Aprendizaje Autorregulado

Definicines

Aprendizaje.- proceso de construccin de conocimiento,

de adquisicin de determinados conocimientos,
competencias habilidades, practicas por medio de estudios
o de la experiencia. Procesos de construccin de
representaciones personales significativa y con sentido de
un objeto o situacin de la realidad.

Autorregulacin.- un sistema autorregulado es aquel que,

mediante su propia actividad, es capaz de dar informacin
al sistema del resultado de sus acciones y corregir estas en
funcin de dos resultados obtenidos. Cuando hablamos
sobre autorregulacin nos referimos al conocimiento y
regulacin de nuestra actividad cognitiva, es decir, sobre
cmo percibimos, comprendemos, aprendemos,
recordamos y pensamos.

El aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del

aprendizaje escolar haciendo hincapi en dos notas
esenciales: metacognicin y motivacin. Detenernos a
profundizar en el alcance de la autorregulacin, la
metacognicin y la motivacin contribuir a comprender
ms acabadamente de qu hablamos cuando hablamos de
aprendizaje autorregulado.

La autorregulacin suele entenderse como una forma de

control de la accin que se caracteriza por la integracin
de: conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin
y motivacin. Luego, es una nocin ms comprensiva que
incluye la metacognicin, pero tambin abarca procesos
motivacionales y cognitivos

Caractersticas:
* El aprendizaje autorregulado es una interseccin de
los campos de la cognicin, la metacognicin y la
motivacin; a travs de los conceptos y problemas que
emergen de cada uno de estos tres campos, buscamos
reflejar que el aprendizaje autorregulado es un tpico de
estudio comprehensivo y ambicioso

* la autorregulacin incluye mucho ms que la

metacognicin ya que implica un cierto sentido de
autoeficacia y agentividad personal, as como procesos
motivacionales y comportamentales que puedan poner en
marcha este sistema de autorreferencia que es la
autorregulacin.

* La regulacin de la cognicin, remite al aspecto

procedimental de la metacognicin que se caracteriza por
procesos relativamente inestables (muy dependientes
del tipo de tarea), no necesariamente tematizables (la
persona puede controlar y guiar sus propios procesos
cognitivos sin ser capaz de describirlos o de reflexionar
sobre ellos) y relativamente independientes de la edad
(nios de diferentes edades y adultos muestran todos ellos
procesos de regulacin)

Ventajas

Algunas de las ventajas del uso de e-learning en los

procesos educativos, se mencionan a continuacin.

Permite a los docentes, por medio de diversas

herramientas, fomentar el trabajo colaborativo, gracias a la
mejora de los medios de comunicacin disponibles entre los
participantes en una actividad docente.
Apertura de grandes posibilidades para que los usuarios
mejoren su desempeo, tanto a nivel profesional como
personal, en los diferentes niveles de su formacin.

Diversidad de campos de aplicacin en el mbito educativo

(diferentes reas, programas y niveles).

Facilidad de apertura de ofertas acadmicas con flexibilidad

de horarios.

Descentralizacin del proceso educativo evidenciada en el

seguimiento de las clases desde lugares geogrficamente
distantes.

Aumento de la accesibilidad de los materiales didcticos

que se presentan en numerosos formatos (vdeo,
animacin, sonido).

Personalizacin de los procesos de aprendizaje ya que el

usuario puede progresar segn su capacidad y tiempo.

Acceso universal a recursos localizados en prcticamente

cualquier parte del mundo.

Capacidad de adaptacin o configuracin del entorno de

trabajo dependiendo del nivel, idioma u otras
caractersticas del usuario.

Promocin de habilidades y cualidades necesarias para el

desarrollo personal y laboral de los individuos como: el
aprendizaje autorregulado, la responsabilidad, la
interaccin con la tecnologa, la disciplina, el orden, la
bsqueda de alternativas a un problema y la iniciativa.
(lvarez, s.f.)
Choque y Romero. Aprendizaje autorregulado (2006) visible
enhttp://ximenaromero.blogspot.pe/2011/07/aprendiz

