
dernizao conservadora, de uma sociedade marcada pelos sig-
nos opostos do apartheid ou da revoluo social.
Crtica razo dualista

Encontramos na Crtica dualista - metfora do
Ornitorrinco de Francisco de Oliveira - e na descrio magistral
de Raimundo Faoro em Os Os donos do PPoder
oder
oder o retrato perfeito
2
Fundamentos da Educao Escolar no Brasil Contemporneo. In: Coutinho,
Carlos Nelson. O Estado Brasileiro: Gnese, Crise, Alternativas. Rio de Janei-
ro: Ed. Fiocruz, 2006.
208
aces do TTrabalho
da sociedade enferma que edificamos sob os pilares da desigual-

dade e da pobreza extrema.
A terra virgem e misteriosa, povoada de homens sem lei e sem

rei, no conseguiu desarticular a armadura dos cavaleiros de
El-Rei, heris oficiais de uma grande empresa, herdeiros da
lealdade de Vasco da Gama heri burocrata. A mquina
estatal resistiu a todas as setas, a todas as investidas da
voluptuosidade das ndias, ao contato de um desafio novo
manteve-se portuguesa, hipocritamente casta, duramente ad-
ministrativa, aristocraticamente superior. Em lugar da renova-
o, o abrao lusitano produziu uma social enormity, segundo
a qual velhos quadros e instituies anacrnicas frustam o
florescimento de um mundo virgem. Deitou-se remendo de pano
novo em vestido velho, vinho novo em odres velhos, sem que o
vestido se rompesse nem o odre se rebentasse. O fermento con-
tido, a rasgatura evitada gerou uma civilizao marcada pela
veleidade, a fada que presidiu ao nascimento de certa perso-
nagem de Machado de Assis, claridade opaca, luz coada por
vidro fosco, figura vaga e transparente, trajada de nvoas,
toucada de reflexos, sem contornos, sombra que ambula entre
as sombras, ser e no ser, ir e no ir, a indefinio das formas
e da vontade criadora. Cobrindo-a, sobre o esqueleto de ar, a
tnica rgida do passado inexaurvel, pesado, sufocante.3
Para entender a forma de ser do trabalho, da nova morfologia4

ou da nova polissemia do trabalho no contexto da reestruturao
produtiva e do papel do Brasil na diviso internacional do traba-
lho, procuramos manter dilogos com pesquisadores brasileiros,
alguns elencados em nossa bibliografia, que pela vida e obra
manifestam um profundo compromisso tico-poltico e que atra-
vs do saber rigoroso, pela coerncia da crtica consciente nos
ajudam a entender as grandes contradies do capitalismo da
era flexvel.
Nosso olhar sobre a realidade em que estamos inseridos,

mesmo de forma superficial, j revela um quadro desalentador,
onde milhares de homens (grande parte jovens) e mulheres pade-
3
Faoro, Raimundo, Os donos do poder. A formao do patronato poltico brasilei-
ro, So Paulo, Editora Globo. 3a Ed. 2001, p. 837-838
4
Ricardo Antunes, O caracol e sua concha Ensaios sobre a nova morforlogia do
trabalho (So Paulo, Boitempo, 2005), p. 13.
209
aces do TTrabalho
cem das vicissitudes da precarizao do trabalho, que tem seu

cotidiano moldado no desemprego estrutural.
O setor produtivo inspirado no receiturio da lean production,

da empresa enxuta, sob a lgica da reestruturao produtiva, co-
mandada pelo iderio e pela pragmtica do capital, profetiza o
que Marx j havia identificado no seu tempo e projetado para
alm dele: a crescente reduo do trabalho vivo e sua substituio
pelo trabalho morto gerando uma monumental sociedade de
descartveis, dos precarizados, dos flexibilizados, dos temporri-
os, da informalidade, dos marginalizados, dos excludos e dos ja-
mais includos.
O trabalho constitui o modelo de toda prxis social, porque a

