CAPTULO I .

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: HISTORIA,

CONCEPTOS BSICOS
(Tomado de DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN, I. Psicologa Evolutiva.
Compilacin de Jess Palacios, AlvaroMarchesi, Csar Coll.)
Autor: Jess Palacios
La Psicologa Evolutiva es la parte de la psicologa que se ocupa del estudio de los procesos de
cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En concreto, los cambios que
interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se relacionan con los procesos de
desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales
significativas. Tales cambios guardan relacin con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida
en que la persona se encuentre; 2) las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que
su existencia transcurra, y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no
generalizables a otras personas. Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta
homogeneidad entre todos aquellos seres humanos que se encuentran en una determinada etapa
(por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidad entre quienes
tienen en comn vivir en una misma cultura, en el mismo momento histrico y dentro de un
determinado grupo social (cultura occidental, dcada de los noventa, clase social media, por
ejemplo), el tercero de los factores introduce factores idiosincrsicos que hacen que el
desarrollo psicolgico, a pesar de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un
fenmeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de hecho para
referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y de la adolescencia, los
psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su objeto de estudio es la vida
entera de las personas y los procesos de cambio psicolgico que en ella ocurren. El hecho de
que el alcance de este libro se limite al anlisis del desarrollo psicolgico de nios y
adolescentes, obedece slo a una eleccin de los compiladores, y no a la vieja creencia de
acuerdo con la cual el desarrollo psicolgico es algo privativo de nios y jvenes. Como se
muestra en el captulo 24, el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja de
producirse a lo largo de la vida humana.
Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamental introducir al lector
en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una triple aproximacin: histrica, conceptual y
metodolgica. Trataremos de acercar al lector a la historia ms reciente de esta disciplina
psicolgica, a sus ncleos conceptuales bsicos y a algunos elementos de la metodologa para el
estudio del desarrollo. Renunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos
asuntos no slo por razones de espacio, sino tambin porque probablemente est fuera de los
intereses de la mayora de los lectores de este libro meterse en profundidades respecto a
cualquiera de estas cuestiones.
La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules han sido las
orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo, con una especial
referencia al momento actual. En la aproximacin conceptual abordaremos algunas de las
cuestiones ms clsicas -y tambin ms bsicas- de las que se suelen plantear en la reflexin
general sobre el desarrollo, cuestiones que tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo,
con el papel jugado respectivamente por la herencia y el aprendizaje, con las nociones de
estadio y de perodo crtico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos bsicos
de la metodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en los principales
diseos de investigacin.
1.INTRODUCCIN HISTRICA A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
1.1. Breve historia de la infancia y la adolescencia

La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma

consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como en la actualidad los
conocemos, nios y adolescentes son inventos socio-culturales relativamente recientes.
Durante siglos, los nios fueron considerados simplemente como adultos ms pequeos, ms
frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media, a partir de los siete aos los nios se
convertan en aprendices bajo la tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que
se iban acercando a las de los adultos. De hecho esta concepcin del nio como versin en
pequeo del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente el
siglo XIII los nios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes
tpicamente adultas.
En los siglos XVII y XIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin y el
Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin como etapa
distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la medida en que van
desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las personas se
sientes ms protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la
educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser
est prefijado con antelacin por designios que escapan al propio control, que creer que uno
puede determinar el curso de la vida y modificarlo.
Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento de la
infancia y su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta ocasin liberar a los
nios de la realizacin de trabajos pesados. En el algunos escritos de F. Engels, el inseparable
compaero de C. Marx, se encuentran descripciones dramticas de las condiciones de vida de
nios ingleses que tenan jornadas laborales de doce horas realizando duros trabajos en fbricas
y minas. La mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en
1833 consideraron que una jornada laboral de diez horas diarias era la ms adecuada para los
nios, pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiados
cansados a la escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las enseanzas
morales que en ella se impartan.
Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los interese de los
empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que vena
adems favorecido por una cierta generalizacin de la enseanza elemental que luego se fue
convirtiendo en obligatoria.. La llegada de la pubertad marcaba el final de ese estatus especial y
el nio dejaba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos.
Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento definitivo de la
infancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia.
Como se mostrar con ms detalle en el captulo 20 de este volumen, la disminucin de la
mortalidad infantil y la prolongacin de la vida humana, la extensin de la educacin
obligatoria hasta edades cada vez ms elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta
para la realizacin de trabajos cada vez menos necesitados de mano de obra abundante y ms
necesitados de fuerza de trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al
nacimiento de la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultez.
