7° Matematica PDF

MATEMTICA
Programa de Estudio
Sptimo Bsico
DECRETO EXENTO N169/2014
Unidad de Currculum y Evaluacin

Programa de Estudio de Matemtica Sptimo Bsico
Propuesta aprobada por el Consejo Nacional de Educacin marzo de 2014
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva trminos como el docente, el
estudiante, el profesor, el alumno, el compaero y sus respectivos plurales (as como otras
palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opcin obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cmo aludir conjuntamente a
ambos sexos en el idioma espaol, salvo usando o/a, los/las y otras similares, y ese tipo de
frmulas supone una saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de la lectura.
Unidad de Currculum y Evaluacin
Programa de Estudio de Matemtica Sptimo Bsico
Propuesta aprobada por el Consejo Nacional de Educacin marzo de 2014
3
ndice
Presentacin
4
Nociones bsicas
5
Orientaciones para implementar el programa

7
Orientaciones para planificar el aprendizaje

13
Introduccin Matemtica
21
Objetivos de aprendizaje para 7 bsico

37
Visin global del ao

41
Semestre 1
Unidad 1
46
Unidad 2
77
Semestre 2
Unidad 3
105
Unidad 4
130
Bibliografa
150
Anexo 1. Glosario
157
Anexo 2. Progresin de los objetivos de aprendizaje de la asignatura

172
Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Ministerio de Educacin - Marzo 2014
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PRESENTACIN
Por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), las Bases Curriculares definen los desempeos
mnimos que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y nivel de enseanza.
Dichos objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para que los
jvenes alcancen un desarrollo armnico e integral que les permita enfrentar su futuro con todas
las herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares constituyen, asimismo, el referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios. En este sentido, son lo suficientemente flexibles para adaptarse a los
diferentes contextos educativos, sociales, econmicos, territoriales y religiosos de nuestro pas.
Estas mltiples realidades dan origen a una diversidad de aproximaciones curriculares, didcticas,
metodolgicas y organizacionales, que se expresan en distintos proyectos educativos. Todos estos
proyectos son bienvenidos en la medida en que permitan que los alumnos alcancen los Objetivos de
Aprendizaje. Por ello, dada la escala nacional de las Bases Curriculares, no corresponde que estas
especifiquen didcticas que limiten la diversidad de enfoques educacionales.
Al Ministerio de Educacin, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar Programas de

Estudio que faciliten una ptima implementacin de las Bases Curriculares en aquellos
establecimientos que no optan por programas propios. Se ha procurado que estos programas
constituyan un complemento coherente y alineado con las Bases Curriculares y una herramienta de
apoyo para los docentes.
Los Programas de Estudio proponen una organizacin de los Objetivos de Aprendizaje de acuerdo
con el tiempo disponible dentro del ao escolar. Asimismo, constituyen una orientacin acerca de
cmo combinar los objetivos y cunto tiempo destinar a cada uno. Esto ltimo es una estimacin
aproximada, de carcter indicativa, que los profesores tienen que adaptar de acuerdo con la
realidad de sus alumnos y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de

evaluacin para cada Objetivo, que dan cuenta de las diversas maneras en que un estudiante puede
demostrar que ha aprendido. Adems, se proporcionan orientaciones didcticas para cada disciplina
y una amplia gama de actividades de aprendizaje y de evaluacin de carcter flexible y general, ya
que pueden utilizarse como base para nuevas actividades. Estas se complementan con sugerencias
al docente, recomendaciones de recursos didcticos complementarios y bibliografa para profesores
y estudiantes.
En sntesis, estos programas de estudio se entregan a los establecimientos como una ayuda para
realizar su labor de enseanza. No obstante, su uso es voluntario; la ley dispone que cada colegio
pueda elaborar sus propios Programas de Estudio, en tanto cumplan con todos los Objetivos de
Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

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NOCIONES BSICAS
Objetivos de Aprendizaje como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes terminales
esperables para cada ao escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades y/o actitudes que
entregan a los estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su desarrollo
integral, para la comprensin de su entorno y para despertar en ellos el inters por continuar
aprendiendo.
En la formulacin de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y

actitudes, y por medio de ellos se pretende plasmar, de manera clara y precisa, cules son los
aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se conforma as un currculum centrado en el
aprendizaje, que declara explcitamente cul es el foco del quehacer educativo. Se busca que los
alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos
desafos, tanto en el contexto de la asignatura como al desenvolverse en su vida cotidiana.
Habilidades
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisin y
adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los mbitos intelectual, psicomotriz y/o psicosocial.
En el plano educativo, las habilidades son cruciales, porque el aprendizaje involucra no solo el
saber, sino tambin el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y complementar los
diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua expansin y la creciente complejidad del
conocimiento demandan capacidades de pensamiento transferibles a distintas situaciones, desafos,
contextos y problemas. As, las habilidades son fundamentales para desarrollar un pensamiento
flexible, adaptativo y crtico. Los indicadores de evaluacin, las actividades de aprendizaje y los
ejemplos de evaluacin sugeridos en estos Programas de Estudio, apuntan especficamente al
desarrollo de habilidades.
Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin sobre hechos,

procesos, procedimientos y operaciones. Esta definicin considera el conocimiento como
informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, procesos, smbolos) y como comprensin; es
decir, informacin integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para
desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentacini.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin de los estudiantes
sobre el mundo que los rodea y los fenmenos que experimentan u observan. El dominio del
vocabulario especializado les permite comprender mejor su entorno cercano y reinterpretar el saber
que han obtenido por medio del sentido comn y la experiencia cotidiana. En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para que los alumnos
construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El logro de los Objetivos de Aprendizaje de las
Bases Curriculares implica necesariamente que el alumno conozca, explique, relacione, aplique y
analice determinados conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que le sirvan de base
para desarrollar las habilidades de pensamiento.

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Actitudes
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales y que se espera fomentar en cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable,
frente a objetos, ideas o personas, y que inclinan a las personas a determinados tipos de conductas
o acciones. Por ejemplo: una persona puede tener una disposicin favorable hacia la lectura,
porque sabe que le sirve para su desempeo educativo, porque ha tenido experiencias placenteras
con ella, porque ha visto que personas cercanas disfrutan con ella, porque le ha permitido encontrar
respuestas a sus interrogantes, etc.
En la formacin de las personas, las actitudes son determinantes al momento de abordar la

diversidad, la vida saludable, la participacin ciudadana, la prevencin del alcohol y las drogas, la
superacin de las dificultades, etc. La escuela es un factor definitorio en la formacin de las
actitudes de los estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos responsables y participativos,
que tengan disposiciones favorables frente a una variedad de temas trascendentes para nuestra
sociedad.
Por otra parte, las actitudes influyen directamente en el aprendizaje, ya que determinan el grado de
motivacin con que las personas enfrentan las actividades escolares y la relacin que tienen con los
otros miembros de la comunidad escolar. Los estudiantes, por lo general, llegan a la escuela con
una actitud abierta al aprendizaje y es responsabilidad de la escuela no solo mantener, sino nutrir
esta disposicin favorable, de manera que cuando terminen la enseanza formal, mantengan el
inters por el aprendizaje y la investigacin a lo largo de todas sus vidas. Al fomentar las actitudes
positivas hacia el aprendizaje, el descubrimiento y el desarrollo de habilidades, mejora
significativamente el desempeo de los alumnos, lo que genera aprendizajes ms profundos e
impacta positivamente en su autoestima.
Asimismo, adquirir actitudes apropiadas propiciar que los alumnos se desarrollen de manera
integral y puedan comprender el mundo que los rodea, interactuar con l y desenvolverse de
manera informada, responsable y autnoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones, muchas veces interrelacionadas: cognitiva, afectiva y
experiencial. La dimensin cognitiva comprende las creencias y los conocimientos que una persona
tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos que un objeto suscita en el
individuo. La experiencial se refiere a las vivencias que el sujeto ha acumulado en el pasado con
respecto al objeto o fenmeno. De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es
necesario tomar en cuenta las tres dimensiones. Por ejemplo: para generar una actitud positiva
hacia el aprendizaje, es necesario dar argumentos de por qu es beneficioso, explicitar las creencias
que tienen los estudiantes al respecto, promover siempre un ambiente grato en el cual todos se
interesen y valoren el desarrollo intelectual, y suscitar experiencias de aprendizaje interesantes y
motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse hacia los
mbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos puedan desarrollar sus inquietudes, ser
proactivos y lderes, adquirir confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas,
efectuar acciones que los lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y
participar activamente en la construccin de su aprendizaje. Asimismo, estas actitudes incitan a los
alumnos a buscar la verdad, asumir un compromiso con mejorar su realidad, mostrar mayor inters
en sus pares y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros.

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Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)
Son aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, y apuntan al desarrollo personal,
tico, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte constitutiva del currculum nacional y,
por lo tanto, los establecimientos deben asumir la tarea de promover su logro.
Los OAT no se logran en una asignatura en particular; conseguirlos depende del conjunto del
currculum y de las distintas experiencias escolares. Por esto, es fundamental que se promuevan en
las diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo, mediante el proyecto
educativo institucional, la prctica docente, el clima organizacional, la disciplina, las ceremonias
escolares y el ejemplo de los adultos.
Estos objetivos incluyen actitudes y valores que se integran con los conocimientos y las habilidades.
En el ciclo de la Educacin Media, involucran las distintas dimensiones del desarrollo fsico,
afectivo, cognitivo, socio-cultural, moral y espiritual, adems de las actitudes frente al trabajo y al
dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA
Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos relevantes para implementar
el programa y se vinculan estrechamente con el logro de los Objetivos de Aprendizaje especificados
en las Bases Curriculares.
1. Consideraciones sobre la etapa del desarrollo de los estudiantes
La etapa de la adolescencia est marcada por el acelerado desarrollo en los mbitos fsico,
cognitivo, social y emocional de los estudiantes. En esta etapa desarrollan la empata, diferentes
miradas sobre un mismo tema y su propia opinin, entre otros. Adems, muestran que son capaces
de monitorear y regular sus desempeos, lo que facilita la metacognicin, la autonoma y el
autocontrol. En definitiva, es una etapa propicia para avanzar en autonoma y hacia una
comprensin integral del mundo que los rodea.
A principios de este ciclo, los alumnos transitan hacia el pensamiento formal, que les permite hacer
relaciones lgicas, desarrollar el pensamiento crtico, comprender conceptos abstractos y hacer
relaciones entre conceptos aparentemente dismilesii. Adquieren una visin ms crtica del mundo,
comienzan a construir su identidad y la imagen de s mismos. Se interesan en diversos mbitos,
expresan necesidad de comunicarse con sus pares en trminos de intereses, valores y creencias,
adquieren capacidad de anlisis, de planificar pasos y establecer hiptesis que, a su vez, les
permiten plantear otras formas de resolver problemas. Asimismo, su inters por adquirir mayor
independencia los lleva a explorar diferentes posibilidades de aprendizaje. En esta etapa, necesitan
ver una relacin entre su aprendizaje y sus vidas e intereses para sentirse motivados a aprender.
Por lo tanto, los presentes Programas de Estudio incluyen actividades que los ayudan a hacer este
cambio, ya que plantean problemas relevantes para sus propias vidas y tienen referentes concretos,
pero que conducen hacia la comprensin de conceptos progresivamente ms abstractos. En
concordancia con lo anterior, los Programas de Estudio proponen tareas ms exigentes, complejas y
de mbitos cada vez ms especficos que en los cursos anteriores, por lo que es necesario que el
profesor asegure un buen proceso de aprendizaje orientado hacia la autonoma, para mantener la
motivacin acadmica de los estudiantes.

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La interaccin se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Los estudiantes son capaces
de escuchar y reaccionar frente a las ideas de otros y le dan mucha importancia a la opinin de los
pares, por lo que se benefician de los intercambios sociales. En consecuencia, las actividades en
grupo que se incorporan para el logro de cada uno de los objetivos son una instancia que,
combinada con una actitud favorable hacia los desafos escolares y una adecuada gua del docente,
puede llevarlos a obtener aprendizajes profundos y significativos.
Los Programas de Estudio son herramientas que, adems de apoyar la labor docente en la sala de
clases, buscan motivar a los alumnos a interesarse en el aprendizaje fuera de ella y de diversas
formas.
Un elemento central en los programas es que las actividades sean significativas para los
estudiantes, que presenten una conexin con la vida cotidiana y que representen un desafo
atractivo al enfrentarse a ellas y resolverlas. Por lo tanto, se disearon como un reto que los motive
a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados. En todas ellas tienen que
usar los conocimientos de cada disciplina, aplicar habilidades de pensamiento superior (concluir,
evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar, entre otras) y aspectos
actitudinales como la seguridad en las propias capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto
hacia los dems, entre otros.
Para que los alumnos se interesen verdaderamente por comprender el mundo que los rodea, se
aumenta su autonoma y motivacin mediante el desarrollo de habilidades y una gran cantidad de
actividades que los desafen permanentemente.
La implementacin efectiva del presente programa requiere que el docente lleve a los estudiantes a
conectar los aprendizajes del mbito escolar con otros mbitos de sus vidas y con su propia cultura.
Para esto, es necesario que observe sus diversos talentos, intereses y preferencias para convertir
las actividades de este programa en instancias significativas en el mbito personal.
2. Integracin y aprendizaje profundo
Para lograr un aprendizaje profundo, se requiere tener claro qu conceptos e ideas esenciales se va
a aprender, acrecentar las habilidades que permitirn trabajar los conceptos e ideas y relacionar
esos conceptos e ideas con su propia vida y con otras reas del conocimiento. Los estudiantes son
participantes activos en este proceso. Ellos construyen conocimiento basado en sus propias
experiencias y saberes previos e interactuando constantemente con nuevos conocimientos y
experiencias, muchos de los cuales provienen del medio en que se desenvuelven. Estudios en
neurociencia muestran que el cerebro est constantemente buscando significado y patrones, y que
esa bsqueda es innata. Asimismo, es fundamental el rol de las emociones para lograr un
aprendizaje profundo. Las experiencias de aprendizaje deben ser positivas y con un nivel adecuado
de exigencia, de modo que represente un desafo cognitivo, pero no obstruya el aprendizaje.
Investigar, realizar conexiones con otras asignaturas y organizar informacin son ejemplos de
actividades efectivas para un aprendizaje profundo.
La integracin entre distintas asignaturas constituye una herramienta de gran potencial para lograr
un aprendizaje profundo. Existe vasta literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con ms
facilidad y profundidad cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas, pues
permite relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlos, reformularlos y aplicarlos.
Hacer conexiones interdisciplinarias no marca lmites sino que destaca los lazos entre las disciplinas
y facilita un aprendizaje ms integral y profundoiii. Al efectuarlas, los estudiantes refuerzan y

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expanden sus conocimientos y acceden a informacin y a diversos puntos de vista. Asimismo,

pueden explorar material autntico que les interese, investigar de modo independiente y apreciar
que la educacin contempornea es decididamente interdisciplinaria, por lo que, a futuro, debern
ser capaces de usar conocimientos, habilidades y actitudes de varias reas para desenvolverse en la
vida cotidiana y en el mundo laboral.
Los presentes programas detallan las oportunidades de integracin ms significativas en numerosas

actividades, pero no agotan las oportunidades que ofrecen las Bases Curriculares. En consecuencia,
se recomienda buscar la integracin por medio de tpicos comunes y procurando que los alumnos
desarrollen las habilidades simultneamente desde diferentes asignaturas.
3. Importancia del lenguaje
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir los textos propios de la
disciplina. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar la informacin y, por lo tanto, el
aprendizaje se profundiza, ya que implica no simplemente reproducir el conocimiento, sino tambin
construirlo.
Para desarrollar adecuadamente los aprendizajes de las asignaturas, no basta con asignar tareas de
lectura y escritura. Leer y escribir para aprender son procesos que requieren trabajo en clases con
textos disciplinares, y comprenderlos o producirlos supone una serie de desafos que el estudiante
no puede enfrentar sin orientacin previa y andamiaje.
Por otra parte, para entender textos que tratan temas especficos del conocimiento, se requiere
manejar el vocabulario clave del texto y los conocimientos necesarios para comprender lo escrito. A
partir de la lectura, los estudiantes podrn adquirir ms vocabulario especializado y nuevos
conocimientos que les permitirn, a su vez, leer y comprender textos de mayor complejidad; de
esta manera, se crea un crculo virtuoso de aprendizaje.
Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de textos orales y

escritos, se deben considerar los siguientes aspectos de manera habitual y consistente:
Lectura:
Los alumnos aprenden a leer textos propios de las disciplinas. Para esto, el profesor explica y
ejemplifica cules son las caractersticas de los diversos gneros que se trabajan en clases y cul es
su finalidad. Dado que los temas nuevos y las estructuras desconocidas pueden aumentar
excesivamente la dificultad de la lectura, se requiere que los estudiantes se familiaricen con ellos,
mezclando lecturas sencillas con otras ms desafiantes, para que vayan construyendo los
conocimientos y habilidades necesarios para comprender textos ms complejos.
A partir de la lectura, los alumnos adquieren un repertorio de conceptos necesarios para la
comprensin de la asignatura.
Es fundamental que haya una discusin posterior a la lectura para que los estudiantes compartan lo
que han aprendido, comparen sus impresiones, cuestionen la informacin y aclaren sus dudas
mediante textos escritos o presentaciones orales.
Los alumnos usan la lectura como una de las principales fuentes de informacin y aprendizaje. Los
docentes deben propiciar esto, asignando lecturas estimulantes, pidindoles buscar informacin
relevante en textos determinados y fomentando la aplicacin de las estrategias aprendidas para
que puedan lidiar con la informacin del texto.
Los alumnos procuran extender sus conocimientos mediante el uso habitual de la biblioteca escolar
e internet. Aprenden a localizar informacin relevante en fuentes escritas, identificar las ideas
principales, sintetizar la informacin relevante, explicar los conceptos clave de la lectura, identificar

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los principales argumentos usados para defender una postura, descubrir contradicciones y evaluar
la coherencia de la informacin. Para esto, se requiere que el docente modele y retroalimente el
proceso.
Escritura:
Los alumnos pueden expresar sus conocimientos e ideas, escribiendo textos con la estructura
propia de cada disciplina, como el ensayo, el informe de investigacin y la resea histrica, entre
otros.
Los estudiantes prestan atencin no solo al qu decir, sino tambin al cmo decirlo. Al plantearles
tareas de escritura en las cuales deben reorganizar la informacin para transmitirla con claridad al
lector, perciben que tienen que dar una organizacin coherente al texto, seleccionar informacin
relevante, profundizar ciertas ideas, entregar ejemplos y argumentos, y descartar informacin poco
pertinente. En consecuencia, procesan la informacin, aclaran sus propias ideas y, de este modo,
transforman su conocimientoiv.
Al escribir, utilizan los conceptos y el vocabulario propios de la asignatura, lo que contribuye a su
aprendizaje.
Las evaluaciones contemplan habitualmente preguntas abiertas que les permiten desarrollar sus
ideas por escrito.
Comunicacin oral:
El ambiente de la sala de clases es propicio para que los alumnos formulen preguntas, aclaren sus
dudas, demuestren inters por aprender y construyan conocimiento en conjunto. Los estudiantes
participan aportando informacin bien documentada, cuestionando, mostrando desacuerdo y
llegando a acuerdos. Para esto, se requiere un ambiente en que se respete a las personas y sus
ideas y se valoren el conocimiento y la curiosidad.
Los alumnos usan informacin de fuentes orales, la sistematizan y la incorporan en sus
argumentaciones, explicaciones o relatos.
Los alumnos tienen oportunidades para comunicar sus ideas mediante presentaciones orales,
usando un lenguaje claro y preciso, que les permitan compartir sus conocimientos sobre un tema o
expresar un punto de vista fundamentado.
El docente es el principal modelo que los estudiantes tienen sobre cmo comunicar informacin en
el marco de su asignatura. Por esto, debe dar indicaciones precisas, ejemplos y estrategias para
que sepan cmo realizar exposiciones orales efectivas que logren interesar a la audiencia y
comunicarle los conocimientos aprendidos.
Los alumnos tienen oportunidades para leer y recolectar informacin, seleccionar lo ms relevante,
organizar la presentacin y preparar una exposicin que permita comunicar un tema a una
audiencia especfica y en una situacin concreta. Para esto, deben tener claridad sobre los objetivos
de sus exposiciones y tiempo para prepararlas.

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4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan explcitamente

que los alumnos aprendan a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Esto
demanda que se promueva que dominen y usen estas tecnologas junto con el trabajo propio de
cada asignatura.
En el nivel bsico, los alumnos adquirieron las habilidades elementales para usar las TIC y se
espera que realicen estas operaciones con mayor fluidez en el nivel medio, junto a otras de mayor
dificultad (buscar informacin y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes virtuales de
comunicacin o participacin, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y argumentos, modelar
informacin y situaciones, entre otros).
Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educacin integran el uso de las TIC en
todas las asignaturas con los siguientes propsitos:
Trabajar con informacin

o Utilizar estrategias de bsqueda de informacin para recoger informacin precisa.
o Seleccionar informacin, examinando crticamente su calidad, relevancia y confiabilidad.
o Ingresar, guardar y ordenar informacin de acuerdo a criterios propios o predefinidos.
Crear y compartir informacin

o Desarrollar y presentar informacin, usando herramientas y aplicaciones de imagen, audio y
video, procesadores de texto, presentaciones (powerpoint), grficos, entre otros, y citando
la fuente.
o Usar herramientas de comunicacin en lnea para colaborar e intercambiar opiniones con
pares, miembros de una comunidad y expertos (correos electrnicos, blogs, redes sociales,
chats, foros de discusin, conferencias web, diarios digitales, etc.), en forma respetuosa.
Usar las TIC como herramienta de aprendizaje

o Usar software y programas especficos para aprender y complementar los conceptos
aprendidos en las diferentes asignaturas.
o Usar procesadores de texto, software de presentacin y planillas de clculo para organizar,
crear y presentar informacin, grficos y/o modelos.
Usar las TIC responsablemente

o Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC, como el cuidado personal y el
respeto por otros.
o Sealar las fuentes de las cuales se obtiene la informacin y respetar las normas de uso y de
seguridad.
o Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de reproducir el trabajo
de otros.

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5. Atencin a la diversidad
En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre los estudiantes en
trminos culturales, sociales, tnicos, religiosos, de gnero, de estilos de aprendizaje y de niveles
de conocimiento. Esta diversidad est asociada a los siguientes desafos para los profesores:
Promover el respeto a cada uno de los alumnos, evitando cualquier forma de discriminacin.
Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relacin con el
contexto y la realidad de los estudiantes.
Intentar que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje sealados en el currculum, sin que la
diversidad que se manifiesta entre ellos se convierta en un obstculo para conseguirlos.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para

algunos estudiantes. Por el contrario, hay que reconocer los requerimientos didcticos personales
de los alumnos para que todos alcancen altos estndares. En este sentido, conviene que, al disear
el trabajo de cada unidad, el docente considere que se precisar ms tiempo o mtodos diferentes
para que algunos alumnos logren estos aprendizajes.
Mientras ms experiencia y conocimientos tiene el profesor sobre su asignatura y las estrategias

que promueven el aprendizaje profundo, ms herramientas tendr para tomar decisiones
pedaggicas de acuerdo con las necesidades de sus alumnos. Por esta razn, los Programas de
Estudio incluyen numerosos indicadores de evaluacin, actividades de aprendizaje, observaciones al
docente y ejemplos de evaluaciones, entre otros, para apoyar al docente. En el caso de estudiantes
con necesidades educativas especiales, los conocimientos expertos del profesor y el apoyo y las
recomendaciones de los especialistas que evalan a dichos alumnos, contribuirn a que cada
estudiante desarrolle al mximo sus habilidades.
Para favorecer la atencin a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificacin:

Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que todos los estudiantes deben
sentirse seguros para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las diferencias de cada uno y rechazar toda forma de
discriminacin, agresividad o violencia.
Utilizar materiales, estrategias didcticas y actividades que se acomoden a las particularidades
culturales y tnicas de los alumnos y a sus intereses. Es importante que toda alusin a la
diversidad tenga un carcter positivo, que motive a los estudiantes a valorarla.
Promover un trabajo sistemtico, con actividades variadas para los diferentes estilos de
aprendizaje y con ejercitacin abundante, procurando que todos tengan acceso a las
oportunidades de aprendizaje que se proponen.
Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que alumnos y alumnas puedan participar por
igual en todas las actividades, evitando estereotipos asociados a gnero y a caractersticas
fsicas.

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ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE
La planificacin de las clases es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y
recursos necesarios para que los alumnos alcancen dichos aprendizajes. Los programas de estudio
del Ministerio de Educacin ayudan a los profesores a elaborar la planificacin y se disearon como
un material flexible para que puedan adaptarlo a la realidad de los distintos contextos educativos
del pas.
Los programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares.
En cada nivel, se ordenan en unidades e incluyen el tiempo que se estima necesario para que los
alumnos los alcancen. Asimismo, contienen indicadores de evaluacin coherentes con los Objetivos
de Aprendizaje y actividades para cumplir cada uno de ellos.
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes aspectos:
la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo curso

el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios
los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura
Una planificacin efectiva involucra una reflexin que debe incorporar aspectos como:
Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: Qu queremos que

aprendan los estudiantes durante el ao? Para qu queremos que lo aprendan? Cul es la
mejor secuencia para que lo hagan?
Establecer qu desempeos de los alumnos demuestran que han logrado los aprendizajes, por
medio de los indicadores de evaluacin. Se debe poder responder preguntas como qu
deberan ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de
Aprendizaje?, qu habra que observar para saber que han logrado un aprendizaje?
Sugerir mtodos de enseanza y actividades que facilitarn alcanzar los Objetivos de
Aprendizaje.
Orientar las evaluaciones formativas y sumativas, y las instancias de retroalimentacin.
Se sugiere que la forma de plantear la planificacin incorpore, al menos, dos escalas temporales,
entre las que se incluyen:
planificacin anual: cundo lo enseamos?

planificacin de cada unidad: qu y cunto enseamos?
planificacin de cada clase: cmo haremos para ensearlo?

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Planificacin Anual Planificacin de la Planificacin de clase*

Unidad
Cundo lo enseamos? Qu y cunto Cmo lo haremos?
enseamos?
Objetivo Fijar la organizacin del Definir qu y cunto de Seleccionar las actividades
ao de forma realista y cada unidad se trabajar sugeridas en el Programa de
ajustada al tiempo en un tiempo acotado (en Estudio u otras, que
disponible. cada mes o en cada conduzcan al logro de los
semana). Objetivos de Aprendizaje.
Estimar las horas de clases

que requiere cada actividad y
estructurar la clase de
acuerdo a un formato que
acomode al docente.
Estrategias
Hacer una lista de los das
Calendarizar los Objetivos Definir qu se espera que
sugeridas del ao y las horas de de Aprendizaje por aprendan los alumnos y cul
clase por semana para semana y establecer las es el sentido de ese
estimar el tiempo actividades se realizar aprendizaje.
disponible. para desarrollarlos.
Definir las situaciones o
Identificar, en trminos Idear una herramienta de actividades necesarias para
generales, el tipo de diagnstico de lograr ese aprendizaje,
evaluacin que se conocimientos previos. incluyendo preguntas o
requerir para verificar el problemas desafiantes para
logro de los aprendizajes. Generar un sistema de los estudiantes.
evaluaciones sumativas,
Elaborar una formativas y de Considerar recursos y
calendarizacin tentativa retroalimentacin. mtodos variados.
de los Objetivos de
Aprendizaje para el ao Considerar diferentes modos
completo, considerando de agrupar a los estudiantes
los feriados, talleres, para el trabajo en clases
exposiciones, (individual, en parejas,
presentaciones, grupal).
actividades deportivas
fuera del establecimiento Considerar un tiempo para
y la realizacin de que los estudiantes efecten
evaluaciones formativas y una reflexin final sobre lo
de retroalimentacin. aprendido, sus aplicaciones y
su proyeccin.
Ajustar permanentemente
la calendarizacin o las
actividades planificadas.
* Las planificaciones de clase competen al docente y se deben ajustar a la realizad de sus cursos y
a su estilo de enseanza.

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Orientaciones para evaluar los aprendizajes
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza. Cumple un rol central en la
promocin, la retroalimentacin y el logro del aprendizaje. Para que esta funcin se cumpla
efectivamente, la evaluacin debe tener como objetivos:
medir progreso en el logro de los aprendizajes
ser una herramienta que permita la autorregulacin del alumno
proporcionar informacin que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes y,
sobre esa base, retroalimentar la enseanza y potenciar los logros esperados en la asignatura
ser una herramienta til para orientar la planificacin y hacer las modificaciones
correspondientes
Cmo promover el aprendizaje por medio de la evaluacin?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluacin sea un medio efectivo para
promover el aprendizaje:
Los estudiantes tienen que conocer los criterios de evaluacin antes de ser evaluados. Por
ejemplo: se les da a conocer las listas de cotejo, las pautas con criterios de observacin o las
rbricas. Una alternativa es incorporar ejemplos de trabajos previos para explicar cada aspecto
que ser evaluado y para que los alumnos sepan qu se espera de ellos.
El docente debe recopilar informacin de todas las evaluaciones de los estudiantes para conocer
el avance en los aprendizajes para cada alumno. El anlisis de esta informacin permite tomar
decisiones para mejorar los resultados alcanzados y retroalimentar a los alumnos sobre sus
fortalezas y debilidades.
Las evaluaciones entregan informacin relevante cuando se analiza cada uno de los tems o
desafos que incluyen, pues ayudan a determinar qu aspectos no se lograron, cules tuvieron
mejores resultados, qu estudiantes necesitan refuerzo y en qu, y cules son las fortalezas de
los alumnos. Por medio de este anlisis se puede saber tambin si hay que reformular algn
aspecto de la evaluacin.
La evaluacin debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos. Para esto,
se debe utilizar una variedad de instrumentos, como portafolios, registros anecdticos,
proyectos de investigacin grupales e individuales, informes y presentaciones orales y escritas,
y pruebas orales, entre otros.
Se recomienda usar diferentes mtodos de evaluacin, dependiendo del objetivo a evaluar y el
propsito de la evaluacin.
La evaluacin debe ser una instancia de aprendizaje en que los estudiantes reciban
retroalimentacin que les permita conocer sus debilidades y fortalezas y recibir sugerencias de
cmo mejorar. Se recomienda que, luego de las evaluaciones, puedan participar en actividades
para fortalecer los aspectos en que tuvieron ms dificultades.
En la medida en que los docentes apoyen y orienten a los alumnos y les den espacios para la
autoevaluacin y la reflexin, podrn asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y hacer un
balance de las habilidades y los conocimientos ya adquiridos y los que les falta por aprender.

16
Cmo disear la evaluacin?
La evaluacin debe disearse a partir de los Objetivos de Aprendizaje a fin de observar en qu

grado se alcanzan. Para esto, se recomienda prepararla junto con la planificacin y considerar los
siguientes pasos:
1. Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los indicadores de evaluacin sugeridos

en el presente programa de estudio.
2. Establecer criterios de evaluacin; cuando sea apropiado, se sugiere involucrar a los
estudiantes en ello. Para formular criterios, es necesario comparar las respuestas de los
alumnos con las mejores respuestas de otros estudiantes de edad similar o identificar
respuestas de evaluaciones previas que expresen el nivel de desempeo esperado. Se debe
construir una rbrica o pauta de evaluacin que los alumnos puedan comprender y alcanzar
completamente.
3. Antes de la actividad de evaluacin, hay que informar con precisin a los estudiantes sobre
los criterios con los que se evaluar su trabajo. Para esto, se puede proporcionar ejemplos
o modelos de los niveles deseados de rendimiento.
4. Elegir el mejor instrumento o mtodo de evaluacin de acuerdo con su propsito y que sea
coherente con las actividades realizadas en clases para desarrollar el aprendizaje que se
evala.
5. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluacin a los
estudiantes. Se requiere crear un clima adecuado para estimularlos a identificar sus errores
y considerarlos como una oportunidad de aprendizaje (si es una evaluacin de rendimiento
sumativa, se puede informar tambin a los apoderados).
El profesor debe modificar su planificacin de acuerdo con la informacin obtenida a partir de las
evaluaciones.
Referencias
Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido en
http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de Diciembre de 2012.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J: L.
Erlbaum Associates.

17
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
Pgina Resumen
Propsito: prrafo breve

que resume el objetivo
formativo de la unidad. Se
detalla qu se espera que el
estudiante aprenda de
forma general en la unidad,
vinculando los contenidos,
las habilidades y las
actitudes de forma
integrada.
Conocimientos previos:
lista ordenada de conceptos
que el estudiante debe
conocer antes de iniciar la
unidad y/o de habilidades que
debe haber adquirido.
Palabras clave: vocabulario

esencial que los estudiantes
deben adquirir en la unidad.
Conocimientos, Habilidades
y Actitudes: listado de los
conocimientos, habilidades y
actitudes a desarrollar en la
unidad,

18
Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de Evaluacin Sugeridos
Objetivos de
Aprendizaje: son los
Objetivos de Aprendizaje
de las Bases Curriculares
que definen los
aprendizajes terminales del
ao para cada asignatura.
Se refieren a habilidades,
actitudes y conocimientos
que buscan favorecer el
desarrollo integral de los
estudiantes. En cada
unidad se explicitan los
Objetivos de Aprendizaje a
trabajar. Entre parntesis
se especifica el nmero del
Objetivo en la Base
Curricular de la asignatura.
Indicadores de
Evaluacin Sugeridos:
los indicadores de
evaluacin detallan un
desempeo observable (y
por lo tanto evaluable) del
estudiante en relacin con
el objetivo de aprendizaje
al cual est asociado. Son
de carcter sugerido, por lo
que el docente puede
complementarlos. Cada
Objetivo de Aprendizaje
cuenta con varios
indicadores, dado que
existen mltiples
desempeos que pueden
demostrar que un
aprendizaje ha sido
adquirido.
Los indicadores referentes
a un solo aprendizaje no
tienen el mismo nivel de
dificultad. Se espera que
exista una secuencia
cognitiva, que comience
desde habilidades bsicas y
termine en habilidades
superiores. Adicionalmente,
dan espacio para diversas
formas de aprendizaje y
distintas metodologas.

19
Ejemplos de actividades
Objetivos de Aprendizaje:
son los OA especificados en
las Bases Curriculares. Se
debe notar que a veces un
conjunto de actividades
corresponde a ms de un OA.
Actividades: es un listado
de actividades, escritas en
un lenguaje claro y centrado
en el logro del Objetivo de
Aprendizaje. Estas
actividades pueden ser
complementadas con el
texto de estudio, o ser una
gua para que el docente
disee sus propias
actividades.
Relacin con otras

asignaturas: indican la
relacin de la actividad con
Objetivos de Aprendizaje
de otras asignaturas en
sus respectivos niveles.
Observaciones al
docente: son sugerencias
de cmo desarrollar mejor
la actividad.
Generalmente indican
fuentes de material fcil
de adquirir (vnculos
web), material de
consulta para el docente
(fuentes y libros) y
estrategias para tratar
conceptos, habilidades y
actitudes.

20
Ejemplo de Evaluacin
Objetivos de Aprendizaje:
son los Objetivos de
Aprendizajes (OA)
especificados de las Bases
Curriculares. Se debe notar
que a veces un ejemplo de
evaluacin puede considerar
ms de un OA.
Indicadores de Evaluacin
Sugeridos: son los
Indicadores propios de cada
OA de la unidad.
Actividad de evaluacin:
esta seccin incluye un
ejemplo de evaluacin para
un aprendizaje de la
unidad, con foco en algunos
de los indicadores. El
objetivo es que la actividad
diseada sirva como
ejemplo, de forma que el
docente pueda utilizarlo
como referente. No buscan
ser exhaustivos ni en
variedad de formas ni en
instancias de evaluacin.
Los ejemplo de evaluacin
van acompaados de
criterios de evaluacin
que definen los logros de
aprendizaje.
Al momento de planificar la
evaluacin, el docente debe
considerar el Objetivo de
Aprendizaje y los
indicadores de evaluacin.

