Educao Unisinos

17(3):271-280, setembro/dezembro 2013

2013 by Unisinos - doi: 10.4013/edu.2013.173.11

Etnografia e pesquisa educacional:

por uma descrio densa da educao

Ethnography and educational research:

For a thick description of education

Amurabi Oliveira
amurabi_cs@hotmail.com

Resumo: O presente trabalho visa contribuir para a discusso em torno da antropologia

educacional, campo de estudos ainda pouco explorado no Brasil, discutindo as possibilidades
abertas pela pesquisa etnogrfica na educao. Muitas pesquisas educacionais tm se
utilizado do mtodo etnogrfico, bem como das teorias antropolgicas, sem a devida reflexo
epistemolgica em torno desse mtodo. A discusso perpassa tanto uma anlise mais ampla
do mtodo etnogrfico, quanto uma reflexo especfica, em torno da proposta da antropologia
interpretativa problematizada por Geertz. Com isso, o artigo busca avanar na discusso
metodolgica da pesquisa educacional, estreitando a discusso entre a antropologia e a
educao no debate cientfico.

Palavras-chave: antropologia da educao, etnografia, pesquisa educacional.

Abstract: This paper aims to contribute to the discussion of educational anthropology, field
of studies still little explored in Brazil, exploring the possibilities opened up by ethnographic
research in education. Much educational research has used the ethnographic method, as well
as anthropological theories, without proper epistemological reflection around this method.
The discussion involves both a broader analysis of the ethnographic method, as and specific
reflection on the interpretive anthropology proposed by Geertz. It seeks, thereby, to advance
the methodological discussion of educational research, by narrowing the discussion between
anthropology and education in the scientific debate.

Key words: anthropology of education, ethnography, educational research.

Escolas e culturas produo e transformao do conhe- para o processo de socializao das

escolares: palavras
introdutrias
Um dos fenmenos mais presen-
tes na realidade humana se d em
torno dos processos de criao, re-
cimento, que em algumas sociedades
ocorrer de forma institucionalizada,
dentro do que conhecemos como
escola. Esta instituio ter um pa-
pel primordial para as sociedades,
em especial as modernas, como
crianas, que vem a ser o primeiro
a ocorrer fora do mbito familiar1
(Durkheim, 1978).
Em meio a este debate, deve-se
destacar o papel fundamental que a
antropologia possuir ao nos trazer

1
Aris (1981) indica que, com o advento da escola, houve a criao do primeiro espao de socializao prprio para as crianas, o que aponta para
a relevncia de se compreender este ambiente para se entender no apenas a criana, como a nossa sociedade como um todo.

uma concepo alargada de educa-
o, indo para alm do processo de
escolarizao. Neste sentido, a obra
de Mead mostra-se especialmente
emblemtica. Em Sexo e tempera-
mento (2002), a antroploga ame-
ricana nos aponta para os processos
educacionais que ocorrem entre os
Arapesh, por exemplo, demonstrando
como estes se do de forma dissipada
entre as prticas sociais; nesta cultura,
em outras palavras, mesmo nesta obra
que no lida primordialmente como
um trabalho no campo da educao,
temos uma contribuio significativa
para pensarmos os processos educa-
tivos no escolares2.
Se compreendermos a premissa
culturalista em torno da constituio
dos chamados padres de cultura
(Benedict, 1983), que remetem ao
processo de modelamento social,
por meio de normas e valores prin-
cipalmente, que constitui os prprios
sujeitos, perceberemos que cultura
e educao no se encontram em
polos opostos, muito pelo contrrio,
uma vez que a educao tambm
constituda por determinado padro
de cultura, ao mesmo tempo em
que o constitui, ou seja, a educao
uma forma de cultura, e a cultura
s pode ser compreendida enquanto
processo educativo, pois, afinal,
como nos aponta Candau (2011,
p. 13), [...] no h educao que no
esteja imersa nos processos culturais
do contexto em que se situa.
No terreno da sociologia, pos-
sumos um vasto repertrio de
autores que buscam compreender
os processos sociais envolvidos na
realidade educacional, destacando-
se neste conjunto as perspectivas
reprodutivistas3, como Baudelot e
Establet (1971), Bowles e Gintns
(1976) Althusser (1998), Bourdieu e
Passeron (2006, 2008), que apontam
272
2
Devem-se destacar outras obras da autora, que dialogam mais diretamente com o campo educacional, como Coming of Age in Samoa (Mead, 2001a
[1928]), e Growing up in New Guinea (Mead, 2001b [1930]).
3
Para um melhor exame sobre a emergncia das teorias da reproduo no campo da educao vide Nogueira (1990).
Amurabi Oliveira
para a forma como a educao repro-
duz as relaes sociais e de poder de
uma dada sociedade, aprofundando
as desigualdades existentes, como
tambm outros que tm questionado
algumas das premissas adotadas por
esse conjunto de autores e de teorias
(Apple, 2002, 2006; Lahire, 1997),
ainda que no refutem completa-
mente os argumentos desenvolvidos.
No entanto, para alm da repro-
duo social, a escola tambm o
espao da inventividade, da criao
e da produo de novas prticas.
Constitui-se neste universo a cria-
o de uma cultura escolar, que
possui uma dinmica singular, a qual
se entrecruza com outras culturas
presentes na sociedade envolvente.
No mesmo tempo e espao da cultura
da escola, outras tantas cores podem
ser vistas e apreciadas: processos
mais particulares e contingentes
das diversas culturas presentes no
cotidiano da escola, nas interaes
e nas redes de sociabilidade que ali
so tranadas. E que, multicoloridas,
carregam tons e variaes de outros
tempos e lugares ou de bricolagem
desses outros tempos e lugares,
oferecendo outras tessituras que tra-
duzem as experincias dos diferentes
sujeitos e participantes das dinmicas
educacionais na escola (Rocha e
Tosta, 2008, p. 131).
pologia se volta para a sociedade dos
Desse modo, encontra-se no
universo escolar uma mirade de dis-
cursos, identidades, representaes
que se entremeiam na constituio
de uma realidade idiossincrtica.
Devemos compreender que a escola,
mais que um espao de socializao,
um espao de sociabilidades; ela
seria por excelncia um espao
sociocultural (Gusmo, 2003). Pro-
pomo-nos, neste trabalho, apontar
para as possibilidades trazidas pela
Educao Unisinos
etnografia para a investigao edu-
cacional, destacando a perspectiva
de uma descrio densa da cultura,
tal qual proposta por Geertz (1989),
para apreender esta realidade.
O guru, o educador
e outras variaes
antropolgicas
O processo metodolgico no qual
se assenta a pesquisa de carter an-
tropolgico apresentou uma guinada
em termos epistemolgicos a partir
dos anos 20 do sculo XX, quando,
em 1922, Bronislow Malinowski
publicou Os argonautas do Pacfico
Ocidental, no qual houve a primeira
sistematizao do mtodo etnogr-
fico, articulada a um trabalho de
campo sistemtico.
Alguns de seus preceitos soam
estranhos aos ouvidos de um pesqui-
sador do sculo XXI, como a neces-
sidade de se afastar da companhia
de outros homens brancos. Uma
antropologia baseada unicamente
no estudo de sociedades tribais,
afastadas, selvagens, no se
faz mais possvel, em um mundo
em pedaos (Geertz, 2001), no
qual a modernidade chega aos mais
diversos lugares, alterando o prprio
status do objeto antropolgico (Gid-
dens, 2001). Cada vez mais a antro-
prprios antroplogos, as sociedades
ditas complexas, criando-se a
necessidade de no apenas familia-
rizar o distante, como tambm de
estranhar o prximo (Velho, 2003).
No entanto, algumas de suas
premissas ainda so basilares na
pesquisa antropolgica. Na proposta
metodolgica presente na obra de
Malinowski, o pesquisador con-
vidado a articular tanto os conhe-
cimentos tericos que possui, que
 Etnografia e pesquisa educacional: por uma descrio densa da educao