El acceso al estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado, configurndose as un
espacio evolutivo que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio
psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez, que tal y como la conocemos en
estos momentos entre nosotros (jubilacin cuando la persona se encuentra an en condiciones
de rendir eficazmente, prolongacin de la vida, etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha
convertido no ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho
psicosocial novedoso.
1.2. Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo

Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva
psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras dcadas de ste.
Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la infancia,
sobre la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero las bases de las grandes orientaciones
tericas que han sido predominantes en Psicologa Evolutiva en las primeras dcadas pueden
encontrase bastante ms atrs en el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hay
filsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto
de partida de tradiciones de pensamiento que habran de encontrar reflejo, pasado los siglos, en
puntos de vista sobre el desarrollo psicolgico.
Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776)., cuyas posiciones
filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros aqu nos interesa,
sus ideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en la conocida metfora de
Locke segn la cual la mente se puede comparar en el momento del nacimiento con una pizarra
en blanco, a una tabula rasa. Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el
medio, la estimulacin que recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del
psiquismo. Para decirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no haya
pasado por los sentidos. Ms de doscientos aos despus de muerte de Locke, se encontrarn en
Psicologa posiciones que defiendan que la historia psquica de un individuo no es otra cosa que
la historia de sus experiencias, de sus aprendizajes, como suelen sostener los psiclogos de
orientacin conductista y, ms en general, los llamados modelos mecanicistas del desarrollo.
No es
casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgico
hayan nacido y se hayan desarrollado en el mbito anglosajn.
Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.J. Rousseau (1712-
1778), por una parte, e I. Kant (1724-1804), por otra, sirven para ejemplificar un punto de vista
en el que se defiende la existencia de determinadas caractersticas del ser humano, ya se
refieran como en el caso de Rousseau, a la bondad natural del nio, ya, como en el caso de
Kant, a la existencia de categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en
Rousseau aparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus
caractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos despus de
que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente
europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicologa Evolutiva, se encuadran
perfectamente en esta tradicin filosfica que algunos han calificado como naturalista y otros
como idealista.. En efecto los planteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan
organsmicos u organicistas, se sitan plenamente en esta tradicin de pensamiento.
Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental,
que para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una aproximacin en la que se
enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (conductismo, modelos mecanicistas del
desarrollo), y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de la experiencia, se
enfatizan sobre todo procesos de desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan
en todas las personas de todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de la
naturaleza humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Coll, 1979; Marchesi,
Palacios y Carretero, 1983). Cada una de estas aproximaciones merece que se le dediquen
algunas lneas ms.
Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tradicin del
empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera
le llega y lo moldea. La historia psicolgica de una persona no es sino la historia de sus
aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se sitan en esta
perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en trminos
operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos
relativos a procesos internos que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin.
Las grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicologa
General, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica, mucho ms
que sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha ocupado un lugar
generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al fin y al cabo, desde este
punto de vista, el desarrollo carece de dinmica interna propia y se limita a ser, como ya se ha
indicado una historia de aprendizajes.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos
organsmicos u organicistas (probablemente, sta es una denominacin tan poco acertada
como la del mecanicismo, pero es la que se ha acuado para referirse a cuestiones de que aqu
nos ocupamos). Aqu el nfasis se pone en procesos internos mucho ms que en los estmulos
externos (que, por lo dems, son considerados muy importantes). El desarrollo psicolgico no
ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera
completamente diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva que hace que el
desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen autnticos
universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta ptica
utilizan conceptos que como el de estructura, por ejemplo, implican la inferencia de realidades
cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar ms, una ltima
caracterstica de los modelos evolutivos de orientacin organsmica u organicista se relaciona
con su defensa de lo que se ha dado en denominar el carcter teleonmico del desarrollo,
expresin con la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino
orientado a la consecucin de una determinada meta, considerada algo as como el culmen del
desarrollo. Autores tan sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de
vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro existen muy
importantes diferencias, existen tambin importantes puntos comunes que tienen que ver con la
descripcin del desarrollo en trminos de estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable
de unos sujetos a otros, con la creencia en el papel determinante que de que de cara al
desarrollo psicolgico posterior tienen las experiencias de la infancia, con la referencia a
procesos y contenidos no cuantificables ni directamente observables (represin en Freud y
estructura en Piaget), por ejemplo), y con la descripcin del desarrollo como un proceso
orientado hacia una meta (la heterosexualidad genital adulta, el logro de las operaciones
formales).
