PROPUESTA CURRICULAR PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA DEL

CARBONO DESDE LA APROXIMACIN HISTRICA EPISTEMOLGICA DE

JENSEN

Curricular Proposal to the Carbon Chemistry Teaching from Jensen's

Historical-Epistemological Approach

NELSON EDUARDO ALZATE BETANCUR

Cdigo: 01186784

MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS
BOGOT D.C.
2012
 PROPUESTA CURRICULAR PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA DEL
CARBONO DESDE LA APROXIMACIN HISTRICA EPISTEMOLGICA DE
JENSEN
Curricular Proposal to the Carbon Chemistry Teaching from Jensen's
Historical-Epistemological Approach

NELSON EDUARDO ALZATE BETANCUR

Cdigo: 01186784

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE MAGISTER EN

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

DIRECTOR MANUEL FREDY MOLINA CABALLERO

MSc. Qumica
Esp. Educacin
Profesor Asociado
Departamento de Qumica

MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS
BOGOT D.C.
2012
 Nota de aceptacin

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FIRMA DEL DIRECTOR MANUEL FREDY MOLINA CABALLERO

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FIRMA DEL EVALUADOR

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Bogot D.C, 2012

 DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mi hermosa y maravillosa novia

Adriana Paola, quien sin vacilar ha seguido y apoyado
cada uno de los pasos que he dado, y ha sido pilar de
motivacin en muchos momentos en los cuales he
estado a punto de desfallecer. Te amo mi polla
Hermosa.
 AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a mi padre celestial por brindarme la maravillosa oportunidad de

desempear tan difcil pero grata labor. El regalo ms grande que me has dado
seor, es la hermosa vocacin de servicio que me ha permitido y espero me
permita desempearme en esta profesin por el resto de mi vida.
Agradezco a mi mamita Francia y a mi hermanita Mayury, as como a toda mi
familia, quienes sin dudarlo han credo en todas mis capacidades y en lo lejos que
espero llegar en mi formacin acadmica y profesional, si as DIOS lo permite.
Gracias a mi papito Nelson, de quien no tuve el privilegio de recibir consejos, pero
estoy seguro estoy recibiendo su proteccin e intercesin ante DIOS padre.
Agradezco al profesor Manuel Fredy Molina Caballero, a quien considero un
ejemplo de excelencia y sincera dedicacin. Quien desde su prctica profesional
ha buscado innovar en estrategias metodolgicas que favorezcan el aprendizaje
de las ciencias, y adems a propendido por una divulgacin cientfica eficaz que
sin duda ha servido de detonante motivacional para muchos colegas.
Contar con un trabajo tan privilegiado pero exigente y, al mismo tiempo estudiar
una maestra no ha sido sencillo. Sin embargo, gracias a Adriana, Andrea,
Carolina, Claudia, Deisy, Jimena, Javier y Oswaldo, quienes en cada uno de los
instantes de preocupacin, estrs y trasnocho, aportaron motivantes palabras y
valiosas charlas acadmicas, que inevitablemente desembocaron en risas y
felicidad extrema. Por todo esto, agradecer el resto de mi vida a DIOS por
ponerme en el camino a los NATUAMIGOS.
Gracias al Liceo Hermano Miguel La Salle, y en especial al Hermano Rector
Arcadio Bolvar y al profesor William Buitrago, quienes creyeron en m a pesar de
que no tena la suficiente experiencia. Y quienes atentamente y con sus
motivaciones han sido parte de este proceso de formacin acadmica y
profesional.
 RESUMEN

Este trabajo presenta un diseo curricular para la enseanza de introduccin a la

qumica del carbono, elaborado a partir de la propuesta de Jensen (1998), quien
propone que el estudio de la qumica desde la historia y la epistemologa posee
una organizacin lgica de conceptos y modelos, por lo que plantea tres
dimensiones de concrecin del conocimiento qumico (Molar/Macroscpico;
Molecular/ Microscpico y Elctrico/ mecnica molecular) que se estructuran a
partir de las denominadas redes de Jensen.

Para llevar a cabo el diseo de la propuesta, fue necesario elaborar dos redes de
Jensen: Una que comprende los aspectos histrico epistemolgicos del
desarrollo de la qumica orgnica desde la consideracin de la teora estructural. Y
la segunda, vinculada a los conocimientos ligados al tomo de carbono.

Dichas redes fueron fundamentales para el diseo de las 6 sesiones de clase en

las cuales, se busca que tanto el docente como el estudiante encuentren una
estructura lgica al conocimiento qumico vinculado a la enseanza y aprendizaje
de introduccin a la qumica orgnica desde los niveles formulados por Jensen.

La propuesta se dise para estudiantes de grado decimo (10) del Liceo

Hermano Miguel la Salle, quienes en el ltimo bimestre del ao deben empezar a
acercarse a la qumica orgnica. Sin embargo, debido a los tiempos previstos del
trabajo, esta no pudo ser aplicada, pero se plantean, adems de las redes y el
diseo, instrumentos (Diario de campo, matriz de valoracin y entrevista) que
permitirn evaluar dicha propuesta ante una eventual aplicacin, bien sea por
parte del autor del trabajo, o por otros docentes interesados por el mismo.

Palabras clave: Historia, epistemologa, teora estructural, estructura lgica de la

qumica, Carbono, Nivel molar, nivel molecular, nivel elctrico.
 ABSTRACT

This paper presents a curriculum for teaching introduction to carbon chemistry,

drawn from the proposal of Jensen (1998), who proposed that the study of
chemistry from history and epistemology has a logical organization of concepts and
models, which raises three dimensions of specificity of chemical knowledge (Molar
/ Macroscopic, molecular / Microscopic and Electric / molecular mechanics) are
structured from the networks called Jensen.

To carry out the design of the proposal, it was necessary to develop two networks
Jensen: A comprising historical aspects - epistemological development of organic
chemistry from the consideration of the structural theory. And second, the
knowledge related to the carbon atom linked.

These structures were central to the design of the six class sessions in which, it is
intended that both the teacher and the student are a logical structure to chemical
knowledge related to teaching and learning introductory organic chemistry from the
levels made by Jensen.

The proposal was designed for tenth grade students (10) of Liceo La Salle Miguel
la Miguel, who in the last two months of the year should begin to approach organic
chemistry. However, due to the expected time of work, this could not be applied,
but raised, in addition to structures and design, instrumentation (field journal, rubric
and interview) that will evaluate the proposal before a possible application either by
the author of the work, or by other teachers interested by it.

Keywords: History, epistemology, structural theory, the logical structure of

chemistry, Carbon, molar level, molecular level, electrical level.
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN ............................................................................................................... 1

1. JUSTIFICACIN.................................................................................................... 3

2. FORMULACIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA .............................................. 5

3. OBJETIVOS .......................................................................................................... 7

3.1. Objetivo General ..................................................................................................... 7

3.2. Objetivos Especficos ............................................................................................ 7

4. ANTECEDENTES .................................................................................................. 8

5. REFERENTES CONCEPTUALES ....................................................................... 11

5.1. Jensen en la estructura lgica del conocimiento Qumico ....................................... 11

5.2. Integracin de la historia y la epistemologa a la enseanza de las ciencias .......... 14

5.3. La historia y la epistemologa en la formulacin de diseos curriculares ................ 16

5.4. Currculo y Diseo curricular ................................................................................... 18

5.5. Modelo de aprendizaje por investigacin ................................................................ 22

6. METODOLOGA .................................................................................................. 25

6.1. Descripcin General ............................................................................................... 25

6.2. Tcnicas de investigacin ....................................................................................... 26

6.3. Fases de la investigacin........................................................................................ 27

6.4. Instrumentos para la recoleccin de informacin .................................................... 31

6.5. Criterios de validez y rigurosidad ............................................................................ 32

6.6. Unidad de anlisis .................................................................................................. 33

7. CONCLUSIONES A MANERA DE REFLEXIN ................................................. 34

 7.1. En cuanto al diseo curricular ................................................................................. 34

7.2. Articulacin de las consideraciones de Jensen en el diseo de la actividad .......... 36

7.3. En cuanto a la historia y la epistemologa en la enseanza de las ciencias ............ 37

8. SUGERENCIAS ................................................................................................... 41

9. REFERENCIAS ................................................................................................... 43

10. ANEXOS .............................................................................................................. 50

A. Anexo: Red de Jensen desarrollo histrico epistemolgico de teora estructural en

qumica orgnica (T.E.Q.O) diseada a partir Moore (1953) y Lockemann (1960). ....... 50

B. Anexo: Red de Jensen conceptual para los conceptos involucrados al (C) ............ 54

C. Anexo: Propuesta curricular para la enseanza de la qumica del carbono desde la

aproximacin histrica epistemolgica de Jensen. ..................................................... 58

D. Anexo: Lectura de Historia de la qumica (Historia de un mundo diferente) (Adaptado

de Quintanilla (2010)) .................................................................................................... 77

E. Anexo: Lectura qumica orgnica, una construccin permanente ........................... 78

F. Anexo: Matriz Histrica reflexiones de la lectura Qumica orgnica, una construccin

permanente. .................................................................................................................. 81

G. Anexo: Practica de laboratorio ................................................................................ 81

H. Anexo: Lectura Carbono vs. Silicio (2008) .............................................................. 82

I. Anexo: Representacin inicial de la construccin de un tetraedro .......................... 85

J. Anexo: Representacin inicial de la construccin de un Icosaedro ......................... 86

K. Anexo: Lectura orientadora a la construccin de la estructura Icosaedrica, Una

molcula parecida a un baln (Quintanilla, 2010) .......................................................... 87

L. Anexo: Diario de Campo ......................................................................................... 88

M. Anexo: Ficha tcnica del instrumento No. 1 ............................................................ 89

N. Anexo: Matriz de Valoracin elementos orientadores en el diseo curricular .......... 90

O. Anexo: Ficha tcnica del instrumento No. 2 ............................................................ 92

P. Anexo: Formato de Evaluacin de la unidad por parte de los estudiantes .............. 93

Q. Anexo: Ficha tcnica del instrumento No. 3 ............................................................ 94

 LISTA DE TABLAS

Tabla 5-1. The Logical Structure of Chemistry.11

Tabla 6-2. Tcnicas e Instrumentos de investigacin.27

Tabla 6-3. Propuesta Metodolgica condensada: Articulacin de las sesiones

a los niveles de formulacin propuestos por Jensen..31

Tabla 6-4. Descripcin de los Instrumentos a utilizar durante la Investigacin. 32

Tabla 6-5. Estrategias para mejorar la validez de la investigacin..32

Tabla 10-6. Energas de enlace entre carbono y carbono (C-C) y carbono con otras
especies (Petrucci, 2008)..56

LISTA DE FIGURAS

Figura 6-1. Instrumentos de Investigacin....31

Figura 10-2. Representaciones estructurales del diamante y grafito (Petrucci, 2008)...55

Figura 10-3. Representacin de fullereno (Petrucci, 2008)..55

Figura 10-4. Estructura atmico-molecular, Tetravalencia del carbono (Petrucci, 2008)..56

Figura 10-5. Representacin estructura atmica tomo de Carbono (C)...57

Figura 10-6. Espectro de absorcin tomo de carbono (Petrucci, 2008)...57

 INTRODUCCIN

La enseanza y el aprendizaje de las ciencias ha sido un problema de relevancia

anlogo al desarrollo de los conocimientos cientficos (Mosquera, 2003). En este
sentido, las concepciones y las prcticas profesionales del profesorado y sus
implicaciones en el aprendizaje se ven influenciadas en parte por los
conocimientos que posee, pero adems por el diseo curricular que elabora para
ensear dichos conocimientos. Desde esta perspectiva, es recomendable que el
docente reflexione acerca de los contenidos de enseanza a partir de la
consideracin de que estos no pueden ser los mismos contenidos elaborados por
quienes producen el conocimiento cientfico (Parga, 2007). As pues, no solo
consiste en proponer lo que se ha de ensear, sino que adems debe planearse el
por qu, para qu, cmo, con qu, cundo y qu, ensear y evaluar como parte
del desarrollo y evaluacin metodolgica que tiene por finalidad conseguir el
aprendizaje de los estudiantes.

Uno de los mayores desafos que presenta la enseanza en ciencias, es la

necesidad de innovar en la enseanza de la qumica orgnica, ya que se ha
venido dando desde una perspectiva netamente tradicional, donde el estudiante
mecaniza los contenidos que el profesor sugiere y los encontrados en libros de
texto (Salamanca, 2009). Sin logar visualizar las posibles aplicaciones de los
contenidos a aprender. Que se vincula a un aprendizaje menos atractivo cuando
no se conoce la utilidad de lo que se va a estudiar (Gil, 1991).

A partir de la consideracin anterior, se hace de vital importancia comprender que

el desarrollo de la qumica orgnica no es casual ni fruto de un tratamiento
inductivo, por el contrario, ha crecido en forma paralela al progreso del
conocimiento cientfico en el marco de teoras, leyes, conceptos abstractos y, un
lenguaje altamente simblico y especifico (Mosquera et al, 2003) que incide
directamente en las dificultades de tipo epistemolgicas, ontolgicas y

1
conceptuales de los estudiantes, dificultades que con el tiempo pasan a ser
limitaciones que requieren una reflexin de los componentes involucrados en el
diseo curricular, los cuales hacen parte de las implicaciones profesionales que
ataen al docente y que le exigen innovar para as construir desde su formacin
profesional un perfil en la puesta en prctica de estrategias metodolgicas
(Coll,1991; Mosquera, Mora y Garca 2003).

Desde la perspectiva anterior, es de vital importancia reconocer que la propuesta

curricular que aqu se presenta, pretende promover el desarrollo de conocimientos
y habilidades en el aprendizaje de la introduccin a la qumica orgnica, qumica
del carbono, as como promover en los profesores una conciencia hacia la
planeacin reflexiva de clases que impliquen la elaboracin de un diseo curricular
que acoja aspectos no solo conceptuales sino histrico epistemolgicos bajo la
propuesta de Jensen (1998) que ser discutida ms adelante.

2
 1. JUSTIFICACIN

Como se mencion inicialmente, uno de los mayores desafos que presenta la

enseanza en ciencias, es la necesidad de innovar en la enseanza de la qumica
orgnica, especficamente reconocimiento del tomo de carbono, ya que se ha
venido dando desde una perspectiva netamente tradicional, donde el estudiante
mecaniza los contenidos que el profesor sugiere y los encontrados en libros de
texto (Salamanca, 2009), sin logar visualizar las posibles aplicaciones de dichos
conceptos, lo que termina ligndose indiscutiblemente a un aprendizaje menos
atractivo al no conocer la utilidad de lo estudiado (Gil, 1991).

Atendiendo a lo anterior, actualmente, la enseanza de las ciencias debe

orientarse como espacio de construccin y formacin ciudadana que cimente en
los estudiantes reflexiones autnomas y conscientes de su responsabilidad en la
participacin y contribucin social, lo cual solo se considera posible gracias a por
lo menos un mnimo de formacin cientfica que posibilite la compresin de los
problemas que ataen la realidad de un contexto especifico y que requieren de
una evaluacin a mediano y largo plazo de las repercusiones que pueden acarrear
dentro de una sociedad.

Desde esta perspectiva las ciencias y particularmente la qumica orgnica,

pretenden guiar la formacin cientfica y la elaboracin de conceptos cientficos en
torno a alimentos, medicamentos, energas, medio ambiente, entre otros, a partir
de la reconstruccin de los modelos que se generan en el aula (Giere, 1999;
Lombardi, 1998; Caldn, 2002 citado en Sanabria, 2009), y que impliquen
promover estrategias de enseanza que ayuden a los estudiantes a desarrollar
una comprensin ms coherente, flexible, sistemtica y principalmente crtica
sobre el conocimiento cientfico (Hodson, 2003).

La necesidad generalizada de una educacin cientfica que se encuentre acorde a

las necesidades y retos sociales implica un gran desafo para el profesorado,

3
siendo necesario que el docente participe y asuma posturas en torno a la labor
que cumple, adems de propender porque estas sean coherentes con los
principios y propsitos actuales de la educacin en ciencias. A partir de lo anterior,
es imprescindible que el profesor genere procesos de reflexin con relacin a la
manera cmo articula la enseanza de conceptos en qumica orgnica con los
contextos particulares en los cuales se desenvuelve, ya que esta labor se
constituye hoy en da como una tarea que tiene por finalidad lograr nuevas
metodologas y/o estrategias didcticas, partiendo del hecho que el profesor no va
a ensear ciencias como simples saberes operativos, sino su labor es posibilitar
que los estudiantes elaboren sus propias explicaciones y representaciones a los
fenmenos que ocurren en su entorno.

Partiendo de la premisa de considerar al docente como ente creativo, y adems

como responsable de los diseos curriculares que elabora, esperando que sean
conscientes y sistemticos; en este trabajo se sustenta la elaboracin de una
propuesta metodolgica de intervencin en el aula que tiene como propsito
presentar la forma en que el artfice de este trabajo, profesor en ejercicio y
candidato al ttulo de Magster en Enseanza de las Ciencias Exactas Y Naturales,
planifica el diseo curricular para la enseanza de introduccin a la qumica
orgnica, integrando sus creencias, adems de sus conocimientos disciplinar,
psicopedaggico, contextual e histricoepistemolgico, este ltimo orientado
desde el trabajo de Jensen (1998), quien propone un orden lgico al discurso
qumico, considerando que el estudio de la qumica posee una organizacin lgica
de conceptos y modelos, planteando el siguiente interrogante: Tiene la qumica
una estructura lgica?.

Por tal motivo en este trabajo se presenta una propuesta curricular diseada a
partir del soporte histrico epistemolgico de Jensen (1998) (Niveles de
formulacin molar, molecular y elctrico y tres categoras dentro de estos niveles
Composicin estructura, Energa y tiempo) y su vinculacin a los elementos que
constituyen el diseo curricular en la enseanza de las ciencias (Caal, 1997).

4
 2. FORMULACIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA

La enseanza de las ciencias es un proceso que permite guiar la formacin

cientfica y la elaboracin de conceptos cientficos a partir del uso, identificacin y
reconstruccin de modelos cientficos dentro de la dinmica del aula (Sanabria,
2009). Desde esta perspectiva, aprender ciencias involucra un proceso continuo
de construccin de saberes y de fortalecimiento de sistemas tericos alrededor de
objetos de estudio en las ciencias. Diversas investigaciones en el campo de la
didctica de las ciencias sealan que las principales dificultades en el proceso
enseanza aprendizaje estn relacionadas con la importancia y la articulacin
que desarrolla el profesor del conocimiento histrico-epistemolgico y disciplinar
en la enseanza de las ciencias (Mora y Parga, 2007). Por lo tanto es de gran
relevancia que el profesor considere la historia y la epistemologa de las ciencias
como disciplinas que han permitido cuestionar la linealidad de la construccin del
conocimiento y permiten reconocer las estrategias de trabajo usadas en un
determinado momento de la historia.

Sin embargo, el uso que habitualmente se hace de la historia de la ciencia en la

enseanza, suele restringirse al empleo de biografas de los cientficos ms
famosos, a la mencin de algunas ancdotas, a la referencia de grandes inventos
y a algunas aplicaciones significativas (Mosquera, 2000). De esta manera una
actividad tan llamativa como lo es la ciencia queda reducida a aspectos puntuales
asociados a determinados personajes que influyeron en su desarrollo, lo que
provoca actitud de rechazo hacia las ciencias por parte de los estudiantes (Traver,
1996).

Desde esta perspectiva, y considerando adems que, decidir qu, cmo, por qu,
para qu, con qu y desde dnde se va a ensear y evaluar, es la actividad ms
importante que llevan a cabo los docentes, ya que a travs de sta se concretan
sus concepciones e intenciones educativas en el contexto del proyecto educativo

5
institucional; y considerando adems, que un buen diseo curricular es aquel que
mejor responde a las diversas necesidades de conocimientos, contemplando
aspectos socioculturales, tico- polticos y cientfico-pedaggicos que demandan
una postura que es asumida por el docente ante dichos aspectos (Mosquera y
otros, 2003). Se plante la siguiente pregunta en torno a la cual se dese
reflexionar posterior elaboracin de las redes de Jensen, el diseo curricular y los
instrumentos de evaluacin:

De qu manera el profesor, desde la enseanza de introduccin a la qumica del

carbono puede articular el conocimiento disciplinar e histrico-epistemolgico, este
ltimo desde la propuesta de Jensen (1988), para la enseanza inicial de la
qumica orgnica?.

Reflexiones con el nimo de generar conclusiones acordes al valor y significado

que se le da a la Historia y la Epistemologa en la enseanza, desde el diseo
curricular que se elabor y que hacer parte del desarrollo profesional de los
profesores en ciencias.

6
 3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo General

Elaborar una propuesta curricular para la enseanza de introduccin a la qumica

del carbono, a partir de la consideracin de los componentes Histricos
epistemolgicos de Jensen.

3.2. Objetivos Especficos

Elaborar redes de Jensen para el desarrollo Histrico Epistemolgico de

Teora Estructural en Qumica Orgnica (T.E.Q.O), as como para los
conceptos involucrados al Carbono (C).
Disear la propuesta curricular para la enseanza de la qumica del
Carbono (C).
Proponer instrumentos de evaluacin: diario de campo, matriz de valoracin
y entrevista escrita, que permitan evaluar la propuesta curricular ante una
posible aplicacin.

7
 4. ANTECEDENTES

Realizando una revisin a los trabajos de maestra en reas de la educacin, y de

pregrado de Licenciatura en Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional y
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, se encontr que existen
propuestas de unidades didcticas desarrolladas para la enseanza de qumica
orgnica, sin embargo no se presentan propuestas curriculares diseadas a partir
de la formulacin Histrica - Epistemolgica de Jensen (1998).

La elaboracin de diseos curriculares permite el continuo mejoramiento de la

labor docente, Mora y Parga (2008) cita en su trabajo titulado El Conocimiento
Didctico del Contenido en Qumica: Integracin de las Tramas de contenido
histrico - epistemolgicas con las Tramas de Contexto. Resaltando la importancia
de disear, aplicar y evaluar los diseos curriculares que elabora el profesor de
qumica y plantean la prioridad de articular los elementos conceptuales, histrico
epistemolgicos y contextuales que permitan la formulacin de unidades
didcticas (diseos curriculares) que tengan como principal referente el diseo y el
uso por parte del profesor.

Mora y Parga (2007) sealan la importancia del conocimiento didctico del

contenido curricular de la qumica en el diseo de propuestas curriculares, adems
de resaltar la necesidad de diferenciar entre el saber especfico de las ciencias y el
saber pedaggico didctico asociado con su enseanza, convirtindose este
ltimo en un dominio especifico del profesorado.

