HBER LUCIANO POLIDO SENE

RESENHA CRTICA DO TEXTO A RELAO PEDAGGICA DE

JAIME CORDEIRO

Trabalho apresentado para a disciplina de

Didtica I, ministrada pelo Prof. Dr. Edson do
Carmo Inforsato.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Jlio de Mesquita Filho
Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara
Curso de Pedagogia
ARARAQUARA S.P.
 Outubro 2016
APRESENTAO
Com uma apresentao bastante sucinta, o texto referenciado relata aspectos
do trabalho escolar sob diversos pontos de vista e as relaes que ocorrem entre seus
operadores, suas concepes e atributos para que se possa melhor compreender o
trabalho do Professora e qual sua importncia sob diferentes ngulos.

A RELAO PEDAGGICA
O primeiro fato apresentado pelo texto que o trabalho pedaggico foi
caracterizado como um tipo de atividade exercido na presena e em funo dos alunos,
tendo, ento, como princpio como se do as relaes entre alunado e professorado.
Estabelece tambm que alguns autores definem a profisso docente como a de um
profissional de relaes humanas, cujos professores seriam os gerentes do conjunto das
relaes que ocorrem durante o exerccio da docncia, ou seja, na sala de aula e ressalta
que a escola um grande campo das relaes humanas e as questes implicadas nestas
relaes so capitais.
Em consoante ao ponto de vista da didtica, especialmente na sala de aula, o
trabalho docente e a assimilao dos conhecimentos pelos alunos compem os
conjuntos de interaes que definem a relao pedaggica.
O ponto de vista dos alunos no difere do apresentado acima com o detalhe
de que frequentar a escola seria uma tarefa obrigatria, instituem-se relaes de
autoridade das quais so submetidos, inclusive com sua liberdade cerceada por horrios,
rotinas e atividades desenvolvidas por outrem.
Tratam-se de relaes no empticas quanto s ocorridas, usualmente, no
seio familiar, pois no possuem nenhum vnculo afetivo, por ngulo diferente, na escola
formam-se crculos sociais com iguais, ou seja, teoricamente se estabelecero relaes,
duradouras, intensas, amistosas, repulsivas, de liderana e autoridade, ou no, com
pessoas de sua mesma faixa etria que se iniciam por empatia ou interesses em comum
dos mais diversos tipos, portanto, ocorre o processo de socializao, fator este
determinante na definio da personalidade dos sujeitos. neste contexto que a
maioria dos jovens encontrar ou escolher seus objetos de desejo e de investimento
sentimental, que tero um peso decisivo na definio das identidades e personalidades.
(CORDEIRO, p. 02).
 A escola, logo, possui uma dimenso afetiva e relacional, que de acordo
com a percepo dos alunos, de maior relevncia e significado que o aprendizado em
si.
Sob o ponto de vista dos professores a profisso docente relacional ou
interacional tambm, que necessita de forte engajamento e de cujo labor, depende
diretamente da ao, com papel e pesos decisivos dos alunos, mas administradas pelos
professores. A relao pedaggica marcada pela ideia de garantir acesso, transmisso e
aquisio do conhecimento e de conjunto de saberes de forma contnua, fato este que
define o sentido da existncia da instituio escolar e conforme discorre o autor:
As tentativas de tornar a relao pedaggica mais permanente
tendem a produzir ou a reforar os vnculos de dependncia, como
muitas vezes se v at mesmo em nveis de ensino mais avanados,
como na ps-graduao, o que acaba desvirtuando o prprio sentido
da relao pedaggica. (CORDEIRO, p. 03)
Outro fator marcante da relao pedaggica a necessidade da desigualdade
de posio entre professor e aluno, da autoridade deste sobre aquele, respectivamente e
da instituio de disciplina em sala de aula, fatores estes indispensveis para o bom
andamento dos trabalhos no seio da relao pedaggica.
Quanto s dimenses da relao pedaggicas, o autor ressalta a necessidade
de se determinar um espao fsico e social determinado: a sala de aula, mesmo que ela
sempre esteve em processo de mudana, com suas limitaes e condicionantes para a
sua prtica, fator que acaba por determinar modalidades bastante distintas de relao
pedaggica e de exerccios da prpria didtica.
A autor relatou atravs do texto que historicamente as prticas mundiais do
processo de escolarizao seguiram um modelo semelhante quando estabeleceu a
escolarizao obrigatria entre os seis ou sete e os quatorze anos de idade, organizados
de forma anualmente seriada, formada atualmente por ciclos de aprendizagem,
currculos padronizados e organizados por disciplina, com aulas de cinquenta minutos,
com classes homogneas selecionadas por idade e por nvel de aprendizado, com
nmero aproximado de trinta alunos por turma, usualmente, reunidas em um mesmo
edifcio diversas turmas de alunos com um professor, ou seja estes e os demais aspectos
combinados com a arquitetura do local idealizada de forma a melhor atender sua
clientela de forma organizada em um padro mundial. Com as aulas expositivas da
pedagogia frontal ou na sala de aula adaptada s pedagogias renovadoras, a importncia
na dimenso da sala de aula fora reconhecida para ambos os modelos e o espao
condiciona e influi no campo das possveis relaes que se possam travar ali, embora
no o determine totalmente. (CORDEIRO, p. 05).
Sobre a temporalidade, o autor descreve que as disposies, o tempo e a
sequncia das aulas so postos fora do alcance de alunos e professores, estes tero sim
maior ou menor rendimento em consoante com as relaes que efetivamente
construrem, sob a observao atenta do professor que a relao pedaggica, o ensino
e a aprendizagem efetivamente se realizam.
A lingustica, determinada pelas regras e comportamentos vigorantes em
sala de aula desde a formao do aluno, muito importante na relao pedaggica
instalada, por ela o professor expe, preleciona, adverte, explica; os alunos falam nas
situaes ideais a eles designada, responde, pede esclarecimentos e dialoga conforme
previamente estabelecido pelo professor. Aprender pode deixar de ser apenas assimilar
respostas para questes predeterminadas. (CORDEIRO, p. 07).
Entendendo a dimenso pessoal da relao pedaggica faz-se necessrio
analisar o vnculo entre professor e aluno, ele se d atravs do saber externo e objetivo e
de forma assimtrica, de cuja autoridade pedaggica fundada na maior proximidade
com o professor, os saberes e as formas que ele torna acessvel, sem exageros para no
criar dependncia ao aluno e liberando-o da necessidade do professor quando estiver
formado. Cabe ao professor a sensibilidade e a percepo acurada para evitar os
conflitos haja visto que, devidas as diferenas de todos os tipos, ele deva saber como
agir em cada situao e que ocorrem conflitos por vrios motivos, conforme o autor
relata:
Longe de uma viso idealizada e romantizada da relao pedaggica,
preciso admitir que ela se instaura num campo de tenses e conflitos
que tm que ser assim percebidos, para alm de uma diviso muito
esttica e imutvel de papis. (CORDEIRO, p. 08).

