Convivir, aprender

y ensefiar en el aula
L
6
as ultimas decadas se caracterizan, entre otras cosas,
por la ruptura de lazos sociales, por una creciente vio-
lencia, por politicas de exclusiOn en el marco de una
profunda crisis politica y social, por el advenimiento de nue-
vas pautas culturales. Las desigualdades y la discriminaciOn,
la hostilidad y el acoso, el dailo ambiental y la alienaciOn, el
autoritarismo de los regimenes y de ciertas instituciones, la
desocupacion y el hambre, los conflictos y las guerras, nos ubi-
Norberto Boggino (comp.)
can ante grandes dilemas que, por su relevancia, nos inducen
a transformarlos en problemas y a buscar alternativas que lo-
gren crear la necesidad de rescatar los derechos humanos y
Beatriz Actis
nuevos modos de convivir. Ezequiel Ander-Egg
Existe una gran red de conflictos que cubre el planeta
y nos atrapa a todos, directa o indirectamente, en un momento
Fernando Avendano
u otro, y nos obliga a adoptar acciones especificas para re- Horacio Belgich
solverlos en forma creativa y paciflca, sin violencia fisica ni
simbolica. Cecilia Bixio
En este marco, consideramos que es posible hallar modos Francisco Cajiao
alternativos de ser en lo personal y modos de organizacion ins-
titucional y social que permitan formular alternativas, con el Priscilla Garrido Comer
proposito de construir lazos sociales y convivencia por medio
del trabajo en tomb al conocimiento, las normas sociales y
Tomas Sanchez lniesta
los valores y el respeto por las diferencias. Liliana Sanjurjo

ISBN 950-808-466 9

11
789508 084668
EDS
 Convivir, aprender
y enseliar en el aula

Norberto Boggino (Comp.)

Beatriz Actis
Ezequiel Ander-Egg
Fernando Avendano
Horacio Belgich
Cecilia Bixio
Francisco Cajiao
Priscilla Garrido Comer
Tomas Sanchez lniesta
Liliana Sanjurjo
 Convivir, aprender y ensefiar en el aula / Tomas Sanchez Iniesta...
[eta I.]. ; compilado par Norberto Boggino - la ed. - Rosario :
Homo Sapiens Ediciones, 2005.
224 p.; 22x15 cm. Coleccion Educacion indice
ISBN 950-808-466-9

1. Educacion en Valores. I. Boggino, Norberto, comp.

CDD 370.114

2005 Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario Santa Fe Argentina
Telefax: 54 0341 4406892
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
Pagina web: www.homosapiens.com.ar

Queda hecho el deposito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproducci6n total o parcial

ISBN N 950-808-466-9

Esta tirada de 2000 ejemplares se termino de imprimir en septiembre de 2005

en Talleres Graficos de Imprenta Editorial Amalevi
Mendoza 1851/53 2000 Rosario Santa Fe Argentina
PROLOGO 9

1
CAPiTULO
Educar personas hoy 13
Tomas Sanchez Iniesta

2
CAPITULO
Desarrollo humano y reinvencion de la escuela 35
Francisco Cajiao

CAPiTULO 3
Autonomia, orden escolar y prevencion
para la igualdad y la libertad 47
Horacio Belgich

4
CAPiTULO
La construccion de lazos sociales y convivencia
como instancia para prevenir violencia en la Escuela 69
Norberto Boggino

CAPiTULO 5
Los nuevos escenarios de construccion del conocimiento 93
Cecilia Bixio

CAPiTULO 6
Recuperar la enserianza y el espacio del aula
como tiempo pedagogico 111
Liliana Sanjurjo
CAPiTULO 7
Mediaciones y lecturas compartidas:
los criterios de seleccion de textos literarios en el aula 137
Beatriz Actis

8
CAPiTULO
Aportes para una didactica de la lengua oral 157
Fernando Avendaiio

CAPiTULO9 PROLOG()
Implicaciones de un programa de educacion dual
en el aprendizaje del ingles como segundo idioma 171 Convivir aprendiendo en el aula
Priscilla Garrido Corner de Noble

CAPiTULO 10 Si paseamos una mirada geopolitica a traves del tiempo, nos encon-
El proceso de globalizacion en lo cultural 195 tramos que las iiltimas decadas se caracterizan, entre otras cosas, por la
Ezequiel Ander-Egg ruptura de lazos sociales, por una creciente violencia, por politicas de
.. exclusion en el marco de una profunda crisis politica y social, por el adve-
nimiento de nuevas pautas culturales, etcetera.
Las desigualdades y la discriminacion, la hostilidad y el acoso, el
datio ambiental y la alienacion, el autoritarismo de los regimenes y de
ciertas instituciones, la desocupacion y el hambre, los conflictos y las gue-
rras, nos ubican ante grandes dilemas de fines y principio de siglo. Dilemas
que, por su relevancia, nos inducen a transformarlos en problemas y bus-
car alternativas que logren crear la necesidad de rescatar los derechos
humanos y nuevos modos de convivir.
Sc trata de un conjunto de problemas que se manifiestan en las ins-
tituciones educativas, en la familia, en los deportes y en la vida cotidiana.
Pero un conjunto de problemas que han tejido una gran red de conflictos
que cubren el planeta y nos atrapa a todos, directa o indirectamente, en
un momento u otro, y nos obliga a adoptar acciones especificas para
resolverlos en forma creativa y pacifica, sin violencia fisica ni simbolica.
En este marco, consideramos que es posible hallar modos alternati-
vos de ser en lo personal y modos de organizacion institucional y social
que permitan formular alternativas, con el proposito de construir lazos
sociales y convivencia por medio del trabajo en torno al conocimiento,
las normas sociales y los valores y el respeto por las diferencias.
Sc trata de una problematica que rebasa a la escuela y nos lleva a
considerar a la dimension politica y economica y al reconocimiento de los
modos de pensar, sentir y hacer de los sujetos singulares, de los grupos
sociales, de las instituciones y de las interacciones entre estos.

9
 La violencia, la intolerancia y la discriminacion estan en la base
misma del sistema social, politico y economic. La denegacion de los
derechos del nifio y de la mujer, el hambre o el racismo son algunas mani-
festaciones de la violencia estructural. Y es en el marco de la estructura
social donde se constituyen los sujetos singulares. Una singularidad que
es a la vez social y que nos engloba y compromete a todos.
En este marco, es importante que nifios y adultos, hijos y padres,
alumnos y docentes, puedan reflex ionar y analizar situaciones conflic-
tivas y temas como: violencia y paz, conflictos y guerras, cuestiones
nucleares y distribucion del poder, justicia y genero, problematicas ambien-
tales y futuros alternativos. Y, a partir de ello, tender a generar preocupa-
ci6n ecologica, compromiso por la justicia y una "apertura mental" que
posibilite una lectura de los hechos y acontecimientos ajustada a lo real,
en el marco de la diversidad, la reflexion critica y comprensiva, y la coo-
peracion y el respeto mutuo en la resolucion de conflictos.
En este contexto, consideramos que el aula puede ubicarse como el
escenario por excelencia para convivir aprendiendo y aprender conviviendo.
Es importante generar acciones en el aula para que los alumnos y
los docentes puedan reflexionar y analizar situaciones conflictivas con-
temporaneas e histOricas, situaciones cotidianas en las que ellos mismos
ester' involucrados, situaciones directas e indirectas, simbOlicas y fisi-
cas, proximas y lejanas, e intentar la busqueda de alternativas no coacti-
vas en la cotidianeidad del aula y la escuela con el propOsito de construir
lazos sociales.
Toda practica social esta siempre delimitada por normas y valores,
y en ella siempre se manifiestan: actitudes y conductas, conocimientos e
ignorancia, afectos y pensamientos, creencias e ideologias. Por lo tanto,
si no se trabajan concientemente, sistematicamente y con una intencio-
nalidad pedag6gica que tienda a promover convivencia, se cone el riesgo
de generar, en la misma practica pedag6gica, valores diferentes a los pro-
puestos. Los docentes tendran que trabajar los contenidos actitudinales,
en todo momento, deliberadamente y sistematicamente, y en el marco de
proyectos aulicos e institucionales.
Pero lo paradojico es que no siempre coinciden las normas sociales
y los valores de los alumnos con los de los docentes, y los de estos con
las normas institucionales, razor' por la cual la normatividad escolar sera
valorada de diferentes maneras y cada uno de ellos la expresard a traves
de determinados juicios y actitudes que le son propios.
Lo cierto es que no es comun que los valores, la ideologia e, incluso,
la concepci6n epistemologica de los docentes y directivos sean conver-
gentes y lo mismo ocurre con los alumnos, quienes provienen de sectores
10
sociales distintos; por lo cual, no pocas veces se presenta una situaciOn
controvertida tanto para los alumnos como para los docentes. Pero es, jus-
tamente, a partir de la visibilizacion de las controversias, las tensiones y
los conflictos desde donde se puede plantear la practica aulica e institu-
clonal, y no trabajar con los parametros con los que se enserio tradicio-
nalmente, desde donde se transmiten conocimientos prefabricados y se
utilizan premios y castigos para conseguir que los alumnos den respues-
tas correctas, como si estos fueran recipientes que se limitan a contener lo
que se vierte en ellos.
Las normas sociales solo pueden hacerse propias cuando cada uno
las (re)construye, de la misma manera como (re)construye los conteni-
dos conceptuales y procedimentales.
Las normas sociales no se aprenden por la mera transmision que
realizan los docentes sino que son (re)construidas en su interaccion con
otros, al crear y coordinar relaciones significativas. Cuando se favorece
el intercambio de puntos de vista, sistemas de creencias y pautas cultu-
rales entre los alumnos para la toma de decisiones, se favorece la cons-
trticcion de una moral de autonomia.
Proponemos que la practica educativa apunte a generar una moral
autonoma, de tal modo que los alumnos puedan gobernarse a Si mismos,
en funciOn de criterios, normas y valores propios. De lo contrario, nos
encontrariamos con alumnos heteronomos, con alumnos pasivos y obe-
dientes, lo cual no solamente no facilita la construccion de la conviven-
cia sino que la dificulta, en tanto no les permite establecer relaciones sig-
nificativas entre los puntos de vista distintos en la toma de decisiones.
No es a traves de la obediencia como se adquieren las normas socia-
les y los valores, y mucho menos el modo en que se construye la convi-
vencia en la escuela, sino a traves de la cooperacion y el intercambio de
puntos de vista, pautas sociales, creencias y conocimientos, en el marco
de relaciones no coactivas.
Por lo tanto, proponemos plantear la practica educativa desde una
postura etica y fundarla en el respeto por la diversidad de opiniones, de
ideologias, de creencias, de costumbres, en el respeto por la historia sin-
gular de cada alumno y, en ello, por los conocimientos e ignorancia. En
suma, fundar la practica en el respeto por el otro.
Ello implica trabajar cotidianamente e involucrarse mutuamente
entre docente y alumno en el marco del respeto mutuo, y "abrir el aula"
para que estos puedan (re)construir sus propios conocimientos, normas
y valores. Y ello supone, a su vez, por parte del docente, un corrimiento
del lugar de quien todo lo sabe y todo lo puede y favorecer el intercam-
bio entre los alumnos a partir de problemas comunes que tendran que
11
resolver en forma cooperativa. Una tarea que los obliga a diferenciarse,
a escuchar y aceptar la postura del otro, a tomar decisiones por si mismos
y alcanzar acuerdos.
El respeto por el otro constituye un pilar sobre el que tiene que sos-
tenerse toda practica social.
Proponemos fundar la practica aulica en la diversidad y tratar de
generar alumnos autonomos que puedan crear libremente y gobernarse a
si mismos. Proponemos construir convivencia a partir de (re)generar lazos CAPiTULO 1
sociales. Y, todo ello, en el marco de la escuela como organizacion, tiene
que fundarse en el consenso y en la etica, lo cual supone diferenciar y Educar personas hoy
aceptar la diferencia como un valor para no discriminar y para no gene-
rar malestar, conflictos o situaciones violentas.
TomAs SANCHEZ INIESTA (Espana)
NORBERTO BOGGINO
Rosario, 7 de septiembre de 2005
En este momento sabemos con bastante certeza las caracteristicas que
debe reunir la intervencion docente, es decir la ayuda que se precisa pres-
tar a nuestros alumnos y alumnas para puedan alcanzar con exit los apren-
dizaje que les proponemos. Sabemos que conviene partir de los conoci-
mientos previos con los que se aproximan al conocimiento que queremos
asimilar, que el contenido tiene que estar bien organizado, que debemos
presentar el tema objeto de estudio para crear una base desde la que par-
fir y motivar a quienes aprenden, procurar que analicen sus aciertos y erro-
res para comprender mejor mediante una evaluacion permanente del pro-
ceso, que los ritmos y materiales ester' ajustados a sus caracteristicas, etc.
Por tanto, seria lo mas facil realizar actividades de formacion en las
que se aprendieran estos procesos (adaptados a cada edad y situacion) y
los aplicariamos con exit en las aulas. Sin embargo, aim sabiendo que
efectivamente existe una secuencia de actuaciones que da resultado, tam-
bier' sabemos que lo mas determinante, al final, son las propias creencias
del profesorado, es decir su manera de entender la relacion con el alum-
nado, su forma de organizar el espacio y el tiempo, el modo de corregir
los errores en los procesos de aprendizaje, la relacion con los demas docen-
tes en el centro educativo, etc. Es decir, son los esquemas a traves de los
cuales entendemos el modo de organizarse y producirse todo el proceso
de enserianza y aprendizaje lo que caracteriza nuestra forma de interve-
nir en las aulas.
Es por ello que en muchas ocasiones no es que no sepamos hacer,
es que verdaderamente no creemos en lo que hacemos, y esto es asi gene-
ralmente porque no comprendemos lo que nos piden, lo que tenemos
que hacer como profesionales de la educacion en este momento, en el