Autores como De Pro Bueno (1999) sealan la importancia del anlisis en las
actividades de enseanza, enfocando la planificacin de unidades didcticas en la
integracin del conocimiento cientfico y didctico, su experiencia prctica y sus
concepciones ideolgicas; el objetivo de este estudio era conocer la secuencia y la
coherencia de las actividades que proponen los docentes, tomando como punto de
referencia los argumentos que utilizan para justificarlas.

8
Por otra parte, los trabajos en relacin a la enseanza de qumica orgnica,
especficamente introduccin a la qumica orgnica son pocos, Parga y Jurado
(2009) indican la necesidad de seleccionar y disear los contenidos de enseanza
en qumica orgnica desde la articulacin de los componentes del conocimiento
didctico del contenido curricular, teniendo en cuenta que la teora estructural es la
base para la enseanza de la qumica orgnica.

Salamanca, Enciso Y Sarmiento (2009) citan en su trabajo Diseo y aplicacin de

una unidad didctica para el aprendizaje significativo de la qumica orgnica en
secundaria la necesidad de innovacin en la enseanza de la qumica orgnica,
ya que se ha venido dando desde una perspectiva netamente tradicional, donde el
estudiante mecaniza los contenidos que el profesor sugiere y los encontrados en
libros de texto.

En cuanto a los trabajos desarrollados desde las propuestas epistemolgicas de

Jensen (Niveles de formulacin molar, molecular y elctrico y tres categoras
dentro de estos niveles Composicin estructura, Energa y tiempo) se
encuentran dos trabajos importantes: Qumica Cotidiana: Una Propuesta para la
formacin de profesores de Qumica (Morales, Manrique, Molina, 2009), en el
cual desarrollan una propuesta para la enseanza de conceptos en qumica
abordando fenmenos tratados desde la cotidianidad y estudiados desde las
categoras de Jensen. Particularmente es un trabajo que permiti la conformacin
de un grupo de trabajo de qumica cotidiana con estudiantes de pregrado de
licenciatura en qumica de la Universidad Pedaggica Nacional. Dentro de sus
conclusiones se resalta que la enseanza y el diseo de unidades didcticas en
qumica, abordada desde la construccin de modelos explicativos sobre objetos y
fenmenos cotidianos, permite la construccin de modelos qumicos.

Por otro lado, en el trabajo titulado La enseanza de la qumica vista desde la

perspectiva de Jensen: Una red conceptual sobre equilibrio qumico (Castrillo,
Rey y Rojas, 2009) Este trabajo se propone una red conceptual basado en el

9
concepto generador equilibrio qumico, para la enseanza de la qumica desde la
propuesta epistemolgica de Jensen con el objetivo de integrar la historia y la
epistemologa en la realizacin posterior de una propuesta de diseo curricular.
Dentro de sus principales apreciaciones se encuentra que los educadores en lo
posible deben evidenciar la importancia que tiene la epistemologa dentro de la
estructura lgica de la qumica, para que de esta manera se contribuya con los
procesos de enseanza aprendizaje en el marco de la propuesta de diseos
curriculares.

10
 5. REFERENTES CONCEPTUALES

5.1. Jensen en la estructura lgica del conocimiento Qumico

Desde el qu ensear en qumica, se retoma el trabajo de Jensen (1998), quien

propuso un orden lgico al discurso qumico sustentado desde la historia y la
epistemologa, considerando que el estudio de la qumica posee una organizacin
lgica de conceptos y modelos, por lo que plantea el siguiente interrogante:
Tiene la qumica una estructura lgica? Para dar respuesta a este interrogante
formulo una red de clasificacin con el fin de facilitar el aprendizaje y la enseanza
de la disciplina.

Composition & Structure Energy Dimension Time Dimension

Dimension
Molar 1. Relative composition of 4. Calorimetric entropies 7. Experimental rate
Level simple & compound pure & heats of formation. laws.
substances, solutions & Free energies & Experimental
mixtures. Empirical designation equilibrium constants. Arrhenius parameters
of allomorphs (state, color, and/or entropies and
crystal form, a, b, etc.). heats of activation.
Molecular 2. Absolute & structural 5. Molecular 8. Molecular reaction
Level formulas. Rationalization of interpretation of entropy. mechanisms.
allomorphs as variations in Interpretation of heats of Molecular view of
either absolute composition formation in terms of activation entropies
(polymers) or structure heats of atomization, and activated
(isomers). average bond energies, complexes.
etc. Molecular
mechanics.
Electrical 3. Electronic formulas (Lewis 6. Calculation of 9. Ionic &
Level str. & electronic config.). energies based on photochemical
Variations in either electronic or electronic structure. reaction
nuclear composition (ions & Interpretation of spectra. mechanisms. Isotope
isotopes) or structure (excited Calculation of heats of effects. Calculation of
states). atomization, activation energies.
spectroscopic entropies, Electronic reactivity
etc. indices.

Tabla 5-1. The Logical Structure of Chemistry (Jensen, 1998)

11
La formulacin de la propuesta se organiz en tres dimensiones fundamentales: el
primero comprende la dimensin composicin/estructura que da cuenta de los
problemas de la forma, color, estado de las sustancias, el segundo la energa y el
tercero el papel del tiempo en los diferentes procesos qumicos, pero adems,
estas dimensiones atienden a tres niveles: molar, molecular y elctrico. El nivel
molar hace referencia a lo macroscpico, en el molecular se realiza una
aproximacin a los procesos qumicos a nivel microscpico y el elctrico a la
mecnica molecular. La viabilidad de desarrollar propuestas curriculares para la
qumica a partir de estos niveles, permite en el proceso de enseanza-aprendizaje
complejizar una temtica, generando en el profesor espacios de reflexin en
cuanto a lo que ensea, ya que la mayora de los docentes normalmente planean
las explicaciones de un fenmeno qumico desde el nivel molar (Macroscpico)
dejando de lado los niveles meso (molecular) y micro (elctrico).

Jensen manifiesta que entre estos niveles existen tres revoluciones cientficas
vistas desde diferentes episodios histricos que dieron origen a distintos
conceptos y teoras con el objetivo de describir nuevos fenmenos que ya no eran
posibles explicar con las concepciones existentes hasta ese momento. Las
revoluciones estn enmarcadas en un periodo histrico determinado por la
evolucin del conocimiento qumico, la primer revolucin qumica descrita entre
1770 y 1790, relaciona a los factores que contribuyeron a la qumica desde la
qumica neumtica, la teora de la combustin y la respiracin, la teora de
calcinacin, la teora de causticidad y la teora calrica de los estados la segunda
revolucin qumica comprendida desde 1855 hasta 1875, basada en el atomismo
especulativo y la composicin gravimtrica dentro de la teora atmica, de igual
manera se toma en cuenta la taxonoma orgnica, los calores especficos, las
densidades de los gases y la composicin volumtrica; y por ltimo la tercera
revolucin qumica extendida desde 1904 hasta1924 la que abarca desde las
hiptesis cunticas, la tabla peridica, la electroqumica, radioactividad, tubos de
descarga hasta la espectrofotometra.

12
De acuerdo con las revoluciones qumicas presentadas, la propuesta curricular
que se presenta en este trabajo se enmarca desde la teora de la combustin
hasta la taxonoma orgnica, ya que gira en torno a la enseanza de introduccin
de la qumica orgnica en el marco de la teora estructural de qumica orgnica. La
enseanza de la teora estructural de la qumica orgnica permitir al estudiante
una mejor comprensin de los fenmenos estructurales, de isomera, de
clasificacin de los compuestos orgnicos y de las reacciones qumicas requeridas
para la sntesis orgnica y as afianzar sus conocimientos en torno al
comportamiento qumico. Si la qumica orgnica se construy una vez
comprendida la estructura de los compuestos de carbono, su aprendizaje depende
en gran medida de la claridad que se tenga de este concepto. Es muy importante
que los estudiantes reconozcan que los compuestos orgnicos estn presentes en
las frutas, las que se ingieren cotidianamente; o los que estn presentes en
nuestro organismo y que son indispensables para la vida tales como jugos
gstricos, cido lctico y ADN o simplemente los que intervienen en procesos
industriales permitiendo realizar productos como cosmticos, detergentes, entre
otros. Es necesario tener presentes estas ideas para plantear las estrategias
didcticas que lleven a una construccin de los conceptos alrededor de la qumica,
vlida para el campo de la Qumica (Inorgnica y Orgnica) tanto como para el de
la Biologa. Ligado a lo anterior los estndares especficamente para qumica
orgnica, se presentan dos tems que enmarcan la propuesta realizada en donde
los estudiantes deben:

Relacionar grupos funcionales con las propiedades fsicas y qumicas de las

sustancias
Relacionar la estructura del carbono con la formacin de molculas
orgnicas.

13
 5.2. Integracin de la historia y la epistemologa a la enseanza de las
ciencias

Actualmente las instituciones educativas y principalmente el profesorado enfrentan

grandes retos y exigencias en la enseanza de las ciencias, las polticas
educativas estn direccionadas a la construccin de una sociedad con fuertes
conocimientos cientficos y tecnolgicos como fuente para el desarrollo social,
poltico y econmico de la humanidad.

La enseanza de las ciencias permite guiar la formacin cientfica y la elaboracin

de conceptos cientficos a partir de la reconstruccin de los modelos cientfico que
se generan en las dinmicas del saln de clase (Giere, 1999; Lombardi, 1998;
Caldn, 2002 citado en Sanabria, 2009) pero se ha constituido en una tarea no tan
sencilla de desarrollar, que adems carece de la integracin de elementos
histricos-epistemolgicos que aseguren las consideraciones vinculadas a
conocer el Qu y Cmo se ha desarrollado el conocimiento (Mora y Parga 2008), y
como se ha construido la ciencia.

Por otro lado, se encuentra la dificultad con la que los estudiantes logran
aprendizaje significativo debido a las grandes y diversas diferencias entre las
representaciones que construyen los estudiantes del mundo natural que los rodea
y las correspondientes a las representaciones cientficas, que se ve traducido en
una brecha entre el lenguaje cotidiano de los estudiantes y el lenguaje cientfico
(Galagovsky y Aduriz, 1998)

Ante lo anterior, el papel que tiene el docente es crucial en la construccin de

modelos de ciencia acordes a la compresin del mundo natural y al desarrollo del
conocimiento que permiti dicha compresin, bajo la consideracin de que el
profesor no solo ensea las ciencias como simples saberes operativos, sino por lo
contrario, propicia desde sus espacios de formacin que los estudiantes elaboren
sus propias explicaciones y representaciones a los fenmenos que ocurren en su
entorno.

14
Varias investigaciones (Gil, 1985, Hodson, 1987 citado en Gil, 1991; Gonzales et
al, 2000) sealan que una dificultad frecuente en la enseanza de las ciencias es
la reduccin habitual del aprendizaje a destrezas operativas donde el profesor
logra que el estudiante aprenda a formular y operar, dejando en ltima instancia o
incluso no considerando la compresin; olvidando la importancia de aspectos
histricos, sociales, culturales, que confirman la falta de integracin de la historia y
la epistemologa en las clases de ciencias, e incluso, la poca o nula consideracin
de que la historia de la ciencia es indispensable para el entendimiento del
progreso cientfico desde el argumento de que la historia de las ciencias es,
necesariamente, la determinacin de los sucesivos valores de progreso del
pensamiento cientfico (Bachelard, 1988).

Otra dificultad ligada a la carente integracin de aspectos histricos

epistemolgicos en la enseanza de las ciencias (Lombardi, 1998; Ausubel, 1978,
Gil 1983 y 1986 citado en Gil, 1991) es la de una visin simplista y realista ingenua
del trabajo cientfico donde las teoras cientficas se conciben como descubiertas y
no como procesos complejos, sistemticos y consecutivos de produccin terica.

Todo lo anteriormente sealado conduce a una visin de una ciencia neutral,

independiente de factores histricos - epistemolgicos y por lo tanto lineal y
netamente conceptual. Por este motivo, la historia de las ciencias es una
herramienta que permite desmentir la linealidad de construccin de lo conocido.
Se reconoce dentro de este trabajo que la historia y la epistemologa dentro de la
elaboracin de la imagen de la ciencia es indispensable, ya que permite la
comprensin del trabajo cientfico como una construccin de progreso, adems de
colaborar en la orientacin en las investigaciones y ofrece un instrumento analtico
para llevar a cabo una evaluacin critica de los conceptos y mtodos de la ciencia
(Barona, 1994) en donde dicha construccin no es un proceso uniforme ni lineal
sino por lo contrario est dado por revoluciones del conocimiento que muestran a
la ciencia como una actividad social.

15
Articulado a las consideraciones anteriores en torno a la integracin de la
epistemologa a la enseanza de las ciencias y, con el fin de garantizar claridad
conceptual en torno a la postura epistemolgica para la enseanza de las ciencias
en este trabajo, se han considerado tres concepciones de ciencia: ciencia
entendida como producto acabado y cerrado o ciencia acumulativa; ciencia
entendida fundamentalmente como mtodo, y ciencia como cuerpo de
conocimientos en construccin, en el marco de las teoras y en perpetua
construccin (Nieda y Caas, 1992).

La primera, concibe la ciencia como producto cerrado y acabado, que se va

configurando por acumulacin, aunque no es en la actualidad aceptada por ningn
epistemlogo de la ciencia (Nieda y Caas, 1992) es comn en el proceso de
enseanza de las ciencias en las aulas.

La segunda, la que considera la ciencia fundamentalmente como mtodo, es

producto de una concepcin epistemolgica inductivista (Gimeno, 1995),
proponiendo un intento de renovacin de la enseanza tradicional basada
exclusivamente en los contenidos conceptuales.

La tercera, que actualmente est en acorde con los epistemlogos de la ciencia,

las nuevas teoras del aprendizaje y con las aportaciones en didctica de las
ciencias (Nieda y Caas, 1992) y que es apoyada desde este trabajo, es la de la
ciencia como cuerpo de conocimientos en construccin, en el marco de las teoras
y en constante revisin.

5.3. La historia y la epistemologa en la formulacin de diseos

curriculares

Como se mencion en apartados anteriores, la enseanza de las ciencias es un

proceso que permite guiar la formacin cientfica y la elaboracin de conceptos
cientficos a partir del uso, identificacin y reconstruccin de modelos cientficos,
dentro de la dinmica del aula (Sanabria, 2009). Desde esta perspectiva, aprender

16
ciencias involucra un proceso continuo de construccin de saber, de
fortalecimiento de sistemas tericos alrededor de objetos de estudio en las
ciencias. Acerca del desarrollo y construccin de conocimientos, diversas
investigaciones en el campo de la didctica de las ciencias sealan que las
principales dificultades en el proceso enseanza - aprendizaje estn relacionadas
con la importancia y la articulacin que desarrolla el profesor del conocimiento
histrico-epistemolgico y disciplinar en la enseanza de las ciencias (Mora y
Parga, 2007). Por lo tanto es de gran relevancia que el profesor considere la
historia y la epistemologa de las ciencias como disciplinas que han permitido
cuestionar la linealidad de la construccin del conocimiento y permiten reconocer
las estrategias de trabajo usadas en un determinado momento de la historia.

Quintanilla (2007) seala que la historia y la epistemologa no se consideran

comnmente en el diseo de contenidos escolares de los planes de enseanza
secundaria as como tampoco en casi todos los planes de formacin universitarios
de licenciados de ciencias, esto trae como consecuencia que los futuros
profesores carezcan de una visin histrica de sus disciplinas lo que conduce a
una concepcin dogmtica, utilitarista e instrumental de la ciencia y por
consiguiente de su enseanza. En relacin con lo anterior es indispensable
resaltar que el docente al no contemplar el conocimiento histrico - epistemolgico
en el proceso enseanza-aprendizaje de las ciencias construye una visin ingenua
y simplista del trabajo cientfico, donde las teoras se presentan como
proposiciones aisladas, descubiertas e inmodificables, como si stas no hubiesen
sido construidas, evaluadas y discutidas en comunidades de especialistas
(Lombardi, 1998; Ausubel, 1978, Gil 1983 y 1986 citado en Gil, 1991). Es por esto
que el conocimiento histrico-epistemolgico le permite reconocer al docente que
la ciencia es un proceso continuo y cambiante en donde se formulan hiptesis de
investigacin que ponen de manifiesto las diversas rutas que se pueden abordar
en el estudio sobre un objeto especfico, permitindole al profesorado realizar un
anlisis crtico del contexto poltico, econmico, cultural y social en la construccin

17
del conocimiento cientfico en donde juega un papel importante la epistemologa
de las ciencias.

As pues, considerar el conocimiento histrico y epistemolgico en la enseanza

de las ciencias le suministra al profesor herramientas para la articulacin entre lo
que se ensea (sistemas tericos) y el para qu se ensea (intencionalidad).
Aspectos que son consolidados y concretados en el diseo curricular, en donde
los docentes y los estudiantes no son receptores pasivos del conocimiento, sino
sujetos que construyen y reconstruyen los conocimientos, basados en sus
habilidades y experiencias (Bertelle, 2000), por lo tanto el diseo curricular a un
nivel micro-curricular se vincula al trabajo diario del profesor y sus estudiantes,
ste no puede reducirse a una simple programacin, donde los objetivos y el
aprendizaje quedan sometidos a simples contenidos.

5.4. Currculo y Diseo curricular

La importancia de estudiar la definicin de diseo curricular, supone una manera

de observar y pensar la prctica del currculo (Casarini, 2002). Por esto es
necesario realizar algunas aproximaciones que son admitidas por las
comunidades de investigacin en didctica acerca de lo que es el currculo, para
posteriormente brindar una definicin de diseo curricular, debido a que estos
trminos en ocasiones son utilizados en contrava a su significado, afectando el
xito de los posibles diseos curriculares que puede llegar a proponer el profesor
(Casarini, 2002).

De forma puntual, Mora (2002) plantea cuatro modelos curriculares tradicionales,

el academicista; tradicin tecnolgico positivo; tradicin interpretativo; y tradicin
socio critico. El primero, tiene por concepto de currculo, aquel que posee
saberes conceptuales organizados en disciplinas, saberes que estn destinados a
lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos, el segundo,
tecnolgico positivo, se orienta a la planificacin desde un modelo conductista
de estmulo respuesta, centrndose en la obtencin de productos observables,

18
medibles y cuantificables; el tradicional interpretativo, como tercer modelo, articula
de forma adaptable la cultura, la sociedad y la escuela para la elaboracin del
currculo, siendo este flexible y contextualizado en el desarrollo de procesos y no
de contenidos; el cuarto, tradicional socio critico, considera el currculo como un
anlisis crtico cultural, promoviendo la educacin integral fundamentada en el
discurso cientfico, tecnolgico, filosfico e ideolgico, donde el lenguaje es el eje
fundamental de la participacin y el discurso.

Debido a la gran variedad de definiciones que giran en torno a la explicacin y

compresin del currculo, es comn, que la comunidad docente pueda llegar a
presentar confusiones al momento de adoptar una definicin y por tanto una
postura, limitando posiblemente su bsqueda en asumir una concepcin de
currculo rgida e inflexible, consistente en un plan de estudios concebido como
cuerpo organizado de conocimientos medibles y cuantificables. Por tal motivo, y
en procura de dejar de lado este tipo de concepciones, la definicin de currculo
adoptada para este trabajo con el fin de garantizar la articulacin con las
intenciones del mismo, corresponde a: el currculo es una estructura articulada
e integradora de un proceso global que tiene como objeto de estudio la
cultura, e implica el inters del profesorado y las inquietudes del
estudiantado en su construccin (Torres, 2004).

En el apartado anterior se abord el currculo desde sus mltiples definiciones y

los elementos que acompaan a estas definiciones, tambin se dio una definicin
coherente a la finalidad de este trabajo. Ahora se presentara el macro-currculo,
meso currculo y micro-currculo, como los niveles de especificacin y concrecin
que tiene el currculo, y que implica una planificacin flexible, con diferentes
niveles de especificacin, para dar respuesta a situaciones diversas regionales,
institucionales y docentes (De Alba, 1995).

El mbito de actuacin poltico o estatal del currculo es considerado Macro-

currculo, en el cual son establecidas las decisiones educativas en un marco

19
general de competencias estatales y territoriales. De este nivel se tiene
(Fernndez, 1999):

Aspectos generales del currculo marcados por razonamientos polticos y

econmicos
Estructuracin del sistema educativo, distribucin de asignaturas por
cursos, dejndose en este nivel relegado aspectos didcticos.
Influencia de aspectos institucionales en el trabajo docente, en una
estructura rgida y burocrtica.
Busca la uniformidad de instituciones, profesores y estudiantes. Lo que
lleva a un conflicto entre la diversidad y su unificacin.

De las acciones que persigue el Macro-currculo se resalta la finalidad

generalizadora y unificadora de la educacin por entes independientes a esta
prctica, pero responsables de dar razn de las misma (Salinas, 1995).

En el meso currculo por el contrario, se ve una finalidad articuladora dentro de los

parmetros de las instituciones educativas como entes independientes con
contextos, caractersticas y necesidades diferentes. Es all donde se direcciona y
articula la planificacin de reas, materias, donde el colectivo de la institucin
converge a partir de la filosofa y misin que sustenta el proyecto curricular o el
proyecto educativo institucional (PEI), que debe ser asumido por cada miembro
de la institucin educativa a partir de una visin compartida, en donde cada
integrante vea reflejada la misin del Cmo?, Cundo?, Dnde? Y para qu?
ensear.

Aqu se seala redisear el currculo, considerando lo relevante, lo importante y

significativo para el estudiante, para el contexto y para el desarrollo de
conocimiento, as como la eficiencia en el manejo del tiempo, los costos y el
desarrollo social (Salinas, 1995).

En el meso-currculo resaltan aspectos tales como (Fernndez, 1999):

20
 La manera de utilizar el currculo oficial bajo supuestos determinados.
No es suficiente que est diseado (escrito), es necesario que sea asumido
por el colectivo perteneciente a la institucin particular.

Finalmente, en el mbito de actuacin de clases, se ubica el micro-currculo, en

donde se encuentra directamente vinculado el diseo y desarrollo curricular, y
se concreta en los siguientes aspectos (Fernndez, 1999):

Confluye en los profesores de un mismo curso o un rea especfica.

Es el ms cercano a lo que se llama el trabajo diario.
Hay confluencia entre la teora y la prctica.
Existe una reflexin sobre el modelo didctico que se quiere plasmar en el
aula.

De acuerdo con lo anterior, al hablar el diseo curricular, es necesario considerar

el trabajo diario del profesor, en la generacin de esquemas, planes y dems
actividades, que representan sus concepciones y acciones, de modo que dichas
representaciones operan como guas orientadoras a la hora del desarrollo
curricular (Casarini, 2002).

