Artes Visuais e Educação: Ensino e Formação

Sumrio
7 Apresentao
9 Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista
Luciana Mouro Arslan
27 Pesquisa como prtica formativa do professor em artes
Elsieni Coelho da Silva
43 Abordagem histrico-cultural da criatividade no trabalho pedaggico
do professor de Artes Visuais
Vera Lcia Penzo Fernandes
71 O ensino de arte e as mulheres/professoras em suas representaes
na educao em Minas Gerais
Roberta Maira de Melo
87 Museu universitrio de arte como laboratrio de formao do arte-
educador
Alice Registro Fonseca
103 O discurso na mediao em Artes Visuais
Rachel de Sousa Vianna
127 Arquivos pessoais como fonte e objeto de pesquisa sobre a Proposta
Triangular
Raquel Mello Salimeno de S
147 Falar do in/visvel: consideraes sobre diversidade sexual e ensino
de arte
Alexandre Pereira
165 Performances culturais e-arte-educativas: do e-laissez-faire educa-
o digital crtica
Fernanda Pereira da Cunha
197 Sobre os autores
Apresentao
E m 2009, o Mestrado em Artes do Programa de Ps-

graduao em Artes da Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
iniciou suas atividades. Desde ento, as pesquisas sobre ensino
de arte desenvolvidas na regio intensi icaram suas prticas de
disseminao nos fruns espec icos. Antes da abertura desse
curso de mestrado, cabe notar que muitos pesquisadores da rea
de ensino de arte eram compelidos a realizar suas pesquisas
acadmicas em programas de ps-graduao de Histria e de
Educao, que se anteciparam na abertura de cursos de mestrado e
doutorado na regio do Tringulo Mineiro.
Aps a criao do mestrado em Artes, aes e discusses,
antes restritas aos grupos de pesquisas locais, se transformaram
em dissertaes de Artes na linha de pesquisa Prticas e Processos
do recente programa; e esse movimento foi importante para
conectar os pesquisadores locais com outros pesquisadores por
meio de publicaes e encontros cient icos.
Como coordenadoras dos grupos de pesquisa locais Ncleo
de Pesquisa de Ensino de Arte (Nupea) e Interculturalidade e
Poticas de Fronteira (INfront) , notamos que algumas temticas
que circulam entre os pesquisadores do interior nem sempre
con luem para as discusses dos grandes centros urbanos. Nesse
sentido, avaliamos que a reunio de tais pesquisas indica como
a formao em arte inclui temticas variadas que in luenciam
7
timidamente a diretriz de muitos currculos de formao em
artes. Este livro rene textos que tratam de assuntos relativos
ao processo formativo do pro issional da rea de arte: educador,
professor ou artista. Assim, a formao e o ensino de arte no curso
superior compem o assunto central aqui, traduzido em temticas
e metodologias estruturantes da formao na rea.

8 Luciana Mouro Arslan | Roberta Maira de Melo

Formao e trabalho em artes visuais:
a sobrevivncia do artista
T er uma fonte de renda uma preocupao que