12 13
que tenemos que realizar tantas tareas diferentes, desde ensefiar el modo
de utilizar las nuevas tecnologias de la informacion, hasta la educacion
en valores y actitudes, pasando por la educacion para la proteccion del
medio ambiente, la salud, etc.
En este breve capitulo vamos a reflexionar sobre algunas de estas
cuestiones con el fin de aportar mas luz al complejo fenOmeno de la edu-
cacion en este momento. Por ello el sentido del titulo, en el que se plan-
tea que la comunidad nos pide educar, no otra cosa, a personas, no solo a
alumnos y alumnas receptores de contenidos tecnicos, y ademas hacerlo
hoy, es decir, con la complejidad que requiere el momento actual.
1. Reflexiones en tomb al concepto "educar"
Los conceptos de educacion, ensefianza e instruccion no son sin&
nimos y, aim cuando se utilicen como tales en muchos momentos, tienen
realmente un alcance diferente, un horizonte distinto. Si nos remontamos
al origen de estos terminos, aunque sea de un modo breve y sencillo, pode-
mos encontrar las claves que nos permiten comprender de un modo glo-
bal tanto el lugar que cada uno ocupa como la relacion que se establece
entre ellos.
Instruccion procede del latin instructio (tener un acopio de conoci-
mientos), pero en su acepcion mas lejana viene asociada a "construir"
(estrue), y para realizar algo es preciso recibir instruccion, lo que nos pro-
porciona los conocimientos cientificos y practicos para realizar una deter-
minada tarea con exito.
Ensefianza procede del latin in signare (mostrar, hacer ver, lograr
que alguien aprenda cierta cosa). Se trata por tanto, de sefialar hacia, de
brindar una orientaci6n sobre que camino deberiamos seguir. Es una tarea
que otras personas hacen para mostrarme caminos, insinuarme horizon-
tes hacia los cuales pueda yo orientar la mirada y facilitar con ello la corn-
prension de lo que ocurre.
Finalmente, el termino educacion procede del latin educo (conducir).
Encaminar, transmitir un estilo de vida de ciudadanos del mundo (condu-
cirse en el). Es un termino emparentado, a su vez, con ex ducere (educere:
sacar fuera), que nos sugiere sacar desde dentro las potencialidades de los
alumnos y alumnas, para que al encauzarlos hacia el pleno desarrollo de
sus capacidades podamos conducirlos desde la ignorancia a la sabiduria,
dandole a quien aprende los medios para abrirse al mundo.
El profesor Juan Jose Lopez Brihuega nos propone el ejemplo de las
mufiecas rusas llamadas matriuskas (muliecas de madera de diferentes
14
tamalios que encajan unas dentro de otras) para comprender la relacion
que existe entre estos tres conceptos. El concepto educacion significaria
La mufieca de mayor tamafio que contiene en su interior a los otros dos.
Es el concepto mas general, mas completo. Inmediatamente dentro de el,
en un tamalio intermedio, se situaria el concepto referido a la enserianza
4 y finalmente, en el interior, y dentro de los dos anteriores, estaria situado
el mas pequefio, el concepto referido a la instruccion. Pero hay que obser-
var que los tres se complementan, no podemos meter el mas pequefio en
4 el mayor porque no cabe, pero si prescindieramos del intermedio la mufieca
quedaria hueca, le faltaria densidad.
En resumen, podemos decir que:
Instruccion: nos permite aportar conocimientos, generalmente
de catheter tecnico.
Ensefianza: ademas, nos permite incorporar conocimientos y habi-
lidades para la vida.
EducaciOn: ademas de contener los conocimientos y habilidades
anteriores, nos permite comprender la vida misma y saber vivirla.
Para desenvolvernos en el mundo en el que vivimos siempre nos
hace falta una brihula con la que orientarnos y encontrar asi el camino
adecuado, con el fin de conducimos como seres humanos libres, respon-
sables, plenos. Esta brihula bien puede ser la educacion. De manera que
nuestra tarea como docentes consiste en educar a los hijos e hijas de los
demas con sabiduria y paciencia en una escuela abierta a la vida.
1,Pero a que tipo de vida nos referimos? 1,En que tipo de sociedad
tenemos que educar a nuestros alumnos y alumnas? Y por tanto hacia
donde tenemos que dirigir nuestra mirada para orientar sus procesos
de aprendizaje en las instituciones educativas. Parece necesario que
analicemos, aunque sea brevemente, algunas caracteristicas de la socie-
dad actual.
2. Breve reflexion sobre algunas caracteristicas
de la sociedad actual
Los distintos analisis sobre la sociedad actual coinciden en sefialar
que existe un nuevo modo de producir los bienes que hoy necesitamos
y que es, ademas, muy diferente al que conociamos hace tan solo unas
decadas, debido principalmente a los avances en la tecnologia y a la forma
de organizar la producciOn y distribucion de los productos, pero tambien
15
se advierten formas diferentes de organizar la convivencia: las relacio-
nes familiares y la estructura familiar han cambiado profundamente en
los ultimos alios, el modo de disfrutar del ocio, etc. Todas estas mutacio-
nes se estan produciendo en todo el mundo, si bien principalmente en los
paises economicamente mas avanzados, podemos distinguir, entre otras,
las siguientes caracteristicas que definen nuestro modo de vida:
Como consecuencia del acopio de conocimientos cientificos y
de la alta tecnologia son sociedades en las que se da una abun-
dancia de recursos y posibilidades de prosperar en la calidad
material de vida.
Son sociedades en las que se esta imponiendo la posesion y
manejo de informacion como el motor de desarrollo mas impor-
tante de las actividades economicas y sociales.
Se reducen los porcentajes de poblacion activa en ocupacio-
nes de los sectores primario, secundario y, aun, terciario, y apues-
tan de forma creciente por ocupaciones cuaternarias (las rela-
cionadas con la llamada ingenieria social, empleos a tiempo
parcial, valoracion del ocio, trabajo desde el hogar, nuevas cate-
gorias ocupacionales...).
En el modelo de sociedad industrial se tendia a conservar el
mismo empleo durante todo el tiempo de vida activa en el tra-
bajo, lo que conducia a la especializacion, mientras que ahora
se constata una menor estabilidad de las ocupaciones en el mer-
cado de trabajo, debido a que los procesos cambian rapidamente
para adaptarse a la evolucion de los mercados, y por ello varian
las competencias que se nos exige a los trabajadores y trabaja-
doras. Consecuentemente, la educacion se orienta a garantizar
una base general de conocimientos en su etapa escolar y, poste-
riormente, se requiere una actualizacion permanente de esos
conocimientos a la vez que la asimilacion de otros nuevos.
Otras caracteristicas que podemos mencionar se refieren a la
extraordinaria expansion urbana donde se concentra el mayor
numero de recursos y dotaciones de servicios. Se produce asi un
exodo de las areas rurales a las urbanas y de los paises con menos
recursos hacia los mejor situados economicamente. Tambien
podemos hablar del progresivo deterioro del medio ambiente, etc.
Siendo acertadas estas notas descriptivas para dibujar un sem-
blante de la sociedad en la que vivimos en los paises avanzados, tam-
bien es cierto que buena parte de la poblacion mundial habita en zonas
16
del planeta donde el problema fundamental no es tanto el acceso a la
ultima tecnologia, cuanto conseguir tener satisfechas las necesidades
minimas referidas a la alimentacion, la salud, el vestido, refugio de la
intemperie, educacion, trabajo, etc. Por tanto, estos analisis precisan, para
que ofrezcan una visiOn mas completa, el punto de vista que se tiene desde
los paises subdesarrollados acerca de estos diferentes aspectos que defi-
nen el modo de vida hoy.
Ampliemos la mirada sobre algunos de estos aspectos.
2.1. Sociedad de la informaci6n
Se ha definido asi al modo de vida en el que la produccion, distri-
bucion, acceso, uso y control de la informacion es determinante para defi-
nir nuestra forma de vida hoy, por cuanto:
Se introducen cambios en el mercado de trabajo. Desaparecen
puestos con baja cualificacion y otros se transforman.
Aparece un nuevo sector de produccion: el cuaternario referido a
la informacion.
La informacion es un objeto de produccion.
La educacion se orienta a desarrollar la capacidad de obtener y
utilizar informaciOn.
Etcetera.
Es cierto que se estan alcanzando niveles en el desarrollo de las
comunicaciones y el tratamiento y utilizaciOn de la informacion, que esta
provocando avances espectaculares en nuestra sociedad. Pero tambien es
cierto que la distancia que separa el mundo desarrollado y el que vive
bajo el umbral de la pobreza y el subdesarrollo cada vez es mayor. Las
desigualdades son mas notorias cada dia. Las diferencias entre los jOve-
nes en unos paises y otros se amplia al ritmo que unos pueden acceder y
utilizar la informaci6n y el conocimiento que se genera en las sociedades
avanzadas y los demas no tienen acceso al mismo de igual modo.
Mas de las tres cuartas partes de la poblacion mundial vive en pai-
ses del llamado Tercer Mundo. Hace una decada esta parte de la pobla-
cion del planeta apenas si aportaba el 10 % de toda la producci6n mun-
dial, cuando el 15 % que vivia en los paises ricos miembros de la OCDE
(Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo Econ6mico) apor-
taba el 86 % de esa producci6n. Este porcentaje de poblaciOn va dismi-
nuyendo en los paises ricos, de manera que se calcula que el alio 2025,
17
unicamente el 10 % de la poblacion mundial vivird en los paises hoy
miembros de la OCDE, el resto vivird en paises subdesarrollados o muy
debilmente desarrollados.
En este momento aproximadamente 1.300 millones de personas
sobre los 5.500 millones totales vive en la pobreza absoluta, sin que ape-
nas pueda cubrir las necesidades basicas, es decir, aquellas cuya satis-
faccion es indispensable para la integridad fisica (alimentacion y salud)
y psiquica (educacion, empleo y participaci6n politica y social) del ser
humano y, de continuar asi las inercias, es de prever que este mamero se
incremente al seguir reproduciendose las mismas estructuras economi-
cas que dominan la relacion entre los paises, y que presentan paradojas
como tal ocurre en las ultimas dos decadas de un modo mas acentuado,
que por causa del reembolso de la deuda externa y de la fuga de capita-
les los paises pobres estan financiando en cierto modo parte del desarro-
llo de los paises ricos, dandose una transferencia de recursos financieros
de aquellos a estos. Ademas, muchos paises ponen trabas a las importa-
ciones procedentes de los paises pobres, con una larga serie de barreras
arancelarias para proteger su propia produccion (por ejemplo, desde 1986
los Estados Unidos restringen las importaciones de articulos de confec-
ci6n originarios de Bangladesh, que es uno de los paises mas subdesa-
rrollados del mundo).
Por tanto cuando hablamos de la sociedad de la informacion, real-
mente nos referimos una pequefia parte de la poblacion del planeta.
2.2. Nuevas tecnologias
Los adelantos y aplicaciones tecnicas han revolucionado los distin-
tos campos de nuestra existencia: la medicina, los sistemas de produccion
y distribuciOn de bienes, las comunicaciones, etc. Entre estos adelantos
tecnicos, las tecnologias que permiten el acceso a grandes bancos de datos
ocupan un lugar destacado, asi conviene reseflar:
Importancia de las redes informaticas (Internet).
CreaciOn de nuevas formas de socializaciOn y de identidad indi-
vidual y colectiva.
En educaci6n se impone un cambio obligado en el modo de orga-
nizar el proceso de ensenanza y aprendizaje, de modo que poda-
mos introducir a nuestros alumnos y alumnas en la utilizacion
adecuada de estos poderosos instrumentos.
18
No obstante, seguimos avanzando en nuevas tecnologias y no utili-
zamos en muchos casos las que ya poseemos para resolver los problemas
mas acuciantes que padece el planeta. Podemos constatar, segun las cifras
que facilitan los organismos internacionales, que aim hoy mueren al dia
en torno a 30.000 ninos de corta edad por malnutricion y enfermedades
que podrian erradicarse utilizando los conocimientos y la tecnologia que
conocemos; cerca de quince millones de personas mueren al an a causa
de enfermedades infecciosas y parasitarias paludismo, tuberculosis,
etc. que ya han sido eliminadas en nuestros paises ricos.
2.3. Sociedad multicultural
Podemos destacar algunas notas que nos permiten fijar nuestra mirada
sobre el modo de evolucionar de las sociedades modernas, que tienden
indefectiblemente hacia un mestizaje cultural. Asi, podemos constatar:
El auge de las comunicaciones favorece la movilidad de las
personas.
Se va conformando un mercado de trabajo transnacional.
Se establecen asociaciones estables entre paises para favorecer el
libre paso de mercancias y personas, extendiendo las influencias
culturales entre ebbs.
Los medios de comunicaci6n superan las fronteras de los paises
trasladando mensajes homogeneos a culturas diferentes.
La variedad de formas de pensar y entender el mundo es cada vez
mayor en nuestras comunidades. La riqueza de las relaciones entre per-
sonas procedentes de culturas diferentes es un valor que debe favorecer
el progreso de las sociedades. Progreso no exento de tensiones produci-
das por diferentes formas de entender las relaciones humanas, las cos-
tumbres, los modos de vivir. Sera necesario que, a traves de la educa-
cion, nuestros alumnos y alumnas desarrollen la capacidad de dialogar,
reconociendo el valor de lo diferente y ejercitando la tolerancia y la soli-
daridad. Todo ello debe permitir el desarrollo de una identidad cultural
propia, evitando la colonizacion cultural que a traves de los potentes
medios de transmisi6n de la informacion pueda erosionar las caracteris-
ticas culturales de una comunidad determinada. El conocimiento de otras
culturas favorece la toma de conciencia de la propia singularidad, a la
vez que debe permitir reafirmar la pertenencia a un patrimonio comim
de la Humanidad.
19
 Pero, de otro lado, es preciso no olvidar que existe una enorme can-
tidad de personas que se ven obligadas a emprender el camino de la inmi-
gracion y, en muchos casos, los paises mas desarrollados dificultan enor-
memente, cuando no impiden claramente, la entrada de inmigrantes que
proceden de los paises pobres.
Las grandes diferencias y desigualdades que se dan entre las dife-
rentes zonas del planeta son la causa primera de que las personas tengan
que abandonar sus lugares de origen para buscar una vida mejor en otro
sitio. Ademas de las causas del desigual reparto de la riqueza, en otras
muchas ocasiones son las persecuciones politicas, religiosas o etnicas las
que provocan un gran numero de refugiados. Para abandonar sus paises
en muchos casos recurren a la inmigracion ilegal, lo que conduce a unas
condiciones nuevamente muy dificiles en los paises receptores, por cuanto
suelen evitar su relacion con la comunidad en la que trabajan, dando lugar
a situaciones de aislamiento social. Proliferan de esta forma los guetos de
inmigrantes, concentrados en reductos urbanos perifericos, lo que genera
en muchos casos inestabilidad social.
2.4. Otras caracteristicas de nuestra sociedad actual
Ademas de las que hemos abordado anteriormente, podemos comen-
tar otras muchas caracteristicas de las sociedades actuales que nos permi-
tirian entender mejor el modo de vida de los ciudadanos y ciudadanas que
pertenecemos a las mismas. Por ejemplo:
La tendencia a ampliar progresivamente el tiempo libre y de ocio
de las personas.
Las nuevas formas de estructuracion familiar actuales y su rela-
cion con la escuela.
La aparicion de nuevos problemas derivados de nuestra forma
de vida: problemas ambientales, de salud, aumento de la vio-
lencia, etc.
Etcetera.
Los docentes tenemos que desarrollar la sensibilidad necesaria para
comprender estos fen6menos que estan configurando la forma de vida en
nuestro planeta, de manera que ayudemos a nuestros alumnos y alumnas
a comprender adecuadamente la sociedad en la que viven.
No podemos ignorar la situacion de la mujer en muchas zonas del
planeta, principalmente en el Tercer Mundo, donde a veces carecen de los
20
mas minimos derechos y ademas deben ocuparse en muchos casos ellas
solas de la salud, la educacion, el vestido e incluso la alimentacion de sus
hijos e hijas.
Por otro lado, debemos tomar conciencia de los modos de vida a los
que aspiramos, que en muchos casos conduce a lo que se ha denominado
"civilizaciOn del desperdicio", donde el exceso de consumo puede hacer
insostenible el desarrollo. No olvidemos que a este ritmo se esta acele-
rando de un modo preocupante el agotamiento progresivo de las fuentes
de energia. El 88 % de la energia que utilizamos proviene de los com-
bustibles fosiles no renovables: el carbOn, el petroleo y el gas natural. Su
consumo sin limites puede provocar que en unos pocos decenios nos
situemos al borde de su agotamiento.
Debemos ser conscientes de la degradada situacion de muchas
regiones del planeta en las que la desertizacion afecta a zonas en las que
viven en tomb a 850 millones de personas, y cuya superficie sigue
aumentando progresivamente. Situacion que va a continuar ya que a los
paises pobres no les quedan muchas mas alternativas en muchos casos
que desarrollarse a expensas del medio ambiente, como ocurre cuando
se deforestan los bosques tropicales o se instalan fabricas contaminan-
tes que provocan lluvia acida o generan gases de efecto invernadero.
Todo esto, no solo afecta a los habitantes de esos paises, sino a todos los
pobladores de este planeta.
Cuando nos referimos a educar a nuestro alumnado para desarrollar
una vida sana, debemos ser conscientes de que estamos hipotecando el
aire que vamos a respirar. La formaciOn del oxigeno atmosferico sigue
teniendo lugar principalmente en el mar, donde se generan cerca de las
tres cuartas partes del total gracias al fitoplancton, el resto se obtiene
mediante las plantas terrestres. Por ello cabe preguntarse si la progresiva
contaminaci6n de nuestros mares, en los que vertimos todo tipo de resi-
duos contaminantes, no va a afectar irreversiblemente a la supervivencia
del plancton.
1,Estamos desarrollando el umbral de tolerancia o de insensibilidad
hacia estas situaciones que consideramos lejanas a nuestra vida diaria?
Como docentes, zdebemos tomar posiciOn frente a ellas?
3. Educar personas
Con el fin de ayudar a nuestros alumnos y alumnas a entender y
abordar los retos que se les van a presentar en su vida, los sistemas edu-
cativos preven un conjunto de conocimientos culturales que definen como
21
"curriculo", en el que articulan los objetivos, contenidos, orientaciones
metodologicas, etc., que permiten orientar la planificacion y el desarro-
llo del proceso de enserianza y aprendizaje en las aulas.
Para desarrollar estos curriculos en las aulas, entre otras actuacio-
nes, el docente transmite informacion a los alumnos y alumnas sobre
determinados aspectos de nuestra cultura. No obstante, conviene que sepa-
mos con claridad que la informaci6n por si misma no significa que se
transforme en conocimiento. La informacion se refiere a determinados
aspectos de la realidad que se nos presentan en forma de datos, o bien a
traves de la narracion de hechos, pero para desarrollar conocimiento es
preciso que esa informaci6n sea comprendida adecuadamente y tenga
sentido para quien aprende, de manera que pueda reconstruir el conte-
nido cultural que se be propone aprender, para asimilarlo, para hacerlo
propio. Sera por tanto necesario que nuestros alumnos y alumnas sepan
seleccionar, organizar, relacionar, comparar y elaborar la informacion,
con el fin de atribuirle el sentido necesario.
Pero el conocimiento, como unico instrumento para transformar la
realidad, no es suficiente. Es preciso ademas que desarrollemos nuestra
capacidad para utilizar este conocimiento, creciendo a su vez en otros
campos de nuestra inteligencia practica, afectiva, de relacion, etc.
Ahora bien, nunca hemos tenido tanto conocimiento acumulado y
hemos desarrollado mas nuestra inteligencia, y a la vez nunca hemos
tenido mayor poder de destrucciOn contra el medio en el que vivimos y
contra nosotros mismos. El conocimiento y la inteligencia requieren una
brujula que oriente nuestras acciones, y esta bien puede ser la escala de
valores que da sentido a nuestras actuaciones, y nos permite interpretar
adecuadamente todo el conocimiento que tenemos y aplicarlo con acierto,
con inteligencia, para resolver problemas. Ademas, esta forma de aplicar
nuestros conocimientos tiene que realizarse conjuntamente con los demas,
porque ya no es posible de otro modo hacer frente a los retos que tene-
mos planeados en esta aldea global que es el planeta Tierra.
Si consideramos el pensamiento como la base para abordar estos
retos, debemos superar la distinciOn entre procesos cognitivos, afectivos
y sociales, que se ha planteado con frecuencia en las instituciones edu-
cativas, porque los tres elementos presentan fuertes interrelaciones y es
necesario abarcarlos de manera integrada.
Generalmente sostenemos que la escuela debe ofrecer una educa-
cion integral a nuestro alumnado, a traves de la cual se articulen los
conocimientos culturales basicos, tecnicos e instrumentales, asi como
el desarrollo de actitudes y valores y, sin embargo, con demasiada fre-
cuencia la formaciOn civico-moral de nuestros alumnos y alumnas ocupa
22
un lugar de segundo orden en nuestros sistemas educativos y sobre todo
en nuestra practica en las aulas. La escuela ha parecido interesarse sobre
todo por la transmision de conocimientos y la adquisicion de habilidades
cognitivas, dedicando una menor atencion a la educacion de los senti-
mientos y el desarrollo de actitudes deseables que permitan orientar el
comportamiento de nuestro alumnado.
3.1. Educar en valores
Sin embargo, son los valores los principios que nos permiten for-
marnos juicios para orientar nuestra conducta en situaciones cotidianas,
y son fundamentales para comprender nuestros razonamientos, senti-
mientos y modos de actuar.
Podemos diferenciar, a efectos de su estudio, dos aspectos distintos
aunque complementarios sobre la educaci6n en valores: por una parte,
lo que se refiere al desarrollo y educaciOn de actitudes individuales y, por
la otra, las capacidades necesarias para abordar con exit nuestra convi-
vencia en la comunidad.
La escuela debe abordar estos dos aspectos indisociables de nues-
tra vida, el desarrollo de nuestra individualidad como personas imicas
que somos y, al mismo tiempo, la sociabilidad necesaria para relacio-
narnos con los dernas con el fin de formar individuos capaces de mante-
ner y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperacion, de manera
que sean personas que pretendan el bien comiin del grupo, pero sin caer
por ello en la falta de identidad personal.
Desde el punto de vista del desarrollo personal, para abordar la edu-
caciOn en valores con nuestros alumnos y alumnas, Miguel Martinez
(1998) nos propone que deberiamos ayudarles a desarrollar una serie de
capacidades que les permitan, en primer lugar, entender los mensajes que
reciben desde otras personas, medios de comunicacion, etc., seguidamente
deberian desarrollar capacidades a traves de las cuales pudieran adaptar
sus formas de actuar a los modos y costumbres de las comunidades en las
que viven, evitando asi convertirse en seres antisociales. Sin embargo,
estas capacidades de comprender mensajes y de poder adaptarse al entorno
no son suficientes, deberiamos ayudarles a desarrollar capacidades para
formular sus propios criterios, elaborar sus propias normas y actuar con-
forme a ellas. Finalmente, todavia es necesario saber compaginar estos
criterios propios con los criterios y normas de los demas, desarrollando
la capacidad de reflexionar sobre sus actos y poder modificarlos en fun-
cion de su propia conciencia.
23
 En las instituciones educativas abordamos sobre todo las capacida-
des que se refieren a la comprension de mensajes y a la adaptaci6n a nor-
mas de convivencia, pero no es tan frecuente que ensefiemos las dernas
I.
capacidades expuestas, cuando precisamente son las que mas influencia
tienen en la educaci6n en valores.
Para ello, los docentes podemos utilizar multiples estrategias, tales
como: ensefiar a pensar para gestionar la informacion y construir el cono-
cimiento, pero tambien desarrollar estrategias para ensetiar a nuestro alum-
nado a expresar sus afectos y emociones. Debemos, por tanto, disefiar
procesos de ensefianza y aprendizaje en los que se aborden habilidades
para que nuestros alumnos y alumnas tengan un adecuado autocontrol y
equilibrio emocional para relacionarse con los demas. Por todo ello, nues-
tra actividad como docentes no debe limitarse a transmitir informacion
sobre valores, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas a desarrollar
capacidades que les permitan regular su propia conducta y construir una
personalidad equilibrada.
Asi pues, los sentimientos y los valores son una realidad personal.
No se trata tanto de ensefiar un determinado sistema de valores, sino de
facilitar procesos personales de valoracion. Cada alumno y alumna debe
reflexionar y discernir aquellos valores que desea hacer propios, mediante
un proceso eminentemente personal, de manera que haciendo suyos valo-
res como la justicia, solidaridad, tolerancia, respeto..., le permitan actuar
de manera aut6noma e insertarse de un modo adecuado en la comunidad
en la que vive.
Desde el punto de vista de la relacion social con los demas, sabemos
que los valores permiten actuar de una determinada manera en una comu-
nidad y por tanto tienen una dimensi6n social que es preciso contemplar.
En nuestra sociedad podemos encontrar diferentes estilos de vida que son
legitimos y con los que tenemos que compartir nuestras propias opcio-
nes, creencias y valores, y sera a traves de la educacion como podremos
favorecer la integracion de nuestros alumnos y alumnas en su comunidad
mediante una asimilacion critica de su cultura, de manera que esta se man-
tenga viva y permita ofrecer respuestas Utiles para afrontar los retos que
se les presentan en cada momento.
J. Antonio Marina (2004) nos dice que hay sociedades que favorecen
el desarrollo de las personas, a las que denomina sociedades inteligentes,
mientras que por el contrario existen otras que impiden su desarrollo ade-
cuado, porque las creencias vigentes en ellas, la forma de resolver los con-
flictos, en definitiva, sus modos de. vida, disminuyen las posibilidades de
las inteligencias privadas, y a estas las llama sociedades estUpidas. Segun
el: "La sociedad alemana que aclamo a Hitler y se dejo contagiar de sus
24
desvarios, y la sociedad industrial avanzada que esta construyendo una
economia que esquilma irreversiblemente la naturaleza o que impone un
sistema que hace incompatible la vida laboral y la vida familiar o una glo-
balizacion que aumenta la brecha entre paises pobres y ricos, son ejem-
plos de fracasos de la inteligencia compartida". Entendiendo por inteli-
gencia compartida o social la suma de las inteligencias personales junto
-con todo el intrincado sistema de relaciones que se dan entre los miem-
bros de una comunidad, lo que provoca necesariamente que tengamos
que compaginar nuestras aspiraciones y modos de actuar con los de los
dernas miembros de la misma.
La sociedad fracasa cuando no permite que las personas desarrollen
su dimension cognitiva, cuando sus pensamientos y juicios estan adulte-
rados por los prejuicios, la supersticion, el dogmatismo, el fanatismo, etc.,
que determinadas culturas fomentan. La sociedad fracasa cuando no con-
sigue desarrollar un clima en el que crezcan sentimientos basicos rela-
cionados con la ayuda a los demas, con el respeto y la solidaridad y, final-
mente, la sociedad fracasa cuando desde sus instituciones es incapaz de
resolver los problemas con los que se encuentran los ciudadanos y ciuda-
danas en su cotidiana convivencia dentro de la comunidad en la que viven.
Concluye diciendonos J. A. Marina que el triunfo de la inteligencia
personal es la felicidad, y el triunfo de la inteligencia social es la justicia,
por tanto son inteligentes las sociedades justas, y el profesorado no pode-
mos callar ante las situaciones de injusticia, ante las contradicciones que
provocan que la vida en la comunidad disminuya e incluso impida el ade-
cuado desarrollo de nuestros alumnos y alumnas.
Sin embargo, isuales son los valores que favorecen el desarrollo ade-
cuado de nuestro alumnado? No siempre es Mei' llegar a un acuerdo. En
este momento cuestionamos la jerarquia de valores que impera en nues-
tras sociedades. Decimos que la nuestra es una sociedad en crisis. Sin
embargo, sabemos que el termino krisis viene a significar la mutacion de
un hecho, y por tanto esto puede suponer mejorar la situaciOn inicial o,
tambien, empeorarla. An cuando las crisis sociales se manifiestan en
momentos puntuales son consecuencia de un proceso mas lento y pro-
fundo de lo que podemos definir como crisis moral, donde las concep-
ciones educativas que imperan en una sociedad son muy relevantes para
explicar y explicarnos estos fenomenos.
Deberiamos reflexionar acerca de silos cambios que se estan pro-
duciendo en nuestras sociedades ayudan a mejorar, o por el contrario dete-
rioran, nuestra imagen como personas, si ayudan a conseguir en lo per-
sonal la felicidad y en lo colectivo una sociedad justa. Cabe preguntarnos,
como docentes, silos valores que permiten alcanzar las metas que hemos
25
definido en to personal y to colectivo son fomentadas en nuestras insti-
tuciones educativas, o bien declinamos esta responsabilidad alegando
que no son objeto de tratamiento en las aulas, que la escuela no esta para
esto, que son las familias y otras instancias las que deben ocuparse de
educar a sus hijos e hijas, que nosotros desde las escuelas nos debemos
limitar a instruir.
Hoy es frecuente que se valore el exit social por encima de todo to
demas, to podemos ver permanentemente a traves de los medios de comu-
nicacion en los que se muestran abundantes ejemplos de triunfo rapid y
facil. En este caso interesa situar el interes personal por encima de todo
to demas, de la justicia llegado el caso. Todo ello genera muchas contra-
dicciones en el comportamiento de los jovenes, ya que no tienen conso-
lidados unos valores que les sirvan de referencia. Hemos podido obser-
var que muchos jovenes que se manifestaron contra una guerra injusta,
que luego permanecen callados contemplando la violencia, activa y pasiva,
que viven en sus instituciones educativas, llegando a culminar en agre-
siones a veces de consecuencias irreversibles, otras veces se manifiestan
en contra de la privatizaciOn de bienes publicos y algunos de ellos apro-
vechan las manifestaciones pacificas para destrozar todo el mobiliario
public que encuentran a su paso, o bien defienden la solidaridad con los
trabajadores inmigrantes y con su ruidosa vida nocturna impiden el des-
canso de los trabajadores de su propio barrio, to que les crea dificultades
para trabajar al dia siguiente. Todo ello es la expresiOn de que los valores
no estan asumidos, no se han convertido en referencias para analizar y
actuar en consecuencia en la comunidad en la que viven, to que les impide
responder adecuadamente ante las situaciones que se les presentan.
Los educadores y educadoras no podemos dejar a nuestro alumnado
a expensas de los vientos que soplen en cualquier direccion, deberiamos
ayudarles a tener raices solidas que les permitan desarrollar su persona-
lidad a traves del ejercicio de su libertad.
3.2. Educar para la ciudadania y la democracia
Fomentar el desarrollo de valores en nuestro alumnado, procurando
su desarrollo personal, es imprescindible, pero no llegamos a tener una
dimension verdaderamente humana Si no es a traves de la relacion con los
demas. Por ello, es preciso que los eduquemos para la convivencia y el
fomento de una sociedad justa, y esto nos conduce hoy a la necesidad de
abordar en las aulas procesos de ensetianza y aprendizaje dirigidos a la
educaciOn para la ciudadania en democracia.
26
Para formar buenos ciudadanos y ciudadanas es necesario que pri-
mero fomentemos en nuestro trabajo diario en las aulas la autoestima de
nuestro alumnado, para que desde el conocimiento de Si mismos, acep-
tando sus limitaciones y apoyandose en sus cualidades, puedan conver-
tirse en personas con la capacidad para intervenir y mejorar la vida de
su comunidad. Si no sienten estima por ellos mismos, si no se aceptan
positivamente y se valoran, sera muy dificil que sientan estima y valo-
racion por los demas, y careceran posiblemente del interes necesario
para intervenir en cambiar las condiciones de vida de la comunidad en
la que habitan.
Si queremos educar para el ejercicio de la ciudadania, en nuestras
aulas, como nos dice Miguel Martinez (1998), deberia ser habitual que
cultivaramos, al menos, las siguientes tres dimensiones en nuestros alum-
nos y alumnas:
La autonomia personal, de manera que nuestro alumnado tenga
la personalidad suficiente para no dejarse influir por los potentes
medios de comunicaci6n, evitando asi que puedan caer en la alie-
nacion y despersonalizaciOn de su modo de proceder en la comu-
nidad. Se trata de educarlos en la asertividad (ensefiandoles a
decir "no" cuando sea necesario) de modo que puedan desarro-
llar el juicio moral, y puedan participar desde su libertad y con
el criterio necesario.
La disponibilidad hacia el dialogo, para que se convierta en la
forma habitual de resolver los conflictos surgidos como conse-
cuencia de las diferencias existentes entre los distintos miembros
de una comunidad. Se trataria de desarrollar en nuestros alumnos
y alumnas la empatia, de manera que pudieran comprender las
posiciones ajenas, cambiando el lugar desde el que observar una
situaciOn determinada, buscando las multiples caras que nos pre-
sentan los hechos y situaciones sociales.
El cultivo de la voluntad y las emociones, para enfrentar los retos
mediante el desarrollo de la capacidad de esfuerzo, con una volun-
tad de superaciOn buscando la mejora, pero aceptando las dife-
rencias y las decisiones adoptadas en el grupo, sobre todo las que
no son compartidas.
El desarrollo de una cultura ciudadana requiere aprender a convivir
en una comunidad y comprometernos en su mantenimiento y progreso.
Sin embargo, en este momento es frecuente ver que se producen situacio-
nes de desconcierto ante la falta de puntos de referencia. Se nos plantean
27
problemas complejos a los que debemos dar respuestas: la incierta situa-
cion laboral de muchos ciudadanos y ciudadanas; la enorme cantidad
de informacion que, al no asimilarla adecuadamente, nos crea distor-
siones en nuestra forma de ver el entorno que nos rodea; el aumento de
la tension en las relaciones sociales, etc., lo que provoca que en muchos
casos hagamos dejaci6n de nuestra capacidad de participar y tendamos
a desinteresarnos de los asuntos publicos, es decir, de aquellos que nos
conciernen a todos y todas.
Educar para la democracia supone preparar a nuestro alumnado
para reconocer que existen conflictos, no para ignorarlos, y para afron-
tarlos, e intentar resolver los intereses contrapuestos que sin duda van a
surgir en la vida comunitaria, mediante el dialog y el respeto a las deci-
siones y normas que entre todos nos hemos dado.
Si queremos que sean personas comprometidas en los procesos de
transformacion de la sociedad, es necesario que la vida del aula sea reflejo
de estos valores que queremos desarrollar. De este modo podemos diri-
gir nuestros esfuerzos a conseguir que nuestros alumnos y alumnas sean
personas bien formadas para participar de forma plena en una democra-
cia (Mozas, D. y VileIla, M. 2005), ayudando a que se vayan conformando
como personas:
Autonomas y responsables: para ello, deben asumir progresiva-
mente responsabilidades en el aula (tanto en la organizacion y
desarrollo de los procesos de ensefianza y aprendizaje como en
el funcionamiento del aula en general).
Reflexivas: mediante una organizacion de los procesos de ense-
iianza y aprendizaje que Les permita realizar tareas de investiga-
elk, buscar informacion, elaborarla y contrastarla, exponer las
conclusiones, etc.
Participativas y criticas: procurando que en las instituciones edu-
cativas exista siempre un espacio y un tiempo para el contraste
de opiniones mediante el dialogo: realizacion de exposiciones,
debates, asambleas, etc.
Respetuosas: procurando fomentar la capacidad de empatia, para
que mediante el ejercicio del dialog puedan tomar conciencia
de las ideas y sentimientos de los demas y aceptarlos aim cuando
no ester' de acuerdo con su forma de pensar. Todo ello debe con-
ducir al respeto a las normas de convivencia que se hayan esta-
blecido para favorecer la convivencia en el aula.
Solidarias y cooperadoras: desarrollando en las aulas activida-
des en las que sea necesario el concurso de los miembros de un
28
equipo para llevarlas a cabo, y en las que la ayuda a los demas
sea un valor necesario para el exito de todos, lo que ird formando
al alumnado en la solidaridad y la colaboracion como estilo de
relacion con los demas.
Hasta este momento he defendido la necesidad de educar para
fomentar personas con un sentido responsable de su ciudadania, es decir
de la pertenencia a una comunidad y su comportamiento responsable,
solidario y colaborador en ella. Sin embargo, hoy hay que dar un paso
mas. No basta con ser ciudadanos responsables en nuestro entorno, sino
que, adernas, es preciso tener una vision global y solidaria de lo que ocu-
rre en el mundo. Es preciso desarrollar un sentido de pertenencia a la
comunidad internacional, una ciudadania nacional enraizada en una iden-
tidad humana cosmopolita e integradora, como dice Jaime Lopez (2005),
"sintiendonos ciudadanos y ciudadanas de una comunidad politica con-
creta, pero sin perder el horizonte de la humanidad en su conjunto. La
solucion de los males de la globalizacion no vendra de la reafirmacion
de la identidad cultural (que exacerba el nacionalismo y cae en el triba-
lismo), sino de una ciudadania cosmopolita, en la que se habla de dere-
chos humanos con una nueva dimension".
Es en este contexto en el que podemos hablar de lo que se ha lla-
mado educaci6n para el desarrollo, que se entiende como "el trabajo enfo-
cado al conocimiento y a la reflexion critica de la realidad social, tanto a
escala local como a escala global, el desarrollo de habitos cooperativos
y una actitud activa y favorable a la superaciOn de las desigualdades socia-
les". Para ello, es preciso desarrollar en las instituciones educativas pro-
cesos de enselianza y aprendizaje que favorezcan una vision global de la
realidad mediante el tratamiento de contenidos referidos a educacion para
el desarrollo, para la protecciOn medioambiental, el respeto a los dere-
chos humanos, la educacion por la paz, la convivencia intercultural y la
superacion de las desigualdades de genero, etc. Es cierto que se ha dado
un paso muy importante con el diseno de curriculos en los que se inclu-
yen contenidos referidos a los llamados temas transversales, pero con fre-
cuencia se abordan de manera aislada, cuando el analisis de la realidad
aconseja que se puedan enseliar de modo conjunto e integrado, para dotar
de sentido el estudio de los fenomenos sociales que les proponemos a
nuestros alumnos y alumnas.
Los fenOmenos sociales que estudiamos no son faciles, ya que son
procesos por lo general interdependientes tanto en sus causas como en
sus manifestaciones y consecuencias (demograficas, sociales, politicas,
economicas o culturales). Son temas que aparecen permanentemente en
29
los medios de comunicacion a traves de noticias y anuncios publicitarios,
lo que influye en la creacion de imagenes y conceptos desde instancias
externas a la escuela que conforman conocimientos previos del alumnado
y condicionan todo su proceso de ensefianza y aprendizaje.
Los planteamientos de la educacion para el desarrollo requieren que
se aborden contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, no
basta con uno de ellos, pero ademas es necesario que la organizaciOn del
proceso de enserianza y aprendizaje responda a una concepcion global,
evitando abordar las distintas areas de forma aislada. Por ello en la escuela
se deberian aplicar estrategias como los rincones, planes de trabajo por
proyectos, contratos pedagogicos, etc.
En cualquier caso, no se trata tanto de poner el enfasis en los con-
tenidos que debemos abordar sino en que seamos capaces de ayudar a
nuestro alumnado para que pueda pensar ante los problemas que tienen
los paises subdesarrollados como lo harian los habitantes de esos paises
en relacion con esos mismos problemas. "Asi, es importante ensefiar a
los alumnos los datos de la situaci6n de los nilios de la calle en Bolivia
o Camerim, pero tambien explicar la interdependencia entre nuestras
pautas de consumo y el empobrecimiento del resto del planeta" (Pedro
Saez Ortega, 2005).
En definitiva, la educaciOn para el desarrollo debe aportar una serie
de herramientas que potencien la capacidad de leer de manera global,
critica y activa el mundo que nos rodea, para contribuir a formar per-
sonas solidarias y comprometidas con su comunidad y con el resto del
planeta.
3.3. El compromiso necesario
En el camino que conduce a nuestro alumnado hacia la educaci6n
en valores y los principios que fomentan el ejercicio de la ciudadania en
una democracia con un sentido critico y un pensamiento global, pueden
recibir la ayuda necesaria a traves de la acci6n directa de los docentes,
que con nuestros conocimientos les orientamos para interpretar los fen&
menos que les rodean, pero ademas de aportarles conocimientos, pode-
mos ayudarles con nuestro ejemplo, de modo que la practica diaria de
los valores por parte de aquellas personas que les acompailamos en sus
procesos diarios de aprendizaje, suponen un estimulo extraordinario para
ellos. Finalmente, ademas de los maestros y maestras y su ejemplo, tie-
nen la oportunidad de aprender a traves de modelos, que son aportacio-
nes colectivas que ya no dependen de aportaciones individuales, sino de
30
formas de comportamiento en la comunidad asumidas por el conjunto de
sus miembros.
Recordemos que lo importante no es tanto desarrollar programas
para hablar sobre valores y su importancia para la formaci6n del alum-
nado, cuanto conseguir que sean asumidos por este en su comportamiento
cotidiano al relacionarse con los demas. Si queremos conseguir que los
valores se "vivan", es preciso vivirlos, y para ello conviene que las insti-
tuciones educativas sean espacios en los que sus actividades esten impreg-
nadas de solidaridad, colaboracion, participaciOn, etc., de compromiso,
al fin, con la comunidad donde vivimos.
Debemos procurar por tanto experiencias para facilitar el desarrollo
del sentido de la ciudadania, fomentadas desde las instituciones edu-
cativas a traves del desarrollo de la responsabilidad civica y social, con
el fin de favorecer una integraciOn critica en la sociedad. Deberiamos
contar por tanto, con instituciones educativas que diseliaran habitual-
mente programas para que el alumnado colaborara, desde un punto de
vista educativo, en otras instituciones que trabajaran con alumnado
adulto, o con discapacitados, en escuelas infantiles de instituciones
piiblicas, en centros para la tercera edad, programas de atenciOn al alum-
nado hospitalizado o con enfermedades de larga duraciOn que no les
pennite asistir a los colegios, museos, bibliotecas, actividades extraes-
colares en centros pitblicos para fomentar un uso adecuado del ocio y
del tiempo libre, etc.
Todas estas actividades de colaboracion deberian ser fomentadas,
programadas y evaluadas desde las instituciones educativas, ya que tie-
nen un alto valor educativo y contribuyen de un modo decisivo a la con-
secucion de los objetivos plasmados en los curriculos oficiales que difi-
cilmente pueden alcanzarse sin trascender los limites de las aulas y de
los propios centros educativos. Como tales actividades educativas, con-
vendria que fueran objeto de disefio por parte del profesorado del mismo
modo que ocurre con el resto de los contenidos curriculares.
Este compromiso de la escuela con el medio que le rodea es lo que
ird conformando un modelo de participacion. y desarrollo de la ciuda-
dania con una base sOlida de educacion en valores, y permitira que nues-
tro alumnado se vaya integrando de una manera responsable en su
comunidad.
Las escuelas seran asi instituciones enraizadas en la sociedad, con
La mirada abierta a cuanto ocurre a su alrededor, a la vez que seran insti-
tuciones con presencia en su entorno y por tanto consideradas (idles social-
mente, respetadas, ya que devolveremos a la comunidad una parte de la
confianza que depositan en nosotros.
31
 Finalmente, conviene reflexionar sobre el compromiso que asumi-
mos como docentes. Mas alla del trabajo que desarrollamos en las aulas
cada dia con nuestro alumnado, deberiamos colaborar con los demas
docentes en la mejora permanente de nuestra profesiOn, con las institu-
ciones que intervienen en la vida publica en nuestra comunidad y, por
ultimo, y ademas, adoptar compromisos con nosotros mismos en tanto
que personas que vivimos en una comunidad y debemos aportar ejemplo
de buena ciudadania.
Por ello, silos docentes queremos ser referentes valiosos en el
fomento de la asuncion de valores por parte de nuestro alumnado, debe-
riamos comenzar por asumir en nuestra vida diaria las actitudes que pro-
ponemos como deseables para que las adquieran y desarrollen ellos.
Nuestro propio ejemplo personal a la hora de actuar, junto con el de los
demas docentes, debe propiciar el desan-ollo de modelos de conducta que
permitan asumir responsabilidades en la comunidad, de manera que se
puedan resolver los conflictos mediante el dialog, la participaci6n cri-
tica en las decisiones y acontecimientos que ocurran en su entorno, res-
petando las decisiones y opiniones de los demas para facilitar la integra-
cion responsable en la comunidad.
Los docentes no podemos ser por tanto unos meros transmisores de
informacion sobre valores, sino miembros activos de la comunidad en la
que vivimos, beligerantes con las ideas y con su compromiso para con-
seguir una sociedad Inas justa. Para ello, podriamos considerar nuestra
participacion en los siguientes campos:
Deberiamos procurar elevar nuestra opini6n a traves de los
medios de comunicaci6n. Alla donde se cree opinion deberia
estar la voz de los docentes para aportar reflexiones sobre la
repercusion que las acciones que se realizan en la sociedad tie-
nen para los mas jovenes. Nuestra tarea no deberia reducirse a
educar a nuestro alumnado, lo que ya es una tarea enorme, sino
tambien a influir en la comunidad mediante planteamientos edu-
cativos para que sea nuestra aliada en la consecucion de los fines
que ella misma nos encarga. Por ello, los docentes deberiamos
intervenir habitualmente en programas de radio, television,
escribir en prensa, etc., como prolongacion de nuestro queha-
cer educativo, bien de un modo personal o a traves de nuestras
organizaciones.
Del miso modo, deberiamos participar en los programas destina-
dos a facilitar la asuncion de valores por parte de la ciudadania
que se desarrollan desde la municipalidad de cada localidad. Las
32
ciudades son tambien de los nifios y nifias, de los jovenes, son
espacios para la convivencia, y los docentes deberiamos aportar
reflexiones criticas mediante la voz serena pero firme por los que
con demasiada frecuencia no tienen voz porque no se les escucha,
por los nifios y
Deberiamos influir cuando se crea opinion en el entorno familiar.
Para ello podemos utilizar las tecnologias de la comunicacion,
procurando dotar a los centros educativos, si fuera posible, de una
pagina en interne, ademas de utilizar el correo electronic para
informar a las familias sobre los temas de interes relacionados
con sus hijos e hijas, etc.
La institucion educativa no debe ser solo de los docentes y el alum-
nado. Si es verdaderamente educativa, deberia extender su influen-
cia a las familias, realizando programas de formaciOn para ayu-
dar a los padres y las madres en la siempre dificil tarea de educar,
convirtiendonos en aliados imprescindibles.
Deberiamos procurar que nuestras organizaciones profesionales
reivindicaran, ademas de nuestra mejora en las condiciones de
trabajo, el desarrollo de nuestra profesiOn, pidiendo a los pode-
res publicos que desarrollen programas para que nos mantengan
actualizados en el ejercicio de nuestra tarea, para que garanticen
nuestra presencia en las instituciones, asi como que faciliten nues-
tro acceso a cuantos eventos culturales se desarrollen en nuestro
entorno y sean de interes para nuestra tarea en las instituciones
educativas.
Por ltimo, creo que deberiamos defender un modelo de escuela
publica, entendida como una institucion que desarrolla una actividad que
redunda en el presente y el futuro de la comunidad, y que por tanto afecta
a todos nosotros como ciudadanos y ciudadanas. Unas instituciones en
las que, parafraseando a*Giroux, los docentes seamos trabajadores cultu-
rales que no desarrollemos nuestra actividad profesional como simples
piezas de un engranaje sino como intelectuales transformadores, evitando
asi caer en la monotonia o el desencanto, y propiciando por el contrario
La dignificacion profesional y humana de nuestra actividad, que, no lo olvi-
demos nunca, es la mas hermosa de cuantas pueda haber, ya que consiste
nada menos que en ayudar a otras personas a descubrir el mundo y a vivir
con plenitud en el.
33
Bibliografia

MARINA, J. A. (2004) La inteligencia fracasada. Anagrama. Barcelona.