Hasta finales de los aos sesenta, el mecanicista y el organsmico eran los dos modelos
explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fuerte predominancia
del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo mecanicista. Pero a
finales de la dcada de los setenta hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan
contra ciertas limitaciones de estos modelos y, engarzando con una tradicin que vena del siglo
XX, formulan una propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin
llamada por la expresin inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de
una persona, denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a la Psicologa
Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segn la cual dicha
Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo psicolgico de nios y
adolescentes, olvidando que los procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier
momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte. (Baltes, 1979).
No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva tradicional desde
las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva, critican la concepcin
segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal (no existiran tales
metas evolutivas, segn estos autores), no estn de acuerdo con la idea de que las experiencias
de la infancia configuren necesariamente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea
segn la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay
que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa
naturaleza terica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la ptica
mecanicista, mientras que otros quiz se justifiquen mejor con una explicacin de corte
organsmico), resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo psicolgico tienen la cultura
en la se crece y la generacin a la que se pertenece (cada generacin recibe el impacto de unas
determinadas circunstancias histricas diferentes a las que impactaron a la generacin
precedente.) Se trata, como puede verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva
que las tradicionales, ms sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la
influencia del medio que la organsmica, ms
preocupada por el papel de la cultura (lo que, como veremos en el apartado 3 de este captulo,
tiene repercusiones metodolgicas).
Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa Evolutiva es
frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por
supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la Psicologa Evolutiva contempornea.
Tal divisin tripartita, sin embargo refleja mejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales
de los setenta y en los primeros aos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos de
los noventa.
La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin tripartita contiene.
Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin del desarrollo, excepcin
hecha de autores como Bandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy
alejado de posiciones reduccionistas; tales autores estn en efecto muy lejos de los modelos de
aprendizaje tipo caja de Skinner y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y
condicionamientos sociales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y
han realizado importantes esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por
ejemplo de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organsmicos, puede decirse que quiz su poca
dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente vigentes (por ejemplo,
muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia), las crticas
de los autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de
sus postulados fundamentales. Pero los problemas han venido adems de otras muchas
direcciones. Por ejemplo, de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como
en el caso de Piaget, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han
puesto de manifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos
originalmente, sino tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos (sin recurrir,
por ejemplo, a la escurridiza nocin de estructura). Han venido tambin de orientaciones
nuevas que, tanto en lo terico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas a
algunos de los puntos de vista tradicionales (tal es el caso, por ejemplo, de lagunas aportaciones
de los modelos de procesamiento de informacin respecto a Piaget).
Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad
vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un concepto de desarrollo
menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales), como en lo metodolgico (una
metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel de las experiencias relacionadas con el
grupo generacional al que se pertenece). Sin embargo, ms que una teora sobre el desarrollo
psicolgico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos
compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos
puntos de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no
circunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar que el
desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede orientarse en
mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo psicolgico con lo biolgico
y lo histrico socio-cultural, y siempre y cuando se utilicen mtodos de investigacin sensibles
a estas diversas cuestiones.
Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de
enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan
especificidad en el marco de los tres modelos recin comentados. Nos referiremos brevemente
a lagunas de estas perspectivas: la ecolgica, la etolgica, la cognitivo-evolutiva y la del
procesamiento de la informacin, y la aproximacin histrico-cultural.
Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempornea pueden
concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte metodolgico
(Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de orientacin etolgica han
destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptacin, resaltando el carcter
determinante que sobre la conducta tiene el ajuste a las exigencias del ambiente. Pero como
quienes se sitan en esta perspectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de
adaptacin no hay que pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los
miembros de una especie. Es tambin importante tomar en consideracin el ambiente al que
tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolucin de la especie. Algunos
patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de
la especie, que, aunque en algunos casos ya hayan dejado de ser tiles a ese fin, han quedado
sin embargo grabados en las seas de identidad de todos los miembros de la especie. As pues,
los autores de inspiracin etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie
(filognesis) con el desarrollo del individuo (ontognesis). No desde luego para defender que la
ontognesis sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho hay en
todos los seres humanos pautas de comportamiento que s entienden mejor cuando se les
considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia
de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones
siguen condicionando pautas de conducta y patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrn
ocasin de encontrar ejemplos de lo que decimos en el captulo 2, donde mostraremos la
pervivencia del pasado en algunos reflejos con los que nacen los nios; en el captulo 3, donde
analizaremos formas de procesar la informacin tpicas de todos los bebs humanos; y en el
captulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el nio y sus cuidadores y los
caminos por los que tales relaciones emocionales se establecen.
Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la importancia de
las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la conducta en que se produce.
Aunque no niegan el recurso a otros procedimientos de estudio, los autores de inspiracin
etolgica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se
producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y
tratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el
contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que ste tiene que adaptarse.
Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre los que suscriben la perspectiva ecolgica
en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos autores defienden desde luego la
investigacin evolutiva de corte naturalista, sera equivocado creer que todo el que practica la
observacin del nio se sita slo por ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva
plantea adems exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos
importantes: la consideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el
adolescente a lo largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber dado muchos
estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin el padre, los abuelos,
los profesores, los amigos y compaeros), el sentido bidireccional de esas influencias (el
nio no se limita a ser influido por la actuacin de los otros sobre o con l, sino que a su vez
tambin influye a quienes le rodean y determina con sus caractersticas los modos de relacin
que con l se mantienen), la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes,
pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de los padres,
si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos sociales tales
como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo).
Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la informacin han sido de las
ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesamiento de informacin se
encuentra en gran medida en el origen del auge que en los ltimos aos ha tenido el
cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin las aportaciones han sido tanto
conceptuales como metodolgicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de gracias a estas
perspectivas la Psicologa Evolutiva contempornea se ha adentrado en profundidad en el
estudio de procesos cognitivos bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el
razonamiento, la resolucin de problemas, en el caso de la perspectiva del procesamiento de
informacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un
entorno social (el desarrollo moral, el conocimiemto de uno mismo, de los dems y de la
sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas aportaciones, en la
actualidad poseemos una imagen micho ms completa y compleja de la evolucin de los
procesos cognitivos bsicos, evolucin a la que se dedican los captulos 3, 9 y 15 de este
volumen, y de la que se habla tambin en el captulo 24.
Finalmente la perspectiva histrico-cultural ha ganado un my considerable auge en los ltimos
aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de Vygotsky, un autor ruso
muerto muy tempranamente en 1934, cuya obra permaneci ignorada durante dcadas y que ha
dado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch,
1985b). Resultado de una concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a
la que nos referimos resalta el papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El
nio recibe de quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms
desarrollados) una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va a apropiar a
travs de un proceso de interiorizacin. De entre todos los recursos que, procedentes de la
evolucin histrica y de los logros culturales, le llegan al nio a travs de la interaccin social,
se debe destacar sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la
realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas, eficaz autor-
regulador de la propia conducta, instrumento de planificacin de la accin, rico y flexible
procedimiento de intercambio y comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo
psicolgico es en gran medida construido en el nio a travs de la interacciones con los adultos
y otros nios ms desarrollados. En este proceso de construccin social hay dos principios que
se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la construccin del psiquismo va de los
social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal; as, por ejemplo, el nio aprende a
utilizar el lenguaje en la comunicacin con los dems antes de ser capaz de utilizarlo para
reflexionar, y, en lnea similar, su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que l sea
capaz de autocontrolarse. De acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda
interaccin social dan lugar a un
proceso evolutivo, sino aquellos que, partiendo del punto en que el nio se encuentra, son
capaces de llevarle un poco ms all, hasta donde por s solo no habra podido llegar o hubiera
llegado mucho ms trabajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionado
Vygotsky, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan en la
zona de desarrollo prximo del nio. En el captulo 5 se ilustra este proceso a propsito de
la adquisicin del lenguaje.
Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva por lo que a
orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas
aportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por ejemplo, de un investigador
interesado en el estudio del desarrollo de la atencin en el nio. Es muy posible que a este
investigador no le resulte difcil aceptar las siguientes consideraciones:
las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en comparacin con
otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro humano por la evolucin
de la especie (los bebs humanos prestan mucha atencin a la voz humana o al rostro
humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan atencin sobre
todo a otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones visuales
especficas, tal como analizaremos en el captulo 3);
aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles informaciones sobre
el desarrollo de la atencin, es crucial investigar cmo los procesos atencionales ocurren y
se desarrollan en contextos naturales, en interaccin con adultos y compaeros
significativos, en medio del contexto fsico habitual, contexto que es como es en gran parte
como consecuencia de la determinacin que sobre el entorno inmediato del nio ejercen
determinados indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional;
los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar y
guardar la informacin. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que guardan estrechas
relaciones con otros procesos bsicos como la memoria. La actividad atencional en una
situacin determinada est fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por
el tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situacin plantea, y por la capacidad o
falta de capacidad por parte del nio para hacer frente a las exigencias;
por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente determinadas por
ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende; ese aprendizaje no ocurre en el
vaco, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al nio aislado, l solo con
objetos. Como tantos otros, se trata de un aprendizaje socialmente determinado y
conducido, socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de informacin
especialmente significativas, que saben cmo atraer la atencin del nio a estas
informaciones, que asignan etiquetas verbales a las porciones de informacin seleccionada,
que son capaces de modular las exigencias de atencin que plantean al nio en funcin de
los recursos de que ste dispone, pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos,
sino que le exigen que se apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un
papel importante la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en la
interaccin.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez ms amplio y
flexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza por un
pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre s,
que ms que pugnar con los dems por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer
sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms
relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa
Evolutiva que est ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguir
desarrollando y ampliando en el futuro.
2. ELEMENTOS BSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin lo que es el proceso de
desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas generales. En las pginas que
siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la problemtica herencia-medio y el concepto
de canalizacin, en la reflexin sobre hasta qu punto es adecuada una descripcin del
desarrollo en trminos de estadios, en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante
extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visin contextualista-
interaccionista del desarrollo.
2.1 El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo.
La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan, respectivamente, la
herencia y el medio empez a ser interesante cuando dej de plantearse en trminos tajantes y
exclusivistas. Mientras por un lado estaban los innatistas defendiendo una prefiguracin del
desarrollo psicolgico en los genes, y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda
idea de determinacin gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin,
la polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracterizada
por el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del desarrollo se deba a la
herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin exacta de estos porcentajes se
llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia terica
que, bajo la capa del aparente rigor de matemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso
inters como relevancia.
Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es de sentido
comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto
por aspectos genticos como por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en
conocer cmo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del
desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por la herencia y
lo adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel
determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva de los enfoques
etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirmacin segn la cual la
distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distincin cuando se mira
a la luz de la evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios actuales de nuestra especie,
lo es porque result adquirido en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el
caso de que esa adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los
genes de la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en tanto
que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.
De lo anterior se sigue una distincin que es gran inters para el tema que nos ocupa y que
concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden distinguir unos
contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970). Los contenidos cerrados lo
son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual; son
contenidos que nos definen como especie y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie
como consecuencia de largusimos procesos filogenticos. Nuestras caractersticas
morfolgicas (un cerebro, dos orejas, una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra,
unos pulmones), nuestro calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen
dientes provisionales que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar
muchos ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento
supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas), son unas caractersticas morfolgicas y
un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los
sujetos normales, en los representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa
mayora de las personas.
Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tiene menos que ver con contenidos y
ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo
establecido en la parte cerrada del cdigo, pero est ah no como contenidos, sino como
potencialidades. As ocurre, por ejemplo, en el mbito del lenguaje: la evolucin de la especie
ha dejado en nuestro organismo caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin,
hacen posible la adquisicin del lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio
de la especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. La parte
cerrada del cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por ms que se intente,
un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado capaz de transmitir contenidos
socialmente significativos. A partir del momento en que las bases madurativas estn listas, la
adquisicin del lenguaje queda a expensas de la interaccin del nio con su entorno social: que
un nio adquiera el castellano, el ruso o el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del
momento en que la maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza
lxico-semntica, o incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o menos
simultnea el castellano, el ruso y el rabe, todo ellos es posible gracias a que el lenguaje no
est prefigurado en nuestro cdigo gentico como contenido concreto (como lo est, por
ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarrollo. Algo por el estilo se puede
decir respecto a un contenido muy diferente como lo es la autoestima: gracias al cerebro que
nos impone la parte cerrada del cdigo gentico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo
en relacin con los objetos, con otras personas y tambin en relacin con nosotros mismos.
Pero que nos sintamos ms o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer
balance de resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos
entusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de la especie,
sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio humano en el que crecemos y
nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no preguntar a un lactante cmo anda su
autoestima, pues tambin aqu el calendario madurativo determinado por la parte cerrada del
cdigo gentico impone su ley.
Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los genes que nos
definen como miembros de la especie, estn limitados por un cierto calendario madurativo que
determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y estn finalmente
determinados en su concrecin por las interacciones de la persona con su entorno.
Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto de
canalizacin (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres humanos
somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos. Como han mostrado
las investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicolgico de nios
crecidos en contextos muy sealadamente diferentes, mientras que los bebs son muy
semejantes en su calendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que
nos alejamos de la primera infancia, las diferencias introducidas por, la cultura no hacen sino
acrecentarse. Eso significa, enlazando con la discusin anterior, que los primeros tramos de
nuestro desarrollo estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos
en lo que se refiere a los aspectos madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta
lgica filogentica: la supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos
evolutivos a todos su miembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin;
parecera como si los bebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de desarrollo a poco
que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. De hecho, nios que crecen en contextos
muy poco estimulantes logran esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que el desarrollo
temprano est fuertemente canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte
cerrada del cdigo gentico van haciendo aparecer capacidades, que, a poco que se encuentren
con una estimulacin mnima por parte del medio viene en cierto modo garantizada por
comportamientos de los adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filogentica: los
adultos normales se sienten atrados por los bebs, se sienten inclinados a protegerlos y
prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los bebs consecuentes a su
estimulacin.
Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin. Como
hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin slo garantizan mnimos de
desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los primeros meses de la vida del nio,
hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y afectan slo a lo que podramos denominar el
calendario bsico del desarrollo. Todos los nios normales que crecen en un entorno en el que
se aporta un mnimo de estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus
primeras palabras en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo,
la riqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no est canalizado.
Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano mnimamente normal, estn en
condiciones de establecer en relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque
naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es lago
canalizado. Tanto en el apego, como en el lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico
que se considere, la importancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del
nio. A pesar de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre
unos nios y otros derivadas de la diversidad de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin
del medio. En el captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms
profundidades.
Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin ni asunto de
porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en
funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere.
Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en
general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinacin del
desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psiclogos
evolutivos respecto al hecho sealado hace ya muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo
francs de orientacin sociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere
es el medio humano, el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa
que los objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos
mantienen los nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos. Lo ms
interesante de un objeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo, cuando en las
interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l.
2.2. El problema de los estadio

La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, clsico en

Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos referimos a la polmica
de si resulta o no til y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en trminos de estadios.
Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones organsmicas del proceso evolutivo se
articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracterizaban los comienzos y finales
de etapas o estadios evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto,
relativamente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decir
que en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadios
cuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del proceso de
canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con
progresos madurativos que, como ya se ha sealado, estn determinados por la parte cerrada del
cdigo gentico. Es consecuencia tambin de ciertas constancias transculturales en la forma que
los adultos tienen de tratar y estimular a los nios ms pequeos.
Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy
frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapidez con que los nios pasan del
estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices,
lingsticas, sociales, en el curso del primer ao o ao y medio de vida. Pero el oleaje
madurativo se va lentificando a partir de ah. Cada vez son menos los grandes cambios que se
producen y, cuando lo hacen, se producen cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto como
decir que cada vez ms gana en importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia,
aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente sensibilidad
a la determinacin del medio . Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser
muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms difcil describir el desarrollo en
trminos de estadios universales.
Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms puntos de
semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los se
encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado acertadamente los psiclogos
evolutivos con orientacin del ciclo vital, adems de las influencias biolgicas relacionadas con
la edad (que son de carcter normativo en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la
edad de que se trate), existen tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural
e histrico-generacional al que se pertenezca. Los nios occidentales reciben, por ejemplo, la
influencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento
homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de lo noventa
-especialmente, aunque no
slo, los nios urbanos- se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos
de comunicacin (video-juegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su
capacidad para manejarse con smbolos abstractos.
El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa
Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambicioso de lo que solan
los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms conscientes de las limitaciones de
alcance del concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos
de los grandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo.
2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos

Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital humano (infancia,
adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha existido un tpico para cada
uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas en la infancia tienen un efecto
determinante y configurador de todo el desarrollo posterior, que la adolescencia es una poca de
cambios drsticos y grandes mutaciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y
ausencia de cambios importantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos
psicolgicos y de progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y otras.
(Palacios, 1984c).
Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrevera a negar la importancia de
la infancia y el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda ella las mejores y ms ricas
estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra
muy diferente es suponer que es irreversible. Afortunadamente, el psiquismo humano parece
mucho ms plstico de lo que antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa
Evolutiva ha acumulado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen
luego, si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de
adversidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y lo social. Y es
vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per se garanta de
una felicidad eterna.
