Entre A Formação Docente e o Fazer Artistico

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ENTRE A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO:

FORMAO E ATUAO COLETIVA DE
PROFESSORAS ARTISTAS
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Patriciane Teresinha Born

FORMAO E ATUAO COLETIVA DE PROFESSORAS ARTISTAS
Porto Alegre
2012
1

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Luciana Gruppelli Loponte
Linha de Pesquisa:
tica, Alteridade e Linguagem na Educao
Porto Alegre
2012
2
3

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Aprovada em 30 ago. 2012.
_________________________________________________
Profa. Dra. Luciana Gruppelli Loponte - Orientadora
_________________________________________________
Profa. Dra. Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
_________________________________________________
Prof. Dr. Gilberto Icle
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
_________________________________________________
Profa. Dra. Clia Maria de Castro Almeida
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
4
AGRADECIMENTOS
Finalizao da dissertao. Momento de reunir todos os escritos esparsos, as folhas

rabiscadas e os bilhetes distribudos na mesa de trabalho. hora de organizar a escrita e os
pensamentos, montar o quebra-cabea que caracteriza o momento da concluso. Mas tempo
tambm de lembrar-se de todos e todas que contriburam, de alguma forma ou de outra, para a
realizao deste trabalho e, mais do que lembrar, agradecer:
- Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por oportunizar um ensino gratuito e

de qualidade, como tambm ao Programa de Ps-Graduao em Educao e aos seus
professores;
- Luciana, minha professora orientadora, pela pacincia e entendimento de meu

processo de maturao terica, pela generosidade em compartilhar seu conhecimento e pelas
discusses nas disciplinas e no grupo de orientao, que foram constituintes da pessoa que me
tornei;
- s colegas de orientao, Neila, Larissa e Maria, e aos que chegaram depois,

Fabiano, Daniel e Carini, pela agradvel e intensa convivncia de nossos encontros, entre
discusses tericas, apoio mtuo e rodadas de chimarro;
- Profa. Dra. Paola Zordan e ao Prof. Dr. Gilberto Icle, pelas preciosas contribuies
na banca de defesa da proposta, como tambm Profa. Dra. Clia de Almeida, por aceitar
compor a banca de defesa final;
- Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE e aos seus

colaboradores, em especial diretora Jlia Hummes, pela compreenso nos momentos em que
precisei, especialmente para a concluso desta dissertao. coordenadora pedaggica
Mrcia Dal Bello, pela parceria em compartilhar, desde o comeo, as aflies e conquistas
caractersticas de um curso de ps-graduao;
- Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, na qual iniciei minha trajetria,

como tambm aos professores/as Chico, Duda, Andrea e Marco (in memorian), a quem devo
grande parte de minha constituio como professora artista. Agradeo em especial
professora Isabel P. Kehrwald, pelo carinho e por todos os incentivos, em especial em
continuar os estudos acadmicos;
- Aos meus familiares queridos pai e me, Cris, Lu, J e Dani, sobrinha/os e
cunhada/os , por sempre acreditarem na caula, como tambm por todo o apoio e
compreenso de minhas frequentes ausncias em suas vidas como necessrias ao meu
crescimento. Em especial, ao meu sobrinho mais velho Arthur, que participou dos fazeres
artsticos e pedaggicos da tia professora artista;
- Ao Daniel A. Barcellos, pelo amor e fora desde o incio do mestrado, estando ao

meu lado em todos os momentos de euforia e desnimo e propiciando todas as condies
possveis para que a minha caminhada fosse mais leve e feliz. Agradeo tambm famlia
Barcellos, cujo acolhimento e apoio foram alimento para corpo e mente nas horas
consecutivas de estudo, incluindo as providenciais comidinhas da Estela;
5
- Aos amigos e amigas de vrias caminhadas, em especial: Dani Linck, Estvo e

Deborah, pela amizade iniciada/fortalecida no meio acadmico; Isis, Ana, Carmem, Maura e
Flvia, que acompanharam bem de perto os primeiros movimentos desta escrita; Giovana,
Anelise e a pequena Ceclia, que acompanharam mesmo de longe; e Mnica que, mesmo em
Bariloche, esteve to perto de mim. Agradeo a cada uma delas por entender minhas
ausncias e pela sincera torcida de que tudo desse certo;
- E um fundamental agradecimento s minhas colegas integrantes do Ponto de Fuga -

Coletivo em Arte: Dani, Calu, Mrcia, Camila e Mari, pela parceria e coragem em formar e
movimentar o coletivo e, principalmente, por aceitarem ser protagonistas dessa pesquisa,
colaborando em tudo o que foi necessrio para que esta se realizasse.
6
O fato que no h verdadeira educao sem arte

nem verdadeira arte sem educao.
Luis Camnitzer
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RESUMO
Esta pesquisa investiga a formao e atuao de professoras artistas que compem o Ponto de
Fuga - Coletivo em Arte (Montenegro/RS), a fim de discutir a respeito das possveis relaes
entre docncia em arte na Educao Bsica e fazer artstico. Ao abordar a dicotomia entre o
Bacharelado e a Licenciatura em Artes Visuais, apresenta-se a formao de professor artista
do curso de Graduao em Artes Visuais: licenciatura da FUNDARTE/UERGS, no qual cinco
integrantes do coletivo so graduadas, como uma possibilidade de formao para a atuao
concomitante na docncia e na produo artstica. Num segundo momento, os modos de ser
artista so tensionados (entre a genialidade artstica e a atuao de coletivos de artistas como
descentralizao da criao), buscando discutir a formao e atuao do coletivo do qual
fazem parte as professoras artistas. A partir desta trama, investiga-se os fazeres artsticos e
pedaggicos das componentes do coletivo, bem como os possveis encontros e tenses entre
as duas atividades. O procedimento metodolgico principal caracteriza-se pela realizao de
entrevistas semiestruturadas com as professoras artistas do Ponto de Fuga - Coletivo em Arte,
como tambm um questionrio escrito respondido por cada integrante. Alm do material
emprico derivado de tais procedimentos, somam-se ainda anotaes realizadas em dirio de
campo sobre encontros do coletivo, bem como documentos visuais, a exemplo de imagens de
trabalhos artsticos das participantes da pesquisa e convites de exposies. Considera-se que,
tanto a formao de professor artista proposta pelo curso citado, como a participao no
coletivo, contribuem para entrelaamentos entre a docncia e o fazer artstico, colaborando
para a construo de uma noo de artista mais prxima do contexto escolar. Tambm
possvel afirmar que o coletivo configura-se como um espao de resistncia para o exerccio
do fazer artstico, o que consequentemente contribui no exerccio da docncia em arte.
Palavras-chave: Professoras artistas. Docncia e fazer artstico. Artes Visuais. Formao.

Coletivo de artistas.
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RESUMEN
Esta investigacin trata sobre la formacin y actuacin de profesoras artistas que componen el
Ponto de Fuga - Coletivo em Arte (Montenegro/RS), con la intencin de discutir respecto a
las posibles relaciones entre la docencia en el arte en la educacin bsica y el hacer artstico.
Al abordar la dicotoma entre el Bacharelado y la Licenciatura en Artes Visuales, se presenta
la formacin del profesor artista del curso de Graduacin en Artes Visuales: licenciatura de
FUNDARTE/UERGS, el cual cinco integrantes del colectivo son graduadas, como una
posibilidad de formacin para la actuacin concomitante tanto en la docencia como en la
produccin artstica. En un segundo momento, los modos de ser artista son tensionados (entre
la genialidad artstica y la actuacin de colectivos de artistas como descentralizacin de la
creacin), buscando discutir la formacin y actuacin del colectivo lo cual hacen parte las
profesoras artistas. A partir de esa trama, se investiga los haceres artsticos y pedaggicos de
los componentes del colectivo, as como los posibles encuentros y tensiones entre las dos
actividades. El procedimiento metodolgico principal se caracteriza por la realizacin de
entrevistas semiestructuradas con las profesoras artistas de Ponto de Fuga - Coletivo em Arte,
como tambin un cuestionario escrito respondido por cada integrante. Adems del material
emprico derivado de tales procedimientos, se suman an las anotaciones realizadas en diario
de campo a respecto de encuentros del coletivo, como tambin documentos visuales, a modo
de ejemplo de imgenes de trabajos artsticos de las participantes de la investigacin y tarjetas
de invitacin de muestras. Se considera que tanto la formacin del profesor artista propuesta
por el curso citado, como la participacin en el colectivo contribuyen para el entrelazamiento
entre docencia y el hacer artstico, colaborando para la construccin de una nocin de artista
ms prxima del contexto escolar. Tambin es posible afirmar que el colectivo se configura
como un espacio de resistencia para el ejercicio del hacer artstico, lo que consecuentemente
contribuye en el ejercicio de la docencia en el arte.
Descripcin: Profesoras artistas. Docencia y hacer artstico. Artes Visuales. Formacin.

Colectivo de artistas.
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LISTA DE FIGURAS
Capa - Visita de estudantes instalao Alfa/Teta, 2011 (fotografia distorcida, manipulada

digitalmente)
Figura 01 - Fotografia de volumes da Coleo Gnios da Arte, 47
Figura 02 - Carolina Oliveira, Alvos, acrlica sobre madeira, 2002, 68
Figura 03 - Carolina Oliveira, Unidade, acrlica sobre madeira, 2002, 68
Figura 04 - Patriciane Born, Sem ttulo, fotografia sobre plotter, 2006, 69
Figura 05 - Patriciane Born, Sem ttulo, fotografia sobre plotter, 2006, 69
Figura 06 - Mrcia Ost, Born to be hippie (frente), acrlica sobre MDF, 2009, 70
Figura 07 - Mrcia Ost, Born to be hippie (verso), acrlica sobre MDF, 2009, 70
Figura 08 - Mrcia Ost, Militncia Contra-Cultural (frente), PVA sobre MDF, 2009, 70
Figura 09 - Mrcia Ost, Militncia Contra-Cultural (verso), PVA sobre MDF, 2009, 70
Figura 10 - Daniela Heckler, Sem ttulo, fotografia e colagem, 2009, 71

Figura 13 - Camila Bulgarelli, Mapa Glossal Palatina, tcnica mista, 2009, 73
Figura 14 - Fotografia que originou a Terra Palatina, 2009, 73
Figura 15 - Camila Bulgarelli, Mapa Glossal Gostoslia, tcnica mista, 2009, 73
Figura 16 - Camila Bulgarelli, Mapa Glossal Utiliz, tcnica mista sobre papel, 2009, 73
Figura 17 - Mari Menna Barreto, Somos Um, tcnica mista sobre MDF, 2009, 75
Figura 18 - Mari Menna Barreto, Suor de Ns, tcnica mista sobre MDF, 2009, 75
Figura 19 - Preparao e montagem da instalao, 78
Figura 20 - Preparao e montagem da instalao, 78
Figura 21 - Instalao Alfa/Teta (detalhe), 2012, 79
Figura 22 - Instalao Alfa/Teta (vista geral), 2011, 80
Figura 23 - Instalao Alfa/Teta (vista geral), 2012, 80
Figura 24 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - balano), 2012, 81

Figura 25 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - balano), 2012, 81
10
Figura 26 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - mesa), 2012, 81
Figura 27 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - mesa), 2012, 81

Figura 28 - Visita das turmas de Calu instalao Alfa/Teta, 2011, 92
Figura 29 - Visita de turma de estudantes instalao Alfa/Teta, 2011, 94
Figura 30 - Visita de turma de estudantes instalao Alfa/Teta, 2011, 95
Figura 31 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - travesseiros), 2011, 96
Figura 32 - Trabalhos em processo, 97
Figura 33 - Trabalhos em processo, 97

Figura 34 - Travesseiros dos sonhos (criados pelos estudantes), 2011, 98
11
SUMRIO
APRESENTAO, 13
Professora artista pesquisadora: sobre os fazeres da pesquisa, 16
1. A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO: ASPECTOS DA FORMAO DO

ARTISTA E DO PROFESSOR, 23
1.1 Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais: uma dicotomia?, 24
1.2 Professor artista: uma proposta de formao, 35
1.3 Ser uma professora artista, 42
2. MODOS DE SER ARTISTA: SOBRE A GENIALIDADE ARTSTICA E A

CRIAO COLETIVA, 46
2.1 A genialidade artstica, 47
2.2 Ser artista, hoje, 53
2.3 Coletivos de artistas: descentralizao da criao, 56
2.4 Ponto de Fuga - Coletivo em Arte: motivaes para a atuao coletiva, 60
3. PROFESSORAS ARTISTAS: ENTRE A DOCNCIA E O FAZER

ARTSTICO, 66
3.1 As professoras que so artistas: poticas artsticas individuais e coletivas, 68
3.1.1 Criao compartilhada, 77
3.2 As artistas que so professoras: quando o fazer artstico se entrelaa com o fazer
pedaggico, 85
3.3 Entre duas aes criadoras: encontros e tenses, 102
3.4 Espao de respiro e resistncia: como o coletivo Ponto de Fuga reverbera nos fazeres
artsticos e na docncia?, 109
CONSIDERAES FINAIS, 116
REFERNCIAS, 119
12
APNDICE A Perguntas do questionrio, 125
APNDICE B - Roteiro da entrevista, 126

APNDICE C - Modelo do Termo de Consentimento Informado, 128
ANEXO A - E-mail enviado por Dani, 129

ANEXO B - Convite da exposio Alfa/Teta, na Casa de Cultura Mario Quintana, 130
ANEXO C - Convite da exposio coletiva Ledo Engano, 131
ANEXO D - Convite da exposio coletiva (Re)Inventando o Corpo, 132
ANEXO E - Convite da exposio coletiva 7 Desaprendimentos, 133
ANEXO F - Convite da exposio individual Retratos da Vida, 134
ANEXO G - Imagem do catlogo do 3 Salo FUNDARTE/SESC de Arte 10 x 10, 135

ANEXO H - Reportagens sobre a exposio Alfa/Teta, 136
13
APRESENTAO
Segundo o crtico de arte Tomkins (2009), a arte seria uma maneira de abordar o
problema de viver. Sendo assim, a vida dos artistas contemporneos de tal forma uma parte
integrante de sua obra que impossvel abord-las por separado.
Parafraseando Tomkins, acredito que a escolha de um problema de pesquisa tambm

esteja estreitamente relacionada com questes do prprio viver daquele ou daquela que se
dispe a realizar uma investigao. Desse modo, ao iniciar-me na pesquisa em nvel de
mestrado acadmico, propus mais do que investigar um problema de pesquisa; propus-me a
repensar sobre minha constituio como professora artista e pesquisadora, bem como meu
prprio modo de pensar.
Formada no curso de Graduao em Artes Visuais: licenciatura da

FUNDARTE/UERGS1, j atuei na mediao em espaos artsticos, como docente em arte no
ensino regular em escola pblica e privada, e trabalho atualmente na instituio em que
estudei sou professora de crianas e adolescentes no Curso Bsico de Artes Visuais 2 da
Fundao Municipal de Artes de Montenegro FUNDARTE. Nesta mesma instituio,
tambm atuo na coordenao da Galeria de Arte Loide Schwambach, na qual desenvolvo o
Projeto Rede de Mediadores3. Tambm j pude ensaiar-me como professora no ensino
superior em trs disciplinas, no mesmo curso em que sou formada, em carter de
substituio4. Ainda, desde 2010, fao parte do Ponto de Fuga Coletivo em Arte, coletivo
1
Um dos quatro cursos superiores na rea de artes (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) em convnio entre
Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul -
UERGS, desde o ano de 2002, os quais so desenvolvidos nas dependncias da FUNDARTE. A partir de abril de
2011, os cursos passaram a ser chamados somente como cursos da UERGS, por motivos que sero explicados no
primeiro captulo desta dissertao, momento tambm em que explicarei por que ainda uso a nomenclatura
antiga na escrita deste trabalho.
2
O Curso Bsico de Artes Visuais da FUNDARTE um curso de educao no formal, no qual os alunos de 7
a 15 anos, nas oficinas em que sou professora tm aulas semanais, com durao de dois ou trs perodos,
dependendo do nvel da oficina.
3
O projeto Rede de Mediadores da Galeria da FUNDARTE foi criado pela ento professora da
FUNDARTE/UERGS e coordenadora da galeria, Eduarda A. Gonalves, no ano de 2003. O projeto, do qual
participavam (e participam atualmente) acadmicos do referido curso, visava divulgar as exposies e
proporcionar uma visita mediada (GONALVES, 2010, p. 67), objetivo que busco dar continuidade como atual
coordenadora da galeria e do projeto.
4
No ano de 2010, perodo em que a FUNDARTE e a UERGS eram conveniadas, os professores dos cursos de
graduao da UERGS eram funcionrios da FUNDARTE. Assim, em carter de substituio pela falta de
professores da rea das Artes Visuais, ministrei trs disciplinas do 1 e do 2 semestre da Graduao em Artes
Visuais: licenciatura.
14
formado por seis professoras artistas, das quais cinco so formadas no curso da
FUNDARTE/UERGS.
Reporto-me minha formao, como tambm s minhas experincias na atuao

docente e artstica, a fim de evidenciar o modo como estou profundamente implicada nas
escolhas desta pesquisa. Alis, convm alertar que, longe de procurar certezas ou verdades
a serem alcanadas, esta pesquisa traz uma viso particular, j que no objetiva falar sobre
uma docncia genrica, nem sobre a formao pedaggica e artstica em geral, embora usa-se
dessa discusso para chegar ao seu cerne, ao seu foco principal. O campo desta pesquisa est
circunscrito s professoras artistas do Ponto de Fuga - Coletivo em Arte formado por Calu,
Camila, Dani, Mrcia, Mari e eu , o qual emerge de um espao-tempo prprio e singular.
Assim, a problemtica central desta investigao : de que modo a formao e

atuao das professoras artistas que compem o Ponto de Fuga - Coletivo em Arte pode
estabelecer relaes entre a docncia em arte na Educao Bsica e o fazer artstico?
Como procedimento metodolgico principal, realizei entrevistas semiestruturadas com

as integrantes do coletivo citado, cujos trechos optei por entremear com as discusses
presentes nos trs captulos da dissertao, assim como fao com alguns trechos de anotaes
minhas, realizadas em dirio de campo. Uma descrio metodolgica mais completa e
detalhada ser realizada adiante, em Professora artista pesquisadora: sobre os fazeres da
pesquisa.
No primeiro captulo, A docncia e o fazer artstico: aspectos da formao do artista e

do professor, parto da suposio de que h uma dicotomia entre o Bacharelado e a
Licenciatura em Artes Visuais. Em contraponto a esta separao, dialogo sobre aproximaes
entre a arte e a docncia, em diferentes instncias, com tericas como Loponte (2005) e
Almeida (2009), entre outros. Propus-me ento a investigar a formao de professor artista
proposta pelo curso de Graduao em Artes Visuais: licenciatura, da FUNDARTE/UERGS,
tomando como hiptese de que essa formao contribui para as relaes que se estabelecem
entre o fazer artstico e a prtica docente, j que a maioria das integrantes do coletivo
egressa desse curso.
No segundo captulo, Modos de ser artista: sobre a genialidade artstica e a criao

coletiva, trago a discusso sobre a noo de artista gnio, discurso legitimado pela Histria da
Arte que ecoa no senso comum e, consequentemente, no ambiente escolar, articulando com
15
situaes acerca da noo de artista na escola, relatadas pelas professoras artistas

entrevistadas. Em contraponto genialidade artstica, discorro sobre os modos
contemporneos de ser artista, em especial, a prtica dos coletivos de artistas, fundamentando-
me nas pesquisas de Paim (2005, 2009) e Albuquerque (2006), a fim de apresentar as
motivaes para a atuao coletiva e a formao do Ponto de Fuga - Coletivo em Arte.
No captulo Professoras artistas: entre a docncia e o fazer artstico, inicialmente so

investigadas as poticas individuais das professoras artistas, atravs de suas monografias
desenvolvidas no Trabalho de Concluso de Curso, utilizando-me tambm de documentos
visuais imagens de seus trabalhos artsticos e convites de exposies em que participaram
como materiais de anlise. A criao compartilhada que acontece no coletivo, a qual resultou
na primeira proposta artstica do grupo a instalao Alfa/Teta trazida tambm nesta
parte, bem como os recentes movimentos da criao no coletivo.
Em seguida, a partir da anlise das entrevistas, discorro sobre os momentos em que

identifiquei que os seus fazeres artsticos individuais e/ou coletivo entrelaam-se com seus
fazeres pedaggicos. No entanto, como tal relao se apresenta instvel, trago os encontros e
as tenses que acontecem entre essas duas aes criadoras e, por fim, pergunto como a
atuao no coletivo reverbera nos fazeres artsticos e pedaggicos das professoras artistas.
16
Professora artista pesquisadora: sobre os fazeres da pesquisa
A primeira vontade de pesquisa de que tenho

lembrana remonta de uma poca em que eu nem
sabia ler e escrever. Eu tinha a curiosidade de
saber sobre os redemoinhos, o modo como
funcionavam, por que as pessoas morriam
afogadas neles. Certo dia, decidida a
pesquisar e dar respostas s minhas dvidas,
desenhei um redemoinho e fiquei olhando para o
desenho, tentando elucidar o enigma em que ele
se constitua para mim. Depois de um tanto
pensar, frustrada, cheguei concluso de que
minha pesquisa no ia dar em nada, pois eu
no avanava do ponto inicial. Hoje, vejo que foi
nesse instante que compreendi o que necessrio
atividade de pesquisa: a consulta a outras
fontes, bem como uma investigao prtica
muito alm de, apenas, um simples desenho.
(Dirio de campo, Patriciane, 07 jun. 2012)
Acho graa toda vez que lembro minha atitude investigativa de criana, talvez j um
ensaio da professora artista pesquisadora de hoje. Reporto-me a essa memria de infncia
para escrever o quo se aprende sobre os fazeres da pesquisa, no momento em que se realiza
uma: as escolhas tericas, a leitura de referenciais, as hipteses ou pressupostos, os
procedimentos metodolgicos, no sem antes ter escolhido o seu redemoinho o campo da
pesquisa , a fim de descobrir de que modo ele funciona, ou seja, o problema de pesquisa.
Antes de comear a descrever o detalhamento metodolgico, ou os caminhos que

tomei, convm repetir que esta no uma pesquisa genrica sobre a docncia e o fazer
artstico, tentando colocar em uma s dissertao um campo de assuntos to amplos. Ela
tambm no se configura como uma pesquisa em arte, na qual se pretende esmiuar os
processos de criao artstica, articulando questes tericas e poticas, embora eu apresente os
processos de criao das professoras artistas e do coletivo. E, tambm, mesmo dando ateno
especial a um tipo de formao especfica, que a formao do professor artista proposta pelo
curso de graduao em Artes Visuais: licenciatura da FUNDARTE/UERGS, esta pesquisa
no fala sobre todos os indivduos que se formaram (ou que venham a se formar) nesse curso.
17
Depois de falar sobre o que esta pesquisa no , retomo sobre o que ela trata e sobre os modos
de como foi realizada.
Como j se deu a perceber, o Ponto de Fuga - Coletivo em Arte se configura como

meu campo de pesquisa. importante j neste incio sublinhar que, mesmo que ele tenha sido
criado depois que iniciei o mestrado, ele sempre foi independente a esta pesquisa, no sentido
de no depender dela para existir ou deixar de existir, at porque eu nem imaginava que dele
surgiria o meu problema de pesquisa. O coletivo surgiu no meio do caminho, no qual tropecei,
e quase que segui adiante sem assumi-lo e lev-lo comigo. Aquilo que eu poderia no ter
trazido minha pesquisa, talvez por no acreditar em sua potncia, se transformou no cerne
da mesma.
Assim, como participante do coletivo e j com olho de pesquisadora, procurei

manter-me atenta aos seus primeiros movimentos e aos que se seguiriam. Mesmo assim, j
com segundas intenes, no me comportei como proponente e condutora de um espao de
formao, dirigindo as discusses do grupo, j que o coletivo existia antes de ser a minha
escolha, como j citei.
Consequncia de minha participao no coletivo o meu olhar de pesquisadora no-

neutro, pois vem de dentro do processo, envolvido e comprometido com o grupo. Talvez esse
posicionamento tenha se transformado num fator de risco em certos momentos, fazendo com
que, como j havia alertado Foucault (1984), eu precisasse me distanciar para poder
estranhar o conhecido. Porm, estar mergulhada no campo de investigao um risco a que
me submeti, ao mesmo tempo em um dos motivos que me mobilizou a realizar tal pesquisa.
Entretanto, me encontro numa posio conflituosa. Desenvolvo minhas conversaes

sobre as professoras artistas, em sua maioria egressas do curso da FUNDARTE/UERGS e
principalmente como integrantes do Ponto de Fuga - Coletivo em Arte. Sendo assim, na
maioria de meu texto, me reporto a elas, s professoras artistas, embora eu esteja falando
tambm sobre mim. Desse modo, por vezes, mesmo na posio de pesquisadora, quero
tambm falar sobre minha formao, minha participao nesse coletivo, sobre meus fazeres
artsticos e pedaggicos, o que resulta em uma escrita ora em terceira pessoa (elas, suas,
as professoras artistas), ora em primeira pessoa (eu, meu, ns, nossos encontros).
Ao dirigir um olhar um tanto aguado ao coletivo, cerco-me de alguns instrumentos de

pesquisa. No entanto, acredito que preciso adotar um posicionamento crtico frente a alguns
18
mtodos5 que, em maior ou menor grau, parecem reportar a uma concepo assptica da
atividade de pesquisa, tpica da representao da cincia moderna, na qual uma das imagens
mais difundidas da pesquisa a do cientista isolado e concentrado em seu laboratrio
(COSTA, 2007, p. 151). Com a j to citada frase a verdade deste mundo, Foucault
(2009, p. 12), na esteira de Nietzsche, j nos alertava sobre a particularidade das verdades
universais e das afirmaes de carter essencialista, ressaltando que toda verdade tem uma
histria a exemplo do discurso da Histria da Arte a respeito da figura do artista, como
abordado no segundo captulo.
No entanto, em se tratando de uma pesquisa com inspiraes foucaultianas, o fato de

no existir o mtodo distintivo da cincia no significa que se possa fazer pesquisa sem
mtodo (COSTA, 2007, p. 150), e o que no significa tambm que eu no possa inventar o
meu prprio caminho, j que pesquisar um processo de criao, no qual a originalidade est
no olhar que inventa o objeto e possibilita as interrogaes sobre ele (COSTA, 2007, p.
148). Para Nietzsche, interpretar criar, j que, segundo o filsofo, nada h para ser explicado
ou descoberto, mas sim interpretado, ou ainda, inventado (DIAS, 2011, p. 58).
Assim, ao inventar o objeto dessa investigao, planejei as perguntas que poderia

fazer a ele, e escolhi quais os meios que usaria para tal ao. Por conseguinte, os instrumentos
de que me utilizei foram observaes de alguns encontros do coletivo, registradas
posteriormente em dirio de campo, bem como um questionrio escrito, respondido por cada
integrante e, ainda, como principal procedimento metodolgico, realizei uma entrevista com
cada uma, instrumentos sobre os quais discorro a seguir 6.
Alm do material derivado dos procedimentos metodolgicos j mencionados,

compem o material emprico as monografias sobre a produo artstica das professoras
artistas, desenvolvidas no Trabalho de Concluso de Curso e, tambm, alguns documentos
visuais, como imagens de seus trabalhos artsticos e convites de exposies de que as mesmas
participaram. As anlises desse material so articuladas com as discusses tecidas ao longo da
dissertao.
5
Refiro-me a mtodos de pesquisa cientfica, como o sociolgico e o etnogrfico, que sugerem certa assepsia e
total neutralidade por parte do pesquisador, ou ainda a busca por uma verdade incontestvel.
6
Como material emprico complementar entrevista de uma das integrantes do coletivo (Calu), utilizei um texto
de sua autoria, o qual me foi cedido a fim de auxiliar-me nas anlises, j que possui alguns pontos em comum
com a entrevista. Por isso, em algumas partes de minha escrita, fao referncia a esse material (OLIVEIRA,
2011).
19
Como j foi dito antes, a fim de registrar as observaes dos encontros do coletivo, os
quais mantiveram certa periodicidade nos anos de 2011 e 2012 (varivel entre quinzenal e
mensal), adotei o dirio de campo, cujos trechos so citados entremeados com as discusses a
que dizem respeito. No entanto, essa foi uma prtica que no consegui manter rigorosamente,
devido dificuldade de conciliar a escrita de falas e situaes interessantes para a pesquisa
com a efetiva participao na reunio, j que sou uma das integrantes. Assim, optei por fazer
anotaes aps alguns encontros, conforme os assuntos que me interessavam e posteriormente
desenvolv-los na escrita deste trabalho.
Em abril de 2011, depois de definido o campo de pesquisa, mas sem ainda ter
resolvido claramente o meu problema de pesquisa e no ainda feito a opo pelo
procedimento de entrevista, propus s minhas cinco colegas do coletivo que respondessem a
um questionrio composto por quatro perguntas (APNDICE A), via e-mail. Ao analisar as
respostas do questionrio, percebi que esse procedimento j pde fornecer um resultado
prvio da entrevista que eu viria a realizar pessoalmente, meses depois, com cada uma das
professoras artistas. Alis, conforme pude analisar depois de sua realizao, as entrevistas
renderam muito mais falas e reflexes por parte das mesmas do que o questionrio.
Ento, ao assumir que a questo principal desta pesquisa era investigar a formao e a
atuao das professoras artistas que formam o coletivo Ponto de Fuga7, a fim de discutir a
respeito das possveis relaes entre a prtica docente e o fazer artstico, decidi-me por fim
pela realizao de uma entrevista com cada professora artista, por acreditar que essa seria uma
estratgia mais abrangente perante o meu problema de pesquisa. Em comparao ao
questionrio, a gama de perguntas foi ampliada na entrevista, e mais direcionada aos objetivos
da pesquisa j reformulados. Por esse motivo, o material do questionrio pouco aparece ao
longo da dissertao, j que o material de anlise das entrevistas foi percebido como mais
completo.
A entrevista como procedimento para colher os dados empricos foi tambm a escolha
de Almeida (2009), que pretendeu investigar o fazer e o ensinar artes visuais na instituio de
ensino superior, a partir da experincia de artistas-professores (ALMEIDA, 2009, p. 27),
conforme discorro no primeiro captulo. O modo como o estudo foi realizado pela
pesquisadora serviu-me de mote, em vista da proximidade de meus objetivos em alguns
7
Para uma boa fluidez do texto, utilizo-me de variantes para o Ponto de Fuga - Coletivo em Arte, referindo-me a
ele somente como coletivo ou grupo, ou ainda como Ponto de Fuga.
20
aspectos, como as possveis relaes entre produzir arte e ensinar arte, bem como se um fazer
contribui com o outro (ALMEIDA, 2009, p. 28).
Ao considerar o que mais se aproximava de meu problema de pesquisa e de seus

objetivos, que era investigar as relaes entre o fazer artstico e a prtica docente de cada
professora artista integrante do coletivo, entre a entrevista individual e entrevista grupal, optei
pela primeira alternativa, por ter a possibilidade de prospectar mais profundamente alguns
pontos importantes, com sondagens apropriadas e questionamentos especficos
(GASKELL, 2002, p. 73) a fim de explorar em detalhe a viso pessoal das entrevistadas.
Alm de optar pela entrevista individual, escolhi realizar entrevistas semiestruturadas,

tambm denominadas semiorientadas, que permitem mais abertura e flexibilidade, tanto para
o entrevistador como para o entrevistado. Esse tipo de entrevista acontece a partir de um
roteiro, preparado antes da situao de entrevista, a fim de dar conta dos fins e objetivos da
pesquisa (GASKELL, 2002, p. 66). Tambm chamado de tpico guia, ele no se constitui de
uma srie extensa de perguntas especficas que devem ser seguidas risca, mas funciona
como um lembrete ao pesquisador, sendo usado com flexibilidade.
A partir dessa ideia de roteiro (APNDICE B), planejei as questes da entrevista

dentro dos seguintes eixos: a formao de professor artista e seus reflexos na sala de aula; as
relaes entre o fazer artstico e a prtica docente; a participao em um coletivo de artistas,
como tambm as possveis relaes entre o ser artista e o ser professora.
O horrio e o local a ser realizada cada entrevista foram previamente combinados, as

quais aconteceram em minha casa, com exceo de uma que, por preferncia da entrevistada,
foi realizada em sua prpria residncia. As entrevistas, realizadas nos meses de novembro e
dezembro de 2011, duraram entre uma hora e uma hora e meia cada uma, e foram registradas
com o auxlio de um gravador de udio digital.
Aps serem transcritas, foram enviadas por e-mail a cada entrevistada, para que
pudessem revis-las e modific-las, caso julgassem necessrio. No entanto, nenhuma delas
quis fazer mudana alguma no texto, mantendo o que haviam falado na ocasio da entrevista.
Ento, perante a permisso de analisar o contedo transcrito tal qual estava, acordei com as
entrevistadas que eu usaria trechos das transcries entremeados nas discusses deste
21
trabalho8, identificando-as pelo primeiro nome ou apelido, que o modo como nos tratamos
no coletivo. A opo de no atribuir-lhes nomes fictcios, estratgia comumente utilizada em
citaes de entrevista, mas identific-las com seus nomes/apelidos reais, foi tomada a partir da
prpria opinio das entrevistadas, que se mostraram completamente favorveis a tal deciso 9.
O fato de que seus nomes (reais) tambm constam nos convites de exposies, alm de
referenciados na citao do contedo de suas monografias, tambm corroborou com minha
deciso.
A realizao de uma entrevista, alm da contribuio para a pesquisa, chama a ateno

para o seu aspecto formativo em relao ao entrevistado. Nas entrevistas transcritas,
evidenciam-se as narrativas sobre escolhas profissionais, aes pedaggicas, as paixes e as
tenses da atuao docente e do fazer artstico individual e coletivo, o que propiciou um
processo de autoanlise na formulao das respostas. Nesse processo de elaborao do
pensamento, creio que foram construdos e desconstrudos posicionamentos acerca do
assunto, fazendo com que as perguntas se transformassem em provocaes ao modo de pensar
e de pensar-se como professoras artistas, como professoras e artistas, como coletivo de
artistas. Comungo com a opinio de Gaskell (2002), ao observar que
no decurso de tal entrevista, fascinante ouvir a narrativa em construo: alguns dos

elementos so muito bem lembrados, mas detalhes e interpretaes falados podem
at mesmo surpreender o prprio entrevistado. Talvez seja apenas falando que ns
podemos saber o que pensamos. (GASKELL, 2002, p. 75).
Tal experincia foi vivenciada mais fortemente por uma das entrevistadas, pelo que
pude perceber no e-mail enviado a mim (ANEXO A), no qual relata como a reflexo
desenvolvida na entrevista provocou-a a avaliar o que pensa, de fato, sobre as questes
abordadas. Mesmo pensando que no teria nada a dizer, como ela mesma relata, na hora a
coisa flui e te confesso que sa de l toda animada, toda mexida, talvez por repensar suas
concepes sobre os fazeres e saberes como artista e professora.
J conhecido o meu redemoinho e os fazeres que movimentaram a investigao, nos

captulos que se seguem abordo em diferentes situaes as relaes entre a docncia e o fazer
artstico: na formao acadmica, nos modos de ser artista individualmente e como coletivo e,
8
Creio ser importante ressaltar que no h um equilbrio quanto ao nmero de trechos das transcries inseridos
ao longo do texto, j que algumas participantes foram citadas mais vezes do que outras. Isso se deu devido ao
desenvolvimento da conversa durante as entrevistas, nas quais algumas entrevistadas foram econmicas em
muitas de suas respostas, ao passo que duas das participantes (Dani e Calu) desenvolveram mais longamente as
questes apresentadas.
9
No apndice C, encontra-se o modelo do Termo de Consentimento Informado assinado pelas colaboradoras da
pesquisa.
22
especialmente, nos fazeres das professoras artistas que interessam pesquisa, discusses que
se travam em constante dilogo com o material emprico aqui explicitado.
23
1 A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO: ASPECTOS DA FORMAO DO