MARTiNEZ, M. (1998) El contrato moral del profesorado. Desclee de
Brouwer. Bilbao.
MOZAS, D. y VILELLA, M. (2005). "EducaciOn para el desarrollo en la coti-
dianidad del aula". En revista AULA. Julio-agosto de 2005. CANTU LO 2
SAEZ ORTEGA, P. (2005). "El contexto escolar de la educacion para el
desarrollo". En revista AULA. Julio-agosto de 2005. Desarrollo humano
YUSTE, A. y otros (1994) Planteamientos de la pedagogia critica. y reinvencion de la escuela.
Comunicar y transformar. GRAO. Barcelona.

FRANCISCO CAJIA0 (Colombia)

1. La realidad son las palabras

Para el sistema educativo que tuvo su origen en una cultura occi-

dental profundamente enraizada con la escolastica, el conocimiento se
adquiere a partir del sign iinguIstico. Por esto lo central en el proceso de
enserianza, desde los primeros alms de preescolar hasta los Illtimos nive-
les de la educacion universitaria, es el discurso verbal bajo todas las moda-
lidades orales y escritas. Esta concepci6n epistemologica ha sido pro-
fundamente cuestionada desde el Emilio de Rousseau hasta los mas
recientes estudios provenientes de las ciencias cognitivas y, sin embargo,
los maestros y maestras de todo el mundo siguen "dictando clase" y dando
"lecciones" a sus estudiantes. Esto es lo que les ensefian en la universi-
dad y es to que les ordena el sistema. Todo el aparato escolar esta orga-
nizado desde los edificios y los muebles, hasta los horarios y los pre-
supuestos en torno a la palabra. La calidad del proceso se mide por
horas de palabras, por cantidad de palabras dichas, por cantidad de pala-
bras leidas, por cantidad de temas expuestos, por cantidad de respuestas
aprendidas, por habilidad para leer palabras... Tanto es asi que la escuela
no da tiempo para la vida, no tiene espacio para los objetos del mundo,
no dispone de organizaciOn ni de lugares para la interacci6n grupal con
la realidad.
Lo grave del asunto es que las palabras de libros y cuadernos han
entrado en crisis hace tiempo, merced a la revolucion mediatica, que ha

*. El desarrollo extenso de estos temas se encuentra en Cajiao, Francisco. (2005). Insirumentos

para escribir el mundo, Magisterio, Bogota.