devem ser adquiridos antes da ida a o mtodo etnogrfico se constituiu

campo, quanto os dados empricos
obtidos por meio de um conhecimen-
to meticuloso do cotidiano da reali-
dade a ser estudada, o que pressupe
o estar com o outro, o processo de
convivncia com o chamado nati-
vo, rompendo, assim, com a prtica
predominante existente na antropo-
logia at ento, tambm conhecida
como antropologia de gabinete,
na qual o pesquisador conhece a
cultura a ser analisada por meio de
dados secundrios, fornecidos nesse
momento principalmente por cronis-
tas e viajantes4 (Laplantine, 1988).
Malinowski (1976) busca sintetizar
suas premissas da seguinte forma:
Nossas consideraes indicam que os
objetivos da pesquisa de campo etno-
grfica podem, pois, ser alcanadas
atravs de trs diferentes caminhos:
(i) A organizao da tribo e a ana-
tomia de sua cultura devem ser de-
lineadas de modo claro e preciso. O
mtodo de documentao concreta e
estatstica fornece os meios com que
podemos obt-las.
(ii) Este quadro precisa ser comple-
tado pelos fatos imponderveis da
vida real, bem como pelos tipos de
comportamento, coletados atravs de
observaes detalhadas e minuciosas
que s so possveis atravs do con-
tato ntimo com a vida nativa e que
devem ser registradas nalgum tipo de
dirio etnogrfico.
(iii) O corpus inscriptionum uma co-
leo de asseres, narrativas tpicas,
palavras caractersticas, elementos
folclricos e frmulas mgicas deve
ser apresentado como documento da
mentalidade nativa.
Essas trs abordagens conduzem
ao objetivo final da pesquisa, que o
etngrafo jamais deve perder de vista.
Em breves palavras, esse objetivo o
de apreender o ponto de vista dos na-
tivos, seu relacionamento com a vida,
sua viso de seu mundo (Malinowski,
1976, p. 37-38).
Sendo assim, a pesquisa antropo-
lgica nos leva a imergir num uni-
verso diverso do nosso, ao mesmo
tempo em que esta experincia nos
possibilita apreender a construo
subjetiva de uma determinada rea-
lidade. A utilizao de tal mtodo
na pesquisa educacional leva a uma
guinada epistemolgica, e mesmo
ontolgica, na medida em que traz
outra concepo de fazer cincia.
Para compreendermos melhor as
questes epistemolgicas ao fundo,
devemos nos remeter a Dilthey
(2011), que, ao debater a distino
entre as Geisteswissenchaften e as
Naturwissenschaften [cincias do
esprito e cincias da natureza],
posiciona-se de forma distinta de
Windelband e de Rickert5, conside-
rando que as cincias do esprito, por
possurem uma ontologia distinta,
demandariam uma episteme prpria,
de modo que tanto o mtodo como a
natureza da pesquisa cientfica se en-
contram atrelados de forma visceral.
O mtodo etnogrfico, na pesquisa
educacional, nos possibilita analisar o
para o autor:
fenmeno a partir de uma apreenso
subjetiva, inclusive de suas estruturas
objetivas, considerando-se a cons-
truo intersubjetiva da pesquisa.
Ao contrrio de outras abordagens,
no s com o outro, mas a partir
do outro, apresentando, como uma
problemtica profunda, a questo
de que o objeto e investigador se
confundem na cincia antropolgica
(Lvi-Strauss, 1976). A este respei-
to, Peirano (1995) nos coloca que a
pesquisa de campo na antropologia
caracterizada, justamente, pela busca
incessante do dilogo com o outro,
ampliando e deixando mais explcitos
os pressupostos existentes no fazer
cientfico nos quais teoria e dados
empricos devem estar em constante
e profundo dilogo. Neste sentido, a
etnografia herdeira da tradio do
Verstehen enquanto mtodo compre-
ensivo da realidade social.
Em todo caso, deve-se destacar
que, mesmo sendo um mtodo que se
assenta numa construo intersubjeti-
va, no significa que a compreenso
do sentido que o outro atribui a suas
prprias aes possa ser resumida
Einfhlen6, pois estamos nos refe-
rindo aqui a um ato de interpretao
(Geertz, 1997), e, como em toda
interpretao, h uma ntima relao
entre os atos individuais e os contex-
tos, ou seja, por meio da etnografia
podemos relacionar a ao de um
determinado sujeito a uma totalidade
simblica, social e cultural. Mas qual
o ganho substancial de uma pesqui-
sa etnogrfica? Silva (2006, p. 24)
destaca justamente esta dimenso;
Reflexes sobre o trabalho de campo
feitas apenas em termos do que ele
em si mesmo ou de como aparece nas

