UNIDAD I: PSICOLOGA Y EPISTEMOLOGA GENTICAS

LOS MODELOS GENTICOS EN LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO

En psicologa, los modelos genticos forman parte de la psicologa del desarrollo.
El problema central de la psicologa del desarrollo es elaborar un esquema explicativo capaz de dar
cuenta del surgimiento de la novedad en el desarrollo cognoscitivo:
- para la elaboracin de sistemas de conocimiento no contenidos en los precedentes (Piaget)
- para la emergencia de las funciones psquicas superiores a partir de las inferiores (Vigotsky)

Marco epistmico de la Psicologa del Desarrollo

La psicologa del desarrollo surge en el siglo XIX, influida por la teora evolucionista de Darwin y
en un marco dominado por la filosofa escisin o el split, que escinde los componentes de la
experiencia del mundo, y considera que sujeto y objeto pueden estudiarse por separado.
La filosofa de la escisin se origina en los planteamientos racionalistas y empiristas
El racionalismo: de la mano de Descartes, impone la razn sobre la realidad y el sujeto sobre el
objeto. El conocimiento se da a priori de la experiencia. El sujeto conoce gracias a las ideas innatas.
El empirismo: de la mano de Locke y Hume, impone la experiencia a la razn. El objeto, la
realidad se impone a la conciencia cognoscente. El conocimiento se da a posteriori de la
experiencia.
Ambos se equivocaron al enfatizar uno u otro componente de la interaccin. No pudieron ver que el
conocimiento se da en la interaccin dialctica entre el sujeto y el objeto.
En este contexto, los modelos genticos permiten abordar el problema de la emergencia de la
novedad cognoscitiva desde un posicionamiento dialctico, constructivista, interaccionista y
sistmico. Dentro de los modelos genticos, se encuentran los modelos de Piaget y Vigotsky.

JEAN PIAGET

Ruptura con la filosofa (Coll y Guilleron)

Piaget fue bilogo (por formacin), epistemlogo (por eleccin), psiclogo (por no tener otra
alternativa). Su principal inters era epistemolgico. Cuando llega a su adolescencia comienza a
preguntarse cules son las formas de conocimiento vlido, cmo conocemos. El problema del
conocimiento siempre haba formado parte de la filosofa, pero las principales respuestas filosficas
provenan del empirismo y del racionalismo. Estas eran respuestas a la pregunta acerca de qu es el
conocimiento. Pero, para Piaget les faltaba sustento emprico. Entonces se pregunta cmo lograr
constituir una epistemologa de base emprica, que no sea filosfica sino cientfica.
Para esto, reemplaza el qu de la teora del conocimiento por el cmo. En lugar de hacer una
pregunta filosfica como qu es el conocimiento, cul es su origen, se pregunta por el cmo.
Especficamente se pregunta cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento? Los estados de mayor conocimiento y de menor conocimiento los toma
como dados. El mayor conocimiento es el de mayor validez, el que la comunidad cientfica
considera ciencia en ese momento.
Esta modificacin en la forma de preguntarse va a posibilitar la indagacin emprica.
Piaget crea que este pasaje poda investigarse indagando en los nios. Consideraba que los
mecanismos que permiten la construccin del conocimiento en los nios son los mismos que
permiten la construccin de conocimiento en la ciencia.

Psicologa Gentica Es la herramienta que le permitir dar sustento emprico a la Epistemologa

Gentica de Piaget. El gran aporte de Piaget fue usar la psicologa como una herramienta que le
permitiera validar empricamente su teora epistemolgica. Y al hacerlo, convierte a la
epistemologa en una ciencia.
El crculo de las ciencias
Piaget tena la idea de que la ciencia debera constituir un crculo, donde la Epistemologa, la
Biologa, la Psicologa y la Lgica y Matemtica se necesitan y se complementan mutuamente.
Epistemologa Biologa
Lgica y Matemtica Psicologa

La lgica y la matemtica son las disciplinas formales por excelencia. La ciencia requiere de cierta
formalizacin. Los conocimientos cientficos siempre tienden a buscar una forma que pueda ser
aplicable ms all del contenido. Con la forma se lograr un mayor nivel de abstraccin. Y como esta
forma es condicional, se pueden formular enunciados del tipo si P entonces Q.
Del mismo modo, la lgica saca sus relaciones de la cabeza de un sujeto. Es el sujeto el que piensa
en categoras. Por lo tanto, se requiere analizar las relaciones entre estas disciplinas. Se requiere un
crculo de las ciencias.

Epistemologa Gentica Es el estudio de las etapas sucesivas de una ciencia a fin de explicar el
conocimiento cientfico, sobre la base de su historia (la historia de la construccin de las grandes
ideas cientficas), su sociognesis (las caractersticas particulares de una comunidad cientfica
llevaron a realizar tal o cual innovacin), y especialmente los orgenes psicolgicos de las nociones
y operaciones sobre las que se basa.

METODOS UTILIZADOS POR PIAGET

El anlisis formalizante: Se ocupa de los problemas de estructura formal de los conocimientos y
de la validez de esos sistemas. Es el mtodo que Piaget toma de la lgica y de las matemticas,
y que consiste en poder representar a travs de una forma cual quier tipo de contenido. La
epistemologa cientfica necesita de la formalizacin, porque esto garantiza un mayor nivel de
abstraccin, por un lado, y un contacto con el contenido de la realidad, por otro.
El mtodo histrico-crtico: consiste en la reconstitucin de la historia de la ciencia, de los
avatares que llevaron al logro de una determinada idea innovadora. Requiere de un anlisis
crtico de los procesos conducentes de un nivel de conocimiento a otro. Consiste en comprender
cmo procedieron los cientficos en sus descubrimientos.
El anlisis psico-gentico: es el que le da nombre a la teora de Piaget. Se trata de indagar las
caractersticas del conocimiento en diferentes niveles, tanto en la historia de la ciencia como en
la vida de las personas (cientfico y ontogentico).
El mtodo clnico-crtico: llamado tambin de exploracin crtica, es el utilizado por la
psicologa.

TESIS CENTRALES
Constructivismo. Se opone al innatismo y al empirismo. Tanto el objeto de conocimiento como
el sujeto mismo se construyen en el marco de la relacin epistmica. El conocimiento no se copia ni
se hereda, sino que se construye. El conocimiento supone una particular relacin entre un sujeto y
un objeto a conocer. El sujeto y el objeto no pueden existir por separado. Hay una constitucin
dialctica, fundamental entre ambos. O sea, el sujeto slo es tal en tanto y en cuanto intenta conocer
un objeto. Y el objeto solo se constituye como tal si es que hay un sujeto tratando de conocerlo.
Esto marca una ruptura fundamental con el racionalismo y con el empirismo.
Interaccionismo. El conocimiento se construye en la interaccin dialctica entre sujeto y
objeto, en la accin que un sujeto realiza para poder conocer. El conocimiento se origina en la
accin, y la accin est en el medio. La ejerce el sujeto, pero slo se puede dar si hay un objeto. El
objeto es necesario. El sujeto no puede accionar si no hay un objeto. En la base de todo
conocimiento est la accin. Para poder conocer necesito accionar sobre el objeto. Esa accin va a ir
adoptando distintas caractersticas. Puede ser una accin material, como chupar, empujar tirar; una
accin simblica, como hablar; una accin posible, como hacen los cientficos que se ocupan de
fsica cuntica. Sin accin no hay conocimiento.
 El realismo crtico. Slo podemos conocer de la realidad lo que nuestras estructuras cognitivas
nos permiten conocer. No conocemos el mundo tal cual es, sino que los objetos observados cobran
significado dentro del sujeto cuando ste los asimila dentro de sus esquemas. Por ejemplo, en beb
para conocer una pelota (objeto), la a puede agarrar, patear, chupar. En cambio un nene de tres aos
va a poder hablar acerca de la pelota, y un ingeniero industrial va a poder decir muchas cosas ms
de la pelota.
Crtico en el sentido de que la realidad es necesaria, pero como un lmite. La brecha que separa al
sujeto del objeto nunca va a poder ser reducida a cero. El sujeto realiza todo el tiempo
aproximaciones a ese objeto, pero nunca puede aprehenderlo totalmente, conocer totalmente al
objeto, siempre va a haber una distancia. Porque tanto ms lo conoce el objeto ms se complejiza y
ms se aleja.

PSICOLOGA GENTICA: Es el estudio del desarrollo de las funciones mentales en el nio, a

fin de comprender sus mecanismos. La psicologa infantil constituye una especie de embriologa
mental, en cuanto descripcin de los estadios del desarrollo y sobre todo en tanto estudio del
mecanismo mismo de este desarrollo.

Mtodo gentico:
Consiste en caracterizar estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos tanto en el
desarrollo del nio como en el desarrollo de la ciencia. Porque es un mtodo compartido tanto por la
epistemologa como por la psicologa. Se estudian o se tratan de describir los niveles de
conocimiento sucesivos, pero bsicamente se trata de descubrir cules son los mecanismos que
permiten el pasaje de un estado de conocimiento a otro.
Considera a todo conocimiento en desarrollo en el tiempo, como un proceso continuo, no hay
puntos de quiebre o de detencin, pero hay como hitos, marcas, logros especficos que van a marcar
una diferencia entre el desarrollo anterior y posterior (Ej.: adquisicin de lenguaje y escritura).
Proporciona el conocimiento de las etapas progresivas de la construccin de todos los conceptos
esenciales, o categoras del pensamiento. Las categoras del pensamiento son categoras bsicas que
nuestro sistema cognitivo necesita para poder funcionar: tiempo, espacio, permanencia, causalidad.
Esas categoras se construyen. Por lo tanto, hay que poder estudiar las etapas progresivas de la
construccin de esas categoras bsicas. Eso es lo que hace el mtodo gentico.

EL MTODO CLNICO-CRTICO
Es el mtodo especfico de la psicologa gentica y forma parte de los mtodos genticos.
Implica una relacin dialctica con la teora. Es un procedimiento privilegiado para acceder a la
investigacin de la organizacin intelectual del sujeto. Supone la elaboracin de hiptesis, su puesta
en tela de juicio y su verificacin a travs del interrogatorio clnico.
Cuando Piaget comienza sus investigaciones (1920), se traslada a Francia y empieza a trabajar con
Binet en la estandarizacin de los test, se siente especialmente atrado por los errores sistemticos
que cometen todos los nios. Entonces cuando puede montar su propia investigacin trata de
indagar qu hay en el pensamiento de los nios, por qu todos los nios de una determinada edad
comenten los mismos errores. Necesitaba un mtodo que le permita investigar esto. Entonces lo
primero que hace es indagar desde la psicologa cules eran los mtodos que haba y cul poda
utilizar.

En la psicologa, al comienzo del siglo XX, haba bsicamente tres mtodos:

La observacin. En la mayora de los casos pretenda ser objetiva. El investigador no poda
intervenir. Los ms osados planteaban una observacin participante. Pero, Piaget a la observacin le
ve una dificultad fundamental y es que, en la mayora de los casos, cuando se est investigando el
pensamiento infantil, la observacin pura no permite diferenciar el juego del nio de una creencia.
Si el investigador no interviene no puede darse cuenta. Otra dificultad que le vea, era que si se
trataba de indagar la construccin de conocimiento en muchos sujetos, resultaba muy tedioso.
 Los test psicomtricos. Piaget vea un problema en los test de Binet, estos no permitan captar
el proceso de pensamiento de los nios. En un test, por lo general, hay slo una respuesta correcta.
Por ejemplo, se le planteaba a los nios: Mara tiene un ramo de flores. En el ramo hay 4 claveles y
5 margaritas, qu hay ms, flores o margaritas? Los nios menores a los 7-8 aos fallaban
sistemticamente en la respuesta, les resultaba difcil pensar en las relaciones de inclusin. El test
no permita saber cul fue el proceso de pensamiento que le llev al nio a decir que hay ms
margaritas que flores. Simplemente punta esto como un resultado errneo y sigue. Eso es lo que a
Piaget no le gustaba de los test.
Mtodo clnico. Viene de la psiquiatra. Consiste bsicamente en una conversacin con el
sujeto en la que no hay un guin preestablecido. Las preguntas se van formulando en funcin de las
respuestas del sujeto. Esto realmente permita captar la singularidad que los test no permitan.

El mtodo clnico crtico, que Piaget va a crear:

Mantiene una relacin dialctica con la teora.
Permite investigar la organizacin intelectual del sujeto. No es un mtodo que est pensado como
una prueba para clasificar a un sujeto.
Supone la elaboracin de hiptesis, su puesta en tela de juicio y su verificacin a travs del
interrogatorio clnico. El carcter crtico del mtodo viene justamente de ah, de la necesidad de
todo el tiempo poner en tela de juicio las propias hiptesis.
No se constituy de una vez y para siempre, sino que fue transformndose histricamente en
funcin de las variaciones de la problemtica que se quera investigar.

Hay tres momentos distintos en la construccin del mtodo clnico crtico (Castorina)

Primer momento: El estudio de las creencias infantiles

En este primer momento el mtodo consista principalmente en una conversacin con los nios
mediante preguntas no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas del
nio y las hiptesis del investigador. Hay preguntas que complementan a la pregunta principal que
estn en la cabeza del investigador, pero no estn preestablecidas, el investigador tiene la libertad de
ir formulando nuevas preguntas en funcin de las respuestas que da el nio.
En ese momento inicial, el mtodo fue concebido por analoga con el examen psiquitrico. Lo que
se intenta era indagar las creencias infantiles, la ontologa infantil, es decir, descubrir el origen del
pensamiento del nio a travs de un interrogatorio.
El interrogador orienta al ser orientado, provoca las respuestas pero no determina su contenido.
Orienta el interrogatorio, siendo orientado por las respuestas del sujeto. Las preguntas formuladas a
los nios dependen de las hiptesis del investigador. Pero por un movimiento dialctico, las
respuestas a las preguntas pueden dar lugar a nuevas preguntas que permitan verificar o reformular
la hiptesis. El foco siempre debe estar en las respuestas infantiles. El investigador debe saber
observar lo que hace el nio y a la vez saber qu est buscando, tener muy claro cules son las
hiptesis que se plante.