34 35

confrontado el medio impreso tradicional con imagenes y sonidos omni-
presentes gracias a las mil formas de tecnologia inventadas para la difu-
siOn masiva. Pero el eje de la discusiOn no es silos libros dejaran de exis-
tir o Si la lectura desaparecera, sino el cambio mental que implica la
presencia de las nuevas tecnologias de informacion. El asunto es que para
leer libros, entenderlos y disfrutarlos se requiere una cierta forma de pen-
samiento que no parece coincidir con la que se produce cuando se nace y
se crece en contacto con los medios masivos de comunicacion que tienen
otras logicas y otros ritmos.' Quiza por esto los nitios y jovenes no pare-
cen progresar mucho en lo que la escuela les quiere enseriar. Hoy existen
muchos signos diversos que cambian el sentido del discurso lingtiistico
segun su forma, su ubicacion en la pagina, el tipo de imagenes que lo
acomparien o el tono de voz que se use para enunciarlo. Leer, entonces,
es un ejercicio de mucha mayor complejidad para el cual la escuela no
esta preparada.
Sobra decir que aparte del notorio desfase con respecto a la trans-
formaciOn radical de la sociedad en sus formas de expresarse y comuni-
carse, que supone formas de pensamiento nuevas y exigencias de lectura
y escritura totalmente diferentes, la escuela tradicional centrada en el dis-
curso conceptual que substituye al mundo real tremenda herencia pla-
tonica se ha convertido en la gran paralizadora del pensamiento cien-
tifico, que requiere, para madurar en las mentes de los ninos, el contacto
directo con el mundo, la capacidad de interrogar sobre los fenOmenos
fisicos, sociales y humanos, la habilidad para manejar informacion y
construir hip6tesis y la libertad intelectual para interpretar la realidad en
vez de recibir todo resuelto en forma de verdades absolutas.
2. La escuela es una fabrica de ensellar
El desarrollo de las organizaciones ha sufrido cambios radicales en
los dos ultimos siglos y ellos responden en alto grado a las profundas
transformaciones que la sociedad ha experimentado por cuenta de los
descubrimientos cientificos y la innovacion tecnologica.
Quiza los cambios mas evidentes se han operado en el sistema pro-
ductivo, que pas6 en muy poco tiempo de modelos artesanales domesti-
cos a grandes conglomerados fabriles en lo que se denomin6 la revo-
lucion industrial del siglo XVIII. Siguiendo la ruta de los modelos
empresariales de produccion en serie, division del trabajo, segmentacion
I. Ferres, Joan. (2000). Educar en la cultura del espectaculo. Paidos, Barcelona.
36
de tareas, estandarizaci6n de procesos y jerarquizacion de funciones, se
organizaron muchas instituciones de tipo social, incluido el Estado, los
servicios pUblicos, la salud y la educaciOn.
Una de las grandes transformaciones que se impusieron en el sis-
tema productivo fue la estandarizacion de insumos, procesos y produc-
tos. Una vez concebido y disefiado un nuevo producto a partir de proto-
tipos, en la etapa de investigacion, se hace necesario definir con mucha
precisi6n la calidad y cantidad de materias primas requeridas para una
produccion en serie; los procesos requeridos para la transformaci6n tie-
nen que ser descompuestos hasta establecer los minimos pasos necesa-
rios en el orden conveniente; el instrumental necesario para cada opera-
ciOn debe ser diseriado siguiendo criterios de funcionalidad y eficiencia;
se tienen que establecer los tiempos exactos para realizar cada paso del
proceso; se establecen metodos para controlar la calidad final del pro-
ducto y de cada etapa de produccion; se disefian los espacios arquitecto-
nicos de acuerdo con la tecnologia de producciOn y los modelos admi-
nistrativos y jerarquicos para que cada individuo opere de la forma
requerida por la gran maquinaria fabril. Sin la estandarizaci6n de todos
estos miles de operaciones y la descripcion detallada de cada proceso no
se hubiera logrado nunca la produccion en serie de cientos de millones de
objetos que salen identicos cada dia de fabricas de automoviles, conser-
vas o productos farmaceuticos. En el mundo industrial contemporaneo
algunos de estos procesos se realizan a miles de kilometros, en paises
diversos, de modo que la necesidad de definicion de estandares es aun
mas exigente pues piezas que vienen de lugares diversos deben ensam-
blarse con precisi6n micrometrica para convertirse en computadores, equi-
pos de telecomunicaciones o robots industriales.
Este exit del ingenio humano hizo que el consumo de bienes y ser-
vicios se entronizara como el motor de las economias modernas y la vida
urbana sustituyo a las sociedades agrarias tradicionales. Del trabajo
manual individual que realizaba el artesano, se paso a la producci6n colec-
tiva en la fabrica. Se transformaron las relaciones sociales, los modos de
producci6n, la concepcion dcl trabajo y en todas las organizaciones socia-
les desde la familia hasta el Estado-- se infiltraron los nuevos para-
digmas de orden y disciplina basados en la homogenizaciOn, fragmenta-
ciOn y estandarizacion de tareas.
Naturalmente las instituciones educativas, desde la escuela de
infantes hasta la universidad, se vieron afectadas por el cambio y asu-
mieron las propuestas innovadoras de la modernidad en su forma de
organizacion.
37
Mk.
3. Lo igual es mejor que lo diverso
Podria decirse que el siglo XXI se inicio bajo el signo de la diver-
sidad, a pesar de que todas las corrientes globalizadoras tienden a homo-
genizar estilos de vida, expresiones culturales y productos de circulacion
mundial. En este contexto, resulta paradOjica la valoraciOn progresiva
de la diversidad de las dos Ultimas decadas. El redescubrimiento de la
diversidad etnica, lingiiistica y cultural constituye, sin duda, un impor-
tante cambio de perspectiva en los imaginarios colectivos de sociedades
que durante siglos pretendieron eliminar, o por lo menos ignorar, todo
aquello que la cultura predominante no pudiera comprender e incorpo-
rar bajo sus reglas morales y sus codigos de poder. Sin embargo, frente
a este intento de extinguir toda expresi6n cultural que no se ajustara al
patron de la cultura oficial, surgen en diferentes lugares del mundo movi-
mientos nacionalistas, movimientos separatistas y corrientes intelectua-
les que reivindican la importancia de preservar todas esas formas de
expresion de pueblos, etnias y grupos humanos a partir de las cuales se
construye la riqueza cultural de la humanidad. Bajo esta perspectiva se
abre camino en la UNESCO el concepto de patrimonio intangible, que
comprende la tradicion oral de los pueblos, las fiestas, los ritos, la musica
y todas aquellas expresiones tradicionales que muestran la inagotable
riqueza de la humanidad.
Se pasa, de este modo, de una pretension civilizadora que domin6 a
La cultura occidental desde el siglo XV, cuando Europa dio rienda suelta
a su afar' de conquista y colonizacion, a una especie de fascinacion por
lo exotico y lo diverso.
Es necesario recordar que buena parte del sentido que se dio a la edu-
cacion en la epoca colonial y, despues, en la etapa republicana, hasta hace
apenas treinta o cuarenta arios, fue precisamente el de civilizar a quienes
no compartian los codigos culturales adoptados de los colonizadores. Asi,
en la epoca colonial, las escuelas de indios cumplieron un papel funda-
mental con la substitucion de las lenguas nativas por el espariol y la ense-
fianza del catecismo como herramienta para borrar las religiones origi-
narias. Al aniquilamiento de la lengua y la religion se arladio, en el caso
de Latinoamerica, un fuerte proceso de mestizaje que de alguna forma
acabo la identidad etnica de muchos pueblos indigenas. Es claro que inci-
dir sobre la lengua, la religiOn y la identidad etnica es el camino para rom-
per una cultura mediante su extincion o su absorcion y esto es, justamente,
lo que ocurri6 durante cinco siglos como resultado de la entronizaci6n de
un solo paradigma de civilizacion centrado en el modelo de los paises de
Europa occidental.
38
El respeto de la diversidad constituye uno de los retos de transfor-
macion mas importante de la educaciOn contemporanea, pues por un lado
es un imperativo en un mundo globalizado en el cual la unica forma de
defenderse es recalcando identidades culturales y marcando diferencias,
y por otro lado hay cada vez mas conciencia etica sobre el derecho de
individuos y pueblos a autodeterminarse. Con todo esto, en el campo de
la realidad y de la etica, el conflicto en la escuela aun no halla solucion
y vemos a paises como Francia enredados en debates palicos muy com-
plicados por el uso del velo islamico en las escuelas publicas. Al final,
la prohibicion de usarlo, determinada por los tribunales legislativos de
la nacion, termina tocando cualquier simbolo religioso visible. Pero el
debate frances en torno a religion no es el unico: en Espana e Italia hay
problemas con los inmigrantes albaneses, yugoslavos, latinoamericanos,
arabes y gitanos, que constituyen grupos etnicos fuertes dentro del sis-
tema escolar.
4. Tener mas informacion es ser mas culto
Un cuarto aspecto caracteristico del sistema escolar ha sido su con-
cepcion acumulativa, en relacion con la informaci6n que alli se distribuye.
En un comienzo (en el siglo XVII), las escuelas para nirlos no se intere-
saban demasiado por el conocimiento, pues lo que interesaba era ofrecer
a los mas pobres una proteccion social que daba prioridad a la salud y a
las buenas costumbres. Para ello bastaba un poco de lectura y mucho de
catecismo, aparte de las practicas y rituales cotidianos de aseo y disci-
plina. Pero ya a comienzos del siglo XVIII se comienza a construir un
curriculo que no cesa de introducir cursos y asignaturas que incluyen la
historia, la filosofia, la gramatica, las ciencias naturales y las matemati-
cas. Cada uno de estos campos se va dividiendo de acuerdo con la taxo-
nomia disciplinar propia de la ciencia de los siglos XIX y XX. Se exige,
entonces, que ninos y adolescentes estudien biologia, quimica, fisica,
matematica, historia, geografia, idiomas, computacion, filosofia, histo-
ria, religiOn, arte, literatura, musica... sin mencionar algunas exigencias
adicionales de catheter optativo.
Lo que caracteriza la concepcion curricular es la dispersi6n, el frac-
cionamiento y la ausencia de sentido de lo que los estudiantes deben asi-
milar, con un gran esfuerzo de memoria, ya que no existen nexos logicos
entre una y otra cosa que permitan que cada pieza del rompecabezas
encaje en alguna unidad significativa.
Se presume que si el discurso que atraviesa el curriculo a to largo
39
de los arms esta compuesto lOgicamente segtan la logica de cada disci-
plina, es mas que suficiente para que nitios y jovenes aprendan. De este
modo se arma el rompecabezas de cada asignatura comenzando desde los
rudimentos en la iniciacion de la primaria hasta la conclusion en los gra-
dos superiores del bachillerato, esperando que cada nifia y nirio que atra-
viesa el laberinto escolar termine sabiendo de todo, en el orden con-ecto,
aunque nunca tenga claro para que debe hacer semejante esfuerzo, salvo
para aprobar atios y conservar a sus corriparieros.
La idea que sustenta este modelo es que tener mayor informaci6n
sobre mas cosas es ser mas educado. Semejante propuesta educativa
especie de adaptacion enciclopedica para la infancia es la que ha mar-
cado el desarrollo de la escuela moderna, dejando cada vez mas relegada
la funci6n de incorporaciOn cultural que supone otro tipo de Onfasis. Es
evidente que la solidaridad, las habilidades comunicativas, los valores eti-
cos y los procesos de consolidacion de la identidad no se construyen por
la via convencional de lecciones horarias planeadas a la manera de las
disciplinas cientificas y humanisticas. Cuestiones como la formaci6n del
catheter, que fueron centro de preocupaciOn de los pedagogos de comien-
zos del siglo XX, entraron en desuso, entre otras cosas porque nuevos len-
guajes sustituyeron al final la clara intencion de formacion humana que
habia en aquella expresiOn. En vez de eso se introdujo un lenguaje pro-
veniente de la psicologia que todavia sigue siendo oscuro para muchos
padres y madres: autonomia, resiliencia, proactividad, asertividad y otra
cantidad de terminos que constituyen un verdadero galimatias y no logran
un minimo significativo como el que representaba la imagen de un hom-
bre o una mujer con catheter.
La cuestiOn es que hay muchas cosas fiindamentales en la formaci6n
de un ser humano que circulan por los circuitos de transmision de la tra-
dici6n cultural y que no funcionan a traves de la lecciOn formal y plani-
ficada del modelo curricular.
Estos caminos de transmision de la tradici6n funcionan generalmente
a traves de adultos admirables, que cada vez mas tendrian que ser los
maestros y maestras, que son los adultos con los cuales los nifios y ninas
tienen mas contacto2. Pero la funcion del maestro como formador se ha
visto cada vez menos destacada debido a la exigencia impuesta por la efi-
ciencia y la homogenizacion de procesos academicos, indicadores de
logros, etc., que lo convierten en un "insumo" del proceso en vez de darle
el pleno sentido de profesional responsable. A su vez, las instituciones
educativas se han ido masificando, no solamente porque el ninnero de
2. Lorenz, Konrad. (1974). La otra cara del espejo, Plaza y Janes, Barcelona.
40
estudiantes es mayor y la densidad del mundo escolar se ha incremen-
tado casi hasta el hacinamiento, sino porque el individuo como persona
ha perdido valor, privilegiando los resultados academicos que sea capaz
de conseguir en el estrecho margen que ofrecen las pruebas de evaluaciOn
estandarizadas universalmente.
5. Cuatro propuestas de cambio
A los cuatro aspectos que caracterizan la construcciOn del aparato
escolar se pueden contraponer cuatro alternativas de transformaci6n, que
no solamente son urgentes en relacion con el contexto del mundo con-
temporaneo, sino que ademas son posibles. De hecho existen numerosas
experiencias exitosas que, infortunadamente, siguen siendo aisladas en la
medida en que el modelo predominante no ha encontrado la manera de
aprender de ellas e institucionalizar metodos y formas de organizacion
diferentes.
p.
5.1. El mundo real como punto de encuentro
A la tradici6n escolar que cree que el mundo esta hecho de pala-
bras debe contraponerse una reivindicacion de la realidad como camino
para recuperar una vision del mundo objetivo que permita la construccion
de un universo humano con significados propios. Los nifios y jovenes
deben encontrar caminos para relacionarse con la realidad de manera
directa, especialmente en un mundo en el cual los medios de comunica-
cion se constituyen en una parodia de todas las realidades posibles, inva-
diendo todos los espacios que antes pertenecian a la imaginaci6n y a la
experiencia.
Los nitios y jovenes del siglo XXI, nacidos en un mundo de ima-
genes y realidades virtuales que circulan en el cine y la television, en los
salones de videojuegos y en los juguetes computarizados, necesitan
"aprender el lenguaje de las cosas" para no morir asfixiados en la apa-
riencia y la ficciOn. Ya no es suficiente que lean libros para recrear y dar
significado a la vida y al acontecer cotidiano. Es necesario romper la
barrera mediatica para llegar directamente a los fen6menos fisicos y
sociales que determinan la supervivencia de las comunidades y de los
individuos, mediante las actividades intelectuales, culturales y politicas.
El mundo contemporaneo se reconstruye continuamente a traves de la
investigacion cientifica y la innovacion tecnologica que hacen unos pocos
IP-
41
paises del mundo, y se reorganiza en forma constante a partir de las deci-
siones econOmicas y politicas de esos mismos paises en los cuales se
concentran, grandes universidades, centros de investigacion y capital
financiero.
5.2. Entornos para aprender
Para que el conocimiento, como lo entienden las ciencias actuales,
pueda circular por las instituciones educativas es indispensable buscar
nuevas opciones de organizacion que rompan el esquema tradicional de
maquinas para enseliar, pues las necesidades de avanzar en los procesos
de aprendizaje implican cambios drasticos en la concepci6n de unas ins-
tituciones que estan demostrando de manera dramatica su incapacidad
para conectarse con las necesidades, expectativas y potencialidades de las
generaciones jovenes de hoy.
La funcionalidad del sistema educativo resulta en la actualidad muy
cuestionable, en tanto que sigue reproduciendo esquemas viejos de auto-
ridad y disciplina que no funcionan en un mundo laboral como el que
prima en el mundo contemporaneo. La estabilidad del empleo que domino
desde finales del siglo XIX hasta finales del XX ha sido substituida en
alto grado por otras modalidades laborales que exigen nuevas capacida-
des de autogestiOn, identidad personal y profesional, flexibilidad y disci-
plina? Muchos profesionales trabajan hoy desde sus casas para firmas y
compaiiias que pueden estar a miles de kilometros en paises diversos. Esto
implica el desarrollo de habilidades intelectuales que eran impensables
hace apenas treinta alios, cuando la gente tenia forzosamente que despla-
zarse para encontrarse fisicamente con colegas o patronos, recabar infor-
macion, analizar situaciones y elaborar documentos y recomendaciones.
Todo esto puede hacerse hoy sin moverse de un lugar, usando el correo
electronico, el telefono celular y las video conferencias. De este modo,
un profesional consultor puede trabajar simultaneamente en proyectos
diversos, ubicados en paises o ciudades distintas y con temas completa-
mente diferentes sin necesidad de moverse de su casa. A su vez puede
contratar uno o varios auxiliares que tampoco requieren vivir en su misma
ciudad, a fin de que realicen para el partes del trabajo que necesita: basta
que pueda comunicarse con cada uno de ellos via interne para asegurar
el flujo de informacion en tiempo real. Lo propio ocurre en el mundo de
la investigacion cientifica, donde se organizan grupos de trabajo con
3. Cf. Sennett, Richard. (1998). La corrosion del carcicter, Anagrama.
42
personas que viven en lugares distantes. Esto para no hablar de las gran-
des industrias que hacen su producci6n integrando partes fabricadas en
paises distintos mediante procesos basados en la movilidad, segnn las posi-
bilidades de encontrar mano de obra de muy bajo precio y de establecer
acuerdos con los paises para poder explotarla en las mejores condiciones4.
Es evidente que cambiar la educaci6n de tal manera que nifios y jove-
nes adquieran las habilidades intelectuales y las practicas requeridas en
los nuevos entornos del conocimiento y el trabajo invita, como reto indis-
pensable, a desordenar las instituciones, cambiar sus relaciones jerarqui-
cas, reacomodar las prioridades, reconocer los avances de la ciencia en
relacion con el aprendizaje, rebautizar los procedimientos, cambiar los
objetivos y eliminar todas las formas de estandarizacion de lo humano.
5.3. Intercambio cultural en ambientes plurales
No hay la menor duda de que el reto de la diversidad es uno de los
mas complejos que se presentan a las sociedades contemporaneas, y este
comienza con la educaci6n. Nuestros actuales sistemas sociales estan
sometidos a una situaci6n parad6jica extrema: mientras mas enfatico es
el discurso mundial que reclama mayor tolerancia, maneras de promover
la inclusion social, equidad social y lucha contra la discriminacion, mas
brutales son las formas de segregaci6n y mas hondos los estereotipos que
afectan inmensas comunidades humanas bajo pretextos como la lucha
contra el terrorismo, la seguridad nacional o la defensa de supuestos valo-
res eternos e inmutables como la democracia o la religion.
Es evidente que los prejuicios, los miedos y las distancias entre seres
humanos se siembran desde la primera infancia en el seno de la familia y
en las instancias inmediatas donde la comunidad humana constmye y ali-
menta sus referentes culturales.
Por una parte es fundamental retomar el concepto de la escuela
publica como punto de encuentro entre nifios y jovenes de origenes dife-
rentes, tal como lo hicieron desde siempre los paises que hoy muestran
mayores niveles de desarrollo y sistemas sociales Inas igualitarios en lo
que se refiere a oportunidades. Mas alla de un discurso populista o prag-
matico, propio de las concepciones neoliberales, la escuela publica es tal
vez la imica herramienta eficaz para facilitar la creacion de vinculos afec-
tivos entre nifios de diferentes procedencias sociales y culturales. La
escuela es el primer niicleo social en el cual es posible la construcci6n de
4. Cf. Klein, Naomi. (2002). No-Logo, Paidos.
43
Capital Social, cuya base es la generaci6n de confianza entre los miem-
bros de una comunidad.
De otro lado resulta imperativo reconocer que ninos, ninas y jOve-
nes tienen caracteristicas individuales propias que los diferencian no solo
por su origen, sino por sus experiencias, sus talentos, sus intereses y sus
aprendizajes individuales. Es en esta diversidad donde se funda la ver-
dadera riqueza de un centro educativo: mucho mas que en la formacion
de los maestros, la excelencia del curriculo o la riqueza de las instala-
ciones. Estos son factores que solo adquieren valor real en la medida en
que propician y facilitan la interaccion entre nifios y nitias, entre los
pequerios y los mayores, entre los adultos y los estudiantes y entre toda
la comunidad educativa y el medio circundante. La diversidad es riqueza
donde hay autonomia real, dialog e intercambio cultural, mientras se
vuelve un obstaculo donde prima la dependencia, la sumision y el dis-
curso academic y moral homogeneo distribuido de forma uniforme por
La autoridad.
5.4. Menos informacion y mas formacion
La formacion de la persona ha sido gradualmente substituida por una
sobredosis de informaci6n que no tiene ningitn sentido significativo a no
ser que haya un nUcleo humano compuesto de intereses, motivaciones y
relaciones capaz de encontrarle una dimensiOn individual especifica. Por
esto se pierden muchos de los esfuerzos que la sociedad realiza a traves
de la escuela para incorporar a las nuevas generaciones en el mundo de
la ciencia y la cultura. Se pierden porque miles y miles de nirlos y jOve-
nes abandonan la escuela, porque mucho de lo que se enserla no tiene nin-
gim uso a lo largo de la vida, porque despues de arios y anos de estudio
no hay oportunidades de trabajo...
De otro lado, el desarrollo de la capacidad de hacerse persona, de
hallar un nude() de identidad y pertenencia que le de sentido al estudio,
al trabajo y a la relacion con los otros es algo que gradualmente se ha ido
escapando del campo de la pedagogia.
Por esto, plantearse los retos de nuevas maneras de organizar las ins-
tituciones escolares implica repensar a nirlos y jovenes como seres huma-
nos antes que aparatos para responder pruebas.
En las condiciones del mundo contemporaneo es muy dificil cons-
truir una identidad. Los nirlos y nifias estan sometidos a un intenso born-
bardeo de imagenes, estilos de vida, modas, bienes de consumo, paradig-
mas de exito y opciones profesionales que no facilitan los procesos de
44
identificaciOn a partir de los cuales se construye gradualmente la identi-
dad personal. El padre o la madre, cada vez mas ausentes en los conglo-
merados urbanos, ya no tienen la misma fuerza paradigmatica de hace
unas cuantas decadas. Los roles masculino y femenino no parecen tan cla-
ros y definidos, la homosexualidad aparece como una opcion mas y algu-
nos grupos sociales la presentan como un tercer sexo; el trabajo ha cam-
biado de dimension y para muchos no es una fuente de realizaciOn humana
sino un medio para obtener poder o prestigio; el cuerpo como fuente de
placer ha adquirido un sentido nuevo y los paradigmas de belleza se han
convertido en una esclavitud...
Es evidente que no basta incorporar a todos los nifios en las escue-
las y colegios, si este proceso no es eficaz para conseguir su plena inclu-
sion social y cultural, que implica la oportunidad de participar efectiva-
mente en el desarrollo activo del destino de sus comunidades, con todo
lo que ello implica en un mundo no solamente globalizado, sino cada vez
mas complejo, con mas riqueza, mas conocimientos y mas medios tec-
nologicos, pero a la vez mas excluyente y desigual.
Pensar el mundo de la educacion no puede reducirse a proponer
metodos de evaluacion o modelos de organizacion menos costosos, como
ocurre en gran parte de los paises en desarrollo. Tampoco basta la plau-
sible preocupaci6n de quienes intentan aumentar las tasas de cobertura,
asi sea a costa de las minimas condiciones de calidad. Mas alla de esto es
necesario pensar una y otra vez para que se educa a los nirios y jOvenes,
pensar con cuidado el mundo en que deben vivir y, sobre todo, asegurar
que en la medida de lo posible tengan las herramientas intelectuales y
emocionales para transformar ese mundo construyendo nuevos signifi-
cados de la vida encaminados a una comunidad humana en la que todos
y todas tengan un lugar y una oportunidad para plasmar su huella y decir
su palabra.
Nada de esto es posible si la escuela que conocemos no se somete al
examen de los nuevos tiempos. Es posible que esa escuela que conoce-
mos y que tuvo vigencia durante dos o tres siglos haya sido fundamental
para conseguir muchos de los logros que ha obtenido la humanidad en
este lapso, pero esa escuela ya no parece estar respondiendo a los retos
del presente. El mundo ha cambiado mucho en el ultimo siglo, y la escuela
se resiste a encontrar sus nuevos rumbos. Por esto es necesario intentar
comprender de d6nde surgiO esta instituci6n social destinada al desarro-
llo humano de los nifios, de modo que salga a la luz su envejecimiento y
su anacronismo, para proyectarse hacia nuevos retos. Es necesario rein-
ventar la escuela en un mundo recubierto por una densa red de comuni-
caciones, inestable en sus fronteras, reacio a la homogeneidad, flexible y
45
cambiante en sus maneras de producir conocimiento y riqueza, mezquino
en el modo de repartir el patrimonio corn& entre pueblos, razas y comu-
nidades... esa nueva escuela tiene que recuperar su capacidad de guia y
de esperanza en vez de continuar reproduciendo exclusion y desigualdad.
Los nirios, las nifias y los adolescentes tienen hoy miedos y temores
que no tenian los de otros tiempos, pero tambien tienen retos, ilusiones y
necesidades que los adultos no acaban de reconocer y comprender. Ellas
y ellos necesitan entenderse y entender el mundo en el que les ha tocado
nacer y vivir, necesitan poder hallar formas de expresion y de accion que
les den el poder para ser parte de su espacio y su tiempo, requieren las
herramientas intelectuales para acceder al universo de la ciencia, la tec-
nologia y el arte. Estas nuevas generaciones necesitan viajar, romper fron-
teras, explorar nuevas posibilidades de habitar la tierra.
Esto es lo que he querido simbolizar en torno a la capacidad de leer
y escribir el mundo. He querido invitar a quienes lleguen a estas paginas
a una busqueda audaz para reconciliar a la escuela con la realidad y espero
haber logrado el objetivo de sembrar este deseo, que no es otra cosa que
la urgencia etica de avanzar en un camino hacia la oportunidad de que los
olvidados y los pobres obtengan un lugar propio en sus vidas y en la
memoria de sus pueblos, porque lograron escribir algun signo de que su
paso por la vida no fue
Si nuestros nitios y nifias, gracias a la educacion que les ofrezcamos,
aprenden a relacionarse con la realidad de tal modo que a partir de ella
construyan ciencia, hagan literatura, desarrollen empresas, realicen cine
y television, escriban filosofia o bailen sus propias danzas en los escena-
rios del mundo, habremos logrado liberar millones de ideas y de suerios
que hoy estan condenados a las prisiones del silencio.
Para conseguir semejante progreso en la libertad humana hace falta
disponer de todos los instrumentos posibles para escribir el mundo.
46
CANTU LO 3
Autonomia, orden escolar y prevencion
para la igualdad y la libertad*
HORACIO BELGICH (Argentina)
1. La subjetividad del adulto y sus rituales en la enseilanza
Podemos afirmar que la preocupaci6n de la escuela no debe centrarse
solo en el futuro del nirio sino tambien en el tiempo presente, en la vida
cotidiana que transcurre en el espacio institucional.
Si intentamos definir que tareas tiene la escuela, acordaremos que,
ademas de la actividad especifica de instruir, se agrega la de sostener la
vida de los nirios. Y ello nos remite al ambiente, al clima institucional
donde el nitio pasa mayoritariamente su vida escolar. Si, por ejemplo, este
clima habilita a la construed& de una subjetividad deliberativa, autO-
noma y crecientemente capaz de interpretar y transformar el mundo, la
escuela puede conformar en el niiio esas capacidades de autonomia; mien-
tras que si las acciones que transmite la trama institucional se centran
exclusivamente en el aspecto instructivo, ello tiene como correlato la pro-
duecion de una subjetividad alejada de la autonomia.
Una enserianza sin significatividad es una especifica forma de ense-
ar de manera mecanicista, sin permitir que el otro cues-
tione el objeto de conocimiento, ni que se diferencie en esa experiencia
de pensar y por lo tanto de aprender, y requiere una forma memoristica.
Necesita, ademas, promover la adecuacion del sujeto de manera imita-
tiva, sin interrogantes, con muy pocas posibilidades acerca de coin con-
vertir al sujeto en un ser aut6nomo para que pueda modificar la realidad
de acuerdo a sus necesidades.
*. El desarrollo extenso de estos temas se encuentra en Belgich, H. (2003). Escuela
violencia y
niiiez, Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
47
 Es decir que el cam se ensetia se implica directamente al que se
ensetla. Un mismo contenido, de acuerdo a la forma en que se transmite,
afectard de una u otra manera la subjetividad del aprendiente. Por ello (de
acuerdo con A. Fernandez) el enserlante debe habilitar a aquel que aprende
a convertirse en enseriante. A mostrar algo de lo que sabe.
Y en esta red que se arma entre enseilante y aprendiente es donde el
adulto hace intervenir de manera preponderante su subjetividad, esto es,
sus atravesamientos historico-sociales, culturales, econOmicos, de clase
social, y tambien los modos de sentir y de sensibilizarse. Esta instancia,
la subjetividad del adulto, pocas veces es tenida en cuenta en los proce-
sos educativos que se producen en la escuela. Pues existe una reduccion
simplista que asimila la educaci6n a instrucciOn. Y ello no pennite acep-
tar los modos de sentir y pensar del adulto, con sus atravesamientos, como
un elemento de los mas importantes cuando se analizan las problemati-
cas educativas. Y es esta subjetividad la que se convierte muchas veces
en la linea infranqueable, dura, que juzga y segrega de acuerdo a posi-
ciones binaristas.
Ademas, la crisis de los procesos identificatorios' alcanza la estruc-
turacion misma de la representacion de la sociedad y del mundo. Esto
conlleva, por lo tanto, un resquebrajamiento de la autompresentacion que
la sociedad tiene de Si misma, de la consideraci6n del "si mismo" que es
creaciOn de toda comunidad. Esta representacion del "si mismo" es la que
permite a las sociedades sentirse pertenecientes a un orden global, pre-
tenderse como sociedad, con ciertos fines especificos (asi el pueblo judio
historicamente se identifico como el pueblo elegido por Dios).
Si de manera inmediata remitimos este analisis a la estructura de
nuestra sociedad (la argentina), encontraremos numerosas y recurrentes
manifestaciones de ese resquebrajamiento, a partir quizas de una trans-
ferencia de emblemas que antes se ubicaban en "lo nacional" asimilado
a un modo de ser, de pensar y de sentir, pero ello se referenciaba mas a
un periodo especifico de un modo particular de produccion, que en un
ethos o costumbre del pueblo. La heterogeneidad cultural de la poblacion
durante el siglo XX permitio que se extendiera en todos los rincones ese
modo de sentir.
Comenzado el siglo XXI, la globalizacion gradualmente borra
anclajes de "lo nacional"; aquello que el arte y la cultura ha conservado
como rasgo de identidad, se transforma en otras formas culturales, en
1. Crisis que afecta a aquellos modelos que toda sociedad brinda a sus miembros para generar
lazos filiatorios, territorios de pertenencias y para establecer ciertas normativas sociales a par-
tir del consenso sobre el deber ser y lo socialmente aceptado.
48
nuevos imaginarios sociales y en otros sentidos sobre to que significa
pertenecer a una comunidad a esta precisamente y lo que implica
estar fuera de ella.
Aquel "nosotros" como espacio virtual de filiacion ya no esta dis-
ponible, y se conformo una nueva nociOn de "nosotros" con un discurso
de la sociedad sobre si misma, sobre lo que pretende ser en esta epoca.
Pertenecer o no, afectarse de una manera o de otra, depende en gran parte
de c6mo los sujetos asuman las filiaciones culturales propias de su epoca.
Insistimos en ello, pues la autorrepresentaci6n que la sociedad tiene de
si misma esta dislocada, existe un transito hacia la creaci6n de un nuevo
"si mismo", hacia otro modo de afectarse con la extension de vacio de
sentido y la accion imperante del mercado.
De esta forma se implican las subjetividades, y en nuestro ensayo
nos interesa reconocer los efectos y tambien los afectos que este con-
texto de epoca ejerce sobre los hombres y las mujeres en las institucio-
nes educativas.
Si retomamos nuestra preocupacion en el comienzo de este capitulo,
debemos relacionar las experiencias de aprendizaje del nirio en la escuela
con los materiales con que se construye la subjetividad, como modalidad
de ser y de sentir, perteneciente a un "nosotros" diferenciado a los "otros",
y que seran los registros sobre los que se fundan los modos de sociabili-
dad y de filiacion. Es en la escuela donde mayoritariamente se termina
de producir este proceso, y la subjetividad del adulto junto a la institu-
cion, ademas de instruir, forman la subjetividad del nifio, con referencias
que se entroncan con la epoca, pero tambien con lo que el adulto consi-
dera bueno o malo, lindo o feo, valido o invalido, etico y no etico, justo
o injusto, correcto o incorrecto, etc.
Por otro lado, las significaciones mas importante que serviran para
la construccion del derrotero de la vida, son transmitidas por el conjunto
social a los nilios a traves de los adultos en la familia, pero tambien en la
escuela, pues alli las sanciones que implican las evaluaciones, las consi-
deraciones de reglamentaciones institucionales, son las que terminan de
esmerilar la subjetividad de los nifios.
Cuando surge el interrogante acerca del porque del racismo ejercido
por nirios contra otros nifios y tambien sobre adultos, es necesario tras-
ladar el interrogante hacia la modalidad en que la subjetividad de los
adultos cincela los modos de sentir de los nifios, transfiriendoles sus mie-
dos, sus angustias y sus odios, como asi tambien sus deseos y afinidades.
Esto ultimo quiza comprenda el aspecto menos investigado de los
procesos educativos, pues muchas veces el adulto se instala en el lugar
del tecnico que concibe a su presencia como una instancia neutra. En
49
verdad se ignora, desde esta posicion, que el observador modifica to obser-
vado, y que una presencia activa o bien pasiva del adulto esta deslizando
desde un lugar afectaciones que se instalan de manera casi definitiva en
las subjetividades de los miembros del grupo o clase.
Si remitimos nuevamente el analisis a las transformaciones que hoy
exacerban las subjetividades, es indispensable pensar en la exclusiOn que
tiene como base la intolerancia de razas, de clases sociales, y que opera
en la epoca y muchas veces se desliza con mayor o menor intensidad en
la escuela. Si esta ideologia propone to propio de un sistema econ6mico
muy poco humano, esto es, tratar a las personas como cosas, por ejem-
plo, el trato a los nitios a traves de la cifra de la evaluacion es quizas un
modo de cosificar al sujeto. Pero ahondando esta reflexiOn, sabemos que
esa ideologia se nutre de la angustia, y que una de las formas en que esa
angustia se genera es a traves del anonimato que propone precisamente
el ciframiento de lo humano en los nifios (de su conducta, de sus deseos
y tambien de sus libertades y autonomia), convirtiendose la calificacion
product de la evaluacion por el examen en la piedra de toque del
sistema educativo.
Se intenta estar protegido de la angustia del anonimato en esta forma
de pensar y estar sensibilizado, en este modo de ser como subjetividad
formada alrededor de la cosificaciOn, y ello obliga a los sujetos a alian-
zas de proteccion; obviamente que esas alianzas se despliegan de manera
consistente y agresiva sobre lo que se ha fantaseado de los "otros".
Angustia y fantasia son elementos concurrentes que se codirigen en la
bUsqueda de esta protecciOn a traves del encuentro de cierta identidad,
para llenar el vacio de su existencia.
Pero bien, to que se construye sobre esa identidad es un poder deter-
minado y real, con capacidad de afectar y dear al otro. Esto tambien se
transmite en las escuelas, como actitud de los adultos, con los miedos y
fantasias que el mismo adulto tiene sobre la vida y sobre la comunidad
en la que le toca vivir. Pero tambien lo encontramos como caracteristica
de los agrupamientos de los nifios, donde la segregacion adquiere una
progresividad de dificil limitacion.
Por ello, y a diferencia de lo anterior, no dejaremos de insistir en que,
cuando se articulan en la trama institucional todos los elementos en juego
que hacen a la ensenanza incluyendo a la subjetividad del que ensetia, y
no solo de lo instnictivo sino de aquello que podemos llamar de manera
amplia la vida del nirlo, es porque esa institucion ha construido una oferta
educativa que se entrama con la diversidad, con una escuela mas cercana
a la experiencia de vida, a lo existencial mismo como derrotero de los
sujetos que construyen un devenir propio y singular como aprendientes.
50
Aquellas instituciones que desarticulan los componentes que com-
ponen la implicacion reciproca de las subjetividades entre si en la vida
institucional, fragmentan en verdad toda posibilidad de construccion de
una nocion de grupalidad con solidaridad. Y ello se corresponde con las
codificaciones propias de to instituido, donde el adulto en ejercicio de su
poder establece un limite que solo responde a su neurosis y no a una rea-
lidad institucional consensuada y acordada con los nifios.
Cuando se caracteriza a la crisis de la educacion publica, quizas la
podemos comprender desde la perspectiva de la crisis de los modelos iden-
tificatorios, de la imposibilidad de crear una noci6n de "nosotros" sin
compulsiones. Pues si aceptamos la subjetividad del adulto como varia-
ble en la trama educativa, debemos tambien considerar que la formacion
que este tiene como profesional docente debe articularse con lo que con-
sideramos aqui como tarea del maestro, y esta es modelar a traves de los
aprendizajes la subjetividad del nitio. Ello requiere que el adulto se forme
de manera eficaz en los valores de la democracia y la participaci6n. Lo
anterior depende de la forma en que el mismo se incluye con relaciOn al
modo de ensenar, y esto esta implicitamente ligado con la relaciOn que
tiene con la verdad y el saber de una epoca.
1.1. El archivo, la verdad y la significatividad
Sabemos que cada epoca tiene cosas que no pueden enunciarse. Es
de gran importancia para nuestro analisis conocer la preponderancia de
la subjetividad del maestro en el proceso de enserianza, en este caso por
su relaciOn con la verdad, y el modo de considerarla. Pues existe en lo
humano una busqueda incesante de la certeza como modo de afirmaciOn
de la existencia.
Cuando se entroniza la certidumbre, muchas veces existe un fuerte
sentimiento de goce, dice Rossee. Esa certidumbre habilita entonces no
solo discursos cerrados sobre Si mismos, sino la necesidad de conven-
cer a otros sobre la fijeza de la evidencia. Y agregamos nosotros, la cer-
teza se solidifica en la cristalizacion de la identidad de clase social, de
etnia, de genero. 0 bien en las relaciones de autoridad del adulto sobre
los nifios.
En una sociedad que se dice multicultural y pluralista, como lo
dice la nuestra de Si misma, el otro es una instancia imprecisa, sin iden-
tidades fijas ni nombrables. Este otro es identificado al que posee una
2. Rosset, Clement; Elprincipio de crueldad. Valencia, Pre-textos, 1994.
51
identidad cultural diferente, y tambien a sus discursos y filiaciones, pero
tambien entendido como aquello que aporta un sentido confusamente
distinto a to establecido. Y se liga esta falta de precision a la crisis de la
propia identidad de los que enuncian los sentidos establecidos.
Mas fuerte es la certidumbre cuando mas cercana es la posibilidad
de sucumbir al discurso del otro; en ello encontramos el sentido de la
accion de exclusiOn, que se funda en la crisis de to instituido. Asi, exis-
ten juicios sobre los nitios y no sobre sus acciones desde la moral
del adulto, Unica y excluyente, generando un fuerte campo de culpabili-
dad en aquellos.
Un mecanismo opuesto seria que lo establecido se instale en la zona
de los claroscuros del sentido, alejado de la certidumbre y cercano a la
cromaticidad del pluralismo. Ello permite las mutaciones de sentido de
manera creativa y fluida. En el desarrollo de lineas de fuga que trazan
sesgos imprevistos y potenciadores de las subjetividades. Pensemos si
no los efectos esclarecedores en cuanto a las diferencias sexuales, y a las
posiciones de genero, que produce la educacion sexual en las escuelas
cuando esto ocurre verdaderamente.
Si retomamos, despues de este rodeo sobre la certidumbre, la re-
flexion sobre la importancia de las posiciones subjetivas de los adul-
tos en el proceso de enserianza, encontraremos que tambien es funda-
mental la manera en que la subjetividad del maestro toma posicion
frente a la certidumbre de to que transmite como contenido curricular.
Esto es, si considera ese conjunto de significaciones que es el
curriculo, ordenado de manera a priori, como un texto cristalizado
que deberia determinar el comportamiento y el deseo del que aprende,
sin margen de movimientos para la interrogaciOn y el asombro, o
bien, contrariamente, considera que es un texto que se construye en
la medida que es transitado, at modo de un tendido de rieles de sen-
tido que varian su trayectoria y direcci6n de acuerdo at proceso de
significatividad de los aprendizajes. Con esto ultimo se desvia la
linea academica del pensamiento (lo incuestionable y normativo) y
se permite que crezcan ideas no sacralizadas, que pueblan los entres,
es decir, aquellos pensamientos que crecen en lugares de intersticios
que promueven repensar las habitualidades y to que aparece como
irrefutable.
Esta partici& de aguas conlleva la apertura a dos dimensiones alta-
mente expansivas, cada una por su lado, acerca de la concepciOn de to
que significa aprender y por ende ensetiar. La posiciOn de uno y otro modo
de componer el curriculo supone consideraciones de tipo metodolOgi-
cas y tambien conceptuales, sin que se dejen de lado las consideraciones
52
.
que hacen al modo de gestion del poder en el aula, tanto por parte de los
nifios como de los adultos.
La oposici6n esta entre el enigma (la significatividad y el cons-
tructivismo) y la axiornatica (orden programado de aprehensi6n de la
realidad como certidumbre taxativa, "esto es asi, porque asi debe ser",
sin cuestionamientos y en relaciOn a una concepciOn cristalizada del
curriculo). Esta axiomatica opera por sobrecodificacion (control y vigi-
lancia) de los movimientos y enunciados de los nitios y de los adultos.
Un ejemplo de ello lo tenemos en la sanci6n (la expulsion) de un alumno
de 70 alio que en una narraci6n, muy respetuosa, describia to que perci-
bio como injusto de su docente (una nota inferior al promedio que el
creia tener). La direccion de la instituci6n (de gesti6n privada) opto por
La certidumbre de que los nifios como alumnos no pueden opinar, hacer
sentir su voz, su descontento, su malestar. Ese enunciado del alumno fue
interpretado como falta de respeto. Hay un orden programado, con axio-
mas y lugares rigidamente predeterminados, y el "desvio" se sanciona.
Ahora bien, aprender consiste en remitir continuamente el mundo a
La subjetividad. El modo en que se produce esta remisi6n es lo que separa
las aguas de las practicas teoricas. Y entendemos que el mundo atraviesa
la subjetividad, y en ese atravesar esta lo elabora, lo construye y simbo-
liza. Si se opta por la construccion de aprendizajes de alta significativi-
dad por parte del alumno, se elige, sin dudas, por una forma de subjeti-
vacion mas cercana a la autonomia y la producci6n de la cooperaci6n
entre los sujetos.
Los aprendizajes que llamamos significativos se oponen de forma
manifiesta a aquellos que consideramos repetitivos, de funcionalidad
escasa o nula, con una modalidad de modelamiento subjetivo ligado a un
vinculo que se caracteriza por la improductividad y la sujeci6n acritica
de las determinaciones sociales que se proponen desde la curricula.
Ademas, y esto no es de menor importancia, la significatividad con-
firma que el nitio para aprender no necesita ser siempre ensefiado, sino
que construird su saber en tomb a los mas variados elementos que le
rodean, con su propio capital cultural. La noci6n en el imaginario insti-
tucional de que la produccion de aprendizaje solo se realiza a instancias
de un adulto que le dice que aprender y cOmo aprender, es una conse-
cuencia de un curriculo cuya textura es de una secuencia programada,
de aplicacion taxativa. Y es el curriculo el pivote sobre el cual se cons-
truye la escuela contemporanea, con asistencia programada a clase, con
la imposibilidad de realizar aprendizajes por cuenta propia, y sabemos
que pensar es experimentar lo nuevo, to notable, lejos de los criterios de
verdadero-falso.
53
 Y el sujeto puede habilitarse a esa experiencia en tanto la subjeti-
vidad del adulto que ensefia transmita que esa posibilidad se presenta
frente a el como un arduo trabajo, pero no como una instancia peligrosa.
Volveremos sobre ello.
1.2. Significatividad, autonomia y cooperacion
Al comprender la importancia que adquieren los aprendizajes de alta
significatividad en la realidad escolar de los nifios, estamos al mismo
tiempo considerando la relacion que existe entre este modo de ensefianza-
aprendizaje con la construccion de una subjetividad aut6noma y tambien
vinculada cooperativamente a otras subjetividades.
Veamos donde encontramos entonces la autonomia en la significa-
tividad. Entendemos a esta modalidad como la forma que permite dar al
nuevo material que se incorpora como saber, una relacion sustancial y no
arbitraria con lo sabido y con la estructura cognitiva. Pues a partir de ese
aprendizaje, el alumno construye la realidad misma, y en esa operacion
de construccion produce significados que se ligan a los acontecimientos,
a los procedimientos y hechos de la realidad exterior.
Recordemos lo que expresamos mas arriba, donde lo que se aprende
no necesariamente es lo que se ensefia; esto no resulta facilmente enten-
dible por aquellos que se ubican en una posicion de ensefianza discipli-
naria y programatica. Y en un sentido esa acci6n de ensefianza pro-
mueve fuertes cristalizaciones en la constitucion subjetiva de los nifios,
infantilizandolos.
Si la educacion promueve los aprendizajes significativos, debera
ayudar al nifio a multiplicar los significados en la construcci6n de la rea-
lidad, y ello se relaciona de manera muy estrecha con la autonomia del
sujeto que se esta constituyendo. En este caso particular, la autonomia es
entendida como la posibilidad que tiene el sujeto de intercambiar signifi-
cados con la realidad de manera creativa y fluida, creando nuevos signi-
ficados si esto fuera necesario, aprendiendo mas alla de lo que se le ensefia.
Existen, ademas, para el logro de esa autonomia y por lo tanto de la
significatividad, dos condiciones que se implican de manera mutua. Por
un lado tenemos que el contenido a aprehender debe tener potencialidad
significativa. Esta potencialidad se descompone a su vez en la signifi-
catividad logica (el contenido no debe ser arbitrario ni confuso), y en la
significatividad psicologica (el logro de la mayor conexiOn posible entre
lo sabido en la estructura cognitiva del sujeto, en la medida que existan
elementos que sean pertinentes y tambien relacionables entre si).
54
La otra condicion es que el alumno este motivado para relacionar lo
nuevo con lo que ya sabe. Y aqui queremos separarnos de la teoria del
aprendizaje significativo, pues la motivaciOn no es un concepto que expli-
que rigurosamente los procesos deseantes del nifio. Mas bien diriamos
que en la posibilidad de saber se pone en juego la actividad indagativa
del sujeto y con ello cierta agresividad indispensable para aprender, pues
si algo desea el sujeto es dominar el objeto de conocimiento y en esa
lucha pone el cuerpo, mira, escucha y evita cerrarse ante lo nuevo.
Elio marca de forma indeleble la subjetividad del aprendiente, en
cuanto a los registros de capacidad de transformacion de la realidad,
en los sentidos que puede otorgarle, y la flexibilidad interna para ligar
ese sentido a los saberes consolidados en su estructura cognitiva.
Podemos reflexionar sobre la adquisicion del nombre propio del
nifio, pues esta creaciOn es posible cuando el sujeto se somete a la mas
fuerte despersonalizacion, cuando puede abandonar las instancias magi-
cas que lo determinan y se abre a la multiplicidad de la experiencia del
mundo, encontrando un lugar en el, reconociendose con un nombre y un
apellido, en una cadena filiatoria que conmueve su subjetividad y su terri-
torio de cosas sabidas, consolidadas, abriendolo. Abandona asi sus opi-
niones y se deja atravesar por las intensidades de una cultura que es un
mar que lo contiene.
Cuando el aprendizaje remite a modos mecanicistas, memoristicos
y repetitivos, existe una permanente cerrazon de la subjetividad ante
lo que considera peligroso, esto es, lo nuevo que invade al sujeto. Este
se halla inerme frente al contenido que le amenaza, y no dispone de
recursos subjetivos, ni agresividad para cuestionar el objeto, interpretar
la realidad y dare significaciones arbitrarias pero que, sin embargo, son
posibles de relacionar con lo sabido, y por lo tanto esta en estado de inde-
fension para tratar a "esto" que viene a irrumpir en su subjetividad.
Este modo de ensefianza genera por lo tanto la imposibilidad de
que el nifio establezca un acto de elaboracion y construcciOn, pues no
puede movilizar las fronteras para discriminar y separarse de lo extern,
en la lucha con el objeto no valora lo incorporado para simbolizarlo y
construirlo.
Gesta mas bien esta modalidad una subjetividad apegada a una
dependencia del adulto como figura del ensefiante, que referencia su lugar
como protesis del sujeto que aprende frente al objeto de conocimiento,
pues sin el adulto, el nifio no puede establecer una actividad extractiva,
movilizada por la pulsion de dominio, y se instala en una explanada de
impotencia que lo enfrenta a la imposibilidad de apropiarse, construir y
simbolizar el mismo, con sus recursos, el objeto de conocimiento. .
55
 Si existe esa apropiacion, sera a partir de un acomodamiento sub-
jetivo extraordinario (sin que el objeto se transforme ligandose a los
saberes previamente adquiridos), de una sobreadaptacion de su subje-
tividad al objeto y a las determinaciones extemas.
Esta posici6n se relaciona mucho mas con la pasividad que con la
autonomia, mas con la sobreadaptaci6n que con la intervencion activa
sobre la realidad. Pues, si definimos que aprender es remitir el mundo a
la subjetividad, en la modalidad mecanicista, no significativa, se reduce
La subjetividad al mundo, y la realidad exterior no resulta ser el producto
de una construccion, sino que no hay tal construccion por parte del sujeto
pues la adopta, adapta su subjetividad a lo "dado" por el otro social,
negando toda posibilidad de autonomia como capacidad de significar por
si mismo los elementos de la realidad.
Esto es lo P. Auglanier3 conceptualiza como violencia secundaria,
que se diferencia de la violencia primaria aquella que se produce
cuando el adulto impone un cOdigo de significacion al nitio con pocos
meses de vida, en su proceso de constitucion subjetiva y de socializa-
cion. La violencia secundaria impide la gestacion de una capacidad y
potencia de autonomia por parte del nino o la nifia.
En la conquista de la autonomia, el sujeto construye la realidad
exterior al simbolizarla, dandole un sentido que se entrama con la red
de gentidos de sus esquemas cognitivos, y en ese acto el mismo se trans-
forma; ello le implica, tal como lo hemos dicho, un esfuerzo no sin
sufrimiento, pues la escena del aprendizaje implica lucha y competen-
cia por lograr el reconocimiento de que se es capaz de aprender. Y ello
se denota cuando es capaz de reconstruir el concepto con curiosa sin-
gularidad, y que tiene sentido en su decir, y con el arma un mundo en
el que se incluye.
Es decir que primero el territorio conceptual se rompe, al ser atra-
vesado por el concepto nuevo, para luego dar lugar a la redimensi6n del
universo conceptual del aprendiente, recomponiendo un territorio nuevo,
inacabado en su subjetividad. Resulta notable el modo en que un nifio
recompone su subjetividad cuando puede decir su nombre y nominarse
como yo en otro idioma diferente al matemo, cuando es un inmigrante
alli en ese mundo nuevo, de simbolos extrarios.
Esas experiencias son frecuentes en nitios de la Comunidad Toba
que habitan ciudades del litoral argentino y que abandonaron sus luga-
res de origen, o bien en refugiados bosnios que hace poco tiempo lle-
garon a la Argentina. Sin olvidamos de la fuerte migracion coreana que
3. Auglanier, Piera. (1988); La violencia en la interpretacion, Amorrortu, Bs. As.
56
se instalo en las ciudades mas importantes, o la poblaciOn brasilefia
que por radicacion de empresas del MERCOSUR viven en Argentina.
Aunque surjan tambien imposibilidades, en algunos casos, de producir
esa nominacion por una falsa integracion-filiacion a ese mundo nuevo.
A diferencia del proceso descrito anteriormente, y en su incapaci-
dad de generar significados que afecten la subjetividad, la modalidad
mecanicista propone una etica del esfuerzo propia de la tradicion del sacri-
ficio y la abnegaci6n, con una actitud adaptativa. Si bien el esfuerzo es
necesario, es importante hacer notar que existe una diferencia entre una
y otra concepciOn, pues la que remite al aprendizaje con significatividad
requiere de una relacion con la funcionalidad de tal forma que el saber
pueda ser utilizado cuando la realidad lo exija, para ser interpretada, inter-
pelada y transformada.
Estas destrezas se implican mutuamente entonces con el proceso de
asimilaciOn de la realidad, en el mismo momento en que se construye.
Pues a mayor asimilacion, esto es una mayor conectividad entre lo nuevo
y lo sabido, existe correlativamente una mayor capacidad de significati-
vidad, ya que el sujeto podra relacionar los nuevos contenidos a nuevas
situaciones en su permanente construcci6n de la realidad. Y ello se rela-
ciona a la actividad del sujeto, a tomar decisiones, a juzgar lo que supone
pertinente de lo que no cree que sea pertinente.
Si la significatividad conlleva la autonomia, tambien requiere de
la cooperacion, pues, de acueido a Toni Negri', quien a su vez se refe-
rencia en B. Spinoza, la potencia es capacidad de actuar y padecer, y se
actualiza cuando un cuerpo se encuentra con otro. Este encuentro de los
cuerpos, y que nosotros podemos asimilar a las subjetividades, es lo que
produce la singularidad mas radical, pues para estos autores, la singu-
laridad se genera cuando los individuos cooperan productivamente en
una sola acci6n.
Esta productividad de lo grupal, de lo colectivo, podemos observarla
en el aula en la medida que veamos como se construyen los conceptos
con los aportes a veces anodinos, a veces fundantes de los nifios al reque-
rirseles una asociacion sobre ciertos temas o ideas. Alli no podriamos
encontrar un solo autor, ni tampoco endilgar la exclusividad de la idea a
uno de los nifios. Existe lo que denominamos potencia cooperativa en la
construccion del concepto.
Se potencia tambien esa cooperaci6n cuando se inician trabajos que
involucran no solo lo intelectual, sino tambien lo manual y corporal.
4. Negri, Antonio. (1993). La anomalia salvaje. Ensayo sobre poder y potencia en B. Spinoza.
Barcelona. Anthropos.
57
Podemos decir que el hombre piensa porque tiene manos, y ello deberia
hacernos pensar en la division del trabajo que existe entre los que piensan
y aquellos que producen corporal y manualmente. Tambien es necesario
reconocer el lugar preponderante que tiene el cuerpo en el aprender; para
ello es pertinente considerar, tal como lo explicita Alicia Fernandez, a
la inteligencia, el deseo y el organismo en conjunciOn con la corporeidad.
Existe entonces una serie a marcar; la significatividad remite a la
autonomia, y entre ambas procuran la construccion de una etica de la soli-
daridad y la cooperacion, ligada a su vez ala libertad, tal como lo enten-
demos aqui con J. P. Sartre, en tanto comprendemos que la libertad es
salirse del rol, y es estar expuesto a lo imprevisto, a lo asombroso de la
construccion de la realidad.
El sujeto que pueda dar significado a esa realidad saliendose de los
roles solidamente establecidos, creando posibles conexiones que permi-
tan un sentido original, requiere de sus pares para la consolidacion de tal
sentido. Pues por un lado la construccion de la realidad es una tarea emi-
nentemente colectiva, los sentidos creados deben adquirir un catheter
grupal, y por otro, el sujeto debe hacer conocer su estrategia, que se con-
valida con los juicios criticos de los otros. Alli la des-territorializacion
producida es un proceso antidogmatico y creativo, que tiene consecuen-
cias politicas y eticas ya que postula una posible salida hacia la cons-
trucci6n de la libertad.
Entre autonomia y etica de la solidaridad existe una imbricacion pro-
fLinda. Y esto depende grandemente de la modalidad de ensefianza, y por
lo tanto de la subjetividad del que enseria, y de los modos en que este sig-
nifique el aprender del nifio, de su ligazOn a la necesidad de certidumbre,
o bien de su exposici6n a los riesgos propios de construir y vivir.
La etica del esfuerzo, sin solidaridad ni autonomia, ligada a la repe-
ticiOn sin sentido y a una memoristica mecanica, remite a una etica del
sacrificio, pero tambien de la impotencia, pues el sujeto permanece inerme
frente a Los objetos de conocimiento (que se presentan como amenaza-
dores y dificilmente abordables), en una radical soledad donde la trans-
formacion del que aprende no se corresponde con la transformacion del
objeto, sino que hay una cosificacion de lo humano (y lo unico que se
adapta es la subjetividad al objeto).
Ademas, lo anterior se relaciona con una inhibicion de las accio-
nes transformadoras. Estas acciones implicarian, por lo demas, romper
con la concepci6n propia de la ensefianza mecanicista, donde el sujeto
es considerado una esencia estable, previsible, ligado a la certidumbre.
Volvemos a nuestra consideraciOn acerca de lo que consideramos
el trabajo del maestro, y que no es otro que el nifio encuentre cam
58
construir y transformar la realidad, en lugar de estar sentado solo (sin
actividades cooperativas con sus companeros), y estar solamente en clase,
en el espacio aulico predeterminado por las barreras visibles e invisibles
de los compartimientos estancos. Estos compartimientos entre la escuela
y el hogar, entre la comunidad y el espacio escolar, entre el mundo y la
subjetividad, deben ser vulnerados por la capacidad de accion autonoma
del nirio, en una funcionalidad creativa sostenida por un ensefiante que
pueda compartir el mundo con el nilio y no tenga temor a ello.
Recordemos que esa disposicion de ensefianza se fundamenta en un
curriculo construido a partir de lineas flexibles, creativas, que en su atra-
vesar reordenen el espacio escolar de tal forma que habiliten a estar en la
institucion de otro modo. Es en el espacio creado entre una y otra instan-
cia (escuela-hogar; aula-patio; poder del adulto-poder del nifio) donde el
sujeto puede disponer de su capacidad de acciOn deliberada y desplegar
lineas creativas que desbaraten los rituales y ordenes endurecidos de lo
instituido. Recordemos tambien a G Deleuze, quien decia que los pensa-
mientos se liberan de su modelo cuando crecen como la hierba entre los
f adoquines, o entre grandes piedras, imperceptiblemente. Quiza un modo
de transformar esos rituales por otros, o bien un orden por otro sea con la
aparicion de los nuevos rituales y 6rdenes de manera imperceptible.
Rituales democraticos, participativos,
De esta forma, segun sea la disposici6n subjetiva del adulto en la
escuela en funcion de posiciones encontradas frente al curriculo, se ins-
talaran devenires distintos en la construccion de las subjetividades de
Los nitios.
2. Rituales que impiden la prevencion, en tanto esta significa
hacer lugar a un oir y un ver por parte de la institucion,
para disponer al nhlo a aprender.
Definimos a la prevencion como un hacer lugar, y con ello quere-
mos respetar el origen etimolOgico del termino. Si intentamos trasladar
algo de esa significaci6n a la realidad escolar, notaremos que ese hacer
lugar en verdad tendria que producirse en las cerrazones mas fuertes de
cada instituido. A pesar del riesgo de parecer reduccionistas, podremos
aislar algunos de esos espacios donde se suceden acontecimientos insti-
tucionales en los que permanentemente se producen problematicas cuyo
origen se pierde en los atolladeros de la escuela.
Cuando reconocemos que existen acuciantes problemas en los apren-
dizajes de los nifios, no debemos omitir que en realidad la escuela crea
59
una forma de vida muy particular para estos, pues alli aprenden a ser
pacientes, a permanecer inmovilizados de manera coactiva, a esperar una
pregunta para poder decir y hacer, y a transitar obligadamente un tiempo
monotono.
En el espacio educativo todo se prescribe para los niiios, a que deben
jugar, que aprender, los tiempos y sus relaciones con los otros. El juego
del nirio, rico y complejo por la experiencia desplegada y por lo que tri-
buta a la conformacion de su subjetividad, se opone al orden y la dureza
de organizaciOn ldica que propone el adulto, quien iguala el juego con
el ritual de la competencia. Pero esta actitud y consideracion del adulto
no se reduce solamente al juego, sino que tambien se despliega en pres-
cripciones y rituales acerca de c6mo y que aprender, y en que tiempos.
Lo que deberia conformarse como una etica construida por el niiio se
revela como un orden implantado venido de afuera-arriba.
Esas caracteristicas no son nada superficiales a la hora de encon-
trar razones en las dificultades que tienen los alumnos para aprender,
pues poseen una eficacia importante en la creaci6n de problematicas
escolares.
Asi, prevenir significa hacer lugar para que surja el reconocimiento
de algunas de esas instancias, causantes de problematicas variadas. Y
ese lugar se debe construir, en primer termino, en el interior mismo de
La subjetividad de los adultos en las instituciones, para que puedan luego
construirse espacios y dispositivos institucionales de prevencion. Pues
de acuerdo a la sensibilidad de que se disponga para dicho reconocimiento,
podra establecerse un eficaz cuidado de los nitios en las escuelas. Y ello
tiene como correlato el cuidado que puedan tener estos de Si mismos.
Prevenir significa, para nosotros, abrir una dimensiOn subjetiva en
padres y maestros para el reconocimiento, y posterior comprension, de
problematicas que el nirio atraviesa en su escolaridad. Cuando la posibi-
lidad de realizar tal reconocimiento no se produce, por la cerrazon misma
del modo de ensefianza, por la teoria pedagOgica que la sustenta, el nirio
avanza adentrandose aim mas en un territorio donde las dificultades se
multiplican.
Prepararse para oir y ver esos indicios no resulta una tarea superfi-
cial ni tampoco espontanea, requiere de una practica consecuente y una
importante actividad reflexiva por parte de los adultos, pues en general
Los mayores obstaculos son los modos de pensar, sentir y actuar, con sus
limites de sensibilidad, afectivos y te6ricos.
Tambien tiene una preponderante importancia la burocratizaci6n
del sistema de ensetianza. Pues lo que permanece como rasgo infran-
queable son los grandes efectos que se expanden en la sociedad y que
60
de una forma mas o menos importante se introducen en la escuela. Si
intentamos realizar tareas de enmienda, buscaremos y crearemos un hacer
lugar institucional, ademas de subjetivo, para oir y ver lo que les pasa a
los nirios. Pero no dejaremos de insistir en que las dificultades de mayor
envergadura que afectan a los nirios se ubican en el orden de lo macro
social; son estas dificultades la pobreza, el abandono, la compulsion del
mundo adulto sobre el logro del exit, el abuso de todo tipo, el racismo,
el desaliento. Tener esperanzas en cualquier modificaciOn de la vida de
Los niiios operando solo desde la perspectiva escolar, significa portar un
grado importante de ingenuidad.
Al mismo tiempo, aquello que si puede hacerse construir un lugar
para escuchar a los nirios, en sus decires y tambien en lo que dan a ver
resulta de dificil hechura en las condiciones institucionales actuales. Si
alguna esperanza (que no se confunda con espera pasiva) es posible
tener, pasa por fuera de la institucion escolar actual. De todas formas
no hay otra realidad mas que esta, y sobre ella se ha de trabajar para
pasar a otro territorio, una escuela de la diversidad, diferenciada de la
actual institucion.
Reconocemos que la educaci6n es una empresa esencialmente
humana, y por eso en la situaci6n pedagogica, ademas de la habilidad,
debe encontrarse el amor, entendido como el interes del adulto (con un
sosten de paciencia y tolerancia) en crear otras condiciones de existen-
cia en la escuela donde predominen la libertad y la igualdad. Pero encon-
tramos que la rigidez de la burocracia empequeriece las demandas de
afecto, al mismo tiempo que inmensifica las acciones de control sobre
la realidad escolar, con criterios que enuncian juicios determinantes.
Sc requieren hombres y mujeres de sensibilidad, y no es esta una
declaraciOn de principios ni un reproche a los maestros, quienes en ver-
dad hacen to que pueden, en el orden de lo posible (ademas, ellos mismos
se hallan entrampados en esta red de des-afectos), sino que intentamos
cuestionar a la actual institucion y ello implica una organizaci6n institu-
cional distinta, con menos presion y coaccion sobre las subjetividades de
nirios y adultos. Pues esto 61timo provoca cierres y se impide hacer lugar
para la reflexion, para encontrar conexiones entre la vida de la escuela y
la existencia de la vida en el mundo.
En la actualidad prima la orientacion del tecnocrata desde la cual
se crea un espacio sobrecodificado, esto es, un codigo que remite a otro
codigo, de evaluaciones, de prescripciones, de mandatos y recomenda-
ciones, se endurece la vida institucional misma. Se pierde la flexibilidad
y se insensibiliza el trato hacia el otro, cerrandose asi la posibilidad de
hacer lugar, de prevenir.
61
 Aguella rigidez se proyecta a los vericuetos de la institucion y supone
una optimizacion que no es tal, pues en verdad se asiste a un reforza-
miento de los saberes instituidos, a lo sabido institucional que opera como
memoria determinante. Ello obtura toda posibilidad de prevenir, ya que
no hay lugar para pensar, para observar, ni para escuchar que le pasa
al nitio en su aventura de aprender. Se pierde la oportunidad de cuidar al
nifio que aprende y se impide que el mismo pueda aprender a cuidarse a
si mismo como tambien a cuidar a otros. Pues cuidarse es escucharse en
sus demandas, y escuchar a otros en las suyas.
Solo se puede hacer Lugar cuando se atraviesan los espacios institu-
cionales con otros saberes directamente obtenidos de la cantera de la expe-
riencia escolar del nifio, cuando no se intenta reducir todo a lo previsi-
ble, cuando se produce lo diverso respecto a lo que se encuentra como
habitualidad de pensar y de sentir del cotidiano escolar, cuando se abren
espacios para el despliegue del poder de los ninos.
Prevenir es crear otros tiempos y otros espacios de trabajo en el aula,
en el recreo y en la organizacion misma de la instituciOn, con la revision
de las jerarquias institucionales y las transferencias de autoridad estable-
cidas por lo afectos, en la distribuci6n de tareas de cuidado de la escuela
a partir de acuerdos consensuados con el grupo de nitios, en la integra-
cion de la escuela con la comunidad y el barrio, permitiendo que la vida
del barrio se introduzca en la escuela. Pues con ello se crea una subjeti-
vidad mas ligada a los procesos creadores y no a la bUsqueda compulsiva
de resultados y de calificaciones.
Se crea asi una nueva cartografia de la escena escolar, un mapa dife-
renciado y singularizador de las,relaciones y los vinculos.
Esta nueva disposici6n de la instituciOn gesta espacios de deteccion
de conflictos, de observacion de obstaculos y retenci6n de indicadores
que muestran situaciones dificultosas para algunos nifios, pero tambien
de creacion de mecanismos que aseguren en lo posible aprendizajes sig-
nificativos ligados a la autonomia y a la cooperaci6n. Esta disposicion le
permite a la institucion reflexionar sobre si misma cuando se generan esas
dificultades, pues mucho de la organizacion escolar opera como base para
la produccion de las mismas.
Uno de los aspectos a considerar, en las escuelas, son las condicio-
nes de igualdad y cooperacion que operan en la misma, ya que estan liga-
das de forma indisoluble a una politica de prevencion, a la disposicion del
adulto de ver y oir lo que le ocurre a los/as nifios/as, es decir, esperarlo,
dejar que ellos signifiquen sus haceres y sus sensaciones, en la expresion
misma de su constitucion subjetiva.
LCuanto tiempo se dispone para hablar de lo que le pasa al nitio con
62
su padre o su madre desocupado/a, o bien sobre su sexualidad, su genita-
lidad, sus deseos de ser reconocido, sus ideales, sus impotencias, etc.? El
maestro, en tanto cumple su funciOn de tutelaje y cuidado normativizante,
pierde oportunidades de escuchar a los niiios en sus reclamos mas sote-
rrados, mas intimos y por ello mas comprometedores de sus subjetivida-
des, y ello en funciOn de un curriculo normalizante y homogeneizador.
I,Podria la escuela hacer otra cosa? Para responder a esa pregunta es nece-
sario reflexionar sobre la igualdad.
La condici6n de igualdad formal esta garantizada por la Constitucion
Nacional, pero no nos referimos a esa igualdad, sino a aquella que invo-
lucra lo que puede cada uno como capacidad y tambien lo que cada uno
requiere como necesidad, y ello sin tener un referente al cual tomar como
equivalencia de las capacidades y necesidades. En el orden de la diversi-
dad, cada aprendiente, desde lugares distintos pero similares en cuanto a
La disposici6n a la producciOn, hace surgir la instancia cooperativa de reso-
lucion de dificultades. Esa agrupaci6n de los nifios en el aula reconsidera
el precepto de igualdad, ya que esta puede pensarse ahora a partir de las
capacidades de acci6n y potenciacion dadas por el encuentro de los cuer-
pos, dice G. Agamben', y nosotros agregariamos, de las subjetividades.
Una escuela que tenga como prop6sito atender las necesidades pro-
pias de la diversidad como respuesta educativa a la heterogeneidad debe-
ria contener, como instancia reordenadora del cotidiano institucional,
estrategias de organizacion cooperativa para resolver problemas, para pen-
sar dificultades teoricas y practicas, donde cada actor institucional aporte
sus saberes y organice una serie de vinculos reales con sus pares de gran
potencialidad transformadora. Implica, ademas, crear condiciones para
que cada sujeto pueda pensar y sentir acerca de sus dudas, de sus inte-
rrogantes mas acallados siempre sellados por la vertiginosidad del ritmo
institucional.
Ello supone considerar otros criterios de igualdad, pues remite a la
potencia que genera el grupo en acciOn, en una cooperacion productiva,
que no es la suma de individualidades, ni tampoco lo que suscita la corn-
petencia destructiva.
Y, como hemos visto ya, la cooperacion productiva se liga al apren-
dizaje significativo y a la autonomia, que ademas de ser grupal es at mismo
tiempo individual. Pues la autonomia solo puede comprenderse en rela-
cion a la complementaciOn entre lo social-grupal y lo individual, ya que
no hay individuos autonomos en sociedades que no lo son, e inversamente,
no hay sociedades autOnomas si tienen en su seno individuos tutelados.
5. Agamben, Giorgio. (1996). La comunidad clue viene, Valencia, Pre-textos.
63 ,0)1
 Prevenir, entonces, requiere de una serie de recomposiciones que
dispongan a un hacer lugar para reconocer que le pasa y que siente el nitio,
ademas de generar estrategias de paso para movilizar las fuerzas creado-
ras del grupo, y con ello, las potencias creativas de cada nifio. Los adul-
tos en las instituciones necesitan tambien un lugar para indagar y reco-
nocer por que piensan, hacen y sienten como to hacen
Es asi que cuando los adultos producen las ya mencionadas clasifi-
caciones acerca de los comportamientos de los nifios, de sus capacidades,
en verdad no hacen prevencion, no hacen lugar, sino que introducen ese
observable definitorio del comportamiento en la grilla de clasificacion.
La imposibilidad de hacer lugar en la escuela esta dada por el modo
de pensar estereotipado que se instala en ella, ya que se responde casi
siempre de la misma manera ante situaciones diversas. Una modalidad
que conviene a las instituciones en su hacer y pensar preventivo es la de
crear un intercambio social que permita un sostenimiento de "pensar en
red", como modo de vinculacion cooperativa y solidaria que se traduce
en to inmediato en la adquisicion de autonomia6.
Esta es una forma de funcionamiento social, donde los nirios pue-
den ayudarse entre si, y no quedar a la espera de que la enserianza parta
exclusivamente de la/el maestra/o, pues ello centraliza adn mas la figura
del adulto en el aula. Los nifios aprenden a cuidarse entre si, a contenerse
mutuamente, por fuera de la competencia propia que el mundo de los
adultos impone muchas veces en las escuelas.
La actividad que se despliega en red crea un piano de consistencia
donde la promocion de ensefianzas y aprendizajes se producen a traves
de estrategias flexibles, sin las fijaciones de las organizaciones estereo-
tipadas, ni las exigencias at nirio de que solo este atento a las consignas
y que no interactua con sus comparieros.
Pensar y actuar en red se transforma en un despliegue preventivo en
la medida que hace lugar en la instituci6n a un esclarecimiento de lo que
el nirio puede realizar en contacto cooperativo con sus pares; tambien hace
lugar a la utilizacion de sus saberes, dentro de los limites contenedores
que se producen en un espacio donde las personas pueden comunicarse
entre si espontaneamente, sin tener que solicitar insidiosamente permiso
a otra para ello.
Esto promueve el aprender por cuenta propia sin el tutelaje del
adulto que, con su seguimiento insistente, infantiliza al nifio. En verdad
se trata de encontrar la distancia optima entre el que enserla y el que
6. Said6n, Osvaldo y otros. (1995). "Las redes. Pensar de otro modo". En: Redes. El lenguaje
de los vinculos. Paidos. Bs. As.
64
aprende, pues ese territorio que se produce entre ambos promueve mar-
genes de investigacion y reconocimiento en el nit-10 que manipula el objeto
de conocimiento.
Asi se ligan, enseriar y aprender, en una circularidad productiva rea-
lizada de acuerdo a las capacidades de los alumnos, como ensefianza auto-
gestiva; donde los nifios mayores pueden transmitir algo de to aprendido
a sus pares de menor edad, y ello promueve deslizar el pensamiento hacia
un pensar en red, reagrupandose el colectivo para que pueda producir
demandas especificas y enunciarlas, con el posterior trabajo de transfor-
macion al responder a esas demandas.
Ello supone un alto cuidado de los nifios entre Si y tambien de cada
uno sobre Si mismo, al no repetir la fonnalidad de la jerarquizacion estra-
tificante, donde la autoridad del que sabe ordena los espacios y tiempos
del aula. La posibilidad de que ninos con saberes adquiridos sobre deter-
minadas tematicas puedan compartir con otros (quiza menores o de gra-
dos inferiores) su saber, abre una posibilidad de practica autogestiva pero
con la condici6n de que esa ensefianza no se realice desde un lugar jerar-
quizado y de poder excluyente entre el que sabe y el que no sabe.
De otra manera se repetiria lo que ocurre habitualmente en las
escuelas, donde el saber lo tienen los adultos y desde ahi se califica a los
niflos en numeros y en estatus de portaci6n de prestigiosos emblemas
(abanderado, escolta, mejor alumno, etcetera).
Se trata pues de lograr un estado de permanente reconstruccion del
grupo, donde la prevencion como hacer lugar sea una actividad continua,
flexible, que facilite las ligazones por fuera de las programaciones rigi-
das, que desbarate los mapas de relaciones estratificadas. Y el que sabe
algo aprendido extemamente a la escuela puede compartirlo con sus corn-
pafieros, borrando asi las estratificaciones de saberes academicos y sabe-
res vulgares, por fuera de los lugares instituidos y de roles estereotipados
de poder de clase social, instalando Si es necesario el aula o el espacio
escolar en el lugar mismo donde ese saber vulgar se produce.
En las calles en las que los nifios en estado de semiabandono piden
monedas, es importante que ante el grupo (alli mismo en la calle, si es
posible) los elementos mas significativos de ese circuito urbano sean sea-
lados y trabajados para tai fin; se encontraran profesiones, hombres y
mujeres, lugares de encuentros con otros y con mascotas tambien erran-
tes, indiferencia, represion civil y policial, etc.
Ademas, creemos necesario que los nifios compartan la gobemabi-
lidad de la institucion, asumiendo roles de conduccion de programas, que
esten representados ante las visitas del/la supervisor/a, que puedan plan-
tear sus demandas ante delegados del ministerio acerca de temas como
65
sanciones, disciplina, evaluaciones, y que puedan probablemente orien- productivamente a ello a traves de estrategias colectivas, cooperativas,
tar hacia d6nde dirigir la enserianza consensuando lo que puede ensefiarse significativas.
y lo que puede aprenderse. El clima institucional en la prevencion debe perfilarse por el predo-
Todo esto es tambien un modo de escuchar a los nifios en la escuela, minio de la aceptacion y la indulgencia; si bien es importante que haya
pero para ello primero hay que crear las condiciones, inventar un hacer una presion del medio sobre los sujetos, con demandas definidas, ello no
lugar para que desplieguen su decir. Y ese invento es posible porque pro- significa que estas sean rigidas, sino que es de esperar que se caracteri-
pone lineas de fuga que atraviesan el territorio endurecido de lo instituido. cen por la flexibilidad. Adernas, es necesario, en la creacion de condicio-
Esas lineas permiten articular diferentes momentos, son transicio- nes de prevencion, que haya muy buenas razones para establecer lazos
nes entre estados o experiencias de los adultos en su devenir nifios, y en sociales, de acuerdo a las potencias de cada uno al respecto, y por otro
sus sensibilidades como aprendientes, y a la vez, como enseiiantes. Asi lado, que la amistad sea una realidad concretable, pues la dimension del
son posibles los encuentros de los niiios con la institucion (con lo insti- amigo promueve esperanzas y ligazones fuertemente creativas.
tuido y lo instituyente de la misma), con otros nifios, con las normativas, Deben abundar los esfuerzos fisicos en un reconocimiento de la mate-
con las visibilidades distintas, con los enunciados distintos. rialidad de las corporeidades, pues esa es la raiz (la corporeidad) para pen-
Estos encuentros habilitan en ocasiones lineas creativas que rompen sar en las transformaciones subjetivas. La conquista del placer en la acti-
Los c6digos de la fuerte cartografia que anuda saber y poder (el saber que vidad promueve tambien un clima de prevencion; ademas, la seguridad y
tiene la autoridad). Ese des-anudamiento promueve otro mapa del campo la proteccion mutua son instancias de valor. En suma, ese clima se con-
iristitucional, donde la existencia de los nifios se funda sobre relaciones forma como un ambiente curativo y valorizante.
diferentes a las de los adultos.
Y esta es una tarea urgente pues muchos niflos en pocos afros se
mimetizan con el autoritarismo de padres y educadores.
Esas relaciones que yompen cOdigos crecen por medio del juego,
y sus instancias compartidas dejan de lado los rasgos que caracterizan
a la neurosis de los adultos. Es asi que el amor propio, las pasiones tris-
tes y tambien la complacencia son evitadas por los nios, pues estos
avanzan en otra direcciOn. En su generalidad no muestran falso orgullo
ni tampoco sacrifican la actividad a la comodidad. Solo algunos nifios
estan interesados en poderes formalizados de clase social, de genero o de
razas, son los adultos los que despliegan ante ellos como necesario tomar
partido "en contra de" los supuestamente mas &biles (pobres, mujeres
y etnias).
Tienen por lo demas, desde pequetios, la habilidad de relacionarse
con las potencias y capacidades de los otros, y ello promueve una volun-
tad creadora que prescinde del juicio anticipado sobre los otros. Y todas
estas caracteristicas no siempre son tomadas por las instituciones que edu-
can a los nirlos. Mas bien las escuelas rechazan esos rasgos particulares
para crear otros en correspondencia al mundo de los adultos.
Prevenir, creemos que ha quedado claro, es para nosotros no solo
anticipar, es antes que nada "acondicionar" a la escuela para que puedan
los adultos escuchar a los nifios, en sus demandas y problemas, en sus
angustias y sus temores, y reconocer en ellos capacidades y potencias que
los adultos ya han perdido. Significa tambien responder contenedora y