21
MATEMTICA
Introduccin
Comprender las matemticas y ser capaz de aplicar sus conceptos y procedimientos a la resolucin
de problemas reales es fundamental para los ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver e
interpretar una cantidad cada vez mayor de problemas y situaciones de la vida diaria, en contextos
profesionales, personales, laborales, sociales y cientficos, se requiere de un cierto nivel de
comprensin de las matemticas, de razonamiento matemtico y del uso de herramientas
matemticas. La formacin matemtica y la alfabetizacin matemtica de todos los ciudadanos se
considera un elemento esencial a tener en cuenta para el desarrollo de cualquier pas. Se conoce
como alfabetizacin matemtica a la capacidad de identificar y entender el papel que las
matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar en forma adecuada tanto los
conocimientos como las herramientas matemticas para resolver problemas cotidianos.
El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo tienen profundas e importantes

consecuencias en la formacin de las personas. Aprender matemtica influye en el concepto que
nios, jvenes y adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades, en parte porque el entorno
social lo valora y lo asocia a logros, beneficios y capacidades de orden superior, pero sobre todo
porque faculta para confiar en el propio razonamiento y para usar de forma efectiva diversas
estrategias para resolver problemas significativos relacionados con su vida. As, el proceso de
aprender matemtica ayuda a que la persona se sienta un ser autnomo y valioso en la sociedad. En
consecuencia, se trata de un conocimiento cuya calidad, pertinencia y amplitud afecta la calidad de
vida de las personas y sus posibilidades de actuar en el mundo.
La matemtica es una herramienta fundamental que explica la mayora de los avances de nuestra
sociedad y les sirve de soporte cientfico. Los aportes de la matemtica estn en la base de la
innovacin en tecnologa, ciencia, transporte, comunicaciones y se aplican en otras reas, como las
artes, la geografa y la economa. Tradicionalmente, el aprendizaje de esta disciplina se ha asociado
solo con asimilar frmulas, procedimientos y smbolos; sin embargo, la matemtica es
dinmica, creativa, utiliza un lenguaje universal y se ha desarrollado como medio para aprender a
pensar y para resolver problemas. Por otra parte, se suele hacer referencia a ella como un espacio
de certeza y de estabilidad (como ocurre en el lgebra o la geometra), pero tambin propone
explicaciones a fenmenos inciertos de la vida cotidiana, por lo que el pensamiento estadstico y
probabilstico son componentes destacados de la matemtica. As es capaz de explicar los patrones y
las irregularidades, la continuidad y el cambio.
La formacin matemtica ofrece tambin la posibilidad de trabajar con entes abstractos y con las
relaciones entre ellos, preparando a los estudiantes para comprender el medio en que se
desenvuelven; un medio en que la cultura, la tecnologa y las ciencias se estn redefiniendo y
haciendo ms complejas permanentemente. Esto queda de manifiesto en la cantidad de informacin
que contiene datos e ideas abstractas acerca de temas econmicos, tcnicos y cientficos, entre
otros. Estas Bases proponen formar a un estudiante que perciba la matemtica en su entorno y que
se valga de los conocimientos adquiridos para describir y analizar el mundo con el fin de
desenvolverse efectivamente en l. Se procura que la asignatura lo faculte para integrar el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimientos, de modo de poder sacar conclusiones y
enfrentar situaciones cotidianas de diferente complejidad. La matemtica entrega herramientas
nicas y poderosas para entender el mundo.

22
En esa perspectiva, es indispensable que los estudiantes adquieran una slida comprensin de los
conceptos matemticos fundamentales, como los nmeros enteros, las potencias y races,
porcentaje, las funciones, ecuaciones e inecuaciones, la homotecia, el muestreo y el azar, y
muestren su comprensin por medio de la representacin, la operatoria, la explicacin, la relacin y
la aplicacin de stos. Con esto, se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de emplear e
interpretar las matemticas en diversos contextos. Esto implica que deben aprender a aplicar el
razonamiento matemtico y a utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas para
entender, describir, explicar y predecir fenmenos. De esta forma, podrn reconocer el papel que
juega esta disciplina en el mundo, formular juicios bien fundados y tomar decisiones necesarias y
constructivas.
Para lograrlo, es necesario que desarrollen el pensamiento matemtico, uno de los principales
focos a los cuales se orienta el currculum de esta asignatura. Esto implica formar a un estudiante
que perciba la matemtica en su entorno y que se valga de los conocimientos adquiridos como una
herramienta til para describir el mundo y para manejarse efectivamente en l, que reconozca las
aplicaciones de la matemtica en diversos mbitos y que la use para comprender situaciones y
resolver problemas. El pensamiento matemtico se define como una capacidad que nos permite
comprender las relaciones que se dan en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre ellas,
representarlas y comunicarlas. En este sentido, el papel de la enseanza de las matemticas es
desarrollar las habilidades que generan el pensamiento matemtico, sus conceptos y procedimientos
bsicos, con el fin de comprender y producir informacin representada en trminos matemticos. Se
pretende que los estudiantes desarrollen el razonamiento lgico, que implica seleccionar, ordenar y
clasificar consistentemente de acuerdo a criterios bien definidos, as como seguir reglas e inferir
resultados. En este ciclo, se pretende adems que avancen progresivamente hacia el trabajo
deductivo y el pensamiento abstracto, dndole sentido a sus experiencias a partir de premisas o
smbolos matemticos.
La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas. Resolver un problema implica no solo

poner en juego un amplio conjunto de habilidades, sino tambin la creatividad para buscar y probar
diversas soluciones. Al poner el nfasis en la resolucin de problemas, se busca, por un lado, que los
estudiantes descubran la utilidad de las matemticas en la vida real y, por otro, abrir espacios para
conectar esta disciplina con otras asignaturas. En este contexto, muchas veces lo que ms aporta al
aprendizaje de los estudiantes no es la solucin a un problema matemtico, sino el proceso de
bsqueda creativa de soluciones en cualquier rea del conocimiento
Otro de los nfasis del currculum de Matemtica consiste en que los estudiantes sean capaces de
transitar entre los distintos niveles de representacin (concreto, pictrico y simblico), traduciendo
situaciones de la vida cotidiana a lenguaje formal o utilizando smbolos matemticos para resolver
problemas o explicar situaciones concretas. As se logra que las expresiones matemticas tengan un
sentido prximo para los estudiantes.
Las Bases Curriculares dan relevancia al modelamiento matemtico. El objetivo de desarrollar

esta habilidad es lograr que el estudiante construya una versin simplificada y abstracta de un
sistema que opera en la realidad, que capture los patrones clave y los exprese mediante smbolos
matemticos.
Asimismo, las habilidades comunicativas y argumentativas son centrales en este escenario. Las
primeras se relacionan con la capacidad de expresar ideas con claridad y son muy importantes para
comprender el razonamiento que hay detrs de cada problema resuelto o concepto comprendido. Las
segundas permiten a los estudiantes desarrollar una actitud reflexiva y abierta al debate de sus
fundamentos. Por otro lado, las bases de la asignatura promueven el uso de las tecnologas de la

23
informacin y la comunicacin (TIC) fundamentalmente como un apoyo para la comprensin del

conocimiento matemtico, para manipular representaciones de funciones y de objetos geomtricos,
o bien para organizar la informacin y comunicar resultados. La asignatura se orienta a que los
estudiantes comprendan las distintas operaciones matemticas; por lo tanto, el uso de TIC como
herramienta de clculo debe reservarse para las comprobaciones rpidas de clculos, y para efectuar
una gran cantidad de operaciones u operaciones con nmeros muy grandes. Es necesario que los
estudiantes comprendan y apliquen los conceptos y las operaciones involucradas antes de usar estos
medios.
Considerando que el proceso de aprendizaje que proponen estos programas para Matemtica
relaciona constantemente las experiencias de los estudiantes con el conocimiento matemtico, se
espera que ellos desarrollen una inclinacin favorable hacia la disciplina. Especialmente, en relacin
con los injustificados resultados inferiores de las mujeres en la asignatura 1, se pretende que las
estudiantes adquieran mayor confianza y empata respeto del aprendizaje de la matemtica, y
estimular su participacin en la clase de Matemtica en condiciones de igualdad.
1
Agencia de Calidad de la Educacin, Chile. (2011) Resultados TIMSS 2011 Chile: Estudio Internacional de Tendencias en
Matemtica y Ciencias. Santiago de Chile
Chile, Ministerio de Educacin SIMCE Unidad de Currculum y Evaluacin (2009). Resumen de resultados PISA 2009 Chile.
Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/resumenderesultadospisa2009chile..pdf

24
1. ORGANIZACIN CURRICULAR
A. Habilidades
En este ciclo se desarrollan cuatro habilidades (resolver problemas, representar, modelar y

comunicar y argumentar) que se interrelacionan y juegan un papel fundamental en la adquisicin de
nuevas destrezas y conceptos y en la aplicacin de conocimientos en contextos diversos.
Resolver problemas
Aprender a resolver problemas es tanto un medio como un fin en la adquisicin de una buena
educacin matemtica. Se habla de resolver problemas (en lugar de ejercicios) cuando el estudiante
logra solucionar una situacin problemtica dada, contextualizada o no, sin que se le haya indicado
un procedimiento a seguir. Para ello, necesita usar estrategias, comprobar y comunicar: los
estudiantes experimentan, escogen, inventan y aplican diferentes estrategias (ensayo y error, usar
metforas o algn tipo de representacin, modelar, realizar simulacin, efectuar una transferencia
desde problemas similares ya resueltos, por descomposicin, etc.), comparan diferentes vas de
solucin y evalan las respuestas obtenidas y su pertinencia. De este modo, se fomenta el
pensamiento reflexivo, crtico y creativo. Cabe destacar que la importancia de la habilidad de
resolver problemas debe ser desarrollada y aplicada frecuentemente en problemas rutinarios y no
rutinarios.
Tambin es importante que los estudiantes desarrollen la capacidad de plantearse problemas y de

hacer preguntas. Esto lleva a comprender la clase como un lugar donde se entrelazan la creatividad
y la curiosidad del estudiante, donde se pueden formular nuevas preguntas y generar situaciones de
inters personal en el marco de proyectos. Especficamente, se espera que logren plantearse nuevos
problemas y resolverlos, utilizando conocimientos previos e investigando sobre lo que desconocen
para llegar a la resolucin.
Representar
Para trabajar con matemtica de manera precisa, se requiere conocer un lenguaje simblico
(abstracto). En estos programas, al igual que en las de Educacin Bsica, se propone que los
estudiantes transiten fluidamente desde la representacin concreta hacia la pictrica, para avanzar
progresivamente hacia un lenguaje simblico. Las metforas, las representaciones y las analogas
juegan un rol clave en este proceso y permiten que los estudiantes construyan sus propios conceptos
matemticos. Representar tiene grandes ventajas para el aprendizaje; entre ellas, permite relacionar
el conocimiento intuitivo con una explicacin formal de las situaciones, ligando diferentes niveles de
representacin (concreto, pictrico y simblico); potencia la comprensin, memorizacin y
explicacin de las operaciones, relaciones y conceptos matemticos y brinda un significado cercano a
las expresiones matemticas.
As, la matemtica se vuelve accesible para todos, se hace cercana a la vida y a la experiencia de
cada uno, se ampla el nmero de estudiantes que se interesen por aprenderla y lo hacen con una
adecuada profundidad.
El estudiante de este ciclo adquiere conocimientos por medio del aprender haciendo en situaciones
concretas, traducindolas a un nivel grfico y utilizando smbolos matemticos; de esa manera, logra
un aprendizaje significativo y desarrolla su capacidad de pensar matemticamente. Especficamente,
se espera que extraigan informacin desde el entorno y elijan distintas formas de expresar esos
datos (tablas, grficos, diagramas, metforas, smbolos matemticos, etc.) segn las necesidades de
la actividad o la situacin; que usen e interpreten representaciones concretas, pictricas y/ o

25
simblicas para resolver problemas, y que identifiquen la validez y las limitaciones de esas
representaciones segn el contexto.
Modelar
En los presentes programas, se considera que modelar es una habilidad que permite resolver
problemas reales mediante la construccin de modelos, que pueden ser fsicos, computacionales o
simblicos, y que sirven para poner a prueba el objeto real y ver cmo responde frente a diferentes
factores o variantes.
El modelo construido debe capturar parte de las caractersticas de una realidad dinmica para poder
estudiarla, modificarla y/o evaluarla. Asimismo, permite buscar soluciones, aplicarlas a otras
realidades (objetos, fenmenos, situaciones, etc.), estimar, comparar impactos y representar
relaciones. As, los estudiantes aprenden a usar variadas formas para representar datos y a
seleccionar y aplicar los mtodos matemticos apropiados y las herramientas adecuadas para
resolver problemas. Las ecuaciones, las funciones y la geometra cobran un sentido significativo para
ellos. Es decir, se pretende que, por medio del modelamiento matemtico, los estudiantes apliquen
mtodos matemticos y herramientas apropiadas para resolver problemas del mundo real.
Al construir modelos, los estudiantes descubren regularidades o patrones y son capaces de expresar
esas caractersticas fluidamente, ya sea con sus propias palabras o con un lenguaje ms formal;
adems, desarrollan la creatividad y la capacidad de razonamiento y de resolucin de problemas, y
encuentran soluciones que pueden transferir a otros contextos. Se espera que, en este ciclo, el
estudiante:
use modelos, comprenda y aplique correctamente las reglas que los definen
seleccione modelos, comparndolos segn su capacidad de capturar fenmenos de la
realidad
ajuste modelos, cambiando sus parmetros o considerando buenos parmetros de un
modelo dado
La capacidad de modelar se puede aplicar en diversos mbitos y contextos que involucren

operaciones matemticas con nmeros reales y/o con expresiones algebraicas, anlisis de datos,
probabilidad de ocurrencia de eventos y sistemas geomtricos.
Por otro lado, usar metforas de experiencias cercanas ayuda a los estudiantes a comprender
conocimientos matemticos; por ejemplo: explicar las funciones como una mquina que transforma
los nmeros, u ordenar los nmeros en una recta y explicar la adicin como pasos hacia la derecha
de la recta. En el uso de metforas se reconocen tres ventajas para el aprendizaje: relacionar
experiencias personales con el conocimiento formal, potenciar la comprensin, memorizacin y
explicacin de conceptos matemticos, y brindar a las expresiones matemticas un significado
cercano.
Comunicar y argumentar
La habilidad de comunicar se desarrolla principalmente cuando el estudiante tiene la oportunidad de
expresarse oralmente y por escrito sobre cuestiones matemticas que incluyen desde explicar las
propiedades bsicas de los objetos familiares, los clculos, procedimientos, y resultados de ms de
una manera, hasta explicar los patrones y tendencias de los datos, las ideas y las relaciones ms
complejas; entre ellas, las relaciones lgicas.
Reflexionar sobre los procedimientos, propios o de otros, comparar o sostener intercambios sobre
situaciones matemticas problemticas, optimiza el proceso de aprendizaje. Los verbos conjeturar,
describir, fundamentar y verificar caracterizan las actividades matemticas bsicas y se deben

26
utilizar a diario en clases de Matemtica. Lo anterior prepara el camino para las argumentaciones
complejas que se deben realizar en este ciclo. Se apunta principalmente a que los estudiantes sepan
diferenciar entre una argumentacin intuitiva y una argumentacin matemtica; sean capaces de
interpretar y comprender cadenas de implicaciones lgicas y puedan convencer a los otros de que la
propuesta es vlida matemticamente y aceptada por todos. De esta manera, sern capaces de
efectuar demostraciones matemticas de proposiciones, en un lenguaje matemtico, apoyadas por
medio de representaciones pictricas y con explicaciones en lenguaje cotidiano.
Para lograrlo, es importante que el docente les otorgue la oportunidad de describir, explicar y
discutir colectivamente sus soluciones, argumentos e inferencias sobre diversos problemas,
escuchndose y corrigindose mutuamente. As aprendern a generalizar conceptos y a utilizar un
amplio abanico de formas para comunicar sus ideas, incluyendo analogas, metforas y
representaciones pictricas o simblicas.
B. Ejes temticos
En este ciclo, los conocimientos se organizan en cuatro ejes temticos: Nmeros, lgebra y
Funciones, Geometra y Probabilidad y Estadstica. Cada una de las habilidades descritas
anteriormente se puede desarrollar en cada uno de estos ejes.
A diferencia de la Enseanza Bsica, aqu no se incluye un eje de Medicin, ya que los conceptos
bsicos de la medicin han sido tratados en el ciclo anterior y, desde 7 bsico a 2 medio, los
conocimientos de medicin son aplicados para resolver problemas en los cuatro ejes temticos.
NMEROS
En este eje, los estudiantes trabajan la comprensin de nuevos nmeros y las operaciones entre
ellos. Progresan desde los nmeros enteros hasta los nmeros reales. En este camino, comprenden
cmo los distintos tipos de nmeros y sus reglas respecto de las operaciones bsicas, permiten
modelar situaciones cotidianas ms amplias. El trabajo con potencias comienza con la base diez y su
uso en la notacin cientfica, para que puedan tratar el concepto de manera
concreta, pictrica y simblica. Se espera, adems, que comprendan y manejen adecuadamente los
porcentajes y las posibilidades de este concepto para modelar situaciones de otras reas.
Tambin trabajarn las formas de representar estos nuevos nmeros, de relacionarlos y de

utilizarlos para resolver problemas y para manejarse en la vida diaria. Un nfasis de este eje es
representar dichos nmeros en la recta numrica. Se espera que los estudiantes aprendan a
aproximar, estimar y calcular con precisin, y que tengan una nocin clara sobre la cantidad, la
magnitud y la medida de objetos, utilizando estos nmeros.
En cuanto al clculo, deben ser precisos en los algoritmos, pero siempre en un contexto real y
adecuado a la realidad de los jvenes; es decir, el clculo debe orientarse a resolver problemas en
forma contextualizada y real, ms que a emplear los algoritmos sin sentido. Hay que fomentar y
permitir que los estudiantes usen la calculadora cuando ya han aprendido las operaciones
elementales en un mbito numrico limitado.
Se espera que, al final de este ciclo, los estudiantes puedan transitar por las diferentes formas de
representacin de un nmero (concreta, pictrica y simblica).

27
LGEBRA Y FUNCIONES
En este eje, se espera que los estudiantes comprendan la importancia del lenguaje algebraico para
expresarse en matemtica y las posibilidades que ese lenguaje les ofrece. Se espera que escriban,
representen y usen expresiones algebraicas para designar nmeros; que establezcan relaciones
entre ellos mediante ecuaciones, inecuaciones o funciones, siempre orientadas a resolver problemas,
y que identifiquen regularidades que les permitan construir modelos y expresen dichas regularidades
en lenguaje algebraico. Este eje pone especial nfasis en que los estudiantes aprendan a reconocer
modelos y ampliarlos, y desarrollen la habilidad de comunicarse por medio de expresiones
algebraicas.
Los aprendizajes en lgebra y Funciones se relacionan fuertemente con el eje de Nmeros; un

trabajo adecuado en ambos ejes permitir que los estudiantes comprendan y desarrollen
conceptos nuevos cuando cursen niveles superiores, y fortalezcan los adquiridos en el ciclo anterior.
Se espera que, al final de este periodo, comprendan y manipulen expresiones algebraicas sencillas, y
establezcan relaciones entre estas expresiones mediante ecuaciones o inecuaciones. Especialmente,
se pretende que puedan usar metforas para interiorizarse del concepto de funcin y cmo utilizarla
para manipular, modelar y encontrar soluciones a situaciones de cambios en diferentes mbitos,
como el aumento de ventas en un tiempo determinado. Se espera que transformen expresiones
algebraicas en otras equivalentes para resolver problemas y que sean capaces de justificar su
proceder; que expresen igualdades y desigualdades mediante ecuaciones e inecuaciones y que las
apliquen para resolver problemas; que comprendan las funciones lineales, las funciones cuadrticas
y sus respectivas representaciones, y que resuelvan problemas con ellas.
GEOMETRA
En este eje, se espera que los estudiantes desarrollen sus capacidades espaciales y la comprensin
del espacio y sus formas. Para ello, comparan, miden y estiman magnitudes, y analizan propiedades
y caractersticas de diferentes figuras geomtricas de dos y tres dimensiones. En este eje, la
habilidad de representar juega un rol especial. Los estudiantes deben describir posiciones y
movimientos, usando coordenadas y vectores, y tienen que obtener conclusiones respecto de las
propiedades y las caractersticas de lugares geomtricos, de polgonos y cuerpos conocidos, por
medio de representaciones. Deben transitar desde un mbito bidimensional a uno tridimensional por
medio de caras, bases, secciones, sombras y redes de puntos.
Los estudiantes aprendern a calcular permetros, reas y volmenes al resolver problemas tcnicos
y cotidianos. Al final de este ciclo, debern ser capaces de apreciar y utilizar las propiedades y
relaciones geomtricas de manera adecuada y precisa, tendrn que ser competentes en
mediciones geomtricas y debern poder relacionar la geometra con los nmeros y el lgebra de
manera armoniosa y concreta. Este eje presenta por primera vez las razones trigonomtricas para
que los estudiantes tengan ms herramientas para resolver problemas. Ms aun, propone que
comprendan las representaciones de coordenadas en el plano cartesiano y usen destrezas de
visualizacin espacial. En este proceso, tienen que usar diferentes instrumentos de medida para
visualizar ciertas figuras 2D o 3D; se recomienda tanto las construcciones manuales como
las tecnolgicas.

28
PROBABILIDAD Y ESTADSTICA
Este eje responde a la necesidad de que todos los estudiantes aprendan a efectuar anlisis e
inferencias y obtener informacin a partir de datos estadsticos. Se espera formar a estudiantes
crticos que puedan usar la informacin para validar sus opiniones y decisiones y que sepan
determinar situaciones conflictivas a raz de interpretaciones errneas de un grfico y de las posibles
manipulaciones intencionadas que se puede hacer con los datos.
En el rea de la probabilidad, se busca que estimen de manera intuitiva y que calculen de manera
precisa la probabilidad de ocurrencia de eventos; que determinen la probabilidad de ocurrencia de
eventos en forma experimental y terica, y que construyan modelos probabilsticos basados en
situaciones aleatorias. A su vez, en el rea de la estadstica, se espera que los estudiantes diseen
experimentos de muestreo aleatorio para inferir sobre caractersticas de poblaciones, que registren
datos desagregados cada vez que tenga sentido y utilicen medidas de tendencia central, de posicin
y de dispersin para resolver problemas.
El enfoque de este eje radica en interpretar y visualizar datos estadsticos, en las medidas que
permitan comparar caractersticas de poblaciones y en hacer, simular y estudiar experimentos
aleatorios sencillos para construir, a partir de ellos, la teora y modelos probabilsticos. En particular,
al final de este ciclo el estudiante debe comprender el rol de la probabilidad en la sociedad,
utilizando herramientas de la estadstica y de la probabilidad misma.

29
C. Actitudes
Las Bases Curriculares de Matemtica promueven un conjunto de actitudes que derivan de los
objetivos de la Ley General de Educacin y de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT).
Estas actitudes se relacionan con la asignatura y se orientan al desarrollo social y moral de los
estudiantes.
Las actitudes son objetivos de aprendizaje y se deben desarrollar de forma integrada con los
conocimientos y las habilidades propios de la asignatura. Se tiene que promover el logro de estas
actitudes de manera sistemtica y sostenida mediante las actividades de aprendizaje, las
interacciones en la clase, las actividades extraprogramticas, las rutinas escolares, y tambin
mediante el ejemplo y la accin cotidiana del docente y de la comunidad escolar.
Las actitudes a desarrollar en la asignatura de MATEMTICA son las siguientes:
A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria,

de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
B. Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la

bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
D. Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y

respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a entender sus argumentos en las
soluciones de los problemas.
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social.
F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de

informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las
personas.

30
2. ORIENTACIONES DIDCTICAS
La formacin matemtica en este nivel requiere que los estudiantes den sentido a los contenidos
matemticos. Deben construir y aprender su propio significado para desarrollar una base slida y
lograr una comprensin profunda de los conceptos y procedimientos que utilizarn ms adelante. En
este contexto, se espera que el profesor utilice un modelo pedaggico que promueva la comprensin
de conceptos matemticos y no la mera repeticin y mecanizacin de algoritmos, definiciones y
frmulas. Para esto, debe planificar cuidadosamente situaciones de aprendizaje en las que los
estudiantes logren establecer vnculos entre los conceptos y las habilidades matemticas y puedan
demostrar la comprensin por sobre la mecanizacin.
Para aprender matemtica, se necesita comprender conceptos y encontrar relaciones, lo que supone
la abstraccin de acciones del medio y la habilidad para hablar, escribir y leer en lenguaje
cotidiano y en lenguaje matemtico. En esta propuesta, igual que en la de enseanza bsica, se
plantea el aprendizaje de matemtica como un trnsito desde lo concreto a lo pictrico para luego
llegar a lo simblico. Esto significa que el estudiante adquiere conocimientos mediante el aprender
haciendo en situaciones concretas, que luego traduce a un nivel grfico y despus expresa en
smbolos matemticos. Se debe considerar al estudiante como protagonista de su aprendizaje, capaz
de aprender y generar representaciones que surgen de una accin.
En esta propuesta se enfatiza el uso de representaciones, analogas y metforas para una mayor
comprensin. En este sentido, los estudiantes pueden resolver problemas en distintos niveles de
abstraccin, transitando en ambos sentidos desde representaciones reales, concretas, hasta las
representaciones simblicas y viceversa. Esta es la esencia del modelo concreto, pictrico y
simblico.
La bsqueda de nuevos conocimientos, as como del desarrollo de habilidades y de una comprensin

ms profunda de la matemtica, ha llevado a los docentes a proponer variados lineamientos
didcticos y numerosas metodologas de enseanza. La literatura reciente indica que el xito es
posible en la medida en que el profesor sea capaz de establecer situaciones de aprendizaje que
promuevan el dilogo, la discusin matemtica y el desarrollo de habilidades matemticas respeto
de los contenidos. A su vez, estas situaciones de aprendizaje deben despertar en los estudiantes la
curiosidad y la capacidad de elaborar conceptos que permitan conectar la matemtica con la vida
diaria y las diferentes reas del conocimiento.
Al ensear, el docente debe de tomar en cuenta los siguientes factores para lograr aprendizajes
profundos en sus estudiantes:
Aprender haciendo: Este recurso metodolgico permite al estudiante comenzar con una
experimentacin de fenmenos reales para acercarse a conceptos matemticos, como las
ecuaciones, las funciones y las razones trigonomtricas, entre otros. De esta manera, puede
descubrir una parbola en el lanzamiento de un baln o al regar con una manguera. A partir de
estas experiencias, debe poder formalizar el fenmeno en lenguaje puramente matemtico.
Para que el aprendizaje sea efectivo mediante el aprender haciendo, es importante que el
profesor promueva una discusin con preguntas, observaciones, explicaciones y ejemplos
despus de las actividades, para que despus formalicen entre todos el concepto nuevo. De este
modo, podrn conectar sus conocimientos matemticos con experiencias vividas.
Centrar el aprendizaje en el estudiante: el estudiante es el que hace la clase, el profesor gua

en los momentos difciles y prepara el proceso de aprendizaje, considerando los resultados de
aprendizaje a lograr. Esta visin de ensear y aprender se refleja en un modelo que comienza con

31
una accin que debe realizar el estudiante, con el docente como gestor. Para comprender los
contenidos matemticos, los estudiantes necesitan tener experiencias de resolucin de problemas
basados en acciones que les permitan descubrir conceptos, estrategias y soluciones variadas.
Adems, deben tener una cultura de aprender de los errores, ya que estos son parte del proceso.
Los errores se acogen positivamente como oportunidades de conversacin y bsqueda de
soluciones ms adecuadas.
Posteriormente, es importante que reflexionen sobre el proceso por medio del cual adquirieron los
nuevos conocimientos, para poder transferirlo a nuevas situaciones.
Experiencias previas: Al ensear nuevos contenidos, es relevante que el docente recurra a los
conocimientos, destrezas, habilidades y experiencias previas de sus estudiantes. Estas
experiencias son los fundamentos para desarrollar conceptos nuevos. Por ejemplo: la
multiplicacin de nmeros naturales sirve para multiplicar nmeros enteros; las proporciones
directas son la base para aprender la funcin lineal; las experiencias con transformaciones
isomtricas sirven como base para el lenguaje con coordenadas. El nuevo conocimiento se
construye sobre el conocimiento previo.
Conexiones: es esencial que se establezcan conexiones entre la matemtica y otras asignaturas

para evitar que el aprendizaje sea fragmentado y, en cambio, lograr una interaccin cruzada
entre las diferentes reas del conocimiento que permita lograr una comprensin profunda. Con
las conexiones, los conocimientos toman sentido, relevancia y utilidad. Esto permite que los
estudiantes tomen conciencia del contexto en el que se inserta el conocimiento, de su posible
aplicabilidad y, de este modo, relacionen conceptos de otras reas del conocimiento con
conceptos matemticos. Usar experiencias prcticas en situaciones concretas de la vida diaria y
de modelos matemticos, cientficos y sociales, tambin facilita el aprendizaje.
Recurrir frecuentemente a representaciones, analogas y metforas: facilita la

comprensin del significado de los conceptos. Se considera que usar representaciones, analogas
y metforas en clases de Matemtica favorece la compresin de los estudiantes y, por ende,
complementa el proceso de aprendizaje. Se estima que son un aporte cognitivo y pedaggico, ya
que, al representar situaciones de la vida cotidiana, se aclaran conceptos y se introducen nuevas
ideas, hacindolas cercanas y significativas para los estudiantes, generndoles motivacin y una
mayor seguridad en relacin con sus capacidades.
Para incorporar metforas en las clases de Matemtica, los alumnos pueden:
o utilizar ideas concretas, intuitivas e imaginativas y lenguaje cotidiano al representar un
concepto matemtico abstracto; por ejemplo: la funcin se puede representar con las
metforas crecimiento o decrecimiento, o como variacin, como correspondencia o como
mquina
o recurrir a objetos familiares o a recursos como esquemas y analogas para que les sea ms
fcil entender un concepto o un procedimiento matemtico
De esta forma, las metforas proporcionan caractersticas familiares al objeto y otorgan
relaciones y acciones que el individuo proyecta sobre la situacin para construir nuevos
conceptos, nuevas relaciones y acciones.
Progresin de complejidad: la construccin de una base slida de aprendizaje considera que

cualquier nuevo aprendizaje se asimilar a los aprendizajes previos. Por esto, el docente debe
saber qu habilidades y conceptos han adquirido los alumnos con anterioridad para activarlos
estratgicamente en funcin del aprendizaje futuro. Cuando se tienen los conocimientos bsicos
activados, se inicia el trabajo con el nuevo aprendizaje, que tiene que ir creciendo en complejidad
de manera progresiva, segn el principio de ir desde lo ms simple a lo ms complejo.

32
Comunicacin y aprendizaje cooperativo: al elaborar las mltiples tareas de la asignatura, es

importante que el docente favorezca la comunicacin y la colaboracin entre estudiantes.
Analizar, evaluar y representar resultados en comn son actividades esenciales, porque
profundizan y estimulan el pensamiento crtico y ponen a prueba el aprendizaje. En este punto,
son recomendables las presentaciones o conferencias matemticas y/o la redaccin individual de
los procesos en forma de un diario matemtico.
El uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC): La tecnologa puede ayudar a

los estudiantes a aprender matemtica. Utilizando las herramientas tecnolgicas, pueden ejecutar
los procedimientos rutinarios en forma rpida y precisa, liberando tiempo para razonar, elaborar
modelos, buscar patrones, comprobar conjeturas y resolver problemas complejos que antes no
eran accesibles para ellos. A su vez, los software educativos amplan las posibilidades de
ejercitacin motivante y de acceso a informacin. La tecnologa tambin ayuda a la evaluacin, ya
que permite a los docentes examinar los procesos que han seguido los estudiantes en sus
investigaciones matemticas y en los resultados obtenidos.
Repasar conceptos y ejercitar: es importante reforzar y repasar los conceptos y los principios
bsicos de las matemticas. Para esto, el docente debe considerar la ejercitacin con el fin de
asegurar la comprensin, pero, a su vez, desde la repeticin, debe incentivar a los estudiantes a
abordar problemas con mayor desafo y guiarlos a realizar una verdadera actividad matemtica.
La retroalimentacin: es relevante que los estudiantes desarrollen una visin positiva de las
matemticas y sientan que son capaces de desempearse con una autoestima positiva y con
seguridad. Para esto, conviene que el docente reconozca el esfuerzo de los estudiantes, sus
observaciones y su iniciativa para explorar nuevos conocimientos por s mismos, en un ambiente
que acoge todos los puntos de vista. Se debe aprovechar las oportunidades para generar
discusiones sobre las vas de solucin y respecto de la efectividad de las estrategias escogidas. En
esta diversidad, el estudiante descubre cmo mejorar y superarse en su proceso de aprendizaje.
En entrevistas personales, el profesor debe apoyar al estudiante a revisar su proceso e identificar
las reas que necesita modificar y aquellas que ya estn logradas.
3. ORIENTACIONES DE EVALUACIN
La evaluacin formativa ayuda tanto al profesor como al estudiante a conocer los avances y las
reas que es necesario fortalecer para continuar el proceso de aprendizaje. Con esta informacin, el
docente puede tomar decisiones para modificar su planificacin y adecuarla mejor a las necesidades
de sus estudiantes. Por su parte, los estudiantes podrn focalizar sus esfuerzos con la confianza de
que podrn mejorar sus resultados. Las evaluaciones formativas tienen un carcter de orientacin y
de apoyo al aprendizaje, no son medidas para determinar capacidades de los estudiantes. Permiten
obtener informacin sobre los progresos, la comprensin y el aprendizaje de los contenidos y las
habilidades en cualquier etapa o momento.
Es importante que la evaluacin se realice como un continuo dentro de las actividades en la sala de
clases, pues est inserta en el proceso de aprendizaje.

33
A continuacin se presentan sugerencias de instrumentos de evaluacin que se pueden usar durante

el proceso de aprendizaje o a final de ste para verificar el logro de los resultados de aprendizaje.
Dichos instrumentos permiten que los estudiantes demuestren sus habilidades, conocimientos y
actitudes durante la hora de clases o despus de un proceso de aprendizaje:
Proyectos (de grupos o individuales): estn orientados a resolver un problema ms complejo,

una investigacin guiada o el modelamiento de un problema real; pueden durar desde un da
completo hasta varias semanas. Los estudiantes los llevan a cabo con un alto grado de
autonoma, con objetivos claros, acordados previamente y enfatizando el proceso de
aprendizaje, y con resultados abiertos. Es la forma ideal para conectar diferentes reas del
conocimiento.
Diario de vida matemtico: es un cuaderno o carpeta en que el estudiante desarrolla

estrategias personales, exploraciones, definiciones propias o descubrimientos. El profesor puede
observar estos registros para orientar el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y
verificar que comprenden los conceptos de acuerdo al lenguaje que emplean para explicar su
pensamiento.
Trabajo colaborativo: los estudiantes trabajan una tarea especfica en pares o grupos, en la
sala de clases y durante la hora de clase. Trabajar en grupo no puede significar que los
integrantes diluyen la responsabilidad de su propio aprendizaje en el grupo. El grupo es una
plataforma que les va a facilitar la construccin de su aprendizaje, del que son los nicos
responsables; hay que aprender juntos para poder actuar despus individualmente. El grupo
debe tener claro sus objetivos y los productos que debe lograr, tiene que poder evaluar el
progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y los esfuerzos individuales de cada
miembro. Ejemplos de tareas: experimentar, definir un concepto, clasificar, calcular, resolver un
problema y argumentar su resolucin.
Portafolio: seleccin de evidencias (que forman un dossier o una carpeta) que el estudiante
tiene que recoger y aportar a lo largo de un perodo de tiempo determinado y que responde a
uno o ms objetivos de aprendizaje. Estas evidencias (problemas resueltos, trabajos, fragmentos
de pelculas, entrevistas, actividades acadmicas, apuntes, trabajos de asignaturas, entre otras)
permiten al estudiante demostrar que est aprendiendo, a la vez que posibilitan al profesor un
seguimiento del progreso de este aprendizaje. Las evidencias tienen que acompaarse de una
justificacin y una reflexin del estudiante. Profesor y alumnos seleccionan algunas de las
evidencias con una periodicidad determinada, lo que permite que el estudiante asuma un papel
activo en su evaluacin.
Presentacin o conferencia matemtica: se refiere a presentar la resolucin de un problema,

indicando el proceso y los procedimientos usados para fundamentar el resultado obtenido. Para
evaluar una presentacin, se requiere una pauta con indicadores como dominio del tema, uso de
materiales de apoyo, uso del lenguaje y otros que se consideren necesarios para el tema. Es
importante que los estudiantes conozcan los indicadores y la forma de evaluacin antes de hacer
la presentacin.
Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga con uno o
ms estudiantes de un mismo nivel de desempeo acerca de un concepto, un desafo o una
pregunta relacionada con el tema abordado en esa clase. El docente registra esta informacin
como descripcin del logro de sus estudiantes.

34
Actividad autoevaluable: al finalizar un tema o unidad, el profesor brinda a sus estudiantes la

oportunidad de trabajar con un material que les permita autocorregirse (puede ser una hoja de
actividades con las respuestas atrs). A partir de los resultados, pueden verificar su avance o
aquello que deben reforzar, corregir su tarea con ayuda de otros compaeros, completar su
trabajo con recursos que estn a su alcance (cuaderno, libro, afiches), anotar sus dudas y, en
ltima instancia, pedir ayuda al profesor.