ARTISTA E DO PROFESSOR
[...] porque o tempo todo eu tinha essa vontade,

de no s ser professora de arte, mas de ter um
trabalho artstico.
(Entrevista com Dani, nov. 2011)
Educao para a arte ou arte para a educao? Inicio a minha escrita apropriando-me
do ttulo do livro organizado pela Fundao Bienal do Mercosul10 (CAMNITZER; PREZ-
BARREIRO, 2009), acrescentando um ponto de interrogao ao ttulo original como um
pontap inicial a questionamentos que me mobilizam a realizar esta pesquisa, dentro do amplo
campo que engloba a arte e a educao. Entretanto, antes que se tente fixar definies ou
achar respostas fceis, convm avisar: por mais que se pense o que educar com a arte, para
a arte, para que se possa compreender a arte e a complexidade de foras que a envolvem, h
sempre questes em aberto, mutaes discursivas e trabalho duro (ZORDAN, 2007, p. 04).
Assim, ciente do trabalho duro que demanda a investigao a que me propus, avano neste
campo movedio, borbulhante de contribuies tericas com quem dialogo.
Luiz Camnitzer (2009), artista, pedagogo e curador pedaggico da 6 Bienal do

Mercosul, pensa que essas duas proposies tm o mesmo valor, so de igual peso, tanto que,
durante sua fala no referido simpsio, brinca que nem tem conhecimento de qual o ttulo que
colocaram no livro, se um ou outro. Educar para a arte? Introduzir a arte na educao?
Camnitzer defende que a arte e a educao no so duas coisas diferentes. Ao contrrio, ele
afirma que se configuram como uma mesma atividade, que se formaliza em meios diversos,
ideia que complementa quando diz que
[...] o fato que necessrio introduzir a arte na educao como uma metodologia
pedaggica e como uma metodologia para adquirir conhecimentos. O fato que
necessrio introduzir noes pedaggicas na arte para afinar o rigor da criao e para
melhorar a comunicao com o pblico ao qual o artista quer se dirigir.
(CAMNITZER, 2009, p. 20-21).
10
Nos anos mpares, a Fundao Bienal de Artes Visuais do Mercosul promove o evento Bienal do Mercosul,
reconhecido como o maior conjunto de eventos dedicados arte contempornea latino-americana no mundo. O
livro a que me refiro um compilado de escritos dos palestrantes do Simpsio que fez parte da programao da
6 Bienal do Mercosul, realizada no ano de 2007, em Porto Alegre - RS. Fonte: <www.bienalmercosul.art.br> .
Acesso em: 12 abr. 2011.
24
Ao deslocar esse modo de pensar arte e educao para o campo da formao

acadmica do artista e do professor de arte, poderamos questionar-nos: no seria necessrio
que um fosse complemento e continuidade do outro? No precisaria o professor de arte ter
atitudes artsticas em sua prtica docente, e o artista, ter noes pedaggicas em prol de uma
produo artstica mais acessvel a vrios tipos de pblico? O fato que o artista que no
consegue sobreviver no mercado vai ensinar sem saber como ensinar. O fato que o professor
que no tem ideias no se atreve a recorrer arte para t-las, insiste Camnitzer (2009, p. 21).
Nesse rol de questionamentos, perante as nomenclaturas que sero discutidas adiante,

tais como artista professor e professor artista, pergunto se a ordem das palavras altera o
seu contedo. Existiria uma hierarquia de valor entre elas? Antes de desejar uma resposta a
essas perguntas, me proponho a coloc-las deriva, traz-las superfcie, para que sejam
propulsoras da discusso que se segue.
Aparentemente, a escolha das palavras que usamos oralmente ou na escrita, no

relevante no significado que elas remetem. Mas as palavras podem significar muitas coisas.
Na verdade, elas so fugidias, instveis e tm mltiplos apelos... (LOURO, 2010, p. 14).
Assim, a opo pelo uso de uma palavra ou de outra vai alm de uma simples nomenclatura.
Trata-se, sim, de um posicionamento poltico, admitindo que as palavras tm histria, ou
melhor, que elas fazem histria (LOURO, 2010, p. 14.), mesmo que, muitas vezes, no o
percebamos em nosso cotidiano.
1.1 Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais: uma dicotomia?
O popular dito de quem sabe faz, quem no sabe ensina 11 pode exemplificar a
discusso sobre a relao entre a prtica artstica e a docncia. Nvoa (1988, p. 127) cita a
velha metfora de Bernard Shaw para discutir o conceito de conhecimento didtico do
contedo de Shulman (1986 apud NVOA, 1988, p. 127), o qual formula uma nova
metfora: quem sabe faz, quem compreende ensina. Para a presente discusso, a frase de
Shaw evidencia a existncia de uma dicotomia entre o fazer artstico e a docncia, o que
11
O dito a traduo de He who can, does. He who cannot, teaches, de autoria do escritor irlands Bernard
Shaw (1856-1950), em seu livro Man and superman: a comedy and a philosophy, publicado em 1903.
Fonte: <www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1925/shaw-bio.html>. Acesso em: 11 dez. 2011.
25
parece verter para a impossibilidade de coexistncia desses dois fazeres, num igual nvel de
importncia.
Antes da desvinculao das funes de artista e de professor, o ensino artstico era

responsabilidade de profissionais que, alm de atuarem como artistas, se inseriam no contexto
da educao. Um bom exemplo disso a antiga Escola de Belas Artes, na qual o ensino de
arte era realizado por artistas. Assim, a atividade artstica e docente era integrada, como
explica Morandi (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 84). A partir do momento em que
a disciplina denominada Educao Artstica foi inserida nas escolas brasileiras, atravs da
Lei n 5.692/7112, as vrias linguagens artsticas precisaram ser integradas, o que acarretou
uma formao polivalente aos professores e professoras de arte. Essa formao no foi
satisfatria e a polivalncia
acabou implicando a superficializao do ensino de arte, seguindo a premissa de

que, se esse ensino nas escolas no tinha o objetivo de formar artistas, ento o
profissional responsvel pela disciplina no necessitaria ser um artista, bastaria ser
um professor. (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 84).
Desse modo, a arte entrou na escola, mas o artista no. Esse processo gerou uma figura
na histria da arte/educao: um professor de arte que no propriamente um artista, tendo a
funo de apontar para os alunos o que arte e o que no , quem so os artistas e quem no
so (CARTA aberta, 2005 apud COSTA, 2009, p. 33), situao que colabora a reforar o
modelo dicotmico de artista e de professor.
O distanciamento que ainda existe entre a arte e a educao pode ser percebido nos
cursos de bacharelado e licenciatura13, na estrutura do ensino superior brasileiro. Como em
outras reas, nas Artes Visuais (e nas demais linguagens artsticas: Dana, Msica e Teatro)
isso no diferente, como comprovam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduao em Artes Visuais14 (BRASIL, 2007).
12
A Lei Federal n 5.692 de Diretrizes e Bases da Educao, estabelecida em 1971, tornou a disciplina de
Educao Artstica obrigatria no 1 e 2 Graus (hoje Ensino Fundamental e Mdio). Como no havia cursos de
licenciatura em arte naquele perodo, o governo federal decidiu criar um novo curso universitrio, de apenas dois
anos de durao, a fim de preparar professores/as para essa disciplina, que fossem capazes de lecionar msica,
teatro, artes visuais, desenho, dana e desenho geomtrico (BARBOSA, 2004, p. 10). Como manifesta Barbosa,
essa ideia configurou-se num verdadeiro absurdo epistemolgico.
13
Essa dicotomia histrica, e no se configura como uma caracterstica especfica da rea das artes. Ela reflete-
se em cursos de bacharelado e licenciatura tambm de outras reas das cincias humanas, exatas e biolgicas.
14
Conforme o Parecer CNE/CES n 280/2007, que condensa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Artes Visuais, propostas e reformuladas pela Comisso de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da
SESu/MEC, e aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior pela Resoluo
CNE/CES n 1, de 16/01/2009. Fonte:
<www.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12991>. Acesso em: 04 fev. 2011.
26
A descrio do perfil desejado do formando diferencia o licenciando e o bacharelando,

quando se refere aquisio de conhecimentos especficos de metodologias de ensino na
rea no primeiro caso e atuao no circuito de produo artstica profissional e na
formao qualificada de outros artistas, no caso do bacharelando, embora o perfil geral
considere a formao de profissionais habilitados para a produo, a pesquisa, a crtica e o
ensino das Artes Visuais (BRASIL, 2007, p. 4).
Um exemplo disso o curso de Graduao em Artes Visuais do Instituto de Artes da

UFRGS, em suas modalidades Bacharelado e Licenciatura. Segundo Barreto (2003, p. 95),
embora a organizao do currculo seja a mesma para ambos, ele se diferencia na estrutura, a
qual composta de disciplinas especficas exclusivas a cada formao, alm das disciplinas
compartilhadas15. De tal modo, mesmo que os egressos das duas modalidades compartilhem
uma formao que os habilita para a pesquisa, produo, ensino e desenvolvimento de
projetos educativos e culturais, o bacharelado tem o foco na formao do artista profissional
[...] que habilita o egresso a atuar no circuito da produo artstica e tambm em reas
correlacionadas [...], enquanto que a licenciatura promove as relaes entre o artista e o
professor de arte, focalizando articulaes entre a Arte e a Educao, formando o professor
de Artes Visuais, voltado tanto para o ensino fundamental e mdio, como para a participao
na construo de processos educativos culturais [...] (BARRETO, 2003, p. 95).
A diviso dos campos entre licenciatura e bacharelado, assim, parece atribuir um

status distinto s duas reas. Marques (2001, p. 58) refora essa hiptese ao comentar que,
para aqueles que possuem formao especfica na rea de Educao, fica clara a ideia de que
o papel do professor de arte abarca um tipo de conscincia distinta da do artista.
15
Cabe aqui fazer uma observao sobre a recente reforma curricular na estrutura do Curso de Graduao em
Artes Visuais da UFRGS, implementada a partir do ano de 2007 (posterior a citao feita no corpo do texto). Tal
reforma, proposta pelo Instituto de Artes da instituio, transformou o ento Curso de Graduao em Artes
Plsticas, no qual o aluno optava por bacharelado ou licenciatura depois de nele ingressar, pelo Curso de
Graduao em Artes Visuais, que est constitudo como Bacharelado em Artes Visuais e Licenciatura em Artes
Visuais, com ingresso separado no concurso vestibular. Nessa reforma, notvel que, mesmo que o Curso de
Bacharelado em Artes Visuais tenha por objetivo formar o artista visual numa constante interlocuo com a
contemporaneidade, consta em seus objetivos que a estrutura curricular tambm no descuida da relao com a
licenciatura, bem como nos objetivos do curso de licenciatura, l-se que a construo do perfil do discente se
d na articulao da formao do artista, atravs do compartilhamento de disciplinas com o curso de Bacharelado
em Artes Visuais e na formao do educador atravs do compartilhamento de disciplinas com as demais
licenciaturas da UFRGS. Parece-me que tais mudanas visam aproximar e estabelecer mais relaes entre a
formao do artista e do professor de arte, embora ainda se dem em cursos separados, os quais possuem focos
distintos, como se l no texto. Fontes: <http://www.ufrgs.br/artes/graduacao/artes-visuais/licenciatura-em-artes-
visuais>. Acesso em: 12 jun. 2012. <http://www.ufrgs.br/artes/graduacao/artes-visuais/bacharelado-em-artes-
visuais>. Acesso em: 12 jun. 2012.
27
Desse modo, arrisco-me a supor que parece haver uma hierarquia de valor, na qual, de
um lado, se forma o artista, autorizado e legitimado para a produo e reflexo artstica, e de
outro, o licenciado em Artes Visuais, preparado para desenvolver aulas de artes, sem ter o
desenvolvimento potico e reflexivo na produo artstica. Tal situao emergiu na entrevista
com uma das participantes do coletivo Ponto de Fuga, cuja formao se deu em Licenciatura
e em Bacharelado em Artes Visuais. Ao ser questionada se pensava haver algum status ou
diferenciao entre os prprios estudantes quanto dicotomia dessa formao, ela confirmou
que havia uma distino, sim, conforme sua fala a seguir:
Isso era uma coisa que me irritava um pouco na faculdade. Porque era o grupo das licenciaturas e o
grupo dos bacharis. Tinha essa distino, na turma de bacharis, principalmente. Agora ns,
bacharis, vamos ter conversas mais... inteligentes. Acho que s vezes faltava a vivncia de professor,
para muitos. [...] Eu acho que esse meio caminho que interessante. Ah no, mas ns estamos
falando sobre artistas... Mas se o professor no criar um pblico com os seus alunos, no vai precisar
ter artista nenhum! (Entrevista com Calu, nov. 2011)16.
Sobre essa distino que a entrevistada nos relata, compartilho com a pergunta de
Marques (2001, p. 58), se ao diferenciar to radicalmente estas funes, [...] no estaramos
tambm correndo o risco de novamente incidir no antigo preconceito do quem sabe faz,
quem no sabe ensina?
Pensar dessa forma, como comenta a pesquisadora, em vez de garantir um processo

de ensino-aprendizado consistente e significativo, pode estar tambm corroborando a prpria
escolarizao da arte e do artista. (MARQUES, 2001, p. 59). Alm disso, poderamos estar
[...] correndo um segundo risco, o de fazer com que aquele que optou pelo ensino
tenha de se resguardar de se denominar artista, pois antes de tudo um professor,
ou ento um arte-educador? Em contrapartida, muitos artistas nem sequer
questionam a necessidade ou no de algum tipo de reflexo sistematizada na rea da
educao para que possam ensinar. (MARQUES, 2001, p. 59).
Tal diferenciao pode ser percebida nas Diretrizes Curriculares Nacionais, no quesito
das competncias e habilidades atribudas formao profissional do formando em Artes
Visuais: num pargrafo parte, salienta-se que para a Licenciatura, devem ser acrescidas as
competncias e habilidades definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais referentes
Formao de Professores para a Educao Bsica (BRASIL, 2009, p.02, grifo meu). Os
contedos curriculares, no caso da licenciatura, devem visar:
16
Foi adotada esta formatao ao longo do texto, a fim de diferenciar as entrevistas das citaes bibliogrficas.
28
[...] I o ensino visando aprendizagem do aluno; II o acolhimento e o trato da

diversidade; III o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV o
aprimoramento em prticas investigativas; V a elaborao e a execuo de projetos
de desenvolvimento dos contedos curriculares; VI o uso de tecnologias da
informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio
inovadores; VII o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em
equipe. (BRASIL, 2007, p.6).
Ao mesmo tempo em que a formao pedaggica do licenciado ampla, Barbosa

(2007, p. 09) afirma que h deficincia em sua formao cultural, o que acarretaria um ponto
nevrlgico em sua prtica docente em artes. Porm, referindo-se formao do artista, a
pesquisadora comenta que
[...] o mesmo no acontece com o especialista. Evidentemente a natureza da

formao deste contempla bem os conhecimentos necessrios sua atuao [...]. Em
contrapartida, sua formao pedaggica no goza do mesmo prestgio. Isso implica
diretamente a construo que o professor faz de seu papel de educador, as
concepes e posies que apia e se embasa, os objetivos que estabelece, os
contedos que desenvolve e a forma de executar e avaliar o ensino. (BARBOSA,
2007, p. 09).
Os contedos oferecidos licenciatura, ento, no seriam tambm importantes aos

estudantes de bacharelado e vice-versa? No obstante, a realidade profissional mostra-se
numa situao adversa diferenciao de contedos e de formao. As distintas
possibilidades de trabalho espaos culturais, ensino formal e informal (ONGs, por
exemplo), produo artstica individual, grupos artsticos exige, muitas vezes, que os
egressos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais precisem atuar como
artistas e professores ao mesmo tempo, embora com uma formao voltada somente para um
dos caminhos.
Apesar de meu desejo de no dicotomizar, incomodo-me com a separao dicotmica

que ainda fao, falando de um e de outro, como duas coisas separadas. Ao remeter ideia de
dicotomia do filsofo Jacques Derrida, Louro (2010, p. 31) assinala que o pensamento
moderno foi e marcado pelas dicotomias (presena/ausncia, teoria/prtica,
cincia/ideologia etc.), na qual os dois plos diferem e se opem, marcando a superioridade
do primeiro elemento. Desse modo, aprendemos a pensar e a nos pensar dentro dessa lgica
e abandon-la pode no ser tarefa simples" (LOURO, 2010, p. 31).
Santana (2000 apud COSTA, 2009, p. 17-18) tambm enumera as dicotomias que j
viraram jarges no campo da formao de professores, tais como: dicotomia entre licenciatura
e bacharelado, formao terica versus prtica, atuao profissional como artista ou como
professor, conhecimento artstico e pedaggico.
29
No intento de ir alm dessa discusso sobre a dicotomia entre bacharelado e

licenciatura na formao em Artes Visuais, a qual se mostra como uma temtica histrica
talvez at j debatida exaustivamente, busco tratar a seguir sobre algumas aproximaes entre
a arte e a docncia, fazendo coro com Loponte (2005) quando pergunta se possvel uma
docncia mais inventiva e potica.
Em resposta, a pesquisadora discorre sobre a possibilidade da constituio de uma

docncia artista, relacionada com as prticas da escrita de si e das relaes de amizade. A
partir de teorizaes do filsofo Michel Foucault, de Friederich Nietzsche e de produes de
tericas feministas sobre arte e educao, Loponte (2005) nos apresenta formas possveis de
resistncia e subverso aos poderes subjetivantes, principalmente queles que dizem respeito
s relaes de poder e gnero, a partir da realizao e concomitante anlise da formao
continuada com um grupo de docentes em arte, no municpio de Santa Cruz do Sul/RS.
A noo de docncia artista que no o mesmo que docncia artstica parte do

processo de subjetivao em Foucault. Deleuze (1992), ao discutir sobre a subjetivao, diz
que ela consiste essencialmente na constituio de modos de existncia, na inveno de novas
possibilidades ou estilos de vida. A subjetivao uma operao artista [...] (DELEUZE,
1992, p. 141), podendo tambm ser chamada de uma existncia artista reverberao
nietzschiana no pensamento de Foucault. Desse modo, a docncia artista proposta por
Loponte (2005), na esteira das subjetivaes artistas (DELEUZE, 1992, p. 142), se
configura como uma possibilidade na qual a docncia em arte pode ser reinventada, assim
como a reinveno de si mesmas [das professoras] e do espao poltico e tico para a
docncia, contrapondo-se a uma docncia pasteurizada, permeada por receitas de tcnicas
e modelos prontos (LOPONTE, 2005, p. 154).
Cabe ressaltar que a formao de professor artista se diferencia da noo de docncia

artista de Loponte (2005), j que a docncia artista um modo de se constituir docente, a
possibilidade de uma docncia reinventada pelas prprias professoras/es, enquanto que a
noo de professor artista refere-se formao especfica de um professor ou professora de
artes, que tambm desenvolve seus fazeres artsticos, pressupondo-se de que estabelea
relaes entre um e outro. Mesmo que essas duas noes sejam distintas, creio que
estabelecem relao no que diz respeito criao e reinveno de modos de ser docente que
h em ambas.
30
Corazza (2001), numa discusso acerca da Pedagogia Cultural, usa o termo docncia
artstica, para falar mais de uma postura do professor do que da docncia em arte
propriamente dita. Embasada nos Estudos Culturais, a pesquisadora articula a Pedagogia
Cultural com mudanas na prtica e na formao do educador. Essas mudanas acarretariam o
desafio de uma docncia que poderia ser chamada de artstica, vivida em tempos de
diversidade cultural. Uma docncia que artista, que desenvolve a artistagem, que, ao se
exercer, cria e inventa (CORAZZA, 2001, p. 03). Uma docncia que se constituiria artstica
por estimular outros modos de ver e ser visto, dizer e ser dito, representar e ser
representado, usufruindo-se do prazer de criar sem se considerar uma obra de arte acabada
(CORAZZA, 2001, p. 03). Ao falar sobre uma docncia artstica, tudo indica que a autora
considera a prtica docente como uma ao criadora, na qual os velhos porqus e as estticas
solues so desconstrudas, como tambm se intensificam as diferenas, a fim de superar as
desigualdades.
Com sua pesquisa voltada a um grupo de mulheres envolvidas na arte e na educao,

Fiamoncini (2009) realiza uma discusso sobre os seus percursos educacionais, que atuam
concomitantemente como artistas plsticas e professoras de arte, na cidade catarinense de
Blumenau. Ao centrar-se em suas memrias e histrias de vida, a pesquisadora investiga os
seus percursos, buscando compreender o porqu das duplas escolhas profissionais.
Fiamoncini (2009) parte da hiptese de que o cruzamento entre arte e docncia proporciona s
artistas mulheres e professoras, a sada possvel aos mecanismos de dominao simblica
masculina, presentes nas relaes educacionais e de gnero, tendo como embasamento terico
os estudos do socilogo Pierre Bourdieu.
Ao valer-se do mesmo procedimento para coleta dos dados empricos, Almeida (2009)
entrevista artistas plsticos que atuam como professores e professoras no ensino superior, a
fim de pesquisar como se concretiza o ensino artstico, isto , como um artista plstico ensina
o que arte e como se faz arte; e saber que concepes e prticas prevalecem no ensino das
artes visuais estudando o cotidiano do ensino da arte (2009, p. 26). A autora parte do
pressuposto de que a histria do ensino de arte est repleta de mitos, e tenta desmitific-los,
buscando possveis respostas na voz dos entrevistados.
A entrevista foi empregada pela pesquisadora no numa forma que privilegiasse

informaes factuais, mas que possibilitasse o surgimento de um contedo socioafetivo. Uma
interrogao no sobre o que o entrevistado sabe, mas sobre o que pensa e sente como
31
indivduo (ALMEIDA, 2009, p. 26), embora sem privilegiar posies individualistas. At

porque, conforme sublinha a autora, podemos obter, na individualidade, explicaes para os
comportamentos sociais cujos mecanismos desejamos analisar. Desse modo, acreditava
poder encontrar nas entrevistas informaes complexas sobre certas prticas e concepes de
um grupo, num dado momento de seu desenvolvimento histrico (ALMEIDA, 2009, p. 27).
J que no pretendo dissertar sobre todo o estudo da pesquisadora, dentre os quatro

eixos temticos abordados na entrevista a vinte e sete artistas-professores17 importante
sublinhar o levantamento sobre as possveis relaes entre produo artstica e ensino de arte.
A opo por atuar na docncia, na grande maioria das falas, caracteriza-se inicialmente pela
necessidade de se ter um emprego, j que a atuao como artista plstico/a no garante uma
renda estvel. A docncia, tambm, garante certa autonomia relativa ao mercado da arte
(ALMEIDA, 2009, p. 42), possibilitando que o artista possa desenvolver seus projetos
artsticos, sem se preocupar se os vender ou no.
Assim, ser professor de arte se apresenta como a atividade remunerada mais

compatvel com a carreira artstica (ALMEIDA, 2009, p. 67), o que refora a importncia de
uma formao que contemplasse tanto a produo como o ensino de arte, j comentada
anteriormente. Alm disso, as falas dos artistas-professores mostram que o ensino
concilivel com a carreira artstica, mais do que qualquer outra profisso, por ser um meio que
favorece a pesquisa e o conhecimento terico, como tambm o contato frequente com
questes da arte. Conforme Almeida (2009, p. 74), tudo indica que os entrevistados valorizam
o ensino, ainda que o vejam como atividade paralela criao artstica. Vale ressaltar que o
exerccio (ou no) do fazer artstico, paralelo com a atuao na docncia uma das discusses
centrais emergentes das entrevistas que realizei, conforme ser abordado na terceira parte
deste trabalho.
notvel, na pesquisa de Almeida (2009), o uso da expresso artista-professor, e

no professor artista. Percebe-se que a nomenclatura de artista-professor mais empregada
quando a discusso gira em torno da docncia no ensino superior, conforme pesquisas que
versam sobre a importncia deste profissional atuar tanto como artista, quanto como docente.
Favero (2007), Wendt (2010), Oliveira (2010), a partir de distintos referenciais tericos,
discutem essa questo, fazendo uma clara referncia ao profissional de ensino superior. Os
17
Destes/as profissionais, vinte e cinco lecionavam ou haviam lecionado em instituies de ensino superior
localizadas, sobretudo, no eixo Campinas - So Paulo, na poca em que a pesquisa foi realizada, em 1991.
(ALMEIDA, 2009).
32
termos usados variam: Oliveira (2010, p.22) define o docente-artista, como aquele que atua
no ensino e na pesquisa na universidade com temas relacionados s mltiplas linguagens das
Artes, com produo artstica ou no. Wendt (2010) usa a expresso professor e artista, e
Favero (2007), a exemplo de Almeida (2009), discorre sobre o artista-professor.
O mbito que essas pesquisas enfocam o ensino superior tem caractersticas

singulares, voltadas formao de professores de arte ou formao do artista, o que diverge
do objetivo do ensino de arte na Educao Bsica. Eis o contraponto dessa pesquisa: discutir
as relaes entre o fazer artstico e a docncia em arte na Educao Bsica, intitulando as
participantes do coletivo Ponto de Fuga como professoras artistas, pelo motivo de serem
formadas num curso que prope essa formao sobre o qual discorro mais adiante.
Sob outro enfoque, Basbaum (2004), ao discutir sobre a palavra artista 18 e,

consequentemente, o(s) significado(s) a que ela remete cria um novo termo, o artista-etc.
Segundo ele, quando um artista artista em tempo integral, ele o denomina de artista-artista
(assim como cria outras denominaes, como o curador-curador). Porm, quando o artista
questiona a natureza e a funo de seu papel como artista, chamado de artista-etc.
Basbaum v o artista-etc como um desenvolvimento do artista-multimdia que

emergiu por volta dos anos 1970, e acredita que a maioria dos artistas de hoje poderia ser
considerada como tal, embora sejam chamados apenas como artistas pela mdia e pela
literatura especializada.
Artista um termo cujo sentido se sobre-compe em mltiplas camadas (o mesmo

se passa com arte e demais palavras relacionadas, tais como pintura, desenho,
objeto), isto , ainda que seja escrito sempre da mesma maneira, possui diversos
significados ao mesmo tempo. Sua multiplicidade, entretanto, invariavelmente
reduzida apenas a um sentido dominante e nico (com a bvia colaborao de uma
maioria de leitores conformados e conformistas). Logo, sempre necessrio operar
distines de vocabulrio. (BASBAUM, 2004, [s.p.]).
A partir dessa composio de palavras, que deseja operar novas distines de

vocabulrio e significado, Basbaum cita vrias categorias de artista-etc: artista-produtor,
artista-terico, artista-qumico e, a que mais interessa para a presente discusso, a funo de
artista-professor.
18
Originalmente redigido em ingls (I Love etc-artists), o texto Amo os artistas-etc foi uma resposta ao
convite realizado pelo curador Jens Hoffmann a 31 artistas para que comentassem a seguinte proposio: A
prxima Documenta deveria ser curada por um artista (The next Documenta should be curated by na artist).
Este projeto foi posteriormente transformado em livro. A verso em portugus foi publicada no livro Polticas
Institucionais, Prticas Curatoriais, organizado por Rodrigo Moura e publicado em 2005. Fonte:
<www.transobjetocoletivo.blogspot.com >. Acesso em: 16 dez. 2011.
33
A funo do artista-professor como uma operao potica apresentada por

Gonalves (2002), ao discutir sobre o modo como as suas experincias artsticas auxiliam na
constituio da prtica docente, ainda no mbito do ensino superior. Os procedimentos
pedaggicos que a artista-professora-pesquisadora adota em sala de aula esto fundamentados
nos dispositivos metodolgicos da pesquisa em arte, o que faz com que oriente seus alunos
baseando-se em seu prprio processo de aprendizagem, mas modificando conforme as
aspiraes de cada um, como perceptvel em suas palavras:
Parto do pressuposto de que devo dar-lhes condies de engendrar singularmente

seus conhecimentos e desdobr-los da forma que lhes for mais significativa.
Tampouco gostaria que reproduzissem meu modo de ensinar e aprender, e, sim,
descobrissem jeitos ousados de aprender e ensinar, como quando se cria.
(GONALVES, 2002, p. 52).
Desse modo, ela compara os modos de aprender e ensinar com o fazer inventivo, o que
pode nos levar a entender a prtica docente como uma atividade criadora.
A aproximao entre os saberes artsticos e os saberes pedaggicos abordada

tambm por Strazzacappa e Morandi (2006), quando discutem o entrelaamento da arte e da
docncia, mais especificamente da rea da dana. Alm da dana, so problematizadas
algumas questes pertinentes a todas as linguagens artsticas. possvel formar o professor
de arte sem antes formar o artista? (STRAZZACAPPA; MORANDI, 2006, p. 33), pergunta
Strazzacappa, a partir de sua reflexo sobre a formao do artista e do professor de arte no
Brasil.
Talvez respondendo a seu prprio questionamento, a pesquisadora diz que o professor

de dana nas escolas no necessita ser um exmio bailarino ou bailarina, pois seu enfoque
concentrado na sala de aula e no no palco. Porm, isso no minimiza a necessidade de que
esse ou essa professora mantenha uma relao constante com a dana, de ver, sentir e
exercitar a criao em dana. Sua prpria experincia reflete essa relao recproca entre o
fazer e o ensinar: [...] vivo entre a arte e a educao. Vivo entre a poesia e a cincia. Vivo
nesses dois mundos e fao questo disso, pois a arte me alimenta e me faz ser uma melhor
professora. A docncia e a pesquisa me fazem ser uma melhor artista. (STRAZZACAPPA;
MORANDI, 2006, p. 57-58).
Lano mo das palavras da autora ao apontar que, como na rea da dana (e

possivelmente do teatro e da msica), o profissional de artes visuais precisa conhecer sobre
artes visuais para poder ensin-la: precisa ter, por exemplo, noo de curadoria ao organizar
34
uma mostra de produes artsticas; necessita do conhecimento e da experincia em

poticas visuais para orientar os e as estudantes e contribuir no desenvolvimento de seu
processo criativo; precisa ter a prtica de pesquisa presente em sua atuao, constituindo-se
como um professor pesquisador, a fim de incentiv-la junto aos alunos e alunas.
A pesquisadora Costa (2009) tambm comunga com a ideia de que precisa haver o
conhecimento em teatro para ensinar teatro, usando como exemplo a capacidade do e da
docente em saber dirigir uma cena. A pesquisadora, assim, transita entre os saberes artsticos e
pedaggicos, ao dissertar sobre a noo de professor artista que prope o Curso de Graduao
em Teatro: licenciatura, da FUNDARTE/UERGS.
A fim de investigar a formao do/a professor/a artista, ela busca quais elementos
caracterizam e diferenciam as prticas de formao na FUNDARTE/UERGS das prticas
dicotmicas da formao do artista e do professor de teatro. Sua abordagem embasada
teoricamente nos estudos de Foucault, especificamente nos modos de subjetivao do sujeito,
ligado s prticas de si. Com a ajuda desse filsofo, Costa (2009) ordena seu trabalho em trs
instncias ou prticas: o plano de curso e sua materialidade discursiva; as disciplinas de
laborao da linguagem teatral e a disciplina Estgio Supervisionado em Teatro II, do curso
em questo.
A partir da anlise dessas instncias, a pesquisadora ressalta dois aspectos relevantes

na formao desse professor artista, que so os processos interdisciplinares nos quais os
estudantes tm contato com as outras reas de arte e a imbricao dos saberes pedaggicos
e teatrais como potencializao dos componentes curriculares (COSTA, 2009, p. 35).
Conforme a pesquisadora, a proposta de formao dos quatro cursos de licenciatura da