4
Este modo de se realizar a pesquisa antropolgica foi emblemtica na passagem do sculo XIX para o XX, na chamada escola evolucionista, formada
principalmente por antroplogos de origem britnica, destacando-se os nomes de Edward Burnett Tylor, Lewis Henry Morgan e James Frazer.
5
Para Windelband (1949 [1894]), a distino realizada por Dilthey mostra-se infundada ao opor natureza e esprito; em seu lugar, Windelband
contrape a distino ontolgica de Dilthey a uma metodolgica, classificando as cincias em nomotticas, aquelas que procurariam determinar leis
gerais que expressem as regularidades dos fenmenos, e em idiogrficas, que voltam sua ateno para o fenmeno singular, para suas idiossincrasias.
Rickert (1987 [1896]) nos chama a ateno para o fato de que qualquer cincia e o estudo de qualquer fenmeno so em algum grau nomotticos,
e em algum grau idiogrficos, de modo que estes autores opem-se fortemente distino objetual proposta por Dilthey, centrando suas questes
no mtodo. Podemos resumir a oposio entre as abordagens de Dilthey e de Windelband da seguinte forma: para o primeiro, as diferenas
metodolgicas entre as cincias derivam de uma distino ontolgica, ao passo que, para o segundo, so as diferenas metodolgicas que nos levam
273
a concepes de cincias distintas.
6
Remete ao conceito de empatia, que movimenta um grande debate dentro da hermenutica, uma vez que no chega a ser um consenso a necessidade
ou no da empatia no processo de compreenso das aes humanas.