relao entre teleologia e causalidade5, que especfica do traba-
lho, tambm atuante em outros campos da prxis humana. A di-
menso em que desejamos abordar o mundo do trabalho no
somente pela via econmica, mas tambm com nfase que se con-
cede ao trabalho em seu universo psicolgico, cultural e simblico,
motivados pela evidncia quando nos deparamos com as reaes
daqueles que sofrem cotidianamente o flagelo do desemprego, do
no-trabalho, do no-labor, cujas conseqncias propiciam o apa-
recimento de elementos que negam uma maior sociabilizao dos
indivduos e de prticas emancipatrias, marcando o mundo com
novas formas de excluso, estranhamento e alienao.
Os fenmenos contemporneos de modelizao da subjetivi-

dade e singularizao, por ns observado e estudado, se faz im-
portante face ao conceito de prxis, o que nos obriga a compreen-
der e avaliar melhor as estratgias de dominao tendo em vista
a nova fase do capital, que segundo Ricardo Antunes, retransfere
o savoir-faire para o trabalho, mas o faz apropriando - se
5
Estrutura categorial de toda prxis humana: teleologia, fim, projeo humana e
a causalidade, a prpria objetividade natural e social.
210
aces do TTrabalho
crescentemente da sua dimenso intelectual, das suas capacida-

des cognitivas, procurando envolver mais forte e intensamente a
subjetividade existente no mundo do trabalho6.
Ao pensarmos em homens livres, em liberdade (aqui entendi-

da como escolhas do sujeito entre alternativas de trabalho), en-
contramos suas razes na estrutura ontolgica do trabalho, cuja
estrutura bsica permanece presente, tambm, na tica: os ho-
mens atravs das escolhas alternativas, podem decidir-se por va-
lores genricos que impulsionam o desenvolvimento do gnero
humano. Nesse sentido, a esfera da tica ganha importncia como
mediao de uma conscincia que se afirma no como simples
epifenmeno das determinaes objetivas, mas, sobretudo, como
possibilidade ativa de escolhas/decises que traduzem o autodo-
mnio humano, tanto das circunstncias interiores, subjetivas, quanto
das circunstncias objetivas.
Nossa abordagem da categoria trabalho se faz pelo mtodo

histrico-dialtico, j que para ns, a categoria trabalho no
uma vaga idia que se aplica indistintamente a qualquer ativida-
de que o homem faz para sobreviver ; o ncleo central das nossas
discusses sobre Trabalho, Educao e Subjetividade apia-se no
pensamento de Hegel e Marx ,ancoradas nos trabalhos de Lukcs,
Freud, Nobert Elias. No que tange complexa realidade brasilei-
ra, nossos referenciais tericos fundamentam-se nas pesquisas de
Ricardo Antunes, Antnio Severino, Francisco de Oliveira, Carlos
Nelson Coutinho, Demerval Saviani, Celso Ferreti, Maria Ciavatta
(Reconstruo histrica da relao trabalho e educao no Brasil),
Gaudncio Frigotto (Mundo do Trabalho e Formao Humana -
Educao tecnolgica e ensino mdio: concepes, sujeitos e a
relao quantidade/qualidade) e Marise Nogueira Ramos (Edu-
cao Profissional em Sade no Brasil), e muitos outros, sendo os
6
Ricardo Antunes, O caracol e sua concha Ensaios sobre a nova morforlogia do
6rabalho (So Paulo, Boitempo, 2005), P. 36.
211
aces do TTrabalho
trs ltimos citados, os mais prximos de ns, pela amizade, pelas

orientaes e pela experincia, guarnecem nossa pesquisa de vi-
ses bem elaboradas, fundamentadas e crticas sobre as relaes
Trabalho e Educao que , quase sempre, so mediadas pelo
reducionismo econmico e pelas vrias matrizes da teoria do ca-
pital humano que passam a permear o pensamento da classe
hegemnica a partir de 1970 no Brasil.
Acompanhando a evoluo das discusses desses pesquisa-

dores sobre a educao no Brasil, percebemos que a crtica evolui
para uma elaborao de uma concepo de formao escolar
politcnica e unitria, onde o princpio educativo repousa no tra-
balho. Alm da inquestionvel contribuio dessas pesquisas para
a compreenso do fenmeno educativo em nossa sociedade, acre-
ditamos que no podemos nos furtar a um discurso que explicite a
dimenso ontolgica do trabalho e da educao, isto , que d
clareza aos elementos internos da essncia, da natureza e da es-
trutura dinmica da educao, tanto em sua relao com o traba-
lho quanto com a totalidade social.
Para tanto, somos obrigados a situar, em primeiro plano, a