FUNDARTE/UERGS oferece uma terceira possibilidade, uma ruptura do modelo dicotmico
em que se afirmam as formaes tradicionalmente propostas, como ressalto a seguir. Como
cinco das seis integrantes do Ponto de Fuga - Coletivo em Arte, sobre o qual discorro mais
adiante, se formaram no curso de Artes Visuais: licenciatura da FUNDARTE/UERGS,
considero ser importante apresentar brevemente a formao de professor artista proposta pelo
curso, j que tal formao revela-se como pea-chave na atuao dessas professoras artistas,
conforme discuto na terceira parte desta dissertao.
35
1.2 Professor artista: uma proposta de formao
Um olhar de dentro, mergulhado nas prticas que o alimentaram, agora um olhar que
v a trama e descobre de que maneira foi entrelaada. Um olhar que estranha o conhecido e
que busca perceber diferentemente do que se v, como manifesta Foucault (1984, p. 13).
Porm, mesmo distanciado e analista, um olhar que no esquece de que constitudo
daquilo que agora analisa. Assim o olhar que direciono ao curso de Graduao em Artes
Visuais: licenciatura, da FUNDARTE/UERGS, o qual cursei entre os anos de 2003 e 2006.
A Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE localiza-se no

municpio que tem como slogan Cidade das Artes, titulao atribuda atravs da lei
municipal 3.916, de 17 de junho de 2003, pelas suas diversas manifestaes artsticas e
culturais. Parte desse ttulo atribuda atuao dessa instituio pblica, que possui uma
longa trajetria no cenrio das artes do municpio e da regio.
A Cidade das Artes uma das pioneiras, ao menos no Estado do Rio Grande do Sul,
a oferecer concurso pblico para professores/as nas quatro reas de artes (Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro), conforme os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de Arte
(BRASIL, 1997), que apontam que as quatro linguagens artsticas devem ser contempladas na
Educao Bsica situao que ainda pouco se v no ensino formal. O concurso pblico para
docentes nas quatro reas de Arte proporciona, desse modo, a insero das demais linguagens
artsticas, alm das Artes Visuais, majoritariamente adotada no ensino de arte na escola.
Possibilita, tambm, a atuao de profissionais respectivamente formados, com plenas
condies para atuar em sua rea de formao.
Ao longo de seus trinta e nove anos de existncia, a FUNDARTE vem se dedicando

pela difuso e desenvolvimento das artes em geral e da cultura artstica na regio. Atua como
escola de Artes nas reas de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, oferecendo ensino no
formal, anualmente, a centenas de crianas, jovens e adultos19.
H mais de duas dcadas, essa instituio promove, entre outros eventos, o Seminrio
Nacional de Arte e Educao, trazendo especialistas em assuntos relacionados arte e
educao, como Fernando Hernndez, Ana Mae Barbosa, Miriam Celeste Martins e Anamlia
19
Para mais informaes sobre o ensino oferecido pela instituio, ver site: < http://www.fundarte.rs.gov.br>.
36
Bueno Buoro, conferencistas convidados/as em anos anteriores. Os seminrios mobilizam

pessoas de vrias partes do pas, tendo como total de participantes mais de cinco mil pessoas,
em vinte e duas edies. Temticas de relevante importncia foram abordadas ao longo dos
anos de realizao desse evento, como arte e cidadania, diversidade cultural, a questo
filosfica da arte-educao, a insero na arte na sociedade contempornea, arte, educao e
identidade, a potica da docncia, entre outras.
A concepo de educao e arte que constitui a FUNDARTE, de acordo com o Projeto

Poltico-Pedaggico da instituio,
parte do princpio de que a Arte direito de todos, independente de origem tnica,

cultural, de gnero ou habilidade fsica e mental, de modo a viabilizar a ampliao
de potenciais individuais e como parte da comunicao humana.
(FUNDARTE/UERGS, 2002).
Assim, a partir da concepo poltica e pedaggica e das experincias com a arte e o

ensino, a FUNDARTE mostrou crescimento na direo de manter um curso em nvel superior,
em parceria com a UERGS - Universidade Estadual do Rio Grande do Sul.
Atravs da Lei n 11.646, de 10 de julho de 2001, foi criada a Universidade Estadual

do Rio Grande do Sul - UERGS. A Universidade conta com vinte e quatro unidades em
diversas partes do Estado, que tm como objetivo a contribuio ao desenvolvimento local e
regional. O convnio com a FUNDARTE foi firmado em 2002, quando foi implantado o
Curso de Graduao em Pedagogia da Arte, com quatro qualificaes: Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro.
No final do ano de 2004, as instncias diretivas da UERGS mudaram o nome do curso

Pedagogia da Arte, desmembrando-o em quatro cursos de licenciatura (Graduao em Artes
Visuais, Dana, Msica e Teatro), alterao sancionada pelo CONSUN (Conselho Superior
Universitrio). Tal mudana, efetuada sob protestos dos professores dos cursos em questo,
foi realizada com a suposta justificativa de atender s normas do MEC dentro do modelo
dicotmico vigente de licenciatura/bacharelado. Conforme discute Costa (2009), a mudana
da nomenclatura faz parte de toda uma situao poltica da poca, tendo como piv a troca de
governo do Estado e a falta de autonomia administrativa da Universidade. Tal situao
poltica e polmica veio se agravando at 2009, como a necessidade de serem realizados
novos concursos para os professores (que j eram concursados pela FUNDARTE), com a no
realizao de vestibular por trs anos consecutivos e a falta de resposta por parte das
autoridades sobre essas questes.
37
Desse modo, de 2007 a 2009 no foi realizado o concurso vestibular para ingresso de
novos estudantes nos quatro cursos de artes da FUNDARTE/UERGS, juntamente com outros
percalos, como o atraso da renovao anual do convnio da UERGS com a Fundao e o
atraso na abertura do edital para os novos concursos.
Perante essa situao, alguns professores migraram para outras instituies que
garantissem estabilidade justamente o que a UERGS no estava proporcionando
ocasionando a falta de profissionais no decorrer do semestre20.
A comunidade acadmica dessa poca passou por um perodo de incertezas e de

graves problemas no andamento do curso. Como forma de resistncia, manifestaes artsticas
em prol da manuteno e qualidade dos cursos foram realizadas em Montenegro e em Porto
Alegre, juntamente com outras aes de carter reivindicatrio.
Uma nova fase dos cursos da FUNDARTE/UERGS iniciou-se no ano de 2010, com a
entrada de novos alunos atravs do vestibular e a realizao de concursos para docentes, o que
propiciou otimismo em relao continuidade dos cursos.
Em abril de 2011, a relao institucional entre a FUNDARTE e a UERGS sofreu

mudanas. Desde ento, no h mais convnio entre as instituies, mas sim um termo de
cesso de uso do espao e da estrutura, o que significa que a FUNDARTE no possui mais
gerncia administrativa e pedaggica sobre os cursos.
No entanto, mesmo que os cursos no sejam mais intitulados como cursos da

FUNDARTE/UERGS e sim como somente da UERGS (Unidade Montenegro), ainda
emprego a primeira terminologia na presente pesquisa, pelo fato de que a formao das
professoras artistas em questo se deu entre 2003 e 2009, no perodo em que ainda havia o
convnio entre as duas instituies, como tambm pelo fato de que tal terminologia ainda era
usada quando iniciei essa investigao.
Mesmo tendo que ser reformulada aps a mudana de nomenclatura (de Pedagogia da
Arte para as quatro licenciaturas), a proposta dos cursos da FUNDARTE/UERGS manteve o
objetivo de formar o professor artista. Mas o que significa esse termo? Como pensava Costa
20
Cabe aqui observar que tal fato talvez possa ter modificado o carter atual do curso, j que nenhum dos
professores de Artes Visuais que ajudaram a conceb-lo (dentro da concepo da formao de professor artista)
faz parte do ento quadro docente, que foi recomposto em 2011 com a realizao dos concursos para professores
dessa rea. Outro fator que pode vir a modificar o carter do curso a reforma curricular, prevista para o ano de
2012.
38
(2009) antes de realizar sua pesquisa sobre o curso de teatro da FUNDARTE/UERGS, seria o
professor artista algum que, mesmo formado em um curso de licenciatura em teatro, tambm
faz peas, entra em cartaz, atua como ator; ou seja, algum que d aula de teatro e faz teatro
(2009, p. 16)? Ou, transpondo essa questo para a rea que nos interessa aqui, o professor
artista se trataria simplesmente de um professor que tambm artista plstico e se insere
dentro do sistema das artes? Um profissional preparado para trabalhar no ensino da arte e que,
ao mesmo tempo, estaria habilitado para desenvolver sua produo artstica? O termo
professor artista, como discorro a seguir, se mostra de uma complexidade maior do que tal
simplificao.
Conforme consta no Plano de Curso (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 04), essa

proposta procura restabelecer um equilbrio entre a formao pedaggica e artstica,
ressaltando a importncia de um planejamento curricular que busca a integrao da teoria
com a prtica, de forma a fazer interagir conhecimentos relativos formao, realidade do
trabalho e cultura brasileira. Assim,
[...] o professor de Artes Visuais, egresso desse curso, ser capaz de entender a arte
como agente que desempenha um papel vital na Educao e na vida em geral;
expressar conceitos e sensibilidade plstica, dominando tcnicas especficas em
Artes Visuais, de forma a atuar tanto como artista plstico, quanto como professor;
apresentar trnsito interdisciplinar, de modo a dialogar com especialistas de outras
reas para atuao em projetos artsticos, educacionais e/ou de pesquisa; valorizar as
relaes de autonomia como capacidade pessoal, de forma a abrir a perspectiva de
uma nova relao com o conhecimento e a arte. (FUNDARTE/UERGS, 2002, p.
05).
Ainda, conforme Icle21 (2003, p. 110), a proposta principal do curso a no

dicotomizao entre arte e educao, referindo-se ao mundo do trabalho no contexto
diversificado atual, com a formao de um profissional que possa transitar entre o fazer
artstico e a docncia. Desse modo,
[...] um professor que mantm uma produo artstica pessoal poder sustentar
prticas pedaggicas atualizadas e reflexivas, na medida em que precisa pensar a
arte para seu trabalho prprio e sua ao como docente como um desdobramento de
seu prprio processo criativo. (ICLE, 2003, p. 110).
Ao prosseguir na consulta do plano de curso, juntamente com minha prpria

experincia j que sou egressa do mesmo , identifiquei que o curso de Graduao em Artes
Visuais: licenciatura da FUNDARTE/UERGS possui um currculo organizado em trs grupos
21
Gilberto Icle foi diretor executivo da FUNDARTE de 2000 a 2004, perodo em que foi firmado o convnio
entre FUNDARTE e UERGS, sendo, portanto, um dos idealizadores do Curso de Graduao em Pedagogia da
Arte, no qual atuou como professor (qualificao em Teatro) de 2002 a 2006. Icle discute sobre a temtica do
professor artista em outras produes. Ver Icle (2010, 2012).
39
de componentes curriculares: as disciplinas especficas da linguagem artstica; as disciplinas

especficas da formao pedaggica e as disciplinas interdisciplinares.
Mesmo composta por trs grupos distintos, a proposta curricular contempla o estudo
pedaggico ao longo de todos os componentes curriculares, ao fazer uso dos contedos de
cada componente como objeto de estudo e elevando os procedimentos eleitos pelos
professores, professoras e estudantes como objeto para a compreenso do fenmeno
educacional em arte, segundo ainda o plano de curso (FUNDARTE/UERGS, 2002, p. 13-14).
Vale ressaltar, porm, uma observao feita em situao de entrevista, que nos
provoca a pensar sobre como se d a comunho entre teoria e prtica referente aos saberes
pedaggicos do curso:
Eu tenho impresso que estudei to pouco de didtica [...], embora hoje a gente j tenha um pouco
mais de experincia em sala de aula, foi muito pouco o que a gente aprendeu sobre, por exemplo,
como lidar com isso, como lidar com o aluno, de resolver problemas prticos em sala de aula... [...].
Tu sai da faculdade com uma teoria muito boa, a respeito do curso, claro, mas a prtica muito
diferente, muito diferente. (Entrevista com Mari, nov. 2011).
Outra entrevistada tambm comenta sobre o assunto, ao apontar que a prtica docente
nem sempre consonante com a teoria: [...] por enquanto eu estou descobrindo o que a sala
de aula, porque, vamos combinar, teoria uma coisa e prtica outra. A impresso de que
falta estabelecer mais relaes entre as teorias de intelectuais da educao, estudadas na
faculdade, e a efetiva prtica em sala de aula no um aspecto apenas do curso em questo, e
se mostra como um tema que permeia outras reas do conhecimento. Loponte (2005), na
discusso dos discursos sobre arte que povoam a escola, cita a velha luta entre a teoria e a
prtica, ou entre certo discurso acadmico (presente nas universidades, locus privilegiado
de produo do saber) e o discurso pedaggico (presente nas escolas, locus privilegiado
das prticas) (2005, p. 16). Mesmo sem acreditar nessa dicotomia entre escola e
universidade, a pesquisadora busca tensionar a relao entre esses discursos.
Percebo, nas falas das colaboradoras da pesquisa, que a experincia com a docncia
um fator importante para que se estabelea uma relao mais estreita entre o que foi estudado
no curso e o que efetuado em suas prticas docentes, ou seja, entre a teoria e a prtica,
assunto que ser retomado na terceira parte desta dissertao.
J os processos interdisciplinares desenvolvidos no curso em questo acontecem na

integrao com os outros cursos da FUNDARTE/UERGS (Graduao em Dana, Graduao
em Msica e Graduao em Teatro), em turmas compartilhadas e na justaposio de
40
componentes curriculares especficos das linguagens para os alunos e alunas de distintos

cursos. Isso caracterizado pela presena de atividades de dana, msica e teatro no currculo
do curso de Artes Visuais, em componentes curriculares eletivos.
Constam nas diretrizes do Estgio Curricular Supervisionado de Ensino dos cursos da

FUNDARTE/UERGS (2006, p. 17-18), que este tem como objetivo oportunizar s/aos
estudantes a vivncia de situaes concretas de vida e de trabalho que lhe possibilitem a
integrao dos conhecimentos tericos e prticos entre si, assim como articular os elementos
especficos da linguagem artstica na didtica de sala de aula, a fim de executar o projeto
pedaggico-artstico.
O Estgio Supervisionado em Artes Visuais acontece em trs momentos, conforme as

diretrizes propostas pela instituio e em conformidade com o conjunto de leis que instituem
as Diretrizes Curriculares Nacionais (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 16). No quinto semestre
do curso, o Estgio Supervisionado em Arte: princpios e procedimentos realizado sob a
forma de atividades pedaggicas interdisciplinares diversas em escolas do Ensino
Fundamental. O segundo e o terceiro momento se caracterizam pelos Estgios
Supervisionados em Artes Visuais I e II, realizados respectivamente no Ensino Fundamental e
Mdio. Algumas aes realizadas durante tais estgios permearo a discusso que travo no
terceiro captulo, acerca das possveis relaes entre o fazer artstico e a prtica docente
integrantes do coletivo Ponto de Fuga.
A prtica em pesquisa se faz presente durante todo o curso, iniciando com a

sistematizao e o reconhecimento do quadro conceitual e prtico da pesquisa e transita
dentro dos componentes curriculares em distintas abordagens, at finalizar no Trabalho de
Concluso de Curso (FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 14).
Sendo assim, alm dos estgios docentes supervisionados, no ltimo semestre o

estudante realiza o Trabalho de Concluso de Curso, pesquisa que possui duas etapas
realizadas concomitantemente: o desenvolvimento de uma produo artstica contempornea e
uma monografia dissertativa sobre esse trabalho prtico, com a articulao de referenciais
tericos e artsticos22. Desse modo, alm da constituio de objetos artsticos, a pesquisa
tambm pautada pela investigao terica, a partir de questes advindas da prtica artstica.
22
A fim de investigar a produo artstica produzida na pesquisa para o Trabalho de Concluso de Curso das
integrantes do Ponto de Fuga, discorro sobre as monografias de cada professora artista na terceira parte desta
dissertao.
41
Ao ser finalizada, a pesquisa prtico-terica apresentada a uma banca examinadora,

composta por especialistas da rea de artes visuais, em sua maioria professores do prprio
curso da FUNDARTE/UERGS.
O Trabalho de Concluso do Curso de Artes Visuais da FUNDARTE/UERGS

bastante singular num curso de licenciatura, pois esse formato de TCC o proposto para o
Bacharelado, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais:
O Trabalho de Concluso de Curso componente curricular obrigatrio, que

dever conter os seguintes componentes: I para o bacharelando: a) uma
reflexo sobre o processo de desenvolvimento do trabalho; b) uma exposio
individual ou coletiva em espao pblico; c) apresentao a uma banca
examinadora composta por professores e profissionais da rea, nos termos de
regulamento prprio. II para o licenciando: a) uma monografia sobre um tema
das Artes Visuais; b) um projeto de curso a ser ministrado sobre esse tema; c)
apresentao a uma banca examinadora composta por professores e profissionais
da rea, nos termos de regulamento prprio. (BRASIL, 2009, p. 02-03, grifo
meu).
Aps tecer a descrio de caractersticas do curso que, consequentemente, conduz-nos

a pensar sobre a prpria formao das professoras artistas que interessam pesquisa, procurei
evidenciar seu objetivo de no dicotomizar os saberes artsticos e os saberes pedaggicos,
separao que acaba acontecendo em cursos de Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais,
como argumentei anteriormente. Parece-me que a proposta da formao do professor artista
busca a constituio de um profissional mais completo, o que no quer dizer simplesmente
que atende ao dobro da formao, ou que forma um indivduo em bacharelado e licenciatura
num s curso, mas sim, visa constituir um sujeito com capacidade de se expressar e transitar
em mltiplos ambientes nos quais a arte elemento de transformao social
(FUNDARTE/UERGS, 2006, p. 6).
1.3 Ser uma professora artista
Ao tomar como hiptese de que a constituio de um professor artista fosse alm da

simplificao de que algum formado nas duas coisas e ponto final, parti para a anlise
das falas das entrevistadas, ao question-las sobre o que, em sua opinio, caracterizaria um
professor artista.
42
De certo modo, quis saber como a formao proposta pelo curso em que so
formadas23 reverbera em suas atuaes, tanto no exerccio da prtica docente, quanto no fazer
artstico, a partir de suas prprias experincias e no de concepes j prontas que elas, e eu
mesma, poderamos vir a ter. Ou, ainda, dito de outro modo, at que ponto o objetivo inicial
dessa formao reflete-se nas prticas das professoras artistas do Ponto de Fuga24?
Creio que, de certa maneira, as narrativas e impresses dessas professoras artistas so

uma espcie de avaliao da formao pensada pelos idealizadores do curso, afinal, so
resultantes dessa nova proposta, que busca fugir da dicotomia entre a formao do artista e do
professor, protagonizada pelos cursos de licenciatura e bacharelado, assunto que j foi
abordado quase exausto.
A repercusso da formao como professoras artistas em suas carreiras docentes e

artsticas visvel em suas falas, ainda que algumas tensionem alguns aspectos do curso
fato, porm, que no ser o foco, visto que no pretendo aqui desenvolver uma anlise do
mesmo, e sim discutir especificamente a formao de professor artista e sua reverberao nos
fazeres das entrevistadas.
A formao proposta pelo curso da FUNDARTE/UERGS considerada um

diferencial, na opinio geral das professoras artistas, visto que os outros cursos formam
separadamente o artista e o professor:
Eu tinha essa vontade, de ser no s professora de arte, mas de ter um trabalho artstico. O tempo todo,
desde o incio. Pra mim, esse o diferencial que o curso tem, que o torna ser o curso que eu queria
fazer. (Entrevista com Dani, nov. 2011).
Diferentemente desta, as outras entrevistadas no escolheram o curso especificamente

pela proposta de formao de professor artista, mas sim por uma predileo pelas artes visuais
em geral, tendo conhecimento que era um curso de licenciatura. Alm do mais, o
desenvolvimento de uma potica artstica num curso de licenciatura foi uma
[...] surpresa boa, muito boa [...]. Alm de poder dar aula, tu ainda tens a possibilidade de desenvolver
tua arte. Ento, tu tens esses dois caminhos, que tu podes seguir paralelamente. (Entrevista com
Mrcia, dez. 2011).
23
Com exceo de Calu, licenciada e bacharel no curso de Artes Visuais de outra instituio de ensino superior,
como j foi observado anteriormente. Mesmo assim, suas respostas so consideradas ao longo de minha anlise,
pelo fato de ter a formao e atuao artstica e de igual maneira, atuar como docente na educao bsica.
24
Algumas possibilidades para pensar acerca deste questionamento so desenvolvidas no terceiro captulo, no
qual discorro sobre os fazeres artsticos e pedaggicos das professoras artistas, inclusive os meus.
43
Ela ainda considera que, o fato de ter desenvolvido uma potica artstica ao longo do
curso de graduao, ao mesmo tempo em que teve a formao pedaggica, faz com que o
fazer artstico e todas as questes que o envolvem, inclusive na docncia em arte, seja mais
valorizado pelo professor artista, para o qual a arte teria uma importncia diferente. Essa
afirmao foi feita aps o relato do legado deixado pela professora anterior a ela na escola
em que trabalha: o costume entre os alunos se no quase um vcio da prtica do desenho
livre e do laissez-faire, bem como a avaliao na disciplina de artes pautada em apenas dois
parmetros: fez ou no fez o trabalho.
Ao iniciar sua atuao docente naquela realidade, Mrcia relata que se deparou com
diversas barreiras, como a dificuldade de desenvolver um planejamento de aula numa 5 srie
do Ensino Fundamental com um nmero de quase quarenta alunos na sala, a resistncia por
parte dos estudantes com contedos diferentes para cada srie (antes era a mesma atividade
corao para o dia das mes, por exemplo para todas as turmas), como tambm a resistncia
a novas (e mais especficas) formas de avaliao, que exigiam um comprometimento maior
com a disciplina do que a avaliao que era realizada anteriormente sua atuao como
docente, sem falar ainda na prpria desvalorizao da arte na escola, inclusive pelos prprios
colegas professores.
Sabe-se muito bem que esse conjunto de dificuldades, unidas a tantas outras que no
so citadas aqui, continuam se apresentando ao professor e professora de artes na Educao
Bsica. Agenciamento limtrofe que opera nas bordas do currculo, a arte matria menor,
sem status disciplinar (ZORDAN, 2007, p. 05), mesmo que a discusso sobre a importncia
da arte na escola j venha sendo realizada no Brasil nos ltimos vinte anos, protagonizada por
Ana Mae Barbosa, como nos lembra Zordan (2007, p. 02). Pesquisas cuja lista j no to
pequena [...], tamanho o nmero de ttulos, dissertaes, teses e produes que aparecem.
(ZORDAN, 2007, p. 02).
No entanto, como continua Zordan (2007, p. 03), apesar de todas as pesquisas j

feitas, do significativo nmero de publicaes, ainda h muito que se explorar dentro deste
campo. E por esse motivo que, embora no pretenda discutir sobre tal amplitude de
assuntos correspondentes ao ensino da arte, tento pensar novos modos de enfrent-los, a partir
da discusso sobre os fazeres artsticos e pedaggicos das professoras artistas que formam o
coletivo Ponto de Fuga.
44
Segundo Mrcia, ser um professor artista nesse contexto requer seriedade e

persistncia com aquilo que acredita. Creio que tal posicionamento, o qual a entrevistada
atribui formao de professora artista, no seja exclusivo dessa formao, mas de todos
aqueles professores e professoras de artes realmente comprometidas com o ensino de arte.
Ao voltar s opinies sobre a formao de professor artista, vejo que em algumas falas
ela est associada com a ideia de um profissional mais completo:
[...] muito mais interessante, quando o professor j vm com a vivncia artstica [...]. Uma coisa tu
s ensinares aquilo e no viver, outra coisa tu teres a vivncia. [...] uma coisa que eu valorizo
muito na minha formao, essa comunho entre a teoria e a prtica. (Entrevista com Camila, dez.
2011).
A entrevistada relata que, por ocasio do trabalho como mediadora em uma das
edies da Bienal do Mercosul, tinha como colegas estudantes da UFRGS, os quais
admiravam a proposta da FUNDARTE/UERGS, pela formao do professor artista e tambm
por manter os quatro cursos de artes (artes visuais, dana, msica e teatro) no mesmo espao,
propiciando alguns momentos interdisciplinares diferente dos cursos de licenciatura e
bacharelado em Artes Visuais da instituio, que inclusive, em alguns momentos, acontecem
em locais distintos25:
Eu nunca tinha me dado conta do quanto isso rico, porque l parece que tudo separado, n... tem o
IA, tem o outro l... Sei que tudo separado, em lugares diferentes... (Entrevista com Camila, dez.
2011).
Mesmo com essa ideia de dupla formao que s vezes parece emergir de algumas
falas, o curso da FUNDARTE/UERGS visto como outra maneira de pensar o que
oferecido aos seus alunos, o que estimulado durante o curso inteiro, isto , no somente em
disciplinas especficas da linguagem artstica ou da formao pedaggica, mas sim como um
todo. J relacionando a formao de professor artista e tudo o que ela agrega atuao como
coletivo, esta entrevistada aponta:
25
Quando Camila diz que l parece que tudo separado, refere-se ao fato de que o curso de licenciatura em
Artes Visuais desenvolve as disciplinas relativas formao pedaggica na Faculdade de Educao (FACED),
enquanto que os alunos do bacharelado freqentam todas, ou seno a maioria de suas disciplinas no Instituto de
Artes (IA). Fontes:
<http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/curriculo.php?CodCurso=303&CodHabilitacao=14
1&CodCurriculo=1&sem=2011012>. Acesso em: 12 jun. 2012.
<http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/curriculo.php?CodCurso=303&CodHabilitacao=14
0&CodCurriculo=1&sem=2012012>. Acesso em: 12 jun. 2012.
45
Eu acho que a ideia do coletivo vm como um ponto de fuga mesmo, porque terminar um curso, que
tem essas duas vertentes, e te tornar professora, deixando que o lado de ser artista caia por terra...
pensar isso como um hobby, como alguma coisa que no tenha a importncia que o outro pode ter.
(Entrevista com Dani, nov. 2011).
Aproveito a questo lanada pela entrevistada para pr em cena o que pressupe o ser
artista, ou quem considerado artista, ou ainda, quando se pode ser artista. Para tal, discorro
sobre alguns modos de ser artista, ao tensionar a noo de genialidade, que permeia discursos
vigentes no senso comum e, consequentemente, no espao da escola, prtica contempornea
protagonizada pelos coletivos de artistas, a fim de contextualizar o agrupamento dessas
professoras artistas, chamado Ponto de Fuga - Coletivo em Arte.
46
2 MODOS DE SER ARTISTA: SOBRE A GENIALIDADE ARTSTICA E A

CRIAO COLETIVA
[...] quando eu fui falar sobre pintura com os

pequenos, uma turma que no era minha, levei
umas telas, uns quadros, algumas coisas pra
gente falar sobre cor. E eles acharam aquilo...
meu Deus, ento tu uma artista! No sei, eu
sempre acho isso estranho. Eu era a mesma
professora que estava ali todos os dias! Mas,
naquele momento, eu tive um endeusamento.
[...] Naquele momento, para eles, eu no era
professora, s artista. Claro que entendvel o
estranhamento deles! um estranhamento
porque o artista posto l no pedestal, e a gente
estuda os grandes artistas, aquele endeusamento
todo da Histria da Arte...
(Entrevista com Calu, nov. 2011)
Quem o artista? Alis, qual a nossa concepo de artista? Um excntrico, um

louco, um gnio? Aquele que, por influncia divina, possui o dom para criar? frente das
mltiplas representaes atribudas figura do artista, as quais possuem vrias problemticas
que poderiam ser desenvolvidas, elejo para a discusso a concepo de artista como gnio,
bem como a prtica contempornea de coletivos de artistas como outro modo de pensar o
artista especialmente, na prtica docente.
A partir da situao relatada pela professora artista, com a qual inicio este captulo,
desloco meu pensamento para o que parece ser de certo modo, um paradoxo presente na
concepo de arte na escola: enquanto que, como disciplina, ela historicamente
desvalorizada26, ao mesmo tempo, h um endeusamento da figura do artista, visto como um
ser inacessvel, estranho ao meio escolar.
Como aponta a entrevistada, o pedestal em que o artista colocado est sustentado

pelo discurso presente nos cnones da Histria Universal da Arte27. Em sua grande maioria,
os livros que contam a histria das artes visuais tm a pretenso de universalidade, que
26
Como j foi comentado no primeiro captulo.
27
Neste contexto, usa-se o termo Histria Universal da Arte referente especificamente ao campo circunscrito
Histria das Artes Visuais, visto que nas outras linguagens da rea artstica Dana, Msica e Teatro , os
discursos referentes figura do artista possuem, cada uma, suas particularidades.
47
mascara os pontos de vista parciais de que formada. Uma narrativa dita universal, mas que
balizada pela viso patriarcal de historiadores, crticos, filsofos e entendidos da arte. Tal
viso parcial legitima o que deve ou no ser visto, ou o que ou no considerado arte
(LOPONTE, 2005, p. 35), ajudando a cristalizar a figura de artista gnio. Aqui, o assunto
envereda para um discurso especfico, que diz respeito genialidade e suas implicaes de
gnero afinal, no toa que a palavra gnio no possua um equivalente feminino.
2.1 A genialidade artstica28
Ao considerarmos que as verdades so construdas historicamente, a exemplo da

noo de artista e, consequentemente, sua suposta genialidade, pode-se perceber que elas
fazem parte de algo maior, que so os discursos sobre arte. A perspectiva foucaultiana mostra-
se potente para pensarmos acerca desses discursos que se tornam verdadeiros na arte,
subjetivando os modos de ser artista e, consequentemente, de ser docente.
Assim, discorro brevemente sobre o que Foucault toma como discurso, a fim de
auxiliar no entendimento sobre a construo da genialidade artstica, discutida a seguir.
Assim, mesmo que no seja possvel compreender esse conceito em toda a sua complexidade
na brevidade com que aqui apresento, reporto-me a uma de suas definies sobre o discurso,
na qual Foucault no o apresenta como resultado da combinao de palavras que representaria
as coisas do mundo, mas assinala que os discursos so formados por um conjunto de regras,
prprias da prtica discursiva. Os discursos, desse modo, precisam ser tratados como prticas
que formam sistematicamente os objetos de que falam (FOUCAULT, 2008, p. 55).
Prtica, entendida no como uma instncia misteriosa, um subsolo da histria, um

motor oculto: o que fazem as pessoas, de acordo com Veyne (2008, p. 248). A perspectiva
foucaultiana, assim, nos leva a compreender que no h separao entre discurso e prtica,
pois o discurso , ele mesmo, uma prtica ou, conforme as palavras do interlocutor de
Foucault, o objeto no , seno, o correlato da prtica (VEYNE, 2008, p. 250).
28
Loponte (2005) discute muito bem esse tema em uma parte de sua tese de doutorado, ao abordar a relao
entre as artes visuais e o feminino, problematizando, alm do mito da genialidade artstica e do sujeito criador, a
arte e imagens de mulheres e a esttica da intimidade, bem como as relaes possveis entre gnero e docncia
em arte.
48
Deste modo, se consideramos que o discurso no est dissociado da prtica, que

discursos atravessam as prticas de professores e professoras de arte na escola, no que
concerne noo de artista? Van Gogh, Leonardo Da Vinci, Michelangelo, Salvador Dal, so
apenas alguns dos artistas famosos que entraram na escola pela porta da frente, depois do
advento da to falada (mas nem sempre compreendida) metodologia triangular 29 do ensino de
arte, proposta por Ana Mae Barbosa (2004). Ao balizar as aulas e os fazeres dos estudantes,
os chamados gnios ou mestres das artes tornam-se os nicos aliados de professores/as que,
muitas vezes, acreditam executar o trip do fazer artstico/leitura de obra/contextualizao,
enquanto os estudantes colorem cpias das respectivas obras desses artistas famosos 30.
Gnios da Arte, Grandes Mestres da Pintura, Os Grandes Artistas, Mestres das

31
Artes : com letra maiscula e de vrias
maneiras que eles so chamados, titulaes
reforadas por publicaes vendidas em
bancas de revistas e promoo de jornais (fig.
01), e at mesmo em livros pedaggicos, que
habitam as prateleiras de instituies de
ensino, destinados a professores e professoras
de arte, muitas vezes despreparados para um
olhar desconfiado sobre o contedo desses
materiais.
Numa perspectiva foucaultiana, nosso