acompanha egressos da graduao em Artes Visuais. Muitos cur-
sos de graduao no oferecem disciplinas para discutir o exerccio
pro issional na rea, o mercado de arte, as polticas culturais, os
subsdios pblicos, as leis de incentivo cultural, os direitos auto-
rais; nem mesmo a criao em artes visuais como uma pro isso em
transformao. Embora novas atividades pro issionais tenham sur-
gido nesse campo e estejam inseridas em um mercado, tais aspec-
tos relacionados com a premncia de ganhar dinheiro so conside-
rados secundrios, vulgares e mundanos no processo de formao.
Nessa lgica, concluda a graduao, os egressos tm de enfrentar
um campo de trabalho que desconhecem.
Em um estudo apresentado h dez anos, tratei do artista
que busca sobreviver de sua produo.1 Analisei a transio entre
formao acadmica e atuao pro issional de artistas plstico-
visuais egressos de bacharelado da cidade de So Paulo-SP. Hoje
1
Enfoquei o artista, que busca sobreviver com base em sua produo, em
pesquisa de mestrado desenvolvida na Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho sob orientao do professor Joo Palma Filho cf.
Arslan (2002). Sob orientao do professor Celso Favaretto, escrevi depois
a tese de doutorado, defendida na Universidade de So Paulo, Amadores da
arte: prticas artsticas em cursos livres de pintura da cidade de So Paulo,
que analisou artistas amadores no formados em curso superior e que
sustentavam uma gama ampla de concepes de arte (Arslan, 2008).
9
veri ico que o debate no Brasil sobre a atuao pro issional na rea
de artes visuais, ou mesmo acerca da pro isso do artista, ainda
acanhado nos trabalhos acadmicos do campo das artes visuais.
Dentre outros aspectos, essa lacuna revela, prioritariamente, uma
insistncia dos currculos de formao em manter uma imagem de
autonomia do artista, em geral edi icada sobre uma teoria analtica
da arte que coloca a arte e o artista numa posio independente
de toda a estrutura social e econmica. A negao em discutir
qualquer dimenso prtica ou econmica dessa pro isso preserva
concepes residuais de arte como um fazer separado da vida e dos
artistas como pro issionais mticos, que podem viver sem ter de
pensar em dinheiro.
Podemos pensar numa formao em artes visuais que no
seja baseada apenas em idealismos pro issionais, mas num vis
da esttica pragmtica (Shusterman, 1998); ou seja, pensar na
arte em dilogo com as prticas artsticas reais e as experincias
estticas locais e globais. Muitas vezes, os modelos pro issionais
disseminados entre os graduados recm-formados so bastante
rgidos e antiquados, o que gera uma situao de frustrao para
eles, pois se sentem muitos distantes de tais modelos incorporados
(Arslan, 2002).
nessa perspectiva pragmtica que reapresento a discusso
sobre a transio entre graduao e atuao profissional de
artistas visuais por meio do reconhecimento das transformaes
na atuao profissional do artista, da reflexo acerca de novas
ocupaes surgidas no campo de artes visuais e de uma proposio
de currculo de formao que no s dialogue com uma dimenso
pragmtica da profisso no campo das artes visuais, mas tambm
discuta mercado e sistemas da arte.
10 Luciana Mouro Arslan

A profisso do artista visual: das transformaes
situao contempornea
A pro isso do artista no atemporal.2 Assim como outras

pro isses, assimila mudanas e transformaes histricas, sociais
e econmicas, dentre outras. Infelizmente, muitas anlises sobre
as transformaes acerca do trabalho enfatizam quase sempre o
trabalho fabril;3 por mais que isso parea defasado, esse o setor
produtivo que gera as grandes discusses sobre as transformaes
das relaes de trabalho. No entanto, as mudanas dos processos
produtivos ocorridas entre os sculos XX e XXI, tambm,
in luenciaram o trabalho extrafabril a ponto de o artista plstico/
visual4 se tornar menos manufatureiro e mais executivo.
Todas as pro isses e ocupaes esto inseridas em um
macro processo de diviso social do trabalho, e nesse sentido
di cil separar a sociologia do trabalho da sociologia das pro isses.
As novas ocupaes ou mesmo as transformaes das pro isses
germinam de novas necessidades de interao social (Freidson,
2
Alguns discursos sobre atos de criao artstica estabelecem relaes
atemporais, ou seja, comparam a criao de artistas de vrios perodos
diferentes. De certa forma, isso neutraliza as in luncias econmicas
e sociais nos processos de produo desses artistas. Por exemplo, a
comparao entre um artista da Renascena italiana com um artista do
Impressionismo francs pressupe ignorar que as concepes da arte e os
contextos de produo so distintos nesses casos. Minimizar tais diferenas
signi ica adotar essa viso atemporal: considerar que a concepo de arte e
de fazer arte no se alterou ao longo do tempo.
3
Socilogos, historiadores e gegrafos (ver Antunes, 2000; Moreira,
2000) que estudam as transformaes das relaes de trabalho apontam
o relgio e o dinheiro como marcos/agentes transformadores da relao
entre homem e trabalho. Com as mudanas econmicas e o capitalismo,
surgem novos sistemas de produo como o fordismo, o toyotismo e,
contemporaneamente, o ps-industrialismo (Freidson, 1998, p.35).
4
Mantenho o termo artista plstico porque era mais corrente no perodo
da pesquisa subjacente a este captulo. Hoje o mais adequado seria artista
visual.
Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 11