66 ()7
 CAPiTULO 4

La construccion de lazos sociales

y convivencia como instancia
para prevenir violencia en la Escuela*

NORBERTO BOGGINO (Argentina)

1. Preliminar

Durante las altimas decadas, en toda Latinoamerica, la escuela y el

aula fueron sacudidas por diversos atravesamientos fruto de politicas de
exclusion, por nuevas pautas culturales propias de la pos-modernidad y
por la profunda crisis econ6mica y social. Atravesamientos que han cues-
tionado el ideal de escuela como lugar de encuentro, armonia y libre de
conflictos. Los procesos estructurales y coyunturales han impactado fuer-
temente en los modos de organizacion social, institucional y familiar, y
han roto las redes sociales, a la vez que han generado nuevos sentidos
y modos de expresion de la violencia.
"Al transformarse estructuralmente las condiciones sociales y mate-
riales del contexto hace que los escenarios institucionales de la escuela
sean atravesados por fenomenos de malestar, conflicto y crisis. Muchos
de los cuales violentan la escuela y los procesos basicos de ensetianza
y aprendizaje, la funcion socializadora de la familia, la necesaria rela-
cion entre esta y la escuela y, por sobre todo, violentan los vinculos
sociales y pedag6gicos que constituyen el fundamento de todo proceso
educativo"1.
La escuela debe propiciar formas de relacion y mecanismos de con-
vivencia, que posibiliten (re)construir pautas de socializacion, que

*. Este capitulo es una reformulaci6n de parrafos del libro Como prevenir la violencia en la
Escuela, Norberto Boggino, Homo Sapiens, Rosario, 2005. Para abundar en esta problemd-
tica, sugerimos consultar dicha obra.
I. Garay y Gezmet, 2000: 06.