volume 17, nmero 3, setembro dezembro 2013


introdues metodolgicas ou nos
outros captulos do texto etnogrfico
podem ocultar, entretanto, outras
questes mais pertinentes, a meu ver,
sobre a natureza do prprio trabalho
de campo. Se um dos principais ob-
jetivos da antropologia promover
um alargamento da razo possibili-
tado pelo conhecimento das vrias
concepes de mundo presentes nas
culturas diversas (considerando-se
que as culturas s se encontram
atravs dos encontros dos homens),
o trabalho de campo um momento
privilegiado para o exerccio desse
objetivo, pois nele que a alteridade,
premissa do conhecimento antropo-
lgico, se realiza.
A reflexo em torno da pesquisa
educacional, em nosso entender,
pressupe tambm chegar alteri-
dade, chegar ao outro de forma
descentrada, percebendo como este
universo simblico se constitui, se
constri e se dinamiza. Em verdade,
muitas das teorias antropolgicas,
bem como do mtodo etnogrfico,
tm sido utilizadas nas pesquisas
educacionais sem a devida reflexo
epistemolgica acerca desta utili-
zao. Valente (1996, p. 55) nos
aponta que
[...] na problematizao do emprego
de tcnicas da Antropologia pela
Educao, esto ausentes as refe-
rncias produo matricial. Essa
omisso que alcana inclusive
conceitos de autores bastante conhe-
cidos parece difcil de justificar-se
apenas com a explicao de que
no processo de transplante de um
campo para outro, houve adaptaes
que provocaram mudanas em seu
sentido original. [...] Negligencia-se,
ainda, que, apesar da variedade, tais
conceitos mantm compromissos
com perspectivas tericas diferencia-
das que indicam os limites, alcance
e desdobramentos de uma anlise.
274 Sendo elaboradas dessa forma,
muitas pesquisas tm se desenvolvi-
do em torno das relaes tnicas no
Amurabi Oliveira
universo escolar, das relaes de g-
nero, do universo das representaes presente na utilizao da etnografia,
sociais, do debate do multiculturalis-
mo, dentre tantos outros temas que
remetem a uma tradio da cincia
antropolgica, bem como muitas
destas pesquisas tm se baseado na
investigao etnogrfica, sem que
com isso haja uma referncia mais
enftica matriz terica prpria da que, [...] para um pesquisador
antropologia. O aspecto para o qual
queremos chamar a ateno aqui a
impossibilidade de se construir co-
nhecimento a partir da etnografia de
forma apartada do debate terico da
antropologia, ou seja, no podemos
compreender a etnografia como uma
simples ferramenta de pesquisa
til. Com a disseminao das pesqui-
sas denominadas etnogrficas junto
aos Programas de Ps-Graduao questo determinante e tampouco
em Educao no Brasil, em especial
a partir dos anos de 1980 (Caldas et
al., 2012), este tipo de reflexo se
faz mais que necessrio.
-nos emblemtico o fato de que
algumas perspectivas, como a do
trabalho de Andr (1995), sejam
amplamente difundidas no campo
da educao quando se busca deba-
ter a utilizao da etnografia neste
universo de pesquisa, em que se
afirma contundentemente que no
h pesquisa etnogrfica no campo
da educao, mas sim pesquisas de
cunho, carter, inspirao que no simplesmente uma longa
etnogrficos, sendo eu principal
argumento que tem sido utilizado
refere-se ao tempo de estadia em
campo, o que deve ser revisto consi-
derando as prprias transformaes
existentes no prprio campo da an-
tropologia. Peirano (1992, p. 6), por
exemplo, aponta para o fato de que
[n]s, brasileiros, menos ortodoxos
e mais inclinados improvisao,
enquanto isso fizemos pesquisas-
relmpago, nas frias ou nos fins
de semana, sem culpa e acreditando
que a criatividade poderia superar
a falta de disciplina e a carncia de
ethos cientfico. pesquisa educacional, toma contor-
Educao Unisinos
Esta perspectiva mais flexvel
contudo, no uma exclusividade do
fazer antropolgico no Brasil. Zan-
ten et al. (1995, p. 235), ao discuti-
rem acerca do processo de utilizao
da etnografia no campo da socio-
logia da educao, apontam para a
chamada Blitzkrieg ethnography,
armado de uma certa cultura socio-
lgica e antropolgica, consiste em
passar alguns dias em determinado
estabelecimento escolar e, a partir de
algumas entrevistas e observaes,
construir uma imagem do estabele-
cimento considerado. Isso no quer
dizer que compreendamos aqui o
tempo em campo como irrelevante,
mas certamente essa no uma
se apresenta de forma linear no fazer
etnogrfico; lembremos o famoso
exemplo de Geertz (1989) em sua
pesquisa sobre as brigas de galo
em Bali, na qual, aps dias sendo
percebido como invisvel pelos
nativos, ao fugir intuitivamente
da chegada da polcia em uma rinha
de galos que observara junto com
sua esposa, teve seu status alterado,
de modo que o campo apenas se
abriu para este antroplogo aps
esse momento. Esta breve referncia
importante para nos recordarmos
estadia em campo que nos garantir
uma etnografia de qualidade, pois h
imponderveis com os quais teremos
que saber lidar em campo.
Chamamos ateno, aqui, para
a necessidade de um processo re-
flexivo em torno da prpria estadia
em campo, pois a utilizao de um
mtodo investigativo, que se assenta
na intersubjetividade, pressupe
uma vigilncia epistemolgica
(Bourdieu et al., 2004), de modo que
a observao participante no se
torne uma participao observante
(Cardoso, 1986). Isto, no caso da
 Etnografia e pesquisa educacional: por uma descrio densa da educao