1998, p.132). As especializaes so responsveis pelas mudanas
pro issionais e pelo surgimento de pro isses. Sequencialmente,
novas pro isses pedem novos cursos de formao, e assim surgem
a cada ano outros cursos de graduao.
Dessa forma, existe uma relao entre as prticas produtivas,
a organizao do conhecimento, o surgimento e a extino de
pro isses. Por exemplo, a pro isso artista, como se entende
hoje, no estava disponvel no rol de pro isses na Idade Mdia
ou na Grcia Antiga, porque a diviso social do trabalho nesses
perodos ocorria diferentemente. Em tais perodos, havia prticas
expressivas e artsticas, mas as concepes predominantes de arte
e de artistas eram distintas (e supomos que, portanto, os processos
criativos fossem outros). Alm disso, h culturas que no operam
com a mesma noo de arte e artista presente na maior parte do
ocidente: nessas, simplesmente no h a pro isso de artista.
A pro isso do artista acompanha interaes sociais diversas
e est em processo constante de mudana. possvel notar
transformaes signi icativas na atuao pro issional do artista no
sculo XX:5 o modernismo inaugurou uma de inio de arte e artistas,
alm de provocar alteraes no mercado, que, por consequncia,
modi icou as formas de diviso do trabalho artstico (Durand, 1989,
p.291). Marchands ou galeristas, curadores, produtores culturais,
crticos especializados, fotgrafos e cengrafos especializados em
trabalhos de documentao e exposio de arte so alguns dos
novos pro issionais que esse mercado suscitou. Como a irma
Giannotti (2001) no texto Os intermedirios da arte,6 essas novas
pro isses e interaes sociais no campo artstico interferem e
alteram a produo e pro isso do artista plstico/visual, que
5
Uma reviso histrica das transformaes da pro isso do artista e das
prprias concepes de arte j foi feita por autores como Shiner (2001) e
Greffe (2013).
6
O texto Os intermedirios da arte, de Jos Arthur Gianotti, foi publicado
no caderno Mais!, do jornal Folha de S. Paulo de 9 de dezembro de 2001.

passou a depender de outras pro isses, surgidas em razo de
novas especializaes.
No contexto brasileiro, Durand destacou o per il do artista
executivo dos anos 1970. Segundo ele, tal per il seria o de um
pro issional que, alm do curso superior, precisava dominar vrios
idiomas, ser versado em temas gastronmicos, vinhos, ter um ateli
colunvel com um projeto feito por um arquiteto, dentre outras
caractersticas que transcendem o simples ato de produzir arte.
Tambm, a partir dos anos 70, observa-se que, nos Estados Unidos,
a maioria dos artistas atuantes era formada em cursos superiores,
quadro esse muito diferente do que havia nas dcadas de 40 e
50 quando artistas sustentavam uma aprendizagem informal e
desajustada, mais prxima de uma imagem do starving artist
(Bueno, 1999, p.216).7 A vanguarda nas artes visuais, segundo Maria
Lucia Bueno (1999, p.216), afastou-se da boemia e se academizou,
enquanto as universidades passaram a veicular e divulgar novas
produes artsticas e a ser o reduto de alta cultura (com as galerias
e os museus de arte), representando o oposto da vulgarizao.
Artistas formados:
um cenrio de sub-remunerao
Se nos mercados de arte hegemnicos os anos de estudo

formal passaram a ser valorizados e, de certa forma, estabeleceram a
distino entre artistas amadores e pro issionais, os anos de formao
no garantiram aos artistas graduados uma situao pro issional
ou rendimentos equivalentes a outras categorias pro issionais
que exigem os mesmos anos de formao. Greffe (2013, p.97, 115)
analisa estudos recentes realizados sobre a pro isso dos artistas na
Unio Europeia, Rssia, Austrlia e Estados Unidos, que revelam uma
tendncia geral de baixa remunerao na rea de Arte. Tais estudos
7
Termo empregado por Greffe (2013) para se referir imagem comum do
artista que passa fome.

consideraram aspectos como: tempo de formao, a fragilidade/
segurana alcanada com a atividade pro issional, probabilidade
de ter sucesso na carreira, rendimentos, dentre outros. Greffe
(2013, p.98) destaca que, apesar de os consumidores no mundo
contemporneo gastarem mais com cultura, os artistas parecem no
terem sido proporcionalmente bene iciados. Esse cenrio que os
artistas ocupam, e que ele denomina de sub-remunerao, talvez seja
ocasionado pela supresso de subsdios dos governos, pelo aumento
de pro issionais da rea, ou mesmo pelo aumento de intermedirios
nas relaes comerciais entre artistas e consumidores. Tambm,
a maior especializao na rea com o aumento de intermedirios
especializados em vendas, como galeristas, crticos, sites, fotgrafos
e assessores de imprensa especializados, aumenta o mercado, mas
tambm diminui os ganhos dos artistas que possuem mais gastos
com tal nova estrutura de trabalho.
Atividades paralelas em uma