69
(re)generen lazos sociales, a la vez que articulen nuevos sentidos para un
saber estar en el mundo.
2. Construccion de lazos sociales y convivencia
desde la perspectiva del sujeto.
Cuando se piensa en instancias, estrategias o programas de preven-
cion, es comun que se ponga enfasis en el objeto. Por ejemplo, los pro-
gramas de prevenciOn de adicciones a drogas o a la nicotina ponen el eje
en lo "malo" del objeto, pero no se puede desconocer que las conductas
de riesgo y, en mayor medida, las adictivas, son conductas compulsivas
e irreflexivas. La violencia en sus diferentes variantes no escapa a com-
ponentes subjetivos, por lo general inconscientes, y que no dependen de
su voluntad.
No ha sido muy productiva la condena de la violencia con relacion
al cambio de conductas y actitudes. Consideramos que el eje tiene que
desplazarse del objeto (violencia) a la perspectiva del sujeto. La convi-
vencia se logra desde la perspectiva del sujeto (docentes y alumnos), a
partir de la construccion o reconstrucci6n de lazos sociales. Pero pensar
en el sujeto no implica pensar, solamente, en el sujeto inmerso en esce-
nas de violencia. Se trata de construir convivencia como instancia de pre-
vencion de violencia y ello comprende a todos: directivos, docentes, no
docentes y alumnos, en todos los espacios y tiempos. Todo lo cual implica
plantearse construir lazos sociales:
desde los espacios de participacion y comunicaci6n,
desde el trabajo grupal,
desde la labor cooperativa y solidaria,
desde la busqueda del consenso,
desde el respeto por la diferencia,
desde la atencion a la diversidad,
desde la etica y la tolerancia,
desde la distribuciOn del poder,
desde la circulaciOn de la palabra,
desde el compromiso y el respeto mutuo, etc.
La convivencia no se construye ni se logra con reglamentos ni con
acciones coactivas ni con imposiciones o, simplemente, a traves de la
mera trasmisi6n discursiva de valores. Se trata de apostar sistematica-
mente a la promocion del dialog, la comunicacion, la reflexion critica,
70
La confianza, sobre la base de normas y valores que permitan la vida en
sociedad.
Si somos capaces de no segregar, de organizar acciones que fomen-
ten las ganas de vivir, de armar proyectos participativos de interes para
los alumnos (coordinados por adultos referentes) en los que los acto-
res se conozcan y puedan promover la creaciOn de lazos entre si, y se
desarrollen en el compromiso y la solidaridad, estamos generando nue-
vos sentidos, nuevas formas de ser y nuevos modos de relaciones ins-
titucionales, estamos posibilitando la construccion de lazos sociales
que unen y relacionan y pueden, eventualmente, operar como red de con-
tencion ante un problema u operar como espacio de circulacion de la
palabra y prevenir actos no deseados.
La palabra puede ser fuente de conflictos' y ello es justamente lo
productivo. La riqueza del dialog esta dada justamente por la diferen-
cia, pero hay que poder aceptar que el punto de vista propio no es mas
que un punto de vista, y que tiene el mismo valor que el punto de vista
del otro, y que este, probablemente, pueda enriquecer el propio punto
de vista.
El conflicto socio-cognitivo3 es el motor del aprendizaje de las nor-
mas sociales y valores. Y, por lo tanto, es el motor de la construccion de
la convivencia. Pero tambien el conflicto, cuando se conjuga con la into-
lerancia y la "ceguera", puede ser, paradOjicamente, causa de la ruptura
de los lazos sociales. Muy buena parte de la violencia institucional (vio-
lencia de la escuela)4 es fruto de conflictos entre posturas diferentes y pun-
tos de vistas distintos que son rechazados. Son fruto de diferencias que
no son toleradas y que van generando climas e, incluso, culturas institu-
cionales que contienen rasgos violentos.
Por ello consideramos necesario que se abran espacios de refle-
xion critica5 y de aprendizajes compartidos. En Los valores y las normas
2. La visibilizacion del conflicto posibilita ubicarlo como la fuente de cambio de la situacion.
3. Un conflicto socio-cognitivo se produce cuando, en el marco de la interaccion cognitiva, un
alumno entra en contradiccion con sus propios valores, conocimientos o esquemas cognitivos.
Y es, justamente, esa contradiccion, esa ruptura de la certeza, lo que to mueve at cambio.
4. La violencia de la escuela o violencia institucional refiere a aquellas situaciones generadas
por los propios directivos y docentes (voluntaria o involuntariamente), a traves de sus con-
ductas, de las rutinas escolares, etc., que generan climas y/o culturas violentas en el ambito
escolar.
5. En Como prevenir la violencia en la escuela (2005) se plantea a la Investigacion-Accion como
alternativa para la construed& de convivencia y la prevencion de violencia en el ambito es-co-
lar y, particularmente, a la reflexion critica sobre la practica educativa y pedagogica, como ins-
tancia por excelencia para revisar los marcos conceptuales-referenciales. Para mayor infor-
maciOn, consultar Mvestigacion-Accion: rejlexion critica sobre la practica educativa de N.
Boggino y K. Rosekrans, Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 2004.
71
sociales en el aula (2003) planteamos que la clase es el lugar por exce-
lencia para aprender conviviendo y convivir aprendiendo, planteamos a
la mediaci6n y la negociacion como estrategias de prevencion y de reso-
lucion de conflictos, y proponemos a las asambleas de alumnos como dis-
positivos de prevencion de problemas psico-educativos, y a los talleres
de educadores como dispositivos analizadores de la propia practica peda-
gogica y educativa del docente, o la Investigacion-Accion en tanto alter-
nativa para la construcci6n de convivencia y prevenciOn de violencia en
el ambito escolar y, particularrnente, la reflex ion critica sobre la practica
educativa y pedagogica, como instancia por excelencia para revisar los
marcos conceptuales-referenciales de directivos y docentes. Se trata sola-
mente de propuestas de espacios de encuentro, como podra haber otros,
pero espacios donde prime la comunicaci6n, la circulacion de la palabra
y la escucha, donde se pueda analizar, disentir o consensuar proyectos o,
simplemente, estrategias altemativas, o alcanzar simples intercambios de
puntos de vista y experiencias. Se trata de espacios que posibilitan el
encuentro con el otro, con el diferente y el semejante, en tanto pueden
pennitir la construcci6n o reconstrucciOn de tratos y la realizacion de con-
tratos o, simplemente, la posibilidad de alcanzar acuerdos en tomb a pro-
blematicas de interes comun.
3. Complejidad de las escenas de violencia
en el ambito escolar
Toda revoluciOn cientifica implica el acceso a nuevas formas de pen-
samiento aim no transitadas. Si pensamos en la educaciOn en general o
en la educacion formal en particular, y pretendemos cambios sustancia-
les, tenemos que procurar que los actores produzcan cambios en su pro-
pia forma de pensar y actuar. Tenemos que pensar que lo general y lo sin-
gular, lo social y lo individual, lo macro y lo micro, lo intra y lo inter, la
teoria y la practica, son siempre caras de la misma moneda, son siempre
partes de un mismo proceso en el que interaccionan las partes entre si,
las partes y el todo, y el todo y las partes.
No se pueden resolver problemas complejos con propuestas sim-
ples a partir de considerar solo una o algunas de las dimensiones en
juego.
Una de las ideas mas relevantes de la racionalidad compleja es la
idea de relaciOn, en contraposici6n con la racionalidad simplista o reduc-
cionista tradicional, en cuanto se sostiene sobre las ideas de separar, ais-
lar o atomizar.
72
Historicamente muchos de los problemas en la escuela no pudieron
ser resueltos porque se planteaban de modo incorrecto. Para resolver un
problema es necesario formularlo "bien" como primera condiciOn, y ello
implica considerar todas las dimensiones e instancias que se ponen en
juego. 0, dicho con mas propiedad, la posibilidad de resolucion de un
problema tiene que partir del planteo de la complejidad de los compo-
nentes que lo producen o provocan, y del analisis del mismo como caso
en el marco de la trama de producci6n y de la logica de construccion de
la escena.
De hecho, nos encontramos con problemas escolares diversos que
no pueden ser resueltos. Nos referimos a problemas de aprendizaje, de
conducta, de violencia en la escuela, de violencia institucional, de arti-
culacion entre grados, ciclos y niveles y de articulacion horizontal entre
areas, de las relaciones intra-institucionales entre sus actores, de la escuela
con respecto a los padres y/o la comunidad, de exclusiOn y marginac ion,
y tantos problemas mas. Los modos de pensamiento transitados a partir
de los cuales se procuraron resolver estos problemas, en general, fueron
reduccionistas, simplistas y, consecuentemente, se pensaban en termi-
nos monocausales o bicausales, desconsiderando la pluricausalidad y
pluridimensionalidad de los mismos; se pensaba a partir del momento
en que los hechos se producian y no se analizaban los procesos de cons-
truccion de estos (o sea, se pensaba a partir de los efectos y no del sis-
tema causal y procedual), se pensaba a traves de la inmediatez de las
acciones y no se sostenian los procesos de cambio que, como esta impli-
cito, conllevan tiempo.
En este sentido, no se puede hacer pasar lo real por el "agujero de
la cenadura". Consideramos que hay que terminar de separar las causas
y los efectos y dejar de pensarlos a partir de una relacion lineal; hay que
dejar de pensar en culpables e inocentes o en victimas y victimarios por
separado. Hay que ubicar a las acciones de los actores en posiciones rela-
tivas como parte de los componentes de la trama de produccion de los
hechos; hay que acabar de romper y desarticular lo complejo para luego
preguntarse sobre cuestiones parciales que siempre llevan a caminos equi-
vocados; hay que dejar de separar para luego preguntarse acerca de cOmo
integrar o articular.
La idea central de la racionalidad compleja refiere siempre a lo mul-
tidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre
los componentes y entre lo singular y lo general. No se puede desconsi-
derar y/o separar: lo individual de lo social, de lo politico, de lo cultural
y de lo economico; lo pasado, lo presente y lo futuro; lo local, lo nacio-
nal y lo global; lo estructural y lo coyuntural; lo afectivo, lo cognoscitivo
73
y lo social; to consciente y to inconsciente; to proximo y to lejano; los
actos y los procesos; los efectos y las causas; to grupal y to singular; to
institucional y to aulico.
Pensar desde el paradigma de la complejidad supone apelar a for-
mas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen to real, que no
reduzcan el todo a las partes. Nos convoca a aceptar razones diferentes
a las propias y nos invita a percibir los vinculos que relacionan las ideas
y los hechos.
Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o pro-
puesta de resolucion de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay
que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la insti-
tucion educativa y el modo en que es percibido por los actores; aun cuando
la resoluciOn de los procesos estructurales escape a las posibilidades de
los directivos y docentes. Hay que considerar los efectos de la violencia
institucional, las propias caracteristicas de la institucion que no pocas veces
generan un ambiente de tension y de rebelion reprimido o, especifica-
mente, ciertos actos realizados por directivos y/o docentes que tienen efec-
tos violentos, independientemente de la intencionalidad manifiesta de vio-
lentar o no de estos. Hay que analizar y comprender los comportamientos
y las expectativas singulares de los actores, particularmente de los alum-
nos, que han cambiado notablemente en las ultimas dos decadas.
En el marco de la complejidad y del entramado de los componentes
de producciOn de escenas de violencia, proponemos como unidad de and-
lisis para las intervenciones en el aula y la escuela, a las escenas que pro-
tagonizan los sujetos singulares en el seno del microsistema institucional
donde se manifiestan, considerando conjuntamente los atravesamientos
contextuales y, especificamente, las relaciones vinculares entre los acto-
res inmersos en dichas escenas.
Escenas que posibilitan pensar la complejidad de fenomenos tales
como: la violencia, la indisciplina, la formacion en valores, la construe-
ciOn de las normas sociales, la construccion de lazos sociales, la convi-
vencia escolar, a partir de la articulacion de diversas dimensiones intra y
extra-muro: estructurales y coyunturales, politicas y economicas, socia-
les y culturales, singulares y familiares, institucionales y pedagogicas.
Y, en este marco, trabajamos sobre la base de una conjetura: la
deconstruccion de las escenas de violencia en el ambito escolar posibilita
hallar los componentes de la trama de producci6n de las mismas y, a par-
tir de estos, abrir caminos para construir las estrategias de prevencion de
dichas escenas de violencia.
Sin dudas que la violencia no es sinonimo de pobreza. La violencia
no "respeta" niveles de ingresos econ6micos ni sistemas de gobierno ni
74
etnias, pero tambien es cierto que la crisis global que padece gran parte
de la poblacion en Latinoamerica atraviesa a la escuela, a las familias y
a los sujetos singulares. Los procesos estructurales impactan en la escuela
y han cuestionado seriamente el imaginario social de esta, como lugar de
encuentro y convivencia. No son procesos producidos por la escuela pero
condicionan fuertemente los procesos estructurantes de las instituciones
y organizaciones, de las familias y de los sujetos.
Analizar los procesos estructurales y coyunturales y su relacion con
los procesos institucionales o singulares no supone realizar necesaria-
mente miradas macropoliticas sino, fundamentalmente, realizar analisis
micropoliticos en el ambito de la institucion escolar, y analisis de la inci-
dencia de los componentes estructurales en las actitudes y conductas de
Los sujetos singulares (alumnos y docentes) y en las politicas educativas
institucionales.
4. Componentes de la trama de produccion
de escenas de violencia
La escuela constituye un espacio institucionalizado que se organiza
en torno a la normatividad escolar plasmada en el marco juridico-politico
y en la formulacion pedagogica, y que se pone en marcha en torno al juego
entre la normativa instituida y la actividad instituyente que realizan direc-
tivos y docentes.
La problematica de la violencia en el ambito escolar nos lleva a con-
siderar aspectos complementarios:
desde la perspectiva de los sujetos singulares,
desde los procesos institucionales,
desde los procesos estructurales y/o coyunturales (econOmicos,
politicos, sociales, culturales),
y desde las relaciones entre ellos.
En este sentido, planteamos que las instancias de producci6n de la
violencia posibilitan los caminos para formular estrategias de resolucion
y/o de prevencion de la violencia en la escuela.
75

La deconstruccion de los hechos violentos permite comprender
la logica de construccian y hallar los componentes de la trama
de producci6n de dichos hechos, los que marcarcin
lineas de trabajo para la construcci6n de estrategias
especificas de resolucion o prevencion de nuevos hechos
de violencia en el aula y en la escuela y,
particularmente, para la construccion
de convivencia escolar.
Por ello, en esta primera aproximacion, planteamos algunos de
los componentes nucleares que han intervenido, segiin nuestras inves-
tigaciones6, en la produccion de hechos violentos y, posteriormente, se
analizard en forma pormenorizada los casos de la Escuela Aurora y la
Escuela Ausejo.
Con respecto a los procesos estructurales7 y coyunturales, conside-
ramos necesario indagar desde una perspectiva micropolitica, las marcas
sociales y pautas culturales fruto de los efectos de la globalizacion eco-
nornica y cultural, del inusitado aumento de las diferencia entre los pai-
ses pobres y ricos y, dentro de cada pals, entre ciertos sectores y otros, el
rol del estado y la estructura de empleo y desempleo, los modos de pro-
duccion y distribucion de las riquezas, y las pautas de la cultura pos-
moderna y sus diferencias con las pautas de la modernidad.
En lo relativo a los procesos institucionales y organizacionales,
estimamos necesario analizar la funcion social de la escuela, la nor-
matividad instituida en el PEI, el PCI y los Proyectos de Aula (marco
juridico-politico y formulacion pedagogica) y la acci6n instituyente
(practica escolar) a partir de las estructuras de participaci6n y comuni-
cacion, del tipo de conduccion (institucional y althea): democratica,
autoritaria o "dejar hacer", y de los procesos de socializacion secundaria
(intencionalidad educativa, consistencia del accionar, y participaciOn y
comunicacion).
Y, con respecto a los procesos psicologicos (singulares)8, proponemos
6. Nos referimos a la investigacion denominada "Los rostros de la violencia en la escuela.
Instancias de produccion y resolucion de la violencia" (2003/2005), patrocinada por el CIUNR
(Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario).
7. Los Procesos Estructurales son "fenemenos y procesos cuyo origen y desarrollo tiene que ver
con fuerz,as sociales y productivas, donde la posibilidad de incidencia de los sujetos y hasta
de un pueblo o pais, es muy pequefia. Tienen la funcion de estructurar y determinar otros pro-
cesos, las instituciones y hasta la vida de las personas" (Garay y Gezmet, 2000: 15).
8. Los Procesos Psiguicos refieren a procesos subjetivos (muchos de ellos inconscientes) que
constituyen la personalidad de los alumnos. Particularmente, con respecto a los sujetos
76
analizar las relaciones vinculares, la ruptura de lazos sociales, la depri-
vaciOn emocional y la precariedad vincular, e indagar las normas
sociales y valores a partir de las marcas sociales y culturales, los sis-
temas de creencia e ideologias, y los conocimientos e ignorancia de
los alumnos.
5. Deconstruccion y analisis de casos: Escuela Aurora
y Escuela Ausejo9
5.1. Preliminar
Fruto de la investigacion que realizamos en el marco del Consejo de
Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario (CIUNR), pre-
sentaremos un breve analisis de dos casos: la Escuela Aurora y la Escuela
Ausejo. Se trata de estudios instrumentales donde se consideran como
caso a la escuela como institucion. Casos que se deconstruyeron y, a par-
tir de ello, se identificaron los componentes de la trama de produccion de
violencia en la Escuela Aurora, y los componentes de la trama de pre-
vencion de violencia en la Escuela Ausejo.
Los casos son pensados desde el paradigma de la complejidad y dife-
renciamos "grosso modo": los componentes estructurales y coyunturales
(desde una mirada micropolitica), los componentes institucionales y los
componentes singulares, y las relaciones entre ellos.
Particularmente, para realizar dicho anlisis, utilizamos las siguien-
tes categorias y niveles complementarios. A saber:
involucrados en hechos de violencia, nos encontramos con "rupturas" en la constitucion
temprana de la subjetividad del niflo y concierta precariedad vincular y deprivacien emocio-
nal. Como expresan Garay y Gezmet (2000), "necesitamos, entonces, incursionar en teorias y
observaciones sobre la constituciOn psiquica del sujeto humano; algunos procesos y mecanis-
mos singulares vinculados al uso de la violencia como modos de relacionarse con el mundo;
a la agresividad, los miedos, la capacidad de preocuparse por otros, la deprivacion. Tambien
de que modos los cambios estructurales cambian los sentidos de estos procesos psiquicos de
formacion de las identidades sociales. De hecho, los procesos de formacion psiquica como de
constitucion de las identidades y los proyectos vitales (de la mujer) y el hombre actual, estan
atravesados y mediados por los avatares de una larga, y a veces dramatica, relacion del sujeto
nino y joven con las instituciones educadoras basicas: la familia y las escuelas. Es ya un.axioma
que el individuo no puede desarrollarse independientemente de las instituciones (...) Asi, solo
la pertenencia a grupos organizados le posibilita su desarrollo como sujeto productivo, afec-
tivo y social. Hoy, es mas marginalizante ser excluido de la escuela, la empresa, el trabajo, que
habitar en una villa miseria".
9. Escuela Aurora y Escuela Ausejo son nombres de fantasia. Se trata de dos escuelas publicas,
urbanas, ubicadas en la pampa h6meda de la Repablica Argentina.
77
 Los diferentes rostros de la violencia: violencia en la escuela
y violencia de la escuela (o violencia institucional), violen-
cia fisica y simbolica. Y, dentro de la violencia simbolica:
diferentes manifestaciones: hostilidad, intimidacion, acoso,
agresividad.
El marco juridico-politico que tiene que regir la vida escolar
(Politicas Nacionales y Jurisdiccionales, PEI), la formulabion
pedagOgica en tanto planteamiento orientador del quehacer
especifico de la escuela, en el piano estrictamente pedagOgico
(PCI, Proyectos Generales y de Aula), y la practica educativa
y pedagogica cotidiana en la escuela.
Lo instituido y su relacion con la accion instituyente a partir de
analizar la cotidianeidad de la practica educativa y pedagogica.
La mecanica del poder en la escuela a partir de los roles de la
conduccion y de los docentes, de la resistencia al cambio o de la
co-laboracion.
Los mecanismos o estrategias formadoras de valores y de nor-
mas sociales que se estructuran en tomb a cierta intencionali-
dad educativa y pedagogica, consistencia (entre lo que dicen,
promueve y hacen), y formas de participaci6n y comunicaci6n
(institucional y aulicos), que pueden tender a prevenir o todo
lo contrario, favorecer la produccion de escenas de violencia.
El caracter de la normatividad que se expresa a traves de las
modalidades de conducciOn (necesaria o democratica, autori-
taria y/o "dejar hacer").
La invisibilizacion o visibilizaciOn de los conflictos como moda-
lidad de uso cotidiano para la resolucion de conflictos.
La presencia o carencia de programas, proyectos y acciones de
prevenciOn de violencia.
La logica de la simplicidad o de la complejidad en el analisis y
abordaje de los conflictos, y su relacion con los procesos de
socializacion.
5.2. Rostros de la violencia en la Escuela Aurora
y en la Escuela Ausejo
Los rostros de la violencia que se expresan en la Escuela Aurora
son diversos y abarcan distintas manifestaciones de violencia simbolica
78
y episodios de violencia fisica, escenas de violencia en la escuela y de
violencia institucionall.
Para que un proceso educativo alcance sus metas se necesita un esce-
nario institucional facilitador. No obstante, cuando observamos la vida
cotidiana de la Escuela Aurora nos encontramos con la carencia de pro-
yectos institucionales (de todo tipo), con la funcion directiva desdibu-
jada y con falta de reconocimiento por parte de los docentes y de los
padres (en general), con docentes que, en este marco, trabajan en forma
aislada segan sus propios principios y criterios, y con tramas de relacio-
nes y vinculos sociales y pedag6gicos que transcurren en un medio ins-
titucional con una acumulacion de condiciones desfavorables.
En este marco, consideramos relevante diferenciar entre violencia
en la escuela y violencia de la escuela (o violencia institucional). 0 sea,
cuando la violencia "elige" como escenario a la escuela, donde, si bien
no es producida por esta, cuestiona seriamente el imaginario social y el
tradicional ideario escolar de la escuela como lugar de encuentro y armo-
nia. No obstante, en la Escuela Aurora predomina claramente la violen-
cia institucional, la violencia producida por los directivos y docentes a
traves de diversos actos que voluntariamente o involuntariamente, tienen
efectos violentos o, puntualmente, actos violentos que generan otras esce-
nas de violencia. Por su parte, el clima y la cultura institucional de la
Escuela Aurora contiene rasgos o caracteristicas que generan violencia,
como por ejemplo:
La carencia de proyecto institucional y curricular, que imposibi-
lita una labor coherente y sistematica.
La carencia de norma o ley consensuada que deja al arbitrio de
cada docente, los modos de proceder.
La desorganizaci6n y la improvisacion que genera climas estre- .
santes y violentos en si mismos.
La aplicacion rigida y autoritaria de normas o castigos de manera
arbitraria.
Los fenomenos de manipulacion, chismes y rumores.
El trato interpersonal y las relaciones rispidas, competitivas, indi-
vidualistas, hostigantes y agresivas.
Y, en suma, una escuela en tanto institucion educativa, que se ubica
como fuente de violencia, a partir de la funcion que debe cumplir,
10. Tal como lo describe la docente C., los hechos de "violenciafisica son notorios, pero mos que
La violencia fisica, mots frecuente es violencia en gestos, en actitudes, en palabras, en los
modos de tratar al otro. (...) Del directly al docente, de docente a docente, delpersonal al
docente, del personal del comedor hacia el docente. Un ida y vuelta".
79
 de la que realmente cumple y del modo en que lo hace, y de
aquellas fimciones que no se cumplen.
Sumariamente, en la Escuela Aurora existen cotidianamente hechos
de violencia institucional y, por su parte, una implicacion mutua entre la
violencia institucional y las escenas de violencia en la escuela.
Por otTa parte, la Escuela Ausejo se presenta como un caso singu-
lar. Singularidad que adquiere rasgos particulares por carecer de vio-
lencia institucional" y porque dentro de una poblacion escolar de 430
alumnos solamente se encuentran, aproximadamente, 6 alumnos que han
generado hechos violentos, mas alla de circunstancias que se producen
en los recreos.
En este sentido, consideramos relevante destacar el trabajo institu-
cional, sistematico y en equipos, sobre la base del encuentro, el intercam-
bio de puntos de vista, la reflexion y el consenso que se realiza desde hace
mas de quince anos en la misma. Trabajo que gira en tom a la reelabo-
racion y operacionalizacion sistematica del PEI (Proyecto Educativo
Institucional) y, consecuentemente del PCI (Proyecto Curricular Institucio-
nal) y de los Proyectos o planificaciones de aula.
11. Con respecto a la violencia institucional en la Escuela Ausejo, la docente L. manifiesta: "No,
en esta escuela no hay violencia institucional, para nada. No hay violencia institucional, no
hay violencia de parte de los docentes, no hay violenciafisica ni verbal. Nosotros tenemos una
muy buena comunicacion entre los docentes, entre nosotros no hay violencia, y tampoco hay
de los docentespara con los alumnos. No conozco ningiin caso en los 15 anos que trabajo en
esta escuela, a partir de que es una poblacion donde todos nos conocemos y contamos lo que
pasa para ver qui nos puede ayudar a resolver elproblema que tengamos. Nosotros colabo-
ramos. Hace mcis de 15 anos que trabajamosjuntos. Acci conocemos practicamente la vida de
cada uno de nosotros y tambien la de los chicos, laforma de pensar, nos conocemos muchi-
simo. Y la comunicacion entre nosotros la trabajamos desde hace muchos anos atras, creo que
esta lograda y tenemos pautas claras, tambien con los alumnos. Esa es miforma de pensar
despues de tantos anos".
Con respecto la produacian de escenas de violencia en el aula, la docente H, responde: "Nose
produce ningzin hecho de violencia grave. Considero que no tuve hechos de violencia. Por ahi
alguna discusiOn entre chicos, pero que se pelearan denim del salon mientras estoyyo, no me
paso nunca; que me agredieran a ml, tampoco. No se si tengo cara de odiosa o que, pero no
me tocO nunca". Y, con respecto al ambito de la escuela, afirma: "En los recreos a veces sL Lo
que tuvefue que se pelearon entre los chicos y yo fui a separar. Una sola vez un alumno me
amenazo con que me queria pegar, y le dije pegeime, pero no me pego. Fue el zinico caso grave
que tuve. En re/ac/On a los alumnos que tenemos, no son muchos los casos de violencia. Tenemos
mcis de 300 alumnos y habra cinco o se/s. Esos me parece que son los mcis bravos".
80
La labor que se realiza en la Escuela Ausejo ubica a los proyectos
institucionales en un lugar relevante y decisorio de las acciones en la
misma y, particularmente, otorga la posibilidad de trabajar en todos los
espacios y tiempos con una propuesta coherente y sisternatica, que gira en
tomb a la construcciOn de convivencia escolar y prevenciOn de violencia
en el ambito de la escuela.
III
5.3. La micropolitica institucional y la mecanica del poder
en la escuela
Con respecto a la mecanica del poder que son puestos en visibili-
dad desde una mirada micropolitica, hemos indagado las relaciones de
poder entre directivos, entre directivos y docentes, y entre estos y los
alumnos y, en el aula entre el docente y los alumnos, para buscar la trans-
formacion y el cambio, mas que la reproduccion y la aplicacion rigida
de la norma.
Desde una mirada micropolitica (sin que se excluya el nivel de and-
lisis macropolitico), es posible entender como se presentan los compo-
nentes de la trama de producci6n y la logica de construcci6n de las esce-
nas de violencia en la Escuela Aurora, paradojicamente, a partir del
enfrentamiento a los mecanismos de poder y al propio poder formal.
Enfrentamiento que ha llevado a neutralizar o desconocer lo instituido y
III que no ha generado nuevas normativas instituyentes consensuadas que
tiendan a resolver y/o prevenir la violencia, sino todo lo contrario. Ha
generado actividades instituyentes individualistas y sin parametros comu-
nes a la institucion ni en la institucion.
oh. Especificamente, las relaciones de poder (por accion u omision) han
operado como otro de los componentes de la trama de producci6n de las
escenas de violencia:
al romper el tejido institucional,
al desconsiderar "de piano" lo instituido,
al desconocer la conducciOn de la escuela en el marco (simul-
taneo) del borramiento de las funciones pedag6gicas de los
directivos,
al no responder a ningun tipo de acuerdos institucionales,
I.
al ocultar o invisibilizar las escenas violentas,
al carecer de normativas y estrategias para abordar dichos casos,
81
 al generar un clima institucional hostil (que es violento en si mismo),
al no trabajar, en general, consciente y deliberadamente en el aula,
las normas y los valores.
Se trata de una situacion controvertida que ha generado que no pocos
alumnos abandonen la escuela esgrimiendo las mas diversas razones",
pero relacionadas con las formas de ejercer el poder por parte de la con-
duccion y/o de los docentes en el aula y la escuela. La Escuela Aurora ha
dejado de ubicarse como el lugar de la ley, de la norma, y promueve el
"dejar hacer".
II
En este sentido, en la Escuela Ausejo fue posible delimitar nuevas
formas de funcionamiento institucional, otras modalidades de la practica
pedagogica, y nuevas significaciones que introducen en el escenario edu-
cativo nuevos entramados y lazos locales en la practica cotidiana en dicha
escuela. Y, consecuentemente, pudo identificarse los componentes de la
trama de prevenciOn y comprender la logica de construcci6n de la convi-
vencia que opera como instancia de prevencion de violencia.
La estructura de participacion democratica que se fue generando
desde la direcciOn de la escuela y que se desplazo al aula, sobre la base de
La distribucion del poder sin que ello se corresponda con el corrimiento de
las funciones directivas, ha generado un poder instituyente que se instala
como escenario de formacion en valores y de reconstrucciOn de normas
sociales que lograron construir convivencia, eliminar violencia institucio-
nal y prevenir hechos de violencia en la mayoria de la poblacion escolar.
De hecho, el tejido institucional que se construy6 durante mas de
quince arlos, registra pocos "agujeros" donde se expresan hechos vio-
lentos: cinco (o seis) alumnos sobre una poblacion de 430, y los recreos
12. Con relacion a los alumnos que se fueron a otras escuelas, la docente G. relata: "En la mayo-
ria de los casos se han ido no porque el nino no haya sabido o porque haya repetido de grado.
Lisa y Ilanamente, elfundament de los padres es: 'me voy porque 110 voy a soportar que ml
hija venga un dia sin un mechon de pelo, o venga con el guardapolvos rob, o venga porque
le han robado el libro'. (...) 'Yo no voy a soportar mas que a ml hijo le digan maricon todos
los dias y todos los dias venga a mi casa llorando y nadie hace nada'. (...) 'Hay muchos chi-
cos violentos que se dicen malas palabras, que se pegan, y ml hijo no puede estar cuatro horas
viviendo en un ambiente asi". Nadie se ha ido porque no han sabido enseharle, o porque digan:
ml hijo no ha aprendido. Los padres dicen que el motivo pasa por el clima institucional, por
el entorno que se vive, porque si el chico Ilega siendo una buena persona, en la escuela, con
el clima que se vive, se va a in a la perdicion. Para resumirtelo".
82
como el espacio donde, evidentemente, se presenta un grado de flexibi-
lizacion de la normativa y un menor compromiso con la tarea por parte
de los docentes.
En este sentido, consideramos que, en general, las acciones institu-
yentes que operan sobre la base del consenso en dicha escuela, no han
borrado las practicas y discursos de resistencia al cambio y/o las diferen-
cias y contradicciones, pero si han articulado un sOlido tejido social en la
propia instituciOn.
Especificamente, las relaciones de poder han operado como instan-
cias de prevencion de violencia en la Escuela Ausejo:
al construir el tejido institucional,
al considerar lo instituido y ubicarlo como punto de partida para
el analisis y la reflexion en torno a las problematicas cotidianas,
al reconocer la conduccion de la escuela en el marco simultaneo
del compromiso con las funciones pedagogicas,
al respetar todo tipo de acuerdos institucionales,
al visibilizar las escenas violentas y buscar altemativas de cambio,
al generar un clima institucional y dune que desplazo toda ins-
tancia de violencia institucional,
al trabajar (en general) consciente y deliberadamente en el aula,
las normas y los valores,
al buscar altemativas para las debilidades (aulicas e instituciona-
les) aim no resueltas.
La escuela se ha ubicado como el Lugar de la ley, de la norma, y pro-
mueve la construccion de lazos sociales y, consecuentemente, la cons-
trucciOn de convivencia y la prevencion de violencia.
Evidentemente, las relaciones entre poder y resistencia al cambio,
no promueven que lo instituido se mantenga identico, que se reproduzca
tai como esta sino que, de hecho, promueve actividades instituyentes, en
este caso, consensuadas. Sc trata de un campo de fuerzas que atraviesa
toda la escuela y que la divide: de un lado, los que logran cristalizar ese
poder y, del otro, los que soportan o se oponen al mismo (algunos docen-
tes). Pero todos, docentes y directivos, estan ejerciendo dicho poder; aun-
que algunos docentes disientan y puedan sufrir los efectos de un poder
fundado en el consenso".
13. De hecho, los docentes de la Escuela Ausejo plantean como una de las debilidades (que se pro-
ponen considerar y abordar institucionalmente durante el proximo ciclo lectivo: 2005), a los
modos de prevenir y/o resolver los hechos de violencia en la escuela.
83
 Se enuncia de este modo un discurso del poder que "dice" que los
docentes no deben salirse de los acuerdos que se logran en la escuela, pero
es tambien la forma en que los otros actores se posicionan lo que termina
de definir la mecanica del poder que atraviesa las practicas cotidianas en
la escuela.
5.4. Intencionalidad educativa, consistencia del accionar
y grado de participacion de los agentes educativos
Es en virtud de la intencionalidad educativa, de la consistencia del
accionar y de los modos de participacion de los agentes educativos, que
puede cambiar el catheter de la normatividad escolar y, por lo tanto, tam-
bier' pueden cambiar las estrategias y valores que las estructuras de par-
ticipaciOn promuevan.
Por ejemplo, en la Escuela Aurora hemos analizado el catheter de la
normatividad y, por lo tanto, los mecanismos de los procesos de sociali-
zaciOn que las estructuras de participacion promueven, y nos encontra-
mos con que, en el piano institucional:
la intencionalidad educativa que orienta a directivos y docentes
se estructura en torno al desinteres y la indiferencia por todo ague-
lbo que ocurre por fuera del aula y, particularmente, por las tareas
institucionales,
la consistencia del accionar de directivos y docentes se caracte-
riza por la incoherencia entre lo que dicen y lo que hacen, y por
la falta de objetivos y prop6sitos congruentes o comunes. Por lo
tanto, el grado de organizacion institucional es muy "pobre" y esta
liberado a los puntos de vista y valores particulares de cada agente,
mientras que las formas de participaciOn y comunicacion entre
directivos y docentes y entre docentes se estructura en torno a la
falta de involueracion, donde cada uno hace lo que quiere o puede.
Todo ello, referido al nivel organizacional e institucional, se articula
con estructuras de participacion diferentes en el aula, donde los meca-
nismos de los procesos de socializacion se caracterizan por:
la intencionalidad educativa que orienta al docente que refiere,
fundamentalmente, al objetivo de cumplir con el programa,
84
la consistencia del accionar del docente basada, generalmente, en
conductas ambivalentes y en el desconocimiento de como abor-
dar las escenas de violencia y la indisciplina, predominando el
ocultamiento y el castigo como modos de "resolucion",
las formas de participacion y comunicacion de los alumnos, en
general formales y lineales, ya que (en general) el centro de la
escena no es ocupado por este sino por los contenidos curricula-
res propuestos por el propio docente.
Se trata, en suma, de estructuras de participacion coherentes con for-
mas de conducci6n que no promueven la capacidad de elegir o discernir
ni la autonomia de los alumnos, sino que promueven el cumplimiento
acritico de ciertas y determinadas normas y actividades.
Las estructuras de participacion dominantes, tanto en el nivel insti-
tucional como en el auk, se configuran entre los modos de conduccion
autoritario y el "dejar hacer", lo cual trae aparejado que se promuevan cli-
mas grupales e institucionales que obturan la propia tarea y generan cos-
tos academicos importantes, escenas de violencia e indisciplina que atra-
viesan la escuela en diversos espacios y tiempos, y la formacion en
determinados valores y normas sociales que, no solamente no tienden a
prevenir escenas de violencia, sino que, en muchos casos, las promueven.
II
Una situacion muy diferente se da en la Escuela Ausejo, donde las
estructuras de participaci6n generadas por un modo de conduccion
democratico posibilita que la intencionalidad educativa se funde en el
compromiso con la tarea y con la institucion, donde hay coherencia entre
los valores y las conductas verbalizadas, promovidas y actuadas, y entre
las acciones de los diferentes agentes educativos (directivos, docentes
y no-docentes), y donde las formas y modos de participacion en los pasi-
llos, el patio y el aula, son coherentes con una propuesta institucional
consensuada, y el centro de la escena es ocupado por los alumnos, pro-
moviendo autonomia, juicio critico y circulacion de palabra de modo
sistematico.
Si bien la normatividad escolar y los modos de abordarla no son sufi-
cientes para pensar en instancias de prevencion de hechos violentos en
el ambito escolar, constituye una dimensiOn necesaria que tendra que
complementarse con otras. Pero sin duda que el punto de partida para
todo programa o proyecto de prevencion de indisciplina y violencia lo
85
constituyen determinados acuerdos minimos que comiencen a dar forma
a proyectos institucionales y, con ello, a dar coherencia a las acciones de
directivos y docentes.
5.5. Relacion entre pedagogia y conflicto
Partiendo de los tres grandes englobantes o modalidades educativas
para analizar las relaciones entre pedagogia y conflicto: a) castigar el con-
flicto, b) negar e invisibilizar el conflicto con el fin de controlar las dis-
funciones, y c) visibilizar el conflicto y comprenderlo como componente
dinamizador del proceso de formacion de los alumnos, en la Escuela
Aurora encontramos, en el nivel institucional, un claro predominio de
acciones que tienden a negar e invisibilizar los conflictos, y acciones donde
se castiga en forma arbitraria a los alumnos, pero esta Ultima modalidad
no se da en forma sistematica sino aislada.
Los directivos y docentes consideran que las modalidades mas usua-
les para abordar los hechos de violencia institucional o de violencia en
la escuela son: el 70%: negar o invisibilizar el conflicto, el 10%: casti-
gar, y el 30%: visibilizar el conflicto. No obstante, si tenemos en cuenta
que los docentes consideran visibilizar el conflicto, a las conversaciones
que realizan con los alumnos inmersos en alga problema con el prop&
sito de apaciguarlos, nos encontramos con que no cuentan con estrate-
gias de abordaje ni de prevencion o, simplemente, no se realizan accio-
nes en este sentido14.
En terminos generales, en esta escuela no hay acuerdos sobre c6mo
proceder ante el conflicto y no se analizan las causas singulares, institu-
cionales ni estructurales de la violencia ni los conflictos en los diferentes
espacios de la vida cotidiana en la escuela, ni en la familia, ni en la socie-
dad. Todo esto ha llevado a los directivos y docentes al individualismo y
14. A modo de ejemplo transcribimos manifestaciones realizadas por directivos y docentes: "No
hay sanciones, no hay reglamentos que castiguen actos de indisciplina. A nivel reglamento no
hay nada; eso queda at arbitrio del docente. Cada cual hace to que puede, to que le parece. o
to que el juicio le determina o, en el mejor de los casos, por ahi se mira para el costado. (...)
Y eso sigue generando mayor violencia en el resto de los chicos" (Docente J.). Por su parte,
la docente S. afirma: "Nadie nos hace cumplir nada. Es el costumbrismo, nunca nadie te exige
nada. (...) La Directora no se hace cargo de nada. Jamcis la directora visito mi au/a, y yo hago
lo que se me canta. Nunca vino a decirme si algo estaba bien, si algo estaba mat. Nunca supe
si ml trabajo Ilene que ver con algiin proyecto institucionat Yo siempre hice los proyectos (de
au/a) so/a".
86
a la fragmentacion del tejido grupal e institucional, a la carencia de soli-
daridad y a la ruptura de las redes de cooperaciOn y participacion con-
junta, y a los alumnos, a "pensar que todo se puede" y actuar en conse-
cuencia, ya que durante arms todas las acciones institucionales se redujeron
a simples "charlas" con la ilusion de resolver los problemas o, como ellos
expresan, se trata de "apaciguar" a los nitios.
Y todo ello expresado basicamente como la negaci6n de los con-
flictos y la carencia de estrategias de resolucion y prevencion, lo cual se
ubica como otro de los componentes en la producci6n de violencia insti-
tucional y en la produccion de escenas de violencia en la propia escuela.
II
Por su parte, el catheter de la normatividad propia de la estructura
de participacion dominante en la Escuela Ausejo se expresa en una
orientacion "necesaria", democratica, a partir de la norma consensuada
institucionalmente.
Se trata de una normatividad que es fruto de proyectos consensua-
dos, de la organizacion institucional, de la involucracion mutua entre los
agentes educativos, y de la congruencia entre lo que se dice y lo que se
hace por parte de los directivos y de los docentes. Una escuela donde
gobierna la coherencia y, en la esfera de la convivencia, se promueve en
los alumnos, en general, compromiso e interes.
En este marco, las acciones educativas predominantes en la Escuela
Ausejo han permitido visibilizar las escenas de violencia y fueron consi-
deradas como instancias estructurantes de los procesos de cambio, a tal
punto de eliminar la violencia institucional en el ambito de la escuela.
Fruto de los resultados del cuestionario implementado, los directi-
vos y docentes consideran que las modalidades mas usuales para abor-
dar los hechos de violencia son: el 10%: negar o invisibilizar el conflicto,
el 10%: castigar15, y el 80%: visibilizar el conflicto y tomarlo como un
componente dinamizador para la resolucion y/o la prevenciOn. Trian-
gulando informacion entre las expresiones de la entrevistas con relacion
a las manifestaciones de los directivos y docentes en los cuestionarios,
la visibilizacion y el trabajo sobre los conflictos a traves del dialog, el
15 Cabe destacar que el 10% de los agentes educativos expresan que se articula entre la visibili-
zaciOn y el castigo, comprendiendo por castigo a acciones de reciprocidad entre lo realizado
por el alumno y las acciones reparatorias, o Ilamar a los padres y solicitar que se retire de la
escuela por ese dia.
87
intercambio de puntos de vista y la reflexion, constituye la modalidad
predominante en la escuela Ausejo.
5.6. A modo de conclusiones: Escuela Aurora
y Escuela Ausejo
I violencia.
Consideramos que la violencia se origina y se manifiesta en con-
flictos en el interior de relaciones y vinculos (intersubjetivos); se nutren
de sentimientos, representaciones y significaciones imaginarias cuyo
contenido es extraido, principalmente, del mundo intemo de los sujetos
implicados en los conflictos interpersonales.
Promover proyectos o programas para la construccion de lazos
sociales y convivencia, o la prevenciOn de violencia en el ambito esco-
lar, conlleva comprender los diferentes componentes de la trama de pro-
duccion de dichos hechos y la lOgica de construccion de las escenas vio-
lentas, y ello supone, a su vez, analizar dichas escenas desde el paradigma
de la complejidad.
El analisis de la complejidad de los fenomenos y procesos sin-
gulares, institucionales y sociales, constituye el punto de partida para
todo intento de prevencion o de intervencion en el aula y la escuela,
lo cual supone un cambio sustancial en el pensamiento de los actores,
que rompa con la logica de la simplicidad y que opere con la lOgica
de la complejidad; de lo contrario, se mirard el mundo por el agujero
de la cerradura.
Todo analisis implica recurrir a instancias de producci6n y resolu-
cion o prevencion de la violencia en el aula y la escuela. Hablamos de
instancias de producciOn y resolucion o prevencion porque no podemos
pensar modos de resoluciOn o de prevencion de la violencia por fuera
del proceso causal, a partir del cual podemos comprender cam opera.
II
En este sentido, fruto de nuestra investigacion, delimitamos los
siguientes componentes de la trama de produccion de violencia en la
Escuela Aurora. A saber:
88
El marco juridico-politico que no rige la vida escolar.
La formulacion pedagOgica que no constituye un planteamiento
orientador del quehacer especifico de la escuela.
La micropolitica institucional y la mecanica del poder en la escuela
a partir de la ausencia de conduccion y la resistencia al cambio de
los docentes.
La carencia de programas, proyectos y acciones de prevencion de
La estructura de participaciOn que promueve esferas de convi-
vencia donde se actuan conductas y valores que promueven esce-
nas de violencia.
Los mecanismos o estrategias formadoras de valores y normas
sociales que se estructuran en tom a cierta intencionalidad edu-
cativa y pedag6gica, consistencia y formas de participacion, que
favorecen la produccion de dichas escenas.
El catheter de la normatividad que se expresa a traves de la falta
de normatividad institucional y se refleja en el "dejar hacer".
La invisibilizacion o negacion de los conflictos como modalidad
de uso cotidiano en los intentos de resolucion de conflictos.
La lOgica de la simplicidad y su relacion con los procesos de
t socializacion.
III
Mientras que en el Caso de la Escuela Ausejo fue posible hallar los
siguientes componentes que operaron como instancias para prevenir vio-
lencia, a partir de generar la construccion de lazos sociales y conviven-
cia. A saber:
La institucion y su relacion con la accion instituyente a partir de
obrar cotidianamente sobre la base de consensos institucionales.
La micropolitica institucional y su relaciOn con la conduccion
democratica, la co-laboraciOn de los docentes, los acuerdos y la
mecanica del poder en la escuela.
El catheter de la normatividad y los mecanismos de los procesos
de socializacion que las estructuras de participacion posibilitan.
La visibilizacion de los conflictos como instancia de prevenciOn
y/o de resolucion de indisciplina y violencia en el aula y la escuela.
La intencionalidad educativa y su relacion con el marco juridico-
politico, la formulacion pedag6gica y la practica escolar cotidiana.
89
6. La escuela como institucien y la prevencion de violencia objetos, determinadas practicas y sucesos, seran portadores de unos u
otros valores y generaran la construccion o reconstruccion de determina-
Si bien existen preferencias axiologicas en el comportamiento espe- das normas sociales. Todo ello constituye la base sobre la cual se tiene
cifico de cada escuela y en cada esfera de relacion, las mismas podran que plantear la construccion de lazos sociales y convivencia y, por aria-
variar a partir de la elaboracion de los Proyectos Institucionales, curricu- didura, la prevenciOn de violencia e indisciplina.
lares y aulicos, y de las experiencias singulares de los sujetos en la coti-
dianeidad de la practica.
Es imprescindible tomar conciencia de que el abordaje de proble- Bibliografia
mas complejos como la indisciplina o la violencia tendrn que ser pen-
sados y planteados en forma institucional e, indefectiblemente, se nece- BOGGINO, N (2005) Como prevenir la violencia en la escuela, Homo
sita que las acciones de cada uno de los agentes educativos (directivos, Sapiens: Rosario, Argentina.
docentes, no-docentes) sea coherente porque, de lo contrario, "si cada uno BOGGINO, N. (2003) Los valores y las normas sociales en la escuela,
pinta con un color diferente, to alumnos terminan rayados". Homo Sapiens: Rosario, Argentina.
Como se ha serialado, no es posible abordar problemas complejos GARAY, L. y GEZMET, S. (2000) Violencia en las escuelas, fracaso educa-
por medio de propuestas simples, pensando los hechos violentos solo a tivo, Cordoba, Universidad Nacional de COrdoba.
partir del alumno que lo provoque o solo del alumno y de su familia, por LAPASSADE, G. (1983) Autogestion pedagogica, Gedisa, Buenos Aires.
ejemplo. Es necesario que la escuela como organizacion y como institu- LYOTARD, J-F. (1989) La condicion postmoderna, REI: Buenos Aires.
cion se plantee instancias, proyectos o programas de prevencion de indis- PERRET CLERMONT, A. y NICOLET, M. (1992) Interactuar y conocer. Buenos
ciplina y violencia, y que estos sean trabajados sistematicamente en todos Aires: Milio y Davila.
y cada uno de los espacios de la escuela. De lo contrario, los docentes y
directivos se encontratin sin respuestas ante los hechos consumados o
buscando respuestas "individuales" a hechos aislados.
La escuela es una institucion y, como tal, tiene que articular lo ins-
tituido y la accion instituyente. En este sentido, no tendra los mismos efec-
tos implementar en forma rigida la norma instituida desconociendo las
acciones instituyentes de los actores, que analizar esta ultirna en relacion
a su coherencia con la normativa instituida en el marco de los proyectos
gubernamentales e institucionales.
La adquisicion de las normas sociales y la formacion en valores por
parte de los alumnos y los efectos en sus comportamientos, pueden ser
pensados y analizados en el interjuego de la dinamica institucional y de
la practica cotidiana de directivos, docentes y alumnos.
Nos referimos a la dinamica institucional en tanto constituye un con-
junto de practicas que incluye a todos los sujetos y espacios de la escuela,
desde la organizacion interna, el trabajo en comisiones o grupos, las cere-
monias y los actos escolares, y su relacion con la practica pedagogica que
realiza el docente en el aula, y con la experiencia particular que los alum-
nos desarrollan en el transcurso de la jornada escolar.
Es, justamente, en el marco de los modos de funcionamiento insti-
tucional y de los modos de actuar de los directivos, docentes y alumnos
dentro del ambito especifico de la escuela, que, detenninados procesos y