Fig. 01 - Volumes da Coleo
olhar, como coloca Louro (2010, p. 63), deve
Gnios da Arte (2007).
se voltar s prticas cotidianas, por vezes Fonte: Acervo pessoal.
rotineiras e comuns. Um olhar atento, renovado e desconfiado, sobretudo, sobre o que
tomado como natural. Assim, se olharmos com mais ateno algumas prticas escolares em
29
Inicialmente chamada de Metodologia Triangular do Ensino de Arte, sistematizada pela arte-educadora Ana
Mae Barbosa na dcada de 1980, foi posteriormente revista e nomeada como Proposta ou Abordagem
Triangular. Envolve, como o prprio nome sugere, trs aspectos basilares no ensino de arte: o fazer artstico, a
leitura da obra de arte e a contextualizao histrica (BARBOSA, 2004).
30
Loponte (2004) discute a relao entre a genialidade artstica e o ensino de arte no artigo As vidas dos
artistas famosos educam? Produo de discursos sobre Arte, artista e gnero.
31
Ttulos usados em algumas publicaes sobre artistas de distintas pocas e estilos artsticos: Coleo Gnios
da Arte (Ed. Girassol, So Paulo, 2007), composta por 12 volumes, vendidos juntamente com o Jornal Zero Hora
(Porto Alegre/RS); Coleo Gnios da Pintura, composta por 83 fascculos que abordam a obra de 82 artistas
dentre estes, nenhuma artista mulher (Abril Cultural, So Paulo, 1968); Os Grandes Artistas (Nova Cultural, So
Paulo, 1991), Coleo Mestre das Artes (autoria de Mike Venezia, Ed. Moderna, So Paulo, 2001). As ltimas
duas publicaes foram citadas e discutidas por Loponte (2004, p. 339).
49
arte, podemos considerar que as imagens de obras de artistas famosos, as quais geralmente
imperam na sala de aula, podem ser constituidoras de certo discurso sobre arte, que se
distribuem entre imagens e palavras, fazendo-nos pensar a Arte como coisa de gnio,
multiplicando os discursos da recorrentes em diferentes tempos e lugares (LOPONTE, 2004,
p. 346).
O adjetivo de gnio, atribudo a certos artistas e presente no dia-a-dia das salas de

aula, j no estaria legitimando um discurso sobre arte no prprio discurso pedaggico?
Loponte (2005) diz que esses discursos so comuns na escola, e
reforam a arte como um exerccio de cpia de modelos, cpia fotogrfica do real ou

de reproduo de certos cnones ou padres de beleza. Ou ainda, ouve-se falar de
um ensino de arte mais atualizado, baseado no estudo da biografia e reproduo
dos trabalhos dos grandes artistas, artistas famosos ou gnios da arte
(LOPONTE, 2005, p. 17).
A pesquisadora ainda cita como exemplo dessa arte escolarizada, a imagem

estereotipada de artista, presente em alguns livros pedaggicos: como que fantasiada de
artista famoso, tal figura apresenta-se com a inconfundvel boina, pintando um quadro de
paisagem (infantilizada) com a paleta de cores e o pincel (LOPONTE, 2005, p. 17-18). Esse
um dos exemplos de como o conceito de artista no ambiente escolar, muitas vezes, limitado,
se comparado abrangncia de funes do campo artstico.
Alm disso, o ser artista pode tambm remeter destreza no desenho mimtico, ou
relacionado decorao e habilidades manuais, como pode ser percebido na fala desta
professora artista, ao ser questionada sobre a noo de artista de seus alunos:
[...] eles dizem bah, a sra artista, mas no no sentido de ser artista. Mas , por exemplo, quando
eu desenho pra alguns deles... ai, sra, me desenha, olha aqui sra, no sei fazer nariz e eu vou l e
ajudo. No realmente pensar que eu sou artista. [...] Principalmente de quinta a stima srie. A oitava
[srie] sim, eles j tm uma pouco mais de noo disso. (Entrevista com Mari, nov. 2011).
Muitas vezes, os prprios professores da escola demonstram uma noo de artista

reduzida a supostas habilidades manuais e decorativas ou at ao dom da colega da rea das
artes, como relata esta outra entrevistada:
[...] e as minhas colegas, tambm tinham muito isso, quando eu fazia faculdade. Faz alguma coisa, tu
que artista... Tu artista, vai l fazer no sei o qu. Ah, vamos fazer um desenho sobre... pede pra
fulana fazer... Eram vrios tipos de coisas, um desenho qualquer, uma fada, alguma coisa sobre uma
msica, sobre no sei o qu... At pra escrever um cartaz... Uma vez eu disse, mas tu no
alfabetizada? Da eu brinquei, pede pra fulana, ela faz letras. (Entrevista com Calu, nov. 2011).
50
Os gnios da arte no s esto presentes nos discursos sobre arte na escola, como
tambm se configuram, anteriormente ao discurso pedaggico, como a principal categoria
usada nos cnones da arte ocidental. A terica feminista Nochlin (1989) nomina essa
categoria como o mito 32 da genialidade que, juntamente proibio das mulheres artistas nas
aulas de desenho de nu artstico, se configurou como uma forma de excluso das mulheres
como criadoras.
Mayayo (2003) explica que a cultura ocidental abarca uma relao entre as mulheres e
a criao artstica baseada na hipervisibilidade da mulher como objeto da representao e sua
invisibilidade persistente como sujeito criador (2003, p. 21, traduo minha). Assim, a
presena da mulher como o mais privilegiado objeto de representao em diferentes pocas e
movimentos, contrape-se com sua ausncia como artista e produtora de arte, isto , como
sujeito criador. A invisibilidade das artistas mulheres no campo artstico foi ainda mais
reforada pela narrativa legitimadora, baseada em cnones como o mito da genialidade
artstica, apontado por Nochlin (1989).
Alm dessa terica, o conceito de gnio nas artes visuais problematizado por
diversas pesquisadoras, como Porqueres (1994), Cao (2000) e Mayayo (2003), que cita a
investigao de Battersby (1989 apud MAYAYO, 2003, p. 66) intitulada Gnero e Gnio: em
direo a uma esttica feminista (Gender and Genius: Towards a Feminist Aesthetics), na
qual desenvolve em profundidade a crtica noo de gnio.
Todas as autoras citadas acima compartilham que o pilar desse conceito, na cultura
ocidental, a correspondncia entre a criao artstica e o masculino, o que seria um eco da
cultura greco-romana. A partir do significado dos termos genius e ingenium, que, perante
algumas mudanas histricas, acabaram por confundir-se e designar a fora viril do homem,
construiu-se a estreita relao entre a genialidade e a virilidade.
Ao discorrer sobre a sacralizao da arte e do artista na Era Moderna, Barbosa (2007,

p. 06) tambm afirma que [...] nesse momento que as noes de gnio e dom sobrenatural
como consubstanciao de energia e espontaneidade se cristalizam na figura do artista.
32
Trago aqui a palavra mito apenas como citao ao uso do termo que faz a terica Nochlin (1989). Assim,
no vejo necessidade de aprofundamento terico como o faz Almeida (2009), por exemplo, ao utilizar o termo
fundamentado em Barthes (1975 apud ALMEIDA, 2009, p. 21), j que identificar os mitos da histria do ensino
de arte um dos pressupostos de sua pesquisa.
51
Assim, na esteira das tericas feministas citadas, tudo indica que a noo mais comum
de artista e, consequentemente, de gnio, foi legitimada no Renascimento, com a ajuda do
historiador Giorgio Vasari, considerado o pai da chamada Histria da Arte a qual,
conforme j foi assinalado, se configura como um modo particular de narrar a arte e os
artistas.
O adjetivo gnio se tornou central no Renascimento, a ponto de Giorgio Vasari ter

escrito um grande livro sobre a vida dos artistas. At ento teriam existido apenas, quando
muito, livros sobre a vida de santos diletantes, como nos conta o filsofo e crtico de arte
Danto (2006, p. 04). O italiano Giorgio Vasari, ao qual o filsofo se refere, autor daquela
que considerada verdadeiramente a primeira histria da arte da poca moderna
(LICHTENSTEIN, 2004, p. 100). Intitulado As vidas dos mais excelentes pintores, escultores
e arquitetos, o livro foi publicado pela primeira vez em 1550 e foi republicado logo em
seguida, no ano de 1568. No final de 2011, o livro que tornou Vasari conhecido
mundialmente como o primeiro historiador de arte teve a sua primeira traduo publicada no
Brasil (VASARI, 2011).
Atravs da biografia lendria de artistas como Giotto e Leonardo Da Vinci, Vasari

inaugura um novo modo de narrativa, que traz consigo um tom hagiogrfico, a exemplo das
biografias de santos. Conforme o autor da recente reportagem da Revista Bravo!, Marques
(2011):
Em um momento em que surge a figura do artista maneirista, resultante de uma

peculiar configurao de temperamentos com frequncia bizarro, caprichoso,
neurtico e melanclico , era natural e mesmo inevitvel que a reflexo sobre a
histria da arte tomasse a forma da biografia. (MARQUES, 2011, p. 60).
As vidas narradas desses grandes mestres caracterizam como o relato hagiogrfico

transforma a histria em lenda (LICHTENSTEIN, 2004, p. 101), o que refora a ideia do
dom e do talento nato do artista e, consequentemente, a noo de genialidade.
Desse modo, qual a importncia dessa discusso para os dias atuais, a ponto do livro
de Vasari ser publicado recentemente em nosso pas? Segundo Marques (2011, p. 62), desde o
final do sc. XIX e incio do sculo XX, h um novo interesse na relao entre a arte e o
artista, o que pode ser explicado pelo exacerbamento da conscincia de si do artista, em
cuja alma se instala o tema da morte, da depresso e da loucura.
Exemplo disso so os suicdios de poetas e artistas, como Van Gogh, ou as

fantasmaes sobre a morte (MARQUES, 2011, p. 62) nas pinturas de Paul Gauguin, James
52
Ensor e Edward Munch. Tambm o expressionismo, na viso de Oscar Kokoschka,

significava buscar uma expresso artstica para a existncia (MARQUES, 2011, p. 63), o
que permite fazer relao entre a figura do artista maneirista dos tempos de Vasari e o
movimento expressionista. Talvez por isso, na opinio de Marques (2011, p. 63), o interesse
de Vasari pelo artista toca-nos novamente de to perto.
A prtica do relato das biografias de artistas, no ensino de arte, recai tambm sobre
alguns artistas famosos posteriores ao perodo do Renascimento, como o j citado Van Gogh
e Picasso, por exemplo. A orelha cortada, a quantidade de esposas ou os vcios, isto ,
aspectos da vida ntima (muitas vezes caricatos), acabam sendo mais importantes do que a
prpria obra33.
Busquei, nesta breve discusso sobre a genialidade artstica, evidenciar um discurso

sobre arte que geralmente circula no senso comum e no contexto escolar, produzindo uma
figura cristalizada de artista homem e europeu, isolado em sua prpria genialidade. Tal
discusso busca tensionar essa figura, em contraponto atuao artstica coletiva de
professoras artistas, cujos fazeres talvez possam contribuir para uma noo menos genial e
misgina de artista, e mais prxima do ensino de arte na Educao Bsica.
A fim de falar sobre prticas contemporneas em arte, que procuram subverter a noo
de genialidade artstica, abordo a seguir alguns aspectos de legitimao sobre os modos de ser
artista atualmente, como tambm a descentralizao da criao pela prtica de coletivos de
artistas.
33
Existe uma filmografia referente a biografias de artistas, pertinente a essa discusso. Ver: OS AMORES de
Picasso. Direo: James Ivory. EUA: Warner Bros, 1996. 1 DVD (125 min.), son., color., legendado.
BASQUIAT: traos de uma vida. Direo: Julian Schnabel. EUA: Miramax Films, 1996. 1 DVD (106 min.),
son., color., legendado. ARTEMISIA. Direo: Agns Merlet. Frana: Black Forest Films, 1997. 1 DVD (98
min.), son., color., legendado. POLLOCK. Direo: Ed Harris. EUA: Columbia Pictures, 2000. 1 DVD (122
min.), son., color., legendado. MODIGLIANI: Paixo pela vida. Direo: Mick Davis. EUA: 2004. 1 DVD (128
min.), son., color., legendado.
53
2.2 Ser artista, hoje
Ao discutir a relao entre vida e obra, interessante como o escritor Tomkins (2009)
fala sobre as vidas dos artistas, num livro com o ttulo igual ao de Vasari (e no por acaso;
Tomkins admite, com humor, que surrupiou despudoradamente o ttulo do autor
renascentista). Foram compilados no livro os perfis de dez artistas contemporneos,
publicados na revista The New Yorker ao longo de uma dcada. Nesses perfis, o autor busca
adentrar no trabalho dos artistas atravs de suas biografias, pois, segundo ele, a vida dos
artistas contemporneos de tal forma uma parte integrante de sua obra que impossvel
abord-las por separado (TOMKINS, 2009, p. 12).
Tomkins (2009) relata aspectos relacionados vida pessoal e profissional de

renomados artistas tais como Cindy Sherman, Jasper Johns e Richard Serra, como tambm de
donos de uma arte deliberadamente escandalosa e focada na mdia Jeff Koons e Damien
Hirst, por exemplo. A partir de conversas em entrevistas informais, o escritor descreve
brevemente a trajetria artstica e algumas situaes relacionadas a essa, traos da
personalidade e aspectos das principais obras desses artistas. Esse mtodo de escrita faz
com que conheamos um pouco mais sobre a vida pessoal do artista do que somente sobre sua
arte. Dito de outro modo, a narrativa atravs ou a partir de suas biografias parece humanizar a
figura desses artistas, j que, em sua maioria, so nomes que j fazem parte da histria da arte
ps-moderna e contempornea.
Por outro lado, me pergunto o que de fato ser um artista, frente ao mercado de arte
contempornea descrito implicitamente por Tomkins, cujos dados revelam um comrcio de
obras no qual as cifras passeiam entre milhes de dlares, o que faz com que os principais
artistas contemporneos atualmente recebam em leiles preos mais altos do que os
impressionistas ou os mestres modernos34 (TOMKINS, 2009, p. 11).
Segundo Tomkins (2009, p. 09), h muitos artistas contemporneos (ou que se

intitulam como tal), devido liberdade ilimitada do artista moderno, o que torna o fazer
artstico mais fcil e mais difcil do que costumava ser. Na abundncia de artistas
contemporneos (s na cidade de Nova York, como aponta o autor, moram cerca de 10 mil
34
Um bom exemplo neste caso a compra de uma das esculturas feitas com armrios de remdios pelo artista
britnico Damien Hirst, pela qual o comprador pagou 19 milhes de dlares, em 2007 (TOMKINS, 2009, p. 11).
54
artistas), grande parte no seria interessante, pois, para aqueles de quem nunca se ouve
falar, a liberdade ilimitada se traduz numa arte fcil de fazer. Ele cita ainda a fala do artista
Frank Stella, de que a arte contempornea uma pirmide em expanso, cuja base se torna
cada vez mais larga, porm continua no havendo muito espao no topo (TOMKINS, 2009, p.
12).
Ao pensar sobre tais consideraes, pergunto-me se possvel intitular-se artista,

mesmo sem fazer parte desse topo. E como ficamos ns, professoras artistas integrantes do
coletivo Ponto de Fuga, frente a esse sistema das artes35? Mesmo que eu no deseje
propriamente discutir nesta pesquisa a legitimao artstica, do que arte ou do que torna
uma pessoa, de fato, artista, considero importante prolongar essa conversa, j que aqui
pretende-se discutir (e tensionar) os modos de ser artista, inclusive o de ser professor artista.
O discurso do crtico Tomkins (2009) reflete, ao que parece, a legitimao do artista

ao ser reconhecido como tal pelos especialistas, pelo mercado e pela mdia. Essas instncias
de legitimao so identificadas e desenvolvidas por Diniz (2008), que estuda as dinmicas de
validao social existentes no campo da arte, a partir de uma pesquisa emprica e documental
na histria da arte do Estado de Pernambuco 36. Embora a pesquisa esteja circunscrita em certo
contexto de tempo e espao, creio ser vlida e abrangente na discusso mais ampla sobre o
assunto.
A pesquisadora identifica oito instncias legitimadoras, as quais podem acontecer

organicamente e de maneira concomitante, que se complementam e copulam,
desenfreadamente, sem plena autonomia entre si ou em relao sociedade. (DINIZ, 2008,
p. 14). So as dinmicas de legitimao identificadas pela autora: a autolegitimao (discursos
e condutas autodistintivas dos artistas em relao queles que consideram como no-
artistas); a legitimao pelos pares (potencial legitimador que um artista exerce sobre o outro
a partir da aproximao fsica ou simblica) e pelos especialistas (crticos, curadores e outros
corroboram para a legitimao dos artistas); a legitimao atravs das instituies (o papel das
instituies nos processos legitimadores); a legitimao pelo mercado (formas pelas quais o
35
Este assunto retomado a seguir, ao falar sobre as motivaes da formao do coletivo (p. 60) como tambm
no terceiro captulo.
36
O livro Crach: aspectos da legitimao artstica (Recife Olinda, 1970 a 2000) o resultado da pesquisa
de Clarissa Diniz (2008), realizada com bolsa-prmio do 46 Salo de Artes Plsticas de Pernambuco. A
pesquisadora investiga os mecanismos que normalmente legitimam os artistas, a ponto de torn-los
representantes oficiais da arte de determinado lugar (DINIZ, 2008, p. 09), no caso, do eixo Recife Olinda,
entre 1970 e 2000. Sua abordagem metodolgica deu-se atravs da pesquisa em jornais e outras fontes
convites, catlogos, cartas, imagens , alm de entrevistas com alguns dos personagens encontrados nessas
fontes.
55
mercado de arte toma parte da construo da legitimidade de certo artista ou obra), pela mdia
(a presena da mdia como instncia legitimadora), pelo pblico (as especificidades da
legitimao concedida pelo pblico da arte) e pelo ensino (participao das instituies de
ensino nos processo legitimadores).
Vale ressaltar que essas instncias no so fixas, ao contrrio, so inconstantes e

oscilam de caso para caso, como evidente no decorrer da pesquisa, que d a ver o
posicionamento de artistas que vivenciaram e/ou vivenciam essas instncias de legitimaes,
muitas vezes com posies ambguas e at contraditrias.
Interessa-me especialmente a reflexo de Diniz (2008) acerca da instncia de

legitimao que parece ser comum aos diversos mundos da arte37: a legitimao pelos
pares. Quando unidos informalmente, os pares costumeiramente geram um sistema prprio.
Assim,
[...] essas unies entre artistas podem vir a se formalizar, dando origem a um tipo de
organizao muito mais especfica geralmente denominada grupo , que , muito
alm de uma forma de autolegitimao e de legitimao mtua entre os pares dele
participantes, uma maneira natural e amorosa de pr ideias em prtica e desenvolver
uma rede de interaes que, com base na confiana, possam gerar frutos comuns [...]
(DINIZ, 2008, p. 51).
A fim de complementar a definio da autora e tambm relacionar com a discusso da

presente pesquisa, eu tambm nominaria esse tipo de organizao especfica como coletivos
de artistas. Esse tipo de organizao se configura como uma prtica contempornea e
abrangente, dado o expressivo nmero de coletivos criados no Brasil ao longo dos ltimos
anos, conforme mostra o levantamento realizado por Albuquerque (2006): havia surgido mais
de sessenta grupos nos dez anos anteriores sua pesquisa. Atualmente, creio que o nmero de
coletivos deva ser ainda maior.
A fim de seguir tensionando a noo tradicional e cristalizada do que vm a ser o

artista, busco discutir sobre aspectos de experincias coletivas no campo das artes visuais,
sublinhando o carter contemporneo dessa prtica, a qual se configura como uma forma de
resistncia e possibilidade de ruptura genialidade artstica que ainda se faz presente em
diversos mbitos da sociedade na concepo escolar, por exemplo.
37
A autora chama de mundos da arte os diversos subsistemas que compem o sistema de arte ao qual
habitualmente nos referimos, cada um deles tendo suas peculiaridades. Ainda que interligados e
interdependentes, cada um desses sistemas menores possui um modus operandi especfico. Muitas vezes,
instncias que comumente tm amplo alcance de legitimao em um desses sistemas so insignificantes em
outro. (DINIZ, 2008, p. 49).
56
2.3 Coletivos de artistas: descentralizao da criao
Como j vimos, o conceito de artista, firmado na Renascena, traz a genialidade

atrelada legitimao de um verdadeiro artista. Essa noo ainda aparece em certos
discursos sobre arte, o que continua, por vezes, a fixar a criao artstica individual, ligada a
um talento ou dom, conforme j discutido anteriormente.
Mesmo assim, ainda no Renascimento, era vigente o modelo tradicional de ateli,

pautado pela presena do mestre e seus discpulos, os quais auxiliavam na feitura de trabalhos
artsticos do artista. Tal situao no deixa de ser uma espcie de trabalho coletivo, no
entanto, sem ser nomeado (e reconhecido) como tal, afinal, somente o artista em questo
assinava as obras.
No raiar do sculo XX, o conceito de arte, as prticas de histria da arte, os espaos de

veiculao artsticos e o prprio conceito de artista sofreram mudanas, devido s prticas
sociais e histricas, assunto que desenvolvido por filsofos e crticos de arte como Danto
(2006), por exemplo. Longe de fazer uma discusso de como um complexo de prticas deu
lugar a outro (DANTO, 2006, p. 05), o que pretendo ressaltar aqui o fato de que o artista
subjetivado de outras formas, fazendo com que, entre outros aspectos, o carter individual da
criao perca sua exclusividade e a estratgia coletiva aparea com mais fora no mbito das
artes visuais. Desde o incio do sculo XX, os agrupamentos de artistas possuem uma
configurao diferenciada quanto ao modelo tradicional de ateli citado anteriormente,
passando assim a existir grupos com estrutura no hierarquizada pelos papis de professor-
aluno (PAIM, 2009, p. 13).
Podem ser citados como exemplos de dinmicas de organizao coletiva, os

movimentos ligados a vanguardas histricas (grupos dadastas e o construtivismo russo), bem
como grupos criados a partir de 1960, a exemplo do Fluxus, do Art & Language
(ALBUQUERQUE, 2006, p. 93) e do Guerrilla Girls38, este ltimo um grupo de artistas
feministas, com cunho ativista (PAIM, 2009, p. 13).
38
Guerrilla Girls um grupo de mulheres annimas, que h 25 anos vm reinventando a palavra feminismo, de
modo, ao mesmo tempo, crtico e humorstico, produzindo cartazes, psteres, adesivos, livros, projetos
impressos e aes que expem o sexismo na poltica, no mundo da arte e na cultura em geral. Elas tomaram os
nomes de mulheres artistas mortas como pseudnimo e aparecem em pblico usando mscaras de gorila, a fim
de focalizar as questes ao invs de suas personalidades. Ver site <http://www.guerrillagirls.com/index.shtml>.
57
Um coletivo que recentemente exps em Porto Alegre, na 8 Bienal do Mercosul, o

coletivo esloveno Irwin39. Criado originalmente em 1983, tem como um de seus princpios
fundamentais a colaborao e coletividade, com o fim de diluir o culto pessoal ao artista ou,
dito de outro modo, de descentralizar a criao como um atributo individual e exclusivo da
genialidade artstica, conforme j tratado no tpico anterior. Acredito que tal finalidade
basilar, comungada pelas iniciativas coletivas de artistas, como ser exposto a seguir.
As prticas dos chamados coletivos de artistas vm ocupando espao, ao provocar

questionamentos e reflexes sobre as diferentes instncias e possibilidades do fazer artstico
contemporneo, frente ao sistema das artes e ao prprio papel da arte na sociedade. Prtica
essa que, alis, vm incentivando pesquisas acadmicas sobre o assunto, tanto em nvel de
graduao (SOUZA, 2009) como de ps-graduao, exemplo de Albuquerque (2006) e
Paim (2004, 2005, 2009), as quais auxiliaram-me para essa breve explanao sobre
agenciamentos formados por artistas, como nomina Albuquerque (2006, p. 91).
Atualmente, como j foi citado, h um nmero significativo de coletivos de artistas,

agrupamentos que se configuram com diferentes objetivos e propostas, como mostra a
pesquisadora em sua pesquisa sobre coletivos de artistas brasileiros 40. A partir da anlise de
seu posicionamento frente ao sistema das artes visuais e suas dinmicas de produo,
circulao e legitimao, Albuquerque (2006) toma como hiptese o fato de que os coletivos
de artistas em questo estabelecem um posicionamento crtico e questionador frente ao
sistema das artes, atuando de forma propositiva em relao ao mesmo, no sentido de instituir
estratgias prprias de produo, circulao e mediao (2006, p. 08-09). Ao mesmo tempo, a
pesquisadora percebe que a atuao dos coletivos no reflete uma postura necessariamente
anti-institucional ou anti-sistema, revelando, na realidade, uma certa dualidade em relao ao
39
Na 8 Bienal do Mercosul, realizada no ano de 2011, o coletivo Irwin apresentou seu projeto conhecido como
o NSK State (Estado NSK), iniciado junto a outros colaboradores no ano de 1991. O projeto consistia em
estabelecer uma espcie de micronao com funes polticas e burocrticas em paralelo a qualquer outra nao,
embora denominado um Estado em tempo. O projeto foi apresentado em bienais, atravs de um espao que
funciona como uma embaixada, dentro da qual se expedem passaportes para quem os solicitar. Embora os
passaportes sejam um projeto conceitual e no tenham validade legal, em vrios pases esses passaportes foram
utilizados como documentos de identificao, em particular na Nigria [...]. Por meio desse projeto, Irwin
questiona os processos de construo de uma nao e a maneira como os smbolos gerados em torno de uma
ideia de nacionalidade convertem-se em smbolos de poder. Fonte:
<http://www.bienalmercosul.art.br/artista/232>. Acesso em: 20 maio. 2012.
40
O trabalho aborda os coletivos de jovens artistas surgidos no Brasil entre os anos de 1995 e 2005. Alm da
pesquisa histrica e documental, a pesquisadora coletou informaes de onze coletivos atravs de questionrio
respondido por e-mail, e entrevistou pessoalmente trs coletivos de artistas, sendo eles: GIA Grupo de
Interferncia Ambiental (Salvador/BA), Laranjas (Porto Alegre/RS) e Vaca Amarela (Florianpolis/SC).
58
sistema das artes, uma forma de resistncia que se caracteriza mais pela afirmao do que pela
negao (ALBUQUERQUE, 2006, p. 09).
A formao de coletivos como uma forma de resistncia, tanto afirmativa como

negativa, tambm relatada por Paim (2005, p. 249), que investiga a formao de iniciativas
coletivas de artistas em Porto Alegre, nos anos 1990. Em geral, as iniciativas desses artistas
so respostas s insuficincias do sistema das artes local para apresentar produes artsticas
contemporneas, devido sua ruptura, muitas vezes, com o formato dos tradicionais espaos
de exposio.
A pesquisadora identifica projetos, exposies e espaos permanentes de difuso de

arte como iniciativas coletivas de artistas nesse local, com dimenses significativas que
envolveram vrios artistas e desenvolveram uma ao sistematizada (PAIM, 2005, p. 250).
Os lugares de exposio e o papel do artista so questionados nessas aes, nas quais,

se reconhecendo como um propositor coletivo, amplia-se a noo de autoria alm de sua
prpria produo potica, como tambm se incentiva a produo artstica e a prtica da
reflexo, inclusive com a criao de espaos para o debate. O papel do artista, inclusive, sofre
deslocamentos em sua ao nas estratgias coletivas, na possibilidade de atuar tanto em
curadorias, como trabalhar com questes da mediao e com a produo de espaos de
difuso do seu trabalho e de outros tambm (PAIM, 2005, p. 250-251). Assim, a atuao do
artista ampliada, como sugere o conceito de artista-etc de Basbaum (2004), j citado
anteriormente, e como visvel no terceiro captulo, no relato de alguns fazeres pedaggicos
das professoras artistas, que incluem mediaes com seus alunos na prpria exposio do
coletivo de que participam.
Paim (2005) salienta os projetos Cmaras e Arte Construtora, que foram

desenvolvidos por um coletivo de artistas, motivados pela experincia de se apropriar de
diferentes espaos, os quais se distinguem dos espaos institucionais e j estabelecidos. As
exposies Plano:B e Remetente tambm foram pensadas a partir de associaes de artistas,
como forma de resistir contra a insuficincia quantitativa e qualitativa destes espaos oficiais
e a forma de apresentao dos trabalhos dos mesmos (PAIM, 2005, p. 254). Por fim, a
pesquisadora cita os espaos permanentes de difuso de artes visuais, como o Torreo e a
59
Obra Aberta41, que foram criados por coletivos de artistas, configurando-se como espaos
voltados produo e exposio de trabalhos artsticos dos prprios participantes e de outros
artistas convidados.
Com estratgias e condutas que lembram o Torreo, o Atelier Subterrnea, inaugurado

em 2006, uma iniciativa coletiva de jovens artistas de Porto Alegre. Destaca-se atualmente
por seu carter singular de ser, ao mesmo tempo, um espao que serve de galeria para
exposies individuais e coletivas, bem como de ateli para a produo dos trabalhos
artsticos individuais de cada um dos seis artistas que gerenciam o espao. A pesquisa de
Souza (2009), que tem o Atelier Subterrnea como foco, analisa a forma de atuao desse
centro artstico e investiga as diversas estratgias para o diferencial que o espao possui no
mapa das artes da cidade de Porto Alegre. Para tanto, a pesquisadora pe em relevo a
formao do espao e as motivaes de cada participante, inclusive os impasses e as
divergncias de opinio entre os prprios, a exemplo da investigao de Albuquerque (2006)
junto aos coletivos de artistas e tambm do que busco no prximo tpico, que apresentar o
coletivo Ponto de Fuga e as motivaes das professoras artistas que dele participam.
A partir desses exemplos, vlido assinalar uma distino conceitual importante sobre
os coletivos: a interpretao das categorias iniciativa coletiva de artistas e coletivos de
artistas:
Enquanto a primeira categoria mais abrangente, englobando diversos tipos de

propostas desenvolvidas de forma conjunta por artistas [...], a segunda mais
restrita, referindo-se especificamente queles agrupamentos que apresentam como
principal atividade a realizao de trabalhos artsticos em conjunto.
(ALBUQUERQUE, 2006, p. 09).
Assim, se considerarmos que todo coletivo de artistas uma iniciativa coletiva, nem
toda iniciativa coletiva um coletivo de artistas.
A partir da categorizao de Albuquerque (2006), percebo que existem aproximaes

e distanciamentos entre caractersticas e objetivos de formao dos coletivos pesquisados
41
O Torreo surgiu em 1993, em Porto Alegre, como uma combinao de atelier para os artistas Jailton Moreira
e Elida Tessler, sala de aula e centro de estudos. Diversos artistas locais e tambm de outros estados e pases,
iniciantes ou j conhecidos no meio artstico, foram convidados para realizarem intervenes na pequena sala
situada na torre de observao, que se encontra no prdio. O projeto encerrou suas atividades em 2009, aps 16
anos de funcionamento. A Obra Aberta foi uma galeria de arte situada no centro da cidade de Porto Alegre, que
funcionou de 1999 a 2002, idealizada e administrada pelos artistas Carlos Pasquetti, Patrcio Farias e Vera
Chaves Barcellos. O objetivo do espao era apresentar unicamente arte contempornea, no qual expuseram, ao
todo, 71 artistas durante esse perodo (PAIM, 2005, p. 259). Fonte: <http://www.defender.org.br/torreao-agora-
e-historia/>. Acesso em: 02.mai.2012.
60
pelas autoras citadas e do Ponto de Fuga - Coletivo em Arte. Diferente de aes

desenvolvidas em conjunto, tais como a criao de espaos de produo e difuso, a
organizao de mostras e a edio de publicaes, o Ponto de Fuga visa a produo artstica
coletiva, e tem uma formao fixa de integrantes, ao contrrio de formaes variveis a cada
trabalho/proposio.
Mesmo assim, como acontece com os artistas dos coletivos anteriormente citados,
cada participante no deixa de realizar seu trabalho artstico individual, que, no caso das
integrantes do Ponto de Fuga, tenta-se manter concomitantemente com as aes do coletivo e
com a atuao na docncia. No entanto, as suas falas nas entrevistas mostram que nem sempre
possvel conciliar satisfatoriamente a produo artstica individual com a atuao na sala de
aula, como abordado no terceiro captulo.
Albuquerque (2006) apresenta as caractersticas em comum apresentadas pelos grupos

pesquisados, assim como suas particularidades, dentre as questes abordadas como processo
de formao dos grupos, motivaes, prticas, atividades e formas de organizao, e tambm
mais especificamente as questes envolvendo a sua produo artstica:
[...] a criao em parceria; a efemeridade das manifestaes; a proposio de

situaes, experincias e vivncias em detrimento da construo de objetos; a
realizao de propostas multiplicveis; o desenvolvimento de produes que
avanam nos espaos do mundo; e o carter nitidamente poltico de algumas
manifestaes, entre outros aspectos. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 11).
A exemplo da pesquisadora, busco apresentar o processo de formao do coletivo

