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Asignatura:
Proyecto de pedagoga critica revolucionaria de Peter McLaren
Catedrtico:
Peter McLaren

Por una pedagoga transformadora y crtica para la educacin

artstica. Algunas consideraciones
Alumno:
Mtro. Jos Roberto Jimnez Rosique

INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGA CRTICA

DOCTORADO EN PEDAGOGA Y EDUCACIN POPULAR
Ensenada, B.C., Verano, 2014

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 Partiendo de las reflexiones planteadas por Peter McLaren en la asignatura
Proyecto de Pedagoga Critica y Revolucionaria, con un preciso discurso hilado por
ancdotas ejemplificantes, en donde esboza sus orgenes, experiencias y las
motivaciones que lo inducen a decidir por el rumbo que tomara su vida, existencia que
se vera moldeada por la realidad social apabullante consecuencia de este voraz
sistema acumulativo; buscar enlazarlo con el proyecto de tesis que pretendo
desarrollar para concursar mi egreso del doctorado.

Peter McLaren har un recorrido cargado de reflexiones sobre nuestra realidad

marginada y el mecanismo perverso de cmo se construye y se sostiene. Que abord
el racismo alimentado desde las entraas capitalistas para nutrir el divisionismo como
recuso perfecto y eficiente de control. Que traz la colonializacin en Latinoamrica
perpetuada por ms de 500 aos y que permanece en nuestras colectividades
disfrazada por la hegemona norteamericana o las que subsisten inmutables desde la
conquista espaola, como la planteada en la pelcula Tambin la lluvia.

Una obra filmada en la Cochabamba boliviana del siglo nuevo, en el contexto de una
poblacin indgena desamparada y pobre, que harta de la sumisin, el conflicto por el
despojo del agua y una larga lista de pendientes con la justicia, la llevar a una revuelta
social, y que hoy a la distancia podemos verla como el preludio de un cambio
sustancial en ese pas olvidado. Cambio que elevar a la cspide del poder a Evo
Morales, cuyos orgenes indgenas hicieron vislumbrar al pueblo una esperanza nueva.

Pelcula que enlaza una historia dentro de otra y podra decir con otras ms, que se
traman perfectamente en un juego de analogas con el conquistador y el conquistado,
con el pasado y el presente, desnudando la triste realidad colonialista que an subyuga
y estigmatiza a Latinoamrica.

Un curso emotivo destinado a clarificar la importancia del cambio y de justificar la

necesidad de apostar por caminos que dejen de replicar los esquemas de un
capitalismo enajenante.

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La experiencia educativa de Peter McLaren en el corazn de una poblacin marginada
en Canad, caracterizada por el desorden y el comportamiento violento de los alumnos
cuyas conductas se extravasan al propio contexto, acentuando ms la etiqueta de
indeseables, sin que ello sea de inters para el gobierno, al ser comparada con la
experiencia docente previa en una escuela para hijos de familias pudientes de la misma
ciudad, llevar a McLaren a develar esta educacin selectiva que solo beneficia a la
clase acomodada y publicar estas experiencias en su primer libro La vida en las
escuelas (1989).
Libro con el que iniciar un peregrinaje por entender el sentido justo de la educacin y
al ir descubriendo autores como Paolo Freire, Henry Giroux, se hizo ms claro el
camino hacia la necesidad una pedagoga diferente. Ideas que alimentar ms tarde
con autores del pensamiento crtico frankfurtiano y que sumado a su experiencia ante
la vida, le ser posible proponer, con mayor claridad, la necesidad de una pedagoga
critica revolucionaria.

Y es aqu precisamente en la experiencia educativa donde encuentro el punto de

inflexin, el pretexto que me hace posible enlazar mis inquietudes en la educacin
artsticas de la que formo parte, con esa necesidad de proponer cambios que le brinden
al arte y sobre todo a sus creadores, posturas ms comprometidas con su sociedad,
que dejen de repetir la funcin emotiva y complaciente de la obra de arte, vista y
aceptada as desde antes de la modernidad y que en estos tiempos convulsos de
reordenamientos sociales, se hace necesario replantearla y no nicamente con la
propuesta de una obra de arte innovadora, sino en el compromiso de educar a los
futuros artistas dentro de otras perspectivas ms reales con las necesidades de los
cambios sociales, que los transforme en actores que ejerzan su habilidad y vuelquen su
inteligencia en proyectos emancipatorios.