Segundo momento: El estudio de las organizaciones sensorio-motrices

Piaget tuvo tres hijos, y cuando crecieron comienza a dar forma a una idea que en ese entonces, en
la dcada del 30 pareca bastante revolucionaria, la idea de que existe una inteligencia previa al
lenguaje. Antes de Piaget se identificaba inteligencia con pensamiento y lenguaje.
La inteligencia previa al lenguaje sera una inteligencia prctica, no simblica. Por ejemplo, cuando
un beb logra resolver un problema como el alcanzar un objeto que est fuera de su alcance arriba
de una manta, y el beb se da cuenta que tirando de la manta puede atraer ese objeto hacia l, est
resolviendo un problema, por lo tanto, est realizando un acto inteligente.
Entonces, desde esta idea de que existe una inteligencia previa al lenguaje, Piaget comienza a
indagar cmo se puede estudiar esta inteligencia. El mtodo utilizado para indagar las creencias
infantiles no le sirve.
La actividad cognoscitiva del nio de este periodo es exclusivamente sensorio-motriz y por lo tanto
pre-verbal. Entonces el dialogo verbal ser sustituido por intercambios observaciones. Se trata de
observar las conductas del nio, de proponer situaciones que puedan resultar problemticas al nio,
de intervenir en esas situaciones (observacin participante), y de registrar los resultados. Piaget
realiza las observaciones en sus tres hijos.
El investigador, observa las conductas espontneas y se formula hiptesis. Luego introduce nuevas
variables que controla experimentalmente y que le permitirn corroborar o descartar la hiptesis
enunciada al comienzo de la observacin.
En este momento de las organizaciones sensorio-motrices (18-24 meses), se construye la primera
estructura intelectual, el grupo de los desplazamientos. Contar con esta estructura nos permite,
por ejemplo, poder situarnos dentro de un espacio y movernos dentro de ese espacio; entender que
hay un espacio que es continuo que me contiene y contiene a otros objetos. Esta primera estructura
no nos viene dada, sino que se construye.
Piaget plantea que la estructura del sistema cognitivo en un momento dado puede ser inferida si uno
toma las conductas del nio como indicador. O sea que, a partir de las conductas del nio, el
investigador puede a inferir cul es la estructura que est organizando y sosteniendo sus acciones.
Una de las categoras de pensamiento bsicas que se construyen en el sistema cognitivo es la
permanencia, saber que las cosas siguen existiendo ms all de que las percibamos o no. Sin
embargo, esto demanda una construccin de bastante tiempo. Antes de esta construccin, el beb
considera a los objetos como prolongaciones de su esfuerzo por ver, y si deja de ver el objeto no
hace en principio ningn esfuerzo por buscarlo. Los objetos del mundo estn ligados a sus dominios
perceptivos. Entonces para el beb habra: objetos mirables, objetos palpables y objetos chupables.
Sin embargo, esos tres dominios perceptivos estn absolutamente aislados e incoordinados. Mirar
algo, tomarlo y llevarlo a la boca, va a llevar por lo menos 6 meses.
Una de las nociones que cobra importancia en la inteligencia previa al lenguaje es la nocin de
objeto permanente. Esta nocin tiene una importancia crucial en la teora de Piaget porque es la
primera permanencia, la primera conservacin, que logra construir nuestro psiquismo. Nuestro
sistema cognitivo tiene una enorme necesidad de establecer regularidades, funcionamos a raz del
establecimiento de regularidades. Estar empezando de cero todo el tiempo, no es algo que
contribuira a la economa cognitiva.

Tercer momento: La indagacin de las estructuras operativas

A partir de 1945, Piaget comienza a investigar las categoras o las invariantes conceptuales
referidas a las cantidades fsicas (sustancia, peso, etc.), las invariantes geomtricas (longitudes,
superficies, etc.) y las cantidades lgico-matemticas (conservacin de conjuntos), a fin de indagar
los sistemas de acciones o transformaciones que subyacen a los argumentos de conservacin a los
que llegan los nios.
Nocin de conservacin: nos permite entender que la cantidad de algo permanece constante ms
all de sus deformaciones perceptivas.
La nueva problemtica dio lugar a importantes cambios en las caractersticas del mtodo clnico:
Se comienzan a para plantear situaciones simples para plantear situaciones en las que se ponga
en juego el pensamiento del nio.
Se comienzan a utilizar materiales cuya manipulacin produzca trasformaciones (alargar,
acortar, descomponer, desplazamientos en sentido contrario, etc.) que pudieran llegar a ser
compuestas inferencialmente por los nios.
Se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal, aunque la edad de los sujetos lo
permitiera, sustituyndolo por un procedimiento mixto, donde adems de conversacin verbal,
hay una observacin de la manipulacin que el nio hace de los materiales propuestos por el
investigador.
La secuencia de preguntas, respuestas y argumentos se relaciona con la accin del nio sobre el
material.
 El mtodo adquiere un carcter ms pautado. El investigador comienza a utilizar tres tipos de
preguntas que resultan fundamentales en la investigacin y que permiten al investigador dar
cuenta de las operaciones de los nios:
- De exploracin: con las que se busca develar las nociones bsicas del nio. Tienen que ver
con el planteamiento de la situacin inicial, del tpico sobre el cual se va a hablar (Tienen
la misma cantidad de plastilina?).
- De justificacin: con las que el nio debe legitimar su punto de vista. El investigador pide
todo el tiempo que el nio justifique su respuesta, no quiere quedarse con ninguna duda
respecto a la creencia del nio. Apuntan a que el nio argumente sobre su punto de vista,
para ver la solidez de sus creencias (Por qu es ms gruesa?, en cul hay ms
plastilina?).
- De control o contra argumentacin (o contrasugestin): con las que el investigador
puede comprobar si el nio posee un conocimiento estable. El investigador plantea al nio
una sistemtica discusin con el propsito de establecer si las adquisiciones son o no
estables, hace intervenir otra perspectiva distinta a la del nio, para ver si el nio an as
sigue sosteniendo su punto de vista (Sabes que el otro da vino un chico as como vos pero
el me deca que en la bolita y en la salchicha haba la misma cantidad). La utilizacin de la
contraargumentacin da lugar a la denominacin del mtodo clnico-crtico.

Las preguntas adems, pueden ser:

Bsicas: segn el guin del investigador en relacin al tpico de dnde viene el sueo?
Complementarias: formuladas en relacin a las respuestas que el nio da a la pregunta bsica.

El mtodo vara histricamente y en funcin de la problemtica a investigar

PROBLEMA CARACTERSTICAS DEL MTODO
Creencias infantiles Predominio del dilogo verbal y el carcter clnico.
Organizaciones senso-motrices Predominio de la observacin e inclusin de situaciones
experimentales.
Estructuras operatorias Procedimiento mixto e inclusin de objetos transformables.
CARACTERSTICAS QUE PERMANECEN
Hiptesis del investigador: siempre hay algo preciso que el investigador quiere investigar, algo
que le interesa saber, y sobre ese algo tiene que tener algn a priori, alguna teora ya construida,
aunque provisoria.
Carcter dialctico: El mtodo clnico-crtico no es independiente de la teora. La teora va
adoptando caractersticas peculiares en funcin de la problemtica a investigar. El mtodo a hace a
la teora.
Carcter crtico: tiene que ver con la puesta de tela de juicio permanente tanto de las hiptesis que
se plantea el investigador como de las respuestas que el nio da.
 UNIDAD 2: LA ACTIVIDAD COGNITIVA Y LOS CAMBIOS DEL DESARROLLO

La naturaleza de la accin cognoscitiva (Susana Wolman)

A diferencia del racionalismo y del empirismo, para Piaget el conocimiento no se copia de la
realidad ni deviene de ideas a priori, sino que se construye, y en esa construccin ocupa un lugar
central la accin que el sujeto despliega. En la base del conocimiento est la accin. El
conocimiento no se inicia ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la accin que un sujeto realiza.
Sujeto y objeto estn interrelacionados dialcticamente, constituyen un sistema. El sujeto slo es
sujeto si es que existe un objeto al que quiere conocer, y a su vez, el objeto slo es objeto en tanto
hay un sujeto que est intentando conocerlo.
S O
Accin
Accin: es el elemento que asegura la continuidad entre las formas biolgicas y las formas de
pensamiento. Es el instrumento mediante el cual el organismo humano entra en contacto con los
objetos externos y puede conocerlos. La accin implica transformacin. Por la accin se transforma
el objeto. Si realizo alguna actividad sobre el objeto, el objeto cobra significado, y ese significado
implica una transformacin. Si un beb de 4 meses agarra una bola y la leva a la boca, es una accin
transformadora. La bola deja de ser un objeto para convertirse en algo chupable. Pero a la vez, el
sujeto tambin se transforma con ese acto, porque puede recortar un fragmento de la realidad,
elevarlo al estatus de objeto de conocimiento y darle un significado. El sujeto se transforma a s
mismo porque conoce algo ms. Se transforman el objeto y el sujeto, pero tambin la accin.
Las acciones varan a lo largo del desarrollo:
1. Prcticas o sensorio-motrices. Las que hacen los bebs (tirar, patear, chupar, agarrar).
2. Interiorizadas o representadas. Las acciones se van a transformar en acciones representadas o
interiorizadas cuando aparece la funcin semitica, la posibilidad de representar cualquier
significado a travs de significantes. Cuando aparece el lenguaje, el sujeto tiene la posibilidad de
realizar acciones, no slo prcticas, sino tambin mentales. Esa accin, tiene una limitacin, no es
reversible. La reversibilidad es la que permite por ejemplo entender que si 3+2=5, entonces 5-2=3.
Los nios en la etapa preescolar generalmente no han logrado esto.
3. Reversibles. A los 5 o 6 aos, aparece la posibilidad de reversibilidad mental. Mentalmente
puedo realizar una accin y mentalmente puedo realizar la accin inversa que anula a la primera.
4. Posibles. Al llegar a la adolescencia, la accin vuelve a transformarse nuevamente y se vuelve
posible. El adolescente puede, no ya realizar acciones mentales reversibles sobre objetos de la
realidad, sino que puede trabajar con posibilidades ms all de la realidad, por ejemplo con
ecuaciones con incgnitas. Estas acciones habilitan al hombre para hacer ciencia.
Las acciones no son aisladas o incoordinadas, sino que estn organizadas en esquemas.

Esquemas de accin: Son marcos asimiladores. Es lo que hay de comn en la repeticin de

acciones del mismo tipo, transponibles a otra situacin. Algunas caractersticas principales:
Son marcos asimiladores que permiten significar la realidad, asimilar la realidad, darle sentido.
Son construcciones tericas. No se ven, se infieren a partir de las acciones que un sujeto realiza.
Tienen grados diferentes de generalidad. Conforme se avanza en el desarrollo, los esquemas se
vuelven cada vez ms abarcativos en relacin a la posibilidad de incorporar a ms y diferentes
objetos. Por ejemplo, algunos esquemas estn limitados a acciones especficas, como el de succin,
mientras que otros esquemas tienen mayor alcance, como el esquema que subyace a la comprensin
de que la cantidad de algo permanece constante, perdura, aunque cambie la forma.
Se construyen y se coordinan progresivamente a partir de los esquemas reflejos. En el
desarrollo partimos de los esquemas reflejos (succin, prensin). El beb rpidamente va a ir
modificando su esquema reflejo. Por ejemplo, la succin se va a ir modificando segn sea el pecho
de la madre, la mamadera o la punta de la sbana. Siempre est el esquema de succin en juego, sin
embargo, se va transformando de acuerdo a las particularidades del objeto. Lo que hay de comn en
esas distintas acciones de succionar, constituye un esquema.
 Esos esquemas necesitan ser coordinados progresivamente para conformar una estructura. Una
estructura es la capacidad de relacionar los esquemas que hemos operacionalizado. La primera
estructura que se conforma es el grupo prctico de los desplazamientos, a partir de la coordinacin
progresiva de los esquemas de accin.
El sujeto es creador y victima de sus esquemas. Creador porque no puede conocer nada de la
realidad si no tiene un esquema. Vctima porque slo puede conocer de la realidad lo que sus
esquemas le permiten conocer. Est determinado por sus propios esquemas. (Mart)

Tipos de Esquemas:
Reflejos: acciones pautadas que aparecen automticamente en presencia de determinados estmulos
(Ej.: succin, prensin de la mano ante el contacto). Sin embargo, inmediatamente comienzan a
diferenciarse para dar lugar a los esquemas de accin.
1. de Accin Prctica o Sensoriomotrices: son conceptos prcticos, categoras generales que
permiten interpretar la realidad. Tienen que ver con poder conocer a partir de percepciones y
movimientos. Predominan en el estadio de inteligencia sensoriomotriz. (0-2 aos aprox.).
Habilitan acciones como tirar, golpear, llevar a la boca. Estos esquemas, actan sobre lo
inmediato porque carecen de instrumentos de representacin. El nio llega a ser capaz de
interiorizar esas conductas, lo que hace posible que los esquemas de accin puedan convertirse
en esquemas representativos.
2. Representativos: surgen cuando aparece la funcin semitica, la posibilidad de representar
cualquier significado a travs de significantes. El significado es la idea que el sujeto tiene en su
cabeza y el significante es la materialidad que adopta esa idea para poder expresarse,
externalizarse. Intelectualmente, la adquisicin de la funcin semitica representa un cambio
muy importante, porque permite hablar, dibujar, jugar, imitar. Esas actividades son para Piaget
manifestaciones de la funcin semitica. Para l, el lenguaje no es nada especial. Lo importante
no es el lenguaje en s, sino su funcin semitica. ste es un logro que se dara alrededor de los
18-24 meses. La accin va a pasar a ser interiorizada o representativa.
3. Operatorios: Son acciones interiorizadas reversibles, que pueden ser coordinadas e integradas,
en una totalidad mayor, en un sistema. Aparecen en la edad escolar con la posibilidad de
reversibilidad mental. Esta reversibilidad mental no es una traduccin en el plano de la
representacin de la reversibilidad prctica, sino que tiene que volver a construirse nuevamente
en el plano de la representacin. Reconstruir en el plano de la representacin la accin realizada
le va a llevar al nio alrededor de entre 6-7 aos.