3
aje-autorregulado.html

Condiciones para el desarrollo del

aprendizaje autnomo entre el
alumnado
Ser capaz de regular la propia autonoma
en el aprendizaje no
es hacer lo que uno desee, sino tener una
respuesta aproxima-
da a qu sera mejor hacer o saber en cada
momento, es decir,
disponer de referencias de autorregulacin.
As, consideraremos
que para ser autnomo hay que reunir varias
condiciones que se
resumiran en las siguientes: disponer de
informacin adecuada,
posibilidad de ensayar y corregir errores y
acceder a referentes
de apoyo. De un modo ms detallado, un
alumno posee ms au-
tonoma en el proceso de aprendizaje cuando:
 Sabe qu hace y para qu, es decir, ejerce un cierto
autocon-
trol sobre las finalidades de su actividad de
aprendizaje.
Hace algo a lo cual atribuye sentido, es decir, algo
que le im-
plique, de algn modo, en su propio punto de vista
( y mejor
an si se le implica emocionalmente).
Ejerce un determinado grado de control sobre los
recursos,
 los tiempos, los procedimientos y la calidad de lo que est
ejecutando.
Dispone de algn elemento de apoyo, como criterio de refe-
rencia, y de contraste (social, informativo o procedimental)
para poder evaluar las propias conductas o resultados.

Figura 1
Coordenadas que condicionan un aprendizaje

Profundizar, implica mayor autonoma

Experiencia
Indirecta
Autonoma

P
Infor- Conocer Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
marse
Apoyo

A
Dependencia
3
Exp.directa

Dichas condiciones se hallan implcitas en la figura 1. En el

eje de las coordenadas se despliega el repertorio de acciones de
tipo cognitivo que puede realizar una persona, desde las que re-
quieren una menor complejidad, como informarse, hasta las que

18 El aprendizaje en Autonoma posibilidades y lmites

requieren una mxima complejidad como desarrollar sntesis y
realizar evaluaciones . Las tres coordenadas de la figura ilustran
los respectivos espacios que se configuran en el desarrollo del
aprendizaje. Se puede aprender -aunque no del mismo modo-
desde la experiencia, directa o indirecta, dependiendo de al-
guien o con autonoma mayor o menor, y el tipo de aprendizaje
puede ir desde lo menos complejo, informarse, hasta los mayores
niveles de profundidad.

En cualquier caso, el espacio de mayor autonoma del apren-

dizaje lo vemos asociado al de las actividades de mayor comple-
jidad, mientras que el tipo de experiencia asociado - directa o
indirecta - puede ser ms o menos indistinto, dependiendo de
la actividad o campo de conocimiento. El espacio de autonoma
alcanza hasta un punto que slo puede ser ocupado por el estu-
diante (A), pues el profesor (P) slo alcanza a ocupar el espacio
que prepara un aprendizaje ms profundo. En consecuencia, la
intencionalidad educativa que incorpora la nocin de autono-
ma, se relaciona conceptualmente con el deseo de un mayor
nivel de rigor y de complejidad en el uso del conocimiento. Pero
a dicho estadio no se llega sin haber realizado la primera parte
del recorrido, estar adecuadamente informado, conocer y saber
realizar algn tipo de aplicacin de lo aprendido, lo que nos lleva
a la necesidad de definir:

Qu grado de autonoma intelectual y de actuacin personal

proporcionamos a nuestros estudiantes, en las diversas situa-
ciones de aprendizaje? Con qu medios?
Cmo llegan a dicha autonoma, con qu preparacin, apo-
yos, recursos, etc.? Cmo lo compensamos, cuando se detec-
ta un dficit en ellos?
Uso estas referencias a partir de la propuesta ms clsica, la de Bloom, (en De Lands-
heere, V y G., 1977,) Objetivos de la Educacin, Vilassar de Mar, Oikos-Thau,) y lo hago
ms con finalidad expositiva, como una convencin de partida, que en la confianza del
rigor de lo que cada concepto puede significar. Muchos otros autores han realizado
propuestas en este mismo sentido, aunque desde enfoques distintos.