Esta es mi reflexin:

El arte que siempre se ha caracterizado por desligarse de las etiquetas que lo han
distinguido, tendr tambin que apostar por la permuta de sus objetivos y metas y sta,

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generarse desde cualquiera de sus trincheras de la enseanza-aprendizaje (formales,
no formales o informales) donde se construyen sus actores. De ah la justificacin de su
escrutinio desde nuevos polos paradigmticos, con el sentido de comprender la
realidad de sus alcances y de apostar por una pedagoga transformadora, humanista y
crtica, que genere una educacin artstica proveedora de individuos comprometidos
con su sociedad, que vayan ms all de su histrico papel como productores de bienes
de consumo.

La teora educacional crtica que cimienta sus bases con las aportaciones de la Teora
Critica frankfurtiana de sus pensadores en su primera y segunda generacin1, de
intelectuales independientes como Paolo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michel
Apple, Jonathan Kozol, entre otros, que enfocan sus pensamientos en la edificacin de
una Pedagoga Critica como ejemplo de una educacin verdaderamente liberadora; es
una ruta que supone pertinente la pretensin del cambio en la formacin artstica.

Los tericos crticos abocados a la reflexin educativa ven a las escuelas tradicionales
como espacios clasificatorios que favorecen al estudiante en funcin de la raza, la
clase y el gnero, racionalizando la industria del conocimiento en estratos divididos que
generan desigualdad, racismo, y sexismo, y actan, en consecuencia, como agencias
para brindar mediante la competitividad y el etnocentrismo cultural, poder social e
individual (McLaren, 1998:21). De ah que en una ruta como la descrita sea imposible
proponer cambios para el arte

De ah que habr que cuestionar las pedagogas de tipo administrativo fundadas en

esquemas orientados a cumplir con la lgica de las demandas del mercado y
contraponerse a las escuelas que nicamente contribuyen a la multiplicacin del
capitalismo; stas como explica McLaren (Ibd, 1998:24) deberan ser espacios para

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_Primera generacin: Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Friedrich Pollock, Erich
Fromm, Otto Kirchheimer y Leo Lwenthal.
_Segunda generacin: Jrgen Habermas, Karl-Otto Apel, Axel Honneth, Franz Leopold Neumann, Oskar
Negt, Alfred Schmidt y Albrecht Wellmer.

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la transformacin social y la emancipacin, en donde los estudiantes sean educados no
solamente para ser pensadores crticos, sino tambin para ver el mundo como lugar
donde sus acciones puedan tener efecto.

El compromiso educativo debe traspolar el aula, concebir la escuela como un espacio

complejo, como esferas pblicas democrticas, dedicados a potenciar, de diversas
formas, a la persona y a la sociedad. [] Lugares pblicos donde los estudiantes
aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica
democracia (Giroux, 1997:34).

Aunque es difcil negar la necesidad de replanteamientos y hechos definitivos tales

como lo que propone Habermas el desplazar la racionalidad instrumental a favor de la
racionalidad comunicativa que se apoya en los procesos de dilogo y en la motivacin
de los hablantes por llegar a un acuerdo (Ayuste Gonzlez y Trilla Bernet, 2005:143);
de contemplar como alternativa la visin compleja mas all de la holstica, parece
imposible fincar esperanzas en la disolucin de este materialismo enajenante; sin
embargo la educacin como alternativa lo har posible cuando deje atrs su funcin
perpetuadora del sistema; para lo que se hace imprescindible generar consciencia y
actuar en consecuencia.