nos ainda mais fortes, uma vez que,
em qualquer realidade educacional,
estaremos lidando com polticas
pblicas, agentes sociais dotados
de interesses prprios, estratgias
polticas, sociais e culturais, e esta-
remos lidando com uma realidade
perpassada de relaes de poder que
condicionam a ao dos agentes e
suas possibilidades de ao, reverbe-
radas tanto nas prticas pedaggicas
quanto na realidade curricular.
A etnografia se apresenta, desse
modo, como uma possibilidade de
apreenso da realidade escolar, que
necessita de uma melhor reflexo
em torno de seus usos e de suas
possibilidades, ainda que deva-
mos destacar a necessidade desta
imerso no universo escolar para
a construo de um conhecimento
profundo em torno do que ocorre
naquela dimenso cultural. No
toa, um dos marcos da revoluo
produzida pela chamada Nova So-
ciologia da Educao, nos anos de
1970, foi justamente a utilizao da
etnometodologia, do interacionismo
simblico, da fenomenologia e da
etnografia, para se compreender,
justamente, os processos que ocor-
riam no interior do espao escolar
(Forquin, 1993).
Uma das vantagens que vem
sendo apontada para a utilizao da
etnografia em outros campos a sua
suposta flexibilidade metodolgica,
e certamente parte do que se espera
verdade, ainda que expandir o
escopo das etnografias no seja uma
tarefa fcil. Entretanto, deve-se reco-
nhecer a necessidade de se articular
prtica etnogrfica o prprio escopo
terico ao qual ela se encontra atrela-
da, uma vez que a mesma no pode
ser compreendida como simples
tcnica de coleta de dados, j que no trabalho etnogrfico, so sempre
a tal coleta no existe; os dados so
construdos no processo interativo
com os sujeitos, com os lugares, com
as experincias vividas por parte do
nativo e do pesquisador.
volume 17, nmero 3, setembro dezembro 2013
Considerando o fato de que as
escolas se situam nas sociedades
ditas complexas, devemos encarar
alguns fatores que se implicam
na pesquisa antropolgica nestas
sociedades. No que tange cultura
e tais sociedades, Barth (2000) nos
chama a ateno para o fato de
que o significado uma relao
entre um signo e um observador;
desvendar os significados cons-
trudos em determinada realidade
cultural (escolar) pressupe [...]
ligar um fragmento de cultura e um
determinado ator(a) constelao
particular de experincias, conhe-
cimentos e orientaes desse/dessa
ator(a) (Barth, 2000, p. 128). Esta
ligao viabilizada, justamente,
pela apreenso da conjuntura cultu-
ral de determinado grupo, tal como
proposto por Malinowski; afinal, a
dimenso da totalidade, e a relao
que o pesquisador estabelece com
as aes dos sujeitos investigados,
o que possibilita que a etnografia
no seja uma mera descrio da
realidade (Laplantine, 2011). Como
compreender os significados das
prticas constitudas entre os sujei-
tos que esto envolvidos na cultura
escolar sem inseri-los em contextos
prprios? A etnografia nos possibi-
lita responder a pergunta: quem so
estes sujeitos? Estes alunos? Estes
professores? Estes gestores?
Barth ainda nos chama a ateno
para o fato de que os atores sociais
esto sempre posicionados e a
partir destas posies que eles pro-
duzem seus discursos e suas prticas.
Compreender o que os sujeitos pro-
duzem e fazem pressupe uma apre-
enso de onde eles falam. Mais
que isso, leva-nos a reconhecer que
todos os pontos de vista colhidos,
interpretao e aplicao. por isso
parciais, incompletos, de modo que
a etnografia no se limita a uma des-
crio da realidade, mas tambm
uma interpretao da mesma. Ainda
segundo o autor:
[...] o fato de que h posicionamentos
e de que todas as vises so parciais
no tem tais implicaes para a episte-
mologia da antropologia como cincia
emprica. Isso de forma alguma dimi-
nui a primazia a ser dada s realidades
que as pessoas constroem, aos eventos
que elas ocasionam, e s experincias
que elas obtm. Essas constataes,
porm, foram-nos a reconhecer
que vivemos nossas vidas com uma
conscincia e um horizonte que no
abrigam a totalidade da sociedade,
das instituies e das foras que nos
atingem. De alguma maneira, os v-
rios horizontes limitados das pessoas
se ligam e se sobrepem, produzindo
um mundo maior que o agregado de
suas respectivas prxis gera, mas que
ningum consegue visualizar. A tarefa
do antroplogo ainda mostrar como
isso se d, e mapear esse mundo maior
que surge (Barth, 2000, p. 137).
A escola este mundo maior
que surge, que vai para alm dos
horizontes traados pelos agentes
individuais. Suas posies no arranjo
cultural mais amplo mas tambm
no mais restrito, em determinada
cultura escolar so o lugar a partir
do qual os sujeitos constroem uma
determinada realidade social; o
universo escolar composto, justa-
mente, a partir desta multiplicidade
de construes e de horizontes que
confluem. No mtodo investiga-
tivo, aproximamo-nos posio
defendida por Gadamer (1997), que
traz uma nova interpretao herme-
nutica, para quem o intrprete traz
tambm um horizonte, de modo que
o exerccio interpretativo se baseia
na fuso de horizontes; o horizonte
do intrprete mostra-se fundamental
neste processo, que , ao mesmo
tempo, um ato de compreenso,
que Oliveira (2006) nos aponta que
estes mltiplos horizontes devem
ser captados e contextualizados, 275
para que se possa compreender a
dinmica da realidade educacional.
 Amurabi Oliveira