A dimenso relao pedaggica, segundo o autor, que ela se realiza

fundamentalmente com uma relao de conhecimento, entre a trade professor, aluno e
conhecimento, de tal forma que a continuidade da vida da sociedade a causa da
criao da escola e quais os saberes foram socialmente considerados relevantemente
escolhidos ao acesso dos alunos. O autor demonstrou anlises e estudos, porm resumiu
eloquentemente:
Pensar sobre o significado dos saberes que so ensinados, tentar
refletir sobre o que eles representam para ns professores, estabelecer
suposies bem fundadas sobre que sentidos eles podem assumir para
 os nossos alunos, tudo isso remete a nossa profisso para uma
dimenso bem distante das representaes idealizadas do professor
que transmite de maneira integral todo o saber que acumulou no seu
processo de formao. (CORDEIRO, p. 10).
E o autor finaliza afirmando que a relao pedaggica um aspecto vital
da Didtica, que no mbito da relao pedaggica que o trabalho e as atividades da
escola e dos estudantes se efetivam e que preciso nos voltar para as questes
concretas que nos afetam, sem com isso diminuir o alcance e as possveis repercusses
do nosso trabalho. (CORDEIRO, p. 10).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CORDEIRO, J. Didtica geral. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA.
Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo:
Cultura Acadmica, 2011, p. 66-79, v. 9.