35
Sugerencias para el desarrollo de las clases de Matemtica: la siguiente tabla muestra un

ejemplo de una clase de Matemtica:
Sugerencia de clase Bloque de 90

minutos
II Unidad Geometra Indicadores de Evaluacin
Objetivo de Aprendizaje Sugeridos
Construir objetos geomtricos de manera manual y/o con Construyen la altura en un
software educativo: tringulo issceles,
lneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices y observando que lo divide en
alturas en tringulos y cuadrilteros dos tringulos simtricos, y
puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de aplican este procedimiento
gravedad, el centro del crculo inscrito y del circunscrito en la construccin de
tringulos y cuadrilteros congruentes (OA 12) bisectrices
Usan la construccin para
Habilidad resolver problemas de la
Explicar y fundamentar: vida diaria mediante lneas
o soluciones propias y los procedimientos utilizados perpendiculares, paralelas,
o resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y bisectriz, tringulos y
teorema (OA e) cuadrilteros.
Actitud
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando
a los otros, considerando y respetando los aportes de todos, y
manifestando disposicin a entender sus argumentos en las
soluciones de los problemas. (OA D)
Tiempo y
Actividad sugerida
material
Materiales: Inicio de la clase:
regla, comps, Breve repeticin de las propiedades de un crculo como lugar geomtrico.
lpiz grafito, Repeticin de la construccin del punto medio de un segmento.
transportador Organizacin de la clase en grupos de dos o ms alumnos.
Inicio
geomtrico, hoja
de trabajo con
tringulos
issceles y
ngulos
diseados
Tiempo: 10
minutos

36
Primera parte: Los grupos reciben la hoja de trabajo Imgenes

con las siguientes figuras 2D prediseadas: un tringulo orientadoras y
issceles y un ngulo que tiene la misma medida que el representaciones
ngulo en la punta del tringulo issceles.
Actividad: Los alumnos efectan las siguientes
construcciones con regla y comps:
Dividen por construccin el tringulo issceles RST en
dos tringulos simtricos.
Describen y explican la construccin del eje de
simetra, basndose en la construccin conocida de la
perpendicular media del segmento RT que, en el caso
de un tringulo issceles, es idntica a la altura.
Identifican el eje de simetra e del tringulo issceles
RST como bisectriz del ngulo en el vrtice S.
Transfieren el procedimiento de construir el eje de
simetra del tringulo issceles RST a construir la
Desarrollo
bisectriz del ngulo aSb formado por los rayos a y b y

el vrtice S.
Describen y explican la construccin de la bisectriz del
ngulo aSb.
Dibujan otros ngulos que sean agudos u obtusos y
construyen su bisectriz.
Tiempo: 60
Representan y comunican los resultados en el
minutos
plenario.
Segunda parte: aplicacin. Los grupos reciben un

problema de la vida real; por ejemplo: la decisin
poltica de reorganizar sectores de la Antrtida:
Dividen el sector morado de la Antrtida en dos
sectores iguales.
Dividen el sector beige en cuatro sectores iguales.
Describen y comunican la construccin en el plenario.
Desarrollan un mtodo para construir con regla y
comps (sin medir) el doble de un ngulo dado.
Los grupos presentan sus resultados y comparan con los
de otros grupos en el plenario.
El docente considera las construcciones adecuadas para el doble de un ngulo
Cierre
y escribe en la pizarra el mtodo para lograrlo; todos los alumnos anotan este
resultado final en su cuaderno. Se sugiere dejar tareas relacionadas; puede
Tiempo: 20
ser repetir el proceso de construccin y automatizarlo o dar nuevos desafos;
minutos
por ejemplo: triplicar un ngulo dado o repetirlo n veces, incluyendo partes
fraccionarias de un ngulo.

37
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 7 BSICO
Este es el listado nico de objetivos de aprendizaje de Matemticas para 7 bsico. El presente

Programa de Estudio organiza y desarrolla estos mismos objetivos en el tiempo mediante indicadores
de evaluacin, actividades y evaluaciones.
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
HABILIDADES
Resolver problemas
a. Resolver problemas utilizando estrategias tales como:
destacar la informacin dada
usar un proceso de ensayo y error sistemtico
aplicar procesos reversibles
descartar informacin irrelevante
usar problemas similares
b. Evaluar procedimientos y comprobar resultados propios y de otros, de un problema
matemtico.
c. Utilizar sus propias palabras, grficos y smbolos matemticos para presentar sus ideas o
soluciones.
d. Describir relaciones y situaciones matemticas de manera verbal y usando smbolos.
e. Explicar y fundamentar:
soluciones propias y los procedimientos utilizados
resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas.
f. Fundamentar conjeturas dando ejemplos y contraejemplos.
g. Evaluar la argumentacin de otros dando razones.
Modelar
h. Usar modelos, realizando clculos, estimaciones y simulaciones, tanto manualmente como con
ayuda de instrumentos para resolver problemas de otras asignaturas y de la vida diaria.
i. Seleccionar y ajustar modelos, para resolver problemas asociados a ecuaciones e inecuaciones
de la forma , comparando dependencias lineales.
j. Evaluar la pertinencia de modelos:
en relacin al problema presentado
considerando sus limitaciones
Representar
k. Elegir y utilizar representaciones concretas, pictricas y simblicas para enunciados y
situaciones en contextos diversos (tablas, grficos, recta numrica, entre otros).
l. Relacionar y contrastar informacin entre distintos niveles de representacin.
m. Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para resolver
problemas.
EJES TEMTICOS
NMEROS
1. Mostrar que comprenden la adicin y la sustraccin de nmeros enteros:
representando los nmeros enteros en la recta numrica

38
representndolas de manera concreta, pictrica y simblica

dndole significado a los smbolos + y segn el contexto (por ejemplo: un movimiento en
una direccin seguido de un movimiento equivalente en la posicin opuesta no representa
ningn cambio de posicin)
resolviendo problemas en contextos cotidianos
2. Explicar la multiplicacin y la divisin de fracciones positivas:

utilizando representaciones concretas, pictricas y simblicas
relacionndolas con la multiplicacin y la divisin de nmeros decimales
3. Resolver problemas que involucren la multiplicacin y la divisin de fracciones y de decimales

positivos de manera concreta, pictrica y simblica (de forma manual y/o con software
educativo).
4. Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:

representndolo de manera pictrica
calculando de varias maneras
aplicndolo a situaciones sencillas
5. Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:

usando los trminos potencia, base, exponente, elevado
definiendo y usando el exponente 0 en el sistema decimal
expresando nmeros naturales en notacin cientfica (sistema decimal)
resolviendo problemas, usando la notacin cientfica
LGEBRA y FUNCIONES
6. Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre nmeros, para establecer y
formular reglas y propiedades y construir ecuaciones.
7. Reducir expresiones algebraicas, reuniendo trminos semejantes para obtener expresiones de

la forma (
8. Mostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:

realizando tablas de valores para relaciones proporcionales
graficando los valores de la tabla
explicando las caractersticas de la grfica
resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas
9. Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras asignaturas, que involucran
ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma:
ax = b; x/a =b (a, b y c )
ax< b; ax> b x/a < b; x/a > b (a, b y c )
GEOMETRA
10. Descubrir relaciones que involucran ngulos exteriores o interiores de diferentes polgonos.
11. Mostrar que comprenden el crculo:

describiendo las relaciones entre el radio, el dimetro y el permetro del crculo
estimando de manera intuitiva el permetro y el rea de un crculo
aplicando las aproximaciones del permetro y del rea en la resolucin de problemas

39
geomtricos de otras asignaturas y de la vida diaria

identificndolo como lugar geomtrico
12. Construir objetos geomtricos de manera manual y/o con software educativo:
lneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices y alturas en tringulos y
cuadrilteros
puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de gravedad, el centro del crculo
inscrito y del circunscrito de un tringulo
tringulos y cuadrilteros congruentes
13. Desarrollar y aplicar la frmula del rea de tringulos, paralelogramos y trapecios.
14. Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores de forma concreta
(juegos) y pictrica.
PROBABILIDAD y ESTADSTICA
15. Estimar el porcentaje de algunas caractersticas de una poblacin desconocida por medio del
muestreo.
16. Representar datos obtenidos en una muestra mediante tablas de frecuencias absolutas y
relativas, utilizando grficos apropiados, de manera manual y/o con software educativo
17. Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central y el rango:

determinando las medidas de tendencia central para realizar inferencias sobre la poblacin
determinando la medida de tendencia central adecuada para responder un problema
planteado
utilizndolos para comparar dos poblaciones
determinando el efecto de un dato que es muy diferente a los otros.
18. Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio de experimentos de manera manual
y/o con software educativo:
estimndolas de manera intuitiva
utilizando frecuencias relativas
relacionndolas con razones, fracciones o porcentaje
19. Comparar las frecuencias relativas de un evento obtenidas al repetir un experimento de forma
manual y/o con software educativo, con la probabilidad obtenida de manera terica, usando
diagramas de rbol, tablas o grficos.
ACTITUDES (para 7 bsico a II medio)
A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria,

de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
B. Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la

bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
D. Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y

40
soluciones de los problemas.
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social.
F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de

personas.

41
Visin Global de los Objetivos de Aprendizaje del Ao
El presente Programa de Estudio se organiza en cuatro unidades, que cubren en total 38 semanas
del ao. Cada unidad est compuesta por una seleccin de Objetivos de Aprendizaje, y algunos
pueden repetirse en ms de una. Mediante esta planificacin, se logran la totalidad de Objetivos de
Aprendizaje de las Bases Curriculares del ao para la asignatura.
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4

Mostrar que Utilizar el lenguaje Descubrir relaciones que Estimar el porcentaje de
comprenden la adicin y algebraico para involucran ngulos algunas caractersticas
la sustraccin de generalizar relaciones exteriores o interiores de una poblacin
nmeros enteros: entre nmeros, para de diferentes polgonos. desconocida por medio
representando los establecer y formular (OA 10) del muestreo. (OA 15)
nmeros enteros en la reglas y propiedades y
recta numrica construir ecuaciones. Mostrar que Representar datos
representndolas de (OA 6) comprenden el crculo: obtenidos en una
manera concreta, describiendo las muestra mediante tablas
pictrica y simblica Reducir expresiones relaciones entre el de frecuencias absolutas
dndole significado a algebraicas, reuniendo radio, el dimetro y el y relativas, utilizando
los smbolos + y trminos semejantes permetro del crculo grficos apropiados, de
segn el contexto (por para obtener estimando de manera manera manual y/o con
ejemplo: un expresiones de la forma intuitiva el permetro software educativo. (OA
movimiento en una ( y el rea de un crculo 16)
direccin seguido de (OA 7) aplicando las
un movimiento aproximaciones del Mostrar que
equivalente en la Demostrar que permetro y del rea comprenden las medidas
posicin opuesta no comprenden las en la resolucin de de tendencia central y el
representa ningn proporciones directas e problemas rango:
cambio de posicin) inversas: geomtricos de otras determinando las
resolviendo problemas realizando tablas de asignaturas y de la medidas de tendencia
en contextos valores para vida diaria central para realizar
cotidianos (OA 1) relaciones identificndolo como inferencias sobre la
proporcionales lugar geomtrico (OA poblacin
Explicar la multiplicacin graficando los valores 11) determinando la
y la divisin de de la tabla medida de tendencia
fracciones positivas: explicando las Construir objetos central adecuada para
utilizando caractersticas de la geomtricos de manera responder un
representaciones grfica manual y/o con software problema planteado
concretas, pictricas y resolviendo problemas educativo: utilizndolos para
simblicas de la vida diaria y de lneas, como las comparar dos
relacionndolas con la otras asignaturas (OA perpendiculares, las poblaciones
multiplicacin y la 8) paralelas, las determinando el
divisin de nmeros bisectrices y alturas efecto de un dato que
decimales (OA 2) Modelar y resolver en tringulos y es muy diferente a los
problemas diversos de la cuadrilteros otros (OA 17)
Resolver problemas que vida diaria y de otras puntos, como el punto
involucren la asignaturas, que medio de un Explicar las
multiplicacin y la involucran ecuaciones e segmento, el centro probabilidades de
divisin de fracciones y inecuaciones lineales de de gravedad, el centro eventos obtenidos por
de decimales positivos la forma: del crculo inscrito y medio de experimentos

42
de manera concreta, ax = b; x/a =b (a, b y del circunscrito de manera manual y/o

pictrica y simblica (de c ) tringulos y con software educativo:
forma manual y/o con ax< b; ax> b x/a < b; cuadrilteros estimndolas de
software educativo). x/a > b (a, b y c congruentes (OA 12) manera intuitiva
(OA 3) ) (OA 9) utilizando frecuencias
Desarrollar y aplicar la relativas
Mostrar que frmula del rea de relacionndolas con
comprenden el concepto tringulos, razones, fracciones o
de porcentaje: paralelogramos y porcentaje. (OA 18)
representndolo de trapecios. (OA 13)
manera pictrica Comparar las
calculando de varias Identificar puntos en el frecuencias relativas de
maneras plano cartesiano, un evento obtenidas al
aplicndolo a usando pares ordenados repetir un experimento
situaciones sencillas y vectores de forma de forma manual y/o
(OA 4) concreta (juegos) y con software educativo,
pictrica. (OA 14) con la probabilidad
Utilizar potencias de obtenida de manera
base 10 con exponente terica, usando
natural: diagramas de rbol,
usando los trminos tablas o grficos. (OA
potencia, base, 19)
exponente, elevado
definiendo y usando el
exponente 0 en el
sistema decimal
expresando nmeros
naturales en notacin
cientfica (sistema
decimal)
resolviendo
problemas, usando la
notacin cientfica (OA
5)
Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado
60 horas pedaggicas 54 horas pedaggicas 57 horas pedaggicas 57horas pedaggicas

43
Visin Global de las Actitudes del Ao
Las Bases Curriculares de Matemtica establecen un conjunto de Objetivos de Aprendizaje de

actitudes a desarrollar a lo largo de todo el ciclo. Aunque el docente debe aprovechar todas las
oportunidades de aprendizaje de la asignatura para desarrollar estas actitudes, este programa las
organiza para que pueda dar especial nfasis a algunas de ellas, segn se muestra en la siguiente
tabla.
ACTITUDES
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4
Demostrar inters, Demostrar inters, Demostrar inters, Trabajar en equipo, en
esfuerzo, perseverancia esfuerzo, perseverancia esfuerzo, perseverancia forma responsable y
y rigor frente a la y rigor frente a la y rigor frente a la proactiva, ayudando a
resolucin de problemas resolucin de problemas resolucin de problemas los otros, considerando
y la bsqueda de y la bsqueda de y la bsqueda de y respetando los
nuevas soluciones para nuevas soluciones para nuevas soluciones para aportes de todos, y
problemas reales. problemas reales. problemas reales. manifestando
(OA C) (OA C) (OA C) disposicin a entender
sus argumentos en las
Trabajar en equipo, en Mostrar una actitud Trabajar en equipo, en soluciones de los
forma responsable y crtica al evaluar las forma responsable y problemas. (OA D)
proactiva, ayudando a evidencias e proactiva, ayudando a
los otros, considerando informaciones los otros, considerando Usar de manera
y respetando los matemticas y valorar y respetando los responsable y efectiva
aportes de todos, y el aporte de los datos aportes de todos, y las tecnologas de la
manifestando cuantitativos en la manifestando comunicacin en la
disposicin a entender comprensin de la disposicin a entender obtencin de
sus argumentos en las realidad social. (OA E) sus argumentos en las informacin, dando
soluciones de los soluciones de los crdito al trabajo de
problemas. (OA D) Usar de manera problemas. (OA D) otros y respetando la
responsable y efectiva propiedad y la
Abordar de manera las tecnologas de la Demostrar curiosidad, privacidad de las
flexible y creativa la comunicacin en la inters por resolver personas. (OA F)
bsqueda de soluciones obtencin de desafos matemticos,
a problemas de la vida informacin, dando con confianza en las Mostrar una actitud
diaria, de la sociedad en crdito al trabajo de propias capacidades, crtica al evaluar las
general, o propios de otros y respetando la incluso cuando no se evidencias e
otras asignaturas. (OA propiedad y la consigue un resultado informaciones
A) privacidad de las inmediato. (OA B) matemticas y valorar
personas. (OA F) el aporte de los datos
cuantitativos en la
comprensin de la
realidad social. (OA E)

44
INDICADORES DE EVALUACIN OBJETIVOS DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES
Objetivos de Aprendizaje Actitudinales Indicadores de Evaluacin Sugeridos

Se espera que los estudiantes sean capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
Abordar de manera flexible y creativa la Aplican estrategias conocidos para obtener una
bsqueda de soluciones a problemas de la vida solucin.
diaria, de la sociedad en general, o propios de Buscan y prueban estrategias propias y
otras asignaturas. (OA A) alternativas.
Escuchan los planteamientos de otros.
Crean tcticas propias.
Demostrar curiosidad, inters por resolver Reconocen sus fortalezas y debilidades.
desafos matemticos, con confianza en las Comparten de forma desinteresada sus puntos de
propias capacidades, incluso cuando no se vista.
consigue un resultado inmediato. (OA B) Formulan preguntas o exponen hiptesis propias
acerca de una situacin o un problema.
Participan en la bsqueda de una posible solucin
a un problema.
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse
rigor frente a la resolucin de problemas y la fcilmente.
bsqueda de nuevas soluciones para problemas Planifican su trabajo y los procedimientos
reales. (OA C) detalladamente.
Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
Comprueban en forma autnoma para validar su
resultado.
Trabajar en equipo, en forma responsable y Respetan y valoran las opiniones y logros de
proactiva, ayudando a los otros, considerando y otros.
respetando los aportes de todos, y manifestando Comparten, obedecen y asumen
disposicin a entender sus argumentos en las responsabilidades.
soluciones de los problemas. (OA D) Manejan formas de convivencia, como trabajo
entre pares, en grupos chicos, en plenario o en
forma individual.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisin.
Mostrar una actitud crtica al evaluar las Cuestionan datos que les han sido entregados o
evidencias e informaciones matemticas y que hayan encontrados en los medios.
valorar el aporte de los datos cuantitativos en la Usan procedimientos matemticos para confirmar
comprensin de la realidad social. (OA E) la veracidad de una informacin y/o para
complementarla.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la
informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos
matemticos.
Usar de manera responsable y efectiva las Indican y citan las fuentes usadas de manera
tecnologas de la comunicacin en la obtencin adecuada.
de informacin, dando crdito al trabajo de otros Usan la informacin de manera efectiva.
y respetando la propiedad y la privacidad de las Controlan el uso de la tecnologa en forma
personas. (OA F) responsable.
Procesan la informacin extrada, evitando las
copias textuales extremas.

45
SEMESTRE 1

46
UNIDAD 1
Propsito
En esta unidad, los estudiantes toman el primer contacto con los nmeros negativos. Reconocen que
son necesarios para expresar cantidades de la vida diaria, como temperaturas bajo cero grados,
deudas, niveles bajo del mar, etc. Trabajan diferentes representaciones y realizan las dos
operaciones bsicas: sumar y restar nmeros enteros. Incluyen la suma y la resta de fracciones, la
multiplicacin y la divisin de fracciones y nmeros decimales. Para que entiendan estas
operaciones, se contina con el trabajo concreto que ha caracterizado a la educacin bsica,
considerando las nociones de operador y reparticin para la multiplicacin y la divisin de
fracciones. Usan diferentes estrategias para resolver problemas que involucren nmeros del mbito
numrico actual. Se ampla el concepto de porcentaje como referente universal para expresar y
comparar partes de un todo y como operador para determinar partes del todo. Los estudiantes se
aproximan a la nocin de potencia, comenzando con potencias de base diez y exponente natural;
tambin se introduce el exponente negativo, pero como notacin y de manera inicial. La nocin de
potencia con todas sus propiedades se trabaja de manera progresiva en estos cuatro aos. Se
espera que utilicen este concepto para expresar nmeros grandes (eventualmente pequeos), con lo
cual se dan los indicios de la notacin cientfica.
Conocimientos previos
Suma y resta de nmeros naturales
Suma y resta de fracciones
Suma y resta de decimales
Razn
Palabras clave
Nmeros negativos, suma y resta de nmeros enteros, multiplicacin y divisin de fracciones,
multiplicacin y divisin de decimales, porcentaje, base, exponente, notacin cientfica.
Conocimientos
Suma y resta de nmeros enteros
Multiplicacin y divisin de fracciones
Multiplicacin y divisin de decimales
Porcentaje
Potencias de base 10 y exponente natural
Habilidades
Resolver problemas utilizando estrategias tales como:
o destacar la informacin dada
o usar un proceso de ensayo y error sistemtico
o aplicar procesos reversibles
o descartar informacin irrelevante
o usar problemas similares. (OA a)
Elegir y utilizar representaciones concretas, pictricas y simblicas para enunciados y situaciones
en contextos diversos (tablas, grficos, recta numrica, entre otros). (OA k)
Usar modelos, realizando clculos, estimaciones y simulaciones, tanto manualmente como con
ayuda de instrumentos, para resolver problemas de otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
Representar y ejemplificar, utilizando analogas, metforas y situaciones familiares para resolver
problemas. (OA m)
Actitudes
Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria,
de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas. (OA A)

47
Demostrar inters, esfuerzo y perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la

bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. (OA C)
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y

48
Unidad 1
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluacin Sugeridos
Mostrar que comprenden la adicin y la Relacionan cantidades de la vida diaria con nmeros
sustraccin de nmeros enteros: enteros; por ejemplo: en el mbito de temperaturas,
representando los nmeros enteros en la cuentas corrientes, niveles de profundidad en el mar
recta numrica o en minas subterrneas, cargas elctricas, lneas de
representndolas de manera concreta, tiempo, supervit y dficit, balances financieros, etc.
pictrica y simblica Posicionan y representan nmeros enteros positivos
dndole significado a los smbolos + y y enteros negativos en escalas, como la recta
segn el contexto (por ejemplo: un numrica y en diagramas, como en termmetros.
movimiento en una direccin seguido de un Explican la adicin y la sustraccin de nmeros
movimiento equivalente en la posicin enteros con procesos reales de la vida diaria; por
opuesta no representa ningn cambio de ejemplo: aumento y baja de temperaturas, depsito
posicin) y retiro de dinero en cuentas, etc.
resolviendo problemas en contextos Representan la adicin de nmeros enteros de
cotidianos manera concreta (rebajar una deuda, reducir un
(OA 1) dficit, disminuir la profundidad, etc.), pictrica
(recta numrica) y simblica.
Distinguen entre el signo de nmeros enteros y el
smbolo de la adicin o la sustraccin.
Resuelven problemas en contextos concretos, de
manera mental y de manera algebraica.
Explicar la multiplicacin y la divisin de Explican la regla de la multiplicacin de fracciones,
fracciones positivas: utilizando representaciones pictricas
utilizando representaciones concretas, Aplican las reglas de la multiplicacin de fracciones
pictricas y simblicas en ejercicios rutinarios.
relacionndolas con la multiplicacin y la Representan la divisin de una fraccin por otra
divisin de nmeros decimales fraccin con material concreto o en la recta
(OA 2) numrica.
Aplican las reglas de la divisin de fracciones en
ejercicios rutinarios.
Establecen la relacin entre la multiplicacin de un
nmero decimal (fraccin) por un nmero natural.
Descubren la regla de divisin entre nmeros
decimales (amplificar el divisor para tener un
nmero natural).
Representan concretamente la divisin por un
nmero decimal; por ejemplo: determinar cuntos
vasos de 0,25 l se necesita para repartir el contenido
de una botella de 0,75 l.
Resolver problemas que involucren la Descubren el efecto que tienen los factores 10, 100 y
multiplicacin y la divisin de fracciones y de 1 000 en la multiplicacin y la divisin de nmeros
decimales positivos de manera concreta, decimales.
pictrica y simblica (de forma manual y/o con Utilizan diferentes metforas (como reparticin,
software educativo). cubrimiento) para describir la divisin entre
(OA 3) fracciones.
Resuelven problemas que involucran la divisin de
nmeros decimales o la multiplicacin de fracciones,
de manera concreta, pictrica y simblica.

49
Crean problemas de la vida cotidiana que se

modelan y se resuelven con operaciones
matemticas en el mbito de nmeros enteros y
fracciones.
Identifican procedimientos de la vida diaria con
operaciones matemticas; por ejemplo: agregar y
reducir con sumar y restar, repartir con dividir, etc.
Crean problemas a partir de datos.
Mostrar que comprenden el Representan el porcentaje de manera concreta,
concepto de porcentaje: pictrica y simblica.
representndolo de manera pictrica Relacionan porcentajes conocidos con sus
calculando de varias maneras respectivas divisiones; por ejemplo: calcular el 25%
aplicndolo a situaciones sencillas de un valor es lo mismo que dividirlo por 4; el 20%
(OA 4) de un valor es lo mismo que dividirlo por 5, etc.
Calculan mentalmente el porcentaje de un valor,
aplicando la estrategia de la divisin o de la
multiplicacin.
Resuelven problemas que involucran porcentajes en
situaciones de la vida real (IVA, ofertas, prstamos,
etc.).
Utilizar potencias de base 10 con exponente Representan potencias de base 10 de manera
natural: concreta, pictrica y simblica.
usando los trminos potencia, base, Reconocen potencias como productos de factores
exponente, elevado iguales, identificando la base y el exponente.
definiendo y usando el exponente 0 en el Transforman potencias de base 10 en nmeros
sistema decimal naturales y viceversa.
expresando nmeros naturales en notacin Descomponen nmeros en potencias de base 10.
cientfica (sistema decimal) Identifican los valores posicionales del sistema
resolviendo problemas, usando la notacin decimal como potencias y completan tablas
cientfica posicionales.
(OA 5) Describen la relacin entre los nmeros escritos en
sistema mtrico decimal y su notacin cientfica.
Resuelven problemas que involucran notacin
cientfica.

50
Mostrar que comprenden la adicin y la sustraccin de nmeros enteros:

dndole significado a los smbolos + y segn el contexto (por ejemplo: un
movimiento en una direccin seguido de un movimiento equivalente en la posicin
opuesta no representa ningn cambio de posicin)
resolviendo problemas en contextos cotidianos (OA 1)
Actividades
Ciencias Naturales OA 12 de 7 Bsico

1. Los estudiantes:
Describen situaciones en las cuales se utilizan nmeros negativos; por Act. 1
ejemplo: temperaturas, pisos de los estacionamientos subterrneos, Argumentar y
tableros de ascensor que indican los pisos, cuentas corrientes, niveles comunicar
sobre y debajo el nivel del mar, supervit-dficit, etc. Describir relaciones y
Leen e identifican situaciones que representan nmeros enteros; por situaciones
ejemplo: El clima polar se manifiesta en el territorio antrtico chileno. matemticas usando
Las precipitaciones acuosas son escasas, no as las slidas (nieve). En smbolos. (OA d)
la Base O'Higgins, durante el mes de enero, se registran 0C y en
julio, -12C.
Marcan las temperaturas del texto anterior e identifican el signo.
Interpretan estos valores en trminos de la sensacin trmica. Act. 1
Identifican el trmino negativo como opuesto a positivo. Modelar
Completan la siguiente tabla: Usar modelos para
resolver problemas
Representacin
aumento crecimiento de otras asignaturas
positiva
y de la vida diaria.
Representacin Temperaturas (OA h)
Egresos
negativa bajo 0C
Crean juegos con puntos a favor o en contra. Por ejemplo: participan

en un juego de lanzar un dado repetidas veces: cada vez que salga un
nmero mayor que 4, ganan un punto y anotan +1; cada vez que
salga un nmero menor o igual a 4, pierden un punto y anotan -1.
Gana el primero que complete 5 puntos (+5). Act. 1
Representar
Nmero Puntos Elegir y utilizar
Mayor que 4 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 representaciones
Menor o -1 -1 -1 concretas, pictricas
igual a 4 y simblicas. (OA k)
Presentan imgenes que tengan mediciones con nmeros negativos;

por ejemplo: termmetros, clavados en piscinas olmpicas, niveles de
minas subterrneas o de la tierra, entre otras. Explican con sus
palabras por qu sera un nmero entero y qu significa en dicho
contexto.

51
Act. 1
Comunicar y
argumentar
Describir relaciones y
situaciones
matemticas usando
smbolos. (OA d)
Relacionan una situacin de la vida cotidiana con medidas que se

escriben con nmeros negativos. Una forma de desarrollar la actividad
es la siguiente: unir cada oracin con su representacin numrica.
Supervit de 100 ml de lluvia 450
450m bajo el nivel del mar 18
Temperatura de 18C bajo cero -450
Dficit de 100ml de lluvia 100
Temperatura de 18C - 100
Altura de 450 m sobre el nivel del mar - 18
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c y OA d de 7 Bsico Act. 2

2. Analizan situaciones que involucran nmeros positivos y negativos; por Modelar
ejemplo: la zona horaria en nuestro planeta. Evaluar la
El mapa muestra los husos y las zonas horarias. El profesor puede explicar pertenencia y las
qu son la zona horaria y la hora cero (Greenwich Mean Time, GMT), limitaciones de
diciendo que durante aos ha sido ese meridiano el que aport las bases modelos. (OA j)
para el clculo horario.
Los alumnos responden las siguientes preguntas:

con un atlas, identifique los pases que tienen la misma hora y
explique por qu
observando el mapa, cuntas horas de diferencia existen entre Chile
e Inglaterra?
si en Inglaterra son las 13:00, qu hora ser en Ro de Janeiro?
interpretan el signo negativo en el mapa

52
3. Los estudiantes comparan situaciones en que puedan establecer un orden Act.3

de nmeros enteros; por ejemplo: en juegos, problemas de deuda o Modelar
temperaturas. Usar modelos para
Crean un tablero en que cada nmero escrito en la celda es la altura resolver problemas
con respecto al nivel del mar. Despus participan en actividades que de otras asignaturas
se pueden resolver con la comparacin; por ejemplo: y de la vida diaria.
a) Jorge se mueve siempre a una celda vecina y que tenga un (OA h)
nmero mayor al nmero de la celda donde est. Si no hay una
celda vecina de esas caractersticas, permanece en su puesto. Si
Jorge comienza en la celda con el nmero menor, describa su
trayectoria.
b) Roberto se mueve siempre a una celda vecina que tenga un
nmero menor al nmero de la celda donde est. Si no hay una
celda as, se queda en su puesto. Si Roberto comienza en la celda
con el nmero mayor, describa su trayectoria.
a) b)
-10 -8 -4 -2 0 2 5 -2 -3 -5 -6 -8 -12 -4
-20 -5 -12 -3 -6 -7 6 0 -5 -4 -11 -10 -3 -7
-13 -15 -18 -14 -8 -5 0 -1 -9 -11 -5 -4 -3 -6
-8 -6 -5 -4 -3 -2 -4 9- 6- -5 -8 -9 -7 -4
-9 -10 -11 -12 -10 -9 -8 8- -9 -15 -12 -11 -12 -10
-10 -7 -5 -4 -3 -1 -3 -5 5 3 0 -5 -3 -1
Seleccionan el tablero que cumpla con una propiedad; por ejemplo: el

que muestra slo un nmero mayor que el resto.
a) b)
-20 -5 -12 -3 -6 -7 6 -13 -15 -18 -14 -8 -5 0
-13 -15 -18 -14 -8 -5 0 -8 -6 -5 -4 -3 -2 -4
-8 -6 -5 -4 -3 -2 -4 6 -7 -6 -3 -12 -5 -19
-9 -10 -11 -12 -10 -9 -8 -8 -6 -5 -4 -3 -2 -1
-10 -7 -5 -4 -3 -1 -3 -10 -7 -5 -4 -3 -1 -3
-10 -8 -4 -2 0 2 5 -1 -9 -11 -5 -4 -3 -6
Act.4
Ciencias Naturales OA12 y OA f de 7Bsico Modelar
4. Los estudiantes: Evaluar la
a. Ordenan datos como deudas o temperaturas. Los datos pueden ser pertenencia y las
nmeros bajo cero o sobre cero. limitaciones de
A continuacin, se presenta un ejemplo con datos bajo cero: modelos. (OA j)

53
-$ 23 480 -14C -21C -$12 530 -8C -$ 55 000 -$ 9350
-3C -$ 98 420 -263C -17C -1C -$ 5 500 -$ 72 380
b. Representan la escala de un termmetro acostado e identifican las

siguientes temperaturas:
El termmetro muestra una temperatura de 15C.
El termmetro muestra una temperatura de -10C.
El termmetro muestra su sensacin trmica.
Observaciones al docente
Despus de trabajar la idea del termmetro acostado, se podra introducir
la representacin de los nmeros enteros en la recta numrica.
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7
Nmeros enteros negativos Z- 0 Nmeros enteros positivos Z+ (=N)
Se sugiere que los estudiantes apliquen estrategias conocidas al usar la

recta numrica; por ejemplo: el salto en una y otra direccin, estrategia
que fue utilizada con los nmeros naturales. (OA A)
c. Identifican los nmeros marcados con flecha en la recta numrica. Luego

marcan en la misma recta un nmero menor y un nmero mayor al de la
flecha.
d. Identifican y marcan los nmeros que no estn bien ubicados en la

recta numrica:

54
-15195 -15175 -15175 -15175
5. Analizan las distancias en una recta, comprendiendo el concepto de la Act. 5

suma de enteros. Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas, pictricas
y simblicas. (OA k)
Se puede utilizar la palabra avanzar para familiarizar a los estudiantes
con la recta numrica y las distancias que recorre, segn el sentido de las
flechas.

55
6. Analizan los resultados de la suma en la recta numrica para generalizar Act.6

el signo de su resultado. Representar
Realizan las siguientes sumas, usando diferentes colores para cada Elegir y utilizar
una e indicndolas con una flecha en la recta numrica: representaciones
o (+7) + (+4) = +11 concretas, pictricas
o (-7) + (-4) = -11 y simblicas. (OA k)
o (-7) + (+4) = -3
o (+7) + (-4) = 3
Se realizan preguntas abiertas para completar la generalizacin: qu
sucede cuando los sumandos de la suma son nmeros positivos?, y cuando
son nmeros negativos?; qu sucede cuando uno de los sumandos es
positivo y el otro negativo?, el resultado es siempre negativo?, de qu
depende?
Se sugiere que los estudiantes busquen y prueban estrategias propias y
alternativas, adems de planificar su trabajo y sus procedimientos de
manera detallada. (OA A y OA C)
Generalizan el uso de signos en la suma, apoyndose con una recta

numrica.
a + (b) = a b 3 + ( 5) = 3 5 = 2
a + (b) = a 3 + ( 5) = 3 5 =8
a (b) = a + b 3 (5) = 3 + 5 = 8
Reconocen el inverso aditivo en una recta numrica.
Completan la suma con el nmero entero necesario para que se

cumpla la igualdad. Escriben para cada recta un problema asociado a
la vida diaria; por ejemplo: La temperatura en Valle Nevado a las 8:00
horas fue de -2C y a las 12:00 horas haba aumentado en 3C. Cul
es la temperatura ahora?

56
-2 + = +1
+1 + = -3
- 5+ = -1
+ -2 = -5
Se sugiere que trabajen el clculo mental durante todo el ao y en todas las
clases, idealmente durante 10 a 15 minutos. Una forma es escribir
previamente 10 sumas sencillas sobre papel kraft, o entregar una hoja de
trabajo o preparar una presentacin; tienen que responder sin hacer
clculos escritos; por ejemplo:
100+205= 105+315= 200+425= 205+535= etc.
La idea es que comiencen con algo que se puede lograr; as, el avance en el
clculo mental ser progresivo. Se debe incluir el clculo mental con
nmeros enteros y con fracciones. Por ejemplo: en el caso de nmeros
naturales, se puede comenzar con sumas del tipo:
10-11= 12-13= 7-8=
10-12= 12-14= 6-7=
10-13= 12-15= 5-6=
20-31= 12-16= 3-4=
20-32= 12-17= 9-10=
20-33= 12-18= 2-3=
Semana a semana se aumenta el nivel y la complejidad.
Se recomienda llevar preparados los ejercicios y tener la solucin antes de
que los alumnos los resuelvan; esto es muy importante para el desarrollo
del clculo mental y de la organizacin de la clase.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales (Formacin econmica) Act. 7

Representar
Observaciones al docente Relacionar
En la tabla siguiente, se usan nmeros enteros para indicar saldo activo o informacin entre
saldo pasivo. En caso de que el saldo inicial o final sea pasivo, se expresa distintos niveles de
representacin.
con un nmero negativo. En el cargo se indica lo que se resta de la cuenta,
(OA l)
usando para esto los nmeros negativos. Se sugiere, hacerle a los alumnos
preguntas como, Qu significa un saldo final de -$ 200 000 y un saldo final
de $ 500 000$ Qu significa un cargo de -$80 000?
Ejemplos:
Saldo inicial Abono Cargo Saldo final
$ 32 000 $ 70 000 $ 102 000
- $ 215 000 - $ 95 000 - $ 210 000
$ 250 000 - $ 450 000 - $200 000

57
7. A un cliente le llega este estado de cuenta. Completan las casillas

sombreadas en la tabla, ayudados por las informaciones del saldo actual,
de las transacciones y de los saldos finales en una cuenta bancaria.
Saldo inicial Abono Cargo Saldo final
$ 32 000 $ 70 000
-$ 215 000 - $ 95 000
- $ 450 000 -$ 200 000
$ 600 000 $ 500 000
$ 90 000 -$ 90 000
-$ 20 000 $ 45 000
$ 15 000 -$ 75 000
-$ 35 000
-$ 80 000
-$ 30 000 -$ 150 000
$ 50 000 -$ 110 000
-$ 105 000 -$ 75 000
Tambin pueden efectuar esta actividad usando un programa de clculo de
tablas como Excel. Es importante que los alumnos mismos desarrollen las
ecuaciones con las cuales se pueden determinar los abonos, los cargos, los
saldos iniciales y los saldos finales.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales (Formacin econmica) Act.8

8. Resuelven problemas asociados a lo cotidiano, como: Resolver
Una persona tiene un saldo inicial de $50.000 en su cuenta bancaria, problemas
hace un giro de $25.000 y luego otro giro de $35.000. Cul es el Utilizar de
saldo actual en su cuenta? estrategias bsicas.
En un frigorfico la temperatura es de -27C. Despus de un corte de (OA a)
luz a las 12:00 horas, la temperatura empieza a subir 2C cada media
hora. Cul es la temperatura a las 15:00?, cunto ha variado la
temperatura desde el corte de luz?
Cul es la diferencia en metros entre la cima de la montaa Ojos del
Salado, de 6 891 m de altura aproximadamente, y la fosa del Pacfico,
que tiene una profundidad de 7 302 metros?