jornada dupla de trabalho
Alguns artistas contemporneos desenvolvem atividades

paralelas (relativas ao campo de produo artstica, atividades
a ins ou para-artsticas) que mantm sua produo artstica, pois,
muitas vezes, os gastos com a produo so maiores que os lucros
obtidos. Nesses casos, essa outra atividade que determina os
tempos de criao, que resultam regidos mais pelo tempo que
sobra do que por qualquer outra motivao no vis dos luxos
de processos criativos ou inspirao. Por outro lado, hoje h uma
quantidade maior de novas ocupaes no campo da arte e da
cultura as quais, se exercidas pelo artista, acabam contribuindo
para seu trabalho por meio de sua insero maior no meio: no
raro encontrar artistas que j trabalharam em galerias de arte
como produtores e assistentes dos marchands, assim como em
centros culturais e museus.

A arte no sagrada: dinheiro
e comrcio no so maldio
O artista no consegue ter distanciamento de todo o tecido

social e, muitas vezes, nem uma postura de independncia,
tampouco autonomia. Ele mascara uma insero duvidosa ou
ingnua no mercado.8 Alguns artistas brasileiros contemporneos
so conscientes de sua submisso s regras do mercado;
metalinguisticamente, Jac Leiner comenta isso por meio de alguns
de seus trabalhos: em 1997, ela apresentou um trabalho na galeria
Camargo Vilaa intitulado Foi um prazer, feito de cartes de visitas
de diretores de museus, curadores, donos de galerias e outros
contatos que o artista deve ter. Essa obra sugere que, isolado (dos
crticos, curadores, galeristas etc.), o artista no consegue tornar
efetivo o seu trabalho.9
As produes de artes visuais esto presentes nas colunas
sociais e no mercado de luxo. Andy Warhol enfatizava seu
interesse pelas celebridades. A obra de Jackson Pollock virou
cenrio de uma modelo da revista Vogue.10 Pierre Huyghe, artista
francs contemporneo, por exemplo, projetou espaos para Dior
Home. di cil considerar a produo do artista, levando em conta
apenas os aspectos individuais, pois o artista vive em tempos
diversos, como o tempo corporal da sensibilidade e da imaginao
e o tempo social da diviso do trabalho (Bosi, 2000, p.343). So
indissociveis da criao os aspectos socioeconmicos. O artista
8
O estudo de Miceli (1996), apresentado no livro Imagens negociadas,
enfoca o caso de Portinari e sua possvel ascenso pro issional por meio
dos retratos que pintou de diferentes personalidades.
9
Curiosamente, pude visitar essa exposio e ter a surpresa de encontrar
um visitante (possivelmente um artista) anotando os contatos dos cartes
em sua agenda.
10
Cecil Beaton. The new soft look. 1951. Photographed against a Pollock
painting at the Betty Parsons show in March, 1951. Vogue, 1951 (essa
fotogra ia integra o acervo National Galery of Art , Washington, EUA).

depende de uma estrutura formada por outros pro issionais para
tornar efetivo seu trabalho de arte e, se forem inseridos em uma
economia de mercado, os artistas perdem parte de sua autonomia.
Por outro lado, colocar-se totalmente fora do sistema, alm de
utpico, pode ser elitista por se considerar independente ou acima
de qualquer determinao, seja econmica ou poltica. Embora esse
sentimento de superioridade moral seja atraente e recorrente em
algumas biogra ias de artistas, bastante ideal e pouco coerente
com as prticas. Como explicita Durand (1989, p.XXV), negar
qualquer ao que lembre a premncia de ganhar a vida uma
atitude de distino e esnobismo.
Associado ao que Abbing (2002) nomeia como viso
mitolgica da arte, h uma espcie de senso comum acerca dessa
pro isso, que associa a remunerao e o comrcio a uma espcie
de maldio em que a qualidade artstica s existe se no houver
encomenda: o dinheiro e o comrcio desvalorizam e diminuem a
arte. No entanto, se considerarmos que o artista pode pensar em
vender o que produz, assumimos que h uma dimenso comercial
no seu trabalho. Se assim o for, o artista deveria estar preparado
para lidar com tal negociao.
Um currculo de formao que

discuta o mercado e os sistemas da arte
difcil identificar os motivos pelos quais muitos

currculos no abarcam aspectos dos sistemas e mercados de
arte. Hipoteticamente, podemos esboar dificuldades e motivos.
Por exemplo, os cursos de graduao pretendem proteger
o estudante do mundo real, pois tais assuntos no so muito
encorajadores por vezes, at desconstroem a imagem do artista
idealizada que mantm os estudantes em curso. Alm disso, os
cursos seguem uma concepo essencialista e analtica de arte que
predomina na crtica, na Histria e na Filoso ia da Arte e que se