discusso ontolgica da educao, ressaltando sua relao com
o trabalho, no para limit-lo a uma reiterao das concepes
atuais sobre a relao Trabalho-Educao, mas para devolv-las
s suas origens ontogenticas, ressaltando-as como mediaes
fundamentais no processo de desenvolvimento do Ser humano. A
Ontologia de Lukcs (1981) nos muito cara tambm, no desen-
volvimento de nossa pesquisa, j que suas anlises, ali contidas,
se fazem sobre a ontognese e a filognese do indivduo remeten-
do-nos, invariavelmente, tica. Assim como em Lukcs, conside-
ramos a tica como momento privilegiado da prxis social, lcus
onde se realiza a autodeterminao do gnero humano para-si,
livre e autnomo.
Lukcs ainda elaborou uma verdadeira arquitetura da subjetivi-

dade para poder tornar inteligveis as bases scio-histricas da alie-
212
aces do TTrabalho
nao, valorizando sempre o espao de autonomia da subjetivida-

de em relao s exigncias da reproduo social. Diante de uma
realidade histrica particular (jovens trabalhadores com o ensino
mdio incompleto), com os limites que ela impe capacidade de
objetivao humana, as alternativas das reaes subjetivas (a
exteriorizao da interioridade) precisam ser mensuradas, conside-
rando-se os espaos de fruio, do desejo, da realizao enquanto
pessoa humana.
Pode-se perceber que os caminhos se fazem por veredas tor-

tuosas, por novas e inesperadas curvas, releituras de antigos do-
mnios de forma, a entender no universo recortado As As mudan-
as no mundo do trabalho e a produo da subjetividade
trabalhadores, a crise epistmica contempornea,
em jovens trabalhadores
frente a radicais incertezas e interrogaes que surgem igualmen-
te radicais, desde o limiar da modernidade at hoje.
A confiana depositada nos ideais iluministas e a f cega nas

aspiraes Kantianas tentaram aclarar as profundezas humanas com
a luz ofuscante de uma verdade (de uma racionalidade) para alm
do homem e da prpria vida, negando-lhe o espao das paixes,
disciplinando os desejos e os sonhos. Com isso, o drama mais
incorrigvel do sculo XX e suas imbricaes foi o conflito entre o pen-
samento da pluralidade, de um lado, e os dogmas totalitrios de
outro. Lembremo-nos de Jacques Derrida, quando diz que neste
momento histrico configurou-se a opresso ontolgica que foi ori-
gem e libi de todas as opresses do mundo.
Por vezes repentinamente, o que ao olhar do hbito parecera

verdadeiro se colore de nova luz ao olhar do outro, como uma
nova ordem de coisas. Assim, nossos encontros, atravs dos Semi-
nrios Integrados de Pesquisa, nos convida novamente ao reen-
contro do eu com o ns
ns, obrigando a nos confrontar com todos os
obstculos, com todas as interrogaes frente ausncia de certe-
zas, sem indiferenas, sem tolerncias vazias e com toda a fora
da razo, razo esta que, para ns, no nega a importncia funda-
213
aces do TTrabalho
mental da subjetividade na histria, potencializando assim a capaci-

dade de comparar, de ajuizar, de escolher, de decidir, de romper.
Palmares, Canudos, Hiroshima, Nagasaki, Auschwitz, e ou-

tros inmeros holocaustos contemporneos encontraram na ordem
totalitria, fundamentada na hegemonia de um partido, de uma
classe, de uma nao ou de um sistema cientfico, um simplismo
brutal para com a vida humana, que se manifesta na destruio
das minorias, na unificao forada das diversidades, na nulificao
dos indivduos, no desprezo das vocaes.
Segundo Habermas o domnio cientfico da natureza prome-

tia liberdade de escassez, da necessidade e da arbitrariedade das
calamidades naturais. O desenvolvimento de formas racionais de
organizao social e modos racionais de pensamento prometia a
libertao das irracionalidades do mito, da religio, da supersti-
o, libertao do uso arbitrrio do poder, bem como do lado
sombrio da nossa prpria natureza humana.
Este anseio da Humanidade foi ao exlio pelo tipo de cultura