4. Estadios Edad Aprox. Esquemas Acciones estructura

Reflejos Prcticas o
5. Grupo de los
Sensorio- motriz De 0 a 2 aos De accin prctica sensorio-
1 desplazamientos
o manifiesta motrices
Representativos o
interiorizados (an
Preoperatorio
De 2 a 6-7 no son operatorios Interiorizadas o
(periodo de
aos porque no son representadas
preparacin)
reversibles
2 mentalmente) Agrupamientos
Operatorio
Operatorios (las
Concreto (periodo
De 6-7 a 10-11 acciones
de logro. Concreto Reversibles
aos interiorizadas son
= opuesto a lo
reversibles)
posible,)
Grupo de las 4
Operacional De 10-11 a
3 Operatorios Posibles transformaciones
Formal 15-16 aos
(INRC)
Se deben pensar los estadios o etapas del desarrollo como momentos cualitativamente diferentes en
el desarrollo cognitivo, no como una secuencia progresiva de etapas que el sujeto necesariamente
tiene que atravesar a una edad determinada. Si se establece una norma tan rgida, todo lo que cae
afuera implica anormalidad, deficiencia. Lo que si hay es necesariedad evolutiva, no se puede pasar
al estadio operatorio sin pasar por el preoperatorio y el operatorio concreto.

Invariantes funcionales o funciones invariantes:

A partir de la tesis de que existe una continuidad entre lo biolgico y lo cognitivo, Piaget plantea
que los mismos mecanismos que permiten la vida en trminos biolgicos permiten el conocimiento.
Esos mecanismos son dos: Adaptacin y organizacin.
Son invariantes porque no cambian a lo largo de la vida, de un sujeto a otro, ni siquiera entre un
nio y un cientfico. Los mecanismos que se ponen en juego a la hora de conocer son los mismos.

Adaptacin: es sinnimo de equilibrio. Es una capacidad mental superior que nos ayuda a
ajustarnos al medio a travs de dos procesos complementarios:
Asimilacin: es el modo en que un individuo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos
de organizacin actual. Para asimilar primero necesito tener un marco asimilador, un esquema
previo. Las propiedades de los objetos de conocimiento se asimilan, se incorporan a los
esquemas del sujeto. Lo que se asimila es la realidad, el afuera, el objeto de conocimiento.
Despus de cada accin que el sujeto realiza para asimilar la realidad, el esquema se modifica.
Acomodacin: es la transformacin que sufren los esquemas a partir del contacto con la
realidad, con el objeto, con lo novedoso asimilado.
Se asimila lo nuevo a lo viejo y se acomoda lo viejo a lo nuevo.

Asimilacin y acomodacin interactan dando lugar a diferentes tipos de equilibrio:

1. Entre sujeto y el mundo (sujeto-objeto);
2. Entre un esquema y otro (esquema-esquema);
3. Entre el esquema y la estructura mayor ms abarcativa (estructura-subsistemas).
En todos estos niveles est presente el interjuego entre asimilacin y acomodacin, pero asimilacin
y acomodacin no siempre estn en equilibrio, puede predominar una u otra y, en tal caso, no hay
adaptacin y, por lo tanto, equilibrio.
Predomina la asimilacin en todos aquellos casos en los que el sujeto necesita deformar la realidad
para poder incorporarla a sus esquemas. Por ejemplo, el juego simblico, que aparece a partir de los
dos aos aprox. Los chicos, pueden tomar una escoba, darla vuelta y decir que es un caballo.
Predomina la acomodacin en aquellos casos en los que el sujeto transforma sus esquemas en
funcin del objeto, de la realidad. Esto sucede por ejemplo en las conductas de imitacin, donde el
beb tiene que transformar todos sus esquemas en funcin del modelo que pretende imitar. Por
ejemplo, se pone en cuatro patas y dice que es un gato.
Ni en el juego simblico, ni en la imitacin hay equilibrio. Si no hay equilibrio no hay adaptacin.

Inteligencia: es asimilacin en la medida en que incorpora en su sistema todos los datos dados por
la experiencia. Al mismo tiempo el organismo se acomoda a lo que ha asimilado. Las adaptaciones
intelectuales, consisten en poner en progresivo equilibrio un mecanismo asimilativo y una
acomodacin complementaria.

Organizacin: es la segunda invariante funcional. Es un mecanismo interno al sujeto que da cuenta

de la accin ejercida por el sistema cognitivo en tanto totalidad sobre sus subestructuras o
esquemas. Funciones:
- Conservacin de lo que ya fue adquirido. Gracias al mecanismo de organizacin no tenemos
que estar partiendo de cero todo el tiempo. Lo que hemos logrado construir, permanece.
- La continuidad. Cuando hay algo muy nuevo, para lo cual no hemos construidos los esquemas
para poder darle un significado, los esquemas se transforman. Pero no todo se transforma, algo
permanece.
- Construir de invariantes, permanencia. Nuestro sistema cognitivo necesita que haya cosas
que permanezcan. De lo contrario nos resultara imposible la vida.
- Diferenciar e integrar lo que ya fue adquirido. A medida que el sujeto va avanzando en un
determinado dominio del conocimiento es capaz de establecer ms diferenciaciones que antes,
poder ver diferencias entre los objetos o al interior de un mismo objeto. Pero no basta slo con
ver diferencias, esas diferencias tienen que ser integradas en una totalidad mayor.

Objeto permanente: (Castorina)

Remite a la teora del conocimiento, a la epistemologa gentica.
Refiere a la existencia de objetos independientes de la percepcin. Los objetos no se copian de
la realidad (empirismo) ni existen tan slo en nuestra cabeza (idealismo). Los objetos existen
ms all de que nos vinculemos con ellos.
Esta nocin no nos viene dada, debe ser construida (constructivismo). Es lo que el nio con su
accin elabora sobre lo real, se trata de un concebir. Para Piaget lo real no es equivalente al
objeto de conocimiento. Una cosa es lo real, lo que existe, y otra cosa es lo que el sujeto puede
llegar a conocer de eso real, en funcin de lo que sus esquemas le permiten. El objeto es esa
parte de lo real que los esquemas de asimilacin del sujeto recortan para poder aplicarse. Lo real
es lo que queda por afuera. Si bien con el desarrollo los esquemas se vuelven ms abarcativos,
nadie puede abarcar todo el dominio de la realidad.

Importancia de concebir la perdurabilidad: la nocin de objeto permanente es la primera

permanencia que nuestro sistema cognitivo puede construir en el mundo, sin la cual no podramos
vivir. Nuestro sistema cognitivo no podra funcionar en una realidad permanentemente cambiante.
Necesitamos perdurabilidad.

Cmo se construye? Arribamos a la nocin de objeto permanente coordinando los esquemas de

accin prctica que en un primer momento eran fragmentados o aislados.

Cmo investigarlo? Piaget investiga la construccin de la nocin de objeto permanente a partir de

las conductas de bsqueda en los nios, en la etapa sensorio-motriz. Hay nocin de objeto
permanente cuando el beb intenta buscar un objeto que est por fuera de su campo perceptivo.
Las investigaciones de la construccin de la nocin de objeto permanente corresponden al segundo
momento histrico del mtodo clnico crtico.

Hitos clave en la construccin de la nocin de objeto permanente:

1 mes. Ejercicio fragmentario o lacunar de los primeros esquemas, primarios, o reflejos.
Nacemos con un estado de indiferenciacin entre el sujeto y el mundo. El mundo es para el nio
una prolongacin del ejercicio de los esquemas reflejos con los que cuenta. Los esquemas se ejercen
de manera aislada e incoordinada, lo que el beb mira no se relaciona con lo que escucha, lo que
escucha no se relaciona con lo que toca. Cada dominio sensorial implica un dominio de
conocimiento aislado. No hay ningn tipo de conductas de bsqueda cuando el objeto queda fuera
de su campo perceptivo. Lo que el nio no ve no existe.
2-3 meses. comienza la coordinacin de los esquemas reflejos, y pasan a denominarse
esquemas de accin. De esas primeras coordinaciones, surge el primer ncleo perdurable de
permanencia a partir del cual se comienza la construccin de los primeros esquemas.
4- 8 meses. Comienzan las conductas de bsqueda, con un objeto que llame la atencin del
nio. Primero con partes visibles del objeto, luego totalmente oculto.
OBS. 28 Jacq (7,28) trata de tomar un pato de celuloide que est encima de la manta. Cuando est a
punto de conseguirlo, lo mueve y el pato cae cerca de su mano. Jacq sigue con los ojos el
movimiento al tiempo que gira su mano extendida hacia el juguete. Sin embargo cuando el pato
desaparece detrs del pliegue de la sbana no hace nada ms. No se le ocurre buscar detrs del
pliegue de las sbanas, cosa que resultara muy fcil porque puede agarrarlo.
8- 12 meses. Se desarrolla la capacidad de diferenciacin entre medios fines, con lo cual
aparecen los actos inteligentes, la conducta intencional. Se produce la permanencia solo con los
movimientos del objeto visibles. Hay una bsqueda sistemtica con desplazamientos visibles.
Con la diferenciacin entre medios y fines aparece el problema de A no B, el nio busca el objeto
solo donde lo encontr. No puede coordinar los desplazamientos del objeto.
OBS. 40 Jacq (10,18) est sentada sobre una alfombra. Le tomo de sus manos el loro y lo escondo
dos veces seguidas bajo la alfombra, a su izquierda, en la posicin A. Ambas veces Jacq busca y
encuentra el objeto inmediatamente. Enseguida, lo vuelvo a agarrar y delante de ella lo traslado
muy despacio y ante su vista hacia su derecha, bajo la alfombra, en la posicin B. Jacq observa el
movimiento con mucha atencin, pero cuando el loro desaparece, vuelve hacia la izquierda y lo
busca en el lugar A.
Ao y medio. Se desarrolla la nocin de objeto permanente, cuando el beb puede buscar
sistemticamente un objeto que no vio como ni donde fue escondido, puede poner en juego
conductas de bsqueda cuando el desplazamiento del objeto es invisible.

El logro de la nocin de objeto permanente:

- Es necesario para que el nio pueda representarse mentalmente algo (bsqueda sistemtica con
desplazamientos invisibles).
- Habilita la construccin de la funcin semitica (capacidad de representar una cosa a travs de
otra). Cuando hay representacin mental, los esquemas dejan de ser prcticos y pasan a ser
representativos.
- Es el primer gran cambio que hay en el desarrollo cognitivo, la primera permanencia en el
mundo que un sujeto puede construir.
- Permite la descentracin del propio cuerpo, una diferenciacin entre el objeto y los dems del
mundo, pero tambin situarse uno mismo como un objeto diferenciado del mundo. El beb
puede entender que el espacio es un continuo que lo contiene y que contiene a otros objetos.
Hay una diferencia clara entre el sujeto y el objeto, pero an sigue habiendo centracin
intelectual. Por ejemplo, para el nio en edad preescolar, todo el mundo ve las cosas como l.
No puede tener en cuenta otro punto de vista que no sea el suyo propio.
- Presupone el inicio de la reversibilidad prctica de las acciones, a partir la construccin de la
primera estructura: el grupo prctico de desplazamientos. Esta estructura que permite la
posibilidad de volver al punto de partida, esto es realizar un desplazamiento y luego realizar el
desplazamiento inverso.

ALGUNOS CUESTIONAMIENTOS A LA NOCIN DEL OBJETO PERMANENTE

Innatismo: postula una tesis epistemolgica contraria al constructivismo. Considera que nacemos
con una serie de representaciones conceptuales o principios lgicos. Por ejemplo, Fodor plantea que
venimos al mundo con nuestra mente preformateada, formada por mdulos innatamente
predeterminados, cada uno de ellos especializados en una funcin especfica.
Los innatistas investigan la percepcin, no la bsqueda sistemtica del objeto. No hablan de objeto
permanente sino de representaciones mentales.
La investigacin emprica es llevada a cabo mediante el mtodo de habituacin. Se parte de la
premisa de que los recin nacidos atienden ms tiempo a estmulos desconocidos.
El mtodo consiste en exponer a los recin nacidos a un determinado estmulo durante mucho
tiempo, hasta que los chicos dan muestra de no sorprenderse ms. Para dar cuenta de esto se tena
en cuenta la mirada de los nios e incluso algunos llegaban a hacer anlisis salivares. Lo que
encuentran es que nios muy pequeos, a horas de haber nacido, se sorprenden cuando cambia algo
de ese estimulo al cual estaban acostumbrados. Entonces concluyen que hay representacin mental,
hay nocin de objeto permanente.
Piaget investiga desde una idea constructivista y esta es la diferencia fundamental. Son marcos
tericos e investigativos distintos. El innatismo sostiene que nuestro sistema cognitivo, nuestra
mente, viene predeterminada desde el nacimiento. A Piaget lo que le interes fue saber cmo se va
construyendo el sistema cognitivo. Slo acept unos pocos determinantes biolgicos con los que
contamos en el momento de nacer, la primera estructura refleja.

Ejemplo de investigacin emprica del Innatismo: experimentacin en nios de 5 meses.

Consista en mostrar una placa que giraba a 180. Una vez que los chicos se haban habituado, le
planteaban un suceso imposible: colocar un objeto y que la placa lo atraviese. Entonces los nios
mostraban signos de sorprenderse. En cambio, si colocaban un objeto que detuviera la placa no se
sorprendan, porque era un suceso posible.

Lo que estos estudios demostraron era que haba cierta preferencia perceptual, lo cual no supona
que hubiera nocin de objeto permanente. Porque al hablar de objeto permanente, Piaget est
enfatizando la actividad constructiva y estructurante del nio. Y fundamentalmente lo que le
interesa es el cambio, la transformacin en tanto enfoque gentico. En cambio los innatistas no
estn preocupados por el tema del cambio, lo dejan de lado.