58
9. En grupos de 3 alumnos, participan en el siguiente juego de cartas para Act.9

operar con la suma de enteros y su inverso aditivo. Modelar
Instrucciones: Usar modelos para
Las cartas se reparten de forma aleatoria, seis para cada uno. resolver problemas
Cada uno pone sus cartas abiertas sobre la mesa. El primer jugador de otras asignaturas
pone una carta sobre la mesa y los otros dos deben poner y de la vida diaria.
obligatoriamente una carta cada uno, de modo que la suma de los (OA h)
nmeros de las cartas anule la que puso el primer jugador.
Si logran anular, entonces los dos compaeros se llevan las tres
cartas. De lo contrario, se las lleva el primer jugador. Gana quien
consiga la mayor cantidad de cartas.
Los roles de primer Jugador y dos compaeros van rotando para
que todos puedan ser primer jugador alguna vez.
Por ejemplo:
Mateo es el primer jugador y pone la carta -6 en el medio de la mesa;
Camila pone la carta 2 y Vicente pone la carta 4. En este caso, los
ganadores de las tres cartas son Camila y Vicente, ya que lograron anular
la carta de Mateo. Mateo pone otra carta; si sus compaeros no logran
anularla, se las lleva l, y as sucesivamente.
Se necesitan 18 cartas con nmeros enteros desde el 1 hasta el 9 y desde
el -1 hasta el -9. Los nmeros positivos se pueden escribir en rojo, sin
incluir el signo, y los negativos en azul, incluyendo el signo. Pueden anotar
las sumas que anularon al nmero para ir reforzando sus ideas, y compartir
por qu estn ganando. Si juegan ms de una vez, pueden anotar quin va
ganando y se puede ir cambiando el grupo formado por dos estudiantes.
Se espera que acepten las reglas y los plazos dados, que trabajen sin
supervisin y que acepten sus errores. (OA C y OA D)
10. Confeccionan el siguiente crucigrama matemtico para operar con la Act. 10

suma de enteros. Comunicar y
Por ejemplo: argumentar
El siguiente crucigrama matemtico tiene el mismo resultado si se suman Evaluar la
los nmeros que estn escritos de manera horizontal (fila) que si se argumentacin de
suman los que estn escritos de manera vertical (columna): otros
(OA g)

59
-10
-2
-8 -4 -5 -9 -1
-7
-3
a. Elaboran un crucigrama matemtico con los nmeros -4,-3,-2,-1, 0, 1,

2, 3.
b. Responden preguntas como existen diferentes soluciones? y comparan
con sus compaeros; qu relaciones o reglas se pueden encontrar en
estas cruces mgicas?
c. Crean un crucigrama matemtico con 8 nmeros, dejando un espacio en
blanco en la columna y un espacio en blanco en la fila. Escriben la suma
total de cada columna y de cada fila e intercambian el crucigrama con sus
compaeros para que lo resuelvan.
Explicar la multiplicacin y la divisin de fracciones positivas:

relacionndolas con la multiplicacin y la divisin de nmeros decimales (OA 2)
Actividades
1. Los estudiantes utilizan la representacin pictrica mediante una Act. 1

cuadrcula para mostrar la multiplicacin. Representar
1 3 3 Elegir y utilizar
Por ejemplo: representaciones
5 4 20
concretas, pictricas y
simblicas. (OA k)
Pueden ampliar esta actividad, recortando dos cuadrados de igual medida,
uno de ellos confeccionado con una hoja transparente. Ambas cuadrados se
dividen bajo la misma graduacin y segn cada fraccin a multiplicar;
luego se superpone un cuadrado sobre otro y se determina el resultado de
la multiplicacin.
Para recordar algunas nociones sobre las fracciones, se puede comenzar
con el juego propuesto en
http://anagarciaazcarate.wordpress.com/2013/07/10/buhos-y-aguilas-
encontrar-la-fraccion/

60
2. Determinan el valor que falta al resolver el producto de la multiplicacin Act. 2

de fracciones: Comunicar y
3 15 argumentar
a. Explicar y
4 7 28
fundamentar:
6 1 soluciones propias y
b.
3 4 2 los procedimientos
5 9 45 utilizados
c. (OA e)
4 12
3. Dividen un papel cuadriculado para multiplicar una fraccin por un Act. 3

nmero natural; por ejemplo: lo dividen en 6 x 5 unidades cuadradas. Representar
Elegir y utilizar
representaciones
simblicas. (OA k)
1 1
Luego, pintan de 30, para calcular 30 . Hacen el ejercicio anlogo
3 3
para calcular:
1
a. 30
2
1
b. 30
5
1
c. 30
6
2
d. 30
5
e.
Esta actividad se puede ampliar para multiplicar fracciones impropias por
un nmero natural.
Se espera que los estudiantes compartan, obedezcan y asuman sus
responsabilidades, y creen tcticas propias para obtener la multiplicacin
de una fraccin impropia por nmeros naturales. (OA D y OA A)
4. Completan y contestan las siguientes oraciones: Act. 4

a. Si la fraccin por la cual se divide se hace ms y ms pequea, el Comunicar y
cociente se hace argumentar
b. Si se intenta dividir por el nmero 0, se Describir relaciones y
c. Cul de las dos frmulas que se proponen a continuacin es la situaciones
correcta y por qu? matemticas de
Para dividir dos fracciones, Yo amplifico ambas manera verbal (OA d)
yo amplifico cada una para fracciones para que tengan
que ambas tengan el el mismo numerador y el
mismo denominador y el resultado es el nmero de

61
resultado es el nmero de veces que veces que el denominador de la

cabe el numerador de la fraccin de fraccin de arriba cabe en el
abajo (la fraccin divisora) en el denominador de la fraccin de abajo.
numerador de la fraccin de arriba
(la fraccin dividendo).
5. Cuntos saltos de largo 1/6 se deben realizar para llegar desde la Act.5 Representar
posicin 5/3 a la posicin 0? Utilizan la recta numrica para explicar esta Elegir y utilizar
cantidad de saltos. representaciones
simblicas. (OA k)
6. Resuelven los siguientes problemas Act. 6

a. Siguiendo una secuencia como la que se muestra a continuacin: Resolver problemas
utilizando estrategias
como: usar problemas
similares (OA a)
Resuelven:
3,5 4 =
0,5 3 =
5 0,7=
2 0,4
b. Utilizando estrategias de clculo mental, resuelven:

0,27= 0,34= 0,30,2=
0,20,7= 0,30,4= 0,23=
0,20,07= 0,30,04= 0,30,5=
0,027= 0,034= 0,70,2=
0,020,7= 0,030,4= 0,030,03=
0,02 0,07=
0,03 0,04=
0,070,02=
A partir de la actividad a), se puede generalizar la multiplicacin de un
nmero decimal por un nmero entero.
A partir de la actividad b), se puede generalizar la regla de la coma en la
multiplicacin de dos decimales
Se sugiere que los estudiantes comprueban en forma autnoma para
validar su resultado (OA C).

62
7. Resuelven los siguientes problemas: Act.7

a. Para repartir 1 litro de agua, cuntos jarros se necesita en las Representar
siguientes situaciones? Elegir y utilizar
Cuntos jarros chicos de medio litro se necesita? representaciones
simblicas. (OA k)
Act. 7
Resolver problemas
Utilizar de estrategias
bsicas. (OA a)
Cantidad de jarros
cuntos jarros de 1/3 de litro se necesita?

cuntos jarros de de litro se necesita?
cuntos jarros de 1/5 de litro se necesita?
b. Reparten 1 kilo de arroz, cuntas bolsas necesitan?

si se echa 1 kilo en bolsas de 1/5?
c. Calculan las bolsas necesarias si se echa 3 kg de harina en bolsas de

medio kg.

63
Cuntas bolsas necesitan si se echa 5 kg de harina en bolsas de

medio kg?
Cuntas botellas necesitan si se echa 2 litros de aceite en
1
botellas de litro?
4
Cuntos vasos necesitan si se echa toda la leche de una caja de
1 1
litro en vasos de de litro?
2 8
1L
2
d. Basados en la experiencia anterior, calculan el nmero de recipientes

necesarios:
Cuntos vasos necesitan si se echa de litro de agua destilada
en vasos de litro?
Cuntos frasquitos de litro necesitan para echar medio litro de
perfume?
8. Calculan el nmero de frascos y conjeturan sobre la divisin por Act. 8

fracciones ms y ms pequeas. Resolver problemas
Se echa 1 litro en _________ vasos de de litro. utilizando estrategias
como: usar un
Se echa 1 litro en _________ vasos de de litro. proceso de ensayo y
Se echa 1 litro en _________ vasos de de litro. error sistemtico
(OA a)
Se echa 1 litro en _________ vasos de de litro.
Se echa 1 litro en _________ vasos de litro. Act. 8
Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas dando
ejemplos. (OA f)

64
9. Calculan los productos y los cocientes de fracciones. Simplifican las Act. 9

fracciones antes de calcular y marcan los resultados en el sistema de Resolver problemas
coordenadas. Empiezan con el resultado del ejercicio a, siguen con el Evaluar
ejercicio b, etc. uniendo todos los puntos en este orden, aparece un procedimientos y
dibujo. comprobar resultados
Por ejemplo: propios.
La fraccin representa el punto (3 | 4) que est ubicado tres unidades
hacia la derecha y 4 unidades hacia arriba.
a.
b.
c. :
d.
e. :
f.
g. :
h.
i. :
j.
Resolver problemas que involucren la multiplicacin y la divisin de fracciones y de

decimales positivos de manera concreta, pictrica y simblica (de forma manual y/o
con software educativo). (OA 3)
Actividades
1. Resuelven el siguiente problema:

qu ocurre cuando se multiplica un decimal por el nmero natural 10, Act. 1
100, 1 000? Modelar
completan la siguiente tabla y responden las preguntas a continuacin. Usar modelos
para resolver
10 100 1000 problemas de
otras
23,64
asignaturas y de
la vida diaria.
a. qu se observa con respecto a la posicin de la coma? (OA h)
b. podra decir que esto ocurre cada vez que se multiplica por 10, 100,
1 000?, con qu otros nmeros?
c. comprubelo multiplicando otros nmeros decimales por 10, 100 y
1 000; por ejemplo: 2,34; 1,432; 0,0005, multiplicndolos por 10, 100
y 1 000
d. por qu cree que ocurre lo que ya conjetur sobre la posicin de la
coma? (se puede utilizar la tabla posicional para explicar a los
compaeros del curso)

65
2. Crean una lluvia de ideas relacionadas con las operaciones, los nmeros y Act. 2
los verbos relacionados con acciones matemticas y objetos sobre ella. Resolver
problemas
verbos
nmero Utilizar de
bajar
fraccin impropia estrategias
aumentar
fraccin propia bsicas. (OA a)
subir
decimal
repartir
repetir
reducir
duplicar, triplicar,
separar en partes iguales
disminuir objetos
agrandar dinero
operaciones deudas
adicin precios
sustraccin cuotas
multiplicacin recipientes, envases
divisin temperaturas
Se pide a los alumnos que, a partir de esas ideas, inventen un problema de
la vida diaria que se resuelva mediante operaciones matemticas con
fracciones. Por ejemplo: quieren crear un problema con la divisin de
fracciones: el verbo puede ser repartir; el objeto, un envase y el nmero,
. El contexto puede ser una situacin en la cual se reparte una botella de
bebida de de litro entre 6 amigos.
Se sugiere que tengan ideas propias y las defiendan, como tambin que
escuchen los planteamientos de otros. (OAA, OAC)
Ciencias Naturales OA7 de 7 Bsico Act.3

3. Los estudiantes resuelven el siguiente Resolver
problema: problemas
Pamela, Martn, Amaya y Ainara hacen un Utilizacin de
listado de su peso terrestre: 46 kg, 40 kg, 35 estrategias
kg y 33 kg respectivamente. Luego imaginan bsicas. (OA a)
que viajan a tres planetas diferentes: Urano,
Saturno y Marte.
Averiguan cmo obtener el peso en los diferentes planetas.
Cunto pesara cada uno de ellos en cada uno de esos planetas?
Cunto pesara usted en cada uno de esos planetas?
Cunto pesara algn conocido suyo en cada uno de esos planetas?

66
4. A continuacin se presenta una serie de situaciones y sus posibles Act.4

resultados. Para cada una de ellas, los alumnos formulan una pregunta, Resolver
resuelven el problema y comparan con las posibles respuestas aqu problemas
entregadas. De ser necesario, cambian los datos entregados para que Utilizar de
coincidan las posibles respuestas, fijndose en mantener la coherencia del estrategias
problema. bsicas. (OA a)
Situacin Posibles
respuestas
Un sexto de los 1 800 estudiantes del colegio Por el buen
3/8
camino tiene un telfono celular.
Martn y Sebastin trabajaron duro en la clase de deporte y
quieren darse un premio de dulces. Martn tiene 5
paquetitos de dulces y Sebastin, slo 3. Al empezar a
abrirlos, aparece Pamela y pregunta si le dan unos dulces. faltan datos
Cuando terminan de comrselos, Pamela entrega $1 000 a
sus buenos compaeros, les dice que compartan el dinero
de forma equitativa y les da las gracias por los dulces.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales (Formacin
econmica)
La empresa estatal chilena Codelco, la mayor productora
mundial de cobre, baj en cinco dlares la tonelada que 300
cobrar en 2013 por entregar el metal a clientes en
Europa, segn informaron dos fuentes a Reuters
(informacin de: Santiago/Londres, 18 de octubre de
2012)
Los alumnos formulan preguntas como: Cuntos alumnos del colegio tienen
un celular? Luego eligen la opcin 300 y calculan, si corresponde.
5. Los estudiantes resuelven los siguientes problemas. Se reparte una Act. 5

medicina de 1,50 l por partes iguales en vasos graduados. Resolver
Se echa la solucin en 6 vasos. Qu contenido muestra cada uno? problemas
Utilizar de
estrategias
bsicas. (OA a)
Se reparte una bebida de 1,25 litros para 5 persona en vasos iguales.

Calcule la cantidad que recibe cada persona.

67
6. Para un trabajo en construccin, se necesitan paneles de 0,75 m de largo. Act. 6

En la bodega hay paneles grandes de 3 m de largo. Cuntos paneles de Resolver
0,75 m rinde un panel grande? problemas
Utilizar de
estrategias
bsicas. (OA a)
a. Remplace el clculo de 3,00 m : 0,75 m para transformar las medidas

de metros a centmetros: 3,00m : 0,75m 300cm : 75cm 3,00 :
0,75 300 : 75
Qu pasa con la coma?
Calcule por escrito 300 : 75 =
b. Resuelva de la misma manera el siguiente problema: Se corta una
plancha de 4 m de largo en planchas pequeas de 0,80 cm.
7. Se echa el contenido de una botella de bebida de 1,6 l en vasos de plstico Act. 7

de 0,2 l. Resolver
Cuntos vasos se necesitan? Escriba el trmino para la divisin con problemas
decimales y despus corra la coma hasta que el divisor no tenga Utilizar de
ninguna coma. Realice el clculo por escrito. estrategias
bsicas. (OA a)
Resuelve de la misma manera: Se echa 0,45 l de tinta para impresoras

en envases de 0,015 l.

68
8. Representan el desplazamiento de la coma en divisiones por nmeros Act.8

decimales mediante las fracciones correspondientes. Calculan tambin el Representar
cociente. Elegir y utilizar
Por ejemplo: 4,8 : 1,6 = = 48 : 10 representaciones
concretas,
7,5 : 1,5
pictricas y
2,25 : 0,75
simblicas. (OA
2,4 : 0,08
k)
52 : 1,3
0,125 : 0,5
La actividad anterior tambin se puede hacer como una competencia entre
clculo mental y el uso de la calculadora. En una primera fase, se practica el
clculo mental con todos los alumnos, con divisiones de nmeros naturales
como 36:9; 45:15; etc. Despus se divide la clase en dos grupos: uno de
clculo mental y otro que utiliza la calculadora. Se presenta a ambos grupos
simultneamente una ficha con el mismo ejercicio con nmeros decimales
que tienen las mismas cifras del clculo mental; por ejemplo: 45:1,5, etc.
Recordando ese resultado (45:15 = 3), el primer grupo puede concluir que el
resultado 45:1,5 es 30. El grupo de la calculadora debe ingresar el ejercicio
y leer el resultado. Se registra el grupo que da primero el resultado.
9. Resuelven el siguiente problema: Act. 9

Se requiere adoquinar un patio rectangular de 40 m de Resolver
largo y de 30 m de ancho. Un adoqun tiene un rea de problemas
0,015 m2. Utilizar de
Calcule la cantidad de adoquines que se necesita. estrategias
Se sabe que, en realidad, se debe incluir un 5% bsicas. (OA a
ms para realizar cortes de adoquines. Calcule la
cantidad adicional de adoquines.
10. Completan: Act.10

Representar
0,042 = Elegir y utilizar
0,082 = representaciones
a. 2 = concretas,
2 = pictricas y
= simblicas. (OA
0,032 = k)
2 =
b. 2 =
2 =
c. con 0,05 de la misma manera
d. multiplicar el decimal 0,02 sucesivamente 4

veces por 3 (ver a. y b.)

69
Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:

aplicndolo a situaciones sencillas (OA 4)
Actividades
Act.1
1. Representan de manera pictrica el concepto de porcentaje; por ejemplo: Representar
se les pide que dividan un cuadrado en 100 partes, representen distintos Elegir y utilizar
porcentajes y escriban qu significa. representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
2. Crean un mural con los porcentajes ms utilizados (10%, 20%, 25%, 50%, Act. 2
75%), usando una representacin pictrica y poniendo recortes de revistas Representar
o diarios en que se utilicen e indicando qu significa. Utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas para
situaciones en
contextos
diversos. (OA k)
3. Escriben la secuencia que representa la relacin entre porcentaje de forma Act. 3
pictrica y su representacin simblica, sea en fraccin o decimal. Por Representar
ejemplo: Utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas para
situaciones en
contextos
diversos. (OA k)
4. Realizan un clculo mental de porcentajes; por ejemplo: calcular el 50% Act.4
del precio de un abrigo que cuesta $17 000 es lo mismo que dividir por 2: Representar
es decir, $8 500; calcular el 20% de descuento de un artculo que cuesta Elegir y utilizar
$3 500 es lo mismo que dividir por 5: es decir, $ 700. representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)

70
5. Resuelven, utilizando clculo mental: Act.5

Resolver
El 50% de 5 600 es: El 25% de 1 000 es: problemas
El 50% de 6 300 es: El 25% de 4 800 es: Comprobar
El 50% de 8 500 es: El 25% de 6 000 es: resultados
El 50% de 9 200 es: El 25% de 7 200 es: propios y
El 50% de 742 es: El 25% de 320 es: evaluar
El 50 % de 652 es: El 25% de 240 es: procedimientos.
El 10% de 3 470 es: El 20% de 3 000 es: (OA b)
El 10% de 872 es: El 20% de 700 es:
El 10% de 7 654 es: El 20% de 1 200 es:
El 10% de 4 560 es: El 20% de 230 es:
El 10% de 1 000 es: El 20% de 1 700 es:
El 10% de 10 000 El 20% de 800 es:
6. La imagen muestra el estado de avance de Act. 6

la descarga de un programa. Representar
a. Determinan el porcentaje del avance de Elegir y utilizar
la descarga del programa para cada representaciones
barra. concretas,
b. Confeccionan cintas de papel de 12cm pictricas y
de largo y de 2cm de ancho. Doblan simblicas. (OA
varias veces el papel en los siguientes k)
porcentajes aproximados.
25%
12,5%
50%
33, %
75%

7. Resuelven el siguiente problema: El porcentaje del IVA (Impuesto al Valor Comunicar y
Agregado) est en 19%. En un catlogo de autos usados, los precios estn argumentar
puestos sin IVA. Explicar y
Calcule el IVA de un auto que aparece en la lista por $6 450 000. fundamentar
Calcule el precio total del auto. resultados
Cmo se puede calcular directamente el precio total? Explique la mediante
respuesta. definiciones y
propiedades.
(OA e)
Utilizar potencias de base 10 con exponente natural:

usando los trminos potencia, base, exponente, elevado
definiendo y usando el exponente 0 en el sistema decimal
expresando nmeros naturales en notacin cientfica (sistema decimal)
resolviendo problemas, usando la notacin cientfica (OA 5)

71
Actividades
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c y OA d de 7 Bsico Act. 1

1. Resuelven la siguiente tarea: Con programas geogrficos de internet, se Representar
puede ver imgenes de la Tierra tomados por satlites. Adems, tienen Elegir y utilizar
un zoom para aumentar el tamao por factores de 10. El factor de representacion
aumentos despus de varios pasos se puede expresar por potencias de es concretas,
10. pictricas y
simblicas.
(OA k)
El continente parte del territorio chileno Santiago de

Chile
a. Escriben como potencia el factor total despus de 3, 5, 6 y 9 pasos de

aumento y lo convierten en nmeros naturales.
b. Se aument el tamao de imgenes por los factores 10, 100, 10 000
y 100 000 000. Expresan los factores de aumento con potencias de
10.
c. Ya se aument el tamao de una imagen por el factor . Cuntos
pasos de aumento por el factor 10 faltan para llegar a un aumento
total de 100 000?
d. Ya se aument el tamao de una imagen por el factor 1 000.
Cuntos pasos de aumento por el factor 10 faltan para llegar a un
aumento total de 100 000 000?
2. Completan la tabla de valores posicionales del sistema decimal. Utilizan Act.2

adems expresiones verbales con sus abreviaciones, potencias y prefijos: Representar
Elegir y utilizar
Valor representacion
Expresin verbal Potencia de 10 Prefijo
posicional es concretas,
centenas C pictricas y
-- simblicas.
(OA k)
10 000
kilo
unidad de cien
CM ---
mil
---
1 000 000
unidad U ---
decenas de
DMi ---
milln
100 000 000 ---

72
Expresiones verbales: unidad U, decenas D, centenas C, unidad de mil
UM, decenas de mil DM, centenas de mil CM, unidades de milln UMi,
decenas de milln DMi, centenas de milln CMi, unidad de mil millones
UMMi
Potencias: , , , , , , , , ,
Prefijos: kilo, mega, giga
3. Calculan y expresan el rea de cuadrados y el volumen de cubos con Act. 3

potencias. Representar
Elegir y utilizar
representacion
es concretas,
pictricas y
simblicas.
(OA k)
4. Escriben nmeros naturales con potencias de base 10; por ejemplo: Act.4
1 500 = 1 103 + 5 102 Representar
2 548 = 2 103 + 5 102 + 4 101 + 8 100 Elegir y utilizar
representacion
es concretas,
pictricas y
simblicas.
(OA k)

73
Ciencias Naturales OA j 7 Bsico Act. 5

5. Usan la notacin cientfica para: Resolver
escribir el nmero 10 000 000 como potencia. problemas
escribir el nmero 0,000001 como potencia utilizando
determinar en qu lugar despus de la coma se debe poner un 1, si estrategias
se tiene la potencia 10-31 como usar
expresar cuntos ceros tiene un nmero expresado por la potencia problemas
1023 similares. (OA
a)
Es necesario describir brevemente las potencias de 10 con exponente
negativo. No para que hagan clculos con estos nmeros, sino para que
entiendan la notacin y su significado. Para esto, se puede considerar que
completen la siguiente tabla:
10-4 10-3 10-2 10-1 100 101 102 103 104

0,000 0,001 0,01 0,1 1 10 100 1 000 10
1 000
Lo pueden hacer por simple conjetura (haciendo la tabla y colocando slo la

segunda fila) o trabajando directamente con esta tabla.
Si fuera necesario, se podra introducir los prefijos de la notacin cientfica.
1024 1021 1018 1015 1012 109 106 103 102 101 100
yotta zetta exa peta tera giga mega kilo hecto deca
10n 101 102 103 106 109 1012 1015 1018 1021 1024
Prefijo deci centi mili micro nano pico femto atto zepto yocto
Ciencias Naturales OA j 7 Bsico Act.6

6. Investigan la historia del Universo en aos. Averiguan hace cuntos aos Representar
ocurri el Big Bang, el nacimiento del Sol, de la primera planta y del Elegir y utilizar
primer hombre. Despus comentan sobre los beneficios de escribir en representacion
potencias de base diez y encuentran otros datos en que se necesite usar es concretas,
este tipo de escritura. pictricas y
simblicas.
(OA k)
7. Los alumnos resuelven los siguientes problemas: Act. 7
Ordenan los siguientes nmeros de manera intuitiva, sin hacer la Comunicar y
multiplicacin: 103, 25, 32, 104, 35, 30, 25. argumentar
Desarrollan 103, 25, 32, 104, 35, 30, 25, comparan con el orden que Explicar y
hicieron antes y descubren cules no ordenaron de manera adecuada. fundamentar
procedimiento
s de
soluciones y
resultados.
(OA e)

74
Ejemplos de Evaluacin
Ejemplo 1
Mostrar que comprenden la adicin y la sustraccin de nmeros enteros:
dndole significado a los smbolos + y segn el contexto (por ejemplo: un
movimiento en una direccin seguido de un movimiento equivalente en la posicin
opuesta no representa ningn cambio de posicin)
resolviendo problemas en contextos cotidianos (OA 1)
Indicadores de Evaluacin Sugeridos

Relacionan cantidades de la vida diaria con nmeros enteros; por ejemplo: en el mbito de
temperaturas, cuentas corrientes, niveles de profundidad en el mar o en minas subterrneas,
cargas elctricas, lneas de tiempo, supervit y dficit, balances financieros, etc.
Relacionan procedimientos concretos de la vida diaria con la sustraccin de nmeros
negativos; por ejemplo: rebajar una deuda, reducir un dficit, disminuir la profundidad, etc.
Calculan y resuelven problemas en contextos concretos de manera mental (la suma y la
diferencias de nmeros enteros utilizando la metfora del termmetro) y de manera
algebraica.
Actividad Criterios de Evaluacin
Esta actividad se presta para que los estudiantes se Usan adecuadamente el dibujo
autoevalen y para que el docente asesore a uno o presentado.
ms alumnos por medio de una entrevista individual. Traspasan la informacin a nmeros
enteros negativos o positivos segn
Los estudiantes consideran la siguiente informacin corresponda.
sobre profundidades en el mar: Calculan la diferencia entre dos
Las profundidades ms grandes del mar son: nmeros enteros negativos.
Ocano Pacifico 11022 m Consideran los cuatro puntos ms
Ocano Atlntico 9219 m profundos para realizar las
Ocano ndico 7455 diferencias propuestas en la primera
Mar del Norte 6857 m pregunta.
Al responder la segunda pregunta,
reconocen que la diferencia entre un
nmero positivo y un nmero
negativo es lo mismo que la suma de
los nmeros.
Expresan sus respuestas de formas
variadas, utilizando enteros positivos
e indicando con palabras qu es bajo
el nivel del mar o empleando el signo
Responden las siguientes preguntas: menos para indicar metros bajo el
1. En cuntos metros se diferencian los puntos ms nivel del mar.
profundos de los ocanos y del Mar del Norte?
2. Cul es la diferencia entre la montaa ms alta
del mundo (Everest, 8848 m) y el punto ms
profundo del ocano?
3. Comente con sus compaeros el resultado y la
forma de expresarlo.

75
Ejemplo 2
Mostrar que comprenden el concepto de porcentaje:
aplicndolo a situaciones sencillas (OA 4)

Relacionan porcentajes conocidos con sus respectivas divisiones; por ejemplo: calcular el 25%
de un valor es lo mismo que dividirlo por 4; el 20% de un valor es lo mismo que dividirlo por 5,
y as sucesivamente para los porcentajes 10%, 50% y 75%.
Calculan mentalmente el porcentaje de un valor, aplicando la estrategia de la divisin.
Aplican porcentajes a situaciones de la vida real, como el IVA o el cambio porcentual.
Trabajo en pares / en grupo. Adems, se Expresan la cantidad de frutas en cm3.

puede iniciar un proyecto con esta actividad Realizan clculos mentales o algebraicos,
en relacin con tablas e informacin que viene segn sea el caso.
en los productos alimenticios. Ordenan la informacin de manera adecuada
para considerar todos los casos que se
Los alumnos resuelven los siguientes plantean en el ejercicio.
problemas: Calculan el porcentaje, combinando
Cada botella contiene una mezcla de fruta informacin de botellas de un litro para
y de agua. Determinan la cantidad de fruta transferirla a las botellas de medio litro.
en cm3 que contiene cada una de las Averiguan informacin sobre el porcentaje de
botellas presentadas en la figura. fruta de botellas de jugo de fruta del
supermercado, determinando cul es el
porcentaje ms comn entre ellas y la relacin
entre el precio y el porcentaje.
Calculan la cantidad de fruta en cm3 que

hay en las botellas de jugo de litro y de
1 litros.
Comparan con botellas de jugos de frutas
del supermercado y comenta con sus
compaeros.

76
Ejemplo 3
Explicar la multiplicacin y la divisin de fracciones positivas:
relacionndolas con la multiplicacin y la divisin de nmeros decimales (OA 3)

Resuelven problemas de la vida cotidiana que requieren de la multiplicacin de fracciones.
Utilizan la metfora de reparticin para el clculo del inverso multiplicativo de una fraccin
unitaria, repartiendo la cantidad de un litro de agua en vasos de litro, de litro, de litro, de
litro, para dividir un nmero entero por una fraccin unitaria, una fraccin unitaria por una
fraccin o una fraccin propia por una fraccin propia; por ejemplo:
3: = 12 = : =2= : =6=
Aplican las reglas de la divisin de fracciones para resolver ejercicios rutinarios y problemas de
la vida cotidiana.
La resolucin de esta actividad se puede agregar Identifican la operacin involucrada en el

al portafolio. problema.
Consideran las tres formas de resolver el
Los alumnos responden las siguientes problema: concreta, pictrica y simblica.
preguntas: Multiplican o dividen de manera adecuada.
Cuntos vasos de de litro se puede llenar Explican el uso de la operacin elegida y la
con 2 litros de jugo de frutas? forma de resolver el problema.
Cuntas mesas de m de largo caben en
una pieza (pegadas a una de las paredes)
que mide 3 m?
Hay que vaciar 2 litros de jugo de frutas
en botellas de de litro. Cuntas botellas
se necesita?; vasitos de qu medidas
considerara en este caso?

77
UNIDAD 2
Propsito
En esta unidad, los estudiantes toman el primer contacto con la nocin de variable y lo hacen por
medio de generalizaciones de cantidades; por ejemplo: el doble de una cantidad desconocida.
Reconocen que las expresiones algebraicas son una nueva forma de expresarse y que tienen su
equivalente en el lenguaje natural hablado. Se comienza con un lenguaje simblico que usarn en
argumentaciones y demostraciones en cursos superiores. La reduccin de trminos semejantes se
hace para que puedan resolver problemas mediante sistemas de ecuaciones en cursos superiores,
para lo cual trabajan con expresiones algebraicas sencillas.
Adems, se espera que comprendan la proporcionalidad directa e indirecta, utilizando diferentes
formas de representacin, identificando diferencias en contextos cotidianos, considerando
situaciones en que hay una relacin y cuando la situacin cumple con las condiciones de
proporcionalidad. Tambin profundizan en el trabajo con ecuaciones; en 6 bsico, las ecuaciones e
inecuaciones slo se ejercitaron de manera concreta en el mbito de los nmeros enteros, pero no
se incluy un tratamiento simblico. En esta unidad, se aumenta el mbito numrico y su
tratamiento algebraico simblico; por ende, se ampla el lenguaje matemtico. Asimismo, usan
diferentes representaciones para resolver problemas que pueden modelarse por medio de
ecuaciones e inecuaciones.
Suma y sustraccin de nmeros enteros
Operaciones de fracciones y de decimales positivos
Ecuaciones e inecuaciones sencillas en N
Concepto de porcentaje
Potencias de base 10 y exponente natural
Palabras clave
Variable, argumentacin, expresin algebraica, reduccin de expresiones algebraicas,
proporcionalidad directa, proporcionalidad inversa, ecuaciones, inecuaciones.
Conocimientos
Expresiones algebraicas
Reduccin de expresiones algebraicas
Proporciones directas e inversas
Ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma ax = b; x/a =b (a, b y c ); ax< b; ax>
b; x/a < b; x/a > b (a, b y c )
Habilidades
Evaluar procedimientos y comprobar resultados propios y de otros, de un problema
matemtico (OA b).
Explicar y fundamentar:
o soluciones propias y los procedimientos utilizados
o resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas. (OA e)
Seleccionar y ajustar modelos para resolver problemas asociados a ecuaciones e inecuaciones
de la forma , comparando dependencias lineales. (OA i)
Evaluar la pertinencia de modelos:
o en relacin con el problema presentado
o considerando sus limitaciones (OA j)
Relacionar y contrastar informacin entre distintos niveles de representacin. (OA l)

78
Actitudes
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. (OA C)
Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social. (OA E)
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de
personas. (OA F)

79
UNIDAD 2

Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar Representan patrones de manera pictrica y
relaciones entre nmeros, para establecer y simblica.
formular reglas y propiedades y construir Relacionan expresiones algebraicas con patrones
ecuaciones. (OA 6) dados.
Expresan patrones geomtricos con trminos
algebraicos; por ejemplo: tres unidades al norte (n)
y dos unidades al este (e) con 3n + 2e,
relacionando con puntos y grficas en el plano
cartesiano.
Relacionan expresiones del lenguaje natural con
trminos algebraicos; por ejemplo: el doble de o
la mitad de con 2x o , etc.
Representan expresiones algebraicas sencillas de
manera concreta (metfora de mquinas), pictrica
(medidas de figuras) y simblica.
Resuelven problemas de la vida cotidiana que
pueden ser resueltos con ecuaciones.
Reducir expresiones algebraicas, reuniendo Representan la adicin y la sustraccin de variables
trminos semejantes para obtener expresiones por la unin y la separacin de smbolos pictricos.
de la forma ( (OA 7) Representan la conmutatividad y la asociatividad de
la suma en forma concreta o pictrica.
Reducen expresiones algebraicas en permetros de
figuras geomtricas.
Aplican la conmutatividad y la asociatividad de la
adicin para reducir expresiones algebraicas.
Demostrar que comprenden las proporciones Reconocen cambios en la vida cotidiana que se
directas e inversas: desarrollan en forma directamente proporcional.
realizando tablas de valores para relaciones Completan y elaboran tablas de valores que
proporcionales pertenecen a proporcionalidades directas.
graficando los valores de la tabla Confeccionan grficos que pertenecen a
explicando las caractersticas de la grfica proporcionalidades directas.
resolviendo problemas de la vida diaria y de Reconocen cambios en la vida cotidiana que se
otras asignaturas (OA 8) desarrollan en forma inversamente proporcional.
Explican la diferencia entre proporcionalidad directa
e inversa.
Reconocen la proporcionalidad directa e inversa en
tablas de valores, grficos y situaciones reales.
Resuelven problemas mediante la proporcionalidad
correspondiente.
Modelar y resolver problemas diversos de la Representan transformaciones equivalentes
vida diaria y de otras asignaturas, que mediante modelos concretos de balanzas: agregar o
involucran ecuaciones e inecuaciones lineales sacar pesos.
de la forma: Resuelven ecuaciones e inecuaciones en ejercicios
ax = b; x/a =b (a, b y c ) rutinarios, aplicando transformaciones equivalentes.
ax< b; ax> b x/a < b; x/a > b (a, b y c Modelan situaciones de la vida diaria con ecuaciones
) (OA 9) de la forma ax =b o x/a=b.
Modelan situaciones de la vida diaria con

80
inecuaciones de la forma ax< b; ax>b; x/a < b; x/a

> b.
Representan la solucin de las ecuaciones o
inecuaciones en la recta numrica y en el plano
cartesiano.

81
Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre nmeros, para

establecer y formular reglas y propiedades y construir ecuaciones. (OA 6)
Actividades
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c de 7 Bsico Act. 1

1. En el mapa, las calles que van de abajo hacia arriba tienen la direccin sur- Representar
norte y las calles que van de izquierda a derecha tienen direccin oeste-este. Elegir y utilizar
El desplazamiento de un lugar al otro se representa mediante un trmino representacione
algebraico. El desplazamiento de oeste a este se expresa con la variable x en s concretas,
el sentido positivo y el de sur a norte se expresa con la variable y en el pictricas y
sentido positivo. Elabore los trminos algebraicos en las dos variables para los simblicas. (OA
siguientes desplazamientos: k)
De la posicin A a la marca B
De la posicin A a la marca C
De la posicin A a la marca D
De la posicin A a la marca E
De la posicin A a la marca F
Elaboran el trmino algebraico que representa un paseo de la posicin A a
la marca F, pasando por todas las marcas B, C, D, E en el orden
alfabtico.
F
E

82

2. Para un partido del ftbol en Chile, se dispone de tres tipos de entradas: Resolver
tribuna sol, a $7 500; tribuna sombra, a $10 000 y curva, a $5 000. problemas
Para la categora curva, los alumnos pagan la mitad del precio. Utilizar de
Elabore una expresin algebraica que estrategias
determina los ingresos totales por la venta de bsicas. (OA a)
entradas. Utilice las variables a, b y c.
Asistieron 4 342 personas a tribuna sol, 3
751 a tribuna sombra y a curva, 1 583
adultos y 2 402 alumnos. Calculan los ingresos
totales por venta de entradas.
3. En diversos restaurantes, el men tiene cuatro platos (entrada, plato Act.3

principal, postre y caf o t) y cada uno ofrece una variedad de ofertas. Representar
Elegir y utilizar
representacione
s concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
En un barrio hay tres restaurantes con las siguientes ofertas en su men:
Primero: 4 entradas, 7 platos principales, 5 postres y 3 variaciones de caf
o t
Segundo: 3 entradas, 5 platos principales, 4 postres y 2 variaciones de caf
o t
Tercero: 5 entradas, 8 platos principales, 6 postres y 4 variaciones de caf
o t.
Elabore una expresin algebraica que determina el total de las ofertas. Utilice
las variables a, b, c y d.
4. El doble y la mitad Act.4

a. En la siguiente tabla se representa el concepto de el doble, de manera Representar
concreta, en lenguaje natural y en lenguaje simblico. Elegir y utilizar
representacione
s concretas,
pictricas y
Hay dos raquetas de
2 simblicas. (OA
tenis
k)
Act.4
Se tienen tres pelotas Resolver
y ahora se tiene el problemas
doble de pelotas de 23 = 6 Comprobar
tenis. resultados
propios y
De una cierta cantidad x: cantidad de pelotas evaluar
de pelotas de tenis, se procedimientos.
tiene ahora el doble. 2x (OA b)
b. En la siguiente tabla se representa el concepto de la mitad, de manera

concreta, en lenguaje natural y en lenguaje simblico.