que predominou nos ltimos sculos. Viemos de um ensaio
civilizatrio, hoje mundializado, que realizou coisas extraordinri-
as, mas sua face mecnica, linear , determinstica, reducionista,
atomizada e compartimentada predominou no pensamento
hegemnico permeando mentes e coraes, operou como que
uma lobotomia em nossa mente, pois nos deixou desencantados,
obtusos s maravilhas da natureza e invisveis face reverncia
do que o universo suscita em ns.
Parafraseando Denis de Rougemont, poderamos dizer que,

se o totalitarismo rgido, como a guerra, como a morte, a
pluralidade se apresenta flexvel, como a paz, como a vida. Se o
primeiro, por fora de sua simplicidade e rigidez, uma tentao
permanente ao nosso cansao, nossa inquietude, nossas vertigens,
nossas dvidas, o segundo, como a vida, linguagem de nossa
esperana, de nossa vocao e de nossa coragem.
214
aces do TTrabalho
Liberdade, Autonomia, Emancipao

na Formao Humana: terra, trabalho,
educao no movimento campons 1
Marlene Ribeiro*
Resultado do projeto de ps-doutorado Liberdade, Autono-

mia, Emancipao na relao trabalho agrcola e educao esco-
lar: conceitos em questo, vinculado Universidade do Estado do
Rio de Janeiro UERJ, com o apoio do CNPq, o artigo tem por
tema Trabalho, Movimentos Sociais e Educao. O objetivo apre-
ender as concepes de liberdade, autonomia, emancipao nas
experincias que articulam terra, trabalho, educao nos movi-
mentos sociais populares rurais/do campo, identificados como
movimento campons. O mesmo se baseia em uma pesquisa
emprico-terica que focaliza a pedagogia dos tempos/espaos
alternados de trabalho-educao nas experincias efetuadas tan-
to pelas Casas Familiares Rurais CFRs e pelas Escolas Famlias
Agrcolas EFAs, ligadas a organizaes sociais, aos sindicatos e
federaes de trabalhadores rurais, quanto pela Fundao de
Desenvolvimento e Pesquisa da Regio Celeiro FUNDEP e pelo
Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria
ITERRA, ambos ligados Via-Campesina. Tais experincias, a par-
tir de um recorte de classe social, so caracterizadas como Educa-
o Popular. Resultados preliminares apontam: a) A defesa da li-
berdade, que aparece no discurso filosfico, oculta a realidade
das revoltas camponesas do sculo XV ao XVIII; b) As revolues
1
Por motivos de ordem maior, no foi possvel fazer constar dos anais o texto
completo da autora. Com sua autorizao, publicamos o resumo expandido.
*
FACED/UFRGS
215
aces do TTrabalho
histricas tm uma base camponesa de luta pela terra como meio

de produo de alimentos e pela vida comunitria; c) A autono-
mia marcada pelas relaes contraditrias que o campons es-
tabelece com o capital, ao ocupar a terra, ao lutar para nela man-
ter-se, ao definir o seu trabalho com esta terra, e, ao mesmo tem-
po, ao sujeitar-se s determinaes que o mercado estabelece
sua produo; d) Superando teorias tanto liberais quanto um mar-
xismo evolucionista que o condenam a desaparecer, o movimento
campons impe-se como sujeito poltico coletivo integrante do
sujeito histrico campo/cidade, de revoluo da sociedade e da
educao, redefinindo as noes de liberdade e emancipao; e)
Integrante do sujeito histrico movimento social popular, enquan-
to educador e formador de classe, o movimento campons proje-
ta a emancipao humana como conquista possvel no socialis-
mo; f) Na luta pela educao do campo, a relao entre Estado e
movimento campons concretiza-se em polticas contraditrias de
afirmao na lei e negao na prtica das condies para a sua
concretizao; g) O movimento campons reinventa, na pedago-
gia dos tempos/espaos alternados de trabalho-educao, a for-
mao humana integral pensada a partir do movimento operrio;
h) Experincias de tempos/espaos alternados de trabalho-educa-
o sustentam-se em concepes e princpios diferenciados de li-
berdade, autonomia e emancipao; i) A pedagogia da alternncia
das CFRs e EFAs orienta-se por princpios e concepes de Escola
Nova, enquanto a pedagogia dos tempos/espaos alternados da
FUNDEP e do ITERRA integra uma concepo/prtica de Pedago-
gia Social, retomando experincias histricas socialistas de traba-
lho-educao.
216