apoia em uma distino rgida entre arte e vida. Nessa perspectiva,
a arte deve ser feita e apreciada com total desinteresse imediato,
numa instncia separada da vida (Shusterman, 2012). Dessa forma,
compreender o mercado e os sistemas de lucros nos campos da
arte e cultura requer especializao; e os artistas/professores,
assim como os historiadores e tericos da arte/professores, no
so necessariamente versados sobre o assunto e muitos o que
pior tm averso ao assunto (no por acaso, a maioria preferiu a
universidade ao mercado).
Uma hiptese mesquinha e esquizofrnica, mas apresentada
por alguns autores, a de supor que, num mercado considerado
competitivo, os alunos sero, em um futuro muito prximo, os
concorrentes diretos dos professores, portanto no interessa
prepar-los para o mercado. Mesmo que no assumam, os
professores avaliam que no h um mercado signi icativo, por isso
suas caractersticas no merecem constar no currculo.
Acrescente-se que so escassas as pesquisas acadmicas que
possam subsidiar tais abordagens sobre a atuao pro issional do
artista. Como o mundo pro issional tem um aspecto efmero (Carr-
Saunders, 1933), sempre problemtico apoiar-se em discusses
muito antigas. Nos cursos superiores de Artes Visuais, com exceo
dos raros alunos que aparecem na mdia impressa e passam a ser
prova da insero pro issional garantida, muitos outros tm uma
iniciao pro issional na faculdade e, depois de formados, uma
sequncia desconhecida. possvel notar a ausncia de estudos
sistemticos sobre o destino pro issional dos alunos egressos de
tais cursos, que insistem em usar os sucessos de poucos egressos
como ndices genricos.
Muitas vertentes do pensamento educacional relacionam
sociedade com educao e trabalho distintamente. No pensamento
educacional marxista, isto , no enfoque reprodutivista, a escola
vista como ambiente propcio para legitimar a reproduo cultural
da desigualdade social, por meio da converso das hierarquias

sociais em hierarquias educacionais (Palma Filho, 1996, p.27).
Noutras palavras, a escola serviria para manter as estruturas
sociais. Esse enfoque inclui o estudo de Pierre Bourdieu e Jean-
Claude Passeron no livro A reproduo (Bourdieu; Passeron, 1975).
Mas o enfoque reprodutivista tem de ser entendido com certa
cautela, porque nenhum sistema conseguiu assegurar sua total
reproduo. Apesar da crtica, tal enfoque serviu para mostrar que
a escola no pode ser vista como instituio socialmente neutra
(Palma Filho, 1996).
Na perspectiva da educao emancipatria, um currculo
no consegue determinar de todo seus resultados, pois ela depende
da interao da estrutura educacional com professores, alunos
e comunidade. Ao contrrio do enfoque reprodutivista, aqui os
sujeitos so potentes, dialogam com a estrutura educacional e
podem transformar as estruturas sociais. O preparo do curso
superior surge dessa interao dos professores com os alunos e
os pro issionais da rea. Assim, na composio de um currculo de
formao, uma conscincia do campo pro issional pode evitar a
disseminao de modelos pro issionais atemporais e equivocados.
importante detectar os caminhos pro issionais dos alunos
egressos: o estudo do destino pro issional possibilita o dilogo
entre o curso superior e os con litos e as mudanas pro issionais.
Na formao dos artistas cabe dizer , s possvel
transformar positivamente tal pro isso se houver o reconhecimento
de uma educao pro issional. Cada vez mais, so os considerados
no artistas aqueles que tm sobrevivido no meio da arte em
detrimento de quem tem formao acadmica em artes visuais.
Esses ltimos, por vezes, esto muito centrados em aes mais
voltadas a interesses individuais ou de um grupo pequeno. No
raro, artistas visuais segregam colegas de pro isso por diferenas
de concepes artsticas. Por isso, o grupo pro issional sempre
desarticulado. Todos perdem. Embora existam muitos artistas no
mundo contemporneo, no aprendem a compartilhar experincias,