A partir de lo anterior citado, el diseo curricular se puede elaborar a partir de un

conjunto de ideas, contenidos y conocimientos en torno al qu, quin, cmo,
cundo, dnde, para qu y desde dnde ensear y evaluar, que se encuentren
fuertemente fundamentados por el reconocimiento de la diversidad contextual,
diversidad que se nutre de fuentes bsicas de informacin que permiten la
construccin de una visin de lo que pretende el diseo curricular: las que se
refieren a las formas culturales cuya asimilacin es necesaria para el crecimiento
personal del estudiantado (anlisis sociolgico y antropolgico) y los factores y
procesos implicados en el crecimiento personal (anlisis psicolgico); la
relacionada a la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje (anlisis
epistemolgico); y las que son parte de la propia prctica pedaggica (anlisis
social) (Coll, 1991).

21
Considerando todo lo anterior, se busca desde la postura del trabajo, un diseo
curricular que reconozca una concepcin de ciencia como cuerpo de
conocimientos en construccin en el marco de teoras, que lleve a la necesidad de
partir de las ideas de los estudiantes para que, mediante el planteamiento de
situaciones problemticas, se produzca en l, la complejizacin de ideas y vaya
construyendo los conocimientos cientficos, para lo cual el modelo de enseanza
aprendizaje ms adecuado es el constructivista (Nieda y Caas, 1992).

Como se observa, los significados de currculo, diseo y desarrollo curricular,

corresponden a las implicaciones profesionales que ataen al docente dentro su
prctica (Fernndez, 1999), motivo por el cual, el diseo curricular no es aquel que
se encuentra previamente estandarizado por el Ministerio de Educacin, sometido
a propuestas y esquemas rgidos que muestran la organizacin de contenidos y
actividades concebidas segn la lgica de las disciplinas; el diseo curricular,
corresponde a un conjunto de ideas planteadas en trminos de hiptesis que
contextualizan el trabajo curricular en un ambiento determinado asignndole una
funcin transformadora de la realidad sobre y para la cual se construye; y adems,
transciende el enfoque academicista en el proceso de enseanza aprendizaje,
llamando a la reflexin sobre todos los procesos que se dan en el entorno escolar
con el fin de cumplir una misin formativa (Fernndez, 1999), ya que es el profesor
el principal protagonista en el proceso y es el que debe disear en contextos
diferentes como parte de su labor, para siempre estar en procura de mejorar y
revalidar su prctica profesional.

5.5. Modelo de aprendizaje por investigacin

El presente trabajo adopta una postura de diseo curricular que reconoce la

ciencia como un cuerpo de conocimientos en construccin, que sustentado desde
el enfoque didctico enseanza - aprendizaje por investigacin, se constituye
como un modelo constructivista, que surge de la necesidad de plantear el
aprendizaje de las ciencias en la construccin del conocimiento cientfico por

22
medio de una investigacin dirigida de situaciones problemicas de inters (Gil,
1991). Este modelo reconoce el trabajo cientfico como pauta fundamental en el
proceso enseanza-aprendizaje, la importancia de la actitud exploradora y curiosa,
as como el componente espontneo en el aprendizaje humano. Adems, busca
fomentar la comunicacin a travs de la deliberacin entre los estudiantes y el
profesor.

Los planteamientos centrales de este modelo pretenden dar respuesta a dos

problemas fundamentales de la educacin en ciencias: el primero es la naturaleza
transmisionista de la enseanza y el segundo, referido a la naturaleza memorstica
del aprendizaje. Desde este modelo se pretende que la labor del profesor de
ciencias sea realizada desde una perspectiva de investigacin pedaggica y
didctica que conduce a la posibilidad de que los docentes a travs de su
quehacer puedan producir conocimientos en estas disciplinas, y que el aprendizaje
de los estudiantes sea logrado a travs de su participacin en procesos de
investigacin con el objetivo de conducirlos a un aprendizaje significativo.

Desde la postura del trabajo, se asume ste enfoque didctico de aprendizaje por
investigacin, bajo la consideracin de reconocer la necesidad de reconsiderar la
perspectiva de enseanza aprendizaje (Porlan, 2000), para as tener en cuenta las
ideas previas, o concepciones alternativas de los estudiantes, que han construido
para interpretar su experiencia; reconocer que la enseanza implica la
construccin activa del significado por parte del estudiante y contemplar el
aprendizaje como la reorganizacin y desarrollo de las concepciones de los
estudiantes, es decir, que adopte una visin de cambio conceptual del
aprendizaje.

Para esto, un programa de investigacin implica disear materiales didcticos que

tengan en cuenta las ideas previas de los estudiantes, adems de formas de
trabajo en clase que anime a los estudiantes tanto individual como colectivamente
a ser activos en el proceso de aprendizaje.

23
Atendiendo a lo anteriormente planteado, la metodologa de enseanza desde
este enfoque est orientada por el planteamiento por parte del profesor y
resolucin colectiva de problemas por parte de los estudiantes, de esta manera los
problemas se desarrollan como situaciones abiertas, que no tienen solucin
inmediata y que exigen la indagacin de nuevas respuestas. Las actividades que
se desarrollan fundamentadas en el enfoque didctico enseanza - aprendizaje
por investigacin, estn dirigidas a generar inters y motivacin por investigar,
pero este tipo de investigacin no es la misma que realizan los cientficos sino que
investigan situaciones problemas que se enmarcan dentro de los cuerpos tericos
trabajados (Ladino, 2003) y que requiere de un proceso indagacin y construccin
del conocimiento cientfico fundamentado a partir del desarrollo de pequeas
investigaciones que integren aspectos cualitativos y cuantitativos denominados
mini-proyecto. El trabajo con mini proyectos inicia con el planteamiento de
situaciones problema que posteriormente son trabajadas en grupo por medio de
una orientacin cientfica para llegar a la aplicacin y manejo de conocimientos
cientficos, Ladino (2003) seala que existen tres etapas claves para el desarrollo
de situaciones problema, la primera, las actividades de iniciacin que estn
dirigidas principalmente a la participacin de los estudiantes. La segunda, las
actividades de desarrollo correspondiente a la resolucin de la situacin problema
planteado. Y la tercera, actividades de finalizacin se realiza una socializacin por
medio de informes, mapas conceptuales, sntesis que son discutidas y analizadas
por el docente y todos los estudiantes.

24
 6. METODOLOGA

6.1. Descripcin General

El presente trabajo muestra la propuesta curricular para la enseanza de la

qumica del carbono elaborada por un profesor de qumica orgnica del Colegio
Liceo Hermano Miguel La Salle, a partir de la propuesta histrica epistemolgica
de Jensen (1998) y los elementos orientadores en el diseo curricular propuestos
por Fernndez (1999).

A pesar de que la propuesta curricular para la enseanza de qumica del carbono

que se desarroll en este trabajo no fue aplicada debido a que desde la
propuesta inicial as se estipulo, y los plazos de entrega no lo permiten, en el
desarrollo de este trabajo se utiliz la metodologa de investigacin cualitativa, ya
que el diseo curricular va acompaado de una serie de instrumentos (ms
adelante descritos) con los cuales se desea apoyar a futuro una posible
aplicacin del diseo, bien sea por parte del investigador o por otro grupo de
profesionales que se interesen en el mismo. Bajo la consideracin de que la
investigacin cualitativa es entendida como una actividad sistemtica orientada a
la comprensin de fenmenos educativos y sociales particulares (Sandn, 2003).
Con el fin de llevar a cabo la elaboracin de diseo curricular y los respectivos
instrumentos de evaluacin, fue necesario analizar los documentos vinculados a
currculo y diseo curricular, elementos orientadores en el diseo curricular,
Propuesta histrica- epistemolgica de Jensen (redes de Jensen) en la
compresin lgica de la Qumica (Jensen, 1998), as como y el modelo de
intervencin en el aula de Aprendizaje por Investigacin (Salcedo, 2002) como
parte del componente pedaggica de la propuesta.

Hecha esta revisin, se elabor una Red de Jensen para el desarrollo de la teora
estructural en Qumica Orgnica y una red de Jensen para los conceptos

25
vinculados al tomo del carbono como eje central de la propuesta curricular para
la enseanza de la qumica del carbono.

Posteriormente se llev a cabo el diseo de la propuesta curricular para la

enseanza de la qumica del carbono, la cual fue articulada a las redes de Jensen
previamente elaboradas, conservando la estructura lgica propuesta por Jensen y
la cual fue descrita en el marco referencia. As mismo, est estructurada bajo los
elementos orientadores en el diseo curricular (Fernndez, 1999), y centrada en
un contexto particular, siendo para este trabajo la Enseanza de Introduccin a la
qumica Orgnica en el ltimo periodo de Grado 10 en el Colegio Liceo Hermano
Miguel La Salle donde se quisiera hacer a futuro la aplicacin de dicha propuesta y
por supuesto la evaluacin de la misma como parte de un prximo trabajo
investigativo.

Para llevar a cabo la evaluacin de la misma, se propusieron instrumentos de

evaluacin que fueron diseados a partir de los referentes tericos, y que
corresponden a diario de campo, matriz de evaluacin y evaluacin de la unidad
por parte de los estudiantes. Instrumentos descritos detalladamente en las fichas
tcnicas presentes en los anexos.

6.2. Tcnicas de investigacin

Con el fin de desarrollar las fases de la investigacin, se acudi a considerar tres

tcnicas, la primera es el anlisis documental, ya que es una actividad sistemtica
y planificada que consiste en examinar documentos escritos que abarcan una
amplia gama de modalidades, debido a que los documentos son una fuente
fidedigna y prctica que revelan los intereses y las perspectivas de quienes los
han escrito (Bisquerra, 2004). Se llev a cabo una revisin documental con la cual
se pretendi reunir la informacin que permiti la formulacin de las redes de
Jensen, la propuesta curricular y entrevista escrita.

26
As mismo, si se llegaran a aplicar los instrumentos a futuro, por parte del
investigador u otros investigadores, esta tcnica permitir llevar a cabo un anlisis
minucioso de los datos recolectados con El diario de campo y la Matriz de
Observacin.

La segunda tcnica, que debe ser considerada para una posible aplicacin de los
instrumentos que aqu se proponen, corresponde a la observacin, la cual
constituye un proceso de atencin, recopilacin, seleccin y registro de
informacin permitiendo analizar los eventos dentro de una visin global y un alto
grado de naturalidad (Hurtado, 2005). Las transcripciones permiten llevar un
registro sistemtico de las clases que se caracterizan. Lo cual ser necesario en el
caso del diario de campo y la Matriz de valoracin ante una posible aplicacin
futura.

Por ltimo, la tercera tcnica es la entrevista cuyo instrumento es una entrevista

escrita elaborada para identificar lo que piensa y dice el estudiante en relacin a
las sesiones de la propuesta curricular.

Los instrumentos que se proponen en las tcnicas son presentados a

continuacin:

Tcnicas Instrumentos Instrumento de registro

Anlisis documental Diario de campo. Lpiz y papel (Formato)
Matriz de valoracin.
Entrevista Entrevista escrita Lpiz y papel (Formato)

Tabla 6-2. Tcnicas e Instrumentos de investigacin

6.3. Fases de la investigacin

De acuerdo con la dinmica de investigacin cualitativa propia de este trabajo se

definieron cinco fases de desarrollo para cumplir con los objetivos planteados y en
consecuencia con la problemtica propuesta:

27
 Fase de revisin: se realiz una revisin de los documentos y referentes
bibliogrficos vinculados a:

Integracin de la historia y la epistemologa a la enseanza de las ciencias

Currculo y diseo curricular
La historia y la epistemologa en la formulacin de diseos curriculares
Modelo de aprendizaje por investigacin.
Jensen en la estructura lgica del conocimiento qumica.

Fase de elaboracin de las redes: Se llev a cabo la elaboracin de la red de

Jensen para la teora estructural en Qumica orgnica (Anexo A), as como la red
de Jensen para los conceptos involucrados al Carbono (C) (Anexo B) desde la
propuesta histrica epistemolgica de Jensen (1998).

Fase de elaboracin propuesta curricular: Posterior a la revisin documental y

la elaboracin de las redes de Jensen, se procedi a la elaboracin de la
propuesta curricular para la enseanza de introduccin a la qumica orgnica de
grado 10 (Anexo C), en el Colegio Liceo Hermano Miguel La Salle, a partir de la
propuesta histrica epistemolgica de Jensen (1998) y los elementos
orientadores en el diseo curricular propuestos por Fernndez (1999).

Con el fin de permitir una mirada global en la articulacin que se pretendi realizar
entre cada uno de las sesiones y los niveles de formulacin establecidos por
Jensen, a continuacin se presenta la propuesta metodolgica:

Sesin Objetivo Nivel de formulacin Evaluacin

(Qu?) (Para qu?) Desde dnde? Cmo?

Sesin N. 1 Reconocer los aportes de la Molar Conceptual , metodolgica y

IMPORTANCIA DE LA qumica orgnica en diferentes (Composicin y
QUMICA ORGNICA EN
campos de aplicacin. estructura)
LA VIDA
T mundo tiene que
Identifico la existencia de
ver con el tomo de compuestos orgnicos e
carbono? inorgnicos y los asemejo
con diversas reas de
aplicacin y mltiples
productos.
actitudinal
Es recibida la lista de productos
propuestos por todos los estudiantes
Estar atentos en la participacin de la
discusin de desarrollo.
Son considerados los aportes en la
bsqueda de las respuestas a las
preguntas generadas a partir de la

28
 lectura de finalizacin que son
Reconozco el estudio de la discutidas grupalmente.
qumica orgnica como
parte de la construccin A la unidad didctica y sus
sociocultural y tecnolgica implicaciones en la labor docente
de la humanidad.
El profesor hacer la reflexin de la
sesin a partir de las preguntas
orientadoras del diario de campo
(Evaluacin Investigacin).

Obtiene conclusiones a partir del

trabajo con la matriz de valoracin.
(Evaluacin Investigacin).

El profesor considerando las

preguntas y la participacin de cada
grupo hace sugerencias grupales en
torno a su actividad y participacin en
las discusiones y como pueden ser
mejor a futuro.
Conceptual , metodolgica y
actitudinal

Es recibida la informacin recolectada

como resultados en la practica
Se recibe la Matriz histrica (Anexo
F) correspondiente a la lectura
Es recibido el informe de la entrevista
(prueba de orina) el cual ser
Sesin N. 2 sustentado en la sesin N. 3.
SUSTANCIAS
ORGNICAS E Al desarrollo de las buenas prcticas
INORGNICAS de laboratorio.
Por qu las Identificar algunas sustancias Molar - Molecular
orgnicas e inorgnicas y (Composicin y estructura) A la unidad didctica y sus
propiedades fsicas y
caracterizar sus propiedades implicaciones en la labor docente
qumicas permiten que fsicas y qumicas para as Diferencio con base a
llegar a determinar a travs propiedades fsicas y El profesor hacer la reflexin de la
el carbono sea esencial
del trabajo experimental sus qumicas, los compuestos sesin a partir de las preguntas
para la vida? orgnicos de los orientadoras del diario de campo
similitudes y diferencias. (Evaluacin Investigacin).
compuestos inorgnicos.

Obtiene conclusiones a partir del

trabajo con la matriz de valoracin.
(Evaluacin Investigacin).

Revisa el informe de la entrevista

prueba de orina con el propsito de
llevar sugerencias y preguntas a los
entrevistadores que se dispondrn a
sustentar la actividad en la sesin N.3

Reconocer la importancia del Molar - Molecular Conceptual, metodolgica y

SESIN NO. 3 tomo del carbono como eje (Composicin y estructura) actitudinal.
GENERALIDADES DEL
esencial de la vida. Adems
GRUPO IV Y DEL Presentacin oral del informe de la
CARBONO de brindar a los estudiantes la entrevista.
Las propiedades oportunidad de reconocer por Logro reflexionar y Aportes a la contrastacin de hiptesis
qu el tomo de carbono y no retroalimentar los a partir de la lectura Carbono vs.
fsicas y qumicas del conocimientos adquiridos a
otro tomo, y su trascendencia Silicio (Anexo H)
carbono son iguales a partir de la socializacin del
en el desarrollo de la qumica
trabajo prctico, las lecturas A la unidad didctica y sus
las del silicio? orgnica. realizadas hasta el implicaciones en la labor docente
momento, las actividades de
contexto y las preguntas, El profesor hacer la reflexin de la
para as reconocer la sesin a partir de las preguntas

29

Reconocer que los tomos de
Sesin N. 4 carbono pueden unirse entre
HIBRIDACION,
s formando estructuras
TETRAVALENCIA Y
GEOMETRA complejas y enlazarse a
MOLECULAR DEL tomos o grupos de tomos
CARBONO que confieren a las molculas
Por qu el carbono propiedades especficas. La
tiene la particularidad enorme diversidad en los
de enlazarse a un gran compuestos del carbono hace
nmero de
de su estudio qumico una
Compuestos?
importante rea del
conocimiento puro y aplicado
en la ciencia actual.
Reconocer que la principal
reserva de carbono se
encuentra en molculas de
CO2 las cuales pueden ser
asimiladas por los seres vivos,
siento esta forma de carbono
de tipo Inorgnico.
Sesin N. 5
DETERMINACIN Reconocer la importancia de
CUALITATIVA DE realizar anlisis para
CARBONO EN MATERIA identificar la presencia de
ORGNICA
compuestos de carbono en la
Es posible disear una
estrategia para materia orgnica.
determinar la
composicin de la
materia orgnica?
importancia del tomo del
carbono como eje esencial
de la vida.
Identifico que el tomo de
carbono posee propiedades
que no poseen el resto de
los elementos, con
excepcin del tomo de
silicio el cual posee algunas
propiedades similares,
abriendo la posibilidad a
pensar en por qu este
elemento no fue la unidad
base de la vida.
Molecular (Composicin y
estructura)
Molecular (Energtico)
Comprendo el
comportamiento covalente
del carbono y los tipos de
enlace que puede lograr
debido a su capacidad de
hibridacin, tipo de
geometra y treta valencia
del mismo.
Molecular (Composicin y
estructura)
Molecular
(Energtico)
Reconosco la presencia del
carbono organico e
inorganico segn el
compuesto en el que se
encuentre presente y el
comportamiento quimico y
fisico del mismo.
30
orientadoras del diario de campo
(Evaluacin Investigacin).
Obtiene conclusiones a partir del
trabajo con la matriz de valoracin.
(Evaluacin Investigacin).
Reflexionar en torno a la importancia
que le dio a las preguntas de
orientacin para el profesor
propuestas para esta sesin.
Conceptual , metodolgica y
actitudinal
Desarrollo creativo
Aportes a la contrastacin de la
lectura Una molcula parecida a un
baln (Anexo K)
A la unidad didctica y sus
implicaciones en la labor docente
El profesor hacer la reflexin de la
sesin a partir de las preguntas
orientadoras del diario de campo
(Evaluacin Investigacin).
Obtiene conclusiones a partir del
trabajo con la matriz de valoracin.
(Evaluacin Investigacin).
Reflexionar en torno a la importancia
de vincular los conceptos tratados con
la utilizacin de representaciones
geomtricas para ensear estructuras
del carbono.
A la preparacin metodolgica
mostrada por los estudiantes para la
prctica de la siguiente sesin
Conceptual , metodolgica y
actitudinal
La entrega y sustentacin de la
actividad grupal de la presentacin en
maqueta del ciclo del Carbono.
El profesor hacer la reflexin de la
sesin a partir de las preguntas
orientadoras del diario de campo
(Evaluacin Investigacin).
Obtiene conclusiones a partir del
trabajo con la matriz de valoracin.
(Evaluacin Investigacin).
A la unidad didctica y sus
implicaciones en la labor docente
Las implicaciones vinculadas a la
 construccin metodolgica por parte
de los estudiantes, y como estas se
ven reflejadas en las actividades que
desarrollan en la prctica de
laboratorio.

Sesin N. 6
PRESENTACIN DEL MINIPROYECTO

Tabla 6-3. Propuesta Metodolgica condensada: Articulacin de las sesiones a los niveles de
formulacin propuestos por Jensen

Fase de elaboracin de instrumentos: Finalmente se disearon los instrumentos

de evaluacin de la propuesta, dentro de los cuales se contemplan, un diario de
campo (Anexo L), una matriz de valoracin (Anexo N) y una entrevista escrita
para los estudiantes (Anexo P),. Instrumentos que debern ser validados bajo las
tcnicas de rigor que posteriormente sern especificados.

Fase de elaboracin de reflexiones: Debido a que ni la propuesta curricular ni

los instrumentos fueron aplicados, se dese generar una serie de reflexiones a
manera de conclusiones que respalden lo observado y desarrollado durante todo
el trabajo.

6.4. Instrumentos para la recoleccin de informacin

Los instrumentos a utilizar durante la fase de caracterizacin ante una posible

aplicacin son presentados a continuacin:

Figura 6-1.
31 Instrumentos de Investigacin
 La siguiente tabla describe las caractersticas y el propsito de cada instrumento
elaborado, sin embargo cada uno de los instrumentos cuentan con fichas tcnicas
(Anexos M, O Q), las cuales incluyen informacin detallada de cada uno de stos:

instrumentos Caractersticas Cmo se Cmo se Cmo se

diseo valid aplicara
Identificar los componentes Este instrumento Se valid por Durante cinco
(Psicopedaggico, contexto, histrico desarrollara de pares sesiones con el
epistemolgico y disciplinar) del acuerdo con la acadmicos y por propsito de
Conocimiento Didctico del Contenido construccin de los criterios de rigor caracterizar las
No. 1 Curricular (CDCC) en el diseo y referentes tericos. metodolgico clases del profesor
Diario de desarrollo curricular que considera el tales como la para este periodo.
Campo profesor, y determinar la integracin credibilidad y
de estos componentes. transferibilidad.
Identificar los elementos orientadores Se estructura de Se valid por Durante cinco
considerados por el profesor en el acuerdo con la pares sesiones con el
No. 2 diseo y desarrollo curricular construccin de los acadmicos y por propsito de
Matriz de referentes tericos criterios de rigor caracterizar los
valoracin vinculados a los metodolgico documentos y las
elementos tales como la clases del profesor
orientadores en el credibilidad y para este periodo.
diseo curricular transferibilidad.
(Fernndez, 1999)
No. 3 Describir la relacin entre lo que Preguntas Se validara el Se aplicara posterior
Entrevista piensa, dice y hace el profesor cuando preparadas a partir diseo de las al desarrollo de las
elabora el diseo curricular de lo que se preguntas por actividades de la
espera sea pares propuesta curricular.
desarrollado en las acadmicos.
sesiones.