Ponto de Fuga, assim como suas motivaes, prticas e formas de organizao, dentro de suas
caractersticas em comum com outros coletivos de artistas e, ao mesmo tempo, ressaltando
suas particularidades e diferenas, inclusive sua formao como professoras artistas.
2.4 Ponto de Fuga - Coletivo em Arte: motivaes para a atuao coletiva
Professoras que no querem atuar somente no ensino. Professoras que querem

produzir artisticamente, inscrever-se nos espaos artsticos e nos espaos da vida, no limite
tnue entre arte e vida que a arte contempornea cruza a todo instante. Artistas que ensinam;
nos anos iniciais, no ensino fundamental e mdio, na escola de arte. Professoras artistas que, a
61
partir da prpria experincia de produzir artisticamente e ensinar arte, tentam encurtar o

caminho que (ainda) existe entre a arte e o cotidiano, em especial, na escola.
Essas so as professoras artistas que formam o Ponto de Fuga - Coletivo em Arte,

sobre o qual apresento aspectos a respeito de sua formao de que modo emerge esse
coletivo, na cidade de Montenegro/RS, assim como discorro sobre sua dinmica de produo
coletiva e legitimao artstica. vlido salientar que, conforme o levantamento de
Albuquerque (2006) sobre os coletivos existentes no Brasil, eles so atuantes, em sua maioria,
em capitais de estados brasileiros ou em grandes cidades, ao contrrio do Ponto de Fuga, que
atua em uma cidade do interior do estado.
A formao do Ponto de Fuga foi, de incio, tmida, com as primeiras reunies

ocorridas a partir de abril de 2010, numa sala do prdio da FUNDARTE, que cedeu espao s
suas ex-alunas para os primeiros encontros que, atualmente, so realizados nas casas das
componentes.
As seis integrantes do coletivo j se conheciam de alguma maneira, como colegas de

turma, de trabalho ou mesmo de universidade. No momento em que o coletivo comeou a ser
formado, quatro das participantes eram recm formadas no curso de Artes Visuais:
Licenciatura da FUNDARTE/UERGS, exceto eu, formada h mais tempo, em 2006, na
mesma instituio. Tambm a sexta participante, Calu, j havia terminado a graduao h
anos atrs, formada em 2002 na modalidade bacharelado e, no ano seguinte, em licenciatura,
ambas as formaes no curso de Artes Visuais da Universidade Feevale 42. A partir de sua
dupla formao, novamente emerge a questo da dicotomia entre o Bacharelado e a
Licenciatura em Artes Visuais, comentada na primeira parte desta dissertao: para obter
formao e atuar como produtora de arte43 e como professora, ela cursou ambos os cursos.
Permito-me nomin-la tambm como professora artista pelo fato de fazer parte do coletivo,
mesmo que esse termo seja usado na presente pesquisa para uma formao especfica,
proposta pelo curso da FUNDARTE/UERGS.
Ao cursar o Bacharelado em Artes Visuais da FEEVALE, como foi o caso agora

citado, ou a graduao em Artes Visuais: licenciatura da FUNDARTE/UERGS, no qual as
outras cinco componentes do Ponto de Fuga so graduadas, todas desenvolveram uma
42
Universidade de carter comunitrio, localizada na cidade de Novo Hamburgo/RS.
43
Embora no seja necessrio cursar uma graduao em Artes Visuais para se denominar e atuar como artista
plstico/visual, como o caso de uma infinidade de artistas brasileiros, conforme discute Diniz (2008) ao
abordar diferentes aspectos de legitimao do artista.
62
produo artstica contempornea em seu Trabalho de Concluso de Curso, conforme ser

retomado mais adiante. A partir da, cada uma iniciou sua carreira como jovem artista,
algumas participando de exposies individuais e coletivas na prpria cidade Montenegro ,
como tambm em Porto Alegre.
E qual foi o objetivo de cada uma das participantes, ao formar um coletivo? Quais suas
motivaes? A vontade de continuar em contato com o fazer artstico, mesmo aps o trmino
da faculdade, foi uma das grandes motivaes para reunir-se coletivamente, o que tambm
evidencia o levantamento feito por Albuquerque (2006, p. 91), no qual a maioria dos coletivos
pesquisados tem em sua formao jovens artistas, muitos deles estudantes ou recm-
graduados. Isso perceptvel na fala a seguir:
O coletivo, pra mim, uma maneira de continuar produzindo, por que eu acho muito difcil produzir
de maneira que no seja coletiva, quando se trabalha com outra coisa [...] (Entrevista com Dani, nov.
2011).
A entrevistada, inclusive, faz uma comparao do fazer artstico com outras atividades
de seu dia-a-dia que vo acontecendo aulas de espanhol, grupo de costura pelo fato de
que so atividades grupais que, se tivessem que ser realizadas individualmente, talvez no
aconteceriam. o benefcio da coletividade que ela v como motivao para participar de um
coletivo de artistas, opinio comungada tambm por esta outra professora artista:
Pela motivao, pertencer a um grupo pra poder me motivar [...] Colocar em prtica o que eu penso
sobre arte. (Entrevista com Mari, nov. 2011).
O apoio mtuo e o aspecto colaborativo, caractersticos de coletivos de artistas,

tambm foi um dos motivos para participar do Ponto de Fuga, embora sem saber ainda se a
formao de um grupo com essa proposta daria certo:
[...] principalmente, para ter quem incentive, aquela questo de uma incentivando a outra. E eu acho
legal esse processo coletivo, eu achei muito interessante...! No comeo, quando a gente comeou, eu
at me perguntava se isso ia funcionar. (Entrevista com Mrcia, dez. 2011).
A propsito, a ideia inicial sobre os objetivos de unir-se coletivamente no era a

mesma para todas:
uma possibilidade de continuar uma pesquisa artstica. E a ideia inicial, no sei se de todas, era de,
ah, vamos nos reunir, discutir e cada uma continuar sua potica, acho que aos poucos, isso foi se
modificando, e a gente foi entendendo o que um coletivo, mesmo [...] porque, por exemplo, eu nunca
tinha trabalhado com essa ideia de coletivo, acho que as outras tambm no. [...] Ento, a ideia inicial
era de um espao para eu poder criar tambm, e um espao pra eu poder pensar sobre arte, e junto com
outras pessoas que esto a fim disso. (Entrevista com Calu, nov. 2011).
63
Percebe-se que a inteno de tornar o coletivo um espao de discusso, no apenas

almejado por algumas destas professoras artistas. Outro coletivo que compartilha das mesmas
aspiraes, segundo Albuquerque (2006, p. 103) o Pipoca Rosa 44, cujo interesse dos
participantes produzir arte e participar de maneira ativa do circuito cultural, isto ,
viabilizar uma produo artstica. A ideia de coletivo, dentro dessas concepes, assemelha-
se muito com um grupo de discusso, ou um grupo de estudos, que permite aos integrantes
manter o contato com pessoas interessadas e atuantes na rea.
A troca de experincias que acontece entre colegas e professores durante a graduao,

tambm foi um estmulo para a vontade de unir-se a outras pessoas interessadas em arte,
como j dito anteriormente:
Pelo que eu j tinha visto em outras turmas, outros colegas, que saem da faculdade e param
completamente o fazer artstico, ou ficam s na aula, ou nem isso, vo pra outra rea e tal, e eu tinha
medo que isso acontecesse comigo. [...] Porque a faculdade estimula muito a procurar coisas, a
trabalhar, mas eu sabia que, depois que eu me formasse, se no tivesse um estmulo, se no tivesse
esse companheirismo, essa relao que a gente tem durante quatro anos [na faculdade], eu acho que
isso ia acabar se perdendo. (Entrevista com Camila, dez. 2011).
O compartilhamento de ideias e experincias seguem sendo uma motivao importante

para as integrantes, como continua Camila:
[...] foi mais pra estimular a produo artstica, e tambm pra refletir, porque sozinha uma coisa;
agora, podendo compartilhar, podendo discutir com outras pessoas... E as gurias que estudaram
comigo, a gente teve uma relao mais prxima, umas trocas artsticas muito boas... Ento, era o tipo
de parceria que eu queria continuar. (Entrevista com Camila, dez. 2011).
Assim, nos primeiros encontros, realizados mensalmente, comeou-se a compartilhar

vontades, a pensar na possibilidade de, alm de nossas poticas individuais, desenvolver uma
potica coletiva, isto , que tivesse a autoria de todas ns.
Queramos, inicialmente, existir como grupo, sermos chamadas no por nossos nomes,
e sim por um nome em comum. A partir de conversas, sugestes e insights, criamos o nosso
nome prprio: Ponto de Fuga. Ao pensar sobre essa denominao para o coletivo recm-
formado, percebo que talvez o tenhamos escolhido por ser um termo muito prximo a ns,
professoras de arte, que aprendemos e ensinamos a grande descoberta do Renascimento: a
perspectiva artificialis.
Sobre esse sistema de representao, explica Arlindo Machado (1984, p. 92) que
44
Coletivo situado em Curitiba/PR.
64
todo o espao representado no plano se mostrava unificado pelas linhas de projeo,

de maneira que as retas perpendiculares ao plano de interseco pareciam se
prolongar de forma invisvel no espao, at se juntarem todas num ponto de
convergncia comum, denominado ponto de fuga. (MACHADO, 1984, p. 92).
Assim, muito mais do que uma amostra do discurso racionalista do Renascimento, o

nome Ponto de Fuga nos significa, por representar o ponto de convergncia comum de nossas
poticas; a fuga da rotina, do dia-a-dia, do senso comum; o nosso prolongamento no espao
da arte, e o ponto para onde convergimos a vontade de continuar em contato com o fazer
artstico.
Atravs da pesquisa e conversa sobre poticas de artistas contemporneos/as,

exposies e eventos artsticos, fomos construindo, pouco a pouco, a nossa prpria ideia de
coletivo e de nossa potica, pautada na produo artstica contempornea, a partir da qual se
deu nossa formao em arte.
A primeira proposta artstica do coletivo, Alfa/Teta45, foi selecionada em trs editais de

ocupao de espaos artsticos, ao longo do ano de 2011, em Montenegro, Lajeado e Porto
Alegre46. Esse projeto artstico tambm foi selecionado no concurso 1 Prmio IEAVi
(Instituto Estadual de Artes Visuais), seleo em nvel estadual que oportunizou a exposio
da instalao Alfa/Teta na Casa de Cultura Mario Quintana - Porto Alegre, no perodo de
janeiro a maro de 2012 (ANEXO B) , ano em que tambm ser exposta na Galeria de Arte
Loide Schwambach da FUNDARTE, no ms de outubro. Ao que parece, para as integrantes
do coletivo as selees em editais ajudam a legitimar, pouco a pouco, o Ponto de Fuga -
Coletivo em Arte, em meio produo artstica contempornea.
Essa instncia de legitimao parece ser quase oposta, no mnimo divergente dos
objetivos dos coletivos pesquisados por Albuquerque (2006). De acordo com seu estudo, os
agrupamentos de artistas procuram produzir aes mais propositivas, com nfase na atitude e
ao, em contraponto a um produto final. Conforme Cauquelin (1996 apud
ALBUQUERQUE, 2006, p. 119), essa uma prtica subsequente da arte contempornea, que
muitas vezes busca desalinhar a sequncia produo-produto-distribuio-recepo, to
presente no sistema tradicional das artes.
45
Retomarei o assunto sobre a instalao Alfa/Teta no terceiro captulo, ao serem apresentadas as poticas
individuais e coletivas das professoras artistas integrantes do Ponto de Fuga.
46
O local da primeira exposio do coletivo foi o Museu de Arte de Montenegro, de 19 de abril a 20 de maio de
2011. Em seguida, o Espao Cultural da Univates (universidade de carter comunitrio), em Lajeado/RS,
abrigou a exposio de junho a julho e, em outubro, a instalao Alfa/Teta ocupou o Espao Cultural Teresa
Franco, da Cmara Municipal de Porto Alegre/RS.
65
notvel, nas observaes que realizei dos encontros do coletivo e tambm em alguns
momentos da entrevista com suas participantes, que seu objetivo justamente a insero
nessa sequncia, ao inscrever-se em editais de selees para exposio em espaos
institucionais. Tal posicionamento se mostra contrrio do que parece ser a motivao principal
dos coletivos, que renovar as instncias tradicionais do sistema de artes, criando outras
possibilidades de produo, legitimao e distribuio.
Talvez isso acontea pela necessidade das integrantes do coletivo de se

autolegitimarem como artistas, a partir da legitimao de seu trabalho artstico nas
instituies. Outra forma de autolegitimao que percebo o fato de que, nos convites e
demais dispositivos de divulgao e registro, constam os nomes da cada integrante, abaixo do
nome do coletivo, atitude que diverge da maioria dos coletivos identificados por Albuquerque
(2006, p. 119, grifo meu): a assinatura no mais individual, mas coletiva, que substitui o
nome de cada um dos artistas por uma nica e annima identidade. Assim, a visibilidade de
seus nomes, mesmo que atrelados ao nome do coletivo, parece ser importante para se
afirmarem como artistas.
Neste captulo, procurei discorrer sobre os modos de constituio da figura do artista,

tensionando a genialidade artstica frente prtica contempornea dos coletivos de artistas.
Por conseguinte, busquei as motivaes e o modo como emerge o coletivo Ponto de Fuga,
que se constitui como o campo da pesquisa. No captulo que se segue, busco investigar os
fazeres artsticos, tanto individuais como coletivos, destas que compem o grupo. Alm disso,
busco como esses modos de ser artistas, professoras artistas, reverberam na sala de aula.
Enfim, quais so os encontros possveis entre a docncia e o fazer artstico?
66
3 PROFESSORAS ARTISTAS: ENTRE A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO
Embora em outros momentos desacreditasse, me

vejo bem e feliz, arrumando os materiais para a
aula do dia seguinte. Nessas horas que percebo
o quanto mgico poder dar uma aula; o
quanto essa relao especial, e proporciona
pequenos acontecimentos, rupturas, fraturas num
dia que poderia ser igual aos outros. [...] algo
nico, por mais simples que parea, sempre
acontece - e por mais que a palavra sempre
seja to categrica. E o que poderia ser
comparado com esse acontecer, com a criao de
algo to singular que o momento em que se faz
a aula, seno com o prprio fazer artstico?
(Dirio de campo, Patriciane, 11 jun. 2012)
Entre: o ato de estar no meio ou no espao de algo. Palavra que indica ainda um meio-
termo, ao mesmo tempo em que pode representar uma preferncia ou opo (LUFT, 2001, p.
280). Nesta pesquisa, o uso da palavra inicia o ttulo da dissertao e igualmente habita o
ttulo deste captulo, no qual busco signific-la como, talvez, uma terceira alternativa: habitar
o entremeio de algo, fazer tanto uma coisa quanto a outra, no qual aquilo que entre, por
ser marcado pela instabilidade, se distancie de possveis modelos fixos que se encontram nas
pontas. O entre pode ser ponte. O entre pode ser trnsito.
Os eixos de anlise que compem este captulo buscam discutir as relaes entre a
docncia e o fazer artstico na atuao de professoras artistas, que se mostram nas
monografias, nos questionrios e nas imagens que nos remetem aos seus fazeres artsticos e
pedaggicos, mas, sobretudo, evidenciados nas falas oriundas das entrevistas, entremeadas
nestes eixos com discusses tericas.
Creio que convm retomar alguns aspectos metodolgicos, em especial o modo como
o contedo das entrevistas foi analisado, material emprico que prepondera neste captulo. A
anlise das entrevistas iniciou-se na leitura atenta de sua transcrio. Desse modo, fui
realizando anotaes nas margens, ressaltando aspectos de cada entrevista que estavam
diretamente relacionados aos objetivos da pesquisa investigar de que modo a formao e
67
atuao das professoras artistas do Ponto de Fuga pode estabelecer relaes entre a docncia
e o fazer artstico. Os trs eixos temticos que guiaram a entrevista sobre a formao de
professor artista, sobre a produo artstica e a prtica docente e sobre a atuao no coletivo
Ponto de Fuga , auxiliaram-me a construir os eixos de discusso deste captulo, como
tambm de alguns tpicos dos captulos anteriores.
Embora todas as entrevistadas (exceto Calu) sejam formadas no mesmo curso e faam
parte do coletivo, evidente a particularidade de cada uma, referente ao trabalho, s opinies
e posicionamentos, ao motivo de atuarem na docncia, vontade de cursarem uma graduao
em Artes Visuais e de formarem um coletivo de artistas. As suas experincias pessoais e
profissionais aparecem muito fortemente em seus comentrios sobre as questes abordadas na
entrevista, tornando cada uma diferente e singular.
Esse aspecto reflete-se diretamente na anlise de tal material emprico: ao invs de

buscar a homogeneidade em suas respostas, faz-se necessrio evidenciar a singularidade que
caracterizam cada entrevista e cada entrevistada, dentro dos eixos de discusso relacionados
aos objetivos da pesquisa.
Cabe observar que nem todo o contedo oriundo das entrevistas foi usado na anlise,
visto que algumas respostas s vezes se distanciavam dos eixos principais desenvolvidos nesta
escrita. Assim, a leitura/interpretao que fiz da transcrio de tal contedo , sobretudo, fruto
do olhar que lancei sobre ele, a partir dos eixos que me interessava, o que d a ver o quanto de
criao possui uma pesquisa. Almeida (2009, p. 34) tambm fala sobre a subjetividade dos
caminhos escolhidos na anlise: so caminhos meus, selecionados segundo minha tica [...].
Tenho clareza de que minha interpretao das entrevistas corre o risco de dar novos
significados s opinies e aos fatos relatados pelos entrevistados.
Assim, j esmiuados os aspectos a respeito da formao do coletivo Ponto de Fuga,

neste captulo busco trazer nuances das poticas individuais de suas integrantes, bem como da
potica coletiva presente na instalao Alfa/Teta, a fim de ressaltar como e em que momentos
emergem seus fazeres artsticos. Ou, dito de outra maneira, quando se mostra o tanto que h
de artistas nessas professoras. Tambm procuro narrar algumas aes pedaggicas em que
vislumbrei, com meu olhar de pesquisadora, momentos em que o fazer artstico se entrelaa
com o fazer pedaggico. Por conseguinte, discuto sobre os encontros e as tenses que
acontecem entre esses dois fazeres, bem como sobre como o Ponto de Fuga neles reverbera.
68
3.1 As professoras que so artistas: poticas artsticas individuais e coletivas
A potica artstica se mostra como uma das vrias possibilidades de inscrever-se no

mundo; inscrio e expresso de si mesmas, experincia de si compartilhada. A fim de
investigar as poticas das professoras artistas em questo, desenvolvidas durante as pesquisas
realizadas para o TCC47, li atentamente as monografias escritas por elas. Num esforo de
sntese, escrevo sobre aspectos de suas produes artsticas, inclusive sobre a minha, na
tentativa de caracterizar esse processo de modo que evidencie sua importncia na constituio
como professoras artistas48, j que essa formao mostra-se como um dos pivs nas relaes
entre o fazer artstico e pedaggico, como ser desenvolvido adiante.
Na srie de trabalhos de Calu, chama a ateno o carter formalista presente no

dilogo entre a forma e a cor. Eleitos os signos do crculo e do alvo como tema de sua
pesquisa, Calu apropria-se da linguagem da pintura por considerar uma forma de expresso
atraente e potica (OLIVEIRA, 2002, p. 13). Os crculos em conjunto, organizados como
alvos e pintados em peas de madeira, formam um s trabalho, no qual a pintura de quatro
cores puras azul, amarelo, vermelho e verde realizada sem marca alguma, com aspecto
de acabamento industrial (fig. 02).
Assim, [...] todos os elementos da composio: suporte, forma e cor esto integrados
para despertar o interesse do espectador, criando efeitos pticos e induzindo-o a uma certa
iluso visual (OLIVEIRA, 2002, p. 20). Como referenciais artsticos, so citados os artistas
Jasper Johns, no que diz respeito forma, bem como Victor Vasarely e Robert Delaunay, ao
discutir sobre as relaes de cores presentes no trabalho artstico.
A imagem do alvo, montada a partir dos crculos coloridos (fig. 03), ao mesmo tempo
em que se apresenta de forma impessoal, se torna provocante, instigante, perturbadora
(OLIVEIRA, 2002, p. 22), o que possibilita que o espectador, com sua prpria vivncia,
resgate essa imagem do lugar comum.
47
A partir desse trecho, uso a sigla TCC para referir-me ao Trabalho de Concluso de Curso produzido pelas
professoras artistas em questo, para evitar a repetio desse termo.
48
A investigao das produes artsticas realizadas pelas professoras artistas, alm de evidenciar aspectos de
sua constituio, visa apresentar resumidamente a pesquisa desenvolvida pelas mesmas em seus Trabalhos de
Concluso do Curso de Artes Visuais: licenciatura da FUNDARTE/UERGS. Mesmo que Calu tenha cursado o
Bacharelado de Artes Visuais na Universidade Feevale e no na FUNDARTE/UERGS, a sua pesquisa/produo
artstica do TCC tambm apresentada aqui, j que ela uma das integrantes do Ponto de Fuga - Coletivo em
Arte.
69
Fig. 02 - Carolina Oliveira. Alvos, 2002. Fig. 03 - Carolina Oliveira. Unidade, 2002.
Acrlica sobre madeira, 170 x 112 cm. Acrlica sobre madeira, 200 x 170 cm.
Fonte: Acervo (Calu). Fonte: Acervo (Calu).
A srie Corpos Ambguos, desenvolvida em meu TCC, tm como mote imagens do

meu corpo, mais especificamente, a imagem de minhas mos. Tais trabalhos se originam de
recortes das imagens, atravs da utilizao do scanner49 e de ferramentas digitais, com os
quais a imagem da mo foi capturada, recortada e ento, foram criadas novas imagens, que
apresentam sentidos mltiplos para o olhar do espectador (BORN, 2007, p. 171). Uma parte
do corpo, a mo, remete a outras partes (fig. 04 e 05), sendo que esse fragmento apresenta
ambiguidade, na dualidade entre a semelhana de partes distintas do corpo a partir de uma
parte da imagem da mo.
O fato de minha produo artstica partir de imagens capturadas do real levantou

questes acerca da fotografia e tambm da imagem digital, j que foi o meio usado para obt-
las. Assim, na escrita que compe a monografia de TCC, pontuo relaes entre a tcnica e as
funes da fotografia e da imagem digital, dialogando com o paradigma fotogrfico e ps-
fotogrfico da imagem citados por Santaella e Nth (1999 apud BORN, 2007, p. 172).
Como essas imagens so de meu prprio corpo, embora no houvesse abordado

questes sobre identidade e autorretrato, estabeleci relaes com Pellegrin, artista que
fotografa partes de seu corpo, citando tambm a produo de Arcimboldo e algumas obras de
49
Dispositivo de entrada do computador, responsvel por capturar e digitalizar uma imagem ou documento,
transformando essa imagem em informao digital atravs de um software (BORN, 2006, p. 12). Tal aparelho
sofre uma disfuno no uso que dele fiz ao realizar este trabalho, j que o usei para digitalizar um corpo
tridimensional, mesmo que a sua funo seja a de capturar a imagem de reas bidimensionais. Man Ray, Nam
June Paik e outros artistas tambm, de certo modo, deturparam o aparelho usado, com o intuito de explorar as
suas possibilidades e criar a partir delas (BORN, 2007, p. 173).
70
Salvador Dal, pela ambiguidade existente nessas pinturas. Ainda na fotografia, os artistas
contemporneos Edgard de Souza e Vik Muniz serviram como referncia, o primeiro porque
fotografa o seu corpo em posies que causam estranhamento e dubiedade, e Vik Muniz, por
utilizar diversos materiais para formar uma imagem, ou seja, usa uma coisa para mostrar
outra, conceito principal de meu trabalho.
Fig. 04 - Patriciane Born. Sem ttulo, 2006. Fig. 05 - Patriciane Born. Sem ttulo, 2006.
Fotografia sobre plotter, 60 x 45 cm. Fotografia sobre plotter, 60 x 50 cm.
Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.
Ao valer-se do mesmo conceito que eu abordei em minha produo artstica, a

ambiguidade usada na produo artstica de Mrcia como uma maneira de abordar, com um
certo humor, a generalizao de esteretipos fsicos e culturais. A srie de trabalhos consiste
em trs peas de MDF recortadas, com figuras humanas em tamanho natural pintadas nos dois
lados do suporte. Na parte frontal da pea, o espectador defronta-se com a silhueta que insinua
uma determinada figura, mas, quando a pea contornada, revela uma figura diferente
daquela imaginada anteriormente (fig. 06 e 07).
Desse modo, como explica na monografia intitulada Contradies visuais:

esteretipos, humor, ambigidade e insinuaes (OST, 2009), a artista busca confundir a
percepo do espectador, com o auxlio do processo de percepo visual e de suas dinmicas
cognitivas, o que proporciona a induo do espectador a interpretar a figura que apenas
71
sugerida pela silhueta. Conforme a artista exemplifica com o trabalho Militncia Contra-
Cultural (fig. 08 e 09) a forma leva o espectador a projetar a silhueta de um militar, mas ao
posicionar-se diante do verso do trabalho, depara-se com a representao da figura de um
punk (OST, 2009, p. 24).
Fig. 06 - Mrcia Ost. Born to be hippie Fig. 07 - Mrcia Ost. Born to be hippie (verso),
(frente), 2009. 2009.
Acrlica sobre MDF, 179 x 45 cm. Acrlica sobre MDF, 179 x 45 cm.
Fonte: Acervo (Mrcia). Fonte: Acervo (Mrcia).
Fig. 08 - Mrcia Ost. Militncia Contra-Cultural Fig. 09 - Mrcia Ost. Militncia Contra-Cultural
(frente), 2009. (verso), 2009.
PVA sobre MDF, 185 x 80 cm. PVA sobre MDF, 185 x 80 cm.
Fonte: Acervo (Mrcia). Fonte: Acervo (Mrcia).
72
Seus referenciais tericos pautam-se nos estudos sobre a percepo visual, ao mesmo
tempo em que relaciona seu trabalho com artistas que usam a ambiguidade em sua operao
potica, como Giuseppe Arcimboldo, Salvador Dal e Istvn Orosz. Enquanto que as obras
desses artistas confundem o sistema cognitivo por apresentarem ambiguidade em uma mesma
imagem, o trabalho de Mrcia causa uma confuso cognitiva pela contradio entre frente e
verso, entre o que foi induzido de um lado e o que est, de fato, representado do outro.
A monografia de Dani, Ressignificando espaos a partir da fotografia e da colagem

(HECKLER, 2009), trata sobre a ressignificao de espaos a partir da juno entre macro-
fotografia e colagem de elementos apropriados da mdia impressa, operao que pauta sua
produo artstica. So abordadas tambm questes referentes aos desdobramentos da
fotografia de paisagem a partir de recortes aproximados e de diferentes ngulos que realiza,
no intuito de potencializar novas interpretaes para paisagens do seu cotidiano (HECKLER,
2009, p. 05), como mostram as figuras 10 e 11. Nessas fotografias-colagens, a ao dos
personagens possui estreita relao com o espao escolhido. Para propiciar novas associaes,
h tambm uma preocupao com elementos formais, como as cores da figura inserida, em
contraste com cores e formas do recorte fotogrfico dos espaos (fig. 12).
Fig. 10 - Daniela Heckler. Sem ttulo, 2009. Fig. 11 - Daniela Heckler. Sem ttulo, 2009.
Fotografia e colagem, 30 x 20 cm. Fotografia e colagem, 40 x 30 cm.
Fonte: Acervo (Dani). Fonte: Acervo (Dani).
73
Fig. 12 - Daniela Heckler. Sem ttulo, 2009.

Fotografia e colagem, 20 x 30 cm.
Fonte: Acervo (Dani).
As reflexes acerca de sua produo esto pautadas em referenciais tericos sobre

fotografia e arte, e estabelece relaes com obras de outros artistas, como a ampliao de
detalhes do corpo humano que Vera Chaves Barcellos realiza na srie Paisagens Epidrmicas
e as colagens de Max Ernst. Roy Lichtenstein tambm citado pelas imagens relacionadas a
histrias em quadrinhos, enquanto que os novos olhares para as mesmas coisas
(HECKLER, 2009, p. 42) so tidos como comuns tambm s artistas Rosngela Renn,
Regina Silveira e Lucia Koch, cuja srie Fundos interessa Dani pela ambigidade dos
espaos produzida a partir da proximidade e do ngulo fotogrfico.
A produo artstica de Camila consiste na criao de mapas fictcios, originados de

manchas presentes em sua lngua devido a um fenmeno popularmente chamado de lngua
geogrfica. Tal caracterstica anatmica de seu prprio corpo o mote para a realizao da
srie Mapas Glossais, composta por seis mapas visualmente inspirados em mapas ficcionais
de livros e em mapas antigos tendo, portanto, uma aparncia envelhecida e rudimentar (fig. 13
a 16). A nomeao dos mapas (Gostoslia, Palatina e Utiliz, por exemplo) um elemento
importante em sua produo, devido importncia da palavra como construo de sentido
74
para cada mapa realizado (BULGARELLI, 2009, p. 31). Assim, Camila procurou brincar
com as definies do termo lngua e o que diz respeito s suas funes como membro e fala.
Esses lugares mapeados, embora inventados, no so to fictcios e remotos quanto

parecem, pois, como fala a artista, so originados de algo atual, mutvel, presente, que a
minha lngua e suas manchas (BULGARELLI, 2009, p. 39). Alguns trabalhos dos artistas
Antoni Miralda e Walmor Corra so seus referenciais artsticos, ao mesmo tempo em que
articula sua produo com referenciais de reas como a cartografia, a literatura fantstica e a
medicina.
Fig. 14 - Fotografia que originou a

Terra Palatina, 2009.
Fonte: Acervo (Camila).
Fig. 13 - Camila Bulgarelli. Mapa Glossal

Palatina, 2009.
Tcnica mista sobre papel, 37 x 33 cm.
Fonte: Acervo (Camila).
Fig. 15 - Camila Bulgarelli. Mapa Glossal Fig. 16 - Camila Bulgarelli. Mapa Glossal
Gostoslia, 2009. Utiliz, 2009.
Tcnica mista sobre papel, 33 x 48 cm. Tcnica mista sobre papel, 42 x 30 cm.
Fonte: Acervo (Camila). Fonte: Acervo (Camila).
75
pertinente observar a proximidade das poticas descritas at ento, nas quais est
presente, de uma maneira ou de outra, a ambiguidade, o duplo sentido provocado pelos
trabalhos. Tal proximidade levou as colegas recm formadas (Dani, Mrcia e Camila) a
realizarem a exposio coletiva Ledo engano (ANEXO C), j que,
[...] em meio s suas produes, perceberam possibilidades divertidamente

enganadoras em seus trabalhos e optaram por tirar proveito destas mltiplas
formas de olhar. O velho que no velho, a silhueta que revela ser mais do que
aparenta, a paisagem que se encontra nos detalhes, os lugares que
inacreditavelmente existem, os personagens que inusitadamente poderiam existir. A
criao de locaes, de esteretipos, de significados, de possibilidades. H os que
nos enganam, h os que nos divertem, e todos eles dialogam entre si de forma
inusitada. [...] Realidade, simulao, arte... Como as coisas da vida, nunca se deve
esquecer: tudo pode no passar de um ledo engano. (EXPOSIO Ledo engano,
2010).
Mesmo que essa exposio tenha sido realizada antes da formao do coletivo Ponto
de Fuga, talvez aqui j germinasse a ideia de uma atuao coletiva, em vista de uma das
participantes da exposio Ledo Engano, Dani, ter sido a principal articuladora da formao
do coletivo, ao convidar Calu e eu para juntar-se a elas na criao do grupo, mesmo que no
fssemos suas colegas de turma.
Colega das trs professoras artistas citadas acima, Mari desenvolveu sua pesquisa para
o TCC sob o ttulo Erotismo: veladura e relevo (SAUCEDO, 2009). O erotismo presente no
trabalho artstico ento produzido, composto por pinturas de casais estilizados, em poses
sexuais (fig. 17 e 18). A veladura faz parte como tcnica e como conceito do trabalho,
referente cera de abelha que encobre a pintura, como tambm ao vu que ela representa,
ao encobrir/esconder/no deixar mostra os rgos genitais das figuras, bem como fazendo
referncia a uma temtica tida como tabu, sendo frequentemente velada nas pinturas no
decorrer da histria das artes visuais50. Mesmo com a veladura, a sensualidade e erotismo so
perceptveis nas pinturas-relevo em questo. Sua busca por referenciais provocaram o
encontro com artistas que trabalham diretamente com a temtica, como um trabalho do artista
Antoni Tpies e pinturas do americano Eric Fischl.
O relevo como procedimento da formao da imagem, que Mari constri com

moldagem de papel e cola sobre a superfcie, foi associado prtica da arte egpcia, composta
por baixos-relevos. Segundo a prpria artista, o relevo usado para dar forma aos corpos
50
Um exemplo bem conhecido a polmica causada pelas figuras humanas nuas da pintura Juzo Final (1537-
1541), de Michelangelo, que decora o teto da Capela Sistina. Em 1564, pouco antes da morte do artista, o Papa
Pio IV ordenou que fossem cobertas com vus as figuras e tampadas as partes indecorosas (COLEO
Gnios da arte, 2007, p. 57).
76
desenhados e aumentar a sugesto de movimento que sugiro com a posio ertica dos casais
(SAUCEDO, 2009, p. 29), suscitando assim, um olhar tatilizante.
Fig. 17 - Mari Menna Barreto. Somos Um, 2009. Fig. 18 - Mari Menna Barreto. Suor de ns,
Tcnica mista sobre MDF, 120 x 110 cm. 2009.
Fonte: Acervo (Mari). Tcnica mista sobre MDF, 102 x 92 cm.
Fonte: Acervo (Mari).
Aps essa sntese sobre as poticas desenvolvidas no TCC, percebo uma caracterstica
fortemente processual e conceitual nessas pesquisas produzidas pelas egressas do curso da
FUNDARTE/UERGS. As descries minuciosas de cada detalhe do planejamento e feitura
dos trabalhos, bem como das tentativas e acertos provindos desse processo, do ideia da
trajetria de cada professora artista ao buscar a coerncia e a produo de sentido de sua
produo, na relao entre forma e contedo.
Os referenciais tericos e artsticos mostram-se articulados com os conceitos

presentes na potica de cada uma, como tambm as motivaes iniciais das escolhas de
temticas, conceitos e procedimentos, que esto estreitamente ligadas s suas trajetrias
artsticas e pessoais at anteriores ao curso. As conexes com outras reas do conhecimento
so claras, fato muito presente na produo contempornea em arte.
Como mais um componente de todo o processo do TCC, so realizadas exposies

coletivas com a produo dos egressos no ano seguinte ao da concluso do curso, na prpria
galeria da FUNDARTE, a exemplo da exposio coletiva (Re) inventando o corpo (ANEXO
D), em que participo com a srie Corpos Ambguos, e da exposio 7 Desaprendimentos
(ANEXO E), da qual participam as egressas acima mencionadas.
77
3.1.1 Criao compartilhada
Um aspecto que chama a ateno em um coletivo neste caso, o Ponto de Fuga -

Coletivo em Arte a criao: como ela se desenvolve? Como seis vontades e poticas
distintas, as quais foram recm apresentadas, confluem numa s? Numa primeira instncia, a
opo pela criao em grupo, ou seja, pela assinatura no mais individual, mas coletiva,
questiona a noo de autoria da forma como ela tradicionalmente concebida no sistema das
artes. Segundo Albuquerque (2006),
[...] desde o Renascimento, quando a ideia de autor comeou a se estabelecer na

histria da arte, a assinatura do artista passou a embasar as dinmicas de valorao
das obras, que hoje se confundem com a sua valorizao monetria no mercado da
arte. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 119-120).
Assim, num sistema no qual a assinatura do artista confunde valores monetrios

com valorao da prpria obra, a diluio da autoria seria uma forma de resistncia e nova
proposio a um sistema que estimula um certo isolamento do artista. (ALBUQUERQUE,
2006, p. 114) .
Como os coletivos apresentam estruturas descentralizadas (no h a figura de um

lder), eles caracterizam-se pela liderana coletiva e pela diviso de tarefas, caractersticas
tambm presentes na organizao do Ponto de Fuga. Embora nem todas as integrantes
participem de todas as tarefas, ou mesmo que nem todas as etapas sejam realizadas
coletivamente, os trabalhos recebem a assinatura de todo o coletivo, assim como a ideia
trazida por uma integrante pode ser modificada e executada pelo coletivo.
O processo de criao coletiva acontece nesse contexto, e por isso que os trabalhos
so assinados como um todo, sem distino de funes ou autorias. Assim, como se mostra
na potica do coletivo Ponto de Fuga, no visvel a vontade ou a potica individual de uma
ou de outra, mas se cria outra coisa a partir de todas elas, como caracteriza a escrita de uma
das integrantes do coletivo:
78
Falando da parte artstica, interessante que nenhum desses trabalhos (os trabalhos que estamos
realizando) tem a minha cara. No entanto, se eu parar para analisar, eles no tem a cara de ningum.
Felizmente, conseguimos algo que temamos no conseguir. Produzimos um trabalho do grupo, cuja
assinatura somente dele e no h como designar isso de outra forma. Desta maneira, produzo (junto
com o coletivo) trabalhos que no produziria sozinha, talvez pela ausncia da ideia, da habilidade, da
coragem, mas penso que principalmente pela ausncia da troca. A troca no grupo fundamental na
medida em que potencializamos cada idia em seis, j que somos seis cabeas pensando de forma sria
e apaixonada em inmeros desdobramentos para uma ideia primeira trazida por um integrante.
(Questionrio, Dani, abr. 2011).
Outro aspecto importante a troca que acontece nesse processo criativo, sobre a qual
escreveu acima a integrante, e como tambm se percebe na seguinte fala:
A gente conversa sobre, vai esmiuando, vo surgindo alternativas, isso aqui pode dar certo, isso aqui
no... Eu no teria essa investigao sozinha. (Entrevista com Mrcia, dez. 2011).
Nos encontros realizados a partir de outubro de 2010, o coletivo comeou a criar uma
proposta de instalao. Foi a partir de nossas conversas sobre os temas ordinrios que,
muitas vezes, servem de mote para a arte contempornea, que emergiu a ideia de pensar
poeticamente alguns de nossos sonhos. Sonho, entendido no como aquilo a que se almeja, se
deseja, mas como o prprio ato de sonhar. Ao mesmo tempo, tal proposta diferencia-se da
ao de representar ou interpretar sonhos, prtica presente em diversas pocas e culturas, e
legitimada no meio psicanaltico e cientfico por Freud 51.
Numa ao conjunta, com fragmentos de sonhos de cada uma das componentes do