Por uma descrio densa espao de sociabilidade e de cons- to de piscadelas; no entanto, os

da educao
A etnografia, em todo caso, lon-
ge de se constituir como um bloco
homogneo de tcnicas e de perspec-
tivas epistemolgicas, apresenta-se
como um conjunto heterogneo e
heterodoxo de possibilidades, ainda
que alguns sustentculos se mante-
nham. Oliveira (2006) nos chama
a ateno para o trip sobre o qual
se assenta a pesquisa etnogrfica,
colocando que esta implica uma
educao dos sentidos, pressupondo
o ato de olhar, ouvir e escrever.
Estas trs instncias se comple-
mentam, pois, se o ato de olhar nos
possibilita captar as relaes sociais
de um determinado grupo, a apre-
enso do significado das mesmas
necessita a escuta. Ainda que as
possibilidades de um dilogo efetivo
se deem em condies desiguais, a
entrevista realizada no processo et-
nogrfico [f]az com que os horizon-
tes semnticos em confronto o do
pesquisador e o do nativo abram-se
um ao outro, de maneira que trans-
formem um tal confronto em um
verdadeiro encontro etnogrfico
(Oliveira, 2006, p. 24).
Entrevistar professores, alunos,
gestores no uma tarefa fcil;
os sujeitos possuem perspectivas
diferenciadas sobre o que est em
questo e, por vezes, conflitantes,
tanto entre os agentes envolvidos no
universo escolar como com o prprio
pesquisador. A pesquisa educacional
lida com uma realidade delicada,
sutil, que envolve no s um espao
institucional de formao intelectual
e profissional, como tambm um
truo de subjetividades. Investigar a
realidade escolar , tambm, realizar
uma incurso sobre as identidades
que se constituem naquele espao.
Trazemos aqui, por fim, as pos-
sibilidades postas por uma pers-
pectiva particular da antropologia,
inaugurada por Clifford Geertz,
que se convencionou denominar
de antropologia interpretativa ou
antropologia hermenutica. Geertz
(1989), para formular sua proposta
metodolgica, parte de Weber para
compreender a cultura como uma
teia de significados, e, sendo ela
definida deste modo, implica que a
etnografia se constitui num esforo
em torno da apreenso subjetiva do
significado que os sujeitos do a suas
aes, o que o autor denomina de
descrio densa da cultura7.
Mas novamente lidamos com
uma limitao de carter mais onto-
lgico que epistemolgico, conside-
rando que a etnografia constitui um
processo interpretativo. Para o autor:
Resumindo, os textos antropolgicos
so eles mesmos interpretaes e, na
verdade, de segunda e terceira mo.
(Por definio, somente um nativo
faz a interpretao de primeira mo:
a sua cultura) Trata-se, portanto, de
fices; fices no sentido de que so
algo construdo, algo modelado
o sentido original de fictio no
que sejam falsas, no fatuais ou
apenas experimentos do pensamento
(Geertz, 1989, p. 11).
Estas interpretaes se fazem
necessrias, na medida em que, na
superfcie, as aes dos sujeitos
se assemelham, como um conjun-
sentidos atribudos pelos mesmos
modificam-se. Estar na escola, em
princpio, apresenta-se como um ato
homogneo, em que os alunos, por
exemplo, podem se apresentar como
sujeitos movidos pelas mesmas
motivaes e condies objetivas;
no entanto, ao imergirmos em seus
universos simblicos, chegaremos
a significados mais profundos, que
variam de acordo com as experi-
ncias, trajetrias e posies que
ocupam no universo da cultura de
forma mais ampla.
O processo interpretativo, na in-
vestigao educacional, apresenta-se
como um desafio no s metodo-
lgico, mas tambm institucional,
considerando o que est em jogo.
As posies que os sujeitos ocupam,
neste campo, remetem a estruturas
demarcadas, hierarquizadas e ver-
ticalizadas. A dificuldade de esta-
belecer um dilogo, assentado na
assimetria que se constitui entre pes-
quisador e pesquisado, explicita-se
exponencialmente quando tratamos
de uma pesquisa que se desenvolve
num ambiente institucional, no caso,
a escola.
Outro desafio que se estabelece
na pesquisa antropolgica aplicada
ao universo educacional tange
questo da perspectiva microscpica
dessa anlise, de modo que o locus
do estudo antropolgico no o
seu objeto. Parafraseando o prprio
Geertz, podemos afirmar que os
antroplogos estudam nas escolas,
e no as escolas. Este limite no
implica afirmar que suas margens
sejam fixas, e, por consequncia, in-
transponveis; muito pelo contrrio,