Tabla 6-4. Descripcin de los Instrumentos a utilizar durante la Investigacin

6.5. Criterios de validez y rigurosidad

La validez se logra segn el grado de interpretacin y significados recprocos que

da el investigador al trabajo que desarrollan (McMillan, 2005). Para ello se
presentan a continuacin las estrategias de validacin que fueron consideradas en
este trabajo para la elaboracin de la propuesta curricular y la evaluacin de los
instrumentos si estos ltimos llegaran a ser aplicados:

Estrategia
Indicadores de Baja inferencia
Investigadores mltiples
Datos de Manera mecnica
Estrategias con varios mtodos
Descripcin
Registrando descripciones detalladas y casi literales de las personas y situaciones.
Datos descriptivos recogidos por diversos autores
Empleo de equipo de video. (si los instrumentos de evaluacin llegaran a ser
aplicados)
Triangulacin en la recopilacin de datos y el anlisis de los mismos. (si los
instrumentos de evaluacin llegaran a ser aplicados)
Tabla 6-5. Estrategias para mejorar la validez de la investigacin

32
En cuanto al rigor de la investigacin se tiene, que ste consiste en el grado de
certeza de los resultados (Bisquerra, 2004), en este sentido la investigacin
cualitativa debe proporcionar elementos para asegurar y fundamentar la
correspondencia entre las diferentes fuentes de informacin presentada.

Particularmente para esta investigacin, considerando la importancia de

corroborar las estructuras personales de lo que propone el profesor en su diseo y
desarrollo curricular con lo que revelan o expresan realmente dichas estructuras
frente a lo que piensa y dice, es utilizado un criterio de rigor metodolgico: de
transferibilidad, la cual hace referencia a la posibilidad de que la informacin
obtenida pueda proporcionar conocimiento previo en otros contextos de
caractersticas similares (Bisquerra et al, 2004), y esto se logra a partir de las
descripciones densas resultantes de la construccin de la propuesta curricular y
las reflexiones en torno a ella, las cuales permitirn dar validez externa a los
resultados obtenidos.

6.6. Unidad de anlisis

El escenario en el cual se desarroll esta investigacin, corresponde a la

elaboracin de la propuesta curricular para la enseanza de la qumica del
carbono en grado 10 del Colegio Liceo Hermano Miguel, desde la propuesta
histrica epistemolgica de Jensen (1998) y los elementos orientadores en el
diseo curricular (Fernndez, 1999).

33
 7. CONCLUSIONES A MANERA DE REFLEXIN

7.1. En cuanto al diseo curricular

Atendiendo a las consideraciones y reflexiones surgidas durante el desarrollo de

este trabajo se afirma que la didctica de las ciencias, tiene por objeto de estudio
el Cmo? y qu? ensear, preguntas que se encuentran orientadas a las
estrategias de enseanza y a los contenidos que son abordados. ltimamente se
ha considerado que el desarrollo profesional del profesorado de qumica se
articula al diseo curricular en torno a los contenidos de enseanza (Mora y Parga,
2007), hecho que exige una articulacin entre el diseo y la investigacin
pedaggica didctica en el aula como parte del ejercicio docente. Atendiendo a
esta necesidad, y reconociendo que los procesos formativos en la enseanza de
las ciencias son complejos.

Afortunadamente, un nmero importante de investigadores (Coll, 1991; Caal,

1997; Fernndez, 1999; Mosquera, Mora y Garca, 2003, entre otros) en didctica
de las ciencias, se han preocupado por elaborar una caracterizacin del diseo
curricular, los modelos que los componen y el desarrollo de la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias en pro de contrarrestar las dificultades asociadas con
la enseanza de las ciencias y su aprendizaje (Furio, 1992). Por ello, este trabajo
ms que abordar la pertinencia de ciertos modelos didcticos al momento de
realizar los diseos curriculares, se han dedicado a caracterizar su importancia
para el docente y sus implicaciones en los estudiantes, razn por la cual, este
trabajo no pretendi dar solucin o exponer una modelo de enseanza ms
adecuado a los dems, tan solo se quiso aprovechar este espacio para mostrar
elementos que a futuro pueden orientar reflexiones, preguntas y respuestas en los
profesores desde los componentes del diseo curricular.

El diseo curricular hace parte de las implicaciones profesionales que ataen al

docente y que le exigen innovar para as construir desde su formacin profesional

34
un perfil (Fernndez, 1999). Ahora pues, estos diseos no pueden ser nicamente
los que se encuentran previamente estandarizados por las autoridades escolares,
bien sea Ministerio o Secretaria de Educacin o libros de texto, ya que el profesor
se desenvuelve en contextos diferentes, mientras que estas autoridades los crean
para contextos generales, impidiendo que sea un proceso completo de enseanza
y aprendizaje que integre contenidos diversos y se caracterice por tener
coherencia interna y externa desde un contexto especifico (Caal, 1997).

Consecuentemente, desde esta perspectiva, plantear un diseo curricular implica

intervenir de forma consciente y comprometida en el proceso de enseanza y no
la simple aplicacin de una tcnica o procedimiento habitual, dependiendo de un
proceso reflexivo y deliberativo en el cual segn Contreras (1990) participan cuatro
dimensiones: profesorado, estudiantado, materia (disciplina) y Contexto.

Proceso en el cual los docentes y los estudiantes no son receptores pasivos del
conocimiento, sino sujetos que los construyen y reconstruyen, que generan sus
propios significados, basados en sus conocimientos, habilidades y experiencias
(Bertelle, 2000), siendo en consecuencia una buena herramienta con la que el
profesor cuenta a la hora de analizar e investigar la prctica educativa con el
objetivo de comprenderla y mejorarla (Caal, 1997). Sobre esta base, el diseo
curricular se debe elaborar a partir de las principales ideas conceptuales y
habilidades a ensear, las cuales estn fuertemente influenciadas por el
reconocimiento de la diversidad contextual y al pensamiento e inters de cada
grupo de docentes.

En sntesis, todo lo anteriormente desarrollado retoma tres aspectos particulares,

el primero la experiencia del docente, basado a lo que se denomina conocimientos
correspondientes a lo disciplinar que se logran no solo desde el proceso de
formacin sino desde el ejercicio docente, su capacidad reflexiva, habilidad desde
la adopcin de actitudes que determinen su prctica que van ligadas al modelo
profesional y finalmente, la capacidad de adquirir desarrollo profesional especifico,

35
vinculado a las experiencias que hacen parte del currculo oculto del cual hace
parte el profesor. concibiendo as desde estos tres elementos, el diseo curricular
como una estrategia creada a partir del micro currculo y la cotidianidad (Snchez
y Valcrcel, 1993), siendo la forma de establecer explcitamente las intenciones de
enseanza-aprendizaje que van a desarrollarse en el contexto deseado.

El diseo curricular encierra muchos ms que objetivos, contenidos, mtodos

pedaggicos y criterios de evaluacin, dentro de un sistema que aprisione y
generalice la prctica docente. Cuando un profesor planifica un diseo curricular,
integra sus conocimientos no solo cientficos o conceptuales, sino tambin, su
ejercicio docente, el cual es un proceso inseparable de su objeto epistemolgico,
el diseo curricular, y su investigacin pedaggica- didctica en los procesos de
enseanza aprendizaje en el aula (Mora y Parga, 2005). Suponiendo para el
profesor un cambio de su profesin, redefiniendo as su perfil profesional donde
debe asumir nuevas tareas y responsabilidades que normalmente no desempea.

7.2. Articulacin de las consideraciones de Jensen en el diseo de la

actividad

Al comparar la propuesta de Jensen (1998) (tabla 5-1), con la propuesta

metodolgica condensada (tabla 6-3), se observa una articulacin entre el
propsito de cada una de las sesiones de la propuesta metodolgica, con cada
uno de los niveles de formulacin propuestos por Jensen (1998). Es as, como se
inicia (sesin No.1) identificando la existencia de compuestos orgnicos e
inorgnicos y su relacin con diversas aplicaciones y productos cotidianos, como
parte del nivel Molar (composicin y estructura), entendido como el conocimiento
de la composicin de las sustancias, as como sus propiedades ms comunes
como estado, color, entre otros. El comprender y reconocer la existencia de
compuestos orgnicos, implica identificar y conocer sus propiedades, tal y como lo
indica Jensen (1998) (tabla 5-1).

36
Continuado con la revisin, en la sesin No. 4, por ejemplo, al buscar que el
estudiante comprenda el comportamiento covalente del carbono y los tipos de
enlace que presenta el mismo, se hace referencia al nivel Molecular, que para
Jensen (1998) comprende la interpretacin molecular.

En esta secuencia, ya se observa una sucesin acorde a la propuesta de Jensen,

buscando que el docente y los estudiantes que puedan participar de la propuesta,
encuentren una relacin lgica a los conceptos macro, meso y micro vinculado al
tomo de carbono como estructura base de la Qumica Orgnica.

No hay que olvidar que cada uno de los niveles (Molar, molecular y elctrico)
contiene a su vez dimensiones, que fueron consideradas dentro de la propuesta y
que se coordinan con las preguntas que orientan cada una de las sesiones,
buscando que no se perdiera el rumbo de la propuesta.

7.3. En cuanto a la historia y la epistemologa en la enseanza de las

ciencias

Teniendo en cuenta los aspectos tratados durante el desarrollo del trabajo y,

buscando responder a la pregunta plantada en el problema de la investigacin, se
recomienda el fortalecimiento de espacios acadmicos en ciencias en los cuales
los docentes utilicen modelos como mediadores indispensables entre las teoras y
la realidad, para as buscar disminuir la visin ingenua de las ciencias (Lombardi,
1998), modificando la dinmica en el aula en donde se puedan incluir en los
procesos de enseanza-aprendizaje elementos transformadores que permitan
brindar una imagen constructivista de ciencia que reconozca la importancia de los
sistemas representacionales que elabora el ser humano en la construccin del
conocimiento.

Estos espacios contribuyen al desarrollo de procesos de reflexin en el profesor y

en los estudiantes en torno a la manera como se articulan la construccin de
modelos cientficos en ciencias, esto se constituye como un reto dentro del

37
quehacer docente, que incentiva al profesorado a la bsqueda de nuevas
metodologas y/o estrategias didcticas encaminadas hacia el mejoramiento
continuo de la enseanza y la construccin de modelos en ciencias como lo
mencionan Morrison y Morgan (1999), los modelos sirven como instrumentos
mediadores entre las teoras y la realidad. En la elaboracin de modelos en
ciencias el rol del docente es muy importante, ya que es l quien construye sus
propios modelos mentales para comunicar a los estudiantes modelos de ciencia
escolar utilizando representaciones didcticas (analogas, metforas,
representaciones cientficas, representaciones concretas.) (Adurz, 2005). La
modelizacin concebida como un proceso de teorizacin, conduce a la
construccin de modelos que son entendidos por medio de esquemas
provisionales o estructuras que corresponden a los objetos reales y clases de
eventos que tienen poder explicativo (Erduan, 2001 citado en Mora y Parga,
2007). Los modelos son elaborados a partir de una situacin especfica y
corresponden a mapas cognitivos que representan un slo tipo de situacin
posible; es as como los modelos son representaciones parciales de la realidad,
particular para cada situacin, tal como lo seala Sanabria (2007), un modelo es
una representacin de la realidad que ha ido variando de acuerdo con la
concepcin del mundo segn su poca; cada modelo trata de explicar parte de la
realidad mas no lo hace en su totalidad. Desde esta perspectiva la historia y la
epistemologa son indispensables en la mejora del proceso de enseanza-
aprendizaje de las ciencias ya que contribuyen a la comprensin de un fenmeno
en particular.

Es indispensable y necesaria la creacin de espacios acadmicos que fortalezcan

el conocimiento histrico-epistemolgico en los proyectos curriculares de las
Instituciones Educativas orientadas a la formacin inicial de profesores, ya que
estas disciplinas no pueden ser consideradas como elementos ajenos a la
construccin social y humana de la ciencia. Adems, se sostiene que la historia y
la epistemologa ayudan a disminuir la visin de ciencia terminada, empirista,

38
algortmica y ahistrica que orienta a una enseanza descontextualizada del
conocimiento cientfico.

Para dar conclusin al presente trabajo, es importante resaltar que dentro de la

formacin inicial de docentes, la historia y la epistemologa es relevante ya que
estas pueden facilitar el reconocimiento de los problemas que originaron la
construccin de los conocimientos cientficos y permite dar respuesta a cmo
estos llegaron a articularse en cuerpos coherentes, evitando as visiones estticas
y dogmticas que deforman la naturaleza del conocimiento cientfico a la hora de
responder aquellos interrogantes que los estudiantes realizan. Desde esta
perspectiva estas disciplinas permiten reconocer las caractersticas de la actividad
cientfica, los criterios de validacin y aceptacin de teoras que dando respuesta a
la pregunta De qu manera el profesor puede articular el conocimiento disciplinar
e histrico-epistemolgico en la enseanza de las ciencias?, permite reconocer
que algunos docentes no consideran las implicaciones histricas - epistemolgicas
a la hora de responder las preguntas de los estudiantes y cuando realizan sus
explicaciones, por lo tanto la imagen de ciencia que es presentada es una imagen
empobrecida en donde solo los grandes cientficos pueden hacer ciencia; al
mismo tiempo mostrar la historia como una serie de ancdotas interesantes
descontextualizados.

Por las razones expuestas anteriormente, es de gran importancia la articulacin

del conocimiento histrico epistemolgico, ya que este ofrece una posibilidad de
mejoramiento en el proceso de elaboracin de modelos en ciencias, donde el
profesor puede realizar su propia interpretacin y trasformacin a modelos
acordes al proceso escolar; proporcionando una visin ms amplia de la
construccin del conocimiento cientfico y la didctica de las ciencias.

La integracin de aspectos histricos-epistemolgicos en la enseanza de las

ciencias es necesaria en el fortalecimiento de los sistemas de enseanza en la

39
formacin inicial y permanente del profesorado, que se espera sean reflejados en
el quehacer docente.

40
 8. SUGERENCIAS

Actualmente la mayora de las instituciones educativas se encuentran amparadas

o estn en proceso de acogerse al sistema de gestin de calidad (SGC) ISO 9001.
Los docentes de los colegios que se encuentran certificados y los que tiene la
proyeccin de certificarse se encuentran obligados a los requerimientos de los
procesos de acreditacin en ISO 9001, hecho que los puede llevar a un
mecanicismo en torno a los contenidos de enseanza y el desarrollo de las clases.
La consideracin de los elementos orientadores del diseo y desarrollo curricular,
as como las formulaciones desde los componentes histrico epistemolgicos
permiten al profesorado generar procesos de reflexin constante y la mejora de la
prctica profesional, as mismo le permite al profesor planear sus clases de
manera consciente y comprometida buscando un equilibrio entre la calidad y la
reflexin profesional.

El considerar conscientemente las redes de Jensen (1998) en el diseo y

desarrollo curricular, contribuye a que el profesor conozca a profundidad la
disciplina a ensear.

Un factor determinante en la puesta en prctica de la fundamentacin que aqu se

presenta, y la posible reflexin en torno a los resultados y anlisis, es que los
docentes asuman la responsabilidad de elaborar y aplicar los diseos curriculares,
con el propsito de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y as mismo
contribuir a su profesionalizacin docente.

Los docentes disean o utilizan guas, talleres u otros materiales, pero no acuden
al diseo de unidades didcticas, este tipo de actividades, tal y como se afirma en
los referentes conceptuales (Mora y Parga, 2008), es una de las actividades
propias de la docencia, razn por la cual los docentes deben tener los
conocimientos para hacerlo, ya que han tenido una formacin inicial que permite

41
que los profesores tengan conocimientos disciplinares histrico-epistemolgicos,
psicopedaggicos.

Es necesario trabajo reflexivo sobre qu contenidos son necesarios ensear, por

lo tanto este proceso de formacin y trabajo permanente puede ser orientado por
las dinmicas que este trabajo busca mostrar a la comunidad en general.

Existe la necesidad de que las instituciones educativas elaboren mallas

curriculares para qumica orgnica, ya que es indispensable articular el trabajo en
el Colegio con los Estndares Bsicos de Competencias. As mismo se
recomienda a los docentes revisar la posibilidad de que la enseanza de qumica
orgnica se no solo en grado once (11), ya que al iniciar esta formacin en un
periodo tardo al final de sus estudios, al presentar Saber 11 (Examen de estado),
no van a tener los conocimientos conceptuales para el desarrollo de esta prueba.

Por ltimo, se presenta los siguientes interrogante con el fin que este trabajo sea
una reflexin para los profesores en formacin inicial y los profesores formadores
de qumica en cuanto a la elaboracin e implementacin de diseos curriculares:
por qu el profesorado no considera el diseo curricular dentro de sus funciones
profesionalizantes? Ser que no son formados para ellos? Por qu no evalan
los diseos? Por qu actualmente se sigue ejecutando el papel de tcnicos en la
profesin docente?

42
 9. REFERENCIAS

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49
 10. ANEXOS

A. Anexo: Red de Jensen desarrollo histrico epistemolgico de teora estructural en qumica orgnica
(T.E.Q.O) diseada a partir Moore (1953) y Lockemann (1960).

Red de Jensen (T.E.Q.O)

Contribucin Personaje Nivel Dimensin Enunciado
(s)
El carbn vegetal al quemarse en presencia de aire forma xidos, siendo Dixido de Carbono (CO 2). Este oxido se
disuelve en agua para formar cidos.
Composicin y estructura
Estableci que el dixido de carbono (CO2) es el resultado de la combustin de la materia orgnica, as como de la
respiracin.

Molar Afirma que despus de un tiempo, en los pulmones el oxgeno (Aire vital) oxidaba los materiales de la sangre que
contienen CARBONO produciendo dixido de carbono (CO2) el cual detecto por medio de ensayos.
TEORA Lavoisier
La teora de la combustin permite conocer los primeros ensayos con carbn.
LAVOISIER Realizo ensayos de combustin a partir de calefaccin por medio de energa producida por el sol (rayos).
Energa
Utilizo el calormetro para realizar ensayos con el dixido de carbono (CO2) produciendo vapor de (H2O(g)).
En la bsqueda de propiedades Macroscpicas no profundizo en los niveles Micro y elctrico. Concentro esfuerzos en
ensayos de calcinacin, calorimetra, volumetra y de balanza.
Molecular Composicin y estructura
Los compuestos orgnicos estn constituidos a base de carbono, y son distintivos de los organismos vivientes en
relacin a su composicin constante.
Obtuvo el valor preciso del volumen de dixido de carbono (CO2) y vapor de agua (H2O(g)) formados a partir de la
combustin de varios materiales de la naturaleza (animales y vegetales).
Molar Composicin y estructura
DIFERENCIA LOS Los compuestos orgnicos son menos estables y ms reactivos que la mayora de los compuestos minerales.
COMPUESTOS Energa
ORGNICOS DE Berzelius Reconoce que los compuestos a base de carbono (C) presentan en su estructura Hidrgeno (H), Nitrgeno (N) y
LOS oxgeno (O). Sin embargo afirma que estos no pueden ser obtenidos en el laboratorio.
Composicin y estructura
Adems, realizo aportes a la isomera orgnica y la composicin orgnica a partir del estudio del carbono (C).
COMPUESTOS Molecular
INORGNICOS Composicin y De los primeros en hablar sobre el carcter elctrico de los tomos de Carbono, siendo esta la energa que los une
formando molculas.
Elctrico estructura

50
 Su teora de la formacin de molculas contribuyo a esclarecer los conceptos entre sustancias simples y compuestas,
tomo y molcula, y adems, aporto en el establecimiento de frmulas estructurales en los compuestos orgnicos,
Composicin y estructura
reconociendo que el carbono era parte primordial de ellos.
Molar
Afirma que los tomos de los gases elementales como el oxgeno (O), Hidrgeno (H) y Nitrgeno (N) se encuentran
en forma de molculas compuestas por dos de sus tomos unidos entre s. Permitiendo aceptar la existencia de
HIPTESIS DE Avogadro Composicin y estructura
molculas diatmicas de un mismo elemento, afirmacin que haba sido refutada por Dalton y Berzelius.
AVOGADRO
Propuso el principio volmenes iguales de gases diferentes a las mismas condiciones de temperatura y presin
contienen igual cantidad de corpsculos debido a que las partculas se mueven en el vaco a gigantescas distancias,
Molecular lo que hace el tamao de las partculas insignificante despreciable respecto al espacio donde se mueven.
Energa Estas molculas compuestas de dos tomos unidas entre s se encienden (energa de enlaces) para formar
molculas de distinta composicin.
Molar Composicin y estructura Las afirmaciones de Frankland generan una controversia que da partida al nacimiento de la qumica estructural como
estrategia de explicacin a diferentes fenmenos qumicos.
Frankland afirma que:

1. independientemente de cul sea el carcter de los tomos que se unen con el carbono, el poder de
combinacin de este elemento atractivo se satisface con el mismo nmero de tomos.
2. Las propiedades de los compuestos orgnicos dependen de la posicin y no de la naturaleza de sus
Molecular Composicin y estructura
TEORA DE tomos.
Frankland
3. Los elementos pueden tener diferentes capacidades de saturacin.
VALENCIA
Intenta adems mediar entre las diferencias existentes entre equivalentistas (tomo como instrumento de clculo de
procesos qumicos sin aceptar la existencia del mismo) y atomistas (aceptaban la existencia del tomo desde el
punto de vista fsico) mediante la formacin de rgano metlicos donde afirma que la naturaleza del cuerpo derivado
de su estado original depende del carcter qumico de sus tomos y no nicamente de la posicin de los mismos.
Kekul realiz una investigacin analtica con relacin a los fulminatos (explosivos) a fin de resolver cul era la causa
de su explosividad, con cloro y bromo obtuvo como resultado que la mitad del nitrgeno contenido estaba presente
LA
en el fulminato de mercurio y la otra mitad estaba combinada con carbono. Esta investigacin conllevo a que la
TETRAVALENCIA Molar Composicin y estructura representacin del carbono pasara de ser C2 a C en las frmulas de compuestos orgnicos.
DEL CARBONO
Adems admite, que a partir de un sueo formul la cadena de carbono para el benceno, pero este hecho causo
controversia debido a que no la explicacin no se conectaba con las manifestaciones pblicas de aquella poca.
Afirm que los tomos pueden intercambiar una valencia, lo que permiti el desarrollo de las cadenas de carbono
como base de los compuestos orgnicos.
Kekul
Molecular Composicin y estructura Desarrolla plenamente el concepto de valencia proponiendo que el carbono presenta una valencia fija.

Demostr cmo construir un sistema estructural de la qumica orgnica sobre la base de las sustituciones
determinadas experimentalmente de tomos monoatmicos por biatmicos, triatmicos, tetra atmicos.

Trabajaron en la clasificacin de los compuestos orgnicos partiendo de la cantidad de carbonos contenidos en el

Laurent y Molar Composicin y estructura
esqueleto de carbono para as elaborar un diseo emprico de las frmulas de cada compuesto estudiado.
Gerhartdt

51
 Molar Composicin y estructura Kekul dedujo la estructura del benceno como ncleo comn en todos los compuestos aromticos.
Plantea una frmula para el benceno la cual contiene seis tomos de carbono que estn unidos con una o dos
unidades de afinidad alternadas entre s formando una cadena cerrada. Esta cadena adicionalmente contiene seis
unidades de afinidad libre que pueden ser ocupadas por molculas monoatmicas como el hidrgeno.