83
Act.4
Representar
Elegir y utilizar
1
Hay una pizza representacione
s concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
Ahora slo est la

mitad de la pizza
Dibujan un objeto cualquiera y tambin dibujan un tercio de ste.

Representan el triple de una cantidad cualquiera de manera pictrica y
simblica.
c. Expresan de manera simblica las siguientes expresiones:

Cualquier nmero disminuido en 12
Se busca el antecesor de un nmero natural
Triplique un nmero cualquiera
Divida cualquier nmero en seis
Triplique un nmero cualquiera y luego smele 3 12
Establezca la diferencia entre 15 y un nmero cualquiera
5. Un servicio de encomiendas prepara un encargo para diversos eventos. En Act.5

una caja de cartn caben 8 regalos iguales y en una paleta caben 12 cajas de Resolver
cartn. Para elaborar una expresin algebraica del encargo, se asignan las problemas
siguientes variables: r para regalo, c para una caja de cartn llena de regalos Presentar ideas
y p para una paleta llena de cajas de cartn. propias y
soluciones
utilizando
palabras
grficos y
smbolos. (OA
c)
Traducen el dibujo a una expresin algebraica. Modelar

Elaboran una expresin matemtica para un encargo de 485 regalos Evaluar la
iguales. Se debe contar con un mnimo de paletas y cajas de cartn. pertenencia y
las limitaciones
de modelos.
(OA j)

84
6. Los alumnos: Act. 6

representan la longitud total de la siguiente lnea negra de manera Representar
simblica: Relacionar y
contrastar
informacin
c
entre distintos
niveles de
b
representacin.
(OA l)
representan la longitud total de la siguiente lnea negra de manera
simblica:
a
a
dibujan una lnea, cuya longitud total est representada por el trmino
4d + 5e
Pueden calcular mentalmente el valor que toma un trmino matemtico con
variables, si se reemplazan las variables por nmeros enteros. Se debe incluir
el clculo mental con expresiones algebraicas sencillas. Por ejemplo: en el caso
de reduccin de expresiones algebraicas, se puede comenzar con expresiones
del tipo:
x+x= x+x+x= 5x+3x+x=
2x+x= x+2x+x= 5x+3x+2x=
3x+x= x+2x+2x= 5x+3x+3x=
4x+x= x+3x+2x= 5x+3x+4x=
5x+2x= x+4x+2x= 5x+3x+5x=
5x+3x= x+2x+3x= 5x+3x+6x=
Semana tras semana se aumenta el nivel y la complejidad.
7. Completan los dibujos de mquinas de ingreso y egreso con trminos Act. 7

verbales, los trminos matemticos respectivos y los egresos que resultan. Representar
Relacionar y
contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)

85
0 17 -9 70
50
10 -5 81 0
-8
6 12 72 -35
24
El doble de El triple de El tercio de El quinto

x menos 3 x ms 9 x menos 4 de x ms 3

2x - 3 -5
-3
17
9
4x 15
?
Pueden hacer esta actividad en forma individual, en grupos pequeos o en
alianzas. Por ejemplo: se forman alianzas y se sientan frente a la pizarra, que
tiene un dibujo grande de la mquina anterior, sin la expresin verbal. El
profesor ya ha preparado una variedad de trminos anotados en cartones.
Adems, tiene los ingresos y los egresos (resultados) anotados en diferentes
cartones. De una pila de cartones de trminos matemticos, que se encuentran
cara abajo, saca uno y lo pega a la mquina. De la otra pila saca los nmeros de
ingreso y los pega en la entrada de la mquina. En este momento, los alumnos
empiezan a calcular mentalmente el egreso de la mquina. El que obtiene
primero el nmero correcto de egreso, lo exclama y obtiene un punto para su
alianza. (El profesor compara el nmero exclamado con el nmero correcto, que
aparece en la pila de los resultados preparados). Los alumnos de cada alianza se
tienen que turnar para que todos puedan comunicar el resultado.
Se espera que comprueben en forma autnoma para validar los resultados
obtenidos en el juego. (OA C)

86
8. Relacionan una representacin pictrica con la siguiente expresin

algebraica: 2x + 5y + xy. En el ejemplo, se han considerado medidas de Act. 8
longitud desconocidas para los bastones. Representar
Relacionar y
contrastar
y informacin
entre distintos
niveles de
x y representacin.
x (OA l)
Responden: Cmo se podra representar la expresin 5x2 + 2y? Qu

interpretacin se le puede dar a la suma?
9. Doblan el papel (tamao DIN A4) 4 veces, considerando siempre la mitad del Act.9
lado ms largo. Abrir y doblar por las 2 diagonales. Resolver
problemas
Material:
Utilizar
Hoja DIN A4
Solucin rpida: estrategias
3 lneas de longitud l= 29,7 cm bsicas. (OA a)
3 lneas de ancho a = 21 cm
dos diagonales d =36,4 cm
expresin de la longitud total:
l+l+l+b+b+b+d+d = 3l + 3b + 2d
Largo total: 224,9 cm.
Responden las siguientes preguntas:

Cuntas lneas de largo l se ven sobre el papel doblado? Cuntas lneas
de ancho a se pueden ver sobre el papel doblado?
Encuentran una expresin algebraica que determine la longitud total de
las lneas que estn sobre el papel.
Miden la longitud del ancho, del largo y de la diagonal.
Calculan la longitud total de todas las lneas que estn sobre el papel.
Describen detalladamente la estrategia que utiliz para determinar esta
medida, comntela con sus compaeros.
Cul de las tres familias de lneas (l, a, d), tiene la longitud total ms
grande?

10. Elaboran trminos en dos variables vinculados con situaciones de la vida Representar
cotidiana. Confeccionan tablas de doble entrada para cada situacin y Utilizar
calculan varios resultados. representaciones
Determinar el promedio de los ingresos mensuales que obtienen los pictricas
paps en una familia al fin del mes. (tablas) y
Determinar la diferencia entre la temperatura mxima y mnima que simblicas para
muestra un termmetro min-max. enunciados y
Determinar la cuenta total de un almuerzo en un restorn cuando se sabe situaciones en
el consumo y se agrega un 10% de propina para el servicio. contextos
Determinar el precio final de una venta especial de ropa si se conoce el diversos (OA k)
precio original y se descuenta un 30% al pasar por la caja.

87
Reducir expresiones algebraicas, reuniendo trminos semejantes para obtener
expresiones de la forma ( (OA 7)
Actividades
1. Resuelven los problemas a continuacin: Act. 1

La imagen muestra objetos redondos, tringulos y cuadrngulos. Elaboran Resolver
tres expresiones algebraicas que representan la cantidad de los objetos problemas
iguales. Para los diferentes objetos redondos, utilice variables a, b y c; para Presentar ideas
los tringulos diferentes las variables p y q, y para los cuadrngulos propias y
diferentes, las variables r, s y t. soluciones
Expresin algebraica para la cantidad de utilizando
objetos redondos. palabras,
Expresin algebraica para la cantidad de grficos y
tringulos. smbolos. (OA
Expresin algebraica para la cantidad de c)
cuadrngulos
2. Elaboran las expresiones algebraicas correspondientes para los dibujos a), Act.2
b) y c). Interpretan las flechas con operaciones matemticas. Utilizan las Resolver
variables x, y, z problemas
Presentar ideas
propias y
soluciones
utilizando
a.
palabras,
grficos y
smbolos. (OA
c)
b.
c.
3. Reducen trminos semejantes al calcular el permetro de figuras Act.3

geomtricas. Representar
Relacionar y
contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)

88
4. Resuelven la siguiente tarea, usando parntesis en expresiones Act. 4

algebraicas. Representar
Relacionar y
contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)
Se quiere contar todos los puntos que aparecen en el marco de estos

cuadrados. Hay diferentes posibilidades; tres de ellas estn dadas por la
traduccin al lenguaje simblico:
4(x-1)
2x +2(x-2)
4(x-2) + 4
a. Identifican cada expresin algebraica con su respectivo dibujo.
b. Cuntos puntos hay en total en un cuadrado, si en uno de sus lados
hay 100 puntos?
5. El dibujo muestra una mquina que tiene el ingreso en la parte izquierda y Act. 5
el egreso en la parte derecha. Representar
Observan el dibujo y conjeturan sobre los dos procesos que efecta la Relacionar y
mquina. Contestan y comunican su opinin mediante una frase. contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)
Traducen el proceso de la mquina a operaciones matemticas con

nmeros.
(5 +3 + 7) 2
nmeros y variables.
(a + b + c) 3 =
variables.
(a + b + c) x =

89
6. Expresan el volumen del paraleleppedo completo: Act.6

haciendo una multiplicacin con la medida de los lados Representar
calculando primero un rea y multiplicando por el lado faltante Relacionar y
comparando los resultados algebraicos contrastar
comparando los resultados y evaluando en las expresiones algebraicas informacin
obtenidas para los valores a=2, b=5, c=3 entre distintos
niveles de
representacin.
a b b (OA l)
a
c
7. Para las siguientes representaciones pictricas, asocian una expresin Act.7

algebraica y luego la reducen. Representar
Dibujo Expresin Expresin Relacionar y
algebraica algebraica contrastar
reducida informacin
2a +3b+a+2b+3a 6a +5b entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)
Dibujar poleras de 3 colores diferentes n + n + r+ a

de acuerdo a la expresin algebraica
Dibujar lentes de 3 diferentes formas o 3 (a + b+ c)

colores de acuerdo a la expresin
algebraica
Demostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:

resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas (OA 8)

90
Actividades
1. Un latn es una aleacin metlica de zinc con cobre. Para confeccionar una Act. 1
tubera de latn, una fbrica alea 4 partes de zinc en 21 partes de cobre. Resolver
Se alean 120 kg de zinc en cobre para producir latn. Cuntos problemas
kilogramos de cobre se necesita para esa produccin? Comprobar
Determinan si una aleacin de 20 kg de zinc en 100 kg pertenece a la resultados propios
produccin del tipo de latn anterior. Explican su respuesta. y evaluar
Calculan la cantidad de cobre y de zinc que hay en 200 kg de latn. procedimientos(O
A b)
2. Se publica en el sitio web Global rates la tasa de inflacin IPC (ndice de Resolver
Precios al Consumidor) para los meses del ao 2012. problemas
Utilizacin de
Mes Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic estrategias
IPC 4,2 4,4 3,8 3,5 3,1 2,6 2,5 2,6 2,8 2,9 2,1 2,5 bsicas. (OA a)
Calculan el IPC anual y redondean el resultado al primer decimal.
Una empresa tiene que pagar mensualmente el monto $32 840 000
para todo el personal. Para el ao 2013, considera aumentar los
sueldos segn el IPC del ao anterior. Calculan los gastos mensuales
para ese ao.
3. Sobre la primera foto hay una medidas. Puede determinar la altura real Act. 3
de la estatua? Modelar
Cunto miden aproximadamente las siguientes esculturas? Seleccionar y
ajustar modelos
lineales para
resolver
problemas. (OA i)
Se sugiere recortar figuras y hacer tablas con la informacin obtenida de los
dibujos.
Se espera que los estudiantes cuestionen los datos recibidos o encontrados y
que tomen decisiones basados en conocimientos matemticos. (OA E)
4. Determinan si las siguientes frases son verdaderas o falsas: Act. 4

a. Mientras ms grande es la persona, ms peso tiene. Representar
b. Mientras ms vieja es la persona, ms peso tiene. Relacionar y
c. Mientras ms msicos tiene una orquesta, ms largo el concierto. contrastar
d. Mientras ms tiempo uno se dedica a los estudios, ms posibilidades informacin entre
tiene de sacarse buena nota. distintos niveles
e. Mientras ms grande es la pared para pintar, ms pintura se necesita. de representacin.
f. Mientras ms animales tenga el zoolgico, ms dinero se necesita para (OA l)
comprar comida.

91
5. Dados la siguiente tabla y el siguiente dibujo, redactan la relacin que Act.5

existe entre ambos en una frase. Grafican los valores de la tabla y escriben Resolver
dos frases que contengan valores que no estn en la tabla y que estn problemas
relacionadas con el dibujo. Comprobar
resultados propios
Tiempo en 1 2 3 4 5 6 y evaluar
horas procedimientos.
Agua en ml 250 500 750 1 000 1 250 1 500 (OA b)
6. Dada la siguiente tabla: Act.6

Modelar
Seleccionar y
ajustar modelos
lineales para
resolver
problemas. (OA i)
Ponen una columna entre el nmero 4 y el nmero 10 y responden

por qu nmero multiplicaran arriba y abajo.
Por cul nmero se debe multiplicar el nmero de arriba (de la fila A)
para obtener el de abajo (fila B)? Es siempre el mismo nmero?
Qu nmero no aparece nunca en la fila A y en la fila B?
Si multiplico el primer nmero (el 2) por 7, qu nmero aparecer
inmediatamente debajo? Encuentre dos formas de determinar ese
nmero.
Grafican los valores de la tabla. Qu observa?
7. Resuelven problemas de la siguiente forma: Act.7

a. El siguiente grfico muestra la relacin entre el peso de un alambre y Comunicar y
su tamao. argumentar
Fundamentar
conjeturas dando
ejemplos y
contraejemplos.
(OA f)
Act.7
Resolver
problemas
Escriben algunos valores del grfico en una tabla. Comprobar

92
Determinan qu tipo de relacin es. resultados propios

Encuentran, si es posible, la constante de proporcionalidad. y evaluar
Qu expresin matemtica modela esta relacin? procedimientos.
Utilizando la expresin matemtica anterior, determinan el peso de (OA b)
un alambre de 6,5 metros y de uno de 17 metros.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales (Formacin econmica)

b. Leen atentamente la tabla y comparan precios y porciones.
Elaboracin a pedido
Qu relaciones existen entre porcin y precio? Son justas esas relaciones?

Contestan y explican su respuesta con una frase.

8. Elaboran, completan y corrigen tablas de valores proporcionales. Representar
125 g de pasas cuestan $ 350. Elabore una tabla de valores cada 125 g Relacionar y
hasta 1 kg. contrastar
informacin entre
cantidad distintos niveles
precio de representacin.
(OA l)
Completan la tabla cobro y tiempo hablado por celular.
minutos 5 30 50 75 90
cobro $1 $2 $2 $ 4 800
600 400 800
Encuentran el inverso de cada cambio.
cambio extender reducir a aumentar reducir a subir bajar a

al triple la mitad al quntuple un tercio al la quinta
doble parte
inverso
cambio comprimir a avanzar alargar generar crecer reducir a

la cuarta al al el al la
parte cudruple dcuplo doble triple dcima
parte
inverso

93
Relacionan cada cambio con el efecto resultante si la relacin es

inversa. Unen con flechas las casillas correspondientes.
cambio
al triple de los trabajadores
al doble del tiempo para efecto/resultado
realizar el trabajo la mitad de los trabajadores necesarios
al cuarto del largo del el doble de los vasos necesarios
rectngulo el triple del tiempo necesario para el
a la mitad del contenido de trabajo
los vasos tercera parte del tiempo necesario para
al cudruple de bombas de el trabajo
al tercio de la presin en el El doble de los trabajadores necesarios
gas cuarto del ancho del rectngulo para el
quntuple de personas mismo contenido del rea
triple del volumen que ocupa el gas
triple del tiempo necesario para el
cambio trabajo
al triple de los trabajadores la quinta parte del precio para cada
al doble del tiempo para persona
realizar el trabajo al cudruple del ancho del rectngulo
al cuarto del largo del para el mismo contenido del rea
rectngulo el quntuple del precio para cada
a la mitad del contenido de persona
los vasos el cuarto del tiempo para vaciar la
al cudruple de bombas de piscina
al tercio de la presin en el la mitad de los vasos necesarios
gas el tercio del volumen que ocupa el gas
quntuple de personas
9. La imagen de abajo muestra el grfico que representa la relacin entre el Act. 9

largo y el ancho de rectngulos posibles que tienen un rea de 12 cm2. El Representar
grfico es incompleto y, adems, hay un error en uno de los puntos. Relacionar y
Identifican y corrigen el error en el grfico. Explican y comunican la contrastar
decisin. informacin entre
Completan el grfico para que represente la relacin. distintos niveles
de representacin.
(OA l)

94
10. Deciden si la relacin entre la cantidad de postes del alumbrado pblico y la Act.10
distancia entre ellos es inversamente proporcional. Comunican y explican la Comunicar y
respuesta. argumentar
Los postes se colocan en una calle recta de 240 m de largo. Al inicio y Evaluar la
al final de la calle debe haber un poste. argumentacin de
otros dando
razones. (OA g)
240 m
Los postes se colocan alrededor de una plaza cuadrada, cuyo permetro

tiene un largo de 240 m. En cada esquina debe haber un poste.
permetro de la plaza 240 m

95
Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras asignaturas, que

involucran ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma:
ax = b; x/a =b (a, b y c )
ax< b; ax> b x/a < b; x/a > b (a, b y c ) (OA 9)
Actividades
1. Usan balanzas para resolver ecuaciones que se pueden representar por Act. 1
medio de una pesa en equilibrio. En ambos lados debe haber la misma Representar
cantidad de peso: slo as la pesa est en equilibrio. Elegir y utilizar
Para las siguientes pesas, exprese el peso en trminos algebraicos y representaciones
determine el peso de las cajitas y la cantidad de bolitas que deben estar concretas,
dentro de ellas. pictricas y
simblicas. (OA
Observaciones al docente k)
La representacin simblica de una pesa en equilibrio es una ecuacin:
cada lado es un trmino algebraico. En este caso, x es la cantidad de Act. 1
bolitas que debera haber dentro de las cajas. Modelar
x+6=9 Seleccionar y
x = 3 significa que debe haber 3 bolitas dentro de la caja para que la pesa ajustar modelos
est equilibrada. lineales para
resolver
problemas. (OA
i)
Dentro de la caja hay _________ bolitas
Dentro de cada caja hay _________ bolitas.
Dentro de cada caja hay _________ bolitas

96
2. Basados en los esquemas de las balanzas, elaboran las ecuaciones Act.2

representadas y las escriben en los recuadros respectivos. Representar
Relacionar y
contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
Act.2
Modelar
Seleccionar y
ajustar modelos
lineales para
resolver
problemas. (OA
i)

97
3. Basados en los dibujos de las balanzas, elaboran las inecuaciones Act.3

presentadas y las escriben en los recuadros respectivos. Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
Act.3
Modelar
Seleccionar y
ajustar modelos
lineales para
resolver
problemas. (OA
i)
4. Relacionan las variaciones de la balanza con operaciones aritmticas en las Act.4

ecuaciones. Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
- -
Act.4
Modelar
Seleccionar y
ajustar modelos
lineales para
resolver
problemas. (OA
i)

98
5. Relacionan diferentes acciones con las operaciones aritmticas y las unen con Act.5
lneas. Representar
Ejemplificar
variacin sacar agregar aumentar a reducir a echar partir en llevar representacione
en s con analogas,
metforas y
situaciones
familiares para
operacin multiplicar sustraer sumar dividir sumar sustraer dividir
resolver
por por
problemas (OA
m)
6. Resuelven ecuaciones. Act.6
Representar
Observaciones al docente Relacionar y
Con la siguiente actividad, se pretende representar en forma concreta cmo contrastar
se resuelve una ecuacin mediante operaciones inversas a la adicin y a la informacin
multiplicacin. Despus de hacer concretamente algunas resoluciones, pueden entre distintos
pasar a la abstraccin y resolver ecuaciones en forma simblica. En el niveles de
ejemplo se muestra la resolucin de la ecuacin 2x + 1 = 7. representacin.
Los alumnos ponen una ficha encima de un nmero de la recta numrica. Se (OA l)
lleg a este nmero con saltos iguales, partiendo en el 0, ms un
desplazamiento conocido. Determinan concretamente la cantidad de saltos Act.6
realizados. Modelar
Ejemplo: Usar modelos
para resolver
problemas de
otras
asignaturas y de
la vida diaria.
(OA h)
3
Resuelven concretamente la ecuacin 3x + 2 = 17 en la recta numrica
Resuelven cmo se cumple la ecuacin 4x + 5 = 25 en el ejercicio
anterior.
Resuelven simblicamente las ecuaciones anteriores con transformaciones
equivalentes.
7. Jorge da 10 saltos iguales hacia la derecha y luego avanza 5 pasos hacia la Act.7
derecha, mientras que Fidel da 12 saltos del mismo largo de los de Jorge Modelar
hacia la derecha y luego retrocede 7 pasos. Si en definitiva ambos avanzan lo Usar modelos
mismo al final, de cuntos pasos es cada salto? para resolver
problemas de
otras
asignaturas y de
la vida diaria.
(OA h)

99
8. Resuelven ecuaciones con procedimientos formales. Act. 8

a. 5x + 3 = 27 Resolver
b. 3x + 5 = 41 problemas
c. 4x + 7 = 35 Resuelven,
d. 6x + 6 = 24 usando
e. 10x + 8 = 78 conocimientos
f. 2x + 11 = 49 de problemas
similares. (OA
Observaciones al docente a)
Se sugiere pedirles redactar cada paso del proceso de resolucin de la
ecuacin.
Si se efecta la misma operacin matemtica en ambos lados de una ecuacin,
se lo denomina como transformacin equivalente, porque no se altera la
igualdad entre ambos lados (como ya se present con balanzas). Las
transformaciones equivalentes se anotan paso por paso al lado derecho de
cada lnea, como se muestra en el siguiente ejemplo. El ltimo paso es la
prueba.
a) 3x + 4 = 13 | 4 (operacin inversa a la adicin)
3x=9 | : 3 (operacin inversa a la multiplicacin)
x=3
Prueba: 3 3 + 4 = 13
13 = 13
Se espera que los estudiantes planifiquen su trabajo y sus procedimientos
detalladamente, y que busquen y acepten sus errores, repitiendo los procesos
de manera adecuada. (OA C).
9. Resuelven el siguiente problema: El curso 7B planifica un paseo de curso. La Act. 9

cotizacin ms econmica es la siguiente: Costo fijo por el da; $52 000 ms Modelar
$ 600 por kilmetro recorrido. Se estima un recorrido de entre 220 y 240 km. Usar modelos
Elaboran una ecuacin con la cual se puede calcular el costo total del para resolver
viaje en el bus. problemas de
Calculan el costo mnimo y el costo mximo, segn el recorrido estimado. otras
Escriben y comunican el resultado con una oracin. asignaturas y de
la vida diaria.
(OA h)
10. Resuelven el siguiente problema: Un avin vuela de Santiago a Arica. Act. 10

Despus de haber alcanzado la altura deseada para el viaje, el piloto a cargo Resolver
prende el piloto automtico y el avin sigue volando a velocidad constante de Problemas
720km/h. Utilizacin de
Cuntos kilmetros recorrer el avin en los prximos 45 minutos? estrategias
Elaboran una ecuacin, la resuelven y comunican la bsicas. (OA a)
resolucin.
Faltan 480 kilmetros hasta empezar la fase de
descenso de la altura programada. Cunto tiempo
demora para llegar a esta fase? Elaboran una
ecuacin, la resuelven y comunican la resolucin.

100
En esta actividad, se puede pedir a los alumnos que busquen informacin sobre
la altura de vuelos comerciales y el tiempo y la velocidad de diferentes aviones
y rutas. Con los datos, se pueden hacer grficos para comparar rutas y
potencia de aviones.
Se espera que usen de manera efectiva la informacin y que indiquen y citen
de manera adecuadas las fuentes utilizadas. (OA F)

101
Ejemplo 1
Utilizar el lenguaje algebraico para generalizar relaciones entre nmeros, para establecer y
formular reglas y propiedades y construir ecuaciones. (OA 6)

Descubren expresiones algebraicas que pertenecen a patrones geomtricos; por ejemplo: la
movida de figuras en juegos de tableros como ajedrez, etc.
Representan patrones de manera pictrica y simblica.
Elaboran dibujos que pertenecen a expresiones algebraicas.
Esta evaluacin se puede registrar en el diario de vida Utilizan representaciones pictricas

matemtico. (propias) para la secuencia de
peldaos.
Sebastin est haciendo Completan la tabla de manera
un trabajo con cajas de adecuada y aplican diferentes
cartn y decide ponerlas estrategias para lograrlo.
de tal forma que se vea Transitan desde la representacin
como una escalera de peldaos separados. pictrica (propias o de los grficos) a
Empieza haciendo los peldaos y piensa: una simblica.
Si tengo slo una caja de cartn, tendr que pegar al Determinan la regla de manera
piso slo una de sus caras y se ven cinco de sus caras. intuitiva o algebraica.
Para el segundo peldao son dos cajas de cartn, tengo Reconocen que una caja de cartn
que pegar 3 caras; o sea, 3 caras no se vern y 9 caras tiene 6 caras, que dos estn ocultas y
se siguen viendo. Si sigo haciendo peldaos, cuntos 4 siempre se ven.
caras tendr que pegar y cuntas se vern? Utilizan la observacin anterior para
determinar la expresin algebraica.
Complete la siguiente tabla Utilizan el grfico para encontrar
Cantidad de Cantidad de Cantidad de relaciones y visualizarlas en el grfico.
cajas de cartn caras que no se caras que se
ven ven
1 1 5
2 3 9
3

Representan en un diagrama de barras la cantidad

de caras de las cajas de cartn que no se ven
(respectivamente las caras que se ven) en los
diferentes peldaos que est haciendo Sebastin.
Determine la regla en que aumentan las caras no
visibles (respectivamente las visibles).
Encuentra una expresin algebraica que permita
determinar las caras no visibles (respectivamente
las visibles) cuando se tiene x cajas de cartn.

102
Ejemplo 2
Demostrar que comprenden las proporciones directas e inversas:
resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas (OA 8)

Reconocen la proporcionalidad directa e inversa en tablas de valores, en grficos y
situaciones de la vida cotidiana.
Identifican y resuelven problemas de la vida diaria, cuya resolucin requiere una ecuacin de
la forma = o de la forma ax = bc.
La resolucin de esta actividad se puede agregar al Realizan clculos apropiados

portafolio. para la clasificacin.
Determinan las situaciones o
Los estudiantes clasifican las siguientes situaciones y representaciones que
representaciones en proporcionales directas, corresponden a relaciones.
proporcionales inversas y relaciones: Argumentan con las definiciones
correspondientes y, en algunos
casos, utilizan el sentido comn
o experiencias propias.
Reconocen de manera inmediata
el grfico correspondiente a la
proporcionalidad directa.
Responden en las situaciones que se plantean como

preguntas.
Argumentan sobre su clasificacin.

103
Ejemplo 3
Modelar y resolver problemas diversos de la vida diaria y de otras asignaturas, que
involucran ecuaciones e inecuaciones lineales de la forma:
ax = b; x/a =b (a, b y c )
ax< b; ax> b x/a < b; x/a > b (a, b y c ) (OA 9)

Modelan situaciones en contexto con ecuaciones de la forma ax = b.
Esta actividad podra generar un proyecto al aire Determinan condiciones sobre los
libre, en un bosque o en una plantacin. Los datos e infieren que el problema
estudiantes utilizan sus habilidades de modelar. puede tener variosresultados.
Encuentran la ecuacin asociada al
En el norte del pas hay muchas plantaciones de problema, agregando que depende
uvas. Las plantas se disponen en filas y de la cantidad de plantas que haya
normalmente en una misma fila hay la misma (alcancen) en una fila.
cantidad de plantas. Deciden sobre el largo de una fila,
Explique cmo podra determinar la cantidad de kilmetro, 200 metros, 1
plantas en una plantacin donde hay 18 filas kilmetro.
plantadas. Encuentre condiciones sobre los datos Utilizan diferentes medios para
presentados para que pueda encontrar un encontrar la medida del intervalo
nmero determinado de plantas. entre planta y planta.
Cambie informacin con su compaero y Utilizan la informacin obtenida para
concluyan sobre la cantidad de plantas de esta determinar un nmero de plantas
via. para esa via.
Intercambian informacin e ideas
para resolver el problema.
Obtienen un intervalo posible y
cercano a la realidad, sobre la
cantidad de plantas que podran
existir en una via con 18 filas.

104
SEMESTRE 2

105
UNIDAD 3
Propsito
En esta unidad, los estudiantes descubren relaciones entre la suma de ngulos interiores y exteriores
de polgonos y conjeturan sobre el rea de superficies de tringulos, paralelogramos y trapecios.
Trabajan con el crculo y descubren de manera experimental la relacin entre el dimetro y el
permetro, encontrando una estimacin de pi (aproximadamente 3) por medio de mediciones
concretas. Usan este nuevo conocimiento en la frmula del rea del crculo, en la resolucin de
problemas relacionados con geometra y en contexto con la construccin, el diseo y otros temas de
la vida real. El conocimiento de pi se trata como constante en las frmulas del permetro y el rea de
un crculo. Los estudiantes comprenden que el crculo es un lugar geomtrico, cuya caracterstica
radica en los puntos que estn a igual distancia del centro; emplean este concepto para construir
rectas perpendiculares, paralelas, puntos medios y bisectrices con regla y comps, y tringulos y
cuadrilteros congruentes. Tambin se incorpora la nocin de vectores representados en el plano
cartesiano por medio de juegos de posicin; como usarn este concepto frecuentemente, el primer
acercamiento debe ser progresivo y ldico.
Construccin de tringulos
rea de superficie de cubos y paraleleppedos
Traslaciones, reflexiones y rotaciones
ngulos agudos, obtusos, rectos extendidos y completos
Suma de los ngulos interiores de un tringulo
Suma de los ngulos interiores de un cuadriltero
Palabras clave
Suma de ngulos, polgonos, paralelogramos, trapecios, pi, permetro del crculo, reas de
superficies, construccin, vectores.
Conocimientos
rea de tringulos, paralelogramos y trapecios
Permetro del crculo
rea del crculo
Vectores
Habilidades
Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos. (OA f)
Evaluar la argumentacin de otros, dando razones. (OA g)
Describir relaciones y situaciones matemticas de manera verbal y usando smbolos. (OA d)
Explicar y fundamentar:
o soluciones propias y los procedimientos utilizados
o resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades y teoremas (OA e)
Usar modelos, tanto manualmente como con ayuda de instrumentos, para resolver problemas de
otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
Actitudes
Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de problemas y la
bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. OA C
Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos matemticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato. (OA B)

106
UNIDAD 3
Descubrir relaciones que involucran ngulos Reconocen polgonos en las caras y en las secciones
exteriores o interiores de diferentes polgonos. de poliedros y de prismas, en cruces de varillas,
(OA 10) sombras, etc.
Verbalizan reglas para obtener polgonos regulares.
Estiman la suma de los ngulos interiores en
polgonos y verifican los resultados, midindolos.
Muestran geomtricamente, mediante la
descomposicin en tringulos, el patrn de la suma
de los ngulos interiores en polgonos.
Determinan la medida del ngulo del centro de un
polgono regular para encontrar la medida del
ngulo interior mediante la construccin de un
tringulo.
Aplican el concepto de ngulo interior de polgonos
a situaciones concretas o pictricas.
Resuelven problemas geomtricos, aplicando el
patrn de la suma de ngulos interiores y
exteriores.
Mostrar que comprenden el crculo: Identifican la lnea del ecuador, paralelos y
describiendo las relaciones entre el radio, el meridianos en modelos esfricos.
dimetro y el permetro del crculo Miden el dimetro y el permetro de objetos
estimando de manera intuitiva el permetro redondos, como vasos con forma cilndrica, latas,
y el rea de un crculo corchos, etc.
aplicando las aproximaciones del permetro Calculan la relacin entre el permetro y el radio y
y del rea en la resolucin de problemas descubren que siempre resulta casi el mismo el
geomtricos, de otras asignaturas y de la mismo valor (levemente mayor de 3), denominado
vida diaria .
identificndolo como lugar geomtrico (OA Aplican la frmula p = d en ejercicios rutinarios
11) y no rutinarios, para resolver problemas que
involucran permetros de crculos, como ecuador,
paralelos y meridianos.
Estiman el rea de la circunferencia entre 2r y 4r,
descubriendo que tambin resulta el mismo valor
aproximado de a r2 3.
Aplican la frmula a = r (con 3,14) en
ejercicios rutinarios y en la solucin de problemas
que involucran reas de crculos.
Resuelven problema de la vida diaria que implican
el clculo de rea de un crculo; por ejemplo: los
cultivos en crculos para el ahorro de agua.
Construir objetos geomtricos de manera Aplican la propiedad del crculo como lugar
manual y/o con software educativo: geomtrico para resolver problemas concretos; por
lneas, como las perpendiculares, las ejemplo: la cobertura de una radioemisora, etc.
paralelas, las bisectrices y alturas en Construyen la recta perpendicular a un punto en
tringulos y cuadrilteros una recta y reconocen que la recta perpendicular a
puntos, como el punto medio de un un punto fuera de ella, tiene la distancia mnima
segmento, el centro de gravedad, el centro entre el punto y la recta.

107
del crculo inscrito y del circunscrito Experimentan, concretamente o en forma pictrica,

tringulos y cuadrilteros congruentes (OA que doblando dos veces en direccin perpendicular,
12) se contina paralelamente a la direccin original, y
aplican esto para construir paralelas de una recta.
Construyen la altura en un tringulo issceles,
observando que lo divide en dos tringulos
simtricos, y aplican este procedimiento para
construir bisectrices.
Aplican la construccin para resolver problemas de
la vida diaria, mediante lneas perpendiculares,
paralelas, bisectriz, tringulos y cuadrilteros.
Desarrollar y aplicar la frmula del rea de Dibujan cuadrilteros a partir de un tringulo dado.
tringulos, paralelogramos y trapecios. (OA Reconocen que el rea de un tringulo se obtiene
13) por dividir un cuadriltero por una de sus
diagonales.
Transforman paralelogramos en rectngulos de la
misma altura por medio de recortes o dibujos,
reconociendo que se mantiene la medida del rea.
Formulan verbal y simblicamente la regla para
calcular el rea de paralelogramos.
Descomponen concreta o pictricamente un
paralelogramo en dos tringulos con el mismo
contenido, verificando que el rea de un tringulo
se calcula como medio paralelogramo con la misma
base y altura.
Recortan o dibujan dos trapecios iguales y
confeccionan o dibujan un paralelogramo con la
misma altura y el doble del rea, obteniendo la
frmula del rea de un trapecio.
Resuelven problemas geomtricos y de la vida
cotidiana, cuya resolucin requiere calcular reas de
tringulos, paralelogramos y trapecios.
Identificar puntos en el plano cartesiano, Construyen segmentos y figuras en los cuatro
usando pares ordenados y vectores de forma cuadrantes del plano cartesiano, usando
concreta (juegos) y pictrica. (OA 14) coordenadas enteras.
Dibujan figuras 2D a partir de los pares de
coordenadas dadas, y leen y comunican las
coordenadas de figuras 2D dadas en el sistema de
coordenadas.
Conjeturan la forma y la ubicacin de figuras 2D
(rectngulo, cuadrado, paralelogramo y trapecio) a
partir de los cuatro pares de coordenadas dadas, y
las verifican pictricamente.
Dibujan figuras 2D y descubren que las formas se
mantienen si se traslada el sistema, aunque las
coordenadas se cambian.

108
Descubrir relaciones que involucran ngulos exteriores o interiores de diferentes

polgonos. (OA 10)
Actividades
1. Reconocen polgonos de 4, 5 y 8 lados en el siguiente cruce de varillas. Act.1

Pintan de diferente color los polgonos encontrados. Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
2. Resuelven la siguiente tarea: cunto suman los ngulos exteriores de un Act.2

polgono? Comunicar y
a. Dibujan un polgono cualquiera en el patio del colegio. argumentar
Evaluar la
argumentacin
de otros dando
razones. (OA g)
Act.2
Comunicar y
argumentar
Observaciones al docente Fundamentar
Se sugiere que los alumnos trabajen en grupos de entre 3 y 7 integrantes. conjeturas
Materiales: dando ejemplos
Tizas de colores y
Hilo o pitilla contraejemplos.
Transportador (OA f)
Lugar de trabajo:
El patio y la sala de clase para las alternativas e y f.
Pueden usar un procesador geomtrico para hacer estas figuras.
Se espera que respeten y valoren las opiniones y logros de otros; que
compartan, obedezcan y asuman algunas responsabilidades; que manejen
las formas de convivir con sus pares, y que acepten las reglas del trabajo
en grupo y el plazo propuesto por el profesor. (OA D)
b. Miden los ngulos exteriores del polgono.

c. Sin sumar, conjeturan sobre el valor de la suma de todos los ngulos
exteriores del polgono.
d. Copian la medida de cada uno de los ngulos medidos, comenzando

109
siempre del mismo origen. Qu observan? Comparan la suma de los

ngulos exteriores de un polgono cualquiera con su conjetura
anterior.
e. Comparan con los resultados que obtuvieron los compaeros.
f. Argumentan y demuestran matemticamente la proposicin que
obtuvieron entre los compaeros del grupo.
3. Cunto suman los ngulos interiores de un polgono? Act.3

Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas
dando ejemplos
y
contraejemplos.
(OA f)
a. Dividen uno de los polgonos regulares (sin saber cul es la suma de

Act.3
sus ngulos interiores) en tringulos, como se muestra en la figura.
Representar
b. Utilizan informacin de la suma de los ngulos interiores de los
Elegir y utilizar
tringulos para conjeturar sobre la suma de los ngulos interiores del
representaciones
pentgono regular.
concretas,
c. Utilizando el mismo dibujo del pentgono regular que se muestra en
pictricas y
a), conjeturan una frmula para encontrar la suma de los ngulos
simblicas. (OA
interiores de un polgono regular cualquiera, sabiendo que la suma de
k)
los ngulos exteriores de un polgono siempre suman 360.
d. Conjeturan sobre la suma de ngulos interiores de cualquier polgono.
4. Embaldosados Act.4
Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
a. Copian este embaldosado en su cuaderno o en una hoja cuadriculada
b. Marcan la figura que se compone de seis lados y uno de sus vrtices.