De ah que, en principio, sea sustancial tener en cuenta lo que afirma Ara Gisbert,
(1993:14) "que mientras la educacin se manifieste en nuestra cultura en trminos de
oferta y consumo, la educacin artstica no dejar de ser un mero adorno de nuestro
sistema escolar". Un duro revs para los que aun se aferran al pasado. Por tanto,
transformar esta cuestin tendr que ser la alternativa, y el reto verdadero ser cuando,
sin esperar que esta premisa se modifique en la educacin general; la artstica asuma
el cambio como compromiso social.

De ah que se vuelva forzoso disear un curriculum multidisciplinar,

fundamentalmente crtico y motivador, cuyos contenidos (planes de estudio)
propongan algo ms que el desarrollo de destrezas y la generacin de conocimientos.

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En consecuencia, habr que planear contenidos curriculares que integren las ciencias a
las humanidades, que incorporen la cultura popular sin folclorismos (para, como nos
deca McLaren no se descalifiquen por supuestamente carecer de rigor cientfico), los
programas culturales en su diversidad, los nuevos sistemas informticos que estn
generando otros contextos de socializacin, como alternativas reales para la
innovacin.
Que no se limiten a ser transmisores de informacin; que den cabida a contenidos que
valoren por igual a la incertidumbre, las posibilidades, a la diferencia; que dejen de lado
la verticalidad del orden soberano para poder discurrir en la complejidad, haciendo ms
amable y necesario lo transdisciplinar y lo dialgico.
Que reafirmen en su seno el predominio de lo poltico (que incluya el anlisis poltico
como eje vertebral para fomentar el pensamiento comprometido y crtico).

Se hace as necesaria una educacin artstica pensada como un campo de

transformacin social, que promocione una ciudadana activa y la construccin de
sociedades ms democrticas. Que le haga entender y ensee al dicente que el arte es
un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares
(Camnitzer, 2012).

Como indispensable tambin es proponer una educacin que inste al educado a la

subversin como base de la expansin del conocimiento; a la inconformidad para que
aprenda a no aceptar las cosas como hechos.

Una educacin que lleve a las personas a perder el miedo a las ideas que establecen el
cambio. Que ayude a familiarizarlos con trminos como revolucin, socialismo,
subversin, anarqua, emancipacin, entre otros, que han sido manipulados y
desvirtuados al grado de hacerlos parecer desgastados, utpicos y perversos.

Apostar por una accin transformadora no podra explicarse si no se asume el

compromiso de entender el aprendizaje como algo inacabado, como un transcurso

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permanente de distintos niveles de conocimiento, crtica y reflexin; accin que
compromete indisolublemente a docente y educando.

El valor de la educacin artstica del siglo XXI, slo podr entenderse en la medida de
la bsqueda del cambio, pero no nicamente de estilos artsticos, sino en la generacin
de individuos crticos que con su produccin se vuelvan indispensables en la
construccin de una nueva sociedad.

Referencias:

_Ara Gisbert, Juan C. (1993), La nueva educacin artstica significativa: definiendo la

educacin artstica en un perodo de cambio. Arte, individuo y sociedad. Madrid.
Editorial Complutense.

_Ayuste Gonzlez, A y Trilla Bernet, J. (2005:143), "Pedagoga de la modernidad y

discursos postmodernos sobre la educacin". Revista de Educacin, Secretaria
General de Educacin. CIDE, Ministerios de Educacin y Ciencia, Madrid. Enero/Abril.
_Bauman, Zygmunt (2007), Los retos de la evolucin en la Modernidad Lquida,
Barcelona. Gedisa.

_Freire, Paulo (2009), La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI de Espaa
Editores.

_Giroux, Henry _(1997): Teora crtica y significado de la esperanza, en: Ant. Bs.
Epistemologa de la Investigacin Educativa, Maestra en Sociolingstica de la
Educacin Bsica y Bilinge, UPN Mxico (2006).
_McLaren, Peter (1998), La vida en las escuelas. Una introduccin a la Pedagoga
Crtica en los fundamentos de la educacin. Mxico, Editorial siglo XXI.

Referencias electrnicas:

_Camnitzer, Luis (2012), La Enseanza del arte como fraude. Consultado en lnea,
desde: http://esferapublica.org/nfblog/?p=23857