Aunque no elaboro la estructura hexagonal, llego al esquema de salchichas que posteriormente se fue
perfeccionando despus de proponerse el benceno en forma de cadena cerrada vinculado a la ley de la simetra.
Kekul Molecular Composicin y estructura
Wilhelm Corner en 1874 confirma la estructura del benceno demostrando la equivalencia de los tomos de seis
LA ESTRUCTURA
hidrgenos del benceno y proponiendo una frmula para determinar los ismeros disustituidos, explicados con la ley
DEL BENCENO de Bel y Vant Hoff.

Kekul con su idea logro explicar la composicin y el comportamiento particular de las sustancias aromticas, pero no
consigui explicar que la combinacin de los seis tomos de carbono era idntica.
Resolvi el por qu algunos compuestos con la misma frmula estructural tienen propiedades fsicas y qumicas
diferentes.

LA Molar Composicin y estructura La teora estructural en qumica orgnica hizo esencial las representaciones graficas de las frmulas , utilizando
materiales como alambre (Kekul), bolas de madera coloreadas (Frankland) formando ngulos rectos y lineales.
ESPACIALIDAD
Con el aporte del trmino carbono asimtrico se pudieron realizar la mayora de las estructuras de compuestos
DE LAS Butlerov alifticos que contenan enlaces sencillos, dobles y triples. La asimetra molecular surga por la ordenacin tetradrica
Composicin y estructura
de los tomos, por lo cual los cuerpos deban ser en tres dimensiones. Su explicacin del carbono asimtrico
MOLCULAS Y LA
modificaba esa linealidad de las estructuras, por la propuesta de dimensionalidad.
ISOMETRA
Molecular
Algunos compuestos con la misma frmula estructural tienen propiedades fsicas y qumicas diferentes debido a la
DINAMIA
presencia de carbonos asimtricos, los cuales contienen diferentes sustituyentes que cambian de posicin.

Instauro adems el trmino de estructura qumica como constitucin y disposicin concreta de los tomos dentro de
una molcula, dando paso a lo que se conoci como teora estructural en qumica orgnica.
ISOMERISMO Vant Hoff Trabajaron sobre la polaridad de los compuestos orgnicos, esto lo realizaron por medio del mtodo ptico aclarando
la teora de Betlerov sobre las espacialidad de las molculas, donde el carbono asimtrico tiene poder rotativo y est
GEOMTRICO y Le Bel Molecular Composicin y estructura
rodeado por tetraedros unidos entre s por una arista.
PARA EL
DESARROLLO
Su experimentacin era escoger cristales de los compuestos con la misma frmula molecular pero con diferente
DEL ISOMERISMO Pasteur Molecular Composicin y estructura propiedades y preparar sus respectivas disoluciones: cido tartrico y de cido racmico, las cuales examinaba por
PTICO separado con el instrumento de polarizado de la luz.

Molecular Composicin y estructura Lewis propuso un modelo de tomos cbicos el cual produjo confusin en la representacin del doble y triple enlace
de carbono y no explicaba los datos estereoqumicos disponibles de las sustancias orgnicas.
NATURALEZA
Composicin y estructura A pesar de las investigaciones realizadas por Berzelius, J.J Thompson, entre otros, y la articulacin que le dio Lewis a
DEL ENLACE estos aportes en torno a por qu los tomos permanecen unidos en las molculas, aun se estaba buscando
QUMICO explicacin y comprensin para los mecanismos de reaccin orgnica y la presencia de ismeros elctricos.
Energa William Bray y Gerard Branch afirmaron que las sustancias orgnicas no dependan del enlace polar, por tanto las
investigaciones giraban en torno al fenmeno del tautomerismo, constantes dielctricas y escasa conductividad de
compuestos orgnicos, ya que sus estudios demostraban que las molculas que eran poco conductoras no
presentaban rompimiento de enlaces.

52
 Los estudios anteriormente descritos, aportaron a Lewis para as poder afirmar que los enlaces no polares se
encontraban fijos en el espacio, y una de las propiedades del enlace no polar era que los electrones se compartan a
partes iguales.
Elctrico Los qumicos orgnicos utilizaron el aporte de Lewis llamndolo efecto inductivo y a su vez lo utilizaron para
comprender los mecanismos de reaccin.
LA MECNICA Molecular Energa Linus P. hizo el anlisis a los valores cuantitativos de la ecuacin de Schrdinger y su relacin con los estudios
experimentales. Con este estudio se avanz en el desarrollo del planteamiento sobre el enlace de valencia del
CUNTICA BUSCA
carbono.
RESOLVER LA Linus Elctrico Composicin y estructura La geometra molecular dependera de los ngulos de enlace como medio para explicar la formacin de orbitales
NATURALEZA Y moleculares.
Pauling
Explico la valencia cuatro del carbono y la disposicin de los cuatro electrones en forma de tetraedro.
LA ESTRUCTURA Deca que como existen 2 electrones 2s internos, uno de ellos asciende a un orbital 2p lo que da como resultado un
ELECTRNICA electrn en s y tres electrones en p y deja cuatro electrones desapareados. El ascenso del electrn reduce la energa
total del sistema y lo hace ms estable. Adems, al aumentar su eficacia energtica gracias a la formacin de
DEL TOMO DE compuestos, los cuatro pares electrones se ven perturbados entre si y adoptan una posicin tetradrica que llama
CARBONO sp3.
Energa Propuso tambin otras formas de hibridacin para el carbono conocidas como orbitales sp2 que corresponden al
enlace doble y tienen una configuracin trigonal explicada desde una hibridacin 2s 12px12py1 con tres enlaces sigma
.
Demostrado por medio de investigaciones que el benceno presentaba dos posibles disposiciones en constante
oscilacin. Frizt aseguro que la idea de Kekul de las oscilaciones de los dobles enlaces fue la aproximacin ms
Molecular Composicin y estructura
cercana a la interpretacin de resonancia del Benceno.
LA ESTRUCTURA Introduce adems el termino de hibridacin de resonancia como propiedad de los compuestos aromticos del anillo
DEL BENCENO Y bencnico, la cual, est relacionada con la presencia de una onda cerrada de electrones formando un sexteto
aromtico; idea que fue afianzada posteriormente con la idea de Orbital molecular de Hckel y el mtodo de enlace de
LA EXPLICACIN valencia de Pauling.
DE RESONANCIA
Concluyo, que cada carbono de benceno contiene un orbital p libre que es perpendicular al plano del anillo bencnico
Elctrico Composicin y estructura (el cual contiene un electrn), y cada uno de estos puede solaparse igualmente con los dos orbitales p adyacentes
(llamados orbitales ) los cuales ocupan aproximadamente el mismo espacio, uno de los tres es de baja energa y los
otros dos son degenerados. Cada uno de ellos tiene un plano de anillo como nodo, donde hay una nube arriba y otra
Frizt Arndt abajo del plano.
Los clculos de resonancia realizados por Frizt Arndt fueron basados en el anlisis cuantitativo fundamentado en el
desarrollo del anlisis por RMN (Resonancia Magntica nuclear) la cual depende de la densidad del electrn.
Energa
Concluyo que entre mayor sea la densidad del electrn ms encerrado estar el protn.

53
 B. Anexo: Red de Jensen conceptual para los conceptos involucrados al Carbono (C)

NIVEL DIMENSIN CONCEPTOS

Se encuentra abundantemente en la en la naturaleza, Constituye 0.032% de la corteza terrestre y presente en la atmsfera en un 0.03% por
volumen como dixido de carbn. La mayor cantidad de compuestos de carbono estn vinculados a la qumica orgnica.

Desde su estado elemental el carbono es una sustancia inerte, la cual no presenta solubilidad en agua, disolventes orgnicos y cidos y bases
diluidos. Su estado fsico es slido, incoloro. Valores como la densidad, punto de ebullicin y de fusin, no son dados para el elemento, sino para
sus estados libres de diamante y grafito. Variaciones del carbono que a continuacin son puestas en consideracin.

Estructuras alomorficas:

Forma Estado Caractersticas

Diamante Solido Color Amarillo, azul, verde, naranja, rosa y marrn. Que Dependen de la presencia de impurezas de (Azufre (S),
aluminio (Al), Nitrgeno (N) y Boro (B)).
Densidad 3.51 g/cm
El punto de fusin 3.823 C
Grafito Solido Color Negro
Densidad 2.25 g/cm
El punto de fusin 3.925 C
Molar Composicin forma no cristalina (Amorfa):
y estructura
Forma Estado Caractersticas
Carbn vegetal solido Color Negro
Y El primero producto de la destilacin seca de la madera y el segundo producto de la calcinacin de los huesos.
animal
Coque Solido Color Gris
Residuo de la destilacin seca de la hulla.
Energa .
Tiempo
La mayora de compuestos de carbono estn vinculados a la qumica Orgnica debido a una propiedad particular de los tomos de este elemento
a unirse entre s formando cadenas y anillos de variadas longitudes y gran diversidad. El carbono forma cuatro enlaces covalentes, bien sea con
otros cuatro tomos de carbono u otros elementos como el Hidrgeno (H), Nitrgeno (N), Azufre (S) y Oxgeno (O).

Adicional a las caractersticas mencionadas, el tomo de carbono puede formar enlaces covalentes sencillo, dobles y tripes con otros tomos de
carbono o con otros elementos. Entre los compuestos orgnicos ms sencillos se encuentran los hidrocarburos constituyendo la base de los
dems compuestos del carbono, siendo compuestos que contienen hidrgeno y Carbono.
Estructura de sus alotropas.

54
 Grafito
Diamante
Estructuras hexagonales, las lminas estn separadas entre
Cada tomo de carbono se encuentra rodeado por
s por distancias mayores que las existentes entre los
otros cuatro tomos de carbono localizados en los
tomos de un mismo plano y las fuerzas que las mantienen
vrtices de un tetraedro regular, donde los enlaces
Composicin unidas son de naturaleza covalente.
carbono-carbono (C-C) son todos covalentes (fuertes) o
Molecular y estructura y extienden la estructura en tres dimensiones. Angulo ideal120 .
o
Distancia de enlace C-C dentro de una capa es de 142pm y
Angulo de enlace ideal de 109,5 .
entre las capas es de 335 pm.

Representaciones
Diamante Grafito

Figura 10-2. Representaciones estructurales del diamante y grafito (Petrucci, 2008)

Fullerenos

Son poliedros convexos con caras pentagonales y hexagonales

donde las molculas presentan 60, 70, 74 y 82 tomos de carbono,
estructuralmente (C ; C ; C ; C ). Presentan una estructura de
60 70 74 82
icosaedro truncado, formado por doce pentgonos y 20 caras
hexagonales, con un tomo de carbono en cada uno de sus 60
vrtices.

Figura 10-3. Representacin de fullereno (Petrucci, 2008)

55
 La entalpia de formacin estndar de un elemento puro en su forma ms estable es cero (0), en este caso a el grafito le correspondera este
valor.
Las energa de enlace es el valor medio de las energas de disociacin del enlace de varias especies distinta que tienen determinado enlace, a
continuacin se presentan las energas de enlace media entre carbono y carbono (C-C) y carbono con otros elementos:
Energa
Enlace Energa de enlace KJ/mol
C-C 347
C=C 611
CC 837
C-N 305
C-O 360
C-Cl 339
Tabla 10-6. Energas de enlace entre carbono y carbono (C-C) y carbono con otras especies (Petrucci, 2008)
Tiempo

Representacin

Composicin
y estructura

Figura 10-4. Estructura atmico-molecular, Tetravalencia del carbono (Petrucci, 2008)

En la distribucin electrnica, los electrones no apareados determinan la valencia y tambin la formacin de enlaces. En el tomo de carbono, de
los cuatro electrones exteriores, dos estn colocados en el orbital 2s apareados, lo que los invalida para actuar como electrones de valencia y los
otros dos en los orbitales Px y Py desapareados.

56
Elctrico
Estructura
Distribucin electrnica
atmica
Los electrones no apareados determinan la
valencia y tambin la formacin de enlaces. En
el tomo de carbono, de los cuatro electrones
exteriores, dos estn colocados en el orbital 2s
apareados, lo que los invalida para actuar
como electrones de valencia y los otros dos en
los orbitales Px y Py desapareados.

Figura 10-5. Representacin estructura atmica tomo de Carbono (C) (Petrucci, 2008)
El tomo de carbono en su ncleo tiene 6 protones y 6 neutrones y est rodeado por 6 electrones, esto debido a que este tomo es
elctricamente neutro, por lo tanto el nmero de electrones que contiene debe ser igual al nmero de protones , es as que el carbono tiene la
siguiente configuracin :
2 2 2
1s 2s 2p

El carbono pertenece al grupo IV de la tabla peridica, lo que indica que tiene cuatro electrones de valencia y que puede completar su octeto
cuando comparte dichos electrones, ya sea con un tomo de carbono o con un tomo de un elemento.

Energa Lneas Espectrales

Figura 10-6. Espectro de absorcin tomo de carbono (Petrucci, 2008)

Tiempo

57
 C. Anexo: Propuesta curricular para la enseanza de la qumica del
carbono desde la aproximacin histrica epistemolgica de Jensen.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA (DISEO CURRICULAR)

Objetivo General

Propiciar espacios para que el estudiante conozca y construya conocimientos

cientficos en forma colectiva, utilizando la qumica como herramienta que estimula
el desarrollo de habilidades y competencias bsicas aplicables a la cotidianidad.

Objetivos de Contenido

1. Realizar un reconocimiento de ideas previas para determinar nociones en

relacin a la qumica orgnica y especficamente a la qumica del carbono
(C).

2. Mostrar el origen de la qumica orgnica fundamentando en la red de

Jensen Histrica epistemolgica.

3. Comprender las diferencias entre el estudio de la qumica orgnica en

relacin al estudio de la qumica inorgnica.

4. Diferenciar entre sustancias orgnicas y sustancias inorgnicas a partir

ejemplificaciones y representaciones cotidianas.

5. Mostrar propiedades fsicas y qumicas de los compuestos orgnicos e

inorgnicos para as resaltar sus diferencias y similitudes.

6. Explicar el comportamiento del tomo de Carbono (enlaces, tetra valencia,

periodicidad de acuerdo a los niveles de formulacin de Jensen).

7. Presentar la influencia de la qumica orgnica en todos los aspectos de la

vida.

58
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DE LA PROPUESTA

Interpretar construyendo y reconstruyendo hechos histricos a partir de

conocimientos qumicos.

Argumentar e identificar problemticas, procesos y posibles resultados a

partir de la informacin qumica.

Interpretar y aplicar los conceptos involucrados en los ejes problemicos,

dando respuesta a las situaciones problema plantadas por el profesor.

Disear actividades de prcticas de laboratorio que puedan apoyar la

resolucin de las problemticas presentadas.

Identificar y proponer alternativas de solucin a situaciones planteadas

desde el anlisis de artculos donde se presentan algunas situaciones de la
qumica orgnica, elaborando una conclusin adecuada del tema.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Actitudes hacia la qumica como ciencia dadora de herramientas aplicables

a la cotidianidad.

Participacin activa en las diferentes actividades propuestas.

Inters por diferenciar el estudio de la qumica orgnica y la inorgnica,

adems interpretar el comportamiento de los compuestos que conforman
cada una de estas ramas.

Respeto por la opinin de los miembros del grupo.

59
PREGUNTAS DE REFLEXIN PARA LOS PROFESORES

Alguna vez nos hemos preocupado por el impacto ambiental que pueden
causar algunos compuestos orgnicos a gran escala, agrcola e industrial?.

Cmo influye en el aprendizaje de sus estudiantes la aplicacin de los

conceptos qumicos alrededor del carbono en las situaciones de la vida
cotidiana? puede usted generar alguna reflexin acerca de la importancia
del carbono? qu pasara si no existiera el carbono?.

El petrleo constituye una de las principales fuentes de hidrocarburos en

cantidades comerciales, este es una mezcla de cientos de hidrocarburos
diferentes la necesidad econmica y poltica de los hidrocarburos es ms
importante que su impacto ambiental?.

IDEAS PREVIAS COMUNES DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A LA QUMICA

DEL CARBONO

Se hace referencia a que existen en los alumnos ciertas ideas estereotipadas

tales como que los compuestos orgnicos son mal olientes", "son peligrosos",
"queman" y que estas ideas no permiten dar lugar a la construccin del concepto
cientfico. Es decir, dificultan el logro de una concepcin ms amplia, que incluya
compuestos orgnicos presentes en las frutas, los que se ingieren cotidianamente;
o los que estn presentes en nuestro organismo y que son indispensables para la
vida - tales como jugos gstricos, cido lctico y ADN. Se hace necesario tener
presentes estas ideas para plantear las estrategias didcticas que lleven a una
construccin de los conceptos alrededor de la qumica, vlida para el campo de la
Qumica (Inorgnica y Orgnica) tanto como para el de la Biologa.

IDEAS FUERZA

Definir que la qumica orgnica es el estudio de todos los compuestos

vinculados al carbono.

60
 Las propiedades especiales del carbono lo hacen nico entre los
elementos.

La gran variedad de compuestos orgnicos se deben al comportamiento

tetravalente del carbono.

Las propiedades fsicas y qumicas de los compuestos orgnicos hacen que

se encuentren en gran variedad de productos de uso comn.

El carbono es el primer miembro del grupo IV, una familia que contiene
tambin al silicio (Si), germanio (Ge), estao (Sn) y plomo (Pb). Cada
miembro de esta familia posee cuatro electrones de valencia. En
condiciones normales, el carbono tiene una fuerte tendencia a compartir
cuatro electrones y formar as cuatro enlaces covalentes.

TIPOS DE RECURSOS DIDCTICOS

Relacionados con la fuente de informacin:

Documentos presentados en la propuesta

Relacionados con la dinmica del trabajo

Redes conceptuales.

Puesta en comn y lluvia de ideas.

Conceso de ideas.

Consultas de situaciones donde se apliquen los conceptos vistos.

Instrumento de evaluacin.

61
ACTIVIDADES DE MOTIVACIN

Lecturas

Trabajos manuales

Laboratorios

Discusiones

presentaciones

TEMPORALIZACIN DE LA UNIDAD

Grado: 10

CONTENIDOS CONCEPTUALES

La funcin del carbono

Desarrollo histrico epistemolgico

Propiedades fsicas y Qumicas del carbono (C)

Hibridacin del carbono (tetra valencia).

Enlaces del carbono (C) (sencillo, doble y triple).

Grupos funcionales.

EVALUACIN FORMATIVA EN LA PROPUESTA CURRICULAR

La evaluacin se realiza como un proceso continuo complementario al diseo

curricular. Por lo tanto se puede considerar una evaluacin intermedia, es decir
donde no solo se evala al finalizar el trabajo, la evaluacin es en cada sesin,
As:

62
 De sus capacidades

El desarrollo del pensamiento lgico, la adquisicin de esquemas de pensamiento

mayor poder explicativo que los cotidianos, para explicar los fenmenos naturales;
y la interpretacin de los fenmenos naturales son evaluados con las tcnicas de
resolucin de problemas cientfico de carcter riguroso y sistmico, adems se
puede evaluar en los estudiantes estas capacidades con su posicin en las
discusiones, y participacin activa en las actividades.

De su contenido conceptual

Estos contenidos son evaluados, con los talleres, lecturas y la exposicin de ideas
de los estudiantes, y la solucin a situaciones plantadas por el profesor en las
lecturas y otras actividades.

De sus contenidos procedimentales

Este contenido es evaluado en las estudiantes, con la interpretacin de algunos

fenmenos y situaciones, en general este contenido ser evaluado a partir de la
propuesta de prctica de laboratorio (mini proyect).

De sus contenidos actitudinales

Esta clase de contenidos se evalan con la auto evaluacin de los estudiantes al

finalizar la unidad, resaltando sus cualidades y adems identificando sus
dificultades actitudinales en la unidad. Adicionalmente por participacin se van
anotando unos puntos, que al final su sumatoria, darn un estmulo bien sea
cualitativo, o en lo posible de carcter motivador frente a sus compaeros. Los
estudiantes para realizar su autoevaluacin deben tener en cuenta valores,
curiosidad y sensibilidad desarrollada.

63
EVALUACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

Se elaboraron los instrumentos (diario de campo y matriz de valoracin) con el fin

de evaluar el diseo curricular, desde el enfoque de evaluacin formativa, ya que
en cada sesin, el profesor encargado de los grupos, debe diligenciar dichos
instrumentos, con el fin de recolectar la suficiente informacin para ser analizada y
contrastada.

EVALUACIN DE LA UNIDAD POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES

Los instrumentos anteriores son contrastados con el formato de evaluacin de los

estudiantes frente al diseo curricular, con el fin de que el proceso de evaluacin
sea reflexivo y certero, no solo desde la mirada del profesor, sino tambin
involucrando a las estudiantes, que en definitiva son el eje principal del diseo e
implementacin de la propuesta. Este formato es aplicado en la ltima sesin del
diseo.

64
 QUMICA DEL CARBONO
INTRODUCCIN A LA QUMICA ORGNICA

Duracin Intensidad Horaria

Liceo
Hermano 5 ciclos (cada ciclo de seis das) 4 horas por ciclo
Institucin Miguel La
Salle
Perfil del Grupo
Docentes
Sesiones Dirigidas a estudiantes que
cursan grado dcimo (10) y
Nelson Eduardo Alzate Betancur comprenden edades aproximadas
Docente de Qumica entre 15 y 18 aos.
Licenciatura En Qumica
Universidad Pedaggica Nacional

Objetivo didctico de la Unidad

Vinculacin curricular a
Establecer la importancia del tomo de carbono (C) como eje principal
en la compresin de los diferentes conceptos involucrados en la
INTRODUCCION A LA qumica orgnica.
QUIMICA DEL
CARBONO
Preguntas Generales

Isomeria

Qu importancia tiene
Cmo nace la qumica
Enlace qumico en la estructura del atomo
orgnica y por qu el
compuestos orgnicos de carbono en el
tomo de carbono es su
desarrollo de la quimica
base fundamental?
organica?

Carcter de reactividad
y mecanismos de
reaccion en
compuestos organicos

Mini proyecto
Nombre
Los secretos del Carbono
Pregunta Orientadora
En qu formas se presenta el Carbono (C) libre en la naturaleza y cules son sus
aplicaciones segn las caractersticas que le dan sus propiedades?
Objetivo
Establecer la importancia de la estructura del tomo de carbono, su presencia en la
naturaleza, sus posibles compuestos y la utilidad de los mismos, para as reconocer las
principales caractersticas de las sustancias orgnicas e inorgnicas y su aporte a la

65
consolidacin de la qumica orgnica.