90 91
 CAPiTULO 5

Los nuevos escenarios

de construccion del conocimiento
CECILIA Bixio (Argentina)

Los escenarios en los que se producen los procesos de enseilanza y

aprendizaje se han modificado, tanto en sus condiciones objetivas, mate-
riales y concretas, como asi tambien se han transformado otras condicio-
nes, menos visibles y por tanto mas desconcertantes. Se han modificado
los modos de produccion de subjetividades.
Los nilios y jovenes estan "inventando" un nuevo mundo en el que
la tecnologia es mucho mas que una herramienta, es el soporte material
de nuevas producciones culturales.
El uso del celular los ha llevado a idear una nueva escritura, los espa-
cios donde se encuentran a compartir con sus pares los han llevado a con-
cebir nuevas formas de lazo y de vinculos, los tiempos apresurados y fur-
tivos de acercamientos afectivos los han llevado a imaginar nuevas
relaciones y nuevas palabras para designarlas.
La Television y la red Internet los han llevado a construir nuevos
modos de lectura donde imagen, sonido y escritura tienen una pregnan-
cia estetica que rompe con la logica lineal del razonamiento adulto.
Y esto no es solo brecha generacional, que la hubo siempre.
Tenemos que poder comprender esta transformacion como un acon-
tecimiento que implica, diria Arendt, una ruptura historica donde ya el
pasado no tiene modo de ser recuperado en su formato original, sino re
construido en un nuevo formato, virtual, donde el relato ya no se anuda
secuencialmente, sino donde el relato es desvastado todo el tiempo por el
acontecimiento que sorprende y nos deja mudos, sin respuestas.
Es asi que hoy necesitamos recurrir a otros modos de relatos, por-
que, despues que aquel grupo de adolescentes, produciendo lo que Ila-
mamos "un acto de violencia sin sujeto", ingreso a una escuela con armas