De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja nocin de
perodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para ser eficaces, tenan que
hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no ser as, o no se haran nunca, o se
haran en medio de dificultades de adquisicin mucho mayores. Aunque sin duda existen
momentos muy adecuados para la realizacin de determinadas adquisiciones, momentos
relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la
mayor parte de los nios realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable
pensar que los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo ms
determinantes no sean las ms precoces, sino las ms estables. Lo que suele ocurrir en la mayor
parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms estables, de modo que una nia
cuya motivacin para explorar y aprender, por ejemplo, se ha alentado en los primeros meses,
muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma
direccin en aos sucesivos. Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica
influencia, cabe la
esperanza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal
influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea, sino estable y duradera.
En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes cambios y
transformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms sencilla, y bastar con
decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las
mismas personas al principio y al final de la adolescencia. Como tendremos ocasin de ver en
el captulo 20, el adolescente atormentado y que cambia drsticamente es slo un tipo de
adolescente, y quizs no el ms frecuente. La adolescencia es, ciertamente, una poca de
cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y
discontinuidad con el pasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las
influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que
aparezcan como consecuencia de los nuevos contextos en los que crece, todo ello condicionar
una u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En general,
sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcurre ms en la
direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa
ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior.
Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad psicolgica, de
ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro y de desaparicin de las
diferencias interindividuales), sern comentados con ms detalle en el captulo 24. Baste decir
por ahora que ninguno de estos tpicos se ha visto refrendado por los resultados de las
investigaciones evolutivas. Durante la adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso
al mundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los
casos, accesos de muchos adultos a la maternidad o paternidad) y carece de realismo
psicolgico una descripcin de adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus
destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc.
Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado es tambin poco
realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas destrezas
cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparacin con la adultez o incluso
mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse en relacin con otros mbitos psicolgicos.
Mientras la persona mantiene su capacidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo.
Por los dems, hasta que la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a
semejar determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias
intereindividuales no slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es
por otra parte lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir
elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros.
2.4. Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo

La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales en las
que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin contextualista-interaccionista
del desarrollo, as como una postura favorable, con matices, a un cierto continuismo evolutivo.
La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es coherente con los
elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin de que el desarrollo
psicolgico es en gran parte el trasunto interno de las relaciones interpersonales estables que los
nios mantienen en su entorno. Pero este contextualismo est ya alejado del ambientalismo
ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el nio es una
consecuencia de los procesos de aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco
como Locke crea (ver, por ejemplo, los datos aportados en los captulos 3 y 6). Hay adems un
calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda
interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de manera tal que
permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco ms
lejos.
Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el desarrollo. Ya se
trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la educacin recibida de los iguales,
los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de caractersticas
fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas
caractersticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten
en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del
aprendizaje (ver captulo 25 para una discusin en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y
educacin).
Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera diferente estos
procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. La mediacin entre la
cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan no es, pues, una mediacin
ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las caractersticas peculiares de cada
momento y contexto. Es por ello difcil desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en
procesos de desarrollo de carcter universal, pues este nfasis se compadece mal una visin
contextualista-interaccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son
interacciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato
(condiciones de vida,, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de vista
mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive).
Esta visin contextualista-interaccionista del desarrollo se complementa con una matizada
posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad es
ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que suele ocurrir es que los padres que
estimulan la independencia en los aos preescolares, siguen hacindolo cinco aos despus, y
que los padres que educan errtica e inconsistentemente a su hija de dos aos , es muy probable
que sigan siendo errticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de
las influencias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la
caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente plstico como
para adaptarse al cambio.
Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la escuela, que tiene la
posibilidad -y la responsabilidad- de introducir influencias positivas que sean capaces de
compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crianza familiar del nio. Al fin y al cabo,
una visin del desarrollo como la que se ha esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja
de que es menos restrictiva y ms flexible de lo eran algunas de las concepciones evolutivas
clsicas, sino tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las
posibilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que sean
capaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo actual, hasta alcanzar los lmites
ms elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible.
Naturalmente, esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y
la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita en la lnea de la tradicin
histrico-cultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva. Tiene la ventaja de que permite
situar en su interior una gran cantidad de datos de investigacin que son compatibles con esa
manera de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado
mostrar en las pginas precedentes, la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms
por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado,
la investigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones
interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con
el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de
nuevos hechos desde nuevas perspectivas.