Descripcin
El trabajo consiste en un mini proyecto el cual pretende que los estudiantes se aproximen al conocimiento cientfico a partir
del reconocimiento de la estructura del tomo de carbono y sus diferentes formas en la naturaleza. As mismo, utilizar este
conocimiento para la resolucin de un problema como proceso investigativo que requiere de la participacin activa de grupos
de estudiantes, en la puesta en marcha de una propuesta que desarrolle las diferentes aplicaciones de los tipos de carbono
que se encuentran en la naturaleza, en donde cada equipo selecciona una de las formas del carbono (Fullerenos, Grafito,
Coque, diamante) y realiza un desarrollo desde el descubrimiento, avances cientficos y tecnolgicos, importancia a nivel
nacional y mundial, entre otros.

Con el propsito de orientar el trabajo, se acude a las siguientes preguntas:

De qu manera o por qu ocurre o se produce lo

que desea investigar?
Qu quiero investigar?
Qu explicacin o respuesta podra tener el
Por qu quiero indagar
Inicial sobre este tema?
problema planteado?
Qu se ha escrito o como se ha enfocado en los
Para qu investigarlo?
libros, las revistas, artculos, en internet o los
peridicos sobre este tema?

Qu materiales se necesitan para hacer esta

Qu debo hacer para lograr esta
investigacin?
investigacin?
Qu encontramos despus de realizar la
Intermedia Dnde voy a hacer la
investigacin?
investigacin?
Qu fuentes consult para informarme
Cundo la voy a realizar?
sobre el tema? Libros, Revistas y otros

Dnde voy a presentar los De qu manera voy a presentar

Final resultados? la informacin?

Estas preguntas tienen por finalidad sistematizar y delimitar el desarrollo de la propuesta que se ver reflejada en la
presentacin bien sea por medio de frisos, paneles, videos, cartillas, folletos, entre otro y la sustentacin del mismo ante los
dems grupos para as generar una socializacin de las diferentes formas de carbono y su vinculacin a los conocimientos
adquiridos durante el proceso de construccin del mini proyecto.

En el siglo XIX, los avances ms sorprendentes de Sesin N. 1

la qumica se produjeron en el rea de la qumica IMPORTANCIA DE LA QUMICA ORGNICA EN LA VIDA
orgnica. La teora estructural, que T mundo tiene que ver con el tomo de carbono?
proporcionaba una imagen de cmo se
mantenan los tomos juntos, no era
matemtica, sino que empleaba su propia lgica. Nivel de formulacin Contribucin
Esta hizo posible la prediccin y preparacin de
muchos compuestos nuevos, incluyendo una Molar
gran cantidad de tintes, medicinas y explosivos (Composicin y
importantes, que dieron origen a grandes Reconocer los aportes de la qumica orgnica en
estructura) diferentes campos de aplicacin.
industrias qumicas, especialmente en Alemania.

EL profe que conoce Al finalizar esta sesin

Identifico la existencia de compuestos orgnicos e inorgnicos y
los asemejo con diversas reas de aplicacin y mltiples
productos.

66
Para recordar Reconozco el estudio de la qumica orgnica como parte de la construccin
sociocultural y tecnolgica de la humanidad.
La qumica orgnica es la qumica del carbono
Actividades

Inicio
Se les solicita disposicin con el fin de llevar a cabo una actividad individual
Cada estudiante escribe 10 productos que utilicen a diario y se pueda considerar un producto de tipo orgnico.
Se reitera la importancia de la pregunta orientadora para esta sesin.
Desarrollo
Con el fin de socializar las ideas, se seleccionan al azar a seis estudiantes que presenten sus productos al grupo.
El docente con ayuda de los estudiantes clasifican los productos segn su uso.

Alimentos

Perfumeria Polimeros
La qumica orgnica tiene una gran
importancia en la actualidad. Esto
se debe al crecimiento de la
investigacin cientfica en relacin
con la sntesis de una variedad de
productos derivados del carbono y
que son de gran utilidad para la
vida humana en diferentes
actividades tales como: medicina,
alimentacin, vivienda, deporte,
etc.
Agroquimica textiles

Medicina

Se hace nfasis en las diferentes reas en las que interviene la qumica orgnica y se habla de sus implicaciones
para el bienestar, confort o por el contrario daos que pueden generar.
Se solicita sean organizados grupos integrados por tres estudiantes con el propsito de realizar la lectura Historia
de un mundo diferente (Anexo D).
Se solicita que cada grupo genere preguntas a partir de la lectura.
Todos los grupos realizan un cambio de preguntas y se inicia la discusin con la respuesta de estas preguntas por
parte de cada grupo y adems se responda la pregunta orientadora.
Finalizacin
El profesor toma nota de las ideas ms mencionadas para realizar el cierre con las conclusiones de la disertacin y
recibe las hojas con las preguntas y respuestas.
Se presenta la lectura complementaria Qumica Orgnica, una construccin permanente (Anexo E) la cual se
les solicita sea realizada en casa y presentar como producto la Matriz Histrica (Anexo F).
Se hace entrega de las actividades de laboratorio como parte de la prctica de laboratorio porque siempre hay

67
 algo diferente (Anexo G) a desarrollarse en la siguiente sesin, haciendo nfasis en la necesidad de que preparen
los elementos necesarios.

Cada da construyo mi mini proyecto

(Espacio de socializacin de avances o dudas)
En esta primera sesin es realizada la presentacin del mini proyecto, en donde Pregunta y construye
es puesto en conocimiento el nombre del proyecto, la pregunta problema que (Orientacin para el trabajo)
orientara el trabajo y el objetivo del mismo. El profesor presenta las opciones de De las opciones brindadas por el profesor
trabajo en las formas del carbono (Fullerenos, Grafito, Coque, diamante), Qu quieres investigar?
recomendado que cada grupo de trabajo debe estar integrado por cuatro Por qu quieres indagar sobre este
estudiantes. Se espera que los estudiantes tengan claridad en el tema, la tema?
justificacin, importancia y posibles objetivos. Para qu investigarlo?
Viviendo el contexto (Recomendaciones orientadoras para el trabajo extra clase dirigido a los estudiantes)
1. Puedes conseguir un examen de orina?
Consulta en tu hogar con tu familia si alguna vez se han realizado un examen de orina y pdele el resultado.
Busca estrategias para entrevistar a una persona encargada de tomar estos exmenes (Prepara algunas preguntas
Ej. Qu datos arrojan los exmenes?; Qu tipos de compuestos estn presentes en la orina?),
Prepara un informe de las respuestas obtenidas para as poder presentarlo al grupo.
2. Averigua acerca del origen del universo y las hiptesis que manejan hoy los cientficos con respecto al tomo de
carbono. Puedes consultar bibliografa relacionada con temas de fsica o visitar diferentes pginas web. (Para el
trabajo en el Mini proyecto)
Evaluacin

Conceptual , metodolgica y actitudinal

Es recibida la lista de productos propuestos por todos los estudiantes

Estar atentos en la participacin de la discusin de desarrollo
Son considerados los aportes en la bsqueda de las respuestas a las preguntas generadas a partir de la lectura de
finalizacin que son discutidas grupalmente.

A la unidad didctica y sus implicaciones en la labor docente

El profesor hacer la reflexin de la sesin a partir de las preguntas orientadoras del diario de campo (Evaluacin
Investigacin)
Obtiene conclusiones a partir del trabajo con la matriz de valoracin. (Evaluacin Investigacin)
El profesor considerando las preguntas y la participacin de cada grupo hace sugerencias grupales en torno a su
actividad y participacin en las discusiones y como pueden ser mejor a futuro.

Al menos un 80% de los SESIN N. 2

cinco millones de SUSTANCIAS ORGNICAS E INORGNICAS
compuestos quimicos Por qu las propiedades fsicas y qumicas permiten que el carbono
registrados a principios de
sea esencial para la vida?
la decada de 1980
contenian carbono. Los
comupuestos organicos
que se han sintetizado Nivel de
hasta la fecha tienen Contribucin
relacion con porteinas,
formulacin
vitaminas, medicamentos, Molar Molecular Identificar algunas sustancias orgnicas e inorgnicas y
hidratos de carbono, (Composicin y caracterizar sus propiedades fsicas y qumicas para as
plastciso, fibras sitenticas y llegar a determinar a travs del trabajo experimental sus
naturales, entre otros.
estructura)
similitudes y diferencias.
EL profe que Al finalizar esta sesin
conoce
Diferencio con base a propiedades fsicas y qumicas, los
compuestos orgnicos de los compuestos inorgnicos.
Para recordar

68
Algunos productos que contienen carbono
son tan comunes como los perfumes, los
condimentos, los insecticidas y la ropa.
Actividades
Inicio
Son realizadas las principales recomendaciones para el trabajo seguro en el laboratorio

Evite las bromas y juegos en

el laboratorio, as como
comer o fumar

Cuando trabaje con equipos de

vidrio, como tubos o termmetros, No toque nunca los compuestos
preste mucha atencin pues el qumicos con las manos a menos
vidrio es frgil y se rompe que se le autorice, para manipular
fcilmente; este es un accidente use esptulas, cucharillas, pinzas,
que con frecuencia produce etc.
lesiones.

Compruebe cuidadosamente los

rtulos de los frascos de reactivos No pruebe o saboree un
antes de usarlos y no devuelva producto qumico o
nunca a los frascos de origen los solucin, sin la autorizacin
sobrantes de compuestos del profesor.
utilizados.

Se les solicita se organicen en los grupos establecidos en la primera sesin (Grupos mini proyecto).
Como la prctica de laboratorio consiste en tres procedimientos (tres mini practicas), es necesario realizar una
divisin en mesas de trabajo, en cada una de estas mesas se llevara a cabo un procedimiento, por lo tanto despus
de un tiempo prudencial es solicitarle a cada grupo que rote de mesn para que de esta forma consigan llevar a
cabo toda la prctica (Anexo G).

Mesn 1 Mesn 2 Mesn 3

Llama solubilidad conductividad

Desarrollo
Es llevada a cabo la prctica, el profesor esta intento a las inquietudes en torno al procedimiento.
Si los estudiantes presentan, l profesor toma apuntes de las mismas y se abstiene de responderlas ya que estas
sern socializadas al finalizar la actividad.
Finalizacin

69
 Los estudiantes se disponen a realizar la socializacin de la informacin recolectada en la cual el profesor
intervendr para dar algunas explicaciones y concretar en torno a las diferencias y similitudes entre compuestos
orgnicos e inorgnicos detectables por medio de la prctica. Para esto el profesor puede orientar su explicacin a
partir de los siguientes auto interrogantes relacionados a niveles de formulacin:

Consulte los puntos de fusin de los compuestos

trabajados.
Los puntos de fusin y de ebullicin son propiedades
Llama fsicas o qumicas? justifica tu respuesta. ( Molecular-
Energetico)
Cul de los puntos de fusin observados durante la
prctica fue mayor, justificar la respuesta. (Molar -
Energetico)

Que aspectos cualitativos permiten decir que una sustancia

soluble? (Molar -Composicion y estructura)
c Que relacion tiene el agua en la determinacion de solubildiad
Solubilidad de compuestos organicos e inorganicos?. (Molecular - Electrico)
(Polaridad)
La solubilidad es una propiedad fsica o qumica? Justifica tu
respuesta. (Molar - Composicion y estructura)

La conductividad tiene que ver con el tipo de enlace de

Conductividad las sustacias? ( Electrico - Composicion estructura)
Qu sucedio con las sustancias organicas e inorganicas?

Posterior se realiza la reflexin en torno a la pregunta de la sesion, y se relaciona con las sustancias utilizadas para
la practica y su relacion con la importancia para la vida.
El profesor con cooperacion de los estudiantes propone algunos enunciados que dfierencien claramente los
sustancias organicas de las inorganicas adicionando algo mas de informacin:

PROPIEDADES COMPUESTOS ORGANICOS COMPUESTOS INORGANICOS

Composicin
Tipo de enlace predominante
Solubilidad en agua
Puntos de fusin y ebullicin
Sus molculas contienen fundamentalmente tomos de C, H,
O, N, y en pequeas proporciones, S, P, halgenos y otros
elementos.
La totalidad de estos compuestos estn formados por enlace
covalentes
Solubles
Debido a la atraccin dbil entre las molculas, tienen
puntos de fusin y ebullicin bajos.
Sus molculas pueden contener tomos de
cualquier elemento, incluso carbono bajo la
forma de CO, CO2, carbonatos y bicarbonatos.
Estos compuestos estn formados por enlaces
inicos y covalentes.
Insolubles
Tienen puntos de ebullicin y de fusin
elevados.

Fundidos o en solucin son buenos

Conductividad conductores de la corriente elctrica: son
No son electrlitos
(Corriente electrica) "electrlitos".

Es recibida la informacin recolectada en las prcticas.

Se entregan las sugerencias realizadas de la actividad de desarrollo de sesin N.1
Cada da construyo mi mini proyecto
(Espacio de socializacin de avances o dudas)
Gracias a la orientacin de las dos preguntas inciales, se espera Pregunta y construye
que cada grupo haya seleccionado la forma de carbono Natural (Orientacin para el trabajo)

70
con la cual desea trabajar y aqu est en juego de qu forma
quiere abordarlo, para lo cual puede empezar utilizando la
actividad N. 2 de viviendo el contexto de la sesin N. 1 y
adems las dos preguntas para este sesin de piensa y
construye. Construccin a manera de hiptesis,
Por qu se produce lo que desea investigar?
Qu explicacin o respuesta podra tener el problema
planteado?

Viviendo el contexto (Recomendaciones orientadoras para el trabajo extra clase dirigido a los estudiantes)
1. Por qu el carbono tiene la particularidad de enlazarse a un gran nmero de compuestos?
2. Realiza una visita a un lugar que te guste y observa sus alrededores, reflexiona en torno a lo que ves tratando de
responder a la pregunta Por qu las propiedades fsicas y qumicas permiten que el carbono sea esencial
para la vida?, toma nota de algunas de estas reflexiones.

Evaluacin
Conceptual , metodolgica y actitudinal

Es recibida la informacin recolectada como resultados en la practica

Se recibe la Matriz histrica (Anexo F) correspondiente a la lectura
Es recibido el informe de la entrevista (prueba de orina) el cual ser sustentado en la sesin N. 3.
Al desarrollo de las buenas prcticas de laboratorio.

A la unidad didctica y sus implicaciones en la labor docente

El profesor hacer la reflexin de la sesin a partir de las preguntas orientadoras del diario de campo (Evaluacin
Investigacin)
Obtiene conclusiones a partir del trabajo con la matriz de valoracin. (Evaluacin Investigacin)
Revisa el informe de la entrevista prueba de orina con el propsito de llevar sugerencias y preguntas a los
entrevistadores que se dispondrn a sustentar la actividad en la sesin N. 3

En las minas de carbn el

gas metano suele formar SESIN NO. 3
mezclas explosivas con el GENERALIDADES DEL GRUPO IV Y DEL CARBONO
aire, y se le da el nombre Las propiedades fsicas y qumicas del carbono son iguales a las del silicio?
de gas gris. El peligro del
gas gris no slo se debe a
los efectos mecnicos y
trmicos de la explosin,
sino tambin al Nivel de
Contribucin
enrarecimiento del aire por formulacin
escasez de oxgeno
(asfixia), y adems, por la
Reconocer la importancia del tomo del carbono como
formacin del monxido de Molar - Molecular eje esencial de la vida. Adems de brindar a los
carbono (CO) que es (Composicin y estudiantes la oportunidad de reconocer por qu el
altamente txico. estructura) tomo de carbono y no otro tomo, y su trascendencia
en el desarrollo de la qumica orgnica.
EL profe que Al finalizar esta sesin
conoce
Logro reflexionar y retroalimentar los conocimientos adquiridos a partir de la
socializacin del trabajo prctico, las lecturas realizadas hasta el momento, las
actividades de contexto y las preguntas, para as reconocer la importancia del
Para recordar tomo del carbono como eje esencial de la vida.

Identifico que el tomo de carbono posee propiedades que no poseen el resto

El carbono est presente en los organismos de los elementos, con excepcin del tomo de silicio el cual posee algunas
vegetales y animales. propiedades similares, abriendo la posibilidad a pensar en por qu este
elemento no fue la unidad base de la vida.
Actividades
Inicio
Se hace entrega de la matriz histrica, y de las correcciones pertinentes en torno a los resultados de la prctica de
laboratorio.

71
 Inicia la sustentacin grupal del informe Examen de Orina, aqu el profesor debe utilizar las recomendaciones e
informacin revisada previamente para hacer aportes, posibles correcciones o preguntas. Orientado la actividad a
reconocer la presencia de sustancias orgnicas en nuestro cuerpo como lo es la Urea al ser un compuesto orgnico
que tiene como base el Nitrgeno (N) y el carbono (C).
El profesor puede llegar a considerar algunos aspecto de auto reflexiones que orienten a una explicacin concreta y
correcta de la actividad:

la presencia de
compuestos organicos
en nuestro cuerpo

Asi como son producidos

los compuestos organicos
por nuestro cuerpo,
tambien pueden ser
sintetizados en el
laboratorio.
Reconocer la
tracendecia que tiene
la Urea de la teoria
vitalista apoyada en la
quimica organica

Desarrollo
Haciendo la aclaracin de la presencia del carbono en la formacin de compuestos orgnicos los cuales son
esenciales para la vida, el profesor a manera de disertacin pide la intervencin de los estudiantes en la bsqueda
de la respuesta a la pregunta Por qu las propiedades fsicas y qumicas permiten que el carbono sea
esencial para la vida?
La informacin sugerida por los estudiantes a manera de hiptesis ser consignada en el tablero
Se pedir a los estudiantes que se dispongan a realizar de manera individuales la lectura Carbono vs. Silicio
(Anexo H).
A partir de la informacin suministrada en la lectura se solicitara a los estudiantes propongan nuevas afirmaciones
que contrasten las primeras respuestas para as llegar a conclusiones concretas tales como:

Cuatro electrones El carbono puede

de valencia del enlazarse consigo
carbono (cuatro mismo para
enlaces) formar cadenas

Las capacidad de la totalidad de los

formar enlaces compuestos
con otros organicos estan
elementos como formados por
son (H), (O), (N), enlaces
(X), entre otros. convalente

El profesor puede acudir a las siguientes preguntas de auto reflexin para as direccionar el trabajo:

Por qu razn la vida se ha Por qu los derivados del silicio

desarrollado sobre los compuestos del son tan poco numerosos frente a
1

carbono y no sobre los del silicio? los derivados del carbono?

El Silicio, con numero atmico 14, abunda ms que el carbono, cuyo nmero atmico es 6. Como se
deduce por su nmero atmico, el silicio tambin requiere cuatro electrones para completar su nivel
energtico externo. Por qu entonces, es tan raro encontrarlo en los sistemas vivientes? Como el silicio
72
es ms grande, la distancia entre dos tomos de silicio es mucho mayor que entre dos tomos de
Carbono.
Finalizacin
Con el fin de llevar a cabo la determinacin de Carbono, Hidrgeno y Oxgeno en una muestra de materia
orgnica en la sesin N. 5, se les solicita a los estudiantes preparar una estrategia bajo las preguntas:

es posible
disear una
Qu es la estrategia para
de qu est
materia determinar la
compuesta?
orgnica? composicin de
la materia
orgnica?

Se les solicita a los estudiantes que lleven a la prxima sesin tijeras, tres octavo de cartulina, colores, temperas y
alfileres.
Cada da construyo mi mini proyecto
(Espacio de socializacin de avances o dudas)
Pregunta y construye
Se orienta a los estudiantes en el reconocimiento de las
(Orientacin para el trabajo)
propiedades ms relevantes del carbono para dar explicacin
Qu se ha escrito o como se ha enfocado en los libros,
las diversas formas naturales del mismo.
las revistas, artculos, en internet o los peridicos sobre
Se debe estar construyendo un marco referencial con la ayuda
este tema?
de las actividades de viviendo el contexto y dems indagaciones.
Qu debo hacer para lograr esta investigacin?
Viviendo el contexto (Recomendaciones orientadoras para el trabajo extra clase dirigido a los estudiantes)
1. En grupos de trabajo prepara la estrategia metodolgica y llega a un acuerdo con otro grupo de laboratorio, para
que en un intercambio de informacin, sea posible llevar a cabo correcciones o preguntas.
2. En un Mapa Mundial, identifica los puntos geogrficos donde estn presentes las principales minas de diamantes,
carbn y sectores productivos de grafito en el mundo.
Evaluacin
Conceptual , metodolgica y actitudinal

Presentacin oral del informe de la entrevista.

Aportes a la contrastacin de hiptesis a partir de la lectura Carbono vs. Silicio (Anexo H)

A la unidad didctica y sus implicaciones en la labor docente

El profesor hacer la reflexin de la sesin a partir de las preguntas orientadoras del diario de campo (Evaluacin
Investigacin)
Obtiene conclusiones a partir del trabajo con la matriz de valoracin. (Evaluacin Investigacin)
Reflexionar en torno a la importancia que le dio a las preguntas de orientacin para el profesor propuestas para esta
sesin.

Por su contribucin al
descubrimiento de la Sesin N. 4
qumica de los fullerenos, HIBRIDACION, TETRAVALENCIA Y GEOMETRA
Robert Curl comparti el MOLECULAR DEL CARBONO
Por qu el carbono tiene la particularidad de enlazarse a
Premio Nobel de Qumica
un gran nmero de Compuestos?
con Smalley y Kroto en 1996.

EL profe que Nivel de formulacin Contribucin

conoce
73
 Molecular (Composicin y Reconocer que los tomos de carbono pueden unirse entre
estructura) s formando estructuras complejas y enlazarse a tomos o
grupos de tomos que confieren a las molculas propiedades
Molecular (Energtico)
especficas. La enorme diversidad en los compuestos del
carbono hace de su estudio qumico una importante rea del
conocimiento puro y aplicado en la ciencia actual.
Al finalizar esta sesin

Para recordar
Comprendo el comportamiento covalente del carbono y los tipos
de enlace que puede lograr debido a su capacidad de
Los hidrocarburos son sustancias que hibridacin, tipo de geometra y tretavalencia del mismo.
contienen carbono unidos entre s por
enlaces simples, dobles o triples.
Actividades
Inicio
La pregunta orientadora para esta sesin corresponde a una de las preguntas formuladas en las actividades de
contexto de la sesin N. 3. Esto con el fin de hacer una aproximacin terica del concepto hibridacin y los tipos
de hibridacin, tetravalencia y posibles representaciones geomtricas del carbono, apoyado con los conocimientos
adquiridos por los estudiantes gracias a la consulta previa que realizaron.
Desarrollo
Se les solicita a los estudiantes que se dispongan a realizar la actividad, para esto deben preparar los materiales
solicitados en la sesin anterior.
Se obsequia a cada estudiante una copia de la representacin inicial de la construccin de un tetraedro
(Anexo I) y la representacin inicial de la construccin de un Icosaedro (Anexo J)
Se les solicita utilizar inicialmente la cartulina para por medio de la representacin inicial del tetraedro intenten
construirlo uniendo los componentes del esqueleto inicial hasta llegar a la estructura.