Los tres niveles del paso de la accin a la operacin: (cap. Psicologa del nio)
La construccin de la estructura agrupamientos, que permite el paso del estadio sensorio motor al
operatorio, se da en tres niveles:
1. Reconstruccin en el plano de la representacin lo construido en el plano de la accin: las
relaciones que se utilizan en la accin no pueden reconstruirse en el plano de la representacin.
Todo lo que el nio haba logrado en el plano de la accin durante su primer ao, ao y medio de
vida, lo tiene que volver a construir en el plano de la representacin. Esa reconstruccin le va a
llevar mucho tiempo. Por ejemplo, un nio puede hacer varios recorridos en su casa sin perderse.
Sin embargo, si se le presenta al nio una maqueta a escala donde est representada exactamente su
casa, no lo va a poder representar.
2. Pasaje de la centracin (todo esta centrado en el propio cuerpo y la propia accin) a la
descentracin. La descentracin que se tiene que lograr en este momento ya no tiene que ver con el
cuerpo, sino con la propia perspectiva o punto de vista.
3. La accin ya no recae solo en el universo fsico sino tambin sobre el social. Como el
universo del nio se va ampliando aparece la necesidad de diferenciar y coordinar las propias
perspectivas o puntos de vista con los de otros.
Con estos tres logros apareceran en el desarrollo las operaciones.
Operaciones: son operaciones intelectuales. Son acciones interiorizadas reversibles. Los nios
pueden mentalmente realizar una accin y mentalmente realizar la accin inversa que anule a la
primera. Esas acciones interiorizadas y reversibles no son acciones aisladas, tienen que poder ser
coordinadas en un sistema de conjunto.
El pensamiento operatorio concreto es un pensamiento lgico concreto. Las operaciones son
concretas, lo que quiere decir que el pensamiento lgico que el nio ha construido slo puede
aplicarse directamente a los objetos. El nio puede operar lgicamente, establecer relaciones,
clasificaciones (agrupando de elementos de acuerdo a distintos criterios: formas, tamaos, colores),
igualdades, seriaciones (ordenando objeto de manera creciente o decreciente), conservaciones, pero
siempre y cuando, esa accin interiorizada y reversible recaiga sobre el objeto concreto, no sobre
objetos posibles. Un objeto posible sera una incgnita, una hiptesis.

LA CONSERVACIN DE LA SUSTANCIA O MATERIA:

Es la posibilidad de comprender que la cantidad de algo permanece constante ms all de sus
transformaciones preceptales.
Es una propiedad global de la sustancia, soporte, anterior a cualquier propiedad especfica de la
materia (peso, volumen, tamao, color).
Es una especie de cualidad bsica del mundo previa a lo emprico. Antes de tratar de conocer un
objeto, se tiene que tener certeza de que ese objeto se conserva.
No se mide sino que se conserva por argumentos lgicos. Son justificaciones del estilo hay la
misma cantidad porque la salchicha es ms larga pero ms ancha.
Se trata de la construccin de una nocin que apunta a una entidad completamente terica. La
conservacin es una cualidad previa que tiene que ver con nuestro encuentro con un universo
crtico. Necesitamos partir de la base que las cosas se conservan.
Se conserva cuantitativamente una cualidad indiferenciada.
Supone una prolongacin, en el plano intelectual (de la accin representativa o interiorizada),
de aquello que ya se haba logrado en el plano de la accin (la nocin de objeto permanente). Es una
reconstruccin conceptual de lo que ha sucedido en el plano sensorio-motriz.
Implica poder seguir transformaciones. Antes de la conservacin, el nio no puede seguir las
transformaciones aunque el investigador las realice frente a sus ojos. La transformacin no es
concebida como paso reversible de un estado a otro. El nio no puede seguir la transformacin,
cambia la forma y cambia la cantidad.
Su construccin se da en un largo periodo, a lo largo de una estructura que llamamos
agrupamientos.

Gnesis de la conservacin de la sustancia

Observable: es lo que el nio puede constatar a partir de su lectura de la realidad, depende tanto
del objeto o evento como del sistema de asimilacin. Es aquello de la realidad que el nio puede
significar en funcin de lo que le permiten sus esquemas de asimilacin.
- del objeto: ser largo, ser ancho.
- del sujeto: estirar, alargar, acortar.
Coordinaciones: son las inferencias que el nio realiza a partir de los observables.
Perturbacin: son las resistencias que encuentran los esquemas para llevar a cabo su actividad
de asimilacin. Es todo lo que se opone o que obstaculice la actividad asimiladora del sujeto.
Hay dos tipos de perturbacin:
- Conflictos: se dan cuando hay una contradiccin entre los esquemas.
 - Lagunas: se dan cuando el esquema no puede ejercer su actividad asimiladora porque le
falta informacin, datos.
Nivel Observable Objeto Observable del Sujeto Hiptesis del nio
1. No Slo comprende una Incluye la accin de Aumento de la cantidad,
conservacin variable, el alargamiento. alargar. creacin de la materia.
(Sensorio-motriz) No se ve el
adelgazamiento.
Centracin en la
finalidad de la accin:
deformar la bola. Se
ignora la perturbacin
(ancho).
2. No Se pueden tomar en Incluye la accin de Aumenta la cantidad,
conservacin cuenta los dos alargar. tiene ms que,
(Preoperatorio) observables: hiptesis de creacin de
alargamiento y la materia.
adelgazamiento, pero no
de manera simultnea.
Son sucesivas, primero
aumenta la longitud y
despus disminuye el
ancho.
3. transicin Alargamiento yIncluye la accin de Hay retorno emprico:
(Preoperatorio) adelgazamiento alargar y de adelgazar. el alargamiento supone
(simultneos) Posibilita la previsin un agrandamiento con
Aumento de longitud y cuando la aumento de materia
disminucin del ancho, transformacin es (para tener lo mismo
coordinados como mnima. hay que rehacer rpido
simultneos. Si el investigador la bola).
aplasta la bola un poco Inicio de comprensin
el nio va a decir que de transformacin.
hay lo mismo. Si la Articulacin cualitativa,
aplasta mucho va a no lgica, no hay
decir que hay ms. reversibilidad.
4. Logro Alargamiento y Accin de estirar y de Compensacin
(Operatorio adelgazamiento adelgazar cuantitativa entre el
concreto) (simultneos) alargamiento y el
adelgazamiento
(aparece la negacin).
Es una compensacin
necesaria, una
necesariedad lgica que
implica no pueden ser
de otra manera. La
necesariedad se opone
al concepto de
contingencia. Cuando
los chicos logran
construir esta nocin les
resulta imposible pensar
que en algn momento
alguien pueda no
 comprenderlo.

Reversibilidad:
El concepto de reversibilidad es indisociable del concepto de operacin. Las operaciones suponen
reversibilidad. No se debe confundir la reversibilidad prctica, que se logra con la nocin de objeto
permanente y que permite la construccin de la primera estructura, el grupo prctico de los
desplazamientos, con la reversibilidad en el plano de la representacin o de la accin interiorizada,
que es la que se logra en la estructura de agrupamientos.
Existen dos tipos de reversibilidad:
Por inversin: se vuelve al punto de partida, se vuelve a la igualdad. El argumento del nio
podra ser la salchicha puede volverse una bola, queda como estaba antes.
Por compensacin o reciprocidad: supone tomar en cuenta de manera coordinada y simultnea
las dos variables en juego: el ancho y el largo. El argumento del nio podra ser hay la misma
cantidad porque la salchicha es ms alta pero menos ancha.

Operaciones formales:
Son el punto final de la construccin de operaciones intelectuales, el punto final del desarrollo, que
habilita a la posibilidad de hacer ciencia. Esto no significa que el pensamiento no se siga
desarrollando despus de la adolescencia. Lo que sucede es que las operaciones formales no se
logran de la misma manera para todos los dominios del conocimiento. El hecho de haber logrado el
pensamiento formal en un rea de conocimiento, no quiere decir que se haya logrado en todos.
Las operaciones formales requieren de la base que le otorgan las operaciones concretas. No se
puede acceder a las operaciones formales sin haber construido las concretas. Las operaciones
formales representan una nueva forma de equilibrio con respecto a las operaciones concretas.

Aspectos estructurales del pensamiento formal: (Cecilia Musci, Castorina)

La forma se diferencia del contenido fsico (razonamiento lgico del tipo Si P entonces Q).
Es hipottico-deductivo. Puede operar, razonar sobre hiptesis desvinculndolas de la
referencia a los objetos o hechos perceptibles. Hipottico porque el sujeto puede plantearse
hiptesis respecto a la realidad. Una hiptesis es una posibilidad planteada que el sujeto an no
resuelve. Deductivo por la posibilidad de realizar conductas determinadas a partir de la hiptesis
planteada. Se puede razonar sobre hiptesis y estas hiptesis van a orientar las conductas que el
sujeto realice para resolver el problema.
Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible, una de las muchas posibilidades de
suceder que existen. En cambio en el estadio operatorio concreto lo real coincide con lo posible. El
nio en edad escolar no puede pensar ms all de los datos concretos que le brinda la realidad.
Uso de la combinatoria y de la probabilidad. La combinatoria es la posibilidad de agotar
todas las combinaciones posibles que puedan darse entre dos variables.
Control de variables. Si quiero saber el efecto de una variable X tengo que modificar esa
variable manteniendo constante todas las dems.
Puede operar sobre operaciones. Es como operar a la segunda potencia, operando sobre una
operacin anterior y combinando ambas operaciones

El carcter estructural del pensamiento formal est determinado por una serie de operaciones
lgicas que constituyen una estructura de conjunto. Piaget la llam el grupo de las cuatro
transformaciones o grupo INRC: Idntica, Negativa, Recproca y Correlativa. El nio puede
realizar estas cuatro operaciones combinadas. Esta estructura permite todas las caractersticas
estructurales del pensamiento formal.

TRES CRTICAS AL PENSAMIENTO FORMAL

1) La cuestin de acceso al nivel formal: todos los individuos acceden al nivel formal? Piaget
postula tres posibles explicaciones o hiptesis a las diferencias individuales en el acceso al
pensamiento formal:
1. Las diferencias individuales: se admiten diferencias individuales pero manteniendo el orden
secuencial del desarrollo. El origen de las diferencias individuales estara en la desigualdad de
las condiciones sociales, que ofrecen diferentes estmulos a la construccin del pensamiento
formal. Los sujetos podran acceder al pensamiento formal respecto de sus reas de intereses
especficas, sus motivaciones, sus trayectorias educativas. Habra una universalidad posible de
acceso, pero con aceleracin o retardo en funcin de aquellas condiciones.
2. La diferenciacin de las aptitudes con la edad: a partir de cierto nivel el desarrollo deja de ser
homogneo, ya que ciertos individuos adquieren aptitudes en un dominio del saber ms que en
otro.
3. El nivel formal se alcanzara en dominios diferentes. Todos los individuos normales
alcanzaran el nivel formal, pero llegaran en dominios diferentes, aquellos que dependen de sus
aptitudes y de sus especializaciones profesionales (estudios distintos o aprendizajes
diferenciados), sin que la utilizacin de estas estructuras formales sea exactamente la misma en
todos los casos. Desde este enfoque, los individuos que practican una actividad especializada,
con menor exigencia de formacin escolar, y tienen xito en ella, piensan formalmente. Lo
caracterstico de su pensamiento es que, dentro del campo de su prctica, pueden disociar los
factores involucrados en una situacin problemtica, combinarlos en todas sus posibilidades y
razonar de modo hipottico-deductivo. Es lo que sucede con un mecnico o un carpintero. La
constitucin de las estructuras formales es inseparable de un campo de intereses, y, sobre todo,
de la ejercitacin profesional.
Podra haber tantos dominios como tipos de conocimiento. Piaget polariz en tres el conocimiento
fsico, social y lgico-matemtico.

2) La cuestin de la independencia entre forma y contenidos: se pueden generalizar las

estructuras formales a cualquier tipo de contenidos?
Formalizar es poder darle a un contenido una forma lgica, que sea aplicable a distintos
contenidos. Hay contenidos sobre los cuales podemos razonar formalmente y hay contenidos
sobre los que no. La formalizacin se cumplira solo en condiciones especficas (tipo de
problema, material, aptitudes, intereses) y dentro de un mismo campo. El hecho de que un
sujeto pueda operar formalmente dentro de un mismo campo no garantiza que lo pueda hacer en
el campo del conocimiento social.
La forma no se impone al contenido ante determinados problemas verbales, principalmente
porque nuestro lenguaje verbal no opera de la misma manera que el lenguaje lgico. Por
ejemplo, voy a buscar galletitas y el tarro est vaco y digo: no hay nada, lo cual es
lgicamente incorrecto, pero todos no entendemos. Sin embargo, formalizar este tipo de
expresiones es problemtico.
Se tratara de una competencia. Podemos llegar a generalizar estructuras formales. Tenemos la
competencia para hacerlo. De ah a que realmente lo hagamos es otra cuestin.

El problema del condicional/ implicacin (p q)

Lgica natural: desde esta lgica comprendemos la relacin de implicacin material: Si P
entonces Q. Lo comprendemos cuando hay relacin de causa-efecto o de significacin entre
antecedente y consecuente. Si decimos: si el cheque es de ms de $100 entonces debe llevar la
firma del supervisor, lo entendemos, pero si decimos: si una tarjeta tiene una vocal entonces la
otra tiene un nmero par, nos cuesta un poco ms entenderlo.
Con determinados contenidos tendemos a intercambiar los trminos de la implicacin. Por
ejemplo podemos decir: si es madre entonces es mujer y es correcto. Sin embargo, esta
implicacin se puede transformar en el imaginario social en un prejuicio que dice que para ser
mujer hay que ser madre. Es decir, se invierten los trminos cuando en realidad la relacin va en un
solo sentido. Nuestra lgica natural tiene sesgos que tienen que ver con el significado que para
nosotros tienen P Q.
Lgica formal: toma en cuenta el significado de los trminos lgicos, las conectivas
proposicionales: si se da P, entonces se va a dar Q. esta lgica se despreocupa absolutamente de los
significados de P Q y apunta a esclarecer las relaciones.
Solo en el caso del condicional de la lgica proposicional puede postularse una completa
independencia entre forma y contenido.