Ponto de Fuga - Coletivo em Arte, foi-se construindo a proposta de instalao (fig. 19 e 20),
fortemente marcada pela presena de objetos domsticos e cotidianos, os quais, no entanto,
apresentam interferncias em relao sua dimenso, escala e funo (fig. 21 a 27). Alm
disso, trabalha-se com um tema universal e ao mesmo tempo, particular, comum a todas as
pessoas: o ato de sonhar.
51
Um marco na psicologia dos sonhos foi a publicao do livro do psicanalista Sigmund Freud (1856-1939), A
interpretao dos sonhos, em 1900. A partir desse estudo, foi introduzido o mtodo de associao que tornou
possvel o estudo interpretativo do contedo significativo do sonho.
Fonte: <http://www.pgpsa.uerj.br/dissertacoes/2007/diss-eneida.pdf>. Acesso em: 06 ago. 2011.
79
Fig. 19 e 20 - Preparao e
montagem da instalao.
Fonte: Acervo pessoal.
O texto sobre a instalao foi escrito coletivamente, como mostra o meu registro em
dirio de campo a partir de uma das reunies:
O texto j havia sido previamente lido e modificado por trs integrantes, e agora, era hora de
compartilh-lo com todas, linha por linha. Substituio de palavras e termos, anlise de sentidos: entre
uma e outra concordncia ou discusso, vai-se finalizando a escrita que apresenta a primeira instalao
do coletivo. (Dirio de campo, Patriciane, 11 mar. 2011).
Essa escrita inicial52 foi modificada pelo grupo algumas vezes, a fim de que ficasse em
consonncia com as concepes da instalao, sendo que a ltima modificao foi realizada
em maio de 2012, de maneira semelhante como a descrita no dirio de campo, ou seja,
coletivamente. Desse modo, permito-me reproduzir o texto construdo a doze mos, ao
invs de falar sobre a instalao com minhas e apenas minhas palavras:
52
Texto de autoria compartilhada pelas participantes do coletivo, escrito em maro de 2011, disponvel em:
<http://www.pontodefuga-coletivoemarte.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html>.
80
A concepo da instalao Alfa/Teta est estreitamente relacionada a fragmentos de

memrias. Os sonhos entram aqui como o canal de expresso dessas memrias,
combinadas com elementos fantasiosos, prprios do ato de sonhar.
Apropriamo-nos dos termos Alfa e Teta, que denominam estgios do sono, apenas
como um mote aos sonhos a serem ressignificados. Numa ao conjunta, com
fragmentos de sonhos de cada uma de ns, foi-se construindo a proposta de
instalao, marcada pela presena de objetos domsticos e cotidianos: travesseiros,
casas, mesa, balano, ba. No entanto, esses elementos sofrem interferncias, em
relao sua dimenso, escala e funo.
Travesseiros, avessos ao descanso e ao sono, transformam-se em suportes de
memrias impressas, bordadas, coladas, desenhadas com sutis interferncias. Uma
mesa imprpria refeio, que se torna abrigo de tempestade e oraes. O balano,
inalcanvel, traz as marcas do tempo em sua ferrugem, projetando sua sombra na
parede como lembrana a um passado distante. A casa, pequena demais para ser
habitada, transforma-se em uma grande habitao de outras tantas casas, que
habitam a memria das artistas. E, por fim, um ba, do qual escapam sons familiares
e ao mesmo tempo estranhos aos nossos ouvidos: a cano de ninar, o barulho da
chuva e trovoadas, risadas nervosas e uma profuso de insetos. A reza fervorosa, o
badalo do sino, o vento. (PONTO DE FUGA, 2012).
Fig. 21 - Instalao Alfa/Teta (detalhe), 2012. Casa de Cultura Mario Quintana.

Fonte: Ester Zingano/Rafaela da Silva.
81
Fig. 22 - Instalao Alfa/Teta (vista geral), 2011.

Espao Cultural Teresa Franco, Cmara de Vereadores de Porto Alegre.
Fig. 23 - Instalao Alfa/Teta (vista geral), 2012.

Casa de Cultura Mario Quintana.
82
Fig. 24 e 25 - Instalao Alfa/Teta

(detalhe - balano), 2012.
Fig. 26 e 27 - Instalao Alfa/Teta

(detalhe - mesa), 2012.
83
Durante vrios meses de 2011, pude perceber que os encontros do coletivo foram mais
especficos, restringindo-se a assuntos de ordem prtica, como logstica de montagem e
desmontagem das exposies realizadas ao longo do ano. Assim, reunimo-nos de uma a duas
vezes por ms e, alm de que nem todas as integrantes puderam estar presentes (inclusive eu),
os encontros haviam se resumido na resoluo de problemas de ordem tcnica do grupo, j
que somos ns que produzimos, transportamos e montamos a exposio, adequando os
trabalhos que a compem nas peculiaridades de cada espao. Diferente de quando estvamos
criando a instalao Alfa/Teta, momento em que fizemos uma pesquisa terica e prtica como
suporte para o processo de criao do trabalho, no perodo em questo no estava havendo
espao para a criao nem para o estudo nas reunies do grupo.
O que considero um movimento importante para o coletivo, como um espao para o

exerccio do fazer artstico e da criao, foi a iniciativa de retomarmos o estudo dentro de
nossa rea de atuao. Perante a situao que relatei acima, era vontade de todas as
integrantes do coletivo que os encontros voltassem a ser um espao de criao e de estudo.
Assim, conforme anotaes em meu dirio de campo:
J que percebo o coletivo como um espao de formao, ou at mesmo um espao pedaggico para as
suas participantes, hoje me ocorreu a ideia de que eu, como pesquisadora, poderia propor sugestes de
leituras para os encontros. Textos que pudessem contribuir ao contato ntimo com a arte
contempornea, seus artistas e suas estratgias. Assim, para iniciar esse estudo, o qual elas prprias j
sinalizaram a necessidade de realiz-lo, cada uma de ns poderia ler um dos seis volumes da coleo
Temas da Arte Contempornea 53. (Dirio de campo, Patriciane, 05 set. 2011).
Como recentemente havia comprado a coleo desses pequenos livros, propus a leitura
deles, ao passo que a aceitao foi unnime. Cada uma escolheu um tema com o qual mais se
identificou, sendo que eu j sabia, ao menos de duas delas, qual tema iriam escolher, pela
afinidade com suas poticas individuais. Assim, cada uma levou um livro da coleo, cujos
ttulos so: Do moderno ao contemporneo; Corpo, identidade e erotismo; Tempo e
memria; Narrativas enviesadas; Espao e lugar; Das polticas s micropolticas.
Nos encontros a seguir, embora mais espaados por motivos diversos e intercalados
com discusses sobre afazeres referentes s exposies agendadas, fizemos uma espcie de
seminrio, para socializar as leituras e discutir sobre as relaes que poderamos fazer em
nossa atuao como coletivo. Assim, at os primeiros meses do presente ano, as reunies
foram de algum modo formativas, pois as apresentaes dos textos vinham sempre
53
Ver Canton (2009a).
84
acompanhadas de discusses sobre estratgias artsticas, novas poticas de artistas que ainda
no conhecamos e ideias para possveis aes.
Outro movimento que considero importante para o processo de criao do coletivo,

subsequente ao descrito acima, foi a discusso sobre coletivos de artistas no Brasil, bem como
o conhecimento acerca de suas motivaes e proposies artsticas. A pauta do assunto foi
incentivada pela pesquisa que compe o segundo captulo desta dissertao, conforme
evidencia o registro a seguir:
No encontro de hoje, alm de conversarmos sobre alguns aspectos pendentes do texto que apresenta a
proposta Alfa/Teta, retomamos a discusso da reunio anterior, que versava sobre coletivos de artistas.
Camila fez uma pesquisa em sites de alguns coletivos, e eu havia levado a ficha de leitura sobre a
pesquisa de Albuquerque (2006). Citamos vrios aspectos em comum, como a atuao de coletivos
como alternativa ao sistema tradicional das artes, alm do cubo branco. A proposio de aes que
incitem vivncias e experincias, em oposio produo de um resultado final, de uma obra em si,
outra caracterstica em comum dos coletivos (ao contrrio de nossa proposta de instalao
Alfa/Teta), bem como a interveno em espao urbano, com o objetivo de causar mnimas fraturas
no cotidiano das pessoas. Aes que no necessariamente sejam percebidas como artsticas; talvez
como disparadoras de outra percepo sobre algum aspecto da cidade ou do modo de viver. Nessa
discusso, relembramos nossa ideia inicial de quando formamos o coletivo, cuja proposta era de
realizar uma ao que, de um modo humorstico e inusitado, chamaria a ateno para o descaso com o
parque da cidade. Percebemos que essa ao vinha de encontro com a atuao dos coletivos
pesquisados, que so trabalhos efmeros, propositivos de experincias e que utilizam o espao urbano
como local de ao. Parece-me que essa conversa tenha aberto espao para outro modo de se pensar
como coletivo, e repensar o que somos, o que fazemos e para onde estamos indo. (Dirio de campo,
Patriciane, 21 jun. 2012).
Nessa mesma reunio, ao conversarmos sobre a ltima exposio da instalao

Alfa/Teta (que acontecer na Galeria da FUNDARTE, em outubro de 2012), ventilamos a
possibilidade de interagirmos com os sonhos do pblico da exposio, como j havamos
pensado em outras ocasies, porm sem ter realizado de fato.
A possvel interao se dar pelo convite de que os visitantes da exposio realizem

uma troca. Trocam-se travesseiros por sonhos, propor que deixem um sonho por escrito,
em troca de um travesseiro em miniatura, os quais sero previamente confeccionados pelas
prprias artistas.
[...] Mesmo que esta seja a ltima exposio da instalao Alfa/Teta, que teve como matria-prima os
sonhos/memrias das integrantes do Ponto de Fuga, a proposta poder desdobrar-se, a depender da
interao e disposio do pblico em deixar os seus sonhos para que possam vir a ser, quem sabe, o
material potico para uma prxima proposta artstica do grupo. (Dirio de campo, Patriciane, 21 jun.
2012).
Percebo novos movimentos acontecendo no coletivo e nos objetivos das professoras

artistas que nele atuam: a vontade em estabelecer uma relao mais direta com o pblico,
85
atravs de trabalhos artsticos mais propositivos, em que haja mais lugar para a experincia do
outro, alm de suas prprias. Talvez essas aes estejam em direo ao potencial pedaggico
que pode ter um coletivo de artistas ainda mais, um coletivo de professoras artistas.
3.2 As artistas que so professoras: quando o fazer artstico se entrelaa com o fazer
pedaggico
Depois de delimitado o problema de pesquisa e os caminhos metodolgicos que eu

trilharia, eu j tinha alguns pressupostos, antes mesmo de realizar as entrevistas. Uma
hiptese era de que um professor artista, no exerccio da docncia, levaria a sua prpria
produo artstica para a sala de aula, articulando-a com seus projetos pedaggicos.
Porm, como o que pensamos muitas vezes no o que acontece de fato at porque
um dos motivos para se realizar uma pesquisa a desestabilizao de nossas certezas, sendo
que a nica certeza a da contingncia da pesquisa , essa prtica que eu supunha no foi to
visvel e frequente quanto esperava, mesmo que ela fosse levantada durante as entrevistas por
uma das questes previstas no roteiro. Quem sabe, essa visibilidade da prtica artstica na
docncia fosse esperada de um modo muito direto podendo, talvez, beirar o simplismo:
grosso modo, algo como produzir no ateli e mostrar na sala de aula.
Mesmo nem to visveis ou nem to diretos, pude perceber, ao longo da anlise das
entrevistas, que os fazeres artsticos habitam os fazeres pedaggicos, de uma maneira ou de
outra. Os relatos das professoras artistas revelam algumas prticas instigantes, ligadas ou no
sua potica individual ou do coletivo, mas que do a ver como o fazer artstico e tudo o que
ele envolve pode contribuir em prticas pedaggicas que abrem outra possibilidade de pensar
a relao entre arte e vida, entre arte e a prpria experincia dos alunos.
Os fazeres pedaggicos narrados a seguir, mesmo que faam parte de um conjunto

maior de aes desenvolvidas pelas professoras, no esto apresentados em sua totalidade;
apenas so enfocados os aspectos que interessam s questes abordadas na pesquisa. Alm
dos fazeres pedaggicos emergentes nas entrevistas, como professora artista apresento
tambm algumas aes pedaggicas desenvolvidas por mim, em que entrevejo o meu fazer
artstico entrelaando-se nas proposies com os alunos.
86
Antes de prosseguir, penso ser pertinente fazer algumas observaes sobre as

experincias docentes das entrevistadas, que so distintas entre si. Quatro professoras artistas
esto atuando no ensino regular: Dani professora de ingls em uma escola de lnguas e
professora regente de sries iniciais, e tambm j atuou como professora de artes na EJA54, as
duas ltimas experincias profissionais parecidas com as de Calu. Atualmente, Calu, Mari e
Mrcia so professoras da disciplina de artes no Ensino Fundamental da rede municipal ou
estadual de Montenegro e outras cidades da regio. Esta ltima iniciou sua atuao docente
recentemente, no ano de 2011, alguns meses antes da realizao da entrevista. Antes disso,
havia atuado em oficinas de artes e mediaes no Museu de Arte de Montenegro, bem como
Camila, atualmente redatora publicitria, mas que tambm trabalhou nessa mesma instituio,
bem como mediadora em uma das edies da Bienal do Mercosul. Alm disso, todas elas
realizaram estgios docentes, cujas prticas aparecem relatadas em algumas entrevistas.
Desse modo, o contato mais tmido ou mais prximo com a docncia em sala de aula
est diretamente relacionado com as ponderaes das entrevistadas, fazendo com que, na
escrita que se segue, estejam mais evidentes os relatos das professoras com maior tempo de
atuao em sala de aula, em virtude da descrio detalhada na situao de entrevista sobre
seus fazeres pedaggicos.
Nos relatos das professoras artistas, pude perceber que alguns exerccios realizados
durante o curso de graduao foram usados como material pedaggico nos estgios, como o
caso de Camila. Os exerccios realizados numa disciplina prtico-terica55, especialmente um
caderno com estudos prticos sobre as cores, complementou a experincia de seus alunos de
5 srie com as cores primrias, secundrias, possibilidades de misturas e relaes entre as
cores. O caderno de cor, assim como outros exerccios prticos de Camila, suscitou olhares e
percepes para as cores e tambm por aquela professora que tambm fazia arte, conforme
lembra Camila sobre as exclamaes dos alunos: Bah sra, foi tu que fez? Que legal! .
Alm do caderno de cor, matrizes de xilogravura e as prprias tiragens so usadas por

mim at hoje, em minhas aulas. Materiais produzidos durante o curso de graduao, e tambm
em um curso de gravura56 de que participei, realizado na prpria FUNDARTE, instituio em
54
Educao de Jovens e Adultos, modalidade de ensino.
55
Teoria da Percepo II, componente da grade de disciplinas do segundo semestre do curso. Fonte:
http://www.uergs.edu.br/uploads/1161184874Curso_de_Graduacao_em_Artes_Visuais__Licenciatura.pdf>.
Acesso em: 20 jun. 2012.
56
Curso de Introduo Gravura, ministrado pelo artista plstico e professor Ernani Chaves, entre junho e
agosto de 2011 na FUNDARTE (Montenegro/RS).
87
que sou professora. Como o curso de gravura acontecia noite, na mesma sala em que dou
aula durante o dia, os estudantes acompanharam todo o processo, vendo os varais repletos de
tiragens de teste e, posteriormente, a exposio coletiva de gravuras produzidas no referido
curso.
Assim, mais do que ver os trabalhos j prontos, na exposio, eles acompanharam o

processo de feitura, as testagens de cores e de impresso, as imagens sendo construdas aos
poucos. No semestre seguinte, a vontade dos alunos e alunas em experimentar a linguagem da
gravura foi intensa. Acredito que a empolgao derivou-se do processo de seduo durante
algumas semanas em que, quase como voyeurs, testemunharam todo o processo da relao
entre a mo e a matria, inclusive o meu prprio processo, j que eu lhes mostrava a minha
produo no curso.
O desenvolvimento do processo potico que se ensaiava no TCC j se mostrava

tambm em alguns dos projetos de estgios supervisionados desenvolvidos no curso de Artes
Visuais da FUNDARTE/UERGS. Mrcia relata que o tema central de seu ltimo estgio
foram os padres de beleza na arte e tambm na atualidade:
[...] tem um pouco a ver com meu trabalho. Ali j estava se formando o meu TCC, porque falo de
esteretipos, e de corpo tambm, ento eu acho que nesse momento j estava com isso na cabea,
ento abordei esse assunto, acabou entrando no projeto de estgio [...] (Entrevista com Mrcia, dez.
2011).
Alm da proximidade de temtica entre seus projetos artsticos e pedaggicos, os

prprios trabalhos j desenvolvidos para o TCC estavam presentes nas aes pedaggicas, a
exemplo de Dani que, como vinha trabalhando com fotografia e colagem, levou-os para a sala
de aula:
Eu achava que, levando algo que eu tivesse feito, primeiro contribuiria com o que eu estava
trabalhando em sala de aula; mas o interessante disso eu achava que era o fato de eu, a professora
deles, uma pessoa comum, muito prxima deles, ter essa coisa de ser artista, porque eu acho que
aproxima, j que esse ser artista uma coisa to distante pra eles... (Entrevista com Dani, nov.
2011).
O fazer artstico que eu vinha desenvolvendo durante a pesquisa de TCC tambm se

encontra explcito no projeto pedaggico que realizei no estgio com o terceiro ano do Ensino
Mdio. A abordagem da temtica corpo no campo das artes visuais foi o foco do projeto,
escolhido em consonncia com a proposta de minha produo artstica do TCC, desenvolvido
concomitantemente ao estgio.
88
A propsito, a harmonia existente entre o projeto de TCC e os projetos pedaggicos

desenvolvidos nos estgios, no que diz respeito s temticas, conceitos e procedimentos
adotados, no uma mera coincidncia entre as prticas expostas pelas professoras artistas (e
por mim). Tal consonncia mostra que, embora o TCC se configure como uma pesquisa em
poticas visuais, sem conexo direta com a atuao docente como j evidenciado antes , a
pesquisa artstica acaba por contaminar as escolhas pedaggicas.
Uma das aes do projeto desenvolvido em meu estgio que considero pertinente
descrever foi a visita exposio Corpo a Corpo57, na Galeria da FUNDARTE. Cinco
egressos do curso eram participantes da exposio coletiva, cujas produes abordam a
problemtica do corpo, que tinha relao direta com o projeto que eu pretendia desenvolver
junto aos alunos. A fim de aproveitar a ida FUNDARTE, pedi permisso para alguns
professores da UERGS para mostrar aos estudantes algumas aulas da graduao em artes
visuais, que aconteciam nas salas daquele espao no momento de nossa visita.
Percebo que tal ao possibilitou que os estudantes tivessem um breve contato com a
formao do professor artista, inclusive com a minha prpria formao, j que eu estudava ali,
e a dos artistas que estavam expondo na galeria, egressos do curso. A impresso que tive
que, para eles, conhecer aquela realidade de ensino, em meio a salas-atelis, foi to
interessante quanto visitar uma exposio de arte que, alis, a maioria ali visitava pela
primeira vez. O escasso contato com essa realidade no impediu que eles se envolvessem
significativamente durante a visita e a conversa na galeria.
Nessa visita, realizamos leituras pessoais das obras expostas e discutimos sobre os
diversos modos de re-apresentar o corpo nas manifestaes artsticas contemporneas. Alm
disso, a continuao do projeto pedaggico se dava com o envolvimento de minha prpria
pesquisa artstica, como j citei anteriormente. Ao levar meus experimentos para a sala de
aula, promovi uma conversa informal em volta delas, na qual alguns alunos comentaram ou
questionaram sobre o que viam, seduzidos talvez pela ambiguidade das partes mostradas.
Aproveitei tais perguntas para falar um pouco sobre o processo de criao que estava
desenvolvendo a partir daquela ideia, bem como do modo de produzi-la.
Para alm do simplismo de algo como produzir aqui e mostrar l, propus que
trabalhassem alguns conceitos que eles prprios identificaram no meu trabalho artstico, como
57
Exposio coletiva com Carmen Weber, Leila Cesarino, Priscila Nunes, Sandra Simes e Vincius Guterres,
realizada no perodo de 12 a 31 de maio de 2006.
89
ambiguidade da imagem, aproximao, fragmentao e repetio, visto que so conceitos

presentes tambm em obras de que me utilizei na aula, a exemplo de alguns trabalhos do
artista Edgard de Souza. Como no dispnhamos de cmeras fotogrficas digitais, nem ao
menos no celular, o procedimento adotado foi o recorte e a colagem de imagens de revista, a
fim de criar novos arranjamentos corporais.
Aps refletir sobre esses retratos dos fazeres pedaggicos, percebo que h certo
desprendimento da professora artista, na ao de levar para a sala de aula trabalhos efetuados
como exerccio em seu processo formativo. Considerar a professora como produtora, porm
no como um ser inatingvel, que busca apenas exibir-se perante o pblico de alunos; mas
como algum que se dispe a dar a ver as suas prprias experimentaes com os diversos
materiais e linguagens, bem como suas prprias tentativas e acertos.
Desse modo, exerccios plsticos realizados durante a faculdade, como tambm a

produo artstica produzida no TCC, podem render, no fazer pedaggico, leituras de
imagem, conversas sobre o processo de criao que envolveu aquele trabalho, ou
simplesmente o contato com a visualidade, a manipulao da materialidade, a percepo da
ao da mo e do pensamento sobre aquela matria, como incentivo aos alunos para que
tambm eles prprios permitam-se experimentar, envolver-se, criar, aproximando-se dos
fazeres e saberes da arte.
Outras aes, no diretamente ligadas aos seus fazeres artsticos, mas, a meu ver,
igualmente permeadas pelos seus fazeres na arte, emergiram das entrevistas com as
professoras artistas.
o que revela a narrativa de Dani, acerca de uma ao pedaggica realizada com

turmas noturnas da EJA, de uma escola no interior do municpio de Montenegro/RS. Com o
objetivo de que eles observassem as coisas diferentes, a proposta de uma interferncia no
espao escolar foi lanada depois da discusso sobre o conceito de interveno no espao, a
partir de obras como Sobrevivncia, de Eduardo Srur, cuja ao, a exemplo de outras por ele
j realizadas, foi justamente fazer uma reativao de pontos inertes da cidade, conforme o
depoimento do prprio artista:
[...] coloquei coletes salva-vidas em monumentos pblicos. Consegui a autorizao

da Prefeitura e do Departamento do Patrimnio Histrico (DPH) para ocupar os
monumentos da cidade de So Paulo, como o Borba Gato, o Duque de Caxias, o
Monumento s Bandeiras. Foram dezesseis esculturas. Esse projeto fala do descaso
memria e cidade. (CANTON, 2009b, p. 60-61).
90
Na esteira de artistas contemporneos que realizam intervenes, de forma a ativar

espaos esquecidos ou no vistos como um lugar em si, Dani props s duas turmas de EJA
que planejassem, em pequenos grupos, as suas prprias intervenes.
[...] da uns decidiram botar uns banquinhos no meio do ptio da escola, uns bancos bem rsticos, de
madeira, trouxeram umas toras e criaram um espao...! Um espao que antes no existia, sabe? Eles
falaram, a gente t observando, e agora o pessoal senta aqui, tem gente que t jogando carta... [...] e
interessante que eles trouxeram coisas, eram todos pessoas mais velhas... um passou na casa do outro,
cada um cortou uma tora de rvores que j estavam cadas, e cada banco era de uma tora, cada um
trouxe uma diferente! No foi uma pessoa que trouxe tudo, tinha banco pintado, tinha banco no
pintado... [...] e professores comentavam, a diretora comentava, eu tive de dizer que no ia ficar
assim... e ningum sabia porqu, se era pra sentar, se era a escola que tava propondo, se ia ter outras
[interferncias], entende... os alunos comearam a observar, ah, tu viu que agora mais gente t no
recreio aqui, porque tem os banquinhos... (Entrevista com Dani, nov. 2011).
Outras intervenes realizadas tambm geraram o envolvimento (e at certa polmica)

da comunidade escolar, como a criao de um pequeno jardim, com um espao cheio de
plantas, ou com a interferncia no banheiro, mudando a intensidade da luz e interferindo o
cheiro com um incenso. Conforme a entrevistada,
[...] aquilo mexeu com toda a escola... de ter aquele cheiro, de ter algo diferente no corredor, de ter um
espao novo l fora... eles [os alunos] se envolveram, uns abriram mo do recreio, os outros se
organizaram pra trazer toras de rvore para a escola... (Entrevista com Dani, nov. 2011).
Desse modo, os alunos no realizaram propostas iguais ou parecidas com os

trabalhos artsticos mostrados em sala de aula, o que faz a entrevistada acreditar que a
variedade de exemplos artsticos apresentados possibilitou que eles fizessem trabalhos
totalmente distintos uns dos outros, seja interferindo no cheiro, na luz, ou criando ambientes
que antes no existiam no espao da escola.
Embora no tenha deixado explcito em sua fala na entrevista, percebo que a ao

pedaggica realizada por Dani na EJA tem relao com seu prprio trabalho artstico j
relatado. A ressignificao de espaos cotidianos atravs da fotografia e da colagem,
procedimento tcnico e conceitual de sua produo artstica, assemelha-se com a interferncia
em espaos da escola, proposta realizada por seus alunos. Percebo que o renovado olhar dos
estudantes para lugares comuns da escola, suscitando possibilidades de inveno e
reconfigurao desses espaos, se aproxima dos novos olhares para as mesmas coisas
(HECKLER, 2009, p. 42) dessa professora artista cuja potica, mesmo que implicitamente,
est entrelaada com seu projeto pedaggico.
91
Uma observao de Dani acerca do ensino de arte na EJA, j que muitos alunos so
adultos, o desafio de desestruturar certezas e conceitos j estabelecidos:
[...] difcil tu desestrutur-los. E essa era um pouco da minha inteno. [...] Ento, quando eu falo de
[ensino de] arte, nesse sentido de trazer pra vida. (Entrevista com Dani, nov. 2011).
Outra ao pedaggica que envolvia o entorno da escola foi a relatada por Mari,
quando props aos seus alunos que escrevessem sobre como seria se o cu fosse no cho. A
partir das escritas, e para poder imaginar realmente como seria se o cu estivesse a seus ps,
os alunos trouxeram espelhos, que foram dispostos lado a lado, no cho do ptio da escola. A
professora, inclusive, apropriou-se dos espelhos dos banheiros escolares e da sala dos
professores para ajudar a compor o cu no cho, que reuniu, aproximadamente, quarenta
espelhos de diversos tamanhos e modelos. A rotina da escola, naquele momento, sofreu uma
fratura: alunos de outras turmas, professores e funcionrios da escola vieram contemplar a
abertura para o cu em pleno ptio da escola.
Ao mesmo tempo em que as poticas individuais emergem, aqui e ali, nos fazeres
pedaggicos, a potica criada coletivamente pelas integrantes do Ponto de Fuga tambm
permearam algumas prticas docentes, mais especificamente a de Calu e a minha prpria.
Pelo fato de cada uma das professoras artistas ter uma singularidade em sua atuao docente
o que j foi apresentado anteriormente , a visita instalao Alfa/Teta foi mais acessvel
minha realidade de trabalho, bem como de Calu e Mari. Porm, como esta ltima, alm de
mencionar que levou seus alunos exposio do coletivo, no desenvolveu maiores
explicaes sobre tal ao, trago aqui as consideraes das aes pedaggicas desenvolvidas
por Calu e por mim. percebvel como o incio de ambas as aes possuem similitudes, creio
que pela abordagem da temtica central da exposio os sonhos , sob a perspectiva dos
estudantes, mesmo que tenhamos desenvolvido tais aes em realidades bastante distintas.
Pelo que pude perceber numa ampla viso da entrevista realizada com Calu, seu fazer
pedaggico pauta-se no princpio de que a escola o lugar para que aconteam experincias
artstico-culturais, j que muitos de seus alunos s tm acesso a esses bens atravs das aes
promovidas pela escola. Por mais que tal afirmao possa parecer salvacionista, o que a
entrevistada percebe no meio perifrico em que atua: a frequentao de espaos culturais
pouca, tanto por falta de recursos financeiros como por no se mostrar significativo para tal
pblico. Esse seria o motivo pelo qual a escola incluindo a seus professores e professoras
teria um papel imprescindvel para o acesso a esses espaos, segundo Calu. Tal opinio
92
tambm se encontra nas palavras de Almeida (2010), ao argumentar a favor da formao

cultural dos professores:
Se escola cabe a responsabilidade de ampliar a dimenso expressiva e criativa de

alunos e alunas, familiarizando-os com um mundo cultural alheio ao cotidiano de
suas vidas, premente a necessidade de se implementar uma poltica de formao
profissional que preveja o desenvolvimento cultural e esttico do professorado da
educao bsica. (ALMEIDA, 2010, p. 18).
Mesmo que nem sempre seja possvel organizar sadas a eventos e espaos artstico-
culturais, por impedimentos burocrticos por parte da gesto escolar ou por falta de transporte
at o local, Calu relata uma ao pedaggica que envolve o contato direto dos alunos com
uma exposio artstica e o que tornou essa visita ainda mais singular foi o fato de ser uma
exposio que a prpria professora participou de sua criao.
Na ocasio em que a instalao realizada pelo coletivo, Alfa/Teta, estava exposta no

Museu de Arte de Montenegro, foi possvel organizar uma visita com duas turmas de oitava
srie (fig. 28). Como preparao para a exposio, Calu relata que props aos alunos que
relembrassem um sonho que tiveram em algum momento da vida, registrando-o por escrito,
em detalhes; no o sonho como desejo, mas realmente sonhado enquanto estavam dormindo:
[...] eles estavam muito curiosos para saber o motivo de terem que fazer tal
exerccio, que despertou muitas memrias que iam sendo partilhadas entre eles ou
apenas comigo, como professora, ainda pedindo segredo. Alguns ainda perguntavam
se iriam precisar desenhar o sonho contado. Conversamos sobre o que eles
pensavam que iriam encontrar na visita, a partir do convite que foi lido em aula.
Aps eles externarem suas ideias, expliquei que iramos ver objetos artsticos, e no
quadros ou desenhos dispostos nas paredes. Tambm discutimos em aula a questo
de ser um grupo realizando trabalhos em conjunto e no uma mostra coletiva de arte.
Mesmo assim, os alunos se mostraram curiosos para saber que obras eu havia feito.
No dia da visita, combinamos que deveriam anotar algumas informaes sobre a
exposio [...], escolher uma das obras, descrev-la e explicar a sua escolha. Durante
a visita exposio, foi realizada a mediao junto s obras e os alunos se
mostraram interessados e curiosos [...]. Foi o momento de trabalharmos alguns
conceitos da arte contempornea iniciados em aula, mas vivenciados naquele
instante, como o conceito de instalao uma ambientao realizada com objetos,
sons, cheiros, entre outros; a utilizao de objetos cotidianos em outra escala de
tamanho e em outra funo que no a usual, como no caso do travesseiro; e a ideia
da dissoluo das autorias, a partir dos coletivos de artistas. Creio que as discusses
realizadas foram bastante proveitosas. (OLIVEIRA, 2011, p. 05).
Os conceitos presentes na produo artstica contempornea, por vezes to difceis de

serem abordados em sala de aula por extravasarem aspectos estritamente visuais, so visveis
nesse relato, sendo vivenciados pelos alunos, o que tambm pode ser visto nas imagens da
visita que realizei com meus alunos, como relato mais adiante.
93
Fig. 28 - Visita das turmas de Calu instalao Alfa/Teta, 2011.