7
Deve-se destacar que Geertz parte aqui da tradio hermenutica para elaborar seu conceito de descrio densa da cultura. Na esteira desta
tradio, Dilthey aponta que a realidade social constitui um conjunto de significados, Lebenszusammenhang, e a vida, como uma totalidade, teria
sua essncia no significado ou sentido, Sinn, e sua expresso na experincia vivida, Erlebnis. Reapropriando-se destes elementos, Weber prope uma
cincia compreensiva, cujo intento maior seria a captao do sentido da ao social. Geertz, ao trazer esta elaborao para o campo da antropologia,
276 preocupa-se em afirmar a etnografia no como mera descrio da realidade, mas sim uma descrio densa, preocupada com a captao dos sentidos
construdos socialmente, ou seja, trata-se da elaborao de uma descrio de uma dada realidade cultural realizada de forma interpretativa, ainda
que o autor reconhea que apenas o nativo pode realizar a interpretao em primeira mo, pois apenas esse tem acesso direto aos significados
presentes na cultura nativa, cabendo assim ao antroplogo realizar uma outra de segunda e terceira mo, uma vez que se trata da interpretao
sobre a interpretao do prprio nativo sobre sua cultura.

Educao Unisinos
 Etnografia e pesquisa educacional: por uma descrio densa da educao
a anlise microscpica da antropolo-
gia nos permite realizar articulaes
mais amplas e abrangentes. Volte-
mos s palavras do autor:
O problema metodolgico que a
natureza microscpica da etnografia
apresenta tanto real como crtico.
Mas ele no ser resolvido obser-
vando uma localidade remota como
o mundo numa chvena ou como
o equivalente sociolgico de uma
cmara de nuvens. Dever ser solu-
cionado ou tentar s-lo de qualquer
maneira atravs da compreenso
de que as aes sociais so comen-
trios a respeito de mais do que elas
mesmas; de que, de onde vem uma
interpretao no determina para
onde ela poder ser impelida a ir.
Fatos pequenos podem relacionar-se
a grandes temas, as piscadelas epis-
temologia, ou incurses aos carneiros
revoluo, por que eles so levados
a isso (Geertz, 1989, p. 17).
O que se encontra nas prticas
cotidianas dos sujeitos envoltos no
universo educacional est para alm
do que se pode apreender numa
instncia mais imediata, pois os
significados que estes constroem se
constituem em espaos simblicos
mais amplos.
O desafio para a apreenso dos
significados construdos demonstra-
se no s complexo, como tambm
leva o pesquisador a outro nvel
de abstrao, ao reconhecer o seu
trabalho cientfico como menos
objetivo que o esperado, uma vez
que a prpria etnografia se constitui
como construo do antroplogo
(Geertz, 2004).
Aquele que se arrisca a realizar
uma pesquisa educacional a partir de
um olhar antropolgico, utilizando-
se do mtodo etnogrfico, deve estar
ciente de que a sua subjetividade est
presente na construo do objeto e
dos prprios resultados da pesquisa.
A escola, com todas as suas contra-
dies e tenses, se apresenta como
um universo a ser explorado, mas
tambm como uma realidade a se
constituir, a partir deste entrecruza-
mento das apresentaes dos agentes
sobre seu cotidiano escolar com a
interpretao do pesquisador sobre
tais interpretaes.
O ato investigativo na antropo-
logia nos convida a uma disperso
epistemolgica, pois no nos basta
focar e centrar no que estamos
procurando, mas tambm devemos
nos centrar no que no procuramos.
Pouco adianta pesquisar sobre as
relaes tnicas numa escola as-
sentando a pesquisa unicamente em
relatos, entrevistas e observaes
pontuais. No podemos olvidar que a
cultura fluxo denso, um mar aberto
de significados, e, como tal, arrisca
sempre nos afogar.
Barth (2000) nos chama a ateno
para o fato de que os antroplogos
do uma demasiada importncia
s conversas que os nativos tm
com o pesquisador, relegando a um
segundo plano as conversas estabe-
lecidas entre os prprios nativos.
nos dilogos no direcionados ao
pesquisador, nas produes simb-
licas dispersas pelo ptio da escola,
pelos corredores, que as represen-
taes sociais so construdas, que
as imagens em torno da diferena,
da alteridade, se constroem e se
animam.
Ao adentrar no universo sim-
blico do outro, ns nos lanamos cacional, nossa preocupao tam-
numa atividade perigosa, em que
nos arriscamos. A subjetividade
um risco, inegavelmente, mas tam-
bm um meio. por meio dela em no haver uma simples trans-
que abrimos novas possibilidades e
nos abrimos para elas. Subjetivida-
des no s nossas, mas tambm as
do outro, daquele que o nosso
objeto de investigao, e tal feito
demanda um esforo metodolgico
que no pode ser confundido com
uma sada da objetividade cientfica
por completo; adentrar na subjetivi-
dade no implica uma reproduo possibilidade de elaborar no campo
da fala nativa como uma verdade
volume 17, nmero 3, setembro dezembro 2013
incontestvel, pois, como j exposto,
h uma necessidade de interpretar
estas interpretaes.
O processo interpretativo pres-
supe a capacidade de adentrar em
outras subjetividades, o que no im-
plica, necessariamente a existncia
de capacidades extraordinrias por
parte do pesquisador. Para Geertz
(1997, p. 107):
Mas seja qual for nossa compreenso
correta ou semicorreta daquilo
que nossos informantes, por assim
dizer, realmente so, esta no depen-
de de que tenhamos, ns mesmos, a
experincia ou sensao de estarmos
sendo aceitos, pois esta sensao tem
que ver com nossa prpria biografia,
no com a deles. Porm, a compreen-
so depende de uma habilidade para
analisar seus modos de expresso,
aquilo que chamo de sistemas sim-
blicos, e o sermos aceitos contribui
para o desenvolvimento desta habi-
lidade. Entender a forma e a fora da
vida interior de nativos para usar,
uma vez mais, esta palavra perigosa
parece-se mais com compreender
o sentido de um provrbio, captar
uma aluso, entender uma piada ou,
como sugeri acima interpretar um
poema, do que com conseguir uma
comunho de espritos.
Este desafio interpretativo se
coloca o tempo todo em qualquer
campo de pesquisa; no caso da edu-
bm vai no sentido de reconhecer a
episteme prpria desta. Gatti (2001)
aponta justamente tal preocupao,
posio ingnua de categorias de
outras reas de estudo, mas sim a
elaborao de categorias prprias a
este universo, que abarquem a com-
plexidade das questes educacionais
em seu contexto social.
A abordagem etnogrfica nos
possibilita, em especial na sua
proposta de uma descrio densa, a 277
as categorias de anlise, a partir dos