93
011
y mato a mansalva a nifios y adultos, despues de aquel acontecimiento ya
no podemos contar (ni pensar) de la misma manera el relato de la educa-
cion y sus instituciones.
Ya nuestras practicas no son las mismas. La escuela ha dejado de
ser un lugar seguro, ya no puede ser homologado a un segundo hogar.
Tampoco es ya el templo del saber. Porque esto que irrumpi6 en la his-
toria no es un acontecimiento del pensamiento sino una experiencia
historica.
Hay un pasado y un presente que ya no se anudan mas.
Hoy inauguramos un nuevo futuro, pero Lcon que lo vamos a cons-
truir si nos hemos quedado sin historia para recuperar?
En este punto, hay dos alternativas:
1. Una alternativa, que es a su vez la dueila de los MMCC, es la del
neoconservadurismo y las politicas mas reaccionarias que nos
dicen, en su version mas dura, que hasta aqui llego la historia,
que no hay tampoco futuro a construir. La versiOn mas blanda
nos convoca a "volver a la escuela que fue". A esa escuela en la
que se aprendia y se ensetiaba con rigor, con esfuerzo y con pla-
cer. Hay una suerte de nostalgia por la escuela perdida descono-
ciendo la dificultad que tiene este planteo por su connotaci6n
conservadora y negadora de las actuales condiciones historicas.
2. La segunda alternativa es no hacer lugar a la melancolica nos-
talgia que desconoce la historia y nos habla apelando a una moral
vacia de sujetos, no hacer lugar a esa nostalgia que nos deja pega-
dos a un pasado sin futuro y que dice que "todo tiempo pasado
fue mejor", como si pudiera pensarse esto por fuera o at margen
de la historia y las condiciones de produccion de los aconteci-
mientos politicos y sociales.
Proponemos entonces trabajar con un concepto maleable y dialec-
tic. Cambiar la melancolica nostalgia por la aiioranza, y darle a la afio-
ranza un lugar teorico en nuestro discurso.
La atioranza nos permite ubicarnos como sujetos historicos, resca-
tar la experiencia educativa de cada uno y trazar con ella una prospectiva
que nos de un lugar en un futuro posible, donde algo hagamos con lo que
hemos sido, con lo que somos y con lo que queremos ser, con los modos
como hemos estado en el mundo, con los modos como estamos hoy y con
los modos como queremos estar en este mundo, nuestro pequefio mundo
hoy, en este pais, en esta ciudad, en nuestras instituciones, en nuestras
aulas. La alioranza nos permite rescatar la utopia de que "es posible".
Las acciones siempre son imprevisibles, diria Arendt, y para dar
comienzo a una acciOn de la cual no podemos controlar las consecuencias
y de la cual somos, sin embargo, responsables, se necesita coraje.
Dijo Noam Chomsky en la conferencia de Albuquerque, en el aiio
2000: "El orden socio-economico particular que se impone hoy es el resul-
tado de decisiones humanas tomadas en el seno de instituciones tambien
humanas. Las decisiones pueden ser modificadas, las instituciones pue-
den ser transformadas. De ser necesario, pueden ser abolidas y reempla-
zadas, tal como lo ha hecho gente honesta y valiente durante toda la his-
toria".
La atioranza nos permite volver la mirada al pasado y reconstruirlo
a futuro. Porque se aliora lo perdido pero tambien se atiora aquello que
todavia no ha sido posible, que aim no fue.
Nos encontrariamos entonces en una situaci6n radicalmente nueva,
en la que "nuestra herencia no proviene de ningun testamento" (Char).
Habitar este nuevo mundo es ser capaces de inventar, tambien
nosotros, nuevas teorias y practicas, y ponerles nuevas palabras. Porque
habitar el mundo es habitar en el lenguaje y si no logramos habitar en
el lenguaje quedamos mudos y desconcertados.
La misma pregunta se reitera ya desde hace algunos afios: Lpara que
sirve la escuela? A esta pregunta podriamos responder: Ltiene que "ser-
vir" la escuela? 0: Lpara que tendria que servir para que sirva?
LQue hay detras de esta pregunta? Puede parecer una pregunta prag-
matica, y en ese caso podriamos responder que la escuela prepara para el
mundo del trabajo, para estudios superiores, para la formacion cultural
general o basica, para la formaciOn de ciudadanos responsables de una
sociedad democratica. ,Lo hace? Ese es el tema a debatir. A esto podria-
mos agregar otra pregunta que los alumnos se hacen a menudo:
Profe, Lesto que nos enselia para que nos sirve? Y volvemos enton-
ces a preguntarnos: Les una pregunta tenida de pragmatismo la que hacen
nuestros alumnos? LTiene que haber "utilidad" en los contenidos escola-
res? 0, en todo caso, ,de que tipo de "utilidad" estamos hablando?
Castoriadis define la cultura como lo que excede lo funcional-
instrumental, esto es, to que no "sirve" en el sentido pragmatic y servil,
como funcion de subordinaci6n, diria
LQue les interesa a nuestros alumnos? ,Como hacer para satisfacer
Los multiples intereses que se nos pueden presentar en el aula? Y por otra
95
parte, zdebemos trabajar solamente sobre lo que a los alumnos les inte-
resa? iComo ampliariamos entonces el mundo de intereses del nitio o del
adolescente si solo nos limitaramos a trabajar sobre lo que ya sabe, sobre
lo que ya conoce? Es muy dificil interesarse por to que no conocemos.
Vivimos en un mundo posmoderno en el que los valores, proyectos
e ideales de la modernidad parecen ya no ser la respuesta adecuada a los
nuevos problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin
respuestas para tantas cosas y con las mismas preguntas sin resolver.
Las condiciones de vida actuales han venido a transformar este
mundo hasta tal punto que nuestras certezas han quedado desconcerta-
das, sorprendidas, confundidas, nuestras instituciones han quedado apa-
bulladas, oscurecidas, descalificadas, y nuestra labor se enfrenta a dia-
rio con desafios que parecen ser mas del orden del absurdo y lo fantastic
que de to pedagOgico o escolar.
Sin embargo, tambien sabemos que la escuela cumple hoy, mas que
nunca, una funcion social irrenunciable y, que el valor del conocimiento
que la escuela le puede ayudar a construir a nilios y jovenes es y sera una
de las herramientas mas valiosas.
Por otra parte, la celeridad de la transformaciOn de los conocimien-
tos y la enorme cantidad de informacion y saberes que se generan a dia-
rio en el mundo hace que sea indispensable ya no solo acercarle la cul-
tura tal y como la conocemos sino, fundamentalmente, ayudarle a construir
genuinas estrategias para aprender hoy y seguir aprendiendo en el futuro,
con la certeza de que, dichas estrategias los pondran tambien en mejores
condiciones para ser productores de cultura.
Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendi-
zaje tienen una complejidad dificil de explicar, pues todo intento de expli-
cacion es siempre, y de alguna manera, una simplificacion o banalizaciOn.
Cualquiera que haya intentado enserlar algo a alguien puede advertir, al
menos de manera intuitiva, cuantos aspectos se ponen en juego para ayu-
dar o dificultar la comprension mutua, como asi tambien la cantidad de
esfuerzo que uno y otro deben realizar para lograr construir unos c6digos
que les permitan una "comunicacion" mas o menos productiva, mas o
menos inteligible.
No solo se producen desencuentros de sentidos al intentar enseriar
y aprender, muchas veces los desencuentros tambien se producen en
relacion a los deseos puestos en el enseilar y el aprender, y asi solemos
encontrarnos con temas que nos resultan menos interesantes, menos
accesibles a nosotros mismos, como docentes, y tambien a nuestros alum-
nos. Otras veces nos encontramos con verdaderas murallas que unos u
otros solemos levantar de manera mas o menos conciente, haciendose
9 97
casi imposible el vinculo minimo, indispensable para entablar el primer
dialog que nos convoca a docentes y alumnos en la tarea de aprender.
A veces, cuando advertimos estas "murallas" en nuestros alumnos,
puede que estemos tentados a dejar a ese alumno "en su mundo", o a
imponerle, de manera mas o menos autoritaria, la obligacion del trabajo
escolar. En ninguno de estos casos logramos nuestro objetivo. El pro-
blema del interes previo del alumno por aprender es un gran interrogante
y, a veces, un insondable misterio que se nos opone de antemano. I,Que
les interesa a nuestros alumnos?
Si creemos con real conviccion en lo interesante del mundo de la
ciencia o del arte que tenemos para compartir con ellos, tal vez podamos
buscar nuevos modos para convocarlos, para desafiarlos, para crear en
ellos nuevos interrogantes a partir de los cuales problematizar creativa-
mente el mundo y la cultura.
Ahora bien, si el deseo, el interes por aprender y ensetiar no esta
puesto ahi, en el aula, es muy dificil que algo de este esfuerzo por comu-
nicarse y entenderse suceda.
Recien cuando algo de este deseo, de este interes por (hacer el
esfuerzo de) ensear y/o aprender, esta ahi puesto, recien entonces pode-
mos empezar a hablar. La cuestion seria:
1. "hacer algo" para que este interes aparezca en el aula,
2. ubicar el interes por enseliar y por aprender en "algun lugar",
3. permitirle "un tiempo" para que el interes se genere, se construya
y se sostenga.
1. Veamos el primer punto: "hacer algo": Creo que este algo que tene-
mos que hacer esta relacionado con los contenidos escolares, con el modo
como los presentamos y con las actividades que proponemos para que
el alumno los construya. Presentar los contenidos escolares como sabe-
res abiertos, incompletos, imperfectos, pasibles de revision y recreacion.
Para ello, como docentes, tendremos que estar dispuestos a modifi-
car las rutinas habituales de nuestras estrategias didacticas, dispuestos a
interrogar nuestros propios saberes e interrogarnos, dispuestos a explo-
rar otros caminos de acceso y, lo que es mas importante, es necesario que
dominemos con destrez4 y profundidad el conocimiento que habremos
de proponer al alumno, esto es, conocer los origenes, los problemas que
intentan o intentaron resolver, los misterios que intentan o intentaron expli-
car o comprender, los contextos de produccion de esos saberes. Presentar
esos saberes articulados a los contextos de produccion de los mismos,
que no queden articulados solo curricularmente, o sea, enlazados con to
que aprendieron el alio pasado y lo que aprenderan el alio proximo. Que
lo que justifique la incorporacion de esos contenidos sea su valor cienti-
fico, artistico, cultural o tecnologico, y no la clasica justificacion buro-
cratica: tienen que aprenderlo porque to van a necesitar el alio pr6ximo.
Porque entonces la solucion es muy simple: eliminamos el conte-
nido del alio pr6ximo y evitamos asi tener que aprender hoy esto que
parece no tener demasiada importancia ni valor. Muchas veces, cuando
los alumnos preguntan "para que sirve?" estan en realidad preguntando
esto a quien le importa, que valor tiene?" Nos estan preguntando por
La significaciOn social de los contenidos escolares. Podriamos arriesgar
que su pensamiento seria el siguiente: Si usted me demuestra que esto es
importante, tat vez yo entonces podria hacer el esfuerzo de intentar apren-
derlo. No es un problema de utilidad pragmatica, nada mas lejos del pen-
samiento del nifio o del joven.
Porque los adolescentes, los nifios, no son impermeables a la cultura.
El problema es que a los contenidos escolares los presentamos como for-
mando parte de una curricula, y no como formando parte de la cultura.
Significatividad que no se asocia necesariamente con el interes
previo de cada alumno singular, sino con to relevante, elocuente, reve-
lador, explicativo del nuevo conocimiento, con la importancia social,
comprensiva o instrumental que los conocimientos pueden tener. De lo
contrario quedamos atrapados en la dicotomia entre el espectaculo y el
pragmatismo. No todo tiene aplicacion inmediata, utilidad concreta en
la vida cotidiana. i,Que utilidad puede tener saber que Dali fue un pin-
tor o que Shakespeare escribi6 La tempestad?
Hoy, las nuevas condiciones sociales han hecho que nuestras insti-
tuciones, las llamadas instituciones basicas de la sociedad, esten siendo
atravesadas por un fenomeno particular, el de los medios masivos de
comunicaciOn, entre los cuales tienen una incidencia particular la TV y
La red Internet. Esto no necesariamente es ni bueno ni malo en si mismo.
Sucede, sin embargo, que man no sabemos vivir en este nuevo mundo, y
hay ciertos efectos de este nuevo mundo que no tendriamos que tolerar.
Cuando el Estado modern se establece, interpela a los hombres y
mujeres como ciudadanos, como sujetos politicos. Cuando el Estado se
corre, se transforma en un Estado minimo, achicado, deja un lugar que
viene a ser ocupado por el mercado. Pero el mercado no nos interpela
como sujetos politicos, sino como consumidores, y se borran las distan-
cias entre nitios, adolescentes y adultos.
Estas practicas dominantes no consideran la diferencia moderna entre
el mundo adulto y el mundo de la infancia que instituyo simbolicamente
a la nifiez (Cfr. Corea, C.).
98
Al cambiar la interpelacion hacia los nifios, pensados como consu-
midores del llame ya, de la satisfaccion inmediata, desaparece tambien
para ellos la promesa de futuro. El concepto de infancia surge con la
modernidad como resultado historico de un conjunto de practicas pro-
movidas desde el Estado burgues que, a su vez, lo sustentaron. Estas prac-
ticas dieron lugar a la familia burguesa como espacio privilegiado para la
contencion de los nifios. Las otras dos instituciones que se ocuparon de
ellos fueron la escuela y el juzgado, la primera educando la conciencia
del hombre futuro, y la segunda promoviendo la figura del padre en lugar
de la ley. Es asi como desde el comienzo el nitio en la institucion escolar
no existe sino como promesa en el futuro. El nifio debera pasar por una
serie de etapas de formacion para convertirse en "adulto, ciudadano". La
escuela sera entonces un lugar cave para la separaciOn del mundo adulto
del de los nifios. No es pasible, sin embargo, de cualquier significacion,
sino que representa el lugar privilegiado para ensefiar, aprender y socia-
lizarse. Dicho de este modo vemos en el discurso posmoderno, y por ende
en el campo pedagOgico, que este desacople puede pensarse corno sin-
toma. Sintoma del agotamiento de las instituciones que forjaron la infan-
cia (la escuela publica, la familia burguesa, el juzgado de menores, las
instituciones de asistencia a la familia). Agotamiento que implica la impo-
sibilidad de sostener la consistencia de su objeto (Cfr. Corea, C.).
Pero resulta que la escuela sigue interpelando a sus alumnos como
nilios o adolescentes, y los sigue pensando como futurbs ciudadanos,
y les otorga calidad de sujetos politicos. Y aqui hay un problema que
habra que resolver, pero no necesariamente la solucion sera cambiar
este discurso y mimetizarnos con el discurso consumista del mercado
globalizado.
Crisis de la modernidad, quiebra del sistema educativo, los derechos
de la mujer, del nifio, de las minorias etnicas y sexuales, caida de la auto-
ridad patriarcal, sujetos desfondados, interpelacion atemporal de los mass-
media, prevalencia del mercado, Estado minimo, nuevos movimientos
sociales autogestionarios que estan poniendo al pais patas para arriba...
Todo esto esta sucediendo pero, no nos enganemos, no es el fin de la his-
toria ni el fin de las ideologias. Esta empezando una nueva historia.
Estamos ideando un nuevo mundo.
Tendremos que estar atentos, y a la altura de las circunstancias para
repensar las escuelas, para rescribir los nuevos proyectos educativos para
nuestras jovenes generaciones. Y tambien ser capaces de aceptar que lo
que quede del proceso educativo sea mas intangible, menos evidente que
Las gruesas carpetas repletas de hojas y de ejercicios, las planillas y bole-
tines de notas, pero no por ello despreciable.
99
 Tal vez debamos aceptar que la formacion de un sujeto politico, cri-
tico y autonomo sea mas incompleto, menos memorioso, mas atrevido
para jugar con los conceptos, menos lleno de informacion, mas capaz de
razonar y producir la que no encuentre.
La escuela, para estar en condiciones de asumir las nuevas funcio-
nes sociales, habra de transformarse, crear una nueva cultura escolar, sos-
tenida en otros valores, en otros criterios, organizada de acuerdo a otras
miradas, administrando sus espacios y los tiempos de otras maneras, esta-
bleciendo nuevos roles, construyendo sociabilidades diferentes.
No se trata de competir con el mundo del espectaculo para atrapar
la atencion de nuestros alumnos. 1,Que tiene de interesante, frente a los
chismes de famosos, de juegos telefonicos por premios y dinero, una
celula, un algoritmo, una revolucion o un verbo conjugado?
Si no podemos responder estas preguntas no podremos ensenar,
no podremos generar ese espacio necesario para que aparezca el interes.
Hoy, el discurso pedagogic que interpela a un sujeto en formaci6n
choca con el mensaje del mercado que interpela a un sujeto en actualidad.
Este choque de significaciones acerca de la infancia puede ser pensado
como una situacion a trabajar en la institucion educativa. Por otro lado ha
empezado a aparecer en los modos en que los docentes significan algu-
nos de los comportamientos de sus alumnos, cierta posibilidad de pen-
sarlos como "por fuera" del concepto tradicional de infancia y comienza
a aparecer un nuevo sujeto, el que presenta el discurso mediatico: la infan-
cia delincuente, la infancia sin pautas, una infancia como producto de una
crisis de socializacion primaria cuyas causas suelen ser atribuidas a las
dificultades que presenta hoy la institucion familia para contener, educar
y socializar a los nitios en el marco de las pautas que la escuela considera
adecuadas. Todo esto nos presenta una situacion que solo puede abordarse
desde una mirada critica y desde una perspectiva institucional. Los docen-
tes, de manera individual, no pueden hacer frente a estas problematicas,
por lo que la alternativa tendra que presentarse desde lo institucional,
trabajando en las franjas que la cultura institucional deja como resqui-
cios para ser revisada y transformada.
Educar es, entonces, transmitir una experiencia cultural de una gene-
racion a otra, abrirle las puertas de acceso a la cultura, ayudarle a pen-
sar y permitirle el espacio de debate y discusion. Aceptar la fuerza de los
argumentos de las nuevas generaciones sin llorar la derrota, pudiendo
resignificar en cada acto de transmisi6n el proyecto social, institucional
y nuestro propio proyecto de vida.
De esta manera, el interes por aprender, el esfuerzo que haremos
por lograrlo, el que valga la pena intentarlo, implica un trabajo y un
100
proceso, de ninguna manera es algo que pueda darse milagrosamente y
de una vez para siempre.
El interes puede ser asi pensado como una cuestiOn a construir, a
posteriori y no necesariamente un a priori. Esta construccion implica gene-
rar en el aula un espacio "virtual" y dedicarle un tiempo al que llamare-
mos "ladico" en el que tendria suceder algo que podriamos llamar "una
experiencia cultural".
Por tanto ese "algo" que tenemos que hacer es transformar
el ensenar y el aprender en una "verdadera experiencia cultural".
2. Ubicar el interes en algun lugar: A la experiencia cultural y por
tanto, educativa, se la puede describir como una zona intermedia, nos diria
Winnicott. Estamos hablando de un espacio intersubjetivo que se localiza
en el aula y en la instituci6n escolar.
3ra. zona o zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la
realidad interior y la vida exterior, entre lo subjetivo y lo que se percibe
como objetivo.
En esta zona esta el juego, la creacion, la apreciacion artistica, los
sentimientos religiosos, los intereses, la motivacion. Pero tambien puede
ser cubierta con el fetichismo, las adicciones, las mentiras, el robo, la per-
dida de los sentimientos afectuosos, los rituales obsesivos, etc.
LQue eligio la escuela para esta tercera zona?
llenarla con la ciencia y el arte o con los rituales obsesivos
y ejercitaciones mecanicas?
i,Donde nos ubicamos nosotros como docentes, donde ubicamos
nuestras actividades, las tareas, los objetos de conocimiento?
i,Los ubicamos en esta tercera zona, espacio compartido, en el que
participamos docentes y alumnos y tarea? LO lo ponemos por fuera?
Porque no puedo comprometerme con algo que no me pertenece, con
algo que me resulta ajeno y extrailo. Si los saberes y las tareas se presen-
tan como "del docente y para el docente", dificilmente logremos que los
adolescentes se hagan cargo de ellas. Diferente es el caso del nifio mas
pequefio, pero en el adolescente esto es absolutamente central en rela-
cion al aprendizaje.
Es una zona de experiencia que no es ni interna ni externa, porque
es compartida y sostiene la posibilidad de la labor cientifica creadora y
las intensas experiencias que corresponden a las artes y la investigaciOn
cientifica.
1 101
 Ahi, dice Winnicott, en esa zona de superposicion entre el juego del
nirio y el de otra persona, en el espacio potencial entre lo objetivo y lo
subjetivo, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El maes-
tro apunta a ese enriquecimiento.
Y es aqui, en este lugar, en este espacio virtual que va del juego a
las experiencias culturales, donde el nino y el adulto estan en libertad de
ser creadores.
En relacion al sujeto, es la "zona de desarrollo prOximo" de Vigotsky.
En relacion a la institucion, es el espacio perdido de la escuela, al que
Cullen denomina "la crisis de lo ludico". Y en relacion al aula, como grupo
clase, es el "espacio colectivo de ensefianza y aprendizaje".
Es un modo de concebir la educacion como creacion,
y ya no como mera reproduccion, repeticion.
3. Darle un "tiempo" para que el interes se construya, se genere y se
consolide: Jugar para Winnicott es ser capaz de vivir una experiencia cul-
tural. El jugar tiene un Lugar y un tiempo. Para dominar lo que esta afuera
es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear (acciones internas), y hacer
cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. Y el hacer, en educacion, es aprender.
El aprender lleva tiempo, pero no un tiempo de repeticion, afianzamiento
y aplicacion, en el sentido clasico del termino. Se trata de un tiempo ludic,
de creacion.
En nuestro caso, rescatar lo ludic del enseriar y el aprender signi-
fica idear modos creativos y novedosos de abordar y resolver los proble-
mas, llenar de significaciones los datos y los conceptos, abrir espacios
para construir procedimientos y sentidos, como propone un verdadero
hacer constructivista.
Hemos entendido la actividad del alumno como una necesidad de
actividad cognitiva pero hemos obviado su calidad de sujeto politico en
relacion a la institucion escolar y a los procesos que alli acontecen.
Interpelamos a sujetos pedag6gicos, no a sujetos politicos con deberes y
derechos.
El problema de la motivacion es el desafio de trabajar en el espacio
potencial, virtual y compartido, en el cual se construye, se gesta y se sos-
tiene el interes y el compromiso. El problema de la motivaciOn depende,
mas que de cada sujeto, de la manera como presentamos los saberes y de
lo que le proponemos al alumno que haga con ellos, esto es, del sentido
de la tarea. Un sentido que no se agota en el trabajo de las ideas previas,
102
que no es solo psicologico, sino fundamentalmente social, compartido y
legitimado.
En sintesis, intento acercar una propuesta que nos interrogue en
futuro i,Habra una vez una escuela que sea capaz de conmover con sus
relatos a los nirios y jovenes que alli se reimen a diario? z,Seremos capa-
ces de inventar, recrear, idear formas de gestion institucional, curricular
y aulica que rompan con los rituales obsesivos y las rigidas estructuras
escolares que conocemos? eyodremos encontrar un sentido apasionante
para nuestro trabajo, aquello que nos gustaria ser, que nos gustaria hacer,
que deseamos que suceda, para estar en condiciones de construir flue-
vas utopias?
La cuestion de la motivacion es un problema colectivo, social,
a construir en el aula y en la escuela.
II
El trabajo aulico es la puesta en escena de estos problemas teoricos
y politicos de los que hemos venido hablando. Es en el aula donde se jue-
gan los conceptos y las experiencias que han ido construyendo el conoci-
miento pedagogic que el docente despliega en cada estrategia didactica
que planifica o que realiza.
Enseriar y aprender son modos de intervenir en lo mas singular e
intimo de cada sujeto. No es un problema de tecnicas ni de estrategias
solamente. Necesita de ambas pero no se agota en ellas, puesto que recu-
perar lo placentero y reparador del acto educativo implica reconocer
antes que nada, que no se trata de formulas ni procedimientos tecnico-
metodologicos.
La cultura del zapping y de los mundos virtuales nos coloca en una
posici6n dificil como docentes. La decadencia de la autoridad patriarcal
nos ha dejado sin argumentos de autoridad, la estetica de los efectos espe-
ciales deja sin fundamentos, anula la posibilidad de una etica solidaria
que interpele a sujetos sociales, politicos, con deberes y derechos que pue-
dan asumir plenamente y con responsabilidad social.
Historicamente, fue la escuela la institucion en la que la comuni-
dad delego la funcion educativa, la instituciOn que puede homologarse a
socializacion secundaria, la instituci6n en la que nirios y jOvenes se pre-
paran para vivir acorde a las pautas y leyes de una determinada sociedad,
la institucion a la que a la misma hora, desde diferentes lugares de cada
103
 ciudad o poblado, los Milos y jovenes se dirigen para compartir un mismo
espacio y hablar sobre las mismas cosas.
La democracia, en tanto espacio public de debate, requiere argu-
mentos fuertes y potentes ideales. I,Que justificaciones y pasiones Ilevan
a ninos y jOvenes, en este escenario globalizado, a realizar el esfuerzo por
aprender, y a los docentes (adultos jOvenes y viejos) a intentar la hazafia
de enseliar?
Como dice Ricardo Baquero, "esto implica una conciencia de que
hay un trabajo por hacer y de que, si merece la pena, lo haremos, pero hay
que estar convencido de que merece la pena y de que existe algo que ha
motivado a la cultura a desplegar semejante esfuerzo". Sin embargo, no
siempre hay tal conciencia ni sabemos muy bien tampoco cual es el tra-
bajo por hacer ni los motivos que lo justifican.
Hay fuerza de ley, como dice Derrida, en el mandato de la cultura y
de la escuela.
La escuela se organiza alrededor de los contenidos escolares como
representativos de la cultura, e invita al alumno a compartirla. Invita es
solo un modo de decir, hay fuerza de ley en esa invitacion, como en todo
proceso de culttralizacion o socializacion. Porque el derecho es siempre
una fuerza autorizada, una fuerza que se justifica o que esta justificada al
aplicarse, incluso si esta justificacion puede ser juzgada desde otro lugar
como injusa o injustificable. No hay derecho sin fuerza (...) sea esta
directa o no, fisica o simbolica, exterior o interior, brutal o sutilmente dis-
cursiva, coercitiva o regulativa.
La justicia sin la fuerza es impotente, y si es impotente no es justi-
cia, y la fuerza sin justicia es tiranica. i,Como conciliar entonces ambos
conceptos? Si no logramos que lo justo sea fuerte, debemos hacer enton-
ces que lo fuerte sea justo, entendiendo ademas que la decision entre lo
justo y lo injusto no esta jamas asegurada por una regla (Cfr. Derrida, J.).
El problema es tambien, y ahora lo advertimos, corn conciliar tal
fuerza de ley, perdida la autoridad que pudo haberla sostenido, con el
desafio politico de una cultura democratica por y para sujetos criticos.
Una fuerza de ley que parece pretender cambiar ahora a una autoridad
pragmatica de mercado, naturalizada en el "asi son ahora las cosas, este
es el nuevo mundo en el que vivimos", obviando una historia que tiene
diseriados bordes y marcas. Y una historia tambien en la que se imagina-
ron y diserlaron otros bordes y otras marcas.
zQue es entonces "educar" en este contexto? Un "educar" que
socialice sin castigar, que domestique sin disciplinar, sin homogeneizar...
zSera posible pensar un "educar" que evite sostenerse en criterios
de autoridad? zComo pensar argumentos que tengan fuerza de ley para
104
sostener un contexto de convivencia democratico? zDesde d6nde recons-
truir a ese sujeto que la escuela pedagogiza, para poder otorgarle el esta-
tuto de sujeto politico, aim siendo un nitlo o un joven al que la psicologia
defmiria como inmaduro? I,Que nuevas funciones sociales para una ins-
titucion hija de la modernidad, que ve carcomidos los principales argu-
mentos autores que la definieron?
,En que lugar de lo real podremos ubicar la subjetividad, los espa-
cios de interaccion, la lucha con las significaciones, los deseos de ser, la
dificultad de saber estar?
zDesde que lugar del mundo virtual seremos capaces de arriesgar
una moneda al aire, una botella al mar, un mail al ciberespacio y convo-
camos, como hombres y mujeres privados1, ejecutar planes y concretar
objetivos?
zSeremos capaces, en este fin de milenio, de estar a la altura de las
circunstancias y diseilar nuevas utopias?
i,Podemos damos el lujo de no tener certezas? Necesariamente las
certezas cierran? zPodremos trabajar con certezas abiertas, certezas
imperfectas... sostenidas en la inconformidad, certezas saludablemente
indisciplinadas?
La escuela es la institucion en la que cientos de miles de niiios y
jovenes se reiinen diariamente en los mismos horarios. Este hecho, apa-
rentemente banal, de supuesta mera coincidencia, define el estatuto mas
premonitorio de la escuela: la escuela es el lugar donde se "este. Virar
el eje del "ser" al "estar", del "deber ser" al "saber estar"2. El lugar donde,
como el zorro al Principito, nos esperamos; el lugar donde las cosas del
mundo, como el color amarillo del trigo, nos remiten a otras cosas que
dejaron su huella en el cerebro y en el corazon (solo por asignarle un topo,
a nivel de la palabra, a la utopia); el lugar donde nos domesticamos, por-
que es refugio cotidiano, y a la vez que nos encultura nos aliena, a la vez
que nos promete, nos prohibe.
zPodemos seguir pensando en las escuelas como hoy las conoce-
mos? En alumnos sentados en aulas que tienen bancos individuales y un
pizarron negro o verde (liso, sin efectos especiales) delante, al que no
queda mas altemativa que mirar y copiar? tComo operar desde este ambito
para que se produzca algo del orden del aprendizaje y la educaciOn?
I. Alegato que leyd Michel Foucault durante la conferencia de prensa en la que anuncio la crea-
cion de un Comite Internacional para defender los Derechos Humanos, da comienzo diciendo:
"Los aqui reunidos somos unicamente hombres privados que para hablar, para expresarse jun-
tos, no poseen otro titulo que una cierta difIcultad para soportar lo que esta pasando".
2. Un saber estar que implica un profundo compromiso &leo con la propia vida, con los otros,
con el medio ambiente y con las instituciones.
105
z,Seremos capaces de cambiar nuestras escuelas, hacer frente a esta pos-
modernidad ahuecada y ofrecer a nuestros alumnos un mundo desde el
cual modificar, transformar/se, recrear solidaria y eticamente?
Se nos hace necesaria una nueva escuela, una nueva educacion,
nuevos modos de socializacion, nuevos procesos de subjetivacion, cam-
biar el orden dado, advertir la complejidad de la mirada, otorgar nue-
vos sentidos a nuevas maneras de pensar y decir y hacer las cosas.
Podemos pensar que se trata de una relacion entorpecida y fracasada de
la pedagogia con lo humano, con el conocimiento, con la ciencia y la
tecnologia y, en la estetica escolar advertimos aquel suerlo de transpa-
rencia de la razon ilustrada.
Una estetica que elimina el error, el bon-on, que se afirma en los posi-
tivos, que elimina los negativos, las dudas, los quiza. Una estetica de to
blanco, de lo puler, prolijo, sin pasion ni confusiOn. La estetica de la
escuela desecha la pasion del cuerpo, lo confuso del deseo, lo ininteligi-
ble de las palabras, lo espectral de la (dis)capacidad, y dificulta la posi-
bilidad de que aparezca el deseo de aprender.
Repensar hoy la educacion y la escuela, transformarla y dare nue-
vos sentidos, implica asi, antes que nada, reconocer que es imprescin-
dible recuperar lo singular, placentero y reparador del acto educativo.
Otorgarle M aula el poder de constituirse en un espacio colectivo,
compartido, de constitucion subjetiva y de despliegue ludic. En donde
la cultura circule y se haga palabra desde la singularidad de quien la enun-
cia y de quien la escucha, de quienes la comparten y se comprometen
en un juego apasionante: el de desafiar a la ciencia, al arte y a la cultura.
Ensehar y aprender son actos que suceden en una dimensi6n de lo
real que no siempre advertimos. Podemos ver, evaluar, escuchar, des-
cribir, observar lo que sucede en un aula, pero no podremos decir que
estamos ensetiando ni aprendiendo, hasta tanto no nos adentremos en
ese resquicio de to real que nos transporta a la dimension donde nos
encontramos con el otro. En ese espacio y ese tiempo en el que vivimos
"una experiencia cultural compartida", en el que "pensamos con el otro"
y se ponen en contacto, se comunican los sistemas de pensamiento y se
enlazan los deseos y las ideas mas alla o mas aca de los saberes propios
de cada cual.
Este espacio, al que podemos imaginar como la Zona de Desarrollo
Proximo de la que habla Vigotsky o como la Tercera Zona de la que
habla Winnicot, lo hemos denominado, por tratarse de una situacion
social grupal, "Espacio Social Compartido".
No se trata de un espacio fisico, si bien le reconocemos una ubica-
ci6n geografica: el aula. Pero podria no estar, podria tratarse de un aula
106
virtual. Basta que alli acontezcan los sujetos, circulen sus convicciones e
ilusiones, se produzcan encuentros de sentidos y se proyecten planes, se
construyan acercamientos singulares y entonces, se produzca cultura por-
que se vivencian, se experimenta en la propia piel la marca del otro,
cuando eso que dice, cuando eso que hace o propone, hace reir, asombra,
causa enojo.
Entones, tal vez, ese hacer docencia tenga el sentido de un estar
alli, en ese lugar, porque es en ese espacio en el que estamos apren-
diendo a estar. Un estar que no es el del espectador frente a una pantalla
ni el del actor detras de la camara. Un estar que no se justifica por el
espectaculo que alli se desarrolla sino porque reinventamos nuevas y
viejas escenas.
En el aula transcurre la historia, de los pueblos, de las ciencias, de
las artes. Enseriar y aprender es reeditar los contextos de produccion de
esas historias. Trasladar escenas y rehacerlas. Discutir las teorias e inven-
tar razones y moviles para cada descubrimiento, para cada invento, para
cada idea, para cada hecho.
En el aula se ponen en tela de juicio los procesos sociales: la eco-
nomia, la politica, la matematica, la literatura... Se los desnuda y se los
vuelve a vestir. Se los despinta y se los vuelve a pintar. Sc los piensa cada
vez, otra vez.
La pulsion de saber transita sobre el deseo depositada en objetos, se
recuesta sobre otro que sostiene por las puntas algo de aquel intento. Por
agujeros se cuela y se enlaza a los recuerdos mientras hay gentes que miran
jugandose las palabras, apostando a que aparezca del otro algun deseo
despegandose del propio.
1_,Hay lugar para este libre juego de deseos? I,Hay lugar para este
encuentro de subjetividades? lugar para establecer un espacio tran-
sicional entre el deseo y la cultura? L1-lay lugar para la intersubjetividad?
Promover y asegurar la creatividad, de manera tal de recuperar el
sentido lildico del aprender. Dice Cullen (1997) que la escuela atraviesa
tres crisis, una de ellas es la crisis de lo lUdico (las otras dos son: la crisis
de lo historic y de lo publico). Explica que se aprende desde diferencias
historicas que producen sentidos diferenciados y comunicables. Por tanto,
el tiempo de aprender es tiempo de producci6n diferenciada de sentidos
y de construcci6n de reglas comunes para su comunicacion. No es tiempo
para "sujetar" el deseo de aprender (sino para dejarlo volar), no es tiempo
de disciplinar el cuerpo (sino de ayudarle a andar). No es un tiempo asce-
tic ni empresario. Es ladico, creativo, integrador, gozoso, el tiempo de
aprender es el tiempo de ganar el color del trigo porque es tiempo de pro-
duccion intersubjetiva y comunicaci6n conjunta.
107
 Recuperar el sentido ludic del enseriar y el aprender, recuperar la de miradas, palabras y roces, en la construccion de un espacio colectivo
risa y el asombro, la invitacion a pensar de a varios, con otros, la fasci- se gesta el acceso a la cultura, se educa.
naciOn por lo desconocido, el dolor y la bronca, la audacia y el atrevi- Pocos espacios colectivos nos quedan. Perdimos las veredas, las
miento, la indisciplina del pensamiento y la razon, en Lugar de seguir escu- plazas, las sobremesas, las fiestas familiares. Sc nos lleno la vida de no-
dandonos en nuestras pobres certezas y descascaradas verdades que, si lugares.
bien nos dan cierto marco de seguridad y tranquilidad para nuestro tra-
bajo, tambien nos oprimen y esclerosan nuestras practicas.
La pasiOn de saber, la pasion de enseliar, la ilusion de un dialog que La escuela es todavia yn lugar posible desde donde construir
pueda darse y continuarse sin traspies, sin malentendidos... Vanas ilu- y sostener lazo social. Esa es hoy sufuncion social mas genuina.
siones, supuestos suelios que entorpecen nuestro arte y nos dejan sin objeto
para el encuentro mas humano, para encontrarnos en los desacuerdos para
reconocernos en los resquicios.
Un proyecto educativo que busca realizacion, en pos de un sujeto Bibliografia
autOnomo, critico, activo, solidario, cooperativo. Capaz de coadyuvar en
la construccion de una sociedad que busca realizar su proyecto de crea- AMIEL, A. (2000) Hannah Arendt. Politica y acontecimiento. Ediciones
cion politica, de creacion cultural, de transformacion social. Nueva Vision. Coleccion Claves
Los argumentos posmodernos suelen llevarnos a un cane.* sin BIxto, C. (1998) Enseliar a aprender Hacia la construccion de un espacio
salida, a un sin sentido para la escuela, y carencia de horizontes. colectivo de ensenanza y aprendizaje. Homo Sapiens. Rosario.
Este "sin sentido" o perdida de la significatividad de la instituciOn CHOMSKY, N. (2000) Conferencia de Albuquerque.
educativa, hace que tambien lo que alli sucede quede vaciado de sentido, COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (1999) Se acabo la infancia? Ensayo sobre
los propios contenidos escolares quedan desvalorizados. Esto hace que el la destitucion de la niliez. Lumen / Humanitas, Buenos Aires.
problema del interes por enseiiar y por aprender sea mas complejo que lo CULLEN, C. (1997) Critica a las razones de educar. Temas defilosofia de
que las teorias clasicas de la motivacion planteaban. la educacion. Paidos. Buenos Aires.
Advertimos ahora una tarea previa, anterior a las tres que ya plan- DERRIDA, J. (1997) Fuerza de ley. Tecnos. Madrid.
tearamos: resignificar la funci6n social de la escuela. MOLLER, E. (2005) Creacion artistica en tiempos de insignificancia.
De todos modos, como sea que imaginemos la escuela (dado que no Mimeo.
podemos decir cual sera la nueva escuela, cuales seran los nuevos valo- WINNCOTT, W. (1971) Realidady juego. Gedisa. Buenos Aires.
res, los nuevos modos culturales y de socializacion), lo que no podemos
desechar, lo que no podemos abandonar es el proyecto politico, la pro-
puesta de un orden cultural diferente, el horizonte de valores comprome-
tidos con la vida y seguir apostando a sondear los anhelos.
Es en la escuela donde nitios y jovenes se encuentran con un mundo
adulto que los interpela, en ese encuentro se dan cita con las ciencias, las
artes y la historia.
La escuela es una institucion a la que adjetivamos como educativa,
porque lo que alli acontece no tiene solo que ver con la ensefianza, con la
transmision y reconstruccion de saberes. No se trata de un mero proceso
de ida y vuelta de informaciones. Las nuevas tecnologias han mostrado
ser mucho mas eficaces en esto de informar.
Lo que alli acontece es mucho mas que del orden de la transmision
recepcion de informacion. Alli acontecen los sujetos, entre los vericuetos

108 109
 CAPiTU LO 6

Recuperar la enseilanza y el espacio

del aula como tiempo pedagogic

LILIANA SANJURJO (Argentina)

Introduccian

La apatia, la falta de interes, el desagrado por la escuela y por las

tareas escolares suele ser un comun denominador en nuestras institucio-
nes educativas. Es habitual encontrarnos con nirios y jovenes que no sOlo
se quejan de dichas tareas, sino que no encuentran en ellas ninguna fina-
lidad para su formacion general o para su desemperio en la vida cotidiana.
Muchos estudios al respecto han mostrado la gran cantidad de nirios y
jovenes que piensan que lo que aprenden en las escuelas solo sirve para
"pasar de grado", "rendir examenes" o "resolver tarep escolares". Dicho
de otro modo, que consideran que las instituciones educativas solo tienen
una finalidad en si misma, como si fuese una carrera de obstaculos que
hay que ir sorteando para ser aceptado en la sociedad o para pasar por una
etapa de la vida.
Otros estudios en la misma direccion han serialado el bajo impacto
que tienen en la vida cotidiana los aprendizajes escolares. Muchos
adultos, a pesar de tener en su haber varios atios de escolaridad, con-
tinfian operando en sus vidas cotidianas o en otras esferas con las teo-
rias vulgares, an dando cuenta del conocimiento teorico de las teorias
cientificas.
El aburrimiento, la apatia, la indisciplina, entendida como falta de
habitos para aprender, sigue siendo una de las mayores preocupacio-
nes de la docencia de todo tiempo y lugar. El circulo vicioso que se
genera entre aburrimiento, indisciplina e incomprensiOn no ha tenido
todavia el lugar que se merece en las consideraciones teoricas de la
Didactica.

ill