Museu de Arte de Montenegro.
Fonte: Acervo (Calu).
Outro aspecto relevante da ao pedaggica de Calu a abordagem da arte

contempornea como contedo da disciplina de artes. Ensino que pode apresentar temticas
nem sempre bem-vindas na escola, controversas a uma noo de arte escolar que
frequentemente beira o decorativo 58. Um ensino que privilegie tambm as diversas
manifestaes artsticas contemporneas est em consonncia com a opinio do terico da
arte/educao Thistlewood (2010, p. 114), quando manifesta que, sejam quais forem as
reaes que as ltimas manifestaes da arte nos provoquem choque, prazer, repulso,
afeio, indiferena parto da considerao de que ns temos a responsabilidade de ensin-
las, para que nosso estudantes possam absorv-las criticamente.
Alm desses aspectos, a vivncia no prprio espao de exposio pareceu provocar

muito mais os estudantes a repensarem os seus prprios sonhos-experincias, disparados pelos
sonhos das artistas que permeiam a instalao.
De volta sala de aula, Calu props aos alunos que, a partir do relato do sonho e de
um objeto do cotidiano relacionado a este, escrevessem um projeto em que o sonho fosse
58
Como j relatado pela prpria entrevistada, ao ser questionada sobre a noo de arte e de artista na escola,
geralmente associada habilidade manual e decorativa (p. 49).
94
representado artisticamente. Na execuo desses projetos, houve uma grande dificuldade em

desprenderem-se da ideia de maquete, cheias de legendas e explicaes, como costumam
fazer em outras disciplinas. A estratgia da professora, ento, foi provocar maneiras de
realizarem o trabalho sem contar tudo de uma s vez, ou seja, de criar maneiras para que ele
fosse instigante para quem o visse. Assim, ela conta que em alguns trabalhos esse pensamento
foi incorporado de certa forma, tanto que os alunos vinham mostrar-lhe suas inquietaes em
como no contar tudo e dar espao para que o espectador pensasse sobre o trabalho.
Desse modo, nas palavras de Calu, tal ao pedaggica foi pensada por considerar
importante a proposio de momentos de criao entre os alunos, alm da apreciao. [...]
No momento em que algum se permite criar, imaginar e ensaiar meios de fazer sua ideia
comunicar algo de forma artstica, conseguir perceber esse processo na obra do outro
(OLIVEIRA, 2011, p. 09). Ao avaliar essa experincia, ela aponta para o fato de que seus
alunos puderam ter contato com uma artista que, alm de estar viva e ser uma pessoa
normal, conhecida por eles, em contraponto noo de genialidade do artista que ainda
to disseminada nos discursos escolares de arte, como discutido anteriormente.
Ao mesmo tempo, como uma artista que professora, foi enriquecedor para Calu
poder ouvir as impresses de seus alunos sobre a instalao do coletivo em que participa,
como tambm as conexes que eles fizeram com seus prprios sonhos e, posteriormente, em
seus projetos. Em situaes como essa, penso o quanto o fazer pedaggico pode tambm
contribuir para o fazer artstico.
No mesmo perodo em que Calu levou seus alunos para visitarem a exposio
Alfa/Teta, eu, professora do Curso Bsico de Artes Visuais da FUNDARTE, tambm fui com
meus alunos ao local para que conhecessem a proposta artstica do Ponto de Fuga, como parte
de possveis aes que havia pensado a partir da exposio. Realizei uma visita com cada
turma em que era professora: a Oficina Bsica (voltada a crianas de sete a dez anos) e as
Oficinas I, II e III (voltadas a adolescentes).
Vale salientar que, no encontro anterior visita, j havamos conversado sobre alguns
sonhos que eles haviam sonhado, dos quais nunca haviam se esquecido e, mais ainda,
lembravam-se frequentemente. Curiosamente, os sonhos mais marcantes eram aqueles que
no foram bons sonhos; muitos alunos demonstravam medo da possibilidade de vivenci-lo
na realidade.
95
Durante as visitas realizadas com as diferentes turmas, conforme relato com mais
detalhes em seguida, pude perceber um gradual envolvimento e identificao dos alunos com
a instalao, creio que pela proximidade com o cotidiano, o domstico e, ao mesmo tempo,
com lembranas de sonhos, j que havamos conversado anteriormente sobre o assunto.
Depois de uma olhada geral na exposio, a primeira parada que geralmente fazamos
era o ba, ao sentarmos para ouvir os sons que dele saam (fig. 29). Alguns dos alunos
falavam sobre o que a composio remetia. Medo, mistrio, lembrana, dia solitrio. Frio.
Infestao de insetos. Uma risada nervosa. Alguns fechavam os olhos para se concentrar mais.
Percebi que essa composio sonora foi um dos aspectos mais impactantes, pois foi
comentada ainda em outros encontros. O balano suspenso, prximo ao ba, formavam um
par um tanto saudoso e melanclico, ainda mais pela sua sombra projetada na parede,
remetendo a algo que est visvel, mas que no palpvel.
Fig. 29 - Visita de turma de estudantes instalao Alfa/Teta59, 2011.

A mesa causou impacto pela sua altura. As perguntas e comentrios disparavam: Pra
que serve essa mesa? Por que ela to alta? No existe mesa to alta. O que est escrito
embaixo dela? O que tem em cima dela [os menores no conseguiam ver]? Pedi que ouvissem
com mais ateno os sons que saam do ba e experimentassem fazer relaes com algum
59
No ato da matrcula, os pais ou responsveis dos alunos da FUNDARTE assinam um termo em que autorizam
o uso de imagem dos mesmos para fins educacionais. Por este motivo, no foram necessrias autorizaes para
uso da imagem dos alunos nesta dissertao.
96
aspecto da mesa. Com a atenta escuta daquela voz cansada que entoava uma reza, a presena
da orao escrita nos tabues da mesa, em letra cursiva e sem pausas, foi mote para a
imaginao de cenas fantsticas.
As aglomeraes ao redor da casa eram frequentes, a qual encantava vrios pares de

olhos por ser semelhante ora a uma casinha de boneca, ora a uma casinha de cachorro. Como
no conseguiam entrar pela sua pequeneza, s vezes ficavam apenas com meio corpo dentro
da mesma, pela pequena porta e janelas, em observao s fotografias de casas que enchem o
seu ambiente interno (fig. 30). Casas na cidade, no interior, com grade, com um ou dois
andares, novas ou antigas, de cores variadas. Alguns chegaram a reconhecer uma ou outra
casa; porm, a protagonista dos comentrios e a que mais causou estranhamento foi a casa que
tinha a neve e a noite como cenrio. Depois de tentativas de adivinhaes, souberam que,
naquela casa da Inglaterra, como em todas as outras que ali estavam representadas, j havia
morado uma das artistas do coletivo.
Fig. 30 - Visita de turma de estudantes instalao Alfa/Teta, 2011.

97
Mas foi a parede de travesseiros que mais prendeu a ateno das crianas e
adolescentes, tanto pelo seu uso e disposio, como pelas imagens um tanto enigmticas que
traziam. Intercalados entre si sem nenhuma lgica, de forma casual, travesseiros brancos e
com intervenes: a imagem bordada da casa, os pequenos bonecos-bebs, a lpide de uma
pessoa que pasmem! morreu trs vezes (fig. 31). Ser que ela continua viva, depois de
trs mortes? pergunta um menino. Um olho vermelho, apenas um, observador dos
observadores. Gotas no travesseiro: seriam pingos de chuva, aquela mesma que se ouvia do
ba, ou seriam lgrimas? A imagem apagada de uma mulher com os olhos fechados. Ela
estava apenas dormindo ou estaria morta? Foi a partir especialmente dessa parte da instalao,
a parede de travesseiros, que se seguiram as aes pedaggicas posteriores.
Fig. 31 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - travesseiros), 2011.

Nos encontros seguintes, nos remetemos novamente queles sonhos que eles haviam
relatado antes da visita exposio. A partir de minhas impresses acerca da interao dos
alunos com a exposio, e pela sua grande empatia com a parede de travesseiros, o desafio
lanado a eles e elas foi o uso do travesseiro como suporte para a ressignificao de seus
prprios sonhos. A exemplo das diversificadas estratgias da produo artstica
contempornea, o desafio englobava a combinao de materiais, linguagens e procedimentos
escolhidos por cada um, mas que agregassem sentido ao seu trabalho. Isso deu abertura para
conversarmos sobre os enigmas visuais presentes na instalao, na qual eram oferecidas mais
pistas do que respostas prontas.
O suporte travesseiro foi construdo, ou melhor, costurado, por cada dono e dona dos
sonhos relatados (fig. 32 e 33). O fazer da costura e tudo o que ele envolve tempo,
aprendizado, pacincia, ateno se mostrou tanto uma novidade como um desafio para os
98
jovens estudantes de artes, j que uma prtica no usual, ainda mais nessa idade. Cada um
fez os pontos de costura que mais lhe convinha ou que melhor conseguia, a fim de fabricar o
seu pequeno retngulo com o TNT60 branco, depois estufado com espuma.
Nesses pequenos e artesanais travesseiros, foram impressos enigmas, pistas, rastros

deixados pelos sonhos. Sonhos relacionados morte ou a situaes perigosas e
desconfortveis, que os perturbavam, at mesmo na hora de relatar aos colegas, talvez com
um medo escondido de que se realizassem (fig. 34 a 38). Entretanto, mesmo com o desejo
expresso de no-realizao desses sonhos, os alunos estavam dispostos a fix-los ali, no
travesseiro, como uma forma de neutraliz-los, ou ainda de dar-lhes outra funo: a de
despertar sensaes em quem os visse, e provocar-lhes o pensamento acerca de seus prprios
sonhos e memrias.
Fig. 32 e 33 - Trabalhos em processo.

60
Sigla de Tecido No Tecido.
99
Fig. 34 a 38 - Travesseiros dos sonhos (criados pelos estudantes), 2011.

Curso Bsico de Artes Visuais FUNDARTE.
100
Ao relembrar este projeto realizado com meus alunos, encontro certa semelhana em
algumas das estratgias desenvolvidas pela artista Rivane Neuenschwander com os meninos
de rua, na parceria entre A quietude da Terra e o Projeto Ax (ROLNIK, 2000). O nome
bordado no lenol de cima da roupa de cama nova, trocada pelas peas velhas dos meninos e
meninas; um sonho ou pedao de sonho, passado ou atual, um desejo, uma fantasia
(ROLNIK, 2000, p. 01), escrito ou desenhado no lenol de baixo. Reativar o sonhar e a
memria do sonho, to tolhidos naquelas experincias [...] (ROLNIK, 2000, p. 02), era o
objetivo desta etapa das estratgias do trabalho de Rivane. Salvo a singularidade e toda a
implicao tica e poltica da proposta artstica desenvolvida pela artista, distinta da realidade
e do objetivo de minhas aes junto aos alunos do Curso Bsico da FUNDARTE, vislumbro a
semelhana no ato de registrar, imprimir, fixar os sonhos em ambas estratgias, mesmo com
os respectivos e distintos significados da palavra sonho.
A partir do estreito vnculo entre a proposta artstica Alfa/Teta e as experincias das

professoras artistas, penso sobre as experincias das crianas e adolescentes desencadeadas
pela interao com a instalao. Experincia, entendida aqui como ato de transformar uma
vivncia prpria em outra coisa, sair de si rumo sua exterioridade. Nem sempre uma boa ou
prazerosa experincia. Alis, a instalao trata mais de sonhos que trouxeram tona
lembranas de infncia e tambm os prprios sonhos, no agradveis, incomodativos,
relativos a sentimentos de solido, melancolia, morte.
Usar como matria de arte temas que podem ser considerados tabus no ensino, como
a morte, foi algo que, por um momento, me deixou insegura, ao pensar sobre as aes que
proporia a partir da exposio. Alunos de um ambiente escolar no qual frequentemente se
fazem presentes imagens pedaggicas: figuras humanas, rvores e sis sorridentes,
representantes de um mundo sem contradio e sem conflitos (LOPONTE, 2005, p. 157), o
que pensariam eles/elas, ao verem um travesseiro-tmulo, com o nome da prpria professora?
O que achariam os pais, ao ouvirem de seus filhos que viram a imagem de uma mulher, que
parecia estar dormindo ou morta (e ainda, como descobriram depois, que tal pessoa
possivelmente morta era a me da professora, tambm artista da exposio)?
Tais perguntas poderiam ser provocantemente respondidas com outra: A arte apenas
conforta ou tambm pode perturbar, provocar, deslocar formas de pensar? (LOPONTE,
2010, p. 23). Como continua a autora, com a ajuda do pensamento de Nietzsche, lutamos
contra a finalidade moralizante da arte, que ocupa largo espao nas interpretaes estticas
101
escolares. (LOPONTE, 2010, p. 26). Assim, precisei antes eu, me despojar totalmente dessa
concepo de arte que muitas vezes entra na escola, uma arte consoladora e confortvel
(LOPONTE, 2010, p. 23), e permitir sim, que a morte, a melancolia, o medo e outros
sentimentos no comumente bem-vindos teriam espao, caso emergissem nas falas e nos
trabalhos dos alunos.
Acredito que o fato de eu ser, alm de professora daqueles estudantes, uma das artistas
que ajudou a criar a instalao visitada, possa contribuir para uma noo de artista menos
genial ou dotado de dom. Penso tambm que a autoria do trabalho, sendo de um coletivo de
artistas e no de uma s pessoa, pode corroborar com essa noo de arte e de artista mais
relacionada com o cotidiano dos estudantes, e no isolada de suas experincias.
A respeito da noo mais comum de artista, conforme j abordado, deriva do apego

s noes clssicas e romnticas em torno da arte (LOPONTE, 2010, p. 25), ao passo que
Efland (2005) a nomina como uma viso modernista, que se configura como
[...] extremamente exclusiva. Apenas determinadas pessoas com habilidade artstica

esto autorizadas a serem chamadas de artistas; logo, apenas elas so capacitadas
para produzir formas de arte altamente originais. Uma arte-educao baseada nessa
viso enfatizaria o estudo de trabalhos que reivindicam ter um grau de excelncia
definido, tanto pela sua originalidade, quanto pela pureza de sua composio formal.
(EFLAND, 2005, p.177).
Atualmente ainda visvel, em muitas prticas pedaggicas, a presena dessa

concepo de arte e de artista, o que incentiva os estudantes criao de uma noo ainda
modernista relativa arte. Um problema do ensino da arte baseado numa concepo
modernista, conforme Efland (2005, p. 177), que ele tende a aplicar padres de bom gosto
e critrios de excelncia artstica, porm tal arte torna-se isolada do resto da experincia, da
mesma forma como, de muitas maneiras, os objetos, nos museus, esto isolados do resto da
vida.
Como continua Efland (2005, p. 177), uma arte-educao ps-moderna enfatiza a

habilidade de se interpretar obras de arte sob o aspecto do seu contexto social e cultural como
principal resultado da instruo. O terico, porm, ressalta que essa concepo de ensino
tambm no deixa de ter seus percalos, pois, como a arte ps-moderna est diretamente
conectada com a vida, com limites tnues entre a arte e o contexto social ao qual pertence,
torna-se difcil aos professores escolher o que deve ser estudado, sendo essa pluralidade das
formas artsticas uma fonte de confuso para aqueles que ensinam, como tambm para os
estudantes.
102
A considerao de Efland (2005) vem ao encontro com a fala de Mari, ao comentar

que a proximidade da arte contempornea com a vida a torna difcil de ser ensinada, ao
mesmo tempo em que os alunos tm mais dificuldade em compreend-la:
[...] exatamente porque no nosso dia-a-dia que eles no conseguem entender o porqu arte... Parece
que arte s o que j est nos livros [...]. Eles [os alunos] procuram um resultado bruto e impresso,
da, pode ser arte... Seno, no. (Entrevista com Mari, nov. 2011).
Cocchiarale (2006, p. 66) expe o modo como nos habituamos a pensar que a arte
uma coisa muito diferente da vida, dela separada pela moldura e pelo pedestal, at porque a
arte se mostrou dessa maneira durante a maior parte de sua histria. A ideia de uma arte que
se confunda com a vida muito difcil de assimilar porque os nossos repertrios ainda so
informados por muitos traos conservadores, alguns deles pr-modernos (COCCHIARALE,
2006, p. 66). Repertrios, porventura, ainda mais intensificados pela arte que j est nos
livros, afastada da vida e do contexto dos alunos.
Enquanto Efland (2005) aponta a proximidade da arte com a vida como um problema
para o ensino de arte, penso que outro problema talvez seja a falta de experincias mais
significativas com a desestabilizao esttica da arte contempornea (LOPONTE, 2010, p.
26) por parte dos alunos e dos professores/as de arte, desestabilizao necessria para que o
ensino se torne disparador de outro modo de pensar a relao entre arte e vida.
3.3 Entre duas aes criadoras: encontros e tenses
Como apontado no primeiro captulo, tanto quanto o fazer artstico, a prtica docente
pode ser considerada uma ao criadora, conforme indica Corazza (2001) sobre uma possvel
docncia artstica, bem como a operao potica realizada pelo artista professor, apontada por
Gonalves (2002).
Sobretudo, a constituio de uma docncia com potncia criadora, no

necessariamente se tratando da docncia em arte, encontra-se na noo de docncia artista
(LOPONTE, 2005), uma docncia que possa ser olhada como uma forma de arte,
experienciada por professoras/es que poetizam sua prpria docncia (LOPONTE, 2005, p.
191). Constituir uma docncia artista arriscar-se a pensar diferentemente do que se pensa,
em um exerccio de tenso e criao constante. (LOPONTE, 2005, p. 192, grifo meu). Esse
103
modo de ser docente visto ainda pela autora como uma prtica de liberdade no sentido
foucaultiano, em que no h um fim [...]; baseado na inveno de si mesmo e no
autodescoberta e alimentado pela relao com os outros (LOPONTE, 2005, p. 98).
Na noo de docncia artista, que artista os seus prprios fazeres, encontro eco no
que Foucault chama de vida artista. Esse modo de vida claramente diferenciado por
Foucault do que chamam de vida artstica, o que designa, de maneira estrita, a obra de um
artista, seu itinerrio criativo, sua biografia lida de maneira a elucidar a histria de sua
produo (CASTELO BRANCO, 2009, p. 144), a exemplo do livro As vidas dos artistas,
escrito por Vasari61. A vida artista a que se refere Foucault condiz com o trabalho que certas
pessoas desenvolvem no sentido de tornar as suas vidas belas, generosas, radiosas, intensas,
para o desenvolvimento de uma esttica da existncia, ocupadas em fazer da prpria vida, e da
vida de seus prximos, uma obra de arte (CASTELO BRANCO, 2009, p. 144).
Foucault, de certo modo, recria o seu pensamento a partir de Nietzsche, sendo

declaradamente admirador do filsofo e de suas ideias. Fazer da vida uma obra de arte, uma
das aspiraes foucaultianas ao discorrer sobre a esttica da existncia, encontra eco em
Nietzsche, que fala da arte de criar a si mesmo como obra de arte, isto , de sair da posio
de criatura contemplativa e adquirir os hbitos e os atributos do criador, ser artista de sua
prpria existncia. (DIAS, 2009, p. 105). Cabe ressaltar que Nietzsche usa aqui a palavra
artista mais como atitude do que como atuao ou produo artstica.
Entretanto, ao considerar a arte como um modo artista de se conduzir, como fica o

fazer artstico daquele que se diz artista, o artista no como atitude de vida, mas sim como
atuao? Ou, como pergunta Dias (2011, p. 20), e como fica a prpria arte das obras de arte
nessa tarefa de criar a si mesmo como obra de arte?
Ao contrrio do que parece, Nietzsche no se ope s obras de arte. Ope-se, sim,

deificao das obras de arte, ao pensamento que, por atribuir todos os privilgios da criao
ao gnio, deixa de criar a si mesmo (DIAS, 2011, p. 20). Ou seja, o endeusamento que se
atribui ao artista, conforme foi discutido no segundo captulo, circunscreve o poder de
criao somente ao gnio, renegando-o ao sujeito comum ou, no contexto da escola, aos
alunos e alunas.
61
J comentado no segundo captulo desta dissertao (p. 51).
104
Em contraponto a esse poder de criao relegado ao artista gnio, reporto-me

fala de uma das professoras artistas, sobre os efeitos de levar para a sala de aula o seu trabalho
artstico que estava desenvolvendo com fotografia e colagem (como j foi relatado
anteriormente):
[...] era um trabalho que, por exemplo, eles estavam aptos a fazer, tinham materiais pra fazer, era um
trabalho que tinha sido desenvolvido por uma pessoa que estudava arte, mas que era algo acessvel [...]
essa ao foi nesse sentido, de aproximar o fazer [...]. Acho que potencializa o fazer deles, no que
eles vo querer ser artistas, mas ver isso de outra maneira [...]. (Entrevista com Dani, nov. 2011).
A partir de suas ponderaes e de outros relatos j citados ao longo deste captulo,

percebo que a aproximao entre experimentaes artsticas e as aes pedaggicas na sala de
aula pode alimentar a atividade de criao, na qual os alunos sintam-se autorizados e
capazes de criar, a partir do exemplo da prpria professora, que uma pessoa comum, privada
de genialidade, e mesmo assim desenvolve um processo de criao em seu fazer artstico,
individual e coletivo.
A entrevistada ainda ressalta que tal pensamento no significa chegar ao outro

extremo, a exemplo da noo de senso comum que frequentemente se estabelece com
trabalhos artsticos modernos e contemporneos qualquer um faz isso, mas sim, de certo
modo, desbancar o poder da criao, exclusivo do artista genial; consider-lo acessvel a
todos, o que vm ao encontro do que Nietzsche aponta como criao.
Para o filsofo, criar difere da concepo judaico-crist em que de um nada, tudo se

fez. Desse modo, conforme Dias (2011, p. 62), a palavra criao, despida de seu manto
sagrado com a morte de Deus e, consequentemente, despida de sua significao teolgico-
crist, pertence atividade humana. No entanto, a interlocutora do filsofo aponta que no se
pode confundir a substituio de um Deus criador por homens-deuses criadores como se
atribui ao artista gnio que, por inspirao divina, criaria a sua obra por um ato de vontade.
Assim, como a noo de artista est comumente ligada ideia de criao, faz-se
pertinente contrapor sua ligao com a divindade (no sentido teolgico) e sua concepo
como uma atividade humana e inacabada. Tal como os artistas, Nietzsche se apodera do
termo criao para designar um tipo de fazer que no se esgota em um nico ato, nem em
inmeros atos (DIAS, 2011, p. 64), o que nos convida a considerar a criao como uma
atividade constante e ininterrupta.
105
Deixo claro que a discusso de Nietzsche sobre vida como obra de arte, circunscrita
num contexto maior de sua obra, vai muito alm da brevidade com que a trago aqui. Mesmo
assim, arrisco leves traos de seu pensamento a fim de ressaltar o modo como o filsofo
tensiona a genialidade do artista e a possibilidade da prpria vida, ou do modo de viver,
conduzido, modelado, esculpido como o artista mesmo o faz com sua obra, tornando possvel
a criao de belas possibilidades de vida (DIAS, 2011, p. 20). E a criao de [...] obras de
arte em prticas pedaggicas, seria ambio demais? (LOPONTE, 2010, p. 26).
A partir da criao na perspectiva nietzschiana desenvolvida at aqui, pergunto sobre

os possveis encontros entre essas duas aes criadoras, o fazer artstico e a docncia em arte,
na prtica das professoras artistas. Valendo-me novamente das indagaes de Loponte (2010,
p. 24), possvel encontrar espaos de criao na docncia da Educao Bsica?
Instigada a falar sobre a criao que habita esses dois fazeres, Calu aponta a criao
que acontece no fazer artstico como uma contribuio prtica docente:
Eu acho que faz diferena. Eu acho que tu tens que saber o que t pedindo pro teu aluno... Essa
experincia de ser artista, de ter uma profisso artstica, mesmo que tu no vai expor, assim, mas tu te
propor a isso, t o tempo todo lidando com a parte da criao. Com aquilo que d certo, com aquilo
que no d certo... A questo da potica, de pensar e falar sobre o teu fazer, mesmo que seja pra ti,
uma coisa pequena... Eu acho que isso importante na prtica docente, porque s vezes tu lana a
proposta, e eles [os alunos] ficam, t, mas como assim? E se no se tem base nenhuma, tu no sabes
de onde tirar... (Entrevista com Calu, nov. 2011, grifo meu).
Ela ainda compara o processo de criao em sala de aula com o processo da criao
artstica:
Eu penso um pouco nessas questes... De lanar desafios [para os alunos] que talvez eu me lanaria
como artista. (Entrevista com Calu, nov. 2011).
Ao mesmo tempo, a entrevistada diz que v dificuldade no desenvolvimento do

processo de criao dos alunos na escola em geral, como tambm na aula de artes. Conforme
sua fala, tal dificuldade se apresenta nesse modelo de escola que precisa de uma resposta
pronta, de um resultado final, o que se choca com a ideia de processo, de experimentaes, do
devir que necessrio criao. Ao refletir sobre o processo de criao dos alunos, Calu
relata que sente certa frustrao quando apresenta vrios caminhos e o aluno no desenvolve
nenhum, mostrando-se um pouco desanimada: Isso um ponto de encontro [com o processo
de criao artstica]: s vezes se pensa, planeja... e nada d certo. Ela se pergunta at que
ponto deve interferir ou no no processo do aluno, tomando cuidado para no dirigi-los em
seu processo de criao, e sim orientar, questionar, incit-los. Mesmo assim, percebe que h
106
trabalhos de alunos em que no h processo de construo/criao, mas cpia da resoluo

plstica/conceitual do trabalho do colega ou do artista abordado, por exemplo.
Parece-me que isso uma dificuldade comum no s a um tipo especfico de

formao, como aqui se aborda a formao e atuao de professoras artistas, mas se mostra
como uma questo geral de docncia em arte na Educao Bsica. No entanto, perante esse
aspecto sobre a criao em sala de aula, aproprio-me das palavras de Zordan (2007, p. 10), ao
considerar que no possvel obrigar algum a criar, mas pode se oferecer espao para que a
vida encarcerada dentro dos organismos se expresse. Fazer arte, viver com arte, aprender uma
arte, garantir um mnimo de espao onde possa se existir.
A responsvel por uma grande tenso entre os fazeres que aqui discuto ao menos, a
mais presente nas falas das entrevistadas a falta de tempo para manter uma conciliao
harmoniosa entre a docncia em arte e o fazer artstico. Essa relao poucas vezes se mostra
como um relacionamento estvel; marcada por idas e vindas, altos e baixos, e varivel a
cada caso.
Eu acho bem complicado conciliar tempo. Isso eu percebo quando eu estou muito envolvida com
coisas da docncia, ou estudando assuntos sobre isso, eu meio que me distancio da minha produo.
(Entrevista com Calu, nov. 2011).
O motivo que a demanda que a atuao na docncia exige planejamento, avaliao,

reunies pedaggicas, atendimento a pais, mostras de final de semestre e outras atribuies da
profisso docente envolve a profissional muito mais horas do que as horas-aula destinadas
ao planejamento na escola. E se for parar para pensar, aquelas duas horas de planejamento
que eu tenho por semana... Isso, por semana, um absurdo, eu no planejo nem pra uma
turma! (Entrevista com Mrcia, dez. 2011). O que, consequentemente, faz que seja ocupado
o tempo fora da carga horria de trabalho, como continua a entrevistada: e isso ocupa muito
meu tempo, meu tempo livre, por exemplo.
Ao ponderar essas falas, arrisco dizer que a atuao na docncia, falando-se aqui da
docncia na Educao Bsica, dificulta a frequncia da prtica artstica na rotina das
professoras artistas; tenho tambm observado essa dificuldade em colegas da rea e em minha
prpria experincia: no se dedica o tempo que gostaria ao fazer artstico quando,
paralelamente, se exerce a profisso docente.
A atuao em sala de aula exige tempo e energia, levando-se em conta problemas

caractersticos do ensino em nvel bsico, relatados pelas entrevistadas: elevado nmero de
107
alunos por turma, indisciplina, falta de estrutura e materiais adequados, entre outros j tanto
repetidos62.
Talvez a falta de tempo explique o fato de que as professoras artistas aqui apresentadas
no produziram outros trabalhos artsticos (individuais) depois do TCC, a no ser Dani, que
teve um trabalho selecionado num salo de arte em 2011 63, e Calu64, como mostra ao
responder o motivo de participar de um coletivo de artistas:
Quando sa da faculdade fiquei muito tempo envolvida com a educao (fazendo ps e pensando sobre
isso). Tinha a vontade de continuar a pesquisa plstica, mas a mesma ficava de lado. Com o tempo fui
conseguindo dar mais vazo pra esse meu lado artstico, mas de forma lenta e gradual. Continuei
criando, realizei duas exposies, mas essa no era uma prioridade. Com o coletivo se torna quase um
compromisso. (Questionrio, Calu, abr. 2011).
Falo tambm por mim; embora tenha o desejo de desenvolver minha potica artstica,
a exemplo de como desenvolvo e me envolvo nos fazeres pedaggicos, no retomei a srie
Corpos ambguos desenvolvida no TCC, nem fiz outras experimentaes mais significativas.
Ser que, contrariando o que venho investigando at aqui, impossvel conciliar a

prtica artstica com a atuao na docncia? Mas a docncia no impulsionaria a criao nos
fazeres da arte? Talvez a anotao em meu dirio de campo, feita aps uma aula de artes
visuais com uma de minhas turmas na FUNDARTE, pode dar uma pista: Quando acontece
uma aula empolgante, vou cheia de ideias para casa. E cheia de vontade de coloc-las em
prtica. (Dirio de campo, Patriciane, 23 abr. 2012). No seria uma contribuio do espao,
mesmo problemtico, que a aula de artes (ZORDAN, 2007, p. 01), uma disciplina que
ergue monumentos, ainda que efmeros trabalhos experimentais, infantis [...] uma produo
que se reinventa a cada instante, no imprevisvel?
Ora, se uma aula de artes tem esse potencial, a atuao docente no pode ser
empecilho para o fazer artstico do professor (ou professora, nesse caso), afinal, as duas
atividades estariam imbudas de criao mesmo que nem todo o tempo seja assim, como
perceptvel nas anlises das falas das professoras artistas, e a pelas minhas prprias vivncias.
O que h, ento? Como j havia alertado, esta no uma relao estvel e nem definitiva.
Varia conforme pocas, demanda de trabalho, vontades. Mas, mesmo com sua instabilidade,
62
Apesar de j se ter dito tudo ou quase tudo sobre os problemas que nos assolam, eles persistem (talvez ainda
tenhamos que repetir tudo, ou talvez comear a dizer de modo diferente). (LOPONTE, 2005, p. 12).
63
Conforme ser retomado na pgina 112.
64
Ver anexo F, convite da exposio Retratos da Vida, composta pelos trabalhos de Calu citados no texto.
108
creio ser possvel resistir a tantos entraves para tentar a conciliao entre a prtica artstica e
docente.
Conforme Almeida (2009), h quem defenda que no h conciliao possvel entre

as duas atividades, caso da artista e professora Carmela Gross (1984 apud ALMEIDA, 2009,
p. 66), ao falar da docncia no mbito do ensino superior. O motivo seria de que ensinar
consome o artista, pois dissolve no outro a sua questo. [...] Toda a sua energia que vai
reverter ao nvel do trabalho, passa a reverter ao nvel do trabalho do aluno. Como posio
antagnica, Almeida cita Barbosa (1984 apud ALMEIDA, 2009, p. 65), defendendo a
importncia de o artista estar presente no s na universidade, mas tambm em todos os graus
da Educao Bsica nvel de ensino abordado nessa pesquisa.
Assim, outro encontro possvel entre as duas atividades a presena do/a artista nesse
nvel de ensino, aqui se tratando de professoras artistas, o que pode estimular os alunos a
terem mais contato com espaos artsticos. Durante o seu estgio docente no Ensino Mdio,
como estava participando de uma exposio coletiva na cidade, Dani relata que convidou seus
alunos para visitarem a exposio, distribuindo convites para a turma.
Alguns foram, depois me falaram... [...] eu levei-os pro Museu sem levar, entendeu? Porque eles
conheciam a artista [...]. Ento eu acho que tu estabeleces uma relao diferente entre artista e pblico.
(Entrevista com Dani, nov. 2011).
Desse modo, diferentemente da noo de genialidade atribuda figura do artista e

conforme discutida anteriormente, os conceitos de arte e artista podem ficar mais prximos ao
cotidiano da escola e dos alunos, pois a pessoa que realiza um trabalho artstico
[...] tambm no deixa de ser algum que qualquer um [...]. No o artista... No est to de cima
pra baixo, assim, est naquele meio termo de algum que no tem o status do artista, mas o professor
daqueles alunos, que se prope a fazer arte. (Entrevista com Dani, nov. 2011).
No entanto, assumir-se como artista tambm na sala de aula no algo a que todas as
entrevistadas sintam-se vontade. Mrcia, professora recente na escola, ao ser indagada se os
seus alunos sabiam que ela participava de um coletivo de artistas, respondeu um hesitante
no, ainda no.
Eu j pensei sobre isso, em como explicar [...]. A eu falo que sou artista. A eles perguntam quanto eu
ganho. Eu vou dizer, eu no ganho nada, eu gasto... Eles vo dizer: ah, no! [...] Ento, eu tenho
medo de que... J no acham a arte importante. E da, isso ainda ser o tiro de misericrdia...
(Entrevista com Mrcia, dez. 2011).
109
Seu receio parece ser consequncia da noo de artista por parte de seus alunos, muito
recorrente no senso comum, ligada mdia, na qual essa figura sinnimo de celebridade,
fama e riqueza. Ou ainda, de uma noo de artista atrelada aos altos valores monetrios que
alcanam as obras de artistas famosos, to presentes no discurso pedaggico conforme
discutiu-se anteriormente.
Ento, na viso da professora, o fato de se denominar artista, mesmo que no seja

famosa e tenha que investir financeiramente para expor seu trabalho artstico, faria com que
os alunos desvalorizassem ainda mais a atividade artstica. Novamente, evidencia-se a tenso
existente na relao entre ser professora e ser artista.
Acredito que a instabilidade presente na relao entre o fazer artstico e a docncia, ora
consonante, ora tensionada, nos impele a pensar em como o coletivo pode se configurar como
uma potncia para os fazeres artsticos e pedaggicos das professoras artistas; talvez como
uma prtica de liberdade que, a exemplo da docncia artista, buscar fugir de modelos
identitrios para a docncia (LOPONTE, 2010, p. 24) e para o/a artista.
3.4 Espao de respiro e resistncia: como o Ponto de Fuga reverbera nos fazeres
artsticos e na docncia?
A resistncia pode ser caracterizada pela negao; resistir pode significar recusa,
oposio aos desgnios ou a vontade de outrem (LUFT, 2001, p. 574). No entanto, a
resistncia de que aqui falo, a resistncia que cria novas solues, novas sadas ao invs de
somente opor-se a alguma situao ou a certos moldes j postos.
A resistncia dos coletivos de artistas em relao ao sistema das artes se d no s pela

negao, mas tambm pela inveno de outros modos de atuao e de exposio, por
considerarem insuficientes os espaos institudos pelo sistema das artes 65. Entretanto, no
vejo muita aproximao entre esse modo de resistir e a atuao do coletivo Ponto de Fuga, j
que, at ento, o coletivo buscou inserir-se nesses espaos institucionais de exposio.
Ao serem indagadas sobre a impresso que o sistema das artes (instituies, curadores,
produtores culturais, artistas) poderia ter de um coletivo de professoras artistas, a maioria
65
Assunto j comentado no segundo captulo (p. 58).
110
delas respondeu que no via maiores problemas em professoras que se propem a atuar no
meio artstico, ou, dito de outro modo, no haveria nenhum problema, perante o sistema das
artes, em artistas que atuam na docncia. Uma delas at afirmou que um coletivo formado por
pessoas que tambm atuam na educao pode ser mais rico, mais completo:
Eu acho que isso agrega no sentido de que ns somos professoras, e a gente ensina arte, a gente t em
contato com aluno, porque pode ver, sempre tem uma mediao, sempre tem o material pedaggico,
ento a arte no t se voltando s pra ela mesma, entende? A arte est preocupada como ela chega pros
alunos, t preocupada que ela chegue pra essas pessoas... Ento eu acho que d uma certa fora porque
no somos s artistas, arte pela arte [...]. Eu tenho a preocupao com aquela pessoa que vai l, que
no vai pra galeria, que no tem o hbito, que vai achar muito estranho, e que, de alguma maneira,
aquilo toque a pessoa, sabe, ento eu acho que a gente tem talvez um outro olhar, no que todas ns
pensemos dessa maneira que eu penso, mas eu acho que a gente no dissocia da prtica pedaggica.
Eu acho que isso pode ser visto de uma maneira boa [...]. A arte quer dialogar, a arte quer um
feedback.... Seno no teria mediador, seno no teria projeto pedaggico. Ento eu acho que a gente
tem uma especificidade que outro coletivo talvez no tenha. (Entrevista com Dani, nov. 2011).
Vale ressaltar o quanto de resistncia tambm pode haver na prtica de um coletivo

formado por professoras artistas, ou por artistas que so, sobretudo, professoras; atuao
docente que se d no apenas como uma forma alternativa de se sustentar j que a produo
contempornea, muitas vezes, no comporta obras com potencial comercializvel , mas
porque gostam de ser professoras e acreditam na importncia de seu trabalho.
A arte como forma de resistncia apontada por Paim (2009) como aes polticas e
artsticas que se entrecruzam, a fim de resistirem ao que nomina de capitalismo cultural
(PAIM, 2009, p. 91). Tal resistncia encontrada em alguns modos de fazer de coletivos e
iniciativas coletivas na Amrica Latina, foco de sua investigao. Conforme a pesquisadora,
[...] a arte resiste instrumentalizao da vida pelo poder tanto econmico como
poltico. [...] A arte um meio de resistncia para escapar a este programa, a este
controle e disciplina imposta. [...] De que maneira a arte promove subjetivaes
no-programadas? Uma resposta possvel a da inveno de modos de fazer que
provocam vazamentos nas ordens existentes. No caso dos coletivos ou das aes
realizadas coletivamente existe, j neste fazer compartilhado, uma subverso tanto
ao individualismo na sociedade como ideia de autoria na arte. (PAIM, 2009, p.
92-93, grifo meu).
Valho-me das palavras da pesquisadora a fim de pensar a prpria atuao do Ponto de