3) La cuestin del alcance del pensamiento formal: Es suficiente el pensamiento hipottico

para dar cuenta de las teoras del adolescente sobre el mundo y sobre s mismo?
Uno de los rasgos ms importantes del adolescente es su capacidad de abstraccin. Esa capacidad lo
lleva a ser capaz de incurrir sobre temas filosficos, trascendentes, ticos, religiosos, subjetivos.
Ahora, simplemente con el hecho de elaborar hiptesis se puede justificar esa capacidad que tiene
el adolescente para elaborar teoras sobre s mismo y sobre el mundo? Parece ser que no deriva
nicamente de elaborar hiptesis esta capacidad.
El pensamiento formal es necesario para que el adolescente pueda incurrir en estos temas pero no
suficiente para que surjan reflexiones morales y epistemolgicas. Puede acceder al pensamiento
formal en un dominio pero esto no va a hacer que pueda embarcarse en la construccin de teoras
morales o epistemolgicas.
Habra un pensamiento dirigido al yo y al propio proceso de conocimiento, una especie de
autoconciencia terica o conocimiento epistemolgico, un ms all de las operaciones formales:
el momento de la lgica sera superado por el de la epistemologa.
Con el acceso al pensamiento formal aparecera algo novedoso que tiene que ver con una vuelta del
pensamiento sobre s mismo. Un pensamiento dirigido no slo sobre el sujeto sino a su propio
proceso de conocimiento. Conocer nuestros propios procesos de conocimiento con sus posibilidades
y limitaciones (metaconocimiento) nos ayuda a autorregularnos y a potenciar nuestras capacidades.
En trminos de Castorina, la lgica no es el punto final del desarrollo cognoscitivo, sino que lo es la
epistemologa, en la posibilidad de reflexionar sobre el propio proceso de conocimiento.
 UNIDAD 3: LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LA CREACIN DE NOVEDADES

EL SISTEMA COGNOSCITIVO (Rolando Garca)

Es un sistema complejo formado por tres niveles no jerrquicos: Biolgico, Psicolgico y Social.
Estos son los componentes fundamentales. No puede haber uno sin el otro. Forman parte de un
sistema, una totalidad con propiedades que no son simplemente un agregado de las propiedades
de sus elementos. El trmino complejo es usado por quienes analizan fenmenos formalizables
(como los sistemas informticos) o bien para intuiciones que no admiten formalizacin (como
los sistemas sociales).
Es la representacin de un recorte de la realidad, analizable (aunque no sea en general
formalizable) como una totalidad organizada en el sentido de tener un funcionamiento
caracterstico.
Es un sistema no-descomponible o semi-descomponible, dado que est constituido por procesos
determinados por la confluencia de mltiples factores que interactan de tal manera que no son
aislables. Los distintos componentes slo pueden ser definidos en funcin del resto.
Es una construccin conceptual construida por el investigador. No lo vemos, lo construimos y lo
representamos.

La tarea del epistemlogo:

El material emprico de base del epistemlogo est constituido por los tres niveles del sistema
cognoscitivo (Biolgico, Psicolgico y Social). Estos son los datos que un investigador necesita
para elaborar ese constructo terico que es el sistema cognoscitivo. Es el punto de partida de un
epistemlogo que quiere conocer cmo conocemos los seres humanos.
La tarea del epistemlogo es organizar este material emprico de base, darle un sentido. Para
organizarlo, el epistemlogo trata de responder a la pregunta central del constructivismo: cmo
construimos conocimiento?, cmo se construye el conocimiento tanto en los individuos como en la
historia de la ciencia?, cmo se construye la teora del conocimiento individual y cientfica?

Cmo investiga el epistemlogo ese complejo cognoscitivo?

Abstrae los elementos. Por ejemplo, las conductas que llevan a la organizacin de la nocin de
objeto permanente podran ser alguno de los elementos que un epistemlogo pueda abstraer para
poder conceptualizar el sistema cognoscitivo.
Identificar las relaciones entre los elementos.
Diferenciar entre distintos constituyentes del material emprico de base:
- Datos: material bruto que viene de la realidad.
- Observables: interpretacin que el investigador, el epistemlogo, le da a los datos.
- Procesos: refieren a las relaciones que el investigador establece entre los
observables.

Para qu construir un sistema cognoscitivo?

Dada una cierta caracterizacin del complejo cognoscitivo, y un conjunto de cuestiones referidas a
l, es posible definir un sistema complejo, con los elementos e interrelaciones (abstradas e
inferidas) de dicho complejo, de tal manera que su organizacin y evolucin permitan dar cuenta
de las actividades que fueron identificadas como teniendo un carcter cognoscitivo.
Principios de organizacin que rigen los sistemas complejos:
a) estratificacion: en el sistema cognoscitivo es posible distinguir niveles de organizacin con
dinmicas propias pero interactuantes entre si (dinmicas semiautnomas).
b) interaccin entre niveles: entre un nivel y otro se dan relaciones que pueden ser representadas
como flujos o como condiciones de contorno (que tambin se aplican entre subsistemas y en las
interacciones del sistema total con otros subsistemas).
Las condiciones de contorno tienen que ver con todos aquellos factores que si bien no son
inherentes o internos al sistema cognoscitivo, influyen sobre l. El sistema cognoscitivo es un
sistema abierto, estamos todo el tiempo en interaccin con el entorno (relacin sujeto-objeto).
c) articulacion interna: dentro de cada nivel los elementos se agrupan en subsistemas
constituidos por elementos que tienen un mayor grado de conexin. El trmino subsistema es
relativo a una totalidad mayor que lo incluye.

Principio de evolucin del sistema cognitivo:

El sistema evoluciona porque hay momentos de equilibrio, seguido una sucesin de
desequilibrios y reorganizaciones, que conducen a perodos de equilibrio dinmico.
Los elementos que constituyen la base del sistema fluctan bajo la influencia de elementos que
quedaron fuera del sistema y que definen las condiciones de contorno del sistema.
Hay fluctuaciones de pequea escala que inducen pequeos cambios dentro de un mismo nivel
organizacional sin alterar la estructura y otras a gran escala que exceden cierto umbral y que
producen una ruptura de la estructura, hacen que se modifique el nivel organizacional (como el
logro de la representacin mental).

CMO SURGE LA NOVEDAD EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO?

La teora de la equilibracin es la que marca la evolucin del sistema cognoscitivo. Nos permite
explicar el surgimiento de la novedad cognoscitiva. Tambin marca una continuidad entre lo
biolgico y lo psicolgico.

LA EQUILIBRACIN: (Garca, Castorina, Piaget)

Es un componente esencial del desarrollo, que se sita entre la herencia y el aprendizaje, entre
natura (maduracin) y la nurture (experiencia fsica y social). Para Piaget la equilibracin es un
factor organizador, que consistira en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las
perturbaciones exteriores. La equilibracin resultara, as, el verdadero motor del desarrollo.

Tesis de continuidad entre biologa y conocimiento: Los mecanismos principales que rigen el
funcionamiento biolgico (adaptacin y organizacin) se prolongaran al nivel cognitivo.
Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolucin, desde lo puramente orgnico
(reflejo) hasta los niveles ms elevados de funcionamiento intelectual. En ambos casos se trata de
lograr un nivel cada vez mejor de equilibrio y de estabilidad en los intercambios entre el individuo y
su medio, que caracteriza una adaptacin progresivamente ms sofisticada. Esta cada vez mejor
adaptacin podemos encontrarla tanto si indagamos en la historia evolutiva de las especies como si
indagamos en la ontognesis del conocimiento humano.

La equilibracin es un proceso que lleva desde ciertos estados de equilibrio aproximado a

otros cualitativamente diferentes, pasando por mltiples desequilibrios y reequilibraciones.

Diferencia entre equilibrio y equilibracin: Piaget define a la equilibracin como proceso

dinmico y al equilibrio como un estado momentneo.

Cmo describir esas formas o estados de equilibrio? Cmo se pasa de un estado a otro ms
avanzado? Cmo ese proceso lleva a formas de equilibrio no contenidas en el estado
anterior?
Todo equilibrio cognitivo est compuesto por dos procesos fundamentales: asimilacin y
acomodacin. En relacin a esto, Piaget enuncia dos postulados:
1) en todos los niveles, un esquema de asimilacin tiende a alimentarse, a ejercer su funcin, que es
asimilar, incorporar nuevos conocimientos, nueva informacin. Y en ese proceso de incorporacin
va a ir significando la realidad;
 2) todo esquema de debe acomodarse, transformarse, ajustarse, a los elementos que asimila, es
decir a modificarse sin perder continuidad. La acomodacin acarrea la diferenciacin de los
esquemas, porque acomodar es transformar. A partir de lo que asimil, el esquema se tiene que ir
ajustando, y en ese ajuste se va diferenciando.
Este interjuego entre asimilacin y acomodacin se va a dar en diferentes planos, dando lugar a tres
tipos de equilibraciones:
- Entre los esquemas del sujeto y los observables (entre el S y el O);
- Entre los esquemas o subsistemas del sujeto (colateralidad);
- Entre los subsistemas y la totalidad que los engloba. Supone la puesta en juego de dos
mecanismos bsicos del desarrollo cognitivo: la diferenciacin y la integracin. Para poder
conocer debemos diferenciar una cosa de otra. Si no diferenciramos nos resultara muy difcil
establecer una regularidad en el mundo. Pero adems, aquello que fue diferenciado tiene que
integrarse en una totalidad mayor que los englobe, o sea, una nueva estructura.

Equilibrio cognitivo mutuas conservaciones. Piaget habla de un equilibrio que permite mutuas
conservaciones (sujeto-objeto; esquema-esquema; esquema-totalidad). Un equilibrio destinado a
conservar lo que ya se ha logrado. Sin embargo, este equilibrio con mutuas conservaciones no
permite explicar el surgimiento de la novedad.

Para tener en cuenta:

El equilibrio del sistema cognitivo es dinmico. No es un equilibrio que se logre y que
permanezca por mucho tiempo. Hay permanencias en el sistema, pero el equilibrio es fluctuante.
Los sistemas cognitivos son abiertos, en el sentido de los intercambios con el entorno, y cerrados,
en cuanto ciclos (equilibrio-desequilibrio-reequilibracin) que se repiten constantemente.
Los sistemas cognitivos, a diferencia de los biolgicos, pueden elaborar sin contenidos exgenos.
Es decir, los sistemas cognitivos no necesitan a veces de contenidos externos para seguir
funcionando. El sistema cognitivo humano puede, no slo pensar sobre el mundo, sino tomar sus
propios contenidos, ideas o representaciones, como objeto de conocimiento o como objeto de
representacin, pensar sobre lo pensado, desdoblarse a s mismo en sujeto y objeto de
conocimiento.
La teora de la equilibracin es el mejor ejemplo de la tesis de continuidad entre el
funcionamiento biolgico y el cognitivo. La equilibracin en tanto mecanismo bsico, est
presente en los sistemas biolgicos y se prolonga en los sistemas cognitivos.

ESQUEMA DE EQUILIBRACIN

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO REEQUILIBRACIN

(Momentneo, (Perturbaciones) (Regulacin y compensacin)

dinmico)

Partimos de un estado de equilibrio momentneo, que muy fcilmente puede ser roto. Cuando se
rompe ese equilibrio momentneo estamos en presencia de desequilibrios.

Los desequilibrios o contradicciones:

Constituyen el motor de la bsqueda, son desencadenantes, pero su potencialidad se mide por la
posibilidad de superarlos. La fuente del progreso est en la reequilibracin, no en el sentido de una
vuelta a la forma anterior de equilibrio, sino en el de una mejora de la forma precedente. Piaget
habla de una equilibracin maximizadora o mayorante, que quiere decir que nunca hay una vuelta a
un estado de equilibrio previo, sino que se busca una forma de equilibrio mejor, ms bueno y ms
estable. Esta forma de equilibrio es la que permite intercambios ms ricos y variados con el
ambiente. Por ejemplo, un nio en el estadio sensorio-motriz tiene intercambios mucho ms
limitados con el ambiente que un adolescente que puede formular hiptesis y realizar abstracciones.
Los desequilibrios o conflictos son mucho ms frecuentes en los estadios iniciales del desarrollo,
debido a que las estructuras que han logrado construir an no son lgicas. La estructuracin lgica
comienza con las operaciones concretas (5-6 aos). La pregunta es por qu tarda tanto en
producirse la estructuracin lgica en el nio?
En relacin a esta pregunta, Piaget ensaya la siguiente tesis:
Los desequilibrios iniciales provienen de la primaca de las afirmaciones y caracteres positivos
de los objetos por sobre las negaciones y caracteres negativos. Nuestro psiquismo tiene bastante
dificultad para lidiar con las negaciones. Es como si tuviera una especie de sesgo que todo el tiempo
nos lleva a focalizar en lo positivo. En el caso de la bolita de plastilina el nio ve el alargamiento,
eso sera positivo. Para poder compensar necesitamos articular afirmaciones y negaciones. En el
ejemplo de la plastilina sera articular el largo con el ancho.
La negacin es precoz solo cuando el sujeto no tiene que construirla porque le viene impuesta
del exterior, pero solo se elaboran con las operaciones concretas.
La equilibracin requiere un proceso de construccin de negaciones que se pueden articular con
las afirmaciones.
Los desequilibrios son vividos por el sujeto como perturbaciones.

Perturbacin:
Es una resistencia que encuentran los esquemas para llevar a cabo su actividad de asimilacin. Es
todo lo que se opone o que obstaculice la actividad asimiladora del sujeto. Piaget distingue dos tipos
de perturbacin:
1) Conflictos: se dan cuando hay una contradiccin entre los esquemas. Pueden darse por ejemplo
entre los esquemas de asimilacin y los observables. Es decir, el recorte de la realidad con el que
me estoy manejando no encaja en mis esquemas y esto produce un conflicto. O entre los propios
esquemas. Por ejemplo, en la experiencia con fichas que realiza Piaget, donde coloca la misma
cantidad de fichas en dos filas y luego separa un poco las de una columna, el nio dice que hay ms
en aquella en aquella fila que ocupa ms espacio cuando mira las fichas, pero si las cuenta dice que
hay igual cantidad en ambas filas.
2) Laguna: Insuficiente alimentacin de un esquema por la ausencia del objeto o por las
condiciones de la situacin. El esquema no puede ejercer su actividad asimiladora porque le falta
informacin, datos.

El desequilibrio se resuelve con compensaciones.

Compensaciones:
Tienen que ver con compensaciones regulatorias. Generalmente las compensaciones desembocan en
regulaciones.
Las compensaciones son acciones en sentido contrario a un efecto de conocimiento dado que tiende
a anularlo o neutralizarlo.
La idea de compensacin regulatoria es solidaria a la idea de reversibilidad. Las formas de
reversibilidad son las mismas formas de compensacin:
- por inversin: es un retorno inmediato al punto de partida, coordinando una transformacin y la
inversa. Por ejemplo, cuando acceden a las operaciones intelectuales, los sujetos compensan la
deformacin que es la salchicha, considerando que tienen lo mismo porque se puede volver a
transformar la salchicha en bola.
- por reciprocidad: donde una relacin (ser ms larga) se compensa por otra relacin (ser menos
gruesa). Por ejemplo, cuando los sujetos dan respuestas operatorias del tipo tienen lo mismo
porque la salchicha es ms larga pero menos ancha.
El proceso de equilibracin puede ser concebido como una progresin de compensaciones. Piaget
distingue tres tipos de reacciones compensatorias:
: No hay ningn intento por incorporar la perturbacin al sistema, se niegan o reprimen.
: El sistema se modifica para tratar de incorporar la perturbacin de modo no sistemtico. Es no
sistemtico porque a veces conserva y a veces no conserva. Si la deformacin perceptiva es pequea
puede dar respuestas conservadoras, si se estira mucho la bolita, el nio dice que no hay la misma
cantidad.
: Hay una anticipacin de las perturbaciones, por lo tanto ya estn integradas al sistema.