apoiados na ideia de uma concorrncia acirrada e uma possvel e
valorizada individualidade.
A universidade no neutra. Ao olhar para o lugar que o
pro issional recm-formado ocupa, poderia propor uma re lexo
dos compromissos sociais que a escola pretende ter ou teve.
Conforme seja postura que a faculdade/universidade prefere ou
pretende manter na sociedade, o insucesso pro issional de seus
ex-alunos pode at ser visto como algo positivo, supondo que o
curso pretende formar um grupo contracorrente que subverta
a organizao pro issional estabelecida. Mas, mesmo nesse caso,
tal postura tem de ser assumida e explicitada com clareza aos
estudantes. O dilogo entre os cursos superiores e a pesquisa de
campo sobre a atuao pro issional precisa ser reaberto e incluir
questes econmicas e sociais que so ignoradas nos cursos
superiores de Artes Visuais. Discutir o exerccio pro issional pode
evitar que o recm-formado seja pego de surpresa por um mundo
desconhecido de uma pro isso que ele no mais reconhece.
Se alguns cursos demonstram curiosidade sobre o destino
de seus alunos, a maioria dos coordenadores de cursos superiores
da rea parece ponderar a in luncia que o mercado de trabalho
teria sobre a estrutura e o currculo dos cursos superiores de
Artes Visuais. O temor de se render tecnocracia ou a modismos
argumentos contra a relao mercado de trabalho e formao pode
gerar uma reproduo de desconhecidos ou modelos pro issionais
antigos. Mas cabe frisar os modismos so veri icados no campo
cultural mesmo quando esse se a irma divorciado do mercado
(Durand, 1989).
Se a pro isso tem seu exerccio acobertado, o que rege
ou de ine as disciplinas a serem ensinadas? De onde saem os
cdigos ticos e morais, as diretrizes pro issionais ensinadas numa
graduao em Artes Visuais? Infelizmente, em alguns casos, so
determinadas pela historiogra ia da arte e uma concepo de arte
analtica e distante das experincias estticas contemporneas.

Ressalta-se, nesse sentido, que a sociologia das pro isses est
sempre em dilogo com a sociologia do conhecimento e que o
conhecimento tem de ser alimentado pelas prticas, seno, ao
menos, focar mais nelas.
Uma primeira diretriz a ser includa em um currculo de
artes visuais/bacharelado seria: tal curso pretende formar artistas
ou pro issionais para atuar no campo da arte? Quais pro issionais o
curso pretende formar?
Defendo currculos generalistas que, ao apresentarem
um currculo para artistas, abordem questes dos processos de
venda, circulao e disseminao da arte. possvel construir
um currculo cujas disciplinas no iquem restritas aos processos
de construo e criao das obras, em que todo o contexto de
legitimao e circulao da arte seja considerado. Isso no s
integra uma formao poltica do artista, como tambm possibilita
ao estudante reconhecer outras atuaes do campo da arte em que
pode atuar e se especializar. Embora seja importante compreender
o fazer do artista numa tica individual e autnoma de criao,
preciso reconhecer que tal compreenso se refere a uma concepo
espec ica de arte: ligada a uma vertente de pensamento da arte e
restrita a poucos circuitos de legitimao e circulao.
Conhecer e pensar sobre a atuao pro issional do artista
visa re lexo sobre processos extra-artsticos que in luem
nos sistemas da arte. Um pro issional de artes visuais ainda em
formao precisa saber que os espaos culturais, os museus e a
crtica de arte so in luentes no neutras no mercado de arte.
Visitar e frequentar museus e galerias, ler crticas de arte e icar
alheio a tais foras econmicas , no mnimo, agir com ingenuidade.
No mercado h um jogo complexo de relaes nas quais esto em
jogo muito mais do que os valores artsticos formais e essenciais.
Nessa perspectiva, se o aluno egresso decidir ser artista,
ter conhecimento de seu meio e uma conscincia cultural, social
e econmica que envolve seu trabalho. Ele saber discorrer sobre

as polticas dos subsdios estatais para produo artstica e as
relaes de poder e mercado. Reconhecer pblicos distintos e
tendncias multiculturais do mundo da arte. Conhecer os aspectos
mltiplos de sua pro isso. Poder considerar novos contornos
para ela. En im, ao reconhecer a pro isso do artista como dinmica
e passvel de transformaes, um estudante de arte pode aprender
como ocorrem relaes factuais nela.
Outro aspecto a ser destacado se refere possibilidade da
incluso de estgios na graduao. H uma tendncia forte para
iniciar e experimentar a vida pro issional durante o curso, e no
somente aps seu trmino. Alis, o incio antecipado das atividades
pro issionais determina muito as expectativas e atuaes dos
pro issionais aps a formao. As atividades pro issionais e os
estgios realizados durante o curso de Artes Visuais so muito
e icazes, mas, muitas vezes, so opcionais ou icam restritos s
aes da licenciatura.
Propostas para um currculo de artes visuais
Com um funcionamento particular, os sistemas artsticos