prprios significados que os sujeitos
constroem no cotidiano escolar, ao
mesmo tempo em que permite ao
pesquisado situar, a partir de que tais
significados esto sendo constru-
dos, que posies so tomadas em
determinada dinmica social.
O universo escolar, enquanto uma
instncia significativa da realidade
cultural dos sujeitos envolvidos na
ao social, apresenta-se ao pesqui-
sador como uma multiplicidade de
estruturas conceituais complexas,
muitas delas amarradas umas s
outras, de formas irregulares e inex-
plcitas. O que pode parecer bvio,
numa primeira coleta de dados,
mostra-se complexo e contraditrio.
As trajetrias escolares, o habitus
professoral, dentre outras questes
que compem esta realidade, so
bem mais homogneas e mais facil-
mente apreendidas pelo pesquisador
quando se encontram na superfcie.
o mergulho nos significados cria-
dos que nos permite perceber a m-
xima da dialtica hegeliana de que a
essncia e a aparncia das coisas no
se sobrepem, mas se encontram, em
verdade, em contradio.
Estar l, estar aqui:
etnografando a escola
Geertz (2004) nos traz uma im-
portante lio acerca do trabalho
antropolgico, situando a questo da
etnografia entre dois exerccios, ou
melhor, entre dois feitos. O primeiro
diz respeito ao estar l. A etno-
grafia se constitui num exerccio de
pesquisa que pressupe o estar l,
conviver com os nativos, dialogar
com eles, acompanhar seu cotidiano.
Toda etnografia, assim sendo, se
configura num exerccio de demons-
trar esta estadia, levar o leitor que
realizar uma interpretao da nossa
interpretao da interpretao do
278 nativo a este mesmo universo,
de um modo tal que, se no encon-
tramos o que Malinowski encontrou
Amurabi Oliveira
entre os trobiandeses, somos levados
a pensar os trobiandeses no so
mais os mesmos.
Mas o que significa estar l na
pesquisa educacional? Ao contr-
rio das etnografias clssicas, no
falamos de culturas distantes, de
costumes exticos e, por vezes,
pouco racionais do nosso ponto de
vista etnocntrico, mas sim de uma
experincia cultural pela qual, muito
provavelmente, nossos leitores j
passaram e reconhecem como sig-
nificativa, e mesmo como prxima.
Logo, por ser familiar, o fazer antro-
polgico leva ao seu estranhamento.
Fonseca (1999) nos aponta, ao
problematizar o mtodo etnogrfi-
co, que a primeira etapa dentro da
utilizao deste o prprio estra-
nhamento, quando o pesquisador
comea a perceber que a realidade
mais complexa do que ela poderia
parecer a princpio. Quando o pes-
quisar se depara com uma realidade
prxima em termos sociais e cul-
turais a ser investigada, ele precisa
ter em mente que nem tudo que
familiar conhecido (Velho, 2003)
e que, portanto, necessitamos de um
primeiro exerccio de estranhamento
da realidade sobre a qual estamos
nos debruando, desnaturalizando
sua dinmica, interpretando-a como
construda social e culturalmente.
Segundo Peirano (1995), no campo
da antropologia, o estranhamento
passa a ser no s a via pela qual
se d o confronto entre diferentes
teorias, mas tambm o meio de
autorreflexo. Nesta mesma esteira,
Damatta (1978, p. 28) afirma que
[...] vestir a capa de etnlogo apren-
der a realizar uma dupla tarefa que
pode ser grosseiramente contida nas
seguintes frmulas: (a) transformar o
extico no familiar e/ou (b) transfor-
mar o familiar em extico. E, em am-
bos os casos, necessria a presena
dos dois termos (que representam
dois universos de significao) e,
Educao Unisinos
mais basicamente, uma vivncia dos
dois domnios por um mesmo sujeito
disposto a situ-los e apanh-los.
Ainda segundo o autor, esses
dois exerccios esto intimamente
relacionados e sempre sujeitos a uma
srie de resduos, nunca sendo plena-
mente perfeitos, pois o extico nunca
passa a ser completamente familiar,
e tampouco o inverso. O primeiro
apreendido por uma via intelectual,
ao passo que o segundo por meio do
desligamento emocional.
O exerccio etnogrfico na rea-
lidade educacional, e escolar mais
especificamente, implica uma apre-
enso de uma esfera que se mostra
universal, considerando a estrutura
dos sistemas de ensino nas socieda-
des ocidentais, mas singular. Pois,
na proposta de uma descrio densa
da educao, os significados dos
sujeitos ganham espao, e a experi-
ncia universalizante de um sistema
de ensino ganha em singularidade e
humanidade.
O substrato sobre o qual est
assentado o mtodo etnogrfico de-
manda tempo, pois, se nos interessa
saber o que o outro pensa que ,
o que ele pensa que est fazendo, e
com que finalidade pensa que est
fazendo, necessria uma familia-
ridade com os conjuntos de signi-
ficados em meio aos quais ele leva
sua vida. Isto requer do pesquisador
aprender como viver com o outro,
ainda que o pesquisador seja de ou-
tro lugar e tenha um mundo prprio
diferente (Geertz, 2001).
Ao passo que o estar aqui im-
plica transformar nossa experincia
com o outro em algo acessvel,
escrever e apreender a dinmica
do fluxo cultural que vivenciamos
no decorrer de nossas pesquisas.
Fazer etnografia como tentar ler
(no sentido de construir uma leitura
de) um manuscrito estranho, desbo-
tado, cheio de elipses, incoerncias,
 Etnografia e pesquisa educacional: por uma descrio densa da educao
emendas suspeitas e comentrios
tendenciosos, escritos no com
os sinais convencionais do som,
mas com exemplos transitrios de
comportamento modelado (Geertz,
1989, p. 7).
Apreender, na escrita, a reali-
dade educacional mostra-se como
um desafio de difcil transposio,
considerando-se a complexidade
do fenmeno, ao mesmo tempo em
que se deve ter em vista que h a
necessidade de se desenvolver, pela
escrita etnogrfica, uma articulao
entre os sentidos construdos e a
macroestrutura social. claro que
uma pesquisa sobre uma escola X,
na periferia da cidade Y, diz sobre
a escola X, na periferia da cidade
Y, e a etnografia trar a tona todas
as idiossincrasias da escola X, mas
ela tambm diz algo sobre outras
escolas na cidade Y, e em outras
cidades. O estar aqui mostra-se
conflituoso justamente por isso, por
ter como desafio ao etngrafo, seja
ele antroplogo ou no, realizar esta
interligao da anlise microscpica
da antropologia com um universo
cultural mais amplo, entre os signi-
ficados construdos dentro de uma
cultura pblica, de significados,
portanto, pblicos.
Este trabalho buscou colocar-se
afirmativamente na discusso sobre
a utilizao do mtodo etnogrfico
na pesquisa educacional, discordan-
do diametralmente de posies que
defendem que [o] que se tem feito,
pois, uma adaptao da etnografia
educao, o que me leva a concluir
que fazemos estudos do tipo etnogr-
fico e no etnografia no sentido es-
trito (Andr, 1995, p. 28), uma vez
que entendemos que podemos sim
desenvolver pesquisas etnogrficas
no campo da educao, ainda que
isso nos exija um esforo na direo
de articular o debate metodolgico
com as questes tericas no campo
da antropologia; neste sentido que
Valente (1996) aponta para a fragili-
volume 17, nmero 3, setembro dezembro 2013
dade de trabalhos desenvolvidos no
campo da educao que se utilizam
do arsenal da antropologia.
Ainda que a apropriao de um
campo por outro seja sempre mar-
cada por tenses, que remetem no
apenas aos debates epistemolgicos
como tambm s divises acadmi-
cas em um dado momento histri-
co, acreditamos que os problemas
decorrentes de uma m apropriao
da etnografia no campo educacional,
como em outros, se devem antes
de mais nada ao processo de frag-
mentao, a como a antropologia
incorporada, tendencialmente lida de
forma reducionista e instrumental,
acionando a etnografia como uma
simples descrio da realidade,
sem se perceber que descrever im-
plica necessariamente interpretar, o
que se d, dentre outros fatores, a
partir do arsenal terico mobilizado.
A ideia de uma descrio densa
da educao apenas um caminho
possvel, mas que, em todo caso,
indica a necessidade de no apenas
nos utilizarmos de forma pontual de
determinado autor, demonstrando a
necessidade de imergirmos no deba-
te que origina sua discusso episte-
molgica, para ento nos utilizarmos
plenamente de sua metodologia nos
diversos campos do saber. A etno-
grafia no campo educacional nos
traz grandes possibilidades, pois nos
aproxima do cotidiano escolar, leva-
nos a um encontro profundo com
sua dinmica e com os sujeitos que
a compem; contudo, ela tambm
nos exige uma ampliao de nosso
escopo terico, que deve ser articu-
lado com a pluralidade de dados que
emergiro do campo, com aquele
momento em que o pesquisador
sentir o Anthropological Blues,
no dizer de Damatta (1978), dando
sentido famosa frase de Geeertz
que diz que a antropologia tudo
aquilo que os antroplogos fazem,
o que inclui a, inegavelmente, os
educadores.
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Submetido: 29/06/2011
Aceito: 22/04/2013
Amurabi Oliveira
Universidade Federal de Alagoas
Centro de Educao (CEDU)
Campus A.C. Simes
Cidade Universitria
Av. Lourival Melo Mota, s/n
57072-970, Macei, AL, Brasil