Nivel Observable Objeto Observable Accin del Hiptesis del nio

Sujeto
1. Alargamiento Accin de estirar Aumenta la cantidad (hiptesis de
creacin de la materia)
2. Alargamiento y Accin de estirar Aumenta la cantidad. No puede
adelgazamiento (no coordinarlos.
simultneo)
3. Alargamiento y Accin de estirar y de Inicio de comprensin de
adelgazamiento adelgazar transformacin. Articulacin
(simultneos) cualitativa, no lgica, no hay
reversibilidad.
4. Alargamiento y Accin de estirar y de Compensacin cuantitativa (aparece
adelgazamiento adelgazar la negacin).
(simultneos)

Cmo impacta la equilibracin en el sistema cognitivo?

La equilibracin desemboca en sistemas de conocimiento que pueden integrar las perturbaciones,
convirtindolas en actividades posibles para el sistema. As el sistema cognitivo humano se
transforma en ms avanzado en cuanto puede integrar y anticipar las perturbaciones. El sistema se
ampla tanto en extensin como en comprensin. Las transformaciones o perspectivas se
multiplican y articulan. El nuevo nivel de equilibrio no es uno cualquiera sino el mayorante. Para
Piaget, toda equilibracin ser mayorante de otro modo se detendra el proceso de construccin del
conocimiento.

EL ROL DE LA TOMA DE CONCIENCIA Y LA ABSTRACCIN EN LA

EQUILIBRACIN (Castorina)

Hay dos mecanismos fundamentales en el operatorio formal: la toma de conciencia y la abstraccin.

La toma de conciencia:
En la base del conocimiento est a la accin. Esa accin se organiza en esquemas y se va
transformando conforme se transforman los esquemas (accin prctica, interiorizada, posible). En el
pasaje de los esquemas de accin sensoriomotrices a los esquemas representativos es donde aparece
por primera vez el mecanismo de la toma de conciencia. Aparece como un proceso de
conceptualizacin que reconstruye y luego sobrepasa, en el plano de la semiotizacin y la
representacin, lo que se haba adquirido en el de los esquemas de accin.

Hiptesis de la toma de conciencia

1. Accin y representacin son independientes, autnomas. La accin constituye un
conocimiento autnomo, un saber hacer, cuya conceptualizacin (toma de conciencia) es posterior.
La toma de conciencia supone la construccin en el plano de la representacin de la que ya se haba
logrado en el plano de la accin.
2. Ley de la periferia al centro. La toma de conciencia, empieza en la periferia de la accin
(objetivos, resultados) para aplicarse progresivamente al centro (reconocer los medios empleados, la
razn de su eleccin). A partir de aqu la toma de conciencia, adopta dos direcciones:
- Interiorizacin: se conceptualizan los mecanismos internos de la accin. Enfoque
- Exteriorizacin: se conceptualizan las propiedades intrnsecas de los objetos. dialctico

La toma de conciencia entonces, implicara un recorrido que va:

- De la accin hacia el sujeto: la toma de conciencia permitira tomar conciencia de los resultados
de la accin.
- De la periferia de la accin hacia el objeto: es la toma de conciencia de las relaciones causales
que se establecen entre los objetos.
Pero la toma de conciencia no produce la novedad cognoscitiva. Entonces Piaget plantea el
mecanismo de la abstraccin.

Abstraccin:
El mecanismo de abstraccin y, principalmente, el mecanismo de abstraccin reflexionante, permite
explicar el pasaje de un nivel a otro.
Mediante este mecanismo, lo que en un nivel del conocimiento constituye la relacin entre un
observable y su coordinacin, se transforma en observable en el nivel siguiente. La inferencia de un
nivel previo, resulta tan clara en el siguiente que ya no es una inferencia, es un observable, algo que
no genera conflicto ni desequilibrio al sujeto.

Tipos de abstraccin:
Emprica: extrae las propiedades de los objetos fsicos o de los aspectos materiales de la
accin, o sea, en general de los elementos observables (color, forma, tamao). Genera un
conocimiento fsico.
Reflexionante: es una de las caractersticas funcionales del pensamiento formal. Es la que
puede generar novedades. Genera un conocimiento lgico-matemtico (formal).
Se refiere a las actividades cognitivas que el sujeto ejerce sobre los objetos. Por ejemplo, la
seriacin, cuando le dan a los chicos una serie de varas y se les pide ordenarlas del mayor a menor.
Para poder ordenar objetos de forma creciente o decreciente, no nos basta la abstraccin emprica,
Necesitamos de la abstraccin reflexionante.
La abstraccin reflexionante supone un doble proceso o un doble mecanismo:
- Reflejamiento: supone la proyeccin o transposicin de acciones de un plano a otro, pero sin que
se modifique nada de esas acciones. Las acciones de un nivel se transponen directamente, se
reflejan en el otro, pero sin que esa accin sufra ningn tipo de modificacin.
- Reflexin: es el mecanismo que genera novedad. Reflexionar supone una reconstruccin o
reorganizacin de lo que ya estaba del nivel anterior. Las acciones que estaban en un nivel para ser
traspuestas en otro nivel tienen que ser modificadas o reorganizadas.
La abstraccin reflexionante constituye el marco asimilador de la abstraccin emprica.
La abstraccin reflexionante se da en todos los niveles del desarrollo, incluso en el estadio de
las acciones prcticas (sensorio motriz). Cuando un beb resuelve un problema, por ejemplo
coordinar tres tipos de dominios sensoriales: mirar algo, tomarlo con la mano y llevarlo a la boca.
Este acto le permite acceder a otro nivel. Antes existan objetos que se miraban, tocaban o
chupaban. Al coordinar estos tres dominios la accin se vuelve ms abarcativa. Pero adems,
permite hacer diferenciaciones posteriores. Por ejemplo, diferenciar los objetos que son mirables
pero no chupables, los objetos que pueden ser mirados, tocados y llevados a la boca.
 Reflexionada: es cuando la abstraccin reflexionante da lugar a la toma de conciencia.
Reflexionar supone que el pensamiento vuelve sobre s mismo, es pensar sobre el propio
pensamiento. Supone una tematizacin retroactiva, una toma de conciencia, reflexin de reflexin.
Es una abstraccin retroactiva, que se hace a posteriori de la accin. Es propia de las operaciones
formales.
La descripcin de la accin realizada con toma de conciencia del proceso de reflexin realizado
permitira acceder a una abstraccin reflexionada (abstraccin+toma de conciencia).
La abstraccin reflexionada se da solamente en el estadio formal, implica toma de conciencia
y, por lo tanto, representacin mental.

Un mecanismo que va de la mano de la abstraccin es la generalizacin. Toda abstraccin viene

acompaada de una generalizacin a la vez que para generalizar hay que abstraer. Son dos
mecanismos que siempre se dan juntos.

Las generalizaciones: Generalizar implica que a partir de algunos casos particulares, lo traslado a
todo el universo. Por ejemplo, cuando la fsica dice todos los metales se dilatan por el calor, es un
proceso en el que parte de casos individuales y permite extender las conclusiones que se extrajeron
para casos individuales a todo el universo. Tenemos dos tipos de generalizaciones:
Inductiva: Parte de los observables relativos al objeto (abstraccin emprica), y es extensional
dado que va de las relaciones parciales a la totalidad (de la parte al todo) y no introduce novedad. A
partir de algunos casos, establezco una generalidad.
Constructiva: Se apoya sobre las operaciones y su coordinacin (abstraccin reflexionante).
Procede por extensin (de la parte al todo) y por comprensin. Cuando hablamos de compresin nos
referimos al interjuego de un doble proceso: diferenciacin e integracin. Por ejemplo, la
asimilacin recproca Por ejemplo, la asimilacin recproca de los esquemas de visin, succin,
prensin, en el beb permite constituir categoras ms extensas a la vez que genera nuevas
relaciones entre esquemas. Engendra nuevas formas y nuevos contenidos. Van a ser muchos ms los
objetos a los que va a poder acceder con un esquema ms abarcativo, que suponga una coordinacin
de la visin, con la prensin y con la succin.
La generalizacin constructiva interviene en el pasaje de un nivel de equilibrio a otro.
 UNIDAD 4: LA PROPUESTA VIGOTSKIANA. CULTURA Y SUBJETIVIDAD

TESIS CENTRALES : Supuestos que atraviesan toda la teora.

CARCTER SISTMICO : (Castorina y Banquero)

Es el ncleo o punto de partida para interpretar el desarrollo de los PPS. Esta fue la pregunta
central de Vigotsky, cmo se desarrollan los procesos psicolgicos superiores. Esta pregunta est a
la misma altura que la pregunta central de Piaget. Pero es importante tener en cuenta que estas
teoras surgieron para responder a problemas diferentes. La pregunta de Piaget es de corte
epistemolgico, la pregunta de Vigotsky lo lleva a buscar este desarrollo en distintos dominios
genticos.
El desarrollo de los PPS supone la interconexin o interaccin dialctica de dos lneas o
fuerzas del desarrollo: natural y cultural.
Segn Wertsch, Vigotsky defenda que el problema clave radica en cmo dar cuenta de las
relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus correspondientes conjuntos de
principios explicativos. Para que se produzca el desarrollo tienen que intervenir distintas fuerzas,
algo vinculado con lo biolgico, que va a tener un modo de organizacin y una serie de principios
explicativos, y algo vinculado con lo cultural, que va a tener otros principios explicativos.
Vigotsky define:
- La lnea del desarrollo natural: como ligada a los procesos del crecimiento orgnico general y
la maduracin biolgica.
- La lnea del desarrollo cultural: como ligada a la construccin de nuevos mtodos de
razonamiento, el dominio de los mtodos culturales de la conducta. Consiste en el dominio de
mtodos de comportamiento que se basan en la utilizacin de signos (escritura, dibujo,
numeracin). En qu sentido el sistema de signos o numeracin permiten nuevos mtodos de
razonamiento? Vigotsky considera que la utilizacin de signos o herramientas psicolgicas,
permiten controlar la conducta.
La lnea del desarrollo no es el proceso psicolgico sino el motor que impulsa a que el proceso se
constituya, el proceso es el resultado.
Ambas lneas se entrelazan de modo tal que no se puede diferenciar unas de otras, y forman una
nica lnea sociobiolgica; constituyen un sistema, un todo.
Bsqueda de unidades de anlisis. Cuando Vigotsky investig los procesos psicolgicos siempre
se preocup por encontrar unidades de anlisis que conserven las caractersticas del todo. Da el
ejemplo de la molcula de agua: si uno quiere explicar y conocer algo sobre el agua no sirve
separarla en elementos.
Si se quiere por ejemplo investigar los PPS no se pueden separar en elementos, por ejemplo el
pensamiento por un lado y el lenguaje por otro, porque justamente los humanos lograron lo que
lograron porque se piensa, en palabras o hablan pensando. Entonces, en esta interconexin de
pensamiento-lenguaje ser donde se tendr que buscar las unidades de anlisis que permitan
estudiar el pensamiento y el lenguaje; para Vigotsky, la unidad de anlisis aqu es el significado
porque rene los atributos tanto del pensamiento como del lenguaje, es decir una unidad de anlisis
que conserva las caractersticas del todo.

CARCTER DIALCTICO : (Prez Pereira)

Superacin de los dualismos propios de las psicologas objetivistas y subjetivistas. En un
congreso de Mosc, Vigotsky presenta un trabajo sobre la crisis de la psicologa en el cual plantea
que en las dos primeras dcadas del siglo XX se haba dado una puja o escisin en la psicologa
entre objetivistas (representados por el conductismo) y subjetivistas (representados por Wundt).
Vigotsky dice que ambos parten de una metodologa que supone o se basa en el modelo E-R, es
decir que los dos sostienen una escisin dualista, el estimulo estara afuera y lo que hace el sujeto es
dar una respuesta. Vigotsky va a plantear que el estudio de la psicologa no debe basarse en
dualismos, sostiene en este sentido una visin avanzada para la poca. Por ejemplo: planteaba cosas
como que en psicologa no existen datos puros porque siempre son interpretados a la luz de alguna
teora. Propone conectar la teora con la prctica, no hay observacin sin teora de la misma forma
que la observacin va a contribuir a gestar nuevas teoras: esto supone entonces una dialctica. Se
intentan evitar las polarizaciones, los dualismos.

CARCTER GENTICO :
Los PP humanos deben estudiarse utilizando un anlisis gentico, que considere su forma y el
momento de su intervencin en el curso del desarrollo.
El anlisis gentico se centra en procesos, no en resultados. Supone la adopcin de una
perspectiva genotpica (la esencia de las cosas, la explicacin), por oposicin a lo fenotpico
(vinculado a la apariencia, lo que se muestra). Por eso el anlisis gentico de Vigotsky es
explicativo, por oposicin a lo que sera un anlisis descriptivo.
La gnesis de los PP implica cambios revolucionarios as como cambios evolutivos. Los
revolucionarios tendran que ver con la aparicin de formas o herramientas de mediacin.
Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada una con su correspondiente conjunto de principios
explicativos, operan en los diferentes dominios genticos. Vigotsky se opone a cualquier tipo de
reduccionismo, antes el desarrollo haba sido explicado recurriendo solamente a hechos biolgicos
o culturales; para l esas dos fuerzas se entrecruzan y necesitan mutuamente, no plantea polaridad.
La lnea del desarrollo cultural necesita de la base de la lnea del desarrollo natural.

EL CARCTER HISTRICO Y CULTURAL DEL DESARROLLO : (Prez Pereira)

Prez Pereira recupera de Marx y Engels la idea de que la conciencia est determinada por las
condiciones materiales de vida y las relaciones sociales de produccin. A partir de esta idea
Vigotsky plantea que las condiciones histrico-culturales impactan en el desarrollo de los PP.
Las herramientas que ofrece la cultura a un sujeto van moldeando determinado tipos de procesos
que, si no se est en esa cultura no se tienen. Los PP de una persona alfabetizada no son los mismos
PP de una persona que no ha sido alfabetizada. Las formas superiores del psiquismo van a depender
de nuestro paso por determinadas instituciones que nos ofrezca la cultura. De ah que el estudio
histrico del comportamiento es la base del mtodo de estudio.