Se refuerza la explicacin en torno al concepto de travalencia del carbono y su geometra primaria como tetradrica
enfatizando la importancia de reconocer la capacidad de enlace del tomo de carbono en cada vrtice.
Posterior a la explicacin, se les solicita que por medio de alfileres unan los vrtices de cada uno de los tetraedros a
los vrtices de otros tetraedros como se presenta a continuacin.

74
 Se presenta la lectura Una molcula parecida a un baln (Anexo K) con el fin de que los estudiantes conozcan
una de las estructuras especiales del carbono como lo son los fullerenos. A partir de la lectura y la imagen que
brinda la misma, con el fin de que pueda ser construido el icosaedro uniendo los componentes del esqueleto inicial
hasta llegar a la estructura completa.

Finalizacin
El proceso dedica un espacio al final con el fin de orientar a los estudiantes en la construccin de la metodologa de
determinacin en materia orgnica propuesta en la sesin anterior.
Son recibidas las actividades metodolgicas para la prctica de laboratorio con el fin realizar correcciones
pertinentes y preparar los materiales, reactivos y equipos necesarios para la determinacin.
Cada da construyo mi mini proyecto
(Espacio de socializacin de avances o dudas)
Pregunta y construye
Los estudiantes ya estn contando con las estrategias para
(Orientacin para el trabajo)
realizar la presentacin de su mini proyecto de tal forma que se
Dnde estoy haciendo la investigacin?
muestre todo el trabajo tanto terico como creativo en la
Cundo y cmo la voy a presentar?
bsqueda de que los dems grupos conozcan su trabajo.
Qu material necesito para la presentacin?
Viviendo el contexto (Recomendaciones orientadoras para el trabajo extra clase dirigido a los estudiantes)
1. Investiga con tus compaeros en qu consiste el Ciclo del Carbono en la naturaleza y con la informacin
recolectada, construyan una maqueta con material reciclable, de tal manera que les permita explicar la importancia
del ciclo del carbono en nuestras vidas.
2. En algunos casos cuando se quiere cortar un vidrio se utiliza un diamante. Intenta entrevistar a un cristalero o
joyero para que te explique el porqu de este procedimiento.
3. De acuerdo a la lectura Una molcula parecida a un baln responda:
Por qu razn los cientficos llamaron a la molcula de carbono fullereno o buckyball?
Por qu les llam la atencin a los cientficos la molcula de carbono C60?
Qu caractersticas tiene esta molcula?

Evaluacin
Conceptual , metodolgica y actitudinal

Desarrollo creativo
Aportes a la contrastacin de la lectura Una molcula parecida a un baln (Anexo K)

A la unidad didctica y sus implicaciones en la labor docente

El profesor hacer la reflexin de la sesin a partir de las preguntas orientadoras del diario de campo (Evaluacin
Investigacin)
Obtiene conclusiones a partir del trabajo con la matriz de valoracin. (Evaluacin Investigacin)
Reflexionar en torno a la importancia de vincular los conceptos tratados con la utilizacin de representaciones
geomtricas para ensear estructuras del carbono.
A la preparacin metodolgica mostrada por los estudiantes para la prctica de la siguiente sesin.

El diamante ms grande Sesin N. 5

encontrado ha sido DETERMINACIN CUALITATIVA DE CARBONO EN
hasta ahora el diamante MATERIA ORGNICA
Cullinan, descubierto en
Es posible disear una estrategia para determinar la
Sudfrica en 1905.
composicin de la materia orgnica?
Ahora reside entre las
joyas de la corona
britnica Nivel de formulacin Contribucin

EL profe que Molecular (Composicin

Reconocer que la principal reserva de carbono se
encuentra en molculas de CO2 las cuales pueden
conoce

75
 y estructura) ser asimiladas por los seres vivos, siento esta
Molecular forma de carbono de tipo Inorgnico.
(Energtico) Reconocer la importancia de realizar anlisis para
identificar la presencia de compuestos de carbono
en la materia orgnica.

Al finalizar esta sesin

Para recordar Reconosco la presencia del carbono organico e inorganico segn

el compuesto en el que se encuentre presente y el
Los hidrocarburos ms importantes para el comportamiento quimico y fisico del mismo.
desarrollo energtico son el petrleo y sus
derivados.
Actividades
Inicio
Se realiza la presentacin de las Maquetas
El profesor realiza una explicacin en torno a la presencia del carbono en forma de CO2 y sus implicaciones
ambientales en el calentamiento Global.
Desarrollo
Se pide a los estudiantes se preparen para desarrollar la prctica de laboratorio, no sin antes hacer las
recomendaciones y las correcciones a partir la revisin previa de las propuestas metodolgicas.
El profesor debe considerar:
Procedimiento A
MATERIALES Y RACTIVOS 1. En un tubo de ensayo coloca una muestra de materia
tres tubos de ensayo orgnica.
un tubo con desprendimiento lateral 2. Calienta fuertemente con mechero de gas o alcohol hasta
un vaso de precipitados de 200 mL que la muestra se haya calcinado completamente.
una manguera pequea 3. Observar los resultados. Si aparece un residuo carbonoso
Mechero de Bunsen es porque la muestra contiene carbono.
Muestra Orgnica (Carne seca, Procedimiento B
Azcar, cereal seco ) 1. Toma una pequea cantidad de muestra.
cido sulfrico 2. Aade 2 o 3 gotas de cido sulfrico concentrado y dejarlo
Oxido Cprico actuar sobre la muestra por unos minutos.
Pinzas para tubo de ensayo 3. Observa los resultados. Si la muestra se ennegrece y
aparece un residuo carbonoso es porque contiene
carbono.
Procedimiento C
1. Introduce en un tubo de ensayo con desprendimiento
lateral una pequea cantidad de materia orgnica,
previamente desecada y mezclada con CuO en la
proporcin de cinco a uno (%:1), respectivamente.
2. Cierre el tubo con un tapn, conecte una manguera en el
desprendimiento lateral y sumerja el otro extremo en un
vaso de precipitados que contenga agua de cal.
3. Caliente el tubo de ensayo hasta que se observe
desprendimiento de burbujas en el vaso de precipitados.
4. El enturbiamiento del agua de cal indica la presencia de
carbono.

Finalizacin
La informacin anterior con el fin de contar con una actividad de apoyo en el caso de que se presente algn
imprevisto con las metodologas propuestas por los estudiantes, aunque se espera que no ocurra novedad alguna
ajena a la prctica debido a que el profesor reviso las propuestas metodolgicas y realizo sugerencias.

Cada da construyo mi mini proyecto

(Espacio de socializacin de avances o dudas)
Aclaraciones en torno a las posibilidades existentes de lugares Pregunta y construye
para la presentacin de las actividades del mini proyecto, (Orientacin para el trabajo)
auditorios, salas, patio, pasillos, entre otros. Qu fuentes consult para informarme sobre el tema?

76
 Libros, Revistas y otros
Dnde voy a presentar los resultados?
Evaluacin
Conceptual , metodolgica y actitudinal

La entrega y sustentacin de la actividad grupal de la presentacin en maqueta del ciclo del Carbono.
El profesor hacer la reflexin de la sesin a partir de las preguntas orientadoras del diario de campo (Evaluacin
Investigacin)
Obtiene conclusiones a partir del trabajo con la matriz de valoracin. (Evaluacin Investigacin)

A la unidad didctica y sus implicaciones en la labor docente

Las implicaciones vinculadas a la construccin metodolgica por parte de los estudiantes, y como estas se ven
reflejadas en las actividades que desarrollan en la prctica de laboratorio

Sesin N. 6
PRESENTACIN DEL MINIPROYECTO

Aplicar el instrumento de evaluacin para la unidad por parte de los

estudiantes

D. Anexo: Lectura de Historia de la qumica (Historia de un mundo

diferente) (Adaptado de Quintanilla (2010))

Historia de un Mundo diferente

Durante mucho tiempo la materia constitutiva de la naturaleza estuvo rodeada de no pocas

incgnitas, los estudios de Lavoisier con respecto a la materia mineral evidenciaban, entre
otras cosas, una caracterstica singular: la capacidad que tenan estas sustancias para la
combustin. Pareca, asimismo, como si los nicos productos capaces de arder tuvieran que
proceder de la materia viviente. En los albores de la qumica como ciencia, alrededor del siglo
XVII, se advirti, adems, que si bien la materia procedente de organismos vivos poda
degradarse en materia mineral por combustin u otros procesos qumicos, no era posible de
ninguna manera llevar a cabo en el laboratorio el proceso inverso. Clebres fueron los
experimentos e ideas que llevaron a los alquimistas a usar sus conocimientos en este
sentido con afanes de magia y fantasa.

Argumentos de este estilo llevaron a Berzelius (recuerdas la tabla peridica?), a comienzos

77
del siglo XIX, a sugerir la existencia de dos tipos de materia en la naturaleza, la materia
orgnica o materia propia de los seres vivos, y la materia inorgnica. Para justificar las
diferencias entre ambas se admiti que la materia orgnica posea una composicin especial
y que su formacin era debida a la intervencin de una influencia singular o fuerza vital
exclusiva de los seres vivos y cuya manipulacin no era posible en el laboratorio. La crisis de
este planteamiento, denominado vitalismo, llev consigo el rpido desarrollo de la qumica de
la materia orgnica en los laboratorios, al margen de esa supuesta fuerza vital. La fuerza
vital o fuerza vegetativa llevara al famoso qumico Luis Pasteur a desafiar estas ideas,
poniendo su acento y modelo de estudio en el origen de algunas enfermedades y en la
fabricacin del vino. Sus estudios muy rigurosos e imaginativos desarrollados en la segunda
mitad del siglo XIX demostraran que no exista esa fuerza vital o vegetativa.

La teora de la fuerza vital se representa en el siguiente esquema, en el cual se establece la

diferencia entre los compuestos inorgnicos de los orgnicos, debido a la existencia en estos
ltimos de la influencia de la fuerza vital.

Debido a los estudios de Friedrich Whler (1880 -1882), qumico alemn ayudante de
Berzelius, esta teora fue desechada, puesto que, experimentando en el laboratorio con una
sustancia inorgnica conocida como cianato de amonio (NH4CNO) observ que esta tena la
misma composicin que la urea extrada de la orina de un perro. Antes de los aportes de
Wlher, los qumicos crean que para sintetizar sustancias orgnicas era imprescindible la
intervencin de la fuerza vital. El experimento de Whler rompi la barrera entre el
conocimiento de las sustancias orgnicas e inorgnicas. Los qumicos consideran hoy
compuestos orgnicos a aquellos que contienen carbono en su estructura, adems de
otros elementos (que pueden ser uno o ms), entre los cuales los ms comunes son:
hidrgeno, oxgeno, nitrgeno, azufre y los halgenos. En la actualidad, la qumica
orgnica se la llama tambin qumica del carbono.

E. Anexo: Lectura qumica orgnica, una construccin permanente

Qumica Orgnica, una construccin permanente

Desde tiempos primitivos se empezaron a manipular los materiales existentes en la naturaleza

78
aun sin saber que eran, y que hoy clasificamos como sustancias orgnicas. Inicialmente fibras
y los fluidos animales se utilizaron en su estado natural. Gradualmente, sustancias como el
azcar y el alcohol se fueron purificando y usando por sus propiedades especiales.

Durante la edad media se obtuvieron accidentalmente compuestos como el ter y acetona,

pero no se consider que pertenecieran a una categora especial.

En 1984, A. Lavoisier demostr por primera vez que la mayora de los compuestos vegetales
estaban constituidos por carbono, hidrgeno y oxgeno, y que las sustancias animales
contenan adems nitrgeno y algunas veces azufre y fosforo.
Con esto, se evidencia la similitud existente entre las sustancias animales y vegetales en
cuanto a su constitucin, al mismo tiempo que se demostraba que esta era ms compleja que
la de los compuestos minerales.

Estos hechos, y estudios realizados posteriormente por J. Berzelius y otros investigadores

condujeron a una nueva clasificacin de las sustancias en dos grupos: las que se obtenan a
partir de animales y vegetales llamadas orgnicas, y las que no procedan de organismos
vivos denominadas inorgnicas. Fue en esta poca cuando empez a surgir la teora vitalista,
que admita la posibilidad de obtener compuestos inorgnicos en el laboratorio a partir de sus
elementos; pero sealaba que no era factible sintetizar sustancias orgnicas, las cuales se
producen nicamente bajo la influencia de una fuerza vital. Tales sustancias solo podan
formarse en los organismos vivos.

La evolucin de la qumica orgnica est enmarcada principalmente por tres periodos:

EL PRIMER PERIODO fue enmarcado por las teoras de Berzelius, quien hacia 1814
reconoce que los compuestos orgnicos obedecen a la ley de la composicin constante y que,
la disposicin de los tomos poda variar en los compuestos, permitiendo un conjunto de
propiedades distintas; de esta forma introduce el trmino isomera a la qumica orgnica.

En 1928, el qumico alemn Friedrich Whler, llevo a efecto por primera vez la sntesis de un
compuesto orgnico en el laboratorio. Su experimento consisti en transformar el isocianato
de amonio (sal mineral) en urea, compuesto que haba sido aislado de la orina. Como
consecuencia, la teora vitalista fue afectada por completo.
Herman kobbe en 1850 siguiendo las teoras de Whler, transforma una sustancia en otra,
obtiene cido actico a partir de cido Cloro actico y Zinc.

79
Posteriormente, Stanislao Cannizzaro demuestra que muchas molculas con la misma frmula
emprica tenan diferentes frmulas moleculares y desarrollo mtodos seguros para calcular
pesos moleculares. As establece la primera organizacin para los compuestos orgnicos.

EN EL SEGUNDO PERIODO de la evolucin de la orgnica, hacia 1858, se inicia el llamado

periodo estructural, que trata de explicar la organizacin y disposicin de los tomos en la
molculas. En efecto, en ese ao A.S. Couper, en Escocia, introdujo la idea del enlace de
valencia y dibujo las primeras frmulas estructurales. Casi simultneamente F.A Kekul, en
Alemania demostraba que los tomos de carbono pueden unirse entre s para formar largas
cadenas, presentando cada uno cuatro valencias que utiliza para formar los enlaces con otros
de carbono (tetravalencia). Acorde con los trabajos anteriores Butlerov en 1861 deduce que
los enlaces carbono-carbono constituyen la caracterstica estructural clave de los compuestos
orgnicos.
Hacia 1874 Jacobus Van`t Hoff y Joseph Le Bel, dedujeron la estructura tridimensional de los
tomos y demostraron que los cuatro enlaces del tomo del carbono en la mayor parte de los
compuestos, estn dirigidos hacia los vrtices de un tetraedro regular si se considera que el
tomo de carbono est colocado en su centro.
En otras investigaciones, Charles Wurtz descubre las aminas primarias a las que llamo
metilamina y etilamina, derivadas del amoniaco; A. W Williamson demuestra que los teres
pueden prepararse tratando sales potsicas de los alcoholes con los yoduros alcalinos, y
Chales Friedel prepara el primer alcohol secundario.

LA TERCER PERIODO, se inicia despus de la primera guerra mundial, a partir de la cual, la

qumica orgnica ha avanzado a grandes pasos, perfeccionndose en tres aspectos
principales:
Un estudio ms exacto de detallado de la teora electrnica de valencia.
Una comprensin ms precisa del mecanismo de las reacciones orgnicas, lo cual, se
ha introducido en una aumento del nmero de productos sintticos, hasta culminar con
la sntesis de la clorofila por R. Woodward en 1960.
Un gran avance en la tcnica instrumental para la sntesis, separacin, anlisis y la
identificacin de los compuestos orgnicos.

80
 F. Anexo: Matriz Histrica reflexiones de la lectura Qumica orgnica, una
construccin permanente.

Matriz Histrica

Hola!

Realizaste la lectura? Entonces reflexiona sobre ella. Te invitamos a desarrollar

la siguiente matriz a partir de la informacin suministrada en la lectura,
considerando que se presentaron algunas teoras (Afirmaciones) que trataban de
manifestar una postura o refutar otra.

TEORIA AO POSTULADO EXPERIMENTO QUE REFUTA?

G. Anexo: Practica de laboratorio

Porque Siempre Hay Algo Diferente

Mesn 1 Mesn 2 Mesn 3
(Procedimiento A) (Procedimiento B) (Procedimiento C)

MATERIALES: Cucharilla MATERIALES: MATERIALES:

de combustin y Mechero. Cuatro tubos de Vasos de precitado,
ensaye, Esptula, Dispositivo para
SUSTANCIAS: pan, sal verificar continuidad
de cocina, bicarbonato SUSTANCIAS: elctrica, un
de sodio, alcohol, Aceite, cido bombillo.
vinagre, aceite de cocina, Clorhdrico, Sal de
azcar, maicena, Carbn, cocina, parafina. SUSTANCIAS: Alcohol, Acetona,
Grafito. solucin de NaCl, Aceite, Solucin de
PROCEDIMIENTO: CuSO4 al 10 %.
PROCESIMIENTO: Coloca una gradilla
Escriba las propiedades cuatro tubos de PROCEDIMIENTO: En cinco vasos de
organolpticas (Sabor, ensaye, limpios y precipitado agregue por separado,
olor, color, entre otros) de secos y agrega 10 ml de agua en alcohol, acetona, Sol. de NaCl, Aceite,
las siguientes sustancias. cada uno de ellos. Sol. de CuSO4 al 10 %. Con un
1. Al primer tubo agrega diez dispositivo verifique la conductibilidad
gotas de aceite. elctrica (enjuague las puntas en cada
Pan 2. Al segundo tubo agrega diez prueba).

81
 Sal de cocina gotas de cido clorhdrico.
3. Al tercer tubo agrega una Encendio Qu tipo
Bicarbonato de sodio pequea parte de sal de
el foco? de
Alcohol cocina.
4. Al cuarto tubo agrega una compuesto
Vinagre pequea cantidad de
es?
Aceite de cocina parafina.
5. Al quinto tubo agregue una Alcohol
Azcar pequea cantidad de
carbn. Acetona
Grafito
6. Al sexto tubo agregue una Sol.
Carbn pequea cantidad de grafito.
7. Agitar cada uno de los tubos NaCl

Coloque una pequea cantidad de cada Sol.

De acuerdo con lo observado
una de las sustancias en una cucharilla CuSO4
de combustin y qumela por separado,
Es Qu tipo
observe los cambios y escrbalos.
soluble de
Pan
en compuesto
Sal de cocina
agua? es?
Bicarbonato de sodio
Aceite
Alcohol
HCl
Vinagre
NaCl
Aceite de cocina
Parafina
Azcar
Carbn
Grafito
Grafito
Carbn

Segn lo observado Cules son

inorgnicas y orgnicas?

Pan
Sal de cocina
Bicarbonato de sodio
Alcohol
Vinagre
Aceite de cocina
Azcar
Grafito
Carbn

H. Anexo: Lectura Carbono vs. Silicio (2008)

Carbono vs. Silicio

Fuente Chris Impey y Erika Offerdahl - livingintheuniverse.com (Trad. Claudia Rodrguez - astroseti.org)

La vida en la Tierra se basa en el carbono. Esto significa, simplemente, que la qumica para la vida en la
Tierra utiliza el carbono para formar molculas complejas que se usan para varias funciones vitales, como el
almacenamiento de informacin.

82
 Podemos encontrar carbono en todo, desde membranas celulares a hormonas y ADN. Durante aos, los
cientficos y los escritores de ciencia ficcin han soado con la posibilidad de una vida basada en otra cosa
que no fuera carbono. Para reemplazar el carbono con otro elemento, necesitaramos escoger
cuidadosamente a un competidor. El contrincante debera ser un elemento abundante, ya que ser un
constituyente mayoritario de muchas molculas vitales. Adems, necesitaramos considerar los elementos
que tienen la capacidad de enlazarse con ellos mismos, y con varios otros elementos, para crear molculas
de vida complejas, y lo que es ms importante, estables.

Es bien conocido que distintos elementos pueden poseer caractersticas qumicas similares. Estas similitudes
se basan en el hecho de que todos los tomos se enlazan en general del mismo modo. La tabla peridica es
una lista organizada de todos los elementos, y se presenta de tal manera que refleja patrones en la
colocacin de las partculas nucleares dentro de los tomos. Por ejemplo, en la tabla peridica, de izquierda
a derecha, el nmero de protones y electrones por tomo aumenta. Todos los elementos de una columna
tienen el mismo nmero de electrones en su capa externa. Generalmente, slo la capa externa de electrones
interviene en las reacciones qumicas. Esto significa que los elementos en la misma columna tienden a
participar en reacciones qumicas de manera parecida. Si miramos a la columna que comienza con el
carbono, podemos leer hacia abajo y ver que se incluyen en la misma columna elementos como el silicio (Si),
el germanio (Ge), el estao (Sn) y el plomo (Pb). En muchas historias fantsticas sobre vida aliengena, el
silicio es el candidato propuesto para reemplazar al carbono, ya que se sita inmediatamente debajo de este
ltimo en la tabla peridica.

El silicio tiene el mismo nmero de electrones en su capa externa al igual que el carbono, lo que significa que
tambin puede formar cuatro enlaces. Tambin es muy abundante, incluyendo gran parte del suelo que
pisas. El silicio se puede enlazar rpidamente consigo mismo para formar Si-Si, igual que el carbono puede
formar C-C. Con slo esta informacin, uno podra pensar que hay algo importante en este tomo de silicio.
Despus de todo, los enlaces C-C son la base de molculas complejas en la Tierra.

Figura N 1. Red cristalina Silicio vs. Red cristalina Carbono

Sin embargo, estamos pasando por alto algunos detalles importantes. Aunque los enlaces Si-Si, como los de
silicio-hidrgeno y los de silicio-oxgeno, son fciles de formar, no hemos considerado las fuerzas relativas de
estos enlaces. Los enlaces Si-Si son mucho ms dbiles que los C-C; slo tienen la mitad de fuerza. Los
enlaces Si-H y Si-O son ms fuertes que los Si-Si, mientras que los anlogos, con el carbono, de estos tres
tipos de enlace, son casi iguales en fuerza. Esto significa que, mientras que es muy fcil obtener largas
cadenas o anillos de tomos de carbono, no es muy comn encontrar cadenas o anillos de tomos de silicio
unidos. De hecho, es extremadamente raro encontrar alguna molcula en la que se hayan unido ms de tres
tomos de silicio.