tm sido estudados por grupos interdisciplinares em um campo
denominado gesto cultural, que analisa os sistemas de circulao
da cultura segundo aspectos poticos, estticos, polticos,
antropolgicos, econmicos e sociolgicos. Tais estudos ajudam a
elucidar a lgica da produo para artistas.
Realmente, o mercado de arte, galerias e leiles, no obedece
a lgicas tradicionais da economia, como oferta e procura. Os preos
so ixados nas galerias sem que se saiba se haver comprador ou
no, e no h uma lgica de utilidade na ixao de tal valor. Isso no
signi ica que tal mercado no seja regido por fatores econmicos,
signi ica que a economia da cultura se caracteriza por uma formao
mais complexa. Igualmente, compreender os mercados de arte
requer abordagens multidisciplinares que vo alm da economia.

Por exemplo, no consensual o preo atribuvel a uma obra de arte.
Depende da oferta e da procura, do perodo em que foi produzida, da
histria da obra (dos locais onde foi exposta), do currculo do artista,
da tcnica e dos materiais empregados na sua confeco, do estilo ou
ainda da sua dimenso. Na economia das obras de arte, em geral, so
as galerias e os leiles que vendem e negociam, mas cabe ressaltar
muitos artistas tm produzido obras inanceiramente muito custosas
e efmeras para locais espec icos tais como: museus e feiras. Nesses
casos, algumas so patrocinadas por empresas. Na Inglaterra e
nos Estados Unidos, algumas associaes se especializam nessa
mediao entre empresas e mercados, a qual Greffe (2013) de ine
como nova encomenda.
Com efeito, os grupos de colecionadores no so formados
somente por experts interessados em arte, mas tambm por
empresas, que sustentam hoje grandes colees de arte a ponto de,
muitas vezes, superar colecionadores individuais. Assuntos como
encomenda, colees, relaes e mediaes com empresas compem
o cotidiano pro issional do artista, envolvem contratos de comodato
e venda, por isso precisam ser discutidos em uma graduao.
Para ajudar a enfrentar tal mercado, j possvel
encontrar uma literatura especfica e algumas orientaes que
transcendem a ideia de simples talento profissional ou de como
organizar um portflio. Greffe, por exemplo, esboa aspectos que
influenciam na ascenso profissional em artes: a origem social do
artista, o gnero (as mulheres recebem remuneraes menores,
tambm, nesse campo), o nvel de qualificao (quanto mais
alto maior a remunerao provvel), o ambiente de trabalho, a
estratgia artstica (como a atitude ante a inovao artstica),
a criatividade, as condies socioeconmicas. Para ele, muitas
vezes, o sucesso profissional no se relaciona prioritariamente
com o mrito da produo. E, concordando ou no com tal lgica,
ela pode ser debatida em cursos de graduao. Nessa mesma
vertente de pensamento, outra autora, Caroll Michels (2013),

escreve um guia onde simplesmente e intencionalmente no
aparece a palavra talento.
Consideraes finais
Embora existam publicaes e estudos que orientam tais

discusses na graduao, algumas se referem a outros contextos.
E, mesmo numa economia globalizada, a transposio direta
do estatuto pro issional de artistas estadunidenses ou europeus
ica invlida no contexto brasileiro. Noutros termos, preciso
considerar os elementos que envolvem o artista e o seu meio.11
Alm disso convm reiterar , o exerccio pro issional sempre
um campo luido e movente, sujeito a alteraes constantes. Eis
por que se faz absolutamente necessrio desenvolver no Brasil
pesquisas acerca de como sobrevivem os artistas e como ocorrem
as transformaes das pro isses na rea de artes visuais. Tais
pesquisas tm de visar ao desvendamento do alm das aparncias:
buscar na relao social o efetivo e palpvel trabalho do pro issional.
Interessa apontar o quo variveis essas podem ser: excluindo um
conceito ideal e esttico da pro isso, que individualiza e valoriza
o fetiche do objeto artstico e seu criador e s faz reforar ideias
estereotipadas sobre o artista.
Saber como se d o sustento do artista, a in luncia das
instituies de formao e incentivo das produes culturais e
conhecer como os artistas de seu tempo subsidiam sua produo
ou reconhecem a necessidade do exerccio de outra atividade
pro issional paralela so questes pertinentes compreenso do
trabalho do artista e elucidam a lgica da produo criativa na
11
Em seu livro Artes plsticas no sculo XX: modernidade e globalizao
(Bueno, 1999), a sociloga Maria Lucia Bueno tenta uni icar o estatuto
pro issional. Em suas anlises, as posies pro issionais parecem
demonstrar muito bem certa aproximao entre status de artistas de
diferentes pases. A in luncia existe, e o argumento da sociloga de
desterritorializao da arte convincente em um plano mais geral.