ALGUNAS IDEAS ACERCA DEL DESARROLLO : (Wertsch)

Para Vigotsky, el desarrollo procede a partir de saltos revolucionarios o puntos de inflexin. Se
opone a la idea de un desarrollo lineal, progresivo o acumulativo. El desarrollo se produce por
cambios. Los saltos revolucionarios tienen que ver o se asocian al cambio en la forma de
mediacin: o sea que, para Vigotsky, si cambia la forma de mediacin o herramienta, cambia el PP
en juego. Por lo tanto, la explicacin de los fenmenos psicolgicos debe apoyarse en el anlisis de
los diversos dominios genticos o tipos de desarrollo, en cada uno.

Punto de inflexin o momento

crtico

Homnido Uso e invencin de herramientas Corona el desarrollo orgnico

s
Trabajo y discurso Desarrollo Histrico

Desarrollo del nio Lnea Cultural del Desarrollo

El primer punto de inflexin estara dado por la aparicin de las primeras herramientas, su uso
corona el desarrollo orgnico. Esto nos separ de los homnidos. Ah tenemos un salto en el
desarrollo o punto de inflexin.
Los saltos revolucionarios del desarrollo estn vinculados al surgimiento de una nueva herramienta.
EL CARCTER MEDIADO DEL DESARROLLO : (Wertsch)
Si queremos estudiar el desarrollo de los PPS:
Deberamos poder dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del
desarrollo y su correspondiente conjunto de principios explicativos. La relacin entre las fuerzas
natural y cultural no es siempre igual, no son iguales en los diferentes dominios genticos.
Implica saltos revolucionarios, puntos de inflexin, irregularidad, asociados a cambios en las
formas de mediacin. Esto nos lleva a una diferencia al interior de los PP:
- Elementales. Por ejemplo: atencin involuntaria, memoria de reconocimiento.
- Superiores. Especficos del ser humano.

CRITERIOS PARA DIFERENCIAR LOS PPE DE LOS PPS: (Wertsch)

- Emergencia de la regulacin voluntaria.
- Surgimiento de la realizacin consciente.
- La naturaleza social.
- Uso de signos como mediadores.

Estos criterios actan de la siguiente manera:

PROCESOS PSICOLGICOS ELEMENTALES PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

Sujetos al control del entorno o ambiente. Autorregulados: creacin y uso de estmulos

artificiales por parte del sujeto.
No suponen conciencia ni voluntad. Realizacin consciente y voluntariedad.
Se origina en la lnea del desarrollo natural. Se originan en la lnea del desarrollo cultural.
Utilizacin de herramientas materiales para Utilizacin de signos para controlar la actividad
controlar la naturaleza propia y de los dems

EL CARCTER MEDIADO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS :

Para entender el carcter mediado de los PP es necesario entender la diferencia entre herramientas
naturales y signos. Vigotsky toma la idea de carcter mediado de Marx, quien habla de la
importancia de las herramientas y su funcin mediadora sobre todo en el proceso de hominizacin y
en la posibilidad de controlar y transformar la naturaleza sin aniquilarla.
Segn Prez Pereira, Vigotsky realiza una extensin creadora del concepto de herramienta de Marx,
dado que habla no slo de herramientas materiales sino tambin de herramientas semiticas.
Herramientas naturales y signos:
- EN QU SE PARECEN ? En su funcin mediadora. La realidad humana siempre est
mediada, el hombre nunca se encuentra directamente con la realidad.
- EN QU SE DIFERENCIAN ? En el sentido en el que orientan la actividad humana. Las
herramientas materiales orientan la actividad externamente, por lo tanto generan cambios en el
entorno. En cambio las herramientas semiticas estn orientadas internamente, por lo tanto
modifican al propio sujeto. Lo especfico de las herramientas psicolgicas es que habilitan la
autorregulacin o el control de la propia conducta.
- CMO SE VINCULAN ? Existe un vnculo gentico entre herramienta y signo, en el sentido
de que primero se da el uso de herramientas y luego de signos. Las herramientas materiales
seran la base para la adquisicin de los signos.

DOMINIOS GENTICOS : (Wertsch)

Wertsch hace referencia a tres vas diferentes: Histrica (o cultural), Evolutiva (o filogentica) y
Ontogentica (o del sujeto), desde las que toma forma la historia del comportamiento humano, que
implican formas distintas de desarrollo, cada uno gobernado por su correspondiente conjunto de
principios explicativos. Si queremos tener un panorama completo del desarrollo de los PPS tenemos
que abordar este desarrollo en los diferentes dominios genticos.
I. DOMINIO FILOGENTICO :
La invencin y el uso de herramientas por los homnidos corona el desarrollo orgnico (o base
biolgica) del comportamiento en evolucin preparando el camino para la transicin del
desarrollo hacia nuevos horizontes. Crea los prerrequisitos bsicos para el desarrollo histrico
del comportamiento. Es decir, hay un desarrollo de la especie o un proceso de hominizacin que
finaliza cuando se crean las primeras herramientas.
El empleo de herramientas psicolgicas (signos) sent las bases para el trabajo socialmente
organizado en la medida en que se empezaron a vincular unos con otros. Esto, segn Marx, es
la teora del origen tcnico. Lo que llev al hombre a hominizarse fue la necesidad de juntarse
con otros hombres para dominar y transformar la naturaleza.
El principio explicativo que rige es el de evolucin darwiniana (tendencia a la adaptacin).
Hoy se asume que lo que comand el proceso de hominizacin no tuvo que ver con una
necesidad tcnica, de usar herramientas para dominar y controlar la naturaleza, sino con una
necesidad social. Lo que permiti el proceso de hominizacin tiene que ver con la necesidad de
controlar y procesar relaciones sociales cada vez ms complejas (teora del origen social).
Cuestionamientos a la teora del punto crtico, segn la cual las lneas natural y cultural
marcharon en paralelo hasta que lleg un punto en el que se bifurcaron o separaron. Esa
separacin habilita el surgimiento de un nuevo dominio, el dominio socio-cultural. Est teora
est cuestionada. El punto crtico estara dado por la invencin y el uso de herramientas. Lo que
est demostrado es que hubo miles de aos en que los homnidos usaron herramientas y an as
segua modificndose su estructura orgnica. No es que el uso de herramientas coron la
evolucin orgnica.

II. DOMINIO SOCIO -CULTURAL :

Aparece con la separacin de las lneas natural y cultural.
El trabajo y el desarrollo asociado al discurso humano con la finalidad de dominar la conducta.
La evolucin y transformacin del ser humano como miembro de una cultura tiene que ver con
lo que aprenden los humanos de otros individuos.
Est gobernado por el principio de apropiacin de los instrumentos culturales. A partir de
este principio, Vigotsky establece una nueva diferenciacin en el interior de los PPS.
- Rudimentarios: se constituyen en todos los sujetos que pertenecen a una cultura, sientan las
caractersticas de la subjetividad en el sentido que marcan la diferencia con los animales.
Ejemplos: el lenguaje en forma oral y los conceptos cotidianos (que se definen por el uso,
diferentes a los cientficos).
- Avanzados: requieren de desarrollos histricos y de prcticas sociales especificas, la cultura
debe haber generado herramientas que permitan el surgimiento de los PPSA. Ejemplos: la
escritura y los conceptos cientficos. Si uno quiere escribir tiene que haber nacido en una
cultura que hay desarrollado un sistema semitico como la escritura.

Cmo se relacionan los PPSR y los PPSA? Habra una progresin gentica. Los rudimentarios
sientan las bases para que se desarrollen los avanzados pero no garantizan su aparicin. Son
necesarios pero no suficientes. La progresin que se da entre los instrumentos se da por el principio
de descontextualizacin.

PRINCIPIO DE DESCONTEXTUALIZACIN :
Es el proceso que gobierna la apropiacin de instrumentos culturales.
Es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos
dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.
Es inherente a cualquier sistema externo de representacin (sistema de escritura, sistema de
numeracin, sistemas de medicin). Un PP es ms avanzado cuanto ms descontextualizado es
 el sistema o la herramienta que requiere. La escritura supone una descontextualizacin mayor
que el lenguaje en su forma oral, el cual est ms ligado a su contexto de produccin.
Se puede poner en tensin con la idea de formalizacin en Piaget. Implica despegarse de la
inmediatez del contexto.
Reemplaza, una vez aparecida la cultura, al principio de evolucin darwiniana.

III. DOMINIO ONTOGENTICO

Gnesis y transformacin de un proceso psicolgico en un individuo concreto: desde las formas
sociales a las individuales.
Constituye una va de interrelacin de ms de una fuerza de desarrollo: el filogentico y el
sociocultural.
Operan de manera simultnea e interrelacionada dos lneas o fuerzas del desarrollo: natural y
cultural, formando una nica fuerza o lnea sociobiolgica.
Gobernado por el principio de interiorizacin.

ALGUNAS INCONGRUENCIAS : (Wertsch)

Wertsch recupera algunas crticas que ha recibido la teora de Vigotsky:
La metodologa de investigacin. Mientras que el enfoque terico de Vigotsky lo llevaba a
concebir la ortognesis en trminos de fuerzas del desarrollo en interaccin, sus investigaciones
psicolgicas empricas solan ocuparse de una sola de estas fuerzas para, as, poder estudiarla
por separado.
La independencia inicial. Si las lneas se entrelazan para formar una nica fuerza
sociobiolgica, por qu Vigotsky insiste en que en los tempranos momentos del desarrollo del
nio predominara la lnea biolgica. Que primero estn separadas y que luego predomine la
lnea biolgica, resulta difcil de explicar. Vigotsky da un momento en el que las lneas e juntan
en el desarrollo del nio, que era entre los 12 y los 18 meses con la aparicin del lenguaje. Que
es lo que justifica pensar que estaban separadas inicialmente. La crtica es: cmo podemos
pensar que inicialmente slo somos una sustancialidad orgnica, y que todo lo vinculado a la
cultura no tiene influencia.
La definicin de lo natural. Vigotsky nunca fue muy claro al definir lo natural en el
desarrollo. La define como vinculada a la maduracin orgnica y al crecimiento. Pero es
bastante inespecfico. Nunca defini que entenda por lo natural.

INTERIORIZACIN O INTERNALIZACIN : (Banquero y Luque, y Santigosa)

Vigotsky enuncia la ley de doble formacin, la cual plantea que todo proceso psicolgico aparece
dos veces, primero en un plano social o interpsicolgico y en un segundo momento se interioriza.
La ley es algo que se da siempre, que rige el desarrollo. La interiorizacin es un mecanismo que
Vigotsky necesita para poder explicar esa ley, para explicar el pasaje de lo social a lo individual.
La interiorizacin;
Es el nico mecanismo vinculado especficamente al desarrollo que enuncia Vigotsky.
Implica la reconstruccin en el plano intrapsicolgico de una operacin interpsicolgica.
La reconstruccin a nivel interno de algo que suceda externamente. Los PP si bien estn en la
cultura, no los copiamos, sino que para apropiarnos de ellos tenemos que reconstruirlos.
Reconstruir implica que el proceso que el proceso que estoy internalizando cambie.
Es un proceso evolutivo que lleva tiempo. Por ejemplo, para Vigotsky el acto de sealar marca
el inicio de proceso de interiorizacin del lenguaje. Con este gesto el nio intenta alcanzar algo
que est fuera de su alcance. O sea que es un gesto que est destinado a influir en el mundo de
los objetos. Un adulto lo ve al nio y le alcanza eso que l no puede. Entonces, la prxima vez
que el nio quiera alcanzar algo que est fuera de su alcance va a mirar al adulto. Vigotsky ve
all un gesto que de estar orientado a influir en el mundo de los objetos, se modifica y termina
orientndose a influir en el mundo social. Ese proceso de interiorizacin finalizara cuando se
 utiliza el lenguaje para pensar. El lenguaje est interiorizado cuando sirve ya no slo para
comunicarse sino para pensar.
Se vale del uso de signos. Slo se interiorizan los PPS. Los PPE vienen garantizados por la
lnea del desarrollo natural.
Crea el espacio interno de la conciencia. Se define a la conciencia como dilogo social con
uno mismo. Por lo tanto habla de una conciencia semitica ya que implica uso de signos.
Tambin la defina como la unidad o integracin de los PPS, puede ser pensada como un
sistema que rene PPS en interaccin, es decir que se crea cuando un PPS se vincula
dialcticamente con otro PPS para dar lugar a algo nuevo o ms complejo. La internalizacin
crea o abre el espacio interno de la conciencia, lo que equivale a decir que no existe conciencia
antes de la interiorizacin. En el proceso de interiorizacin se crea un plano interno que antes
no exista (diferente a Piaget, para quien solo podemos significar si tenemos un esquema
previo).
Supone cambios en la operacin psicolgica en desarrollo. En el proceso de interiorizacin
del lenguaje (o de cualquier otra cosa) cambia la estructura y la funcin del PP que est siendo
internalizado.
- Cambio en la estructura. Cuando interiorizamos un proceso, la estructura se vuelve
abreviada, reducida, se achica, se omiten detalles contextuales.
- Cambio en la funcin. El gesto de sealar tiene una funcin comunicativa, social e
indicativa; cuando se logra internalizar el lenguaje se lo puede utilizar al servicio del
pensamiento. Por lo tanto para resolver problemas, ese lenguaje tiene ahora funcin intelectual,
individual y simblica. En ese cambio cumple un papel fundamental el lenguaje egocntrico del
nio, un lenguaje hacia afuera pero que cumple una funcin intelectual. Tiene el formato de un
dilogo pero es un lenguaje para uno mismo. Vigotsky observ que en los nios pequeos,
cuando les damos una tarea, tienen necesidad de hablar para poder resolver el problema. Y si se
les ponen obstculos, ms necesitan hablar. Para el nio pequeo pensar es hablar.