Responden las siguientes preguntas:
Cunto es la suma de los ngulos que se juntan en ese vrtice?
Cmo se relacionan estas sumas entre los diferentes vrtices?
Intente hacer su propio embaldosado.

110
5. Figuras cncavas y convexas: Act.5

Comunicar y
argumentar
Explicar y
fundamentar
procedimientos
de soluciones y
resultados. (OA
Responden: e)
Qu ngulo se obtiene al hacer la suma de todos los ngulos
exteriores de la figura cncava?
Qu relaciones encuentra con respecto a la suma de los ngulos Act.5
exteriores en la figura convexa? Representar
Prueban su conjetura con las siguientes figuras cncavas: Elegir y utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
6. Tringulos desde diferentes construcciones: Act.6

a. Construyen un tringulo que pasa por tres puntos: Representar
mediante trazos que los unen Elegir y utilizar
mediante rayos que parten de un punto y pasan por el otro representaciones
mediante rectas que pasan por cada par de puntos concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
b. Le dan nombres a los vrtices, a los trazos y cuando puedan a los

ngulos que reconocen.
c. Marcan y nombran los ngulos en el vrtice B.
d. Cunto mide la suma de ambos ngulos?

111
7. Resuelven las siguientes situaciones: Act. 7

a. Comprueban que los ngulos interiores de un tringulo suman 180, Resolver
doblando un papel. Problemas
Comprobar
Observaciones al docente resultados
Se sugiere la siguiente progresin: propios y
Recortan un tringulo en papel o cartulina; se sugiere evaluar
que distintos alumnos recorten diferentes tringulos. procedimientos.
As representamos la conocida condicin de la suma de (OA b)
los ngulos interiores de un tringulo cualquiera.
Necesitamos dobles paralelos a un lado. Para eso, Act. 7
doblan el tringulo de modo que el vrtice superior Comunicar y
llegue a la base y que los dobleces sean paralelos, argumentar
como muestra la imagen. Describir
relaciones y
Esta imagen muestra un estado intermedio. Ya se ha situaciones
verificado que los vrtices coincidan en un punto de la matemticas
base. usando
smbolos. (OA d)
Y tienen los tres ngulos que completan uno

extendido.
Se recomienda que observen qu se puede hacer con
diferentes tringulos y comenten el significado de la
actividad.
b. Comprueban la suma de los ngulos exteriores.
Se sugiere dar las siguientes instrucciones:
Dibujen un tringulo en un procesador geomtrico, marcando tres
puntos y trazando semirrectas, como en la figura.
Muevan los puntos para tener varias vistas de la construccin.

Reduzcan el tamao del tringulo.
Si dan una vuelta en torno a A, usando cada ngulo exterior, daran

una vuelta completa? Qu le sugiere para la suma de esos ngulos?

Ahora trabajan con un polgono de varios lados:
Usan el procesador y obtienen una figura como la siguiente:

112
Mantenindolo convexo, acerque los puntos para obtener algo

similar a la figura:
Se espera que los alumnos compartan sus puntos de vista y formulen

preguntas o expongan hiptesis propias acerca de la situacin planteada y
de la bsqueda de una solucin a este desafo. Para esto, tienen que
planificar su trabajo y los procedimientos detalladamente. Este ejercicio
les permite que reconozcan sus fortalezas y debilidades. (OAB, OAC).
c. Qu le sugiere la experiencia acerca de la suma de los ngulos

exteriores de un polgono? Es como dar la vuelta completa? En
ngulos, una vuelta completa es de ____ grados.
8. Con varillas o piezas de mecano, reproducen las figuras que muestra la Act. 8
imagen: Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas
dando ejemplos
y
contraejemplos.
(OA f)
Act. 8
Resolver
Problemas
Presentar ideas
propias y
soluciones
Materiales:
utilizando
Perforadora
palabras grficos
Tiras de papel
y smbolos.
Varios clips
(OA c)
Se sugiere la siguiente progresin:

113
Experimentan modificando los ngulos. Se puede

cambiar los ngulos en el tringulo? y en el
paralelogramo?
Si en la representacin del paralelogramo al final
de la figura, conoce un ngulo (por ejemplo: uno
interior es de 70), cunto miden los dems? Si
uno exterior es de 60, cunto miden los dems?
Si es un rectngulo, cunto mide cada ngulo?, cunto mide la suma
de los cuatro interiores? y la suma de los cuatro exteriores?
Si es un paralelogramo, qu puede decir de la suma de los ngulos
exteriores? y de los interiores?
9. Los alumnos responden las siguientes preguntas: Act.9

a. En el cuadro hay un vrtice en el que concurren un cuadrado, dos Resolver
tringulos equilteros y un polgono regular de doce lados, cuntos Problemas
ngulos se encuentran en el punto?, cunto mide su suma?, puede Utilizacin de
deducir el valor del ngulo interior de un polgono regular de doce estrategias
lados? bsicas. (OA a)
b. La siguiente figura muestra polgonos regulares, puede dar los

valores de los ngulos internos?
10. Generan un polgono cualquiera en un procesador geomtrico o con papel Act.10

y lpiz. La figura muestra uno. Representar
Ejemplificar
representaciones
con analogas,
metforas y
Trazan un punto (P en la figura) al interior del polgono y lo unen con situaciones
cada vrtice del polgono. familiares para
resolver
problemas (OA
m)
Act.10
Modelar
Evaluar la
Contestan:
pertenencia y
Si lo hizo en un procesador geomtrico, mueva el punto P sin salirse del
las limitaciones
polgono. Si lo hizo con papel y lpiz, elabore otras construcciones con el
de modelos. (OA
punto P en diferentes posiciones, siempre dentro del polgono.
j)
Cuntos lados tiene el polgono que hizo?, cuntos lados tiene el de
la figura?

114
Cuntos tringulos se forman? Si cada tringulo tiene tres ngulos

que suman 180, cuntos grados suman los ngulos de todos los
tringulos formados?
Complete la siguiente tabla:
Polgono # de Suma de Suma de

lados ngulos ngulos
exteriores interiores
Tringulo
Cuadriltero
Pentgono
Hexgono
Polgono de 12
lados

Polgono de n lados
Mostrar que comprenden el crculo:

aplicando las aproximaciones del permetro y del rea en la resolucin de
problemas geomtricos de otras asignaturas y de la vida diaria
identificndolo como lugar geomtrico (OA 11)
Actividades
1. Descubren propiedades de la circunferencia y del crculo en globos de Act.1

plumavit. Representar
Colocan un permetro alrededor de un globo de Elegir y utilizar
plumavit, lo fijan con alambre plastificado, lo representaciones
sacan y lo usan para dibujar una circunferencia concretas,
en el cuaderno. pictricas y
Descubren que el globo pasa por todos lados simblicas. (OA
por el alambre. k)
Proyectan el globo con un retroproyector, con
linternas o con la luz del sol, e identifican el crculo en la sombra Act.1
proyectada. Comunicar y
Cortan el globo en dos hemisferios y reconocen el crculo en el rea del argumentar
corte. (En vez de cortar un globo entero, tambin pueden usar medio Fundamentar
globo) conjeturas
Determinan la parte mxima que puede caber en el crculo, dando ejemplos
experimentando con una cinta delgada de cartn, y la identifican con y
el dimetro del crculo. contraejemplos.
Descubren que la cinta de cartn que representa el dimetro cabe en (OA f)
el crculo en todas las direcciones.
Determinan el centro del crculo, cruzando dos cintas del largo del
dimetro
Con un chinche, fijan una cinta en el centro del crculo. Cortan la cinta

115
en la periferia del crculo e identifican la cinta cortada con el radio.

Realizan un giro completo y reconocen que el rea marcada por la
cinta es un crculo.
Los resultados de los experimentos oscilarn cerca del valor 3. Para realizar
estimaciones del permetro, del rea del crculo y de figuras compuestas
como canchas del atletismo, arenas, etc., es suficiente calcular con el valor
aproximado de 3. Para clculos ms exactos, se usa la aproximacin de
3,14. No se menciona la propiedad de como nmero decimal infinito y
no peridico.
2. Efectan un experimento para determinar la relacin entre permetro y Act.2

dimetro de un crculo de la siguiente manera: Representar
Tienden un hilo de lana alrededor de objetos de la vida diaria, como Elegir y utilizar
tapas, platos, vasos, corchos, etc. Miden el dimetro y anotan las representaciones
medidas en una tabla. concretas,
Calculan el cociente entre permetro y dimetro y lo redondean a la pictricas y
unidad. simblicas. (OA k)
Determinan el promedio de los resultados del cociente entre p : d. Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas dando
ejemplos y
contraejemplos.
(OA f)
3. Basados en los experimentos, elaboran la frmula de aproximacin para Act.3
determinar el permetro en dependencia del dimetro. Comunicar y
p= argumentar
dimetro p : d redondeado a Explicar y
objeto permetro p
d la unidad fundamentar
procedimientos de
soluciones y
resultados. (OA e)
promedio de
p:d

116
4. Estiman el rea de un crculo del radio r con el rea r2. Act. 4

Dibujan en papel milimetrado un cuadrado con el lado r = 2cm. Comunicar y
Dibujan un cuarto de un crculo inscrito. Cuentan las cuadrculas en el argumentar
interior del cuarto de crculo inscrito en el cuadrado. Calculan el Fundamentar
cociente entre el rea aproximada del cuarto de crculo y el rea del conjeturas
cuadrado. dando ejemplos
Conjeturan sobre la relacin entre el rea del crculo entero y el rea y
del cuadrado dibujado r2. contraejemplos.
Basados en la conjetura anterior, elaboran la frmula de la (OA f)
aproximacin del rea del crculo en comparacin con el rea del
cuadrado r2. Reconocen que el factor tambin es aproximadamente 3.
A
rea A1 =
rea A2 =
r
Los alumnos observarn que los factores para calcular el permetro y el
rea del crculo se parecen. El profesor informa que los factores que
resultan de la experimentacin, son iguales. En adelante, el factor se
llama (pi), cuya aproximacin es de 3 o 3,14, segn la
exactitud que se requiere para resolver un problema de la vida diaria.
5. Estiman el rea de un crculo en comparacin con el cuadrado inscrito y Act.5

circunscrito. Comunicar y
Dibujan el cuadrado circunscrito con el lado a = 6 cm y lo subdividen argumentar
en cuatro cuadrados con el lado r = 3cm. Unen los puntos medios de Fundamentar
los lados del cuadrado circunscrito, resultando el cuadrado inscrito. conjeturas
Reconocen que el cuadrado circunscrito tiene el rea de 4r 2 y que el dando ejemplos
rea del cuadrado inscrito mide 2r2. y
Dibujan el crculo entre ambos cuadrados y estiman su rea en contraejemplos.
comparacin con el rea del cuadrado inscrito y del cuadrado (OA f)
circunscrito.
Act.5
Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas,

117
pictricas y
simblicas. (OA
rea A1 = k)
rea A2 =
rea A3 =
Elaboran, a base de estimacin, la frmula del rea del crculo en

comparacin con el rea del cuadrado r2: A
6. Resuelven el siguiente problema: En una fbrica se produce etiquetas Act.6

adhesivas circulares en colores. La mquina perfora las etiquetas en una Resolver
hoja cuadrada que mide 20 cm x 20 cm. En un paso de produccin, la problemas
mquina perfora a la vez 25 etiquetas circulares. Comprobar
Calculan el rea total de las 25 etiquetas y el rea de las sobras ( resultados
3,14). propios y
Cul es el porcentaje de las sobras en relacin con el cuadrado? evaluar
Conjeturan si las sobras disminuyen o aumentan cuando las etiquetas procedimientos.
tienen la mitad del radio anterior. (OA b)
Comprueban la conjetura con el clculo exacto.
Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas
dando ejemplos
y
contraejemplos.
(OA f)

118
7. Cuanto ms gira la rueda de un auto, ms se gasta el rodamiento en su Act.7

eje. Hay varios tipos de ruedas; por ejemplo: de dimetros de 54 cm y 63 Resolver
cm. Se compara el mismo recorrido con las diferentes ruedas. problemas
Conjeturan primero sobre el nmero de giros que realizan dos ruedas Comprobar
de distinto dimetro en un mismo recorrido. Con cul se gasta ms el resultados
rodamiento? propios y
El recorrido con ambos tipos de ruedas es de 6 km. Calcula el nmero evaluar
de giros que efectan una rueda de 54 cm de dimetro y otra 63 cm procedimientos.
de dimetro. Aplican la aproximacin de 3 y redondean los giros a (OA b)
la unidad. Elaboran un desarrollo de la resolucin del problema.
Contestan y comunican la resolucin con una frase. Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas
dando ejemplos
y
contraejemplos.
(OA f)
Construir objetos geomtricos de manera manual y/o con software educativo:

lneas, como las perpendiculares, las paralelas, las bisectrices y alturas en
tringulos y cuadrilteros
puntos, como el punto medio de un segmento, el centro de gravedad, el centro
del crculo inscrito y del circunscrito
tringulos y cuadrilteros congruentes (OA 12)
Actividades
1. El dibujo muestra la ubicacin de dos ciudades A y B. Cada una tiene Act. 1

una radioemisora local. La seal de la radioemisora de A tiene un Comunicar y
alcance de 15 km y la de B, de 10 km. La distancia entre ambas argumentar
radioemisoras es de 20 km. Los crculos pequeos en blanco Fundamentar
representan comunas alrededor de las ciudades. En el dibujo, la conjeturas
distancia de 1 cm corresponde a 1 km en realidad. dando ejemplos
y
contraejemplos.
(OA f)
Conjeturan si es posible que entre ambas emisoras pueden existir

lugares en que se puede recibir ambas radios. Explican su
respuesta.

119
Pintan en rojo las comunas en que se puede escuchar la radio A, en

verde aquellas en que se puede escuchar la radio B y en negro las
comunas en que se puede escuchar ambas.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales 7d de 7 Bsico; Ciencias Act. 2

Naturales OA a y OA9 de 7 Bsico Representar
2. Resuelven el siguiente problema: Elegir y utilizar
El dibujo muestra un mapa del Ocano Pacfico. representaciones
El punto rojo indica el epicentro de un concretas,
maremoto, de una magnitud mayor de 8 pictricas y
Richter, ubicado entre Nueva Zelanda y la simblicas. (OA k)
Antrtida. El rea verde representa la ubicacin
de la Isla de Pascua. El tsunami se propaga Act. 2
regularmente en todas las direcciones. Por la Resolver
profundidad media del Pacfico, se estima que problemas
el frente del tsunami avanza 700 km por hora. Utilizacin de
La distancia entre el epicentro y la costa suroeste de la Isla de Pascua estrategias bsicas.
es de 8 000 km aproximadamente. (OA a)
Dibujan el frente del tsunami por cada hora despus de que ocurre
el maremoto. (escala: 1 000 km corresponden a 1 cm)
Estiman la llegada aproximada del tsunami a la costa suroeste de la
Isla de Pascua mediante el grfico.
Si no se dispone de un dibujo del Ocano Pacfico, los alumnos pueden
dibujar un crculo de 13 cm de dimetro. Se marca el epicentro y la
ubicacin de la Isla de Pascua aproximadamente, como se ve en el
mapa.
Se espera que participen en la bsqueda de una posible solucin a este
problema. (OA B)
3. En un parque se colocan regadores de pasto que giran Act.3

automticamente, a 20 m entre s. Cada regador tiene un alcance 12 Representar
m. Elegir y utilizar
Marcan dos puntos que representan los regadores en el cuaderno representaciones
de Matemtica y aplican la siguiente escala: 2 m en la realidad concretas,
corresponden a 1 cm en el dibujo. Marcan el rea que cubren dos pictricas y
regadores. simblicas. (OA k)
Con cuatro regadores de un alcance de 12 m, se quiere regar el Act.3
rea de un cuadrado. Se quiere que no se quede un espacio sin Resolver
regar. Determinan el largo del cuadrado y las posiciones de los problemas
regadores para cumplir con el objetivo. Utilizacin de
estrategias bsicas.
(OA a)
Act.3
Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA k)

120
Historia, Geografa y Ciencias Sociales 7 d de 7 Bsico; Ciencias Act. 4

Naturales OA a y OA 9 de 7 Bsico Modelar
4. En el mapa, la estrella amarrilla marca el epicentro de un sismo frente Usar modelos,
a la costa chilena y el crculo verde representa un realizando
pueblo en la zona costera a 100 km del epicentro. clculos,
Se estima que el sismo tuvo una intensidad grado estimaciones y
IV en la escala de Mercalli en el pueblo. La simulaciones
intensidad disminuye un grado Mercalli por cada para resolver
100 km de distancia del epicentro. problemas de
Determinan las reas que pertenecen a las otras
intensidades IV, III, II y I del sismo en la asignaturas y de
escala de Mercalli. (escala: 100 km la vida diaria.
corresponden a 2cm). (OA h)
Entre las intensidades grado I y grado II,
solamente personas sensibles perciben el
movimiento del sismo; marcan esta rea en
azul.
5. Piense un problema de la vida real que requiera la propiedad de Act.5

circunferencias para resolverse. Represente la situacin en un plano y Resolver
en una escala adecuada. problemas
Utilizacin de
Observaciones al docente estrategias
En la actividad siguiente, se entrega una hoja de trabajo a los alumnos bsicas. (OA a)
con los dibujos 1) y 2) preparados. Los estudiantes descubren que existe
una recta que pasa por el segmento AB, cuyos puntos C tienen la misma
distancia con los puntos A y B. La direccin de la recta g con respecto al
segmento AB se denomina perpendicular y la recta se llama mediatriz
del segmento.
6. Resuelven el problema a continuacin: Act. 6

el dibujo 1 muestra una recta g que C Comunicar y
pasa por el punto medio de un argumentar
segmento. Un punto C de la recta g Explicar y
A B
marcado en negro se acerca al punto fundamentar
medio del segmento, pasa por el soluciones
g
punto medio y despus se aleja del propias y los
C
punto medio. procedimientos
En el dibujo 1, miden las utilizados.
distancias AC y BC en cada
posicin del punto C y comprelas.
A B
Cmo cambian? Explican y
comunican su respuesta.
En el dibujo 2, el punto C tambin
se acerca al punto medio, pasa por l y despus se aleja. Miden y
comparan las distancias AC y BC en cada posicin del punto C.
Qu le llama la atencin?
Una todos los puntos C por una recta g. Qu direccin relativa al
segmento AB tiene la recta g?

121
Para mayor efectividad de las clases y ahorro de tiempo en las
actividades 7, 8 y 9, se sugiere entregar a los alumnos una hoja de
trabajo preparada para que hagan las construcciones. Hay que
informarles que tienen que efectuar las construcciones con comps y
regla sin medir distancias o ngulos. Se recomienda que usen un
software educativo gratuito, como Geogebra, Geometry Software o
similares (disponibles en internet).
7. Observan el dibujo 2 de la actividad anterior, piensan cmo se pueden Act.7

construir las siguientes rectas con regla y comps, realizan las Resolver
construcciones y las describen con una frase. problemas
Utilizacin de
estrategias
bsicas. (OA a)
a. Construyen la mediatriz del segmento.

b. Construyen en el punto P la perpendicular a la recta g.
c. Construyen en el punto Q la perpendicular a la recta h.
8. Observan la construccin c) de la actividad 7. Piensan y realizan las Act.8

construcciones con regla y comps. Comunicar y
a. Construyen la altura del vrtice C en el tringulo issceles ABC. argumentar
Qu propiedad tiene esta altura en el tringulo issceles? Describir
b. Observan la construccin de la altura en el tringulo issceles y relaciones y
construyen la bisectriz del ngulo con el vrtice S. situaciones
c. Resuelven problemas de construccin: matemticas
Una persona se encuentra ubicada en el punto Q y debe llegar usando
al camino h, cul es la distancia mnima que debe recorrer smbolos. (OA d)
para llegar al camino?
Tres personas estn ubicadas de maneras que forman un
tringulo, Cul es la distancia mnima que deben recorrer, para
que las tres caminen lo mismo y se encuentren en un mismo
punto?
9. Efectan las siguientes construcciones: Act. 9

a. una paralela a la recta g que pasa por el punto P, con regla y Resolver
comps; describen y comunican la construccin problemas
b. la paralela media entre las rectas r y s, con regla y comps; Utilizacin de
describen y comunican la construccin estrategias
bsicas. (OA a)
Tambin pueden hacer este tipo de construccin con un procesador
geomtrico; en este caso, es importante que anoten las caractersticas
de la construccin y las inferencias que puedan hacer de ella.
Los alumnos descubren que existe una recta que pasa por el segmento
AB, cuyos puntos C tienen la misma distancia con los puntos A y B. La
direccin relativa de la recta g relativa al segmento AB se denomina
perpendicular y la recta se llama mediatriz del segmento.

122
c. Dividen el ngulo en cuatro sectores iguales con regla y comps.

Describen y comunican la construccin.
d. Duplican el ngulo mediante una construccin con regla y comps.
Describen y comunican la construccin.
e. Duplican el ancho de la cinta p, q con regla y comps. Describen y
comunican la construccin.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA c de 7 Bsico Act.10

10. Resuelven los problemas a continuacin: Representar
a. Por la decisin de la Corte de Derechos Internacionales de La Haya, Elegir y utilizar
se debe dividir en partes iguales el sector amarillo grande de la representaciones
Antrtida que reclaman dos naciones. Efectan la construccin en el concretas,
mapa. pictricas y
simblicas. (OA
k)
b. Se debe delimitar la frontera martima entre dos pases vecinos. El

derecho internacional exige la lnea de equidistancia entre las
costas de los pases. Aproximan el borde costero de ambos pases
con una recta en el mapa y hacen la construccin en el mapa.

123
Desarrollar y aplicar la frmula del rea de tringulos, paralelogramos y trapecios.

(OA 13)
Actividades
Act. 1
1. Responden qu figuras tienen A Resolver
la misma rea que la figura A. Problemas
Utilizacin de
estrategias
bsicas. (OA a)
2. Argumentan sobre la validez de la siguiente propuesta: las siguientes 14 Act.2

figuras tienen siempre igual rea. Comunicar y
argumentar
Explicar y
fundamentar
procedimientos
de soluciones y
resultados. (OA
e)
3. Responden cmo se puede obtener el rea de un tringulo rectngulo a Act.3

partir de un rectngulo. Representar
Relacionar y
contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)
4. Determinan el rea de un trapecio cualquiera, formando rectngulos y Act.4,5,6,7
tringulos rectngulos. Resolver
problemas
Presentar ideas
propias y
soluciones
utilizando
palabras
grficos y
smbolos. (OA
c)

124
5. Determinan el rea de un paralelogramo cualquiera, formando

rectngulos y tringulos cualesquiera. Generalizan el rea en lenguaje
algebraico y lo aplican a situaciones cotidianas; por ejemplo: cul es la
cantidad mnima de material que necesito para construir la caja de la
pasta de dientes.
6. Determinan el rea de las siguientes figuras, midiendo cada uno de sus

lados con la regla y formando los tringulos rectngulos ms
convenientes.
7. En una sala de reuniones se arman 12 mesas con forma de trapecio. Se

quiere formar con ellas un cuadrado cuyo borde tiene
las mesas conectadas. Las medidas son: lado largo
paralelo: 160 cm; lado corto paralelo: 80 cm, altura
del trapecio: 40 cm.
Elaboran un dibujo de la formacin de las mesas.
Calculan el rea de una mesa.
Calculan el rea total de las mesas juntas.
Calculan el permetro interior y exterior del cuadrado que forman las
12 mesas
Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores de

forma concreta (juegos) y pictrica. (OA 14)
Actividades
1. Leen y escriben las coordenadas de diversas figuras regulares 2D dibujadas Act. 1
en un sistema cartesiano de coordenadas. Qu regularidades de las Representar
coordenadas se pueden registrar? Relacionar y
contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)
Act. 1
Comunicar y
argumentar
Describir
relaciones y
Leen y comunican las coordenadas del rectngulo ABCD. situaciones
Leen y comunican las coordenadas del tringulo EFG. Qu tipo de

125
matemticas
Observaciones al docente usando
Esta actividad fomenta la capacidad de imaginacin espacial y, por lo tanto, smbolos. (OA
hay que motivar a los alumnos que no se sirven de la presentacin pictrica d)
de las figuras 2D. Para obtener ms dinmica, se puede realizar esta actividad
en grupos.
rectngulo es?
Qu regularidad se nota en las coordenadas del rectngulo? Anotan y
comunican.
Qu regularidad se nota en las coordenadas del tringulo? Anotan y
comunican.
2. Leen las coordenadas presentadas por los pares ordenados de nmeros en el Act.2
sistema cartesiano y conjeturan sobre las figuras 2D que representan las Comunicar y
coordenadas: argumentar
(-4|3); (2|3); (-4|-2); (2|-2) Fundamentar
(0|-3); (6|0); (0|3); (-6|0) conjeturas
(2|2); (6|2); (6|-2); (2|-2) dando ejemplos
(3|0); (9|0); (5|2); (11|2) y
(-1|2); (-7|2); (-7|-1); (-1|-1) contraejemplos.
(OA f)
3. Anotan las coordenadas de dos figuras 2D que tienen formas idnticas. Act.3
Conjeturan sobre el desplazamiento de una figura al lugar de la otra. Comunicar y
Describen el desplazamiento mediante un vector, que se representa con un argumentar
par ordenado de nmeros (x/y), en el cual el nmero x significa el Fundamentar
desplazamiento horizontal y el nmero y se refiere al desplazamiento conjeturas
vertical. Dibujan la flecha que representa pictricamente el vector y que lleva dando ejemplos
del punto original al punto de la imagen. y
contraejemplos.
(OA f)
Marcan los puntos del tringulo original con las letras A, B, y C y los de la
imagen con A, B y C.
Leen las coordenadas del tringulo A, B, C y del tringulo A, B, C.
Dibujan las flechas que representan el vector del desplazamiento y lo
representan por un par ordenado de nmeros (x/y).
Responden cmo se pueden calcular las coordenadas del vector mediante
las coordenadas del punto y del punto imagen. Anotan y comunican la
respuesta.

126
4. Aplican un vector para mostrar en forma pictrica y simblica el Act.4

desplazamiento de la figura 2D marcada en verde. Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas
dando ejemplos
y
contraejemplos.
(OA f)
Dibujan la imagen del rectngulo marcado en verde, si se aplica el vector

(4|-9). Marcan la imagen del rectngulo en rojo.
Leen y anotan las coordenadas del rectngulo original y del rectngulo
desplazado.
Cmo se pueden calcular las coordenadas del rectngulo desplazado, si
se conocen las coordenadas del rectngulo original? Contestan en forma
escrita y comunican la respuesta.
En el sistema cartesiano hay un punto P(5|2). Aplican el vector (3|4)
para desplazar el punto P. Calculan las coordenadas.
Se sugiere sealar que es muy importante distinguir entre las coordenadas
de un punto P(x|y) y un vector (x|y).

127
Ejemplo 1
aplicando las aproximaciones del permetro y del rea en la resolucin de
problemas geomtricos de otras asignaturas y de la vida diaria
identificndolo como lugar geomtrico (OA 11)

Aplican la frmula A = r (con 3,14) en ejercicios rutinarios y en la solucin de
problemas que involucran reas de crculos.
La resolucin de esta actividad se puede Utilizan las herramientas adecuadas para

agregar al portafolio. obtener la medida del CD o buscan la
informacin en los medios correspondientes.
Los alumnos: Calculan el rea del CD, restando el rea del
Miden el dimetro crculo pequeo.
del crculo interior Aumentan el dimetro, considerando la razn
y del crculo en que se encuentra el crculo pequeo con
completo de un CD respecto al grande.
(proporcionado, en Mantienen la unidad lineal al aumentar el
lo posible, por el profesor). dimetro en 200 unidades.
Calculan el rea de la superficie del CD. Calculan el rea del CD gigante.
Aumentan el dimetro del CD en 200 Calculan el permetro del CD gigante.
unidades y calculan el rea del CD Estiman qu cantidad de gente se podra
gigante. sentar alrededor del CD gigante, basados en
Estiman la cantidad de personas que informacin obtenida en el medio (miden una
podran sentarse alrededor de este CD silla, el ancho de una persona, etc.).
gigante. Consideran la razn entre el crculo pequeo
Estiman la cantidad de gente que del CD para determinar el permetro del
podra estar dentro del crculo del CD crculo pequeo del CD gigante.
gigante. Estiman la cantidad de gente que podra estar
Comparan los resultados y las dentro del crculo pequeo del CD gigante.
estimaciones obtenidas con sus Utilizan la informacin que obtuvieron antes
compaeros. para sus estimaciones y comprobaciones.
Comparan con sus compaeros para
encontrar la mejor solucin o un intervalo en
que la mayora coincida.

128
Ejemplo 2
Desarrollar y aplicar la frmula del rea de tringulos, paralelogramos y trapecios.
(OA 13)

Resuelven problemas geomtricos y de la vida cotidiana, cuya resolucin requiere calcular
reas de tringulos, paralelogramos y trapecios.
Esta evaluacin incluye una presentacin individual o en Reconocen la conveniencia

pares de la resolucin de uno de los problemas planteados. de dibujar cuadrados o
Tambin se podra agregar la resolucin de uno de los rectngulos y su diagonal
problemas al portafolio. para obtener el dibujo
pedido.
1. Dibujan tringulos de la siguientes reas: 2 cm2, 3.5 Identifican los tringulos
cm2, 8 cm2, 12.5 cm2. dibujados anteriormente en
2. Dibujan paralelogramos y trapecios de 14 cm2, 27cm2, los paralelogramos para
32cm2, utilizando los tringulos del ejercicio anterior. dibujar de manera rpida y
3. Dibujan paralelogramos y trapecios que tienen: efectiva.
altura de 3 cm y rea Reproducen trapecios a
de 10 cm2 partir de paralelogramos de
altura de 4 cm y rea las mismas reas y
de 10 cm2 viceversa.
altura de 5 cm y rea Relacionan el aumento de la
de 10 cm2 altura con la disminucin del
lado basal de 24 cm y lado basal (y viceversa) para
rea de 24 cm2 mantener el rea de
lado basal de 12 cm y paralelogramos; infieren
rea 24 cm2 sobre los efectos de esta
lado basal de 6 cm y rea 24 cm2 relacin en el trapecio.
4. Resuelven problemas para determinar el rea necesaria Calculan el rea de figuras
para construir casas de variadas formas; por ejemplo: compuestas por tringulos,
de forma hexagonal, como muestra la figura. trapecios y paralelogramos.
5. Construyen casas de variadas formas, compuestas por Proyectan casas y calculan
tringulos, trapecios o paralelogramos. Determinan el el rea necesaria para
rea necesaria para construirlas, considerando medidas construirlas.
dadas o determinndolas ellos mismos.

129
Ejemplo 3
Identificar puntos en el plano cartesiano, usando pares ordenados y vectores de forma
concreta (juegos) y pictrica. (OA 14)

Dibujan figuras 2D a partir de los pares de coordenadas dadas.
Grafican puntos en el plano cartesiano, segn reglas en lenguaje natural; por ejemplo: grafique
al menos 6 pares ordenados que estn a la misma distancia del origen o escriba 10 pares
ordenados en que la coordenada y es el doble de la x.
Esta evaluacin se puede registrar en el diario de Ubican el eje x a nivel del mar y el eje y de
vida matemtico. manera adecuada a la situacin: podra ser
sobre el molino.
Los alumnos: Ubican el origen en la interseccin entre los
Marcan los ejes del plano cartesiano sobre la ejes x e y.
imagen presentada, ubican el origen y Determinan las unidades de los ejes en
determinan las unidades de medida del plano. metros o km; en esta eleccin, estiman la
Identifican los puntos de coordenadas del medida de los molinos de viento.
trmino de las hlices, del centro de la hlice Identifican los puntos del molino de viento
y de otros puntos del molino de viento. de acuerdo a su posicin.
Dibujan un pez (como punto o de manera Dibujan de manera adecuada los diferentes
muy sencilla) a la izquierda del molino y animales y justifican la eleccin de algunos
debajo del agua. de ellos, segn la profundidad del mar.
Dibujan una gaviota volando en el cielo a la
derecha del molino.
Dibujan un pez en el punto (-3/-4).
Dibujan una gaviota en el punto (-3/8).
Dibujan animales que pueden estar ubicados
en los puntos (0/-3), (-4/0), (-100,0), (-5/-6)
y (-5/7)

130
UNIDAD 4
Propsito
En esta unidad, los estudiantes realizan sus propias encuestas y las aplican de manera censal (a
toda la clase) o utilizan formas aleatorias de elegir a ciertos compaeros de la clase o del colegio,
determinando el porcentaje de ciertas caractersticas por medio del muestreo. Representan los datos
obtenidos mediante tablas de frecuencias absolutas y relativas, incluyen los histogramas y continan
utilizando los diagramas aprendidos en el curso anterior. Trabajan con diferentes datos categricos y
representan la informacin con diferentes grficos; eligen el adecuado, dependiendo de la pregunta
estadstica. Adems, resuelven problemas que involucren medidas de tendencia central y comparan
muestras de dos poblaciones. Para ello, usan las representaciones adecuadas e incluyen
coincidencias y diferencias en la comparacin. Tambin efectan experimentos aleatorios concretos
para concluir, de manera inicial, sobre la probabilidad de un evento. Asimismo, utilizan la
probabilidad obtenida de manera terica y la probabilidad obtenida de manera experimental de
eventos equiprobables y no equiprobables, y los comparan.
Diagramas de punto, tallo y hoja
Comparacin de dos grupos
Conocimiento intuitivo de tendencia de eventos
Grficos de barra doble y circulares
Palabras clave
Encuestas, censo, aleatorio, muestreo, frecuencias absolutas, frecuencias relativas, histogramas,
datos categricos, medidas de tendencia central, media, moda, mediana, rango, experimentos
aleatorios, equiprobables, no equiprobables.
Conocimientos
Muestreo
Frecuencia absoluta
Frecuencia relativa
Medidas de tendencia central (media, mediana, moda)
Rango
Probabilidad terica de un evento
Habilidades
Describir relaciones y situaciones matemticas de manera verbal y usando smbolos. (OA d)
Fundamentar conjeturas, dando ejemplos y contraejemplos. (OA f)
Usar modelos, realizando clculos, estimaciones y simulaciones, tanto manualmente como con
ayuda de instrumentos, para resolver problemas de otras asignaturas y de la vida diaria. (OA h)
Relacionar y contrastar informacin entre distintos niveles de representacin. (OA l)
Elegir y utilizar representaciones concretas, pictricas y simblicas para enunciados y situaciones
en contextos diversos (tablas, grficos, entre otros). (OA k)
Actitudes
Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en la obtencin de
personas. (OA F)
Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas y valorar el
aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad social. (OA E)

131
UNIDAD 4
Estimar el porcentaje de algunas caractersticas Infieren sobre la composicin de una poblacin
de una poblacin desconocida por medio del incgnita pequea (botellita opaca con 5 bolitas de
muestreo. dos colores, por ejemplo) mediante un muestreo
(OA 15) aleatorio reiterado (de una bolita por vez, a travs
de una ventanita, por ejemplo).
Plantean temas que interesen a los alumnos para
realizar encuestas entre los estudiantes del 7 nivel
del colegio; infieren porcentajes representativos de
la muestra y luego comparan con la realidad.
Identifican las muestras aleatorias y no aleatorias a
base de ejemplos dados.
Elaboran modelos para el muestreo aleatorio en la
poblacin del 7 nivel del colegio.
Analizan las muestras obtenidas para ver
coincidencias o diferencias.
Conjeturan acerca de los resultados posibles de
experimentos aleatorios y comparan la conjetura
con la realidad.
Representar datos obtenidos en una muestra Confeccionan tablas de frecuencias absolutas y
mediante tablas de frecuencias absolutas y relativas de los datos obtenidos en las muestras.
relativas, utilizando grficos apropiados, de Elaboran el grfico ms conveniente para
manera manual y/o con software educativo. representar los datos; por ejemplo: el grfico de
(OA 16) tallo y hojas si se representan muestras opuestas,
como alumnos y alumnas, fumadores y no
fumadores, etc.
Sacan datos de los grficos y los registran en
tablas, diferenciando entre la frecuencia relativa y
la absoluta.
Cambian de un grfico a otro; por ejemplo: de un
grfico de barras a un grfico de lneas, etc.
Verbalizan y comunican informacin presentada en
grficos.
Plantean, realizan y documentan encuestas,
elaborando escalas categricas de varios temas de
inters.
Mostrar que comprenden las medidas de Descubren que distribuciones muy dispersas y
tendencia central y el rango: distribuciones homogneas pueden tener la misma
determinando las medidas de tendencia mediana.
central para realizar inferencias sobre la Reconocen la importancia del valor mnimo, del
poblacin valor mximo y del recorrido para describir
determinando la medida de tendencia oportunamente una distribucin de datos
central adecuada para responder un cuantitativos.
problema planteado Muestran que la mediana no se altera si hay
utilizndolos para comparar dos poblaciones variaciones grandes en los valores extremos.
determinando el efecto de un dato que es Analizan situaciones y determinan cul es la medida

132
muy diferente a los otros de tendencia central para efectuar las

(OA 17) comparaciones e inferencias sobre la o las
poblaciones.
Describen la inferencia que se puede obtener de un
grupo de datos que es muy diferente a otro en una
muestra.
Visualizan la medida de tendencia central y el rango
en los grficos correspondientes.
Explicar las probabilidades de eventos Mediante experimentos, estiman la probabilidad de
obtenidos por medio de experimentos de un evento, registrando las frecuencias relativas.
manera manual y/o con software educativo: Establecen la probabilidad de un evento mediante
estimndolas de manera intuitiva razones, fracciones o porcentajes, sea haciendo un
utilizando frecuencias relativas experimento o por medio de un problema.
relacionndolas con razones, fracciones o Antes del experimento, estiman la probabilidad de
porcentaje ocurrencia y verifican su estimacin, usando de
(OA 18) frecuencias relativas.
Elaboran, con material concreto (como dados y
monedas), experimentos aleatorios con resultados
equiprobables y no equiprobables
Realizan los experimentos aleatorios con numerosas
repeticiones, determinan las frecuencias absolutas
relativas y representan los resultados mediante
grficos.
Analizan y comunican si se cumple
aproximadamente la equiprobabilidad.
Comparar las frecuencias relativas de un Determinan la probabilidad de manera terica y
evento obtenidas al repetir un experimento de luego comparan con la probabilidad de realizar el
forma manual y/o con software educativo, con experimento.
la probabilidad obtenida de manera terica, Determinan la probabilidad de un experimento,
usando diagramas de rbol, tablas o grficos. usando grficos, diagramas de rbol o tablas.
(OA 19) Comparan la probabilidad de un evento segn un
muestreo, su frecuencia relativa y un grfico
adecuado.
Determinan la probabilidad de un problema
mediante diagramas de rbol.
Calculan la probabilidad de un evento de manera
terica.