Fuga. A resistncia primeira, que concerne a toda prtica coletiva, se refere subverso do
isolamento do artista e da noo de autoria, incentivado de certo modo pelo sistema das artes,
como j citado por Albuquerque (2006). Assim, o fato de atuar e produzir coletivamente, com
a colaborao de todas as integrantes e sem haver uma liderana j , por si s, uma prtica de
resistncia.
111
Perante os encontros e tenses j expostos na relao de seus dois fazeres, a atuao

das professoras artistas no coletivo parece ser uma possibilidade de resistncia, uma dobra de
subjetivao (DELEUZE, 1992, p. 142) para a inveno de outros modos de constituir-se
artista e professora. Uma resistncia que se trama no como um objetivo explcito, mas como
consequncia da atuao (e cumplicidade) coletiva.
De tal modo, pode-se pensar a participao no coletivo como uma alternativa para o
contato frequente com o fazer artstico, j que a dedicao produo individual, que
demanda tempo para reflexo e pesquisa, enfim, para o processo de criao, mostra-se pouco
concilivel com o largo tempo ocupado pela atividade docente, conforme ficou exposto nas
falas das entrevistadas. Ao invs de esperar uma conciliao plena (e, por isso, talvez utpica)
entre o fazer artstico individual e a docncia, h que se encontrar brechas, espaos possveis,
interstcios, linhas de fuga (LOPONTE, 2005, p. 122-123): talvez essa tenha sido a vontade
primeira de formar um coletivo. O prprio nome do grupo Ponto de Fuga pode ser uma
metfora ao espao de respiro em que ele se configura para as suas integrantes, conforme a
fala de uma delas:
Eu acho que a ideia do coletivo vm como um ponto de fuga, mesmo [...]. (Entrevista com Dani, nov.
2011).
A formao de professora artista, de professora e de artista, parece encontrar

manuteno nesse espao; no qual a vontade de continuar produzindo artisticamente, o desejo
de tentar dar continuidade quele processo que foi iniciado na graduao e culminado na
pesquisa artstica de TCC, encontram possibilidade de acontecer.
Esse espao de resistncia, no qual se busca manter o contato com o fazer artstico,
mostra suas reverberaes na docncia, juntamente com a formao de professora artista, ao
reforar o grau de valorao que o fazer artstico tem para as suas integrantes:
Eu acho que d fora sim, justamente [porque] no deixa cair na vala comum, no deixa eu perder
realmente essa importncia que a arte tem pra mim, porque eu estou continuando a produzir, ento
esse sentimento em mim se mantm. Porque no uma coisa que est distante, ah, no produzo h
tanto tempo, desde que me formei nunca mais fiz nada... Ento, acredito eu que, se tu pra, aquilo vai
perdendo fora pra ti, vai perdendo sentido [...]. (Entrevista com Mrcia, dez. 2011).
Alm do desejo de manter a proximidade com o fazer/pensar artstico, a formao do

coletivo vem agregada noo de fortalecimento mtuo. A possibilidade de realizar
exposies em espaos artsticos, principalmente na fase inicial da carreira artstica, por
112
exemplo, mostra-se mais ao alcance com o coletivo do que individualmente, devido inclusive
a fatores prticos como a seleo em editais e o planejamento dos projetos:
Eu vi como bom ser um coletivo, porque, justamente, tu no tens o tempo que gostaria [...]. Eu fico
pensando se eu fosse fazer tudo sozinha, montar, ir Porto Alegre olhar o espao, levar alguma coisa,
quando uma no podia, a outra podia, ento, viabiliza vrias coisas que eu, por exemplo, no
conseguiria fazer sozinha. (Entrevista com Mrcia, dez. 2011).
Outro exemplo de fortalecimento e de troca entre as professoras artistas a roda de

discusso que aconteceu no grupo, por ocasio das inscries no Salo de Arte 10 x 10 66. O
encontro do coletivo foi uma espcie de banca de anlise das propostas apresentadas por
algumas integrantes. Assim, as mesmas saram da reunio com outras ideias a respeito de seu
projeto, o que enriqueceu e suscitou a elaborao de um trabalho mais consistente, devido
sugesto e crtica de outras cinco pessoas. O trabalho de Dani, inclusive, foi selecionado no
referido salo (ANEXO G), seleo que foi comemorada por todas as integrantes do coletivo.
Sobre esse momento, Calu afirma que foi muito enriquecedora a conversa coletiva sobre cada
proposta individual:
[...] eu acho que tu dividires isso com o coletivo, uma forma de pesquisa em arte. [...] acho que o
coletivo tambm pode servir pra isso. (Entrevista com Calu, nov. 2011).
A formao continuada uma busca constante pelas integrantes do grupo, que

compartilham experincias provindas da participao em cursos e eventos, tanto da rea
especfica das artes visuais como relacionados educao. Idas a exposies de arte
contempornea em espaos artsticos de Porto Alegre, como Fundao Iber Camargo, Museu
de Arte do Rio Grande do Sul (MARGS) e Santander Cultural so frequentemente realizadas
individual ou coletivamente, conforme a disponibilidade de cada uma, como se percebe neste
registro:
[...] antes de iniciarmos a pauta daquela reunio, Calu relatou a sua visita exposio da artista Regina
Silveira67, assim como sua participao na oficina para professores e professoras, com a presena da
prpria artista e do curador da exposio. Tal fato incentivou as demais, sendo que a data para irmos
juntas exposio j foi combinada. (Dirio de campo, Patriciane, 21 mar.2011).
66
3 Salo FUNDARTE/SESC de Arte 10 x 10, realizado em agosto a outubro de 2011, com exposio dos
selecionados e premiados na Galeria de Arte Loide Schwambach, FUNDARTE Montenegro/RS.
67
Exposio Mil e um dias e outros enigmas, primeira retrospectiva da artista Regina Silveira no estado, na
Fundao Iber Camargo (Porto Alegre/RS). Curadoria: Jos Roca. Perodo da exposio: 16 de maro a 29 de
maio de 2011.
113
Os eventos de que participam, alis, no se restringem ao campo das artes visuais:

comum, nos encontros do grupo, comentrios acerca de participaes em espetculos de
teatro e dana, como tambm de msica 68.
Para Almeida (2010), a formao cultural dos professores, no somente de artes, mas
de todas as reas, reflete-se diretamente em seus alunos e alunas, formao que abrange todo
o repertrio de experincias estticas vividas pelos docentes. Mediante pesquisas que
evidenciam baixos ndices de consumo de bens culturais entre o professorado, a pesquisadora
indaga: como professores e professoras podem ampliar a bagagem cultural de seus alunos e
alunas se os repertrios de experincias estticas de ambos se assemelham? (ALMEIDA,
2010, p. 17).
O questionamento de Almeida (2010) auxilia-me a pensar em como, mais uma vez, a

atuao coletiva reverbera na prtica docente. Tudo indica que a formao cultural das
professoras artistas alimentada nos encontros do coletivo, os quais se configuram como um
espao de formao que vai alm da sala de aula, da graduao ou de cursos de extenso.
Trata-se de uma formao a partir de experincias estticas compartilhadas, que trazem roda
de discusso novas ideias, conceitos e poticas. Essa formao, consequentemente, pode
nutrir a constituio como docentes, ainda mais que, como assinala Almeida (2010, p. 17), o
consumo de bens culturais pelas professoras, alm de enriquecer seu repertrio de
experincias estticas, pode auxiliar na ampliao da bagagem cultural de seus alunos. No
coletivo, h incentivo mtuo para esse consumo, j que existe parceria entre suas integrantes
para tais aes.
Assim, como um espao de respiro e resistncia, o coletivo lugar privilegiado no

qual suas componentes podem compartilhar a vontade de arte: ver exposies, trocar
informaes, realizar leituras e alimentar desejos e vontades, a vontade de estar em constante
contato com o fazer da arte.
Percebo que, em algumas falas das professoras, o contexto escolar parece estar um
pouco mais contaminado pela coletividade caracterstica de suas atuaes em um grupo de
artistas, talvez de um modo indireto porm no menos importante. Ou ainda, apontam os
68
Parte desses espetculos so produzidos pelos alunos dos cursos de Teatro e Dana da FUNDARTE/UERGS,
como mostra de final de semestre ou final de curso (TCC), os quais tm ampla participao destas professoras
artistas, o que evidencia a ligao que se mantm com o espao/instituio da qual so egressas. Como mais um
exemplo da formao cultural das professoras artistas, trs integrantes do coletivo j participaram do Coro
Cantarte, grupo da FUNDARTE que desenvolve o canto coral com caractersticas de coro cnico, composto por
alunos de msica da instituio e pessoas da comunidade montenegrina.
114
modos como a criao compartilhada que acontece num coletivo de artistas poderia contribuir
aos modos de ser escola.
Uma das entrevistadas aponta que a atuao coletiva, no mnimo, incentiva o respeito
e o dilogo que necessrio no fazer compartilhado entre os estudantes, perante a sua prpria
experincia no coletivo:
[...] a maior parte das coisas de um coletivo so legais, mas a gente tem que se dispor a isso.
(Entrevista com Calu, nov. 2011, grifo meu).
Outra professora artista aponta a sua recente predileo em propor, na sala de aula,
mais trabalhos efetuados em grupo, ressaltando a colaborao e cumplicidade que acontece
entre os alunos:
[...] talvez seja uma tendncia, uma necessidade do ser humano de se juntar um pouco, porque tudo
to individualista, vivemos as coisas to na urgncia [...] Assim, o coletivo, pra mim, importante, um
coletivo de arte, porque as pessoas se juntam. Ento, na sala de aula, por isso que eu gosto do trabalho
em grupo, eles se juntam tambm. Quando eles criticam o trabalho um do outro, se eles esto no
mesmo grupo, eles so mais solidrios, do que aquela crtica negativa. Ele no vai fazer isso quando
um trabalho do grupo... O aluno vai dizer podia ser dessa forma, ou se tu tivesse usado tal cor,
talvez ficasse melhor... Acho importante... Importante no, acho fundamental. (Entrevista com Mari,
nov. 2011).
Ainda, o fazer coletivo relacionado ao fazer interdisciplinar na escola, no trabalho

compartilhado entre as disciplinas e os professores, mesmo que, como a entrevistada pondera,
s vezes seja um pensamento mais utpico do que real no contexto escolar:
[...] no momento em que tu pensas que as matrias no so to segmentadas, e que cada uma tem as
suas funes, mas que tu t formando um aluno, t formando um indivduo... Essa ideia eu vejo assim,
o professor trabalhando num coletivo [...]. O grupo tem mais fora do que o indivduo, e tem foras de
que tu talvez nem saiba que existem. Ento, como nosso coletivo funciona assim, acho que escola
tambm, ela tem potenciais que cada um seja bom na sua disciplina, por exemplo, mas que pode ser
super potencializado se for um trabalho coletivo. [...] a ideia do participar, de ser parte, de se sentir
parte de, em termos de estudo, em termos de comprometimento, inclusive. construir um grupo
heterogneo, mas que tem um objetivo em comum. (Entrevista com Dani, nov. 2011).
Acredito que o pensamento desta professora artista tem muito a dizer escola, ao
modo como se organiza, e tambm prpria atuao dos professores como corpo docente;
um corpo heterogneo, cujos membros possuem seus saberes especficos, mas ainda assim,
um corpo que se completa, assim como o fazer coletivo do Ponto de Fuga:
Vontades, ideias e habilidades se somam. Mas no s soma. H diviso do trabalho, das despesas,
assim como das angstias e frustraes. H subtrao do que percebido como extra pelo grupo com
mais clareza do que pelo indivduo. E h a multiplicao de desejos, aspiraes e, conseqentemente,
possibilidades. (Questionrio, Dani, abr. 2011).
115
Ao mesmo tempo em que as professoras artistas enfatizam as possibilidades do fazer

coletivo na sala de aula, entre os estudantes e na prpria instituio escolar, h o desejo de
estabelecer mais aproximaes entre o Ponto de Fuga e os seus fazeres pedaggicos:
Eu gostaria, por exemplo, de que o coletivo pudesse estar junto, em algum momento, com os alunos...
Por exemplo, na mostra pedaggica que teve l na escola, eu poderia ter levado as minhas colegas
artistas, sabe... Pra qu? Pra que eles [os alunos] vejam quem so as artistas de agora, assim como eu
gostaria de ter encontrado os artistas da bienal l. Para que eles consigam perceber ainda mais que tu
s artista hoje, essas aqui so as artistas, que esto na minha frente, e no precisa estar l no livro...
Isso sim, essa maior interao com artistas, eu gostaria que meus alunos tivessem. (Entrevista com
Mari, nov. 2011).
Comungo com a opinio de Mari; um coletivo de artistas, constitudo por professoras

artistas, poderia estabelecer relaes mais diretas com o ensino de arte que acontece na escola,
no s individualmente em seus fazeres pedaggicos, mas como coletivo em si. Um coletivo
propositor de experimentaes e experincias artsticas aos estudantes, ensaiando-se em
poticas pensadas para a sala de aula; deslocando o lugar de atuao do/a artista, da galeria
ou de espaos institucionalmente artsticos, para o contexto escolar.
Como o coletivo existe a um tempo relativamente curto pouco mais de dois anos ,
parece-me que ainda estamos descobrindo as possibilidades de unirmo-nos como coletivo.
Quem sabe, a exemplo da descrio de seus ltimos movimentos, o coletivo caminhe na
direo de aes mais propositivas, que avancem nos espaos da vida (ALBUQUERQUE,
2006), inclusive, da Educao Bsica.
116
CONSIDERAES FINAIS
Chego ao final da escrita, mas no ao fim da pesquisa. No haveria como conclu-la,

com um ponto final e definitivo, porque o coletivo Ponto de Fuga continua existindo, com
suas integrantes, reunies, aspiraes e movimentos. Mesmo com a sensao de que teria
ainda tanto a escrever e outros caminhos a enveredar, pr um ponto final nesta dissertao
faz-se necessrio, no sem antes fazer algumas consideraes.
A investigao a que me propus no incio desta dissertao, na qual busquei discutir a

formao e atuao coletiva das professoras artistas e as possveis relaes entre a docncia
em arte e o fazer artstico, resultou no desenvolvimento de trs eixos concernentes ao
problema de pesquisa: a formao da professora artista, os modos de ser artista tensionados
entre a genialidade artstica e a prtica coletiva e o trnsito constante entre a docncia e o
fazer artstico. Entre os eixos, seus entrelaamentos, encontros, bem como suas tenses e
problemas tudo o que envolve uma relao no marcada pela estabilidade.
Percebo que tais eixos poderiam ainda ter se desdobrado em outras temticas que
surgiram ao longo da pesquisa, como a potica da docncia, ou poticas artsticas que
poderiam ser desenvolvidas junto docncia ou ainda, uma potica que acontece fora do lugar
do artista, nutrindo experincias artsticas realizadas em ambientes educacionais como eu
havia sugerido no projeto da dissertao.
Mas, nem tudo o que supunha nessa pesquisa tomou forma; nem tudo o que imaginei
se mostrou no material emprico, o que permite aproximar o processo de pesquisa com o
processo de criao artstica: nem tudo o que pensado ou planejado anteriormente se
materializa ou resulta exatamente dentro do previsto. Por outro lado, o processo de criao
(tanto artstica como da pesquisa) pode nos surpreender, com efeitos ou resultados alm
daqueles que espervamos.
A partir de meus objetivos iniciais, discorri sobre a formao de professor artista do

curso de graduao em artes visuais da FUNDARTE/UERGS, a fim de tension-lo
dicotomia na formao do artista e do professor a qual discuto no primeiro captulo.
importante ressaltar que, nessa discusso, no se pretende constatar que a formao de
professor artista melhor do que as outras, ou que o professor artista mais preparado do que
um professor que no desenvolve ou tenha desenvolvido uma produo artstica.
117
Diferente de uma interpretao superficial que poderia ser feita a partir dessa
discusso por exemplo, de que para ser professor de arte, seria uma obrigao tambm ser
artista , adianto que vislumbro a formao de professor artista como uma possibilidade
sendo abordada neste trabalho. No contexto da pesquisa, no entanto, o que era uma hiptese
evidenciou-se na investigao emprica: essa formao mostrou-se uma pea-chave na
atuao artstica e docente das professoras artistas, tambm fomentando a criao do coletivo
Ponto de Fuga. Por tal motivo, arrisco-me a dizer que a proposta de formao do professor
artista pode contribuir para as discusses sobre formao docente em arte.
Entretanto, cabe perguntar: quais so as possibilidades e impossibilidades de ser um

professor artista? Parece-me que tal formao no garante que a prtica artstica e a docente se
confundam numa s, ou que sempre aconteam concomitantemente, at porque so muitos
outros fatores que esto envolvidos nessa relao, conforme foi analisado a partir das falas das
entrevistadas. O que acontece so momentos em que os fazeres se permeiam, em meio s
tenses identificadas nos relatos das professoras artistas (e em meus prprios). Assim, as
relaes entre a docncia em arte na Educao Bsica e o fazer artstico no se mostraram to
diretas ou bvias, ou at harmoniosas, como talvez eu supunha no incio da investigao.
Mesmo assim, uma relao de fazeres potentes de foras criadoras h que ser feita
tambm de encontros, e no s de embates. Os relatos de seus fazeres pedaggicos do a ver
algumas aes nas quais pude perceber pequenos acontecimentos, em meio a um sistema
educacional em que a aula de artes, como j estamos cansados de saber, tem diversos
percalos.
o que pude vislumbrar, atravs dos relatos de aes pedaggicas, professoras artistas
que entrelaam, ao menos em alguns momentos, os seus fazeres artsticos sejam eles
experimentaes e exerccios artsticos realizados na graduao, produo individual ou
coletiva aos seus fazeres pedaggicos. Conceitos de arte contempornea, protagonistas das
mais variadas discusses (sobretudo de como abord-los em sala de aula), foram
aprendidos/apreendidos pelos alunos atravs da experincia, do contato, dos sentidos. Aes
pedaggicas muitas vezes sutis, mas em que houve algo de artstico, de uma arte provocadora,
em direo contrria arte escolarizada apontada por Marques (2001) e Loponte (2005),
talvez como movimentos fugazes, quase imperceptveis, mas no menos poderosos
(ROLNIK, 2000, p. 05).
118
Nestas relaes que se do entre a docncia e o fazer artstico, o coletivo se apresenta

como um espao de trocas, de apoio mtuo, de fortalecimento. Um grupo em que possvel o
compartilhamento de ideias e, sobretudo, de criao. O Ponto de Fuga - Coletivo em Arte,
alm de fortalecer a vontade de arte de cada integrante e, consequentemente, a docncia,
um espao de respiro, de parcerias poticas (PAIM, 2005, p. 250), de possibilidades que
emergem, muitas vezes, a partir da relao com o outro.
Aps realizar esta pesquisa, penso que um coletivo de professoras artistas se encontre
numa rea de fronteira: entre a arte e a educao, entre arte-educadores e artistas, entre a
docncia e o fazer artstico. E este entre, alm de ser ponte e trnsito, mais um motivo
para se reafirmar e resistir em seus fazeres. As integrantes do coletivo mostram que desejam
ser no s professoras, como tambm artistas e, parte de qualquer status que possa haver
entre os dois lados da ponte, buscam no se resguardar de se dizerem artistas porque so
professoras. A atuao do coletivo diz por si s que possvel criar estratgias de resistncia
para que seja possvel ser professor e artista, por mais que existam tenses entre as duas
atividades.
Enfim, a exemplo de Loponte (2005, p. 188) que, ao parafrasear o aforismo de

Nietzsche69, acredita que a docncia pode aprender muito com as artistas, pergunto o que a
escola poderia aprender com um coletivo de artistas. Quem sabe, a atuao coletiva, o apoio
mtuo e o compartilhamento de experincias e saberes que acontece na dinmica de um
coletivo poderiam ser inspiradores para que professores e professoras possam aprender mais
uns com os outros.
69
O que devemos aprender com os artistas, aforismo 299 (NIETZSCHE, 2001).
119
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125
APNDICE A Perguntas do questionrio
QUESTIONRIO
Como tu vs a relao entre o teu processo de criao artstica e a tua prtica

docente?
Na condio de professora artista, o que pensas sobre a relao entre a mulher e a

arte, considerando teu conhecimento acerca da Histria da Arte?
Por que tu compartilhaste da vontade de criar um coletivo em arte?
Qual a diferena que tu percebes entre a produo artstica individual e a de carter

coletivo?
126
APNDICE B Roteiro da entrevista
ROTEIRO PARA ENTREVISTA questes norteadoras
Pblico-alvo: Integrantes do Ponto de Fuga Coletivo em Arte (cinco pessoas)
Procedimento: As entrevistas sero previamente marcadas e realizadas individualmente, em

minha casa ou na prpria casa da entrevistada (fica a critrio de cada uma). Sero
audiogravadas e, em seguida, transcritas, para posterior anlise.
Perodo a serem realizadas: Durante o ms de novembro e dezembro de 2011.
O roteiro da entrevista possui trs eixos temticos, dentro dos quais as perguntas
tentam contemplar o assunto discutido na pesquisa e seus desdobramentos. No entanto,
como a entrevista semiestruturada, a ordem das questes, assim como sua estrutura,
pode sofrer alteraes no transcorrer da entrevista. Talvez algumas perguntas no precisem
ser citadas, se a resposta de uma j contemplar mais de um questionamento, por exemplo.
1. A FORMAO DE PROFESSOR/A ARTISTA
Fala sobre tua formao acadmica e atuao profissional.
Podes comentar algo sobre a proposta de formao do professor artista, do curso em

que te formaste (FUNDARTE/UERGS) 70? A propsito, o que tu consideras que seja um
professor artista, no mbito da sala de aula?
2. A PRODUO ARTSTICA E A PRTICA DOCENTE
Podes falar, brevemente, o que tu pensas sobre ensino de arte, na Educao Bsica?
(QUESTES QUE PODEM OU NO COMPLEMENT-LA: Qual , na tua opinio, o objetivo
principal da disciplina de artes? Podes comentar algo sobre metodologia de ensino de arte
e/ou estratgias de aes que tu usas em tuas aulas?)
A arte contempornea presente em teus projetos pedaggicos? Poderias relatar

alguma experincia?
Em tua opinio, h relao entre produzir arte e ensinar arte? Em que pontos se
aproximam e/ou se distanciam? Quais implicaes o exerccio de um traria ao outro?
70
A pergunta ser diferenciada para Calu, graduada em Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais pela
Universidade FEEVALE (Novo Hamburgo/RS).
127
A partir da tua prpria experincia, como se d a relao entre tua produo artstica
e tua prtica docente? De que modo isso efetivamente acontece, a teu ver?
Tu j realizaste, ou costuma realizar, algum projeto pedaggico com/a partir do teu

trabalho artstico (desenvolvido ou no no Trabalho de Concluso de Curso de
Graduao em Artes Visuais)?
3. O PONTO DE FUGA COLETIVO EM ARTE
Qual o teu interesse em formar/participar de um coletivo de artistas? Fala um pouco

sobre isso.
Em tua opinio, como o sistema das artes e at mesmo outros artistas e profissionais
desse meio (curadores, mediadores, produtores culturais, etc.) v a atuao de um
coletivo de artistas que tambm atuam como docentes?
Tu percebes alguma diferena na tua prtica docente, ao participar e atuar

artisticamente num coletivo de artistas?
Para finalizar, de que modo tu pensas que a formao de coletivos de artistas poderia
contribuir para o ensino de arte?
128
APNDICE C Modelo do Termo de Consentimento Informado
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
A pesquisa intitulada Entre a docncia e o fazer artstico: formao e atuao coletiva de

professoras artistas busca investigar a formao e atuao das integrantes do Ponto de Fuga
Coletivo em Arte, alm de discutir as possveis relaes entre o fazer artstico e a prtica docente.
Para tal objetivo, a observao das reunies do coletivo, bem como as entrevistas realizadas
com suas participantes subsidiaro a anlise da presente pesquisa. Este material de anlise aparece
no texto, sob a forma de excertos da transcrio das entrevistas. Assim, sero mencionados os
primeiros nomes ou apelidos das participantes, no sem a devida tica para com as mesmas e com a
finalidade de discutir e analisar o problema de pesquisa como um todo, e no como anlise da
conduta individual de cada participante. A participao desta pesquisa no oferece risco ou prejuzo
participante.
Como autora desta pesquisa, eu, Patriciane Teresinha Born, me comprometo a esclarecer
devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento que, eventualmente, a
participante venha a ter no momento da pesquisa ou posteriormente, atravs do telefone (51) 9394
1643 ou atravs do e-mail patti.born@gmail.com
Aps ter sido devidamente informada de todos os aspectos dessa pesquisa e ter esclarecido
possveis dvidas, eu, ______________________________________, concordo em participar da
pesquisa, autorizando o uso de meus relatos em entrevista concedida a esta pesquisadora, como
tambm autorizo o uso de meu primeiro nome ou apelido em sua pesquisa/dissertao, artigos e
futuras publicaes. Para tal finalidade, autorizo tambm o uso de minha imagem, bem como da
imagem de minha produo artstica.
_____________________________________________
Assinatura da participante
_____________________________________________
Assinatura da pesquisadora
Montenegro, _____ de _______________ de 2012.

129
ANEXO A E-mail enviado por Dani

130
ANEXO B Convite da exposio Alfa/Teta, do Ponto de Fuga - Coletivo em Arte, na Casa

de Cultura Mario Quintana, selecionada no concurso 1 Prmio IEAVi de Incentivo s Artes
Visuais. Janeiro/2012.
131
ANEXO C Convite da exposio coletiva Ledo Engano
Exposio coletiva de trs integrantes do coletivo (Camila, Dani e Mrcia). Julho/2010.

132
ANEXO D Convite da exposio coletiva (Re)Inventando o Corpo
Exposio coletiva de egressas do curso da FUNDARTE/UERGS (integrante do coletivo:

Patriciane). Maio/2007.
133
ANEXO E Convite da exposio coletiva 7 Desaprendimentos
Exposio coletiva de egressas do curso da FUNDARTE/UERGS (integrantes do coletivo:

Dani, Mari, Camila e Mrcia). Maio/2010.
134
ANEXO F Convite da exposio individual Retratos da Vida
Exposio individual de Calu. Outubro a novembro/2010.

135
ANEXO G Imagem do catlogo do 3 Salo FUNDARTE/SESC de Arte 10 x 10
Trabalho da integrante do coletivo (Dani) selecionado para o salo. Outubro/2011.

136
ANEXO H Reportagens sobre a exposio Alfa/Teta
Jornal Correio do Povo, Porto Alegre/RS, 26.01.2012.
Jornal NH, Novo Hamburgo/RS, 26.01.2012.

137
Jornal O Progresso, Montenegro/RS, 27.01.2012.

Entre A Formação Docente e o Fazer Artistico

Caricato da

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ENTRE A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Patriciane Teresinha Born

ENTRE A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO:

Patriciane Teresinha Born

ENTRE A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO:

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Patriciane Teresinha Born

ENTRE A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO:

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Aprovada em 30 ago. 2012.

Finalizao da dissertao. Momento de reunir todos os escritos esparsos, as folhas

- Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por oportunizar um ensino gratuito e

- Luciana, minha professora orientadora, pela pacincia e entendimento de meu

- s colegas de orientao, Neila, Larissa e Maria, e aos que chegaram depois,

- Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE e aos seus

- Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, na qual iniciei minha trajetria,

- Ao Daniel A. Barcellos, pelo amor e fora desde o incio do mestrado, estando ao

- Aos amigos e amigas de vrias caminhadas, em especial: Dani Linck, Estvo e

- E um fundamental agradecimento s minhas colegas integrantes do Ponto de Fuga -

O fato que no h verdadeira educao sem arte

Palavras-chave: Professoras artistas. Docncia e fazer artstico. Artes Visuais. Formao.

Descripcin: Profesoras artistas. Docencia y hacer artstico. Artes Visuales. Formacin.

Capa - Visita de estudantes instalao Alfa/Teta, 2011 (fotografia distorcida, manipulada

Figura 12 - Daniela Heckler, Sem ttulo, fotografia e colagem, 2009, 72

Figura 24 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - balano), 2012, 81

Figura 26 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - mesa), 2012, 81

Figura 27 - Instalao Alfa/Teta (detalhe - mesa), 2012, 81

Figura 33 - Trabalhos em processo, 97

Professora artista pesquisadora: sobre os fazeres da pesquisa, 16

1. A DOCNCIA E O FAZER ARTSTICO: ASPECTOS DA FORMAO DO

1.1 Licenciatura e Bacharelado em Artes Visuais: uma dicotomia?, 24

1.2 Professor artista: uma proposta de formao, 35

1.3 Ser uma professora artista, 42

2. MODOS DE SER ARTISTA: SOBRE A GENIALIDADE ARTSTICA E A

2.1 A genialidade artstica, 47

2.2 Ser artista, hoje, 53

2.3 Coletivos de artistas: descentralizao da criao, 56

2.4 Ponto de Fuga - Coletivo em Arte: motivaes para a atuao coletiva, 60

3. PROFESSORAS ARTISTAS: ENTRE A DOCNCIA E O FAZER

3.1 As professoras que so artistas: poticas artsticas individuais e coletivas, 68

3.1.1 Criao compartilhada, 77

3.3 Entre duas aes criadoras: encontros e tenses, 102

CONSIDERAES FINAIS, 116

APNDICE A Perguntas do questionrio, 125

APNDICE B - Roteiro da entrevista, 126

ANEXO A - E-mail enviado por Dani, 129

ANEXO G - Imagem do catlogo do 3 Salo FUNDARTE/SESC de Arte 10 x 10, 135

Parafraseando Tomkins, acredito que a escolha de um problema de pesquisa tambm

Formada no curso de Graduao em Artes Visuais: licenciatura da

Reporto-me minha formao, como tambm s minhas experincias na atuao

Assim, a problemtica central desta investigao : de que modo a formao e

Como procedimento metodolgico principal, realizei entrevistas semiestruturadas com

No primeiro captulo, A docncia e o fazer artstico: aspectos da formao do artista e

No segundo captulo, Modos de ser artista: sobre a genialidade artstica e a criao

situaes acerca da noo de artista na escola, relatadas pelas professoras artistas

No captulo Professoras artistas: entre a docncia e o fazer artstico, inicialmente so

Em seguida, a partir da anlise das entrevistas, discorro sobre os momentos em que

Professora artista pesquisadora: sobre os fazeres da pesquisa

A primeira vontade de pesquisa de que tenho

Antes de comear a descrever o detalhamento metodolgico, ou os caminhos que