APORTES DE JAMES WERTSCH :

nfasis en la idea de transformacin del PP, no se interiorizan tal como existen en la cultura,
sino que para hacerlos internos hay que transformarlos.
Asume una posicin crtica frente a los problemas relativos al dualismo externo-interno que
conlleva la nocin de interiorizacin. Al hablar de interiorizacin pareciera que se habla de un
movimiento que va de afuera hacia adentro, parecera algo unidireccional. Si uno lo piensa as
se puede caer en posiciones dualistas y reduccionistas. La idea de interiorizacin de Vigotsky es
una idea dialctica. Hay un movimiento que tiene su origen en la cultura y va hacia el interior
del sujeto, pero ese sujeto no es pasivo, sino que transforma eso que est interiorizando y a la
vez puede generar nuevas herramientas culturales o nuevas transformaciones en su contexto.
Destaca el papel activo del sujeto y la idea de actuacin. Propone el uso de trmino mastery
(dominio, en el sentido de volverse experto en el uso de una determinada herramienta).
La interiorizacin supone la transformacin en la comprensin del individuo del significado y
uso de los instrumentos culturales, es decir, su dominio. Se los puede utilizar para resolver
problemas.
La clave del proceso no est en el individuo ni en los instrumentos de mediacin sino en la
tensin irreductible entre ambos.
El desarrollo supone el dominio progresivo de instrumentos de mediacin.

IV. DOMINIO MICROGNETICO

Estara dentro del dominio ontogentico. Refiere a los procesos implicados en la formacin y
manifestacin de un PP determinado en un contexto espacio temporal concreto y limitado, de los
cuales el investigador debe ser consciente a la hora de dirigir estudios de laboratorio.
Wertsch hace referencia a dos tipos de cambios o desarrollos microgenticos:
a) La formacin a corto plazo de un PP determinado (enfoque longitudinal). Su estudio requiere la
observacin de los intentos repetidos de los sujetos en la solucin de una tarea determinada.
b) El descubrimiento de un acto perceptivo o conceptual, a menudo de una duracin de
milisegundos (ejemplo, el trnsito del pensamiento a las formaciones del habla).

QU ES LA INTELIGENCIA ? P IAGET , VIGOTSKY Y LA CRISIS DE LA PSICOLOGA EN LA

DCADA DE 1920 (Robert Wosniak)

1. LA CRISIS DE LA PSICOLOGA
La dcada del 1920 fue testigo de una extraordinaria proliferacin de escuelas e ideas, generadas
por el conflicto entre:
- La psicologa tradicional (experimental): era subjetiva por su insistencia en el mtodo
introspectivo, y no evolutiva por su nfasis en los atributos universales de la mente conciente.
Prolongaba la tradicin de Wundt y Titchener, centrada en el anlisis introspectivo y
elementalista de la conciencia, dejando al margen la conducta y el desarrollo.
- La psicologa objetiva analtica: en la tradicin de Pavlov y Watson, centrada en la conducta y
el aprendizaje, dejando al margen la conciencia. La reflexologa y el conductismo eran objetivos
por su rechazo de la introspeccin en favor de la observacin externa, pero igualmente no
evolutivos por atribuir el cambio a las leyes universales del aprendizaje.
Tanto el enfoque tradicional como el objetivista eran empiristas, por subrayar la primaca de la
experiencia, y analticos por su enfoque (anlisis experimentales).
- La psicologa de la Gestalt: sostena que los hechos de la vida mental son como regla todos
coherentes, cuyas propiedades (forma, significacin y valor) no pueden descubrirse en sus partes
aisladas. Esta concepcin era racionalista y sinttica.

Todas estas escuelas heredan las dicotomas de la filosofa de la escisin, se centran en un

aspecto por sobre los otros.

CRTICAS PSICOLOGAS: TRADICIONAL Y PSICOLOGA GUESTLTICA

OBJETIVA (E MPIRISMO ) (RACIONALISMO )
PIAGET No haber reconocido el principio activo No comprender los principios de la
de la mente. transformacin estructural inherente al
desarrollo.
VIGOTSK Concebir la experiencia como si le fuera La concepcin no evolutiva de las
Y impuesta al sujeto, y no advertir la gestaltem (formas), como formas
organizacin activa realizada por el universales a priori.
sujeto.

PIAGET Y VIGOTSKY . PUNTOS DE COINCIDENCIA

Posicin activa del sujeto ante la experiencia.
Estructura como totalidad relacional emergente de la interaccin de partes o elementos
componentes.
nfasis en los procesos la transformacin y reorganizacin.
Dependencia entre el mtodo y la teora.
Enfoques evolutivos de transaccin entre mente y ambiente.
El desarrollo como proceso dialctico de transformacin e integracin de estructuras.

2. HOMOLOGAS CONVERGENTES O PUNTOS EN COMN (Y NO COMPARACIN ) ENTRE

PIAGET Y VIGOTSKY :
Tanto Piaget como Vigotsky:
 Subrayan la interaccin: vean la mente como un principio organizador activo, que colabora
con el ambiente transformando el pensamiento en el sentido de una adaptacin cada vez ms
delicada a las cosas, y de las cosas al pensamiento. Para ambos, en esta concepcin haba implcitos
principios de:
- Asimilacin: la idea de que mecanismos activos selectivos y co-ordinadores proporcionan
estabilidad y coherencia al pensamiento, y alivian al organismo de la dependencia directa de
los estmulos externos. (Piaget)
- Relatividad ambiental: la idea de que el ambiente psicolgicamente efectivo deba ser
apropiado para la organizacin psicolgica del nio en desarrollo. (Vigotsky)
Adoptan concepciones dialcticas del desarrollo: consideraban al desarrollo como derivado
de la oposicin entre contrarios independientes. Para ambos, el progreso consista en trascender
dicha oposicin con la transformacin e integracin jerrquica de las estructuras.
Se concentran en las cuestiones de estructura: estructura definida como totalidad relacional
que emerge de la interaccin entre las partes componentes. Los dos pensaban que estructura y
funcin son interdependientes, y que la organizacin es jerrquica y sistmica, con rasgos
cualitativos que varan con el nivel, y niveles superiores que integran y conservan los niveles
inferiores.
Comparten la preocupacin por la elaboracin del significado: reconocen que conocer el
ambiente es un acto de creacin de sentido.
Emplean un mtodo clnico de investigacin: este mtodo era en lo fundamental
intersubjetivo: supona la construccin del conocimiento entre el psiclogo-como-sujeto y el sujeto-
como-sujeto. El objeto es otro sujeto. Ya no se pueden utilizar mtodos objetivos. Se apartan de los
mtodos objetivos de investigacin, en los cuales no hay interpretacin. Piaget utiliza el mtodo
clnico crtico y Vigotsky el mtodo evolutivo comparado.

3. OPOSICIONES :
Las ideas de Piaget y Vigotsky se oponan de manera fundamental en por lo menos dos mbitos: el
relacionado con los criterios normativos del desarrollo (equilibracin versus aculturacin), y el
concerniente al vnculo presupuesto entre la accin y el pensamiento (continuidad versus
discontinuidad).

PIAGET
UNIVERSALIDAD - Adopta un punto de vista
CONTEXTUALIDAD universalista, que supone la
especificacin de criterios
evolutivos en un mbito
general.
Esto significa que para Piaget
el desarrollo humano es
invariable, aunque existan
variaciones culturales.
Tena un patrn de
universalizacin que eran las
etapas o estadios.
DESARROLLO A partir de la nocin de
equilibrio, define el desarrollo
como el cambio que lleva desde
formas inferiores a formas
superiores de equilibrio.
VIGOTSKY
Adopta un enfoque histrico, que
se basa exclusivamente en el
orden temporal de aparicin.
Para l no exista la
universalizacin en el desarrollo
cognitivo del nio, cada cultura
es distinta por esto no se puede
hacer una generalizacin.
El desarrollo se explica por la
interiorizacin de instrumentos y
procedimientos semiticos y de
las relaciones sociales en las que
estos hacen acto de presencia.

CONTINUIDAD /
DISCONTINUIDAD ENTRE
INTELIGENCIA PRCTICA E
INTELIGENCIA REFLEXIVA-
SIMBLICA (MEDIATA PARA
VIGOTSKY )
Continuidad entre la accin y el
pensamiento.
Las operaciones utilizadas por
el pensamiento lgico y
matemtico (sumar o restar
clases) se desarrollan a partir de
la interiorizacin de la accin
(juntar o separar objetos).
El nio va madurando de acuerdo
a lo que va aprendiendo, con la
ayuda de alguien mas experto.
Lo ulterior en el desarrollo es
evolutivamente ms avanzado.
Es el empleo inventivo e interno
de las herramientas que nos hace
humanos.
Las reorganizaciones de la
estructura sistmica de la
conciencia mediante la
internalizacin de sistemas
semiticos sociales llevan al nio
desde un estado precultural
primitivo a uno que es
verdaderamente humano.

LA INTERNALIZACIN DE LOS SISTEMAS SEMITICOS SOCIALES

Vigotsky plantea que el nio que crece en sociedad se apropia de un sistema de significados que
refleja valores culturales implcitos en todo discurso. La elaboracin del significado social empieza
con la internalizacin del sistema semntico social, en la transicin desde el pensamiento sensorio-
motor al abstracto. Esta transicin es un proceso de aculturacin.

ACCIN E INTERACCIN
Piaget plantea la continuidad entre la accin y la lgica formal. El significado social en tanto
contenido se abstrae y generaliza a partir de la experiencia en el contexto y a travs del discurso
social.
INTERACCIN : Wosniak la plantea como una categora de la accin. Es distinta de la accin por el
control expectacional que tiene la interaccin.
La interaccin exitosa depende de la mutualidad de las expectativas, es decir de la intersubjetividad.
Wosniak se atreve a pensar que la interaccin va ms all de la accin ya que requiere de la
presencia de un otro, por eso habla de mutualidad de expectativas y tambin de la teora de la mente
(entender que otros tienen mente como uno mismo).
INTERSUBJETIVIDAD : como reciprocidad de las intenciones entre el sujeto que conoce y el objeto
conocido, reciprocidad que se logra cuando el objeto conocido es en s mismo un sujeto que conoce,
piensa y siente.

PREMISA: Los bebs estn preadaptados a la mutualidad de expectativas que exige la

intersubjetividad. El nio viene preparado para interactuar con ese sujeto colocado en el lugar de
objeto de conocimiento. Y tiene que aprender que las interacciones con otros objetos son un caso
especial, en el que no hay que preocuparse por lo que piensan/sienten sobre lo que uno est
haciendo, no tienen particularidades propias.
Tanto el desarrollo como la funcin de la inteligencia humana, tal como estn biolgicamente
motivadas, deben organizarse desde el principio para:
1. La construccin de la lgica y la elaboracin del mundo fsico. (Piaget)
2. La adquisicin de significados culturales y la elaboracin con otros de una realidad
compartida. (Vigotsky)
 UNIDAD 5: NUEVAS PERSPECTIVAS TERICAS Y DE INVESTIGACIN EN
PSICOLOGA GENTICA

Ms all de la modularidad
Annette Karmiloff-Smith

Objetivo: El objetivo de la autora es demostrar que se le pueden atribuir distintas predisposiciones

innatas al recin nacido, sin que eso suponga negar el papel de los ambientes fsico y sociocultural,
ni poner en peligro la conviccin que tenemos de que los seres humanos somos especiales:
creativos, cognitivamente flexibles, capaces de reflexionar conscientemente y de hacer invenciones
e innovaciones.

Fodor La modularidad de la mente (1983)

En este libro Fodor plantea una arquitectura mental en los seres humanos. La mente est organizada
mediante especificaciones innatas relativamente fijas y sumamente restringidas (encapsuladas).
Estos son los rasgos invariantes del sistema de procesamiento de la informacin del ser humano.
La mente est compuesta de mdulos o sistemas de entrada de datos genticamente
especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propsitos especficos. Cada mdulo
funcionalmente distinto tiene procesos propios con dedicacin exclusiva.
En cambio, Piaget defiende la idea que el desarrollo es general para todos los dominios.

Los mdulos para Fodor:

Son preestablecidos, es decir, no se montan a partir de procesos ms primitivos
Poseen una arquitectura nerviosa fija.
Son especficos de cada dominio, autnomos, obligatorios, automticos
Se activan por estmulos.
Producen datos superficiales/ poco elaborados.
Son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.
Estn informativamente encapsulados. Son cognitivamente impenetrables. Las otras partes de
la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de un mdulo ni tener acceso a l. Slo
puede tener acceso a los datos que produce.
Funcionan on line (en el momento).
Para Fodor, lo que define un mdulo es la presencia conjunta de todas las propiedades
mencionadas. La aparicin de propiedades asiladas no entraa modularidad.

Ilusin perceptiva de Mller-Lyer: aunque los sujetos tengan conocimiento explcito de que las
dos lneas miden lo mismo, no pueden dejar de ver una de las lneas como si fuera ms larga que la
otra, en funcin de la direccin en que se orientan las puntas de flecha en sus extremos.

El conocimiento explcito del sujeto sobre la igualdad de longitud de las lneas, localizado en lo que
Fodor llama el sistema central, no se encuentra a disposicin del sistema perceptivo para computar
las longitudes relativas. El mdulo de procesamiento perceptivo es independiente y no tiene acceso
a la informacin de otras partes de la mente.
Para Fodor, cada mdulo es como un ordenador diseado con un propsito especial y dotado de su
propia base de datos privada. Un mdulo slo puede procesar ciertos tipos de datos
desentendindose automticamente de otras fuentes de informacin potencialmente competitivas.
Sabemos que ambas lneas son iguales, pero seguimos viendo una ms larga. Esto da cuenta de la
informacin encapsulada de los mdulos fodorianos.
Los mdulos fodorianos son partes de la mente humana inflexibles y carentes de inteligencia.
Representan la estupidez de la mquina; pero tambin son lo que un organismo joven necesitara
precisamente para que su conocimiento inicial alzase vuelo de manera rpida y eficiente. Es decir,
los mdulos en s mismo no son inteligentes, pero son necesarios para llevar a cabo el
procesamiento de la informacin.
Fodor postula una dicotoma entre los mdulos y lo que el organismo cree, el procesamiento
central.

Karmiloff-Smith:
Para la autora, el desarrollo implica ir ms all de la modularidad.
Se aparta de la idea de que los mdulos se encuentran predeterminados en detalle. Pone en cuestin
la dicotoma planteada por Fodor.
La autora considera que la tesis de la modularizacin de Fodor permite nos permite especular sobre
el hecho de que, aunque existan predisposiciones especficas para cada dominio que canalizaran el
desarrollo temprano del nio, esta dotacin innata interactuara de manera compleja con los datos
ambientales, vindose a su vez influida por ellos. Es decir que los mdulos con los que nace el nio
no estaran tan predeterminados. El ambiente puede crear nuevos mdulos.