133
Estimar el porcentaje de algunas caractersticas de una poblacin desconocida por

medio del muestreo. (OA 15)
Actividades
1. Resuelven el siguiente problema: una empresa de buses realiza diariamente Act.1

viajes entre dos ciudades. Para mejorar el servicio, se anot el nmero de Resolver
pasajeros que viajaron en la maana de la ciudad A hacia la ciudad B en un problemas
perodo de dos semanas. Se investig tres viajes que partan a las siguientes Utilizacin de
horas: 7.00, 8.00 y 9.00. Los nmeros se registraron en la tabla. estrategias
bsicas. (OA
hor lu ma mi ju vi sa do lu ma mi ju vi sa do a)
a n r e e e b m n r e e e b m
7.0 45 40 39 41 38 12 8 43 36 41 34 36 17 13
0
8.0 37 33 37 31 26 15 11 35 39 34 29 22 19 17
0
9.0 28 21 24 18 21 39 25 31 23 26 15 19 34 26
0
Segn los datos, qu das viajan ms personas?

Cul es el horario en que viaja menos gente?
2. Planifican y realizan encuestas en el entorno del colegio. Act. 2

Buscan temas de inters para los alumnos y los apoderados. Comunicar y
Eligen una forma adecuada para el muestreo. argumentar
Elaboran un cuestionario. Describir
relaciones y
situaciones
matemticas
de manera
verbal (OA d)
3. Participan en el siguiente juego de dados: Act.3

Lanzan un dado, si sale el 6, ganan un punto. Qu parte del curso cree usted Comunicar y
que ganar un punto? (Expresan en porcentajes, si es necesario). argumentar
a. Compare el resultado obtenido de manera experimental con lo que usted Fundamentar
crea que saldra como resultado. conjeturas
b. Si cada estudiante del curso vuelve a lanzar, se obtendr el mismo dando
resultado? ejemplos y
c. Conjeture lo que ocurre si se pudiera lanzar muchas veces, compare con lo contraejemplo
que estiman sus compaeros. s. (OA f)
d. Cuntas veces cree que sale el 6, si tira seis veces el dado? (repetir esto
por lo menos 5 veces)

134
4. Eligen alumnos del curso por medio de una tmbola de nmeros. Act.4
Determinan de manera intuitiva la probabilidad de ser seleccionado. Representar
De manera experimental, hacen una rifa y eligen ganadores. Relacionar y
Esconden al ganador (o ganadores) en un grupo alumnos y determinan contrastar
formas de agrupar a los alumnos para determinar dnde est el ganador informacin
(ganadores). entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)
5. Determinan de manera experimental la probabilidad de sumar 6 u 8 cuando se Act.5
lanzan dos dados. Hacen una tabla con los datos de todo el curso, luego de Representar
que cada alumno ha tirado por lo menos seis veces el dado. Agrupan los datos Relacionar y
de acuerdo a las sumas resultantes. (Se podra hacer de manera estadstica, contrastar
para determinar la probabilidad de sumar 11 o 12 con tres dados [problema de informacin
Chevallier de Mer]). entre distintos
niveles de
Observaciones al docente representacin.
Variaciones del experimento: Probar con el uno (en vez del seis). (OA l)
Hacer grupos de 6 lanzamientos y calcular la frecuencia acumulada del seis,
sobre una, dos, tres, cuatro, cinco series. Aqu se observa experimentalmente
que la frecuencia relativa acumulada tiende a 1/6.
Se puede hacer algo similar con una moneda en series de 10 lanzamientos.
6. Lanzan un dado 60 veces y completan la siguiente tabla: Act.6

Representar
1 2 3 4 5 6 Relacionar y
Cantidad de veces 60 contrastar
que sali informacin
experimentalmente entre distintos
Parte del total niveles de
Porcentaje representacin.
(OA l)
Hacen un grfico circular con los datos de la tabla.
Hacen un grfico de barra con los datos de la tabla.
Comparan la cantidad de veces que sale el 1 con la del 6 y la del 3 con el
4.
Comparan las partes del total de cantidad de veces que salen los nmeros
anteriores y suman todas las partes.
Suman los porcentajes.
7. Juegan a la ruleta y determinan la probabilidad de caer en uno de los sectores Act. 7

rojos, por medio de grficos de los resultados experimentales. Hacen ruletas Comunicar y
convenientes para ellos. argumentar
Evaluar la
argumentacin
de otros dando
razones. (OA
g)

135
8. Lanzan dados previamente preparados. Se organizan en grupos y cada grupo Act. 8

pega algunos nmeros del conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6} ms de una vez o Representar
ninguna sobre un dado normal. Cuando los dados estn listos, un grupo se Relacionar y
acerca a otro y lanzan el dado, sin que el otro grupo vea el dado arreglado. contrastar
Comparten el resultado y lo anotan en la siguiente tabla: informacin
entre distintos
Puntos del 1 2 3 4 5 6 niveles de
dado representacin.
Parte del total (OA l)
de
lanzamientos
9. Responden las siguientes preguntas: Act. 9

Cmo podra ser el dado arreglado del otro grupo? Comunicar y
Cuntas veces deberan jugar para estar seguros de la conjetura sobre la argumentar
forma del dado de los compaeros? Explican y argumentan Evaluar la
matemticamente. argumentacin
de otros dando
razones. (OA g)
Representar datos obtenidos en una muestra mediante tablas de frecuencias
absolutas y relativas, utilizando grficos apropiados, de manera manual y/o con
software educativo. (OA 16)
Actividades
Act.1
1. Abordan preguntas estadsticas y probabilsticas mediante el siguiente juego con Comunicar y
dados, que efectan en grupos de cuatro alumnos. argumentar
Conjeturan sobre la cantidad de etapas necesarias para llegar a la meta 60. Evaluar la
Hacen varios turnos del juego y cuentan los pasos para llegar a la meta. argumentacin
Representan el resultado mediante un grfico y tablas. de otros dando
Comparan el resultado con la conjetura. razones. (OA g)
Observaciones al docente Act. 1

La idea y las reglas del juego son las siguientes: Un alumno lanza un dado, Representar
memoriza el nmero, sigue lanzando y sumando los nmeros hasta que Relacionar y
reaparezca el nmero del primer lanzamiento. Se anota la suma alcanzada. contrastar
Ahora le toca al segundo alumno, que hace lo mismo. Gana el que llega informacin
primero al nmero 60. Siguen jugando hasta que el cuarto alumno llega a la entre distintos
meta de 60. niveles de
representacin.
Adems de confeccionar a mano los grficos requeridos, se los puede (OA l)
elaborar mediante los programas Excalibur o Excel, que sirven tambin para
observar rpidamente los cambios en los grficos si cambian los datos
recolectados.

136
2. Realizan la siguiente actividad: Act.2

Se miden todos los alumnos de la clase y completan la siguiente tabla: Representar
Alumno Estatura Frecuencia Porcentaje Frecuencia Relacionar y
absoluta: relativa: contrastar
Cantidad de Cantidad de informacin
veces que veces que entre distintos
aparece en el aparece en el niveles de
curso curso/100 representacin.
Elaboran un grfico de barras. (OA l)
Hacen una tmbola y se preguntan cul es la probabilidad de que el nio
elegido tenga una determinada estatura. (Eligen primero las ms Resolver
frecuentes). problemas
Igual que la pregunta anterior, eligen la menos frecuente. Utilizacin de
Se hacen grupos de nios con estaturas similares y se esconde a los estrategias
ganadores de la tmbola. Determinan subdivisiones de los grupos para bsicas. (OA a)
encontrar a los ganadores.

3. Resuelven el siguiente problema: El grfico de doble barra muestra la venta Representar
mensual de los productos A y B de la misma empresa. Relacionar y
100 contrastar
informacin
80 entre distintos
niveles de
60
representacin.
40 (OA l)
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Describen el desarrollo de ambos productos en el perodo de 8 meses.
Convierten el grfico de doble barra en un grfico de lnea para determinar
aproximadamente el mes en el cual la venta del producto B sobrepasa la
venta del producto A.
Resuelven los siguientes problemas:

4. El grfico de doble barra muestra el nmero de alumnas y alumnos que
participan en actividades extraprogramticas de un colegio. Las actividades son Act.4
las siguientes, de 1 a 9: teatro, coro, natacin, atletismo, judo, gimnasia Representar
artstica, vleibol, ftbol y bsquetbol. Las columnas azules representan a las Relacionar y
nias y las rojas, a los nios. contrastar
informacin
entre distintos
niveles de
representacin.
(OA l)

137
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Leen los datos y confeccionan una tabla de frecuencias absolutas.

Basados en los datos extrados, elaboran un grfico de tallo y hojas.
Educacin Fsica y Salud OA 5 de 7 Bsico
5. Los alumnos del 7a y del 7b hicieron una Act.5

encuesta sobre el modo en que se van de 20 la Representar
casa al colegio. Las categoras de 1 al 5 10 Relacionar y
significan: a pie, en bus escolar, en auto de contrastar
los paps, en micro y en bicicleta. 0 informacin
Leen los datos y calculan las 1 2 3 4 5 entre distintos
frecuencias relativas. niveles de
Basados en las frecuencias relativas, elaboran un grfico circular. representacin.
(OA l)
6. El colegio inform en una comunicacin la significativa mejora en el puntaje Act.6

de la PSU y present la informacin en el grfico adjunto. Comunicar y
Leen y ven la informacin. argumentar
Comparan la informacin con el texto. Evaluar la
Comentan crticamente la informacin. argumentacin
de otros dando
razones. (OA g)
Esta actividad se puede aprovechar para extraer informacin sobre la PSU y
sus resultados. Para esto, se puede visitar http://www.demre.cl/ u otras
pginas y preparar una presentacin corta en la que se pueda usar el
concepto de frecuencia relativa y los grficos asociados.
Se espera que los alumnos indiquen y citen de manera adecuada las fuentes
consultadas y que usen de manera efectiva la informacin para preparar su
presentacin, siempre controlando en forma responsable el uso de la
tecnologa y procesando la informacin extrada. (OA F)

138
Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central y el rango:

determinando las medidas de tendencia central para realizar inferencias sobre la
poblacin
determinando la medida de tendencia central adecuada para responder un
problema planteado
utilizndolos para comparar dos poblaciones
determinando el efecto de un dato que es muy diferente a los otros (OA 17)
Actividades
1. Las tablas muestran el nmero mensual de los SMS mandado por dos Act. 1
alumnos del curso 7b. Representar
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Relacionar y
Paula 39 28 115 95 63 183 154 67 91 48 73 82 contrastar
Marco 53 34 89 121 46 167 113 90 69 84 34 71 informacin
entre distintos
Ordenan la lista de menor a mayor. niveles de
Determinan los valores mximos, mnimos, el rango, la mediana y la representacin.
media de ambas listas. (OA l)
Representan los datos mediante un grfico de doble barra.
Marcan las medianas y las medias con lneas horizontales en el grfico.
Conjeturan sobre coherencias y diferencias.
2. El pictograma representa el nmero de espectadores que asistieron a 7 Act.2

partidos de ftbol de un club chileno de la primera divisin. En la escala del Comunicar y
lado, cada cuadrcula representa 500 personas. argumentar
Determinan el valor mnimo, el valor Fundamentar
mximo, el recorrido y la mediana de los conjeturas
espectadores. Redondean el nmero de dando ejemplos
espectadores a 200. y
Calculan la media (promedio) y la contraejemplos.
comparan con la mediana. (OA f)
3. El diagrama de barras representa el nmero Act.3

de alumnos de los 10 cursos de la enseanza Comunicar y
media de un colegio. argumentar
Determinan la mediana del nmero de Fundamentar
alumnos en un curso. conjeturas
Conjeturan si la mediana est cerca de la dando ejemplos
media y comprueban la conjetura por el y
clculo. contraejemplos.
(OA f)
Educacin Fsica y Salud OA 1 de 7 Bsico Act.4

4. Cristin pertenece a la seleccin del atletismo de su Comunicar y
colegio y entrena en lanzamiento de bala para el argumentar
prximo campeonato entre los colegios de la regin. Fundamentar
Consigui los siguientes resultados en sus lanzamientos: conjeturas
dando ejemplos

139
N de 1 2 3 4 5 6 7 8 y
lanzamiento contraejemplos.
Distancia (m) 8,11 8,26 7,91 2,05 8,07 7,88 8,03 7,94 (OA f)
Determinan el valor mximo, el valor mnimo y el rango de los

resultados.
Calculan la media de los resultados.
En el campeonato de los colegios, Cristin har 3 lanzamientos. Se
puede esperar que los resultados sern similares al promedio de los
lanzamientos del entrenamiento? Explican y comunican la respuesta.
Determinan la mediana de los resultados y conjeturan sobre los
resultados que podra lograr Cristin en el campeonato.
5. Elaboran una tabla de frecuencias de 15 nmeros, ordenados de menor a Act.5

mayor. La distribucin debe tener las siguientes condiciones: La mediana es Representar
60; el valor mnimo, 10; el recorrido, 150 y la media debe ser mucho ms Elegir y utilizar
grande que la mediana. Explican las caractersticas de la tabla elaborada. representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA k)
Educacin Fsica y Salud OA3 de 7 Bsico Act.6
6. Catalina va todos los das en bicicleta al colegio. Representar
Para estimar qu tiempo necesita para el viaje, en Elegir y utilizar
las 2 primeras semanas del ao escolar toma la representaciones
hora de salida de su casa y la hora de llegada al concretas,
colegio y registra los siguientes datos: pictricas y
simblicas. (OA k)
SALIDA 7.35 7.32 7.36 7.35 7.40 7.34 7.30 7.35 7.33 7.35 Comunicar y
argumentar
Fundamentar
LLEGADA 7.51 7.50 7.50 7.50 7.57 7.50 8.05 7.51 7.49 7.49 conjeturas dando
ejemplos y
contraejemplos.
TIEMPO 16 18 14 15 17 16 35 16 16 14 (OA f)
(min)
Representan la distribucin de las horas del viaje al colegio mediante

un grfico de barras.
Conjeturan sobre la medida adecuada para representar la distribucin
de estos datos.
Calculan las medias centrales y comparan la mediana con la media.

140
Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio de experimentos de manera

manual y/o con software educativo:
relacionndolas con razones, fracciones o porcentaje (OA 18)
Actividades
Adems de efectuar experimentos concretos, se puede hacer simulaciones de
experimentos que estn disponibles en internet; por ejemplo: en
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursoseducativos/
2011/10/14/laboratorio-basico-de-azar-probabilidad-y-combinatoria/
1. Realizan experimentos aleatorios como los que se muestran a continuacin y Act.1

determinan su probabilidad de forma intuitiva. Representar
Elegir y utilizar
representacion
Dibujo del Descripcin del Probabilidad del es concretas,
experimento experimento evento? pictricas y
simblicas. (OA
Se gira el trompo que tiene la k)
forma de un hexgono
regular. En el dibujo se
registra el evento rojo.
Se lanzan chinches y se
registra el evento punta si el
chinche queda punta abajo y
se anota el evento base si el
chinche queda punta arriba.
Se saca al azar una de las

bolitas y se registra el color.
Se lanza un tetraedro y se
registra el color de la base en
la cual cae.

141
2. Confeccionan una rueda de la fortuna con un disco CD. Dibujan sectores Act.2
circulares con el mismo dimetro del disco. Eligen los tamaos de los sectores Comunicar y
para que el experimento sea equiprobable o no. Pegan los sectores en el CD y argumentar
lo colocan en la parte A (ranura) de un plumn o lpiz. Elaboran listas de Fundamentar
cotejo, giran la rueda y registran el color del sector que queda directamente conjeturas
debajo del lpiz. dando ejemplos
y
contraejemplos
. (OA f)
Conjeturan sobre la ocurrencia de los diferentes colores si se gira el disco

muchas veces y lo clasifican como muy poco, poco, regular y
mucho
Giran el disco 50 veces, determinan la frecuencia absoluta de los colores
y la comparan con la conjetura previa.
Calculan las frecuencias relativas de la ocurrencia de los colores.
Conviene realizar esta actividad en pequeos grupos (parejas o 3 alumnos).
Se sugiere fomentar el respeto hacia las opiniones y los logros de los
compaeros. En las actividades, los alumnos comparten y deben obedecer y
asumir responsabilidades para que la confeccin del instrumento resulte como
se desea. Es necesario tambin manejar la forma de convivencia para que el
experimento resulte. (OA D)
Act.3
3. Responden cules de los siguientes experimentos aleatorios coinciden con las Representar
probabilidades de sus eventos y explican y comunican sus respuestas. Elegir y utilizar
representacion
es concretas,
pictricas y
simblicas. (OA
k)
El dado tiene Se ponen los Se gira la Se gira la Se lanza el

los mismos naipes cara rueda de la rueda de la tetraedro y
colores en las abajo y se fortuna y se fortuna y se registra
caras saca uno al registra el se registra el color de
opuestas. Se azar. Se color de la el color de la base en
lanza el dado registra el posicin en la posicin la cual cae.
y se registra valor del que para. en que
el color. naipe. para.

142
4. Lanzan 10 chinches a la vez, registran el evento base o punta y calculan Act.4

las frecuencias relativas. Comunicar y
Repiten los lanzamientos y calculan las frecuencias relativas acumuladas. argumentar
Elaboran un grfico de lneas en el cual anotan las frecuencias Fundamentar
relativas acumuladas para cada 10, 20, 30, lanzamientos. conjeturas dando
Pueden ser los eventos base o punta equiprobables? ejemplos y
Explican y comunican la respuesta. contraejemplos.
(OA f)
Representar
Elegir y utilizar
representaciones
concretas,
pictricas y
simblicas. (OA k)
5. En la bolsa hay un clip rojo, dos azules y tres verdes. Sacan al azar un clip, Act.5
anotan el color y lo devuelven a la bolsa. Comunicar y
argumentar
Fundamentar
conjeturas dando
ejemplos y
contraejemplos.
(OA f)
Conjeturan acerca de las frecuencias relativas de los colores.

Realizan repetitivamente el experimento y elaboran un grfico adecuado.
Comparan las frecuencias relativas con la conjetura.
6. Eligen varios artculos de libros, revistas o diarios para determinar las Act. 6
frecuencias relativas de vocales y consonantes. Comunicar y
Conjeturan acerca de las frecuencias relativas de ambos tipos de letras. argumentar
Cul de los vocales y cul de los consonantes podra tener la mayor Fundamentar
frecuencia relativa? conjeturas dando
Determinan las frecuencias relativas y las comparan con la conjetura. ejemplos y
Conjeturan acerca de frecuencias relativas de cifras en artculos de contraejemplos.
revistas tcnicas o econmicas. (OA f)

143
Comparar las frecuencias relativas de un evento obtenidas al repetir un experimento
de forma manual y/o con software educativo, con la probabilidad obtenida de manera
terica, usando diagramas de rbol, tablas o grficos. (OA 19)
Actividades
Act.1
Observaciones al docente Representar
Adicionalmente a la realizacin concreta de experimentos se pueden Elegir y utilizar
realizar simulaciones de experimentos que estn libremente disponibles en representacion
el internet, por ejemplo: en el sitio es concretas,
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/recursoseducativ pictricas y
os/2011/10/14/laboratorio-basico-de-azar-probabilidad-y-combinatoria/ (OA k)
1. Elaboran una tabla de posibles eventos para el lanzamiento de dos dados.

Se lanzan los dados de a uno y se registran pares ordenados de los
nmeros 1 a 6.
Se lanzan los dos dados a la vez y no se registra el orden de los
eventos.
2. Lanzan 10 chinches a la vez, registran el evento base o punta y Act.2
calculan las frecuencias relativas. Representar
Repiten los lanzamientos y calculan las frecuencias relativas Elegir y utilizar
acumuladas. representacion
Elaboran un grfico de lneas, en el cual anotan las frecuencias relativas es concretas,
acumuladas para cada 10, 20, 30, lanzamientos. pictricas y
simblicas.
Observaciones al docente (OA k)
En http://sagde.metaforas.cl/sagde5/Listado?n=07&d=Aza hay algunas
actividades que se pueden preparar previamente en experimentos y azar o
que los estudiantes pueden trabajar de forma independiente o como tarea
para la casa
Se espera que usen de manera efectiva la informacin. (OA F)
3. En la bolsa hay un clip rojo, dos clips azules y tres clips verdes. Sacan uno Act.3
al azar, anotan el color y lo devuelven a la bolsa. Comunicar y
Conjeturan sobre las frecuencias relativas de los distintos colores que argumentar
pueden resultar despus de numerosas repeticiones del experimento. Fundamentar
Realizan 50 repeticiones, calculan las frecuencias relativas y las conjeturas
comparan con la conjetura. dando
ejemplos y
contraejemplo
s. (OA f)
Act.3
Representar
Elegir y utilizar
representacion
es concretas,
pictricas y
simblicas.
(OA k)

144
4. Efectan una encuesta entre dos poblaciones. Act.4

Determinan las frecuencias absolutas y relativas de los datos. Comunicar y
Representan los resultados de ambas poblaciones mediante un grfico argumentar
adecuado. Explicar y
Comentan y comunican el desarrollo de los datos. fundamentar
Si es necesario, cuestionan el muestreo y la representatividad de la procedimiento
encuesta. s de
Sacan conclusiones de la encuesta. soluciones y
resultados.
(OA e)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 7 Bsico; Ciencias Act.5

Naturales OA 12 de 7 Bsico Comunicar y
5. Comparan dos muestras representadas por un grfico de doble barra que argumentar
se refiere al agua cada en dos regiones. Los nmeros en el eje horizontal Fundamentar
indican los meses de enero a diciembre y los nmeros en el eje vertical conjeturas
sealan la cantidad de agua en mm por m2. dando
ejemplos y
100 contraejemplo
s. (OA f)
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Determinan el valor mximo y el valor mnimo de lluvia cada en ambas

regiones. Estiman los valores que muestran las barras.
Calculan el promedio anual y el promedio de las estaciones para ambas
regiones.
Comunican coherencias y diferencias.
Se espera que los alumnos cuestionen los datos que reciben y que los
comparen con otros que puedan encontrar en los medios; que usen el
clculo de promedio y el concepto de valores mximo y mnimo para
confirmar la veracidad de una informacin. Es deseable que intercambien
opiniones sobre una posible forma de manipular esta informacin. (OA E)
6. Se lanza primero un dado y despus una moneda. Se registra el resultado Act.6

como un par ordenado de un nmero y una letra. Por ejemplo: el par (3|c) Representar
significa el resultado del lanzamiento del dado es 3 y el resultado del Elegir y utilizar
lanzamiento de la moneda es cara. representacion
Elaboran un rbol de eventos si se realiza el lanzamiento de un dado y es concretas,
una moneda. pictricas y
Determinan el nmero total de las ocurrencias del lanzamiento de un simblicas.
dado. (OA k)
Se cambia el nmero total de las ocurrencias posibles, si se lanza
primero la moneda y despus el dado? Comunicar y
argumentar
Explicar y
fundamentar

145
procedimiento
s de
soluciones y
resultados.
(OA e)

146
Ejemplo 1
Explicar las probabilidades de eventos obtenidos por medio de experimentos de manera
manual y/o con software educativo:
relacionndolas con razones, fracciones o porcentaje (OA 18)

Establecen la probabilidad de un evento mediante razones, fracciones o porcentajes, sea haciendo
un experimento o por medio de un problema.
Elaboran experimentos aleatorios con material concreto (como dados y monedas), con resultados
equiprobables y no equiprobables.
Analizan y comunican si se cumple aproximadamente la equiprobabilidad.
Con esta actividad se puede iniciar un Deciden sobre el color que es ganador, el color
proyecto experimental, a nivel del curso, para con premio de consuelo y los colores sin premio.
verificar lo propuesto de manera concreta. Pintan la rueda de la fortuna de manera
adecuada para que la probabilidad de ganar sea
En algunos colegios se 1/3.
hacen fiestas o kermesse Reconocen que el 25% de probabilidades de
para que cada clase o nivel premio de consuelo est relacionado con de
junte dinero para los probabilidad de ocurrencia.
paseos de fin de ao. Los Relacionan lo anterior con pintar del crculo
7 bsico se decidieron con el color del premio de consuelo.
este ao por la rueda de la fortuna y pusieron Calculan la probabilidad de no ganar nada y
algunas condiciones para pintarla : pintan de manera adecuada.
Pintarla para que la probabilidad de ganar
sea de 1/5.
Para que exista un premio de consuelo en
los casilleros de color verde: Pintan verde
para que el jugador tenga un 25% de
probabilidad de tener un premio de
consuelo.
Con todas estas condiciones, se
preguntan: Cul es la probabilidad de que
no existan ganadores?

147
Ejemplo 2
Estimar el porcentaje de algunas caractersticas de una poblacin desconocida por medio
del muestreo. (OA 15)

Infieren sobre la composicin de una poblacin incgnita pequea (botellita opaca con 5 bolitas de
dos colores, por ejemplo) mediante un muestreo aleatorio reiterado (de una bolita por vez, a
travs de una ventanita, por ejemplo).
Infieren porcentajes representativos de la muestra y luego comparan con la realidad.
Analizan las muestras obtenidas para ver coincidencias o diferencias.
Con esta actividad se puede iniciar un proyecto Realizan una estimacin razonable a base de la
experimental, a nivel del colegio y realizar la experiencia que tienen los alumnos.
encuesta propuesta. Reconocen que es inadecuado encuestar todos
los alumnos del colegio.
Cuntos alumnos zurdos Buscan una forma adecuada de muestreo.
hay en mi colegio? Reparten las diferentes tareas dentro su grupo.
a. Estiman el porcentaje Calculan el porcentaje de zurdos y lo
de los zurdos. redondean.
b. Planifican una Eligen un grfico circular para la
encuesta. representacin.
c. Recogen los datos. Utilizan una fuente de informacin para obtener
d. Calculan el porcentaje el porcentaje de zurdos en el pas.
de los alumnos Comentan posibles diferencias con el porcentaje
zurdos. nacional.
e. Representan el resultado con un grfico
adecuado.
f. Comparan el resultado con el porcentaje de
los zurdos en Chile.

148
Ejemplo 3
Mostrar que comprenden las medidas de tendencia central y el rango:
determinando las medidas de tendencia central para realizar inferencias sobre la
poblacin.
determinando la medida de tendencia central adecuada para responder un problema
planteado.
utilizndolas para comparar dos poblaciones
determinando el efecto de un dato que es muy diferente a los otros (OA 17)

Determinan medidas de tendencia central para datos no agrupados y agrupados.
Analizan medidas de tendencia central para datos agrupados.
Visualizan la medida de tendencia central y el rango en los grficos correspondientes.
La resolucin de esta actividad se puede agregar al portafolio. Calculan correctamente las

frecuencias acumuladas.
En un hotel se registr los das de estada de los huspedes Buscan y aplican un patrn para
por el perodo de un mes. El resultado se representa en la determinar la media.
siguiente tabla. Determinan la posicin de la
Estada en das 1 2 3 4 mediana y su valor.
Eligen adecuadamente las
Cantidad de
142 163 203 170 dimensiones del grfico de
inscripciones
barras.
Cantidad acumulada 142 305
Ponen exactamente las marcas
Estada en das 5 6 7 8 9 10
de la media y de la mediana.
Cantidad de
76 54 82 17 13 4 Reconocen que la mediana no
inscripciones
cambia, porque la cantidad de
Cantidad acumulada
estadas sobre 7 das est al
margen de la distribucin.
a. Completan la tabla con las frecuencias acumuladas.
b. Determinan la media.
c. Determinan la mediana.
d. Confeccionan un grfico de barras y marcan la media y la
mediana.
e. Se cambiara la mediana si se no consideraran las
estadas que sobrepasan los 7 das? Contestan sin clculo.

149
BIBLIOGRAFA

150
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Telesecundaria Mxico Secretara de Educacin Pblica

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Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH:

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Nmeros y operaciones:
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lgebra:
Geometria:
Anlisis de datos y probabilidad:

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Eduteka Matemticas Interactivas

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Eduteka Recursos
http://www.eduteka.org/tag/recursos_inicio/recientes/1
Geometra:
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/geometria/1
lgebra:
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MATERIALES
Geometra:
Varios Autores. Slidos geomtricos. Learning Resources.
VIDEOS:
Poliedros regulares I
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-1
Poliedros regulares II
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-2
Cuerpos de Base Circular

http://www.educatina.com/trigonometria/cuerpos-base-circular

156
Anexos

157
Anexo 1: Glosario
Crculo como Un lugar geomtrico es un conjunto de puntos del plano que cumplen
lugar cierta propiedad.
geomtrico
El crculo como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el plano
que estn a menor o igual distancia de un punto denominado centro.
Circunferencia La circunferencia como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el

como lugar plano que equidistan de un punto denominado centro.
geomtrico
Se puede relacionar con el permetro de un crculo.
Con uso de material concreto: En el plano cartesiano

considerando la misma distancia
desde un centro.
Combinatoria Una combinacin es la forma de seleccionar posibles objetos de un

determinado grupo de elementos, sin importar el orden de estos.
Ejemplo:
De cuntas maneras se pueden formar parejas de trabajo en una sala

con 5 estudiantes?
Si son 5 estudiantes A, B, C, D, E las parejas de trabajo pueden ser las

siguientes:
AB AC AD AE BC BD BE CD CE CB
( ) (
( ) (
= 10
Las combinaciones son 10, esto es hay 10 formas diferentes de armar las
parejas de trabajo.
Crecimiento y Ejemplo 1:
decrecimiento
de cantidades Una enfermedad se ha propagado mediante un crecimiento exponencial;
en forma cada vez se propaga el doble del mes anterior.
porcentual
constante

158
Ejemplo 2:
El pago de arriendo se reajusta un 5% cada 6 meses; si el arriendo es

de $200.000, cunto se pagar al ao y medio?
Inicio:
Al sexto mes:
Al ao: (
Al ao y medio: (
Al ao y medio se pagar: $ 231. 525
Ejemplo 3:
La intensidad de la luz decrece por cada metro de profundidad por mismo

porcentaje del valor anterior, por ejemplo por cada metro disminuye en
10%.
Diagrama de En probabilidad, permite tener una visin general del problema. Se

rbol comienza poniendo una rama por cada posibilidad; al final de cada rama
se hace un "punto" para iniciar otra rama, segn las posibilidades del
siguiente evento. Se debe tener presente que la suma de las
probabilidades de cada rama debe dar 1.
Ejemplo 1:
Una ruleta se divide en tres regiones iguales con distinto color. Si la

ruleta gira dos veces:

159
a) Dibujan un diagrama de rbol para representar el espacio muestral

para dos vueltas de la flecha en la ruleta.
b) Cul es la probabilidad que al dar dos vueltas caiga en X primero y

luego en Y?
Observando las combinaciones, existen dos casos favorables y 9 opciones

de combinar.
Entonces la probabilidad es
Ejemplo 2:
En un curso se pregunta cul es su gnero de pelcula favorita: las

categoras son accin, comedia o drama. Un 50% prefiere accin, un
25% la comedia y el otro 25% el drama. Si las mujeres representan un
60% del curso, cul es la probabilidad de encontrar una alumna a la que
le guste la accin?
La probabilidad de encontrar una alumna a la que le guste la accin es

, es decir, un 30% de las alumnas.
La suma de las ramas es
Diagrama de Permite hacer una representacin grfica de los cuartiles.

cajn
Ejemplo:
Se ha registrado en segundos el tiempo que los trabajadores de una

central telefnica demoran en contestar una llamada:

160
10 20 25 26 27 32 33 34 52 53 56 60 70
75 80 96
Diagrama de Diagrama que permite exhibir rpidamente datos sobre una recta
Punto
Ejemplo:
Temperaturas mximas en el mes de Octubre
x x x x
x x x x x x x
x x x x x x x x
x x x x x x x x x
19 20 21 22 23 24 25 26 27
Temperatura en C
Diagrama de Representacin grfica que permite mostrar datos en orden de valor de

Tallo y hoja posicin
Ejemplo:
Los nmeros de dos cifras se pueden organizar usando un diagrama de

tallo y hojas, el dgito de las decenas es un tallo y el de las unidades es
una hoja.
En el caso de los nmeros 24 26 28 30 35 38 39 41 45 47

Tallo Hoja
2 4 6 8
3 0 5 8 9
4 1 5 7

161
Efecto de un Consiste en analizar la incidencia de un dato categrico cuando ste

dato categrico pertenece o no a la muestra. .
en una muestra
Ejemplo:
Las notas de curso fueron 7,0; 6,7; 6,3; 5,8; 5,8; 3,5; 5,5; 6,1.
El promedio (media) del curso es de 5,8; sin embargo, si se calcula el

promedio sin el dato categrico (diferente) en la muestra (3,5), el
promedio del curso sera 6,2 (aproximado a la dcima).
Espacio Son todos los posibles resultados de un experimento aleatorio.

muestral
Ejemplo:
Se hace el experimento de sacar una bolita de una bolsa que contiene

bolitas enumeradas del 1 al 5.
Espacio muestral: {1,2,3,4,5}
Estimar Mediante muestreo se estima el porcentaje de la poblacin con cierta

porcentaje de caracterstica; se utiliza la frecuencia relativa y las nociones bsicas del
una muestreo.
caracterstica
de poblacin Ejemplo1: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color
Se sabe que en hay 10 bolitas en una caja, entre blancas y negras.
Cmo es posible determinar el total de bolitas blancas y negras sin

sacarlas todas de la caja?
Realizan un muestreo y estiman el porcentaje de blancas y de negras,

mirando de vez en vez y anotando el color observado.
Ejemplo 2: Determinar el porcentaje correspondiente a cada color
Una botella contiene 50 caramelos de color rojo, azul y verde. No se sabe

cuntos de cada color hay, porque la botella no es transparente; slo se
puede ver el color de cada caramelo al voltearla y abrir la tapa. Y si se
sacude la botella y se vuelve abrir la tapa, puede ser que cambie el color
del caramelo que est justo en la tapa.
Durante varios das se sacudi 1000 veces la botella y se anot el color

de cada caramelo, como se muestra a continuacin:
Caramelo Rojo Azul Verde
Frecuencia 452 356 192
Los alumnos responden: qu porcentaje de caramelos de color rojo

estiman hay en la botella?
Evento simple Es aquel que posee slo un punto muestral.
Ejemplo:
Lanzar dos monedas y que salgan dos sellos.

Espacio muestral: {(cara, cara), ( cara, sello), (sello, cara), (sello, sello)}
Evento simple: (sello sello)

162
Evento Es la combinacin de varios eventos simples.

compuesto
Ejemplo:
Lanzar dos dados y que la suma sea 5.
Evento compuesto: {(3,2); (2,3); (4,1); (1,4)}, se compone de 4

eventos simples.
Funcin por Se describe la funcin lineal como un cambio constante entre sus
medio de variables y y x.
cambio lineal
Ejemplo 1:
Una persona vende a $200 cada alfajor. Cul ser el ingreso despus de
vender 35 alfajores?
Como la variacin entre vender 1 y 2 alfajores fue $ 200, entre 3 y 4 fue

$ 200, es decir, se mantiene constante.
El ingreso por la venta de alfajores es de $ 7.000.
Ejemplo 2:
Una persona responde 30 mails cada 20 minutos; si su proporcin de

trabajo se mantiene constante en cunto tiempo responder 90 mails?
Como el cambio entre las variables minutos y cantidad de mails se

mantiene constante, entonces responder 90 mails en 60 minutos.
Funciones en Funcin permetro de parcelas rectangulares f(x,y) = 2x + 2y.

dos variables
Su grfica se puede interpretar como la superficie en el espacio y su
f(x,y) = ax + proyeccin sobre el plano xy ser su domino.
by
Para graficar la funcin, consideran el permetro 6, 8, 12.
Dibujan las curvas de nivel asociadas a los permetros dados.
Se debe hacer notar que la grfica para infinitos valores de x e y

corresponde a un plano en el espacio.
Grfico de Se realiza con las frecuencias acumuladas de la muestra. Tambin puede

percentiles ser segn la frecuencia acumulada porcentual.
Ejemplo:
El grfico siguiente muestra a 12 familias segn su cantidad de hijos.