FRIGOTTO Novas e Antigas Faces Do Trabalho Na Educação

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FRIGOTTO Novas e Antigas Faces Do Trabalho Na Educação

Caricato da

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esquisa: Novas e Antigas FFaces

II Seminrio de PPesquisa: rabalho e da Educao

Coordenadores e Comisso Cientfica

Universidade do Estado do Rio de Janeiro Uerj

Apoio: CNPq e Faperj

S471a Seminrio de Pesquisa, II (2007 : Rio de Janeiro, RJ)

1. Trabalho e Educao. 2. Pedagogia das Competncias.

O grupo de professores, graduandos e ps-graduandos que

Este grupo se rene regularmente desde maio de 2005, com

Os Projetos Integrados de Pesquisa se pautam por dois p-

O II Seminrio tem como objetivos:

a) apresentar e debater a produo cientfica de seus inte-

b) identificar e aprofundar questes que contribuam para o

c) realizar um balano sobre as contribuies e perspectivas

Questes orientadoras do seminrio:

As apresentaes e discusses no seminrio sero orienta-

1. Que concepes de trabalho e de educao esto presen-

2. Qual o significado da memria e da histria para o coleti-

3. Como pensar a cultura e a subjetividade dos trabalhadores

Tema 1: TRABALHO E EDUCAO Novos sujeitos

Liberdade, Autonomia, Emancipao

Poltica Social, Reconfiguraes da Rotina

Oh! Admirvel Mundo Novo!

Tema 2. Trabalho: concepes e prticas pedaggicas

Trabalho Docente: elementos para interpretaes

Concepes de Direitos e Dever ao TTrabalho

Politecnia: a educao como caminho tico para

A Contradio Aparente entre a Falta e a Sobra

Insero Profissional de Egressos numa Escola

A Universidade Brasileira e a Insero Dependente

Certificao Profissional: concepes em disputas.......189

As Mudanas no Mundo do TTrabalho

A pesquisa teve como objeto a ocupao do antigo prdio

A recuperao dessa memria atravs de fotografias e da his-

em espao de educao. A segunda vertente a formao do ci-

Temos como foco as mediaes das foras produtivas / rela-

Reconstruindo a realidade como uma totalidade social

A historicidade da relao trabalho e educao consiste nas

Historicamente, os pensadores dedicaram-se a tentar ex-

para se chegar verdade, para desnudar o objeto na sua

Quando falamos em aproximao da realidade atravs da

Conceber a realidade como uma totalidade social,

Totalidade no significa todos os fatos, e todos os fatos reuni-

Do ponto de vista metodolgico, como apreender o real nas

A esta lgica de construo do objeto cientfico denomina-

Mas compreender a histria como processo no apenas uma

de condenao a homens, aes e acontecimentos, atos esses que

O termo emancipao tem um sentido legal ligado idia

Trata-se de um termo de uso corrente nos setores progressis-

formalmente, no aderiu. Era anti-cartesiano e seu pensamento

H um vis corrente no uso do termo que sua reduo ao

Em outra vertente conceitual da formao do cidado produ-

para fins de superao da cidadania burguesa. Como crtico do

Memria e temporalidades Reconhecendo os tempos

O tema memria e temporalidades evoca duas realidades

O autor denomina de tempos mltiplos o fato de que vrios

Na lngua portuguesa, a temporalidade a qualidade do

O que distingue o tempo da temporalidade? Entendemos que

A temporalidade um conceito menos elaborado na pesqui-

Se voltarmos ao tema da pesquisa anterior, a formao do ci-

Os relatos presentes na pesquisa, atravs da histria contada

Nas fotografias remanescentes e na memria dos morado-

As transformaes sociais e econmicas no pas, as mudan-

A antiga fbrica passou a ser lugar de memria (Nora, 1984)