Algunas de las molculas ms comunes de carbono con las que estamos ms familiarizados en la Tierra,
como el dixido de carbono (CO2) y el metano (CH4), tienen derivados del silicio. El silicio es muy atrado por
el oxgeno, por lo que se combina con el oxgeno incluso a temperaturas inferiores, formando SiO2. Si el

83
silicio se combinara con el elemento ms abundante en el universo, el hidrgeno, formara silano, SiH4. Sin
embargo, el silicio no reacciona tan fcilmente con el hidrgeno como lo hace con el oxgeno. Incluso en las
condiciones ms reductoras, y con gran exceso de hidrgeno, el silano no se formar a temperaturas
menores de 1.000 K. Y cuando comparamos el silano con el metano, advertimos que el silano es mucho
menos estable que el metano, y arde cuando entra en contacto con el aire.

Se cuenta con muchas pruebas acerca de la formacin del SiO2 en la Tierra, ya que es un constituyente
principal de las rocas. La forma ms comn de SiO2 es el cuarzo.

Aunque se identifica fcilmente en la Tierra, el SiO2 tiene propiedades muy distintas a las del CO2, tambin
abundante. Aqu, en la Tierra, el CO2 es gaseoso en casi todo el rango de temperaturas, es muy soluble en
agua (por lo que est disponible para la vida en solucin acuosa) y se puede romper en carbono y oxgeno.
Muy por el contrario, el SiO2 no existe como gas excepto a temperaturas extremadamente altas, muy por
encima de 2.000 grados centgrados. Como puede pensarse a partir de que forme muchas de las rocas en la
Tierra, el SiO2 es completamente insoluble en casi todo. Finalmente, como el silicio tiene una alta afinidad por
el oxgeno, es muy difcil romper el SiO2 en los tomos que lo constituyen. Por tanto, el dixido de carbono
gana la competicin contra el dixido de silicio por ser ms til para la vida. Con respecto a los organismos
vivos, el SiO2 se puede considerar una molcula inerte, y por eso, intil para los procesos de la vida.

Hasta ahora hemos comparado el silicio con el carbono principalmente por lo que sabemos en la Tierra. Sin
embargo, cules podran ser las condiciones en otro planeta? Cmo podra evolucionar la vida en otro
lugar para usar silicio en lugar de carbono? En 1894, el famoso escritor H.G. Wells escribi:
"Uno se puede asombrar ante la fantstica imaginacin cuando se le sugiere algo: la visin de organismos de
silicio y aluminio (y por qu no hombres de silicio y aluminio en algn momento?), vagando por una
atmsfera de sulfuros gaseosos, digamos, por las orillas de un mar lquido algunos cientos de grados por
encima de la temperatura de un alto horno".

Es conocido que los compuestos de silicio y oxgeno se forman fcilmente y por eso son bastante comunes.
Podra la vida aprovecharse de esto? Sabemos que en la Tierra se pueden formar algunas molculas
bastante grandes a partir de los enlaces Si-O. Las siliconas son un ejemplo de estas molculas; estn
compuestas por enlaces Si-O y contienen carbono. Son muy estables; tanto, que no suelen reaccionar con
otras molculas. Aunque las siliconas pueden ser usadas por la vida para almacenar y transmitir informacin,
su incapacidad para intervenir fcilmente en reacciones qumicas las hace poco probables como eleccin
para cualquier tipo de vida.
Quiz estemos siendo demasiado estrechos de mente en cuanto a cmo estamos considerando la qumica
bsica. Las reglas de la qumica funcionan igual en todo el universo? El silicio se comportara de manera
diferente en otro planeta? Segn las observaciones que han realizado los astrnomos, probablemente no.
Los astrnomos han estudiado el entorno csmico: el medio interestelar, las nubes interestelares, los
meteoritos, los cometas y las estrellas. En todos estos lugares abundan las molculas de carbono, y no slo
las sencillas molculas de carbono, sino tambin las ms complejas molculas orgnicas. El silicio oxidado,
como el dixido de silicio, es bastante comn en el entorno csmico. Sin embargo, las molculas de silicio
como el silano y las siliconas que podramos considerar como molculas de la vida basadas en el silicio se
encuentran rara vez. La qumica del carbono parece ser comn en el cosmos.
A pesar del pesimismo que rodea a la idea de la vida basada en el silicio, los escritores de ciencia ficcin no
han perdido toda esperanza de encontrar una forma de vida que difiera significativamente de lo que somos
nosotros: una forma de vida basada en el carbono. Las probabilidades de que haya vida basada en el silicio
son muy pequeas, pero eso no debera impedir a nuestras mentes que exploren lo inimaginable.
Tomado de internet el 28 de Mayo de 2012 enlace
http://www.tecnologiahechapalabra.com/ciencia/miscelanea/articulo.asp?i=3304

84
I. Anexo: Representacin inicial de la construccin de un tetraedro

85
J. Anexo: Representacin inicial de la construccin de un Icosaedro

86
 K. Anexo: Lectura orientadora a la construccin de la estructura
Icosaedrica, Una molcula parecida a un baln (Quintanilla, 2010)

UNA MOLCULA PARECIDA A UN BALN

El fullereno, una molcula que se encuentra en el polvo

interestelar del espacio, tiene forma de baln de ftbol,
pero su tamao es infinitamente inferior. Es, segn los
cientficos, la molcula ms hermosa del mundo. Un baln
de ftbol que est formado por 20 hexgonos y 12
pentgonos. Cada uno de los cinco lados del pentgono
tiene pegado un hexgono.

Este baln, el mismo que seguramente tiene tu hermano o

amigo, ser utilizado, como siempre, en algn Mundial de
ftbol. Pero ms all de los Mundiales de Ftbol y de la
movilizacin de la hinchada, matemticos, fsicos y
qumicos estudian esta curiosidad geomtrica, porque
wwwimre.imre.oc.uh.cu/.../01/6-fullereno-2.jpg resulta que hace unos aos se descubri una nueva
estructura del Carbono, el C60, que tiene esa forma; se
encuentra en el polvo interestelar del espacio, ahora se puede producir en el laboratorio y se llama fullereno
o, buckyball. En 1985 los cientficos estadounidenses Robert Curl y Richard Smalley, junto con el britnico
Harold Kroto, descubrieron los fullerenos, una tercera forma de Carbono. Quedaron sorprendidos por la
estabilidad que presentaba, la que se explica por su perfecta simetra. El hecho de ser fcilmente
manipulables y huecos por dentro, ofreca la alternativa de que aquella estructura tuviera aplicaciones futuras
muy promisorias, entre ellas la posibilidad de fabricar superconductores, que tienen la capacidad de
transportar corriente elctrica sin prdidas de energa. La llamaron buckminsterfullereno, en honor al
arquitecto alemn Buckminster Fuller, quien haba trabajado con esas formas geodsicas en la construccin
del pabelln de Estados Unidos en algunas exposiciones mundiales. Ante la complejidad de la palabra, la
comunidad cientfica opt por resumirla a buckyballs.

87
 L. Anexo: Diario de Campo

INSTITUCIN
FECHA DE SESIN
NOMBRE DEL DOCENTE

A partir de la orientacin de las preguntas que se presentan a continuacin, realice

registro de las actividades o comentarios que surgen de cada una de las sesiones
del diseo curricular.

1. Al planear y desarrollar su clase tuvo en cuenta el marco cultural, poltico e

ideolgico de la institucin? Si dice si: Cmo lo hara? Si dice no: Por qu no los
considera?

2. Qu pretendi que aprendieran sus estudiantes en esta sesin?

3. Cules son las dificultades y limitaciones asociadas a la enseanza de

algunos conceptos en esta sesin?

4. Qu elementos tuvo en cuenta al planear y desarrollar su clase?

5. Quin(es) y cmo disearon los contenidos que usted ense en sta sesin?

6. Qu conceptos, paradigmas y teoras fueron necesarios para el desarrollo de

esta sesin?

88
 M. Anexo: Ficha tcnica del instrumento No. 1

Instrumento No. 1
DIARIO DE CAMPO
Tipo de Instrumento Diario de Campo
Muestra Un profesor titular del rea de Qumica Orgnica.
Unidad de Anlisis Registro diario de las actividades desarrolladas en a la propuesta. .
Objetivo Que el docente registre totalmente las actividades desarrolladas, y que lo haga a
partir de preguntas orientadoras que garanticen una direccin adecuada en el
registro que posteriormente ser analizado.
Cmo se dise
A partir de las consideraciones del marco referencial.
Aplicacin
Se realiza individual, registrando a diario las actividades.
Anlisis de la informacin
La informacin obtenida es analizada a partir de la caracterizacin de los documentos y de las clases.
Criterios de validez y rigor
Credibilidad (Pretende llegar a descripciones detalladas de cada una de las respuestas brindadas por el profesor).
Categoras y Subcategoras
Matriz de anlisis para las respuestas obtenidas
N. Unidades de anlisis Subcategoras
Al planear y desarrollar su clase tuvo
en cuenta el marco cultural, poltico e
Altamente Visin curricular de la institucin desde los fundamentos
1 ideolgico de la institucin? Si dice si:
deseable epistemolgicos, pedaggicos, psicopedaggicos y didcticos
Cmo lo hara? Si dice no: Por qu
no los considera?
Altamente
Qu pretendi que aprendieran sus deseable La visin microscpica de la materia y la visin macroscpica de
estudiantes en esta sesin? ella para interpretar los fenmenos naturales. Reconoce el
2
desarrollo de la ciencia en un contexto social donde no hay una
verdad absoluta

Cules son las dificultades y
Altamente
3 limitaciones asociadas a la enseanza
deseable
de algunos conceptos en esta sesin?
Falta de interiorizacin conceptual y comprensin del conocimiento
cientfico escolar, desmotivacin hacia el aprendizaje de la ciencia
y el poco apoyo a la innovacin en el aula.

Identificacin como hiptesis de trabajo, como unidades de

4
Qu elementos tuvo en cuenta al
planear y desarrollar su clase?
programacin curricular, diseo y desarrollo de la enseanza.
Justificacin: Por qu?
Conocimientos: Para qu? Qu?
Articulacin: Cmo?
Altamente Recursos: Con qu?
deseable Organizacin: De qu forma?
Evaluacin: Qu, cundo, cmo?

Quin(es) y cmo disearon los El profesor como investigador en el aula es quien debe planear y
Altamente
5 contenidos que usted ense en sta disear los contenidos de acuerdo con las necesidades e intereses
deseable
sesin? de los estudiantes y de la comunidad educativa en general.

Grupos funcionales
Mtodos de obtencin
Reacciones qumicas
Qu conceptos, paradigmas y teoras Altamente
6 fueron necesarios para el desarrollo de deseable Modelos tericos:
esta sesin? Modelo terico dual
Modelo terico unitario
Modelo terico estructural

89
 N. Anexo: Matriz de Valoracin elementos orientadores en el diseo
curricular

Caracterizacin de los elementos orientadores en el diseo curricular.

CRITERIOS ESCALAS DE CALIFICACN

Conocimiento Indicador Cumple
Cumple Parcialmente No Cumple
satisfactoriamente
(C.P) (N.C)
(C.S)

En el diseo o desarrollo En el diseo o El diseo curricular no

curricular se presentan las desarrollo curricular se presenta las finalidades
finalidades del objeto de presentan las del objeto de estudi.
Finalidad estudi, acorde con el finalidades del objeto de
contexto educativo, los estudi pero no son
contenidos y los intereses acordes con el contexto
de los estudiantes. educativo, los
contenidos o los
intereses de los
estudiantes.
En el diseo o desarrollo En el diseo o En el diseo o
curricular se evidencia un desarrollo curricular se desarrollo curricular no
Por qu? objeto de estudi definido, evidencia un objeto de se evidencia un objeto
Justificacin que le permite al profesor estudi definido, pero de estudi definido.
Objeto de estudio reconocer la importancia no los utiliza para
(Enseanza del desarrollo de los reconocer la
Evaluacin) contenidos. importancia del
desarrollo de los
contenidos.
En el diseo o desarrollo En el diseo o En el diseo o
curricular se presenta la desarrollo curricular se desarrollo curricular no
relacin entre los presenta la relacin se presenta la relacin
intereses de los entre los intereses de entre los intereses de
Intereses de los estudiantes y los los estudiantes y los los estudiantes y los
estudiantes contenidos de enseanza, contenidos de contenidos de
permitiendo responder a enseanza. Ms no enseanza.
interrogantes tales como: busca responder a
de qu manera los interrogantes tales
contenidos abordados son como: de qu manera
considerados por el los contenidos
estudiantado en su vida? abordados influyen en
la vida del
estudiantado?
En el diseo o desarrollo En el diseo o En el diseo o
curricular se tienen en desarrollo curricular se desarrollo curricular no
cuenta las ideas previas tienen en cuenta las tiene en cuenta las
Ideas previas de los de los estudiantes y a ideas previas de los ideas previas de los
estudiantes partir de stas se estudiantes pero no estudiantes.
seleccionan los son consideradas en la
contenidos y las seleccin de contenidos
actividades. y actividades.
Para qu? En el diseo o desarrollo En el diseo o En el diseo o
Qu? curricular se consideran desarrollo curricular se desarrollo curricular no
Conocimientos contenidos conceptuales, consideran de manera se consideran
Contenidos procedimentales y desarticulada los contenidos
(Enseanza actitudinales y adems se contenidos conceptuales,
Evaluacin evidencia interrelacin conceptuales, procedimentales y
entre los mismos. procedimentales y actitudinales, o slo
actitudinales. predominan los
conceptuales.
Las actividades Las actividades Las actividades
planteadas se planteadas se planteadas no tienen
caracterizan por tener caracterizan por tener correlacin con
Cmo? correlacin con los correlacin con los contenidos
Articulacin contenidos seleccionados, contenidos seleccionados, ni con
(Enseanza ideas, preguntas e seleccionados, ideas, las ideas, preguntas e
Actividades intereses de los preguntas e intereses intereses de los
Evaluacin) planteadas estudiantes; por lo tanto de los estudiantes, pero estudiantes.
se caracterizan por tener estas no se caracterizan
sentido en s mismas, por tener sentido, ni
tener lgica interna y lgica interna.

90
 suponer un proceso
interactivo entre personas
e informacin.

En el diseo o desarrollo En el diseo o En el diseo o

curricular se propone el desarrollo curricular se desarrollo curricular no
uso de las TICs, software propone el uso de libros se propone el uso de
educativo, libros de texto, de textos, revistas y las TICs, software
Con qu? Recursos revistas digitales, modelos guas de trabajo pero no educativo, revistas
Recursos Metodolgicos moleculares e Internet estn orientados como digitales, modelos
como alternativas material moleculares e Internet:
potencializadoras del portencializador del solo se considera uno
(Enseanza proceso de enseanza- proceso de enseanza- de ellos o ninguno.
Evaluacin) aprendizaje. aprendizaje.
En el diseo o desarrollo En el diseo o En el diseo o
curricular se contempla la desarrollo curricular se desarrollo curricular no
importancia y distribucin contempla la se contempla la
del tiempo acorde con el importancia del tiempo, importancia y
Tiempo desarrollo de las pero no la distribucin distribucin del tiempo.
De qu forma? actividades. adecuada del mismo
para el desarrollo de las
Organizacin actividades.
(Enseanza En el diseo y desarrollo En el diseo y En el diseo y
Evaluacin) curricular se definen los desarrollo curricular se desarrollo curricular no
espacios y recursos para definen los espacios se definen los espacios
el desarrollo de las pero no los recursos ni los recursos para el
Espacios actividades propuestas. para el desarrollo de desarrollo de las
las actividades actividades propuestas.
propuestas.
En el diseo y desarrollo En el diseo y En el diseo y
curricular se presenta la desarrollo curricular la desarrollo curricular la
evaluadin formativa y evaluacin que se evaluacin que se
Continua autoevaluacin y presenta es formativa presenta es sumativa,
coevaluacin como pero no tiene en cuenta no se presentan la
proceso regulador. la autoevaluacin y autoevaluacin ni la
coevaluacin. coevaluacin.
En el diseo y desarrollo En el diseo y En el diseo y
curricular se presenta la desarrollo curricular se desarrollo curricular la
Evaluacin evaluacin como un presenta la evaluacin evaluacin se presenta
proceso reflexivo que como instrumento como instrumento para
permite realizar reflexivo pero no se medir conocimiento,
Reflexiva retroalimentaciones en presentan actividades nunca se considera la
torno al diseo curricular, de retroalimentacin en evaluacin de lo
a la enseanza- torno a la enseanza- diseado e
aprendizaje, y a la prctica aprendizaje y la prctica implementado.
docente. docente.

91
 O. Anexo: Ficha tcnica del instrumento No. 2

Instrumento No. 2
ELEMENTOS ORIENTADORES DEL DISEO CURRICULAR
Tipo de Instrumento Matriz de Valoracin
Tamao de la muestra Un profesor del rea de qumica orgnica
Unidad de Anlisis Documentos elaborados y utilizados por el profesor para el desarrollo
de las clases de qumica orgnica: talleres, guas de laboratorio,
planeacin de clases, evaluaciones, entre otros.
Clases del profesor medio del diario de campo.
Objetivo Analizar los elementos orientadores (Justificacin, conocimientos, organizacin,
articulacin y recursos) en el diseo y desarrollo curricular que considera el
profesor para la enseanza de qumica orgnica.
Cmo se dise
La matriz de valoracin se elabor a partir de los referentes tericos de los elementos orientadores del diseo y
desarrollo curricular; est constituido por seis elementos y sus respectivos indicadores. Los elementos propuestos en
el instrumento corresponden a : Justificacin, aspecto que permite la reflexin en torno a la importancia que ese
posible objeto de estudi tiene tanto para los estudiantes y para el desarrollo de los conocimientos; informacin,
aspecto que incluye los conocimientos e ideas en relacin con el objeto de estudi; articulacin, permite reflexionar
frente a la organizacin y correlacin de las ideas, preguntas e intereses de los estudiantes con los contenidos
seleccionados y las actividades planteadas; recursos metodolgicos, que corresponden a los diferentes recursos y
materiales que facilitan el desarrollo de las actividades; organizacin, permite analizar distintas variables de carcter
organizativo; evaluacin, proceso reflexivo que permite la mejora de la enseanza y aprendizaje (Caal, 1997).
Para cada uno de los elementos orientadores en el diseo y desarrollo curricular existen indicadores que permiten
caracterizar el diseo y desarrollo curricular, la matriz de valoracin est compuesta por los seis elementos
orientadores considerados y cada uno de ellos cuenta con sus respectivos indicadores, para cada uno de ellos se
plantea una descripcin teniendo en cuenta la escala, cumple satisfactoriamente, cumple parcialmente, o no cumple.
Aplicacin
El instrumento se aplica durante el desarrollo de la propuesta.
Anlisis de la informacin
El estudio de la informacin se realiza desde el paradigma cualitativo.
Criterios de validez y rigor
Se valida por pares acadmicos y se utilizan dos criterios de rigor metodolgico: credibilidad y transferibilidad
Categoras y Subcategoras
Para la construccin del Instrumento se utilizaron categoras y subcategoras que permitirn analizar la informacin.

Categoras Subcategoras
Finalidad
Por qu? Objeto de estudio
(Justificacin) Intereses de los estudiantes
Ideas previas de los estudiantes
Para qu? Qu? Contenidos conceptuales
(Conocimientos) Contenidos procedimentales
Contenidos actitudinales
Cmo? (Articulacin) Actividades planteadas
Con qu? (Recursos) Recursos Metodolgicos
De qu forma? (Organizacin) Tiempo
Espacios
Evaluacin Del diseo y del aprendizaje

92
 P. Anexo: Formato de Evaluacin de la unidad por parte de los
estudiantes

EVALUACIN

Dentro del proceso de formacin y mejoramiento de las clases de qumica,

presentamos este instrumento con el fin de que usted desde una opinin crtica y
reflexiva conteste cada una de las preguntas que se le describe a continuacin:

Agradeciendo de ante mano su colaboracin.

CURSO
FECHA

1. Las sesiones realizadas hasta el momento han sido para usted motivantes
o desmotivantes? qu le ha gustado o no de las sesiones?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. De qu forma el mini-proyecto aporta a su formacin en el conocimiento

cientfico?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. Las sesiones realizadas han motivado su inters por la bsqueda del tema
y profundizacin del mismo?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

93
 _______________________________________________________________
______________________________________________________________

4. Si usted evaluara el desempeo en el aula de su profesor en una escala de

1 a 5 Qu valor le asignara? Por qu?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Q. Anexo: Ficha tcnica del instrumento No. 3

Instrumento No. 3
ENTREVISTA
Tipo de Instrumento Entrevista escrita.
Muestra Estudiantes participantes de las actividades de la propuesta curricular
Unidad de Anlisis Respuestas brindadas por los estudiantes en torno a su percepcin y desempeo
a travs del desarrollo de las actividades de la propuesta curricular.
Objetivo De acuerdo con las concepciones detectadas en los estudiantes, se analizan los
diversos conocimientos o componentes detectados en el instrumento.
Cmo se dise
A partir del marco referencial.
Aplicacin
Se realiza individual, con pregunta abierta, se utiliza medi escrito
Anlisis de la informacin
La informacin obtenida en la primera aplicacin de la entrevista es triangulada con la informacin analizada a partir de
la caracterizacin de las clases.
Criterios de validez y rigor
Credibilidad (Pretende llegar a descripciones detalladas de cada una de las respuestas brindadas por el estudiante).
Categoras y Subcategoras
Matriz de anlisis para las respuestas obtenidas
N. Unidades de anlisis Subcategoras
Las sesiones realizadas hasta el
Han sido motivantes ya que el profesor planea y disea los
momento han sido para usted Altamente
1 contenidos de acuerdo con las necesidades e intereses de nosotros
motivantes o desmotivantes? Qu le deseable
los estudiantes y de la comunidad educativa en general.
ha gustado o no de las sesiones?
De qu forma el mini-proyecto aporta A la visin microscpica de la materia y la visin macroscpica de
a su formacin en el conocimiento Altamente ella para interpretar los fenmenos naturales. Reconocer el
2
cientfico? deseable desarrollo de la ciencia en un contexto social donde no hay una
verdad absoluta
La historia y la epistemologa permiten conectar la construccin del
Las sesiones realizadas han motivado
Altamente conocimiento cientfico con los contenidos que ensea el profesor,
3 su inters por la bsqueda del tema y
deseable as mismo permite erradicar la visin ingenua realista de las
profundizacin del mismo?
ciencias.
Si usted evaluara el desempeo en el 5 en Conocimiento disciplinar
Altamente
4 aula de su profesor en una escala de 1 5 en Conocimiento psicolgico
deseable
a 5 Qu valor le asignara? Por qu? 5 en Conocimiento del contexto escolar

94