Joan Ru (Universitat Autnoma de Barcelona) 19

 A su vez, este punto de vista introduce un cambio importante
en la vigente nocin de programa y en el de su desarrollo. La figura
2 ilustra una doble paradoja. Si entendemos el programa como la
relacin entre una serie de intenciones, contenidos y un tiempo
disponible, al modificar las intenciones, en el sentido de darles ma-
yor profundidad, estamos alterando su extensin, a la vez que de-
bemos incrementar los recursos a disposicin del estudiante. Ello,
a su vez, platea el problema del grado de eficiencia con que nos
planteamos el desarrollo de un programa; lo que se puede apren-
der por parte de un grupo significativo de estudiantes en un tiem-
po determinado; qu es prioritario saber; saber hacer, etc.
En la tabla siguiente podemos ver desplegadas los tipos de
conductas que preferentemente desarrollan los estudiantes en
funcin de los dos grandes modelos generales de aprendizaje
implcitos en la figura anterior.
Tabla 3
Tipos de conductas predominantes en los dos modelos
generales de aprendizaje
Enfoque superficial Enfoque profundo
Intencin priorizada: completar
Intencin de comprender
las tareas requeridas
Se centra en los signos (p.e. las palabras y las Se centra en lo que es significativo
frases del texto, o sin pesrselo en la frmula (p.e. el argumento del autor, los
necesaria para resolver un problema) conceptos aplicables a la resolucin
Se centra en partes no relacionadas de la de un problema).
tarea. Vincula el conocimiento previo al nuevo.
Memoriza informacin para las evaluaciones. Relaciona conocimiento de distintas
Asocia hechos y conceptos de modo materias.
irreflexivo. Relaciona las nociones tericas con la
No distingue entre principios y ejemplos. experiencia cotidiana.
Considera las tareas como imposicin Relaciona y distingue las evidencias y
externa. argumentos.
Enfatiza lo externo: pide sobre las Organiza y estructura el contenido en
evaluaciones, el conocimiento desvinculado un conjunto coherente
de la realidad cotidiana. Enfatiza lo fundamental.
Adaptado de Ramsden , 2003, p.47
6

Ramsden, P., (2003), Learning to teach in Higher Education, (2nd. Ed) London, Routledge

Joan Ru (Universitat Autnoma de Barcelona) 21

 Parece evidente que es posible animar a los estudiantes a
adoptar estrategias ms efectivas de aprendizaje, pero (segn
Ramsden) slo cuando ellos perciban que el entorno educativo
realmente va a recompensar este tipo de enfoques ms
profundos
(Tabla 4).
Tabla 4
Aspectos que favorecen los enfoques de aprendizaje por parte
de los alumnos

Los enfoques superficiales son favorecidos Los enfoques profundos son favorecidos
por o cuando: por o cuando:

Los sistemas de evaluacin cuando

ponen nfasis en el recuerdo o
en la aplicacin de conocimiento
procedimental de tipo trivial.
Los sistemas de evaluacin generan
ansiedad.
Se dan mensajes cnicos o conflictivos
sobre las recompensas.
Los programas o el propio currculo se
halla saturado de material.
Falta realimentacin sobre los progresos o
la misma es muy pobre o se demora
demasiado.
Falta autonoma en el estudio.
Falta de inters o de formacin previa
sobre la materia.
Experiencias educativas previas que
incitan este tipo de enfoques.
Adaptado de Ramsden, (2003:80)
Los mtodos de enseanza y de
evaluacin que favorecen implicacin
afectiva y a largo plazo con las tareas de
aprendizaje.
Se da una enseanza estimulante
y considerada con los estudiantes,
especialmente cuando la enseanza
muestra el compromiso personal del
profesor con los temas de la materia y
destaca para los alumnos sus significados y lo
qu es relevante.
Se ofrecen expectativas acadmicas claras.
Disponer de oportunidades para realizar
una eleccin responsable sobre la
metodologa y el contenido del estudio
Se incita, se da Inters o formacin previa
sobre la materia.
Experiencias educativas previas que
incitan este tipo de enfoques.

De acuerdo con la posicin expresada ms arriba, cabe recor-

dar que las cosas no son inevitablemente as, ya que dependen
de lo que hagan los sujetos en cada situacin. Un ejemplo de
que no existen determinismos en este campo nos lo proporcio-

22 El aprendizaje en Autonoma posibilidades y lmites

nan Trigwell y Prosser (1991)7. Dichos autores encontraron aso-
ciaciones entre enfoques superficiales y resultados acadmicos
positivos cuando el profesor hace conscientes a los estudiantes
de la importancia del material, cuando favorece oportunidades
para preguntar y proporciona criterios claros de evaluacin, lo
que parece demostrar de nuevo la virtud de la tesis de la alinea-
cin constructiva.

7 Trigwell, K., Proser, M., (1991), Relating approaches to study and the quality of learn-
ing outcomes at course level, British Journal of Educational Psychology, Vol, 61, pp.
265-275

Joan Ru (Universitat Autnoma de Barcelona) 23