163
Nmero de Frecuencia Frecuencia Frecuencia

hijos acumulada porcentual
acumulada
1 1 1 8,3%
2 3 4 33,3%
3 5 9 75%
4 3 12 100%
Homotecia La homotecia es una transformacin de una figura en el plano, que

relacionada con permite amplificar la forma de una figura (conservando la medida de sus
la perspectiva ngulos) por medio de una razn.
Mediante el proceso de homotecia, es posible construir figuras en

perspectiva.
Homotecia en razn 3 Homotecia en razn 5
Inecuaciones por
medio de
representaciones
grficas
Las inecuaciones en una variable se representan en la recta numrica.

En la recta numrica, la parte achurrada a la izquierda representa el
conjunto solucin de la inecuacin x < -1; la parte achurrada a la
derecha representa el conjunto solucin de la inecuacin x 2.

164
Inters simple Es aquel inters que se aplica sobre el capital inicial en cada periodo. Por
lo tanto, el rendimiento (inters) siempre se mantiene.
Ejemplo 1:
Si se tiene un capital inicial de $ 1 000 000 a un inters simple del 2%

anual:
El capital al primer ao es: $1 020 000
Al segundo ao es: $1 040 000
Cul ser su capital final al cabo de tres aos? : $1 060 000
Ejemplo 2:
Para un capital inicial a y un inters simple del i% prestado en n

perodos (meses, aos).
Entonces:
1 perodo:
2 perodo
3 perodo
.
.
.
n perodo ( ) capital final.
Con un i% de inters.
Inters en el perodo n es:
Inters Es aquel inters que se obtiene sobre el capital acumulado, es decir, el

compuesto inters forma parte del capital o base del clculo nuevo en cada perodo.
Ejemplo 1:
Si se tiene una cantidad inicial de $ 1 000 000 a un inters compuesto

del 2% anual:
El capital al primer ao es: $1 020 000
Al segundo ao es: $1 040 400
Cul ser su capital final al cabo de tres aos?: $1 061 208
Ejemplo 2:
Si se tiene un capital inicial a a un inters compuesto del i % prestado

en n perodo (meses, aos).
Entonces:
1 mes: (
2 mes ( (

165
3 mes ( ( (
.
.
.
n mes ( total de dinero
con un i% de inters en un perodo n.
Medidas de Se utilizan en estadstica para describir la posicin especfica que tiene un

posicin, dato en relacin con el resto de los datos, siempre que estn en orden
percentiles, por categoras.
cuartiles
El percentil consiste en ordenar los datos de mayor a menor y dividirlos
en 100 partes iguales, en donde el k simo percentil es el nmero tal
que, a lo ms, el k% de los datos es menor a ese valor.
Los cuartiles son los valores de la variable que dividen los datos
ordenados en cuartos.
El primer cuartil, Q1, es el valor tal que, a lo ms, el 25% de los datos es
menor que ese valor.
El segundo cuartil (mediana), Q2, es el nmero tal que, a lo ms, el 50%
de los datos es menor que ese valor.
El tercer cuartil, Q3, es el nmero tal que, a lo ms, el 75% de los datos
es menor a ese valor.
El cuarto cuartil es toda la informacin, por lo tanto no se acostumbra a
mencionarlo.
Ejemplo 1:
Percentiles para datos no agrupados.

10 estudiantes tienen las siguientes notas, ordenadas de menor a mayor:
4,7; 4,8; 5,4; 5,7; 5,7; 5,8; 6,4; 6,5; 7; 7;
El percentil 20, es decir, la nota 4,8, significa que el 20% del curso no
supera la nota 4,8 y el 80% tuvo nota sobre 4,8.
Ejemplo 2:
En una competencia de triatln, Mara lleg en el lugar 25 de entre 150

participantes; entonces 125 competidoras llegaron despus de Mara.
La posicin de Mara en el triatln es el percentil 83, ya que , es

decir, estuvo dentro del 17% que lleg primero.
Ejemplo 3:
Percentiles para datos agrupados.
En un estudio se pregunt a 144 personas cunto haban gastado en el

supermercado. Los resultados se muestran en la tabla:
X: cantidad
de dinero
Nmero de 10 32 48 54
compradores

166
Se calcula el 75% de las personas que participan en el estudio, lo que da

un total de 108 personas. Se ubica el 108 en el intervalo
correspondiente, es decir, en el gasto de 12 000 hasta 16 000.
A continuacin, se divide la diferencia del intervalo entre el nmero de

compradores del intervalo, en este caso, es: 4 000/54 = 74, 074.
Desde que se inicia el intervalo hasta el 108 hay 18 personas, por lo

tanto, se debe multiplicar 74,074 por 18, donde se obtiene la diferencia
promedio entre comprador y comprador que es de: 1 333, 333
correspondiente a ese intervalo. Como el intervalo comienza en el 12
000, se debe agregar esta diferencia a 12 000.
Es decir, el 75% de las personas encuestadas gastan a lo ms $13 333.-
En general, se tiene:
P75 = 12 000+ (
P75 = 13 333
Observando la representacin de percentil 75, una aproximacin de ste

es considerar el promedio del intervalo en donde est agrupado el 75%
de los datos:
, el dato 108 est en el intervalo entre 12 000 y 16 000,

luego el promedio entre 12 000 y 16 000 es 14 000.
Entonces, para el 75% de las personas encuestadas, su gasto

aproximadamente no supera los $ 14 000.
Ejemplo 4:
Cuartiles
Se ha registrado, por perodos de 15 minutos, el nmero de vehculos

que pasa por la interseccin de dos avenidas en cierta cuidad:
El 25% de los vehculos que transitan en la interseccin de dichas

avenidas, no supera los 26 autos.
Metforas de Consiste en identificar el concepto de funcin con una mquina. Una

mquinas para funcin es una mquina que cambia o transforma un elemento que
las funciones ingresa.
Los elementos que ingresan actan de la misma forma que la variable

independiente y los elementos que egresan actan igual que la variable

167
dependiente.
Esta metfora conduce a el concepto de funcin inversa, en el sentido de

que la maquina trabaja al revs. Adems, se tiene una forma visual para
el trabajo con la compuesta de funciones.
Modelos a Los modelos a escala son una representacin de la realidad que permiten
escala determinar las distancias reales.
Ejemplo:
El siguiente dibujo est a escala 1: 1000
Midiendo con regla, es posible estimar la distancia real entre A y E segn

su escala.
Multiplicacin y Divisin:
divisin de
fracciones en Ejemplo:
representacion
es pictricas Cuntos saltos del largo se deben realizar para llegar desde la posicin
a la posicin 0?
Representando y numerando los saltos se obtiene el resultado correcto:

6.
En representacin simblica: : = =6
Multiplicacin:

168
Nube de puntos La distribucin de datos con dos caractersticas se representa en forma

de una nube de puntos en un sistema de coordenadas para visualizar una
posible correlacin entre ellos.
Ejemplo: La distribucin de datos con dos caractersticas (peso/ estatura)
Para representar el dato que corresponde al par (xi ; yi ), se ubica un

punto segn su coordenada:
Nmeros Ejemplo:
naturales en
notacin Se estima que la edad del universo es de 13.700 millones de aos
cientfica aproximadamente. Para escribir en notacin cientfica, se descompone el
nmero en potencia de 10, es decir:
13 700 000 000 = 10 000 000 000 + 3 000 000 000 + 700 000 000
= 1 1010 + 3 109 + 7 108
= (1 + 0,3 + 0,07) 1010
= (1,37) 1010
= 1,37 1010
Paseos Consiste en graficar la trayectoria que resulta al hacer sucesivos pasos

aleatorios aleatorios.
Por ejemplo:
Una persona est ubicada en el punto A y debe llegar al punto B,

siguiendo las direcciones arriba o a la derecha. Cuntos caminos puede
elegir para llegar?

169
Principio Es un principio bsico de conteo. Si hay a formas de hacer algo y b

multiplicativo maneras de hacer otra cosa, entonces hay a b maneras de realizar
ambas acciones.
Ejemplo:
En un men del da se dispone de 2 opciones de entrada: lechuga o
tomate; 3 opciones de plato de fondo: porotos, carne con pur y pescado
con arroz; y 2 opciones de postre: fruta o leche asada. Cuntos men se
puede escoger?
Se puede escoger entre 12 men.
Proporciones Proporcin directa Proporcionalidad inversa

directas e
inversas y
caractersticas
de la grfica
La proporcionalidad directa tiene un La proporcionalidad inversa tiene

factor k, determinado por la relacin un factor k, determinado por la
y: x = k relacin x y = k
As, la ecuacin que est As la ecuacin que est

representada en el grfico est dada representada en el grfico est
por y = kx dada por: y = k/x;

170
Regla aditiva Si los eventos A y B son mutuamente excluyentes, es decir,

entonces:
( ( (
Si los eventos no son mutuamente excluyentes, es decir, su interseccin

no es distinta de vaco, entonces:
( ( (
Ejemplo 1:
Al lanzar un dado, cul es la probabilidad de que se obtenga un nmero
impar o mayor que tres?
Evento A: que salga un nmero impar.
Evento B: que salga un nmero mayor que tres.
P(A U B)=P(A)+P(B)-P(AB)
P(A U B)= 3/6+3/6-1/6=5/6
Ejemplo 2:
En una urna existen 8 bolas numeradas del 1 al 8. Cul es la
probabilidad de sacar en una sola extraccin una bola enumerada con un
nmero primo o con un nmero impar?
Evento A: que salga un nmero primo.
Evento B: que salga un nmero impar.
P(A U B)=P(A)+P(B)-P(AB)
P(A U B)= 4/8 +4/8 - 3/8 = 5/8
Regla Si los eventos A y B son independientes, entonces:

multiplicativa
( ( (
Ejemplo:
Al lanzar dos veces un dado, cul es la probabilidad de que salga dos

veces el nmero 5?
Tabla de doble Permite organizar los datos y visualizar caractersticas de una muestra.
entrada
Por ejemplo:
Hombres Mujeres Total
Natacin 15 22 37
Ftbol 25 10 35
Total 40 32 ?

171
Tabla de Galton Es un experimento que permite visualizar un paseo al azar, en que hay
una mayor probabilidad de llegar a los casilleros del centro.
Su construccin requiere de casilleros (columnas), filas de divisin, y en

su parte superior, una distribucin de tabiques (clavos) fijos en forma
triangular, como muestra la imagen. Por el orificio de la punta de la tabla
de Galton se dejan caer bolas de un tamao adecuado.
Se puede construir de forma manual o usando software matemtico.
Traslacin del A partir del grfico de la funcin lineal f(x)= x, trasladan el grfico de la
grfico de una funcin mediante la constante k, generando as el grfico de la funcin
funcin lineal afn.
Por ejemplo: la funcin lineal se traslad segn el factor k descrito en la

imagen
K= 5,5
K=3
K=2
K = -2
Tringulos y Dos figuras son congruentes cuando tienen igual medida de sus lados y
cuadrilteros de sus ngulos, respectivamente.
congruentes
Hay diferentes formas de construir tringulos congruentes. Una de ellas
es teniendo la medida de los tres lados; en el caso de la construccin de
cuadrilteros, se deben identificar los tringulos que hay en el
cuadriltero (mnimo dos) y utilizar la construccin de tringulos para
estos.

172
Anexo 2: Progresin de Habilidades de 7 Bsico a 2 Medio
7 Bsico 8Bsico 1 Medio 2 Medio

Resolver problemas utilizando Resolver problemas utilizando Resolver problemas utilizando Resolver problemas utilizando
estrategias tales como: estrategias tales como: estrategias como las siguientes: estrategias como las siguientes:
destacar la informacin destacar la informacin dada simplificar el problema y simplificar el problema y
dada usar un proceso de ensayo y estimar el resultado estimar el resultado
usar un proceso de ensayo y error sistemtico descomponer el problema en descomponer el problema en
error sistemtico aplicar procesos reversibles subproblemas ms sencillos subproblemas ms sencillos
aplicar procesos reversibles descartar informacin buscar patrones buscar patrones
Resolver problemas

descartar informacin irrelevante usar herramientas usar herramientas
irrelevante usar problemas similares computacionales computacionales
usar problemas similares (OA a) (OA a) (OA a)
(OA a)
Evaluar procedimientos y Evaluar procedimientos y Evaluar el proceso y comprobar Evaluar procedimientos y
comprobar resultados propios y comprobar resultados propios y resultados propios y de otros, de comprobar resultados propios y de
de otros, de un problema de otros, de un problema un problema matemtico. otros, de un problema
matemtico. (OA b) matemtico. (OA b) ok (OA b) matemtico.
(OA b)
Utilizar sus propias palabras, Utilizar sus propias palabras, Utilizar lenguaje matemtico para Utilizar lenguaje matemtico para
grficos y smbolos matemticos grficos y smbolos matemticos identificar sus propias ideas o identificar sus propias ideas o
para presentar sus ideas o para presentar sus ideas o respuestas. respuestas.
soluciones. (OA c) soluciones. (OA c) (OA c) (OA c)
Describir relaciones y Describir relaciones y situaciones Describir relaciones y situaciones Describir relaciones y situaciones
situaciones matemticas de matemticas de manera verbal y matemticas usando lenguaje matemticas usando lenguaje
manera verbal y usando usando smbolos. (OA d) matemtico, esquemas y grficos. matemtico, esquemas y grficos.
smbolos. (OA d) (OA d) (OA d)
Explicar y fundamentar: Explicar y fundamentar: Explicar Explicar

soluciones propias y los soluciones propias y los soluciones propias y los soluciones propias y los
procedimientos utilizados procedimientos utilizados procedimientos utilizados procedimientos utilizados
resultados mediante resultados mediante demostraciones de resultados demostraciones de resultados
definiciones, axiomas, definiciones, axiomas, mediante definiciones, mediante definiciones,
propiedades y teoremas propiedades y teoremas axiomas, propiedades y axiomas, propiedades y
(OA e) (OA e) teoremas teoremas
generalizaciones por medio de generalizaciones por medio de
conectores lgicos y conectores lgicos y
cuantificadores utilizndolos cuantificadores utilizndolos
apropiadamente(OA e) apropiadamente (OA e)

173
Fundamentar conjeturas dando Fundamentar conjeturas dando Fundamentar conjeturas usando Fundamentar conjeturas usando
ejemplos y contraejemplos. ejemplos y contraejemplos. lenguaje algebraico para lenguaje algebraico para
(OA f) (OA f) comprobar o descartar la validez comprobar o descartar la validez
de enunciados. (OA f) de enunciados. (OA f)
Evaluar la argumentacin de Evaluar la argumentacin de otros Realizar demostraciones simples Realizar demostraciones simples
otros dando razones. dando razones. de resultados e identificar en una de resultados e identificar en una
(OA g) (OA g) demostracin, si en una secuencia demostracin, si hay saltos o
de pasos hay un salto o errores. errores.
(OA g) (OA g)
Usar modelos, realizando Usar modelos, realizando clculos, Usar modelos, utilizando un Usar modelos, utilizando un
clculos, estimaciones y estimaciones y simulaciones, lenguaje funcional para resolver lenguaje funcional para resolver
simulaciones, tanto tanto manualmente como con problemas y para representar problemas y para representar
manualmente como con ayuda ayuda de instrumentos para patrones y fenmenos de la patrones y fenmenos de la
de instrumentos para resolver resolver problemas de otras ciencia y la vida diaria. (OA h) ciencia y la vida diaria. (OA h)
problemas de otras asignaturas asignaturas y de la vida diaria.
y de la vida diaria. (OA h)
(OA h)
Seleccionar y ajustar modelos, Seleccionar y ajustar modelos, Seleccionar modelos e identificar Seleccionar modelos e identificar
para resolver problemas para modelar problemas cuando dos variables dependen cuando dos variables dependen
asociados a ecuaciones e asociados a ecuaciones e linealmente afnmente en un cuadrticamente inversamente
inecuaciones de la forma inecuaciones de la forma intervalo de valores. en un intervalo de valores.
, ( ) comparando (OA i) (OA i)
comparando dependencias dependencias lineales. (OA i)
Modelar
lineales.
(OA i)
Ajustar modelos, eligiendo los Ajustar modelos, eligiendo los
parmetros adecuados para que parmetros adecuados para que
se acerque ms a la realidad. (OA se acerque ms a la realidad. (OA
j) j)
Evaluar la pertinencia de Evaluar la pertinencia de Evaluar modelos, comparndolos Evaluar modelos, comparndolos
modelos: modelos: entre s y con la realidad y entre s y con la realidad y
en relacin al problema en relacin al problema determinando sus limitaciones. determinando sus limitaciones.
presentado presentado (OA k) (OA k)
considerando sus considerando sus limitaciones
limitaciones (OA j)
(OA j)

174
Elegir y utilizar representaciones Elegir y utilizar representaciones Elegir o elaborar representaciones Elegir o elaborar representaciones
concretas, pictricas y concretas, pictricas y simblicas de acuerdo a las necesidades de de acuerdo a las necesidades de la
simblicas para enunciados y para representar enunciados y la actividad, identificando sus actividad, identificando sus
situaciones en contextos situaciones en contextos diversos limitaciones y validez de stas. limitaciones y validez de stas.
diversos (tablas, grficos, recta (tablas, grficos, recta numrica, (OA l) (OA l)
numrica, entre otros). entre otros).
(OA k) (OA k)
Relacionar y contrastar Relacionar y contrastar Organizar, analizar y hacer Organizar, analizar y hacer
Representar
informacin entre distintos informacin entre distintos niveles inferencias acerca de informacin inferencias acerca de informacin
niveles de representacin. de representacin. representada en tablas y grficos. representada en tablas y grficos.
(OA l) (OA l) (OA n) (OA n)
Representar y ejemplificar Representar y ejemplificar Representar y ejemplificar Representar y ejemplificar

utilizando analogas, metforas utilizando analogas, metforas y utilizando analogas, metforas y utilizando analogas, metforas y
y situaciones familiares para situaciones familiares para situaciones familiares para situaciones familiares para
resolver problemas. resolver problemas. resolver problemas. resolver problemas.
(OA m) (OA m) (OA o) (OA o)
Transitar entre los distintos Transitar entre los distintos niveles

niveles de representacin de de representacin de funciones.
funciones. (OA m) (OA m)
Progresin de Objetivos de Aprendizajes Temticos de 7 Bsico 2 Medio
Nmeros
7 Bsico 8 Bsico 1 Medio 2 Medio

Nmeros y operatoria
Mostrar que comprenden la adicin Mostrar que comprenden la Realizar clculos y estimaciones que
y sustraccin de nmeros enteros : multiplicacin y la divisin de involucren operaciones con nmeros
representando los nmeros nmeros enteros: reales:
Calcular operaciones con nmeros
enteros en la recta numrica. representndolas de manera utilizando la descomposicin de
racionales en forma simblica. (OA
representndolas de manera concreta, pictrica y simblica races y las propiedades de las
1)
concreta, (como subir y bajar aplicando procedimientos races
en ascensor), pictrica (en la usados en la multiplicacin y combinado races con nmeros
recta numrica) y simblica divisin de nmeros naturales racionales
dndole significado a los aplicando la regla de los resolviendo problemas que
175
smbolos + y segn el signos de la operacin involucren estas operaciones en

contexto (por ejemplo: un resolviendo problemas contextos diversos
movimiento en una direccin rutinarios y no rutinarios (OA 1)
seguido de un movimiento (OA 1)
equivalente en la oposicin no
opuesta representa ningn
cambio de posicin)
resolviendo problemas en
contextos cotidianos (OA 1)
Explicar la multiplicacin y la
divisin de fracciones
utilizando representaciones
Utilizar las operaciones de
simblicas
multiplicacin y divisin con los
relacionndolas con la
nmeros racionales en el contexto
multiplicacin y la divisin de
de la resolucin de problemas:
nmeros decimales (OA 2)
representndolos en la recta
numrica
Resolver problemas que involucren
involucrando diferentes
la multiplicacin y la divisin de
conjuntos numricos
fracciones y de decimales positivos
(fracciones, decimales y
de manera concreta, pictrica y
nmeros enteros) (OA 2)
simblica (de forma manual y/o con
software educativo). (OA 3)

176
Proporciones
Mostrar que comprenden el
concepto de porcentaje: Resolver problemas que involucran
representndolo de manera variaciones porcentuales en
pictrica contextos diversos, usando
calculando de varias maneras representaciones pictricas y
aplicndolo a situaciones registrando el proceso de manera
sencillas simblica; por ejemplo: el inters
(OA 4) anual del ahorro. (OA 5)
Potencias y races
Utilizar potencias de base 10 con Explicar la multiplicacin y divisin
exponente natural: de potencias de base natural y
usando los trminos potencia, exponente natural hasta 3, de
Mostrar que comprenden las
base, exponente, elevado manera concreta, pictrica y
relaciones entre potencias, races
definiendo y usando el simblica. (OA 3) Mostrar que comprenden las
ensimas y logaritmos:
exponente 0 en el sistema potencias de base racional y
comparando representaciones
decimal exponente entero:
de potencias de exponente
expresando nmeros naturales transfiriendo propiedades de la
racional con races ensimas en
en notacin cientfica(sistema multiplicacin y divisin de
la recta numrica
decimal) potencias a los mbitos
convirtiendo races ensimas a
resolviendo problemas, usando numricos correspondientes
potencias de exponente racional
la notacin cientfica (OA 5) relacionndolas con el
y viceversa
crecimiento y decrecimiento de
describiendo la relacin entre
Mostrar que comprenden las races cantidades
potencias y logaritmos
cuadradas de nmeros naturales: resolviendo problemas de la
resolviendo problemas rutinarios
estimndolas de manera vida diaria y otras asignaturas
y no rutinarios que involucren
intuitiva (OA 2)
potencias, logaritmos y races
representndolas de manera
ensimas (OA 2)
concreta, pictrica y simblica
aplicndolas en situaciones
geomtricas y en la vida diaria
(OA 4)

177
lgebra y funciones
Expresiones algebraicas
Utilizar el lenguaje algebraico para Desarrollar los productos notables
Mostrar que comprenden la
generalizar relaciones entre de manera concreta, pictrica y
operatoria de expresiones
nmeros, para establecer y simblica:
algebraicas:
formular reglas y propiedades y transformando productos en
representndolas de manera
construir ecuaciones. sumas y viceversa
pictrica y simblica
(OA 6) aplicndolos a situaciones
relacionndolas con el rea de
concretas
cuadrados, rectngulos y
completando cuadrado del
Reducir expresiones algebraicas, volmenes de paraleleppedos
binomio
reuniendo trminos semejantes determinando formas
utilizndolas en la reduccin y
para obtener expresiones de la factorizadas
desarrollo de expresiones
forma (OA 6)
algebraicas
( (OA 7)
(OA 3)
Funciones
Mostrar que comprenden la nocin Graficar relaciones lineales en dos

de funcin por medio de un variables de la forma f(x,y)=ax+by;
proporciones directas e inversas:
cambio lineal: por ejemplo: un haz de rectas
realizando tablas de valores
utilizando tablas paralelas en el plano cartesiano,
para relaciones proporcionales
usando metforas de lneas de nivel en planos inclinados
graficando los valores de la
mquinas (techo), propagacin de olas en el
tabla
estableciendo reglas entre x e mar y la formacin de algunas
explicando las caractersticas de
y capas de rocas:
la grfica
representado de manera creando tablas de valores con
resolviendo problemas de la
grfica (plano cartesiano, a,b fijo y x,y variable
vida diaria y de otras
diagramas de Venn) de representando una ecuacin
asignaturas (OA 8)
manera manual y/o con lineal dada por medio de un
software educativo (OA 7) grfico, de manera manual y/o

178
Mostrar que comprenden la con software educativo

funcin afn: escribiendo la relacin entre las
generalizndola como la suma variables de un grfico dado;
de una constante con una por ejemplo, variando c en la
funcin lineal ecuacin ax + by=c;
trasladando funciones lineales (a, b, c Q (decimales hasta la
en el plano cartesiano dcima) (OA 5)
determinando el cambio
constante de un intervalo a
otro, de manera grfica y
simblica, de manera manual
y/o con software educativo
relacionndola con el inters
simple
utilizndola para resolver
problemas de la vida diaria y
de otras asignaturas
(OA 10)
Mostrar que comprenden la funcin
cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c:
(a0)
reconociendo la funcin
cuadrtica f(x) = ax2 en
situaciones de la vida diaria y
otras asignaturas
representndola en tablas y
grficos de manera manual y/o
con software educativo
determinando puntos especiales
de su grfica
seleccionndola como modelo
de situaciones de cambio
cuadrtico de otras asignaturas,
en particular de la oferta y
demanda (OA 3)

179
Mostrar que comprenden la inversa

de una funcin:
utilizando la metfora de
mquina
representndola por medio de
tablas y grficos, de manera
manual y/o con software
educativo
utilizando la reflexin de la
funcin representada en el
grfico del plano cartesiano
calculando las inversas en casos
de funciones lineales y
cuadrticas
(OA 5)
Explicar el cambio porcentual
constante en intervalos de tiempo:
por medio de situaciones de la
vida real y de otras asignaturas
identificndolo con el inters
compuesto
representndolo de manera
concreta, pictrica y simblica,
de manera manual y/o con
software educativo
expresndolo en forma
recursiva f(t+1) f(t) = a f(t)
vida diaria y de otras
asignaturas
(OA 6)
Ecuaciones e inecuaciones
Modelar y resolver problemas Modelar situaciones de la vida Resolver sistemas de ecuaciones
Resolver, de manera concreta,
diversos de la vida diaria y de otras diaria y de otras asignaturas, lineales (2x2) relacionados con
pictrica y simblica, o usando
asignaturas, que involucran usando ecuaciones lineales de la problemas de la vida diaria y de
herramientas tecnolgicas,
ecuaciones e inecuaciones lineales forma: ax = b; x/a = b, a0; ax + otras asignaturas, mediante
ecuaciones cuadrticas de la forma:
de la forma: b = c; x/a + b = c; ax = b + cx; representaciones grficas y
ax2 = b
ax = b; x/a =b a(x+b) = c; ax + b = cx + d simblicas, de manera manual y/o
(ax + b)2= c
(a, b, c, d, e ) con software educativo. (OA 4)
180
(a, b y c ) (OA 8) ax2 + bx = 0

ax< b; ax> b x/a < b; x/a > b ax2 + bx = c
(a, b y c )
(OA 9) (a, b, c son nmeros racionales,
a 0)
Resolver inecuaciones lineales con
(OA4)
coeficientes racionales en el
contexto de la resolucin de
problemas, por medio de
representaciones grficas,
simblicas, de manera manual y/o
con software educativo. (OA 9)

181
Geometra

Construcciones y medidas
Desarrollar la frmula de los valores
del rea y del permetro de sectores
Descubrir relaciones que involucran Desarrollar las frmulas para
y segmentos circulares
ngulos exteriores o interiores de encontrar el rea de superficies y
respectivamente, a partir de
diferentes polgonos. el volumen de prismas rectos con
ngulos centrales de 60, 90, 120
(OA 10) diferentes bases y cilindros:
y 180, por medio de
estimando de manera intuitiva
representaciones concretas. (OA 6)
rea de superficie y volumen
desplegando la red de prismas
Desarrollar las frmulas para
rectos para encontrar la
encontrar el rea de superficie y el
frmula del rea de superficie
volumen del cono:
transfiriendo la frmula del
desplegando la red del cono para
volumen de un cubo (base por
Desarrollar y aplicar la frmula del la frmula del rea de superficie
altura) en prismas diversos y
rea de tringulos, paralelogramos experimentando de manera
cilindros
y trapecios. concreta para encontrar la
aplicando las frmulas a la
(OA 13) relacin entre el volumen del
resolucin de problemas
cilindro y el cono
geomtricos y de la vida diaria
aplicando las frmulas a la
(OA 11)
geomtricos y de la vida diaria
(OA 7)
describiendo las relaciones
Desarrollar la frmula del rea de la
entre el radio, el dimetro y el
superficie y el volumen de la esfera:
permetro del crculo
conjeturando la frmula
estimando de manera intuitiva
representando de manera
el permetro y el rea de un
concreta y simblica, de manera
crculo
manual y/o con software
aplicando las aproximaciones
educativo
del permetro y del rea en la
vida diaria y de geometra (OA
geomtricos de otras
7)
asignaturas y de la vida diaria
identificndolo como lugar
182
geomtrico
(OA 11)
Construir objetos geomtricos de

manera manual y/o con software
educativo:
lneas, como las
perpendiculares, las paralelas,
las bisectrices y alturas en
puntos, como el punto medio de
un segmento, el centro de
gravedad, el centro del crculo
inscrito y del circunscrito
congruentes
(OA 12)
Plano cartesiano, transformaciones y razones trigonomtricas
Identificar puntos en el plano Componer rotaciones, traslaciones Mostrar que comprenden las
cartesiano, usando pares ordenados y reflexiones en el plano razones trigonomtricas de seno,
y vectores de forma concreta cartesiano y en el espacio, de coseno y tangente en tringulos
(juegos) y pictrica. (OA 14) manera manual y/o con software rectngulos:
educativo, y aplicar a las simetras relacionndolas con las
de polgonos y poliedros, y a la propiedades de la semejanza y
resolucin de problemas los ngulos
geomtricos relacionados con el explicndolas de manera
arte. pictrica y simblica, de
(OA 14) manera manual y/o con
software educativo
aplicndolas para determinar
ngulos o medidas de lados
resolviendo problemas
geomtricos y de otras
asignaturas (OA 8)

183
Mostar que comprenden el concepto

de homotecia:
relacionndola con la
perspectiva, el funcionamiento
Describir la posicin y el de instrumentos pticos y el ojo
movimiento (traslaciones, humano
rotaciones y reflexiones) de midiendo segmentos adecuados
figuras 2D, de manera manual y/o para determinar las
Aplicar las razones trigonomtricas
con software educativo, utilizando: propiedades de la homotecia
en diversos contextos en la
los vectores para la traslacin aplicando propiedades de la
composicin y descomposicin de
los ejes del plano cartesiano homotecia en la construccin de
vectores y determinar las
como ejes de reflexin objetos, de manera manual y/o
proyecciones de vectores. (OA 9)
los puntos del plano para las con software educativo
rotaciones. (OA 13) resolviendo problemas de la
vida cotidiana y de otras
asignaturas (OA 8)
Desarrollar el teorema de Tales
mediante las propiedades de la
homotecia, para aplicarlo en la
resolucin de problemas. (OA 9)

184
Aplicar propiedades de semejanza y

de proporcionalidad a modelos a
Explicar de manera concreta, escala y otras situaciones de la vida
pictrica y simblica, la validez del diaria y otras asignaturas. (OA 10)
teorema de Pitgoras y aplicar a la
resolucin de problemas Representar el concepto de
geomtricos y de la vida cotidiana, homotecia de forma vectorial,
de manera manual y/o con relacionndolo con el producto de
software educativo. (OA 12) un vector por un escalar, de manera
manual y/o con software educativo.
(OA 11)
Probabilidad y estadstica
Datos y muestras
Estimar el porcentaje de algunas
caractersticas de una poblacin
variables aleatorias finitas:
desconocida por medio del muestreo.
definiendo la variable
(OA 15)
Registrar distribuciones de dos determinando los
caractersticas distintas, de una misma posibles valores de la
Representar datos obtenidos en una medidas de posicin, percentiles
poblacin, en una tabla de doble entrada incgnita
muestra mediante tablas de frecuencias y cuartiles:
y en una nube de puntos. (OA 12) calculando su
absolutas y relativas, utilizando grficos identificando la poblacin
probabilidad
apropiados, de manera manual y/o con que est sobre o bajo el
graficando sus
software educativo. percentil
distribuciones. (OA 10)
(OA 16) representndolas con
diagramas, incluyendo el
Mostrar que comprenden las medidas de diagrama de cajn, de
Comparar poblaciones mediante la
tendencia central y el rango: manera manual y/o con
confeccin de grficos xy para dos
determinando las medidas de software educativo
atributos de muestras, de manera
tendencia central para realizar utilizndolas para comparar
concreta y pictrica:
inferencias sobre la poblacin poblaciones
utilizando nubes de puntos en dos
determinando la medida de (OA 15)
colores
tendencia central adecuada para
separando la nube por medio de una
responder un problema planteado
recta trazada de manera intuitiva.
utilizndolos para comparar dos
(OA 13)
poblaciones
185
determinando el efecto de un dato

que es muy diferente a los otros.
(OA 17)
Evaluar la forma en que los

datos estn presentados:
comparando la informacin
de los mismos datos
representada en distintos
tipos de grficos para
determinar fortalezas y
debilidades de cada uno
justificando la eleccin del
grfico para una
determinada situacin y su
correspondiente conjunto de
datos
detectando manipulaciones
de grficos para representar
datos. (OA 16)
Probabilidad y combinatoria
Explicar el principio combinatorio
multiplicativo:
Explicar probabilidades de eventos
a partir de situaciones Desarrollar las reglas de probabilidades,
obtenidos por medio de experimentos de
concretas la regla aditiva, la regla multiplicativa y
manera manual y/o con software Utilizar permutaciones y la
representndolo con tablas y la combinacin de ambas, de manera
educativo: combinatoria sencilla para
rboles regulares, de manera concreta, pictrica y simblica, de
estimndolas de manera intuitiva calcular probabilidades de
manual y/o con software manera manual y/o con software
utilizando frecuencias relativas eventos y resolver
educativo educativo, en el contexto de la
relacionndolas con razones, problemas. (OA 11)
utilizndolo para calcular la resolucin de problemas. (OA 14)
fracciones o porcentaje. (OA 18)
probabilidad de un evento
compuesto. (OA 17)
Comparar las frecuencias relativas de un Mostrar que comprenden el

evento obtenidas al repetir un rol de la probabilidad en la

186
experimento de forma manual y/o con sociedad:

software educativo, con la probabilidad revisando informaciones
obtenida de manera terica, usando de los medios de
diagramas de rbol, tablas o grficos. comunicacin
(OA 19) identificando
Mostrar que comprenden el concepto de suposiciones basadas en
azar: probabilidades
experimentando con la tabla de explicando cmo una
Galton y con paseos aleatorios probabilidad puede
sencillos de manera manual y/o con sustentar suposiciones
software educativo opuestas
realizando anlisis estadsticos, explicando decisiones
empezando por frecuencias relativas basadas en situaciones
utilizando probabilidades para subjetivas o en
describir el comportamiento azaroso probabilidades.
resolviendo problemas de la vida (OA 12)
diaria y de otras asignaturas. (OA
15)
Referencias
i
Marzano, R y Pickering, D. (1997). Dimensions of Learning: Teachers Manual. Colorado: ASCD.
ii
Alexander, A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson.
iii
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary Curriculums. Design and Implementation. Obtenido en http://www.ascd.org/publications/books/61189156.aspx el 10 de
diciembre de 2012.
iv
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, N.J: L. Erlbaum Associates.


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MATEMTICA

DECRETO EXENTO N169/2014

Unidad de Currculum y Evaluacin

Orientaciones para implementar el programa

Orientaciones para planificar el aprendizaje

Objetivos de aprendizaje para 7 bsico

Visin global del ao

Anexo 2. Progresin de los objetivos de aprendizaje de la asignatura

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Al Ministerio de Educacin, por su parte, le corresponde la tarea de suministrar Programas de

Asimismo, para facilitar al docente su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Objetivos de Aprendizaje como integracin de conocimientos, habilidades y actitudes

En la formulacin de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin sobre hechos,

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

En la formacin de las personas, las actitudes son determinantes al momento de abordar la

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT)

ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA

1. Consideraciones sobre la etapa del desarrollo de los estudiantes

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

2. Integracin y aprendizaje profundo

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

expanden sus conocimientos y acceden a informacin y a diversos puntos de vista. Asimismo,

Los presentes programas detallan las oportunidades de integracin ms significativas en numerosas

3. Importancia del lenguaje

Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de textos orales y

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

4. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan explcitamente

Trabajar con informacin

Crear y compartir informacin

Usar las TIC como herramienta de aprendizaje

Usar las TIC responsablemente

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica expectativas ms bajas para

Mientras ms experiencia y conocimientos tiene el profesor sobre su asignatura y las estrategias

Para favorecer la atencin a la diversidad, los docentes deben buscar en su planificacin:

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL APRENDIZAJE

la diversidad de niveles de aprendizaje de los estudiantes de un mismo curso

Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje: Qu queremos que

planificacin anual: cundo lo enseamos?

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Planificacin Anual Planificacin de la Planificacin de clase*

Estimar las horas de clases

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Orientaciones para evaluar los aprendizajes

Cmo promover el aprendizaje por medio de la evaluacin?

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Cmo disear la evaluacin?

La evaluacin debe disearse a partir de los Objetivos de Aprendizaje a fin de observar en qu

1. Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los indicadores de evaluacin sugeridos

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Propsito: prrafo breve

Palabras clave: vocabulario

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Objetivos de Aprendizaje e Indicadores de Evaluacin Sugeridos

Programa de Estudio Matemtica 7 Bsico

Relacin con otras