contemporaneidade. Os cursos de Artes Visuais, ao discutir o tema
da pro isso, podem descortinar princpios ilos icos, ticos e
polticos das artes visuais.
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Pesquisa como prtica formativa
do professor em Artes
A pesquisa como prtica formativa do professor em

artes se apresenta como proposio e resultado de estudos iniciados
em 2000 quando procuramos compreender e re letir sobre o papel
da pesquisa na formao docente. A re lexo culminou na tese de
doutorado A pesquisa como prtica docente universitria (Silva,
2013). O objetivo geral da pesquisa incluiu identi icar, compreender
e analisar concepes de pesquisa luz de motivaes, sentidos
e inalidades atribudas historicamente pesquisa por docentes
de licenciaturas ao explor-la como fazer educativo na formao
de professores. Logo, motivaes, sentidos e inalidades deram
contornos terico-metodolgicos ao processo de chegar a uma
concepo de pesquisa; igualmente, delinearam categorias de anlise
para problematizar a proposio da pesquisa como procedimento de
formao docente, relativizando-a pelos dados coletados.
O tema daquela investigao se originou em nossa formao
via pesquisa em licenciatura (1985-1990) e em nossa atuao
docente (iniciada em 1989), da educao bsica ao ensino superior
em Artes Visuais. De 1989 aos dias atuais, nossa professoralidade
nossa produo de sentido do modo de ser, de estar e se tornar
educador tem se constitudo com base tanto na re lexo-na-
ao como estratgia de superao de problemas e di iculdades
em sala de aula quanto na re lexo-sobre-a-ao (Schn, 1992),
estruturada em relatrios sobre os projetos de ensino utilizados
27
para (re)elaborar planos de cursos (Demo, 1998) e produzir
pesquisa sistematizada. Assim, este estudo traz, necessariamente,
marcas desses referenciais identitrios de formao e atuao que
nos levam, desde j, a assumir a importncia da pesquisa como
prtica educativa na formao e atuao docentes.
Tal posicionamento no supre nossa necessidade de pensar
na pesquisa para a formao permanente de educadores atuantes e
futuros professores. Antes, fomenta questionamentos e inquietudes,
tericos e prticos. Por isso, buscamos relatos de pesquisa como
prtica docente universitria na formao de professores. Embora
no haja tradio de uma formao tal e estejamos cientes de que
problemas diversos di icultam a existncia da pesquisa como fazer
educativo em mbito geral nas universidades brasileiras (Souza,
2009), h iniciativas polticas, educativas, culturais e sociais
indicativas de um campo frtil para investigao na atualidade.
Eis por que cremos que a pesquisa possa se tornar, cada vez mais,
uma atividade educativa recorrente e superar prticas que, muitas
vezes, separam-na do professor.
Ao propormos investigar o fazer educativo de professores
universitrios que exploram a pesquisa na formao docente,
buscamos caractersticas prprias em cada ao pr-prtica
educativa descrita nos relatos. Mas cremos que essas se constroem
numa dinmica de continuidade entre o individual, o social e o
institucional; entre o sujeito e a cultura; entre o conhecimento, a
ao e a prtica. Acreditamos que essas prticas educativas seguem
uma liberdade pessoal autntica para escolher, transgredir regras
e construir (novos) valores. Isso porque se de inem na maneira
de ser e estar na pro isso, adaptativamente ou com resistncia,
de forma conservadora ou em prol da mudana. Mais que prtica,
podem se tornar prxis, em que o professor se assume como agente
do ato de no s (re)criar suas condies de trabalho sua prtica
educativa mesma , mas ainda de criar concepes e prticas com
compromisso social e de transformao (Kosik, 1976).
28 Elsiene Coelho da Silva

Quando se fala de pesquisa na formao docente no
Brasil hoje, comum associ-la ideia de professor pesquisador,
expresso empregada no im da dcada de 1960 por Stenhouse
(1987), na Inglaterra, para de inir o professor como pesquisador da
sua prtica prtica que, mais tarde, foi nomeada como pesquisa-
ao (Elliott, 1998). A disseminao dessa ideia em nosso pas
ganhou notoriedade nos anos 90, demarcando debates e pesquisas
que evidenciam a abordagem do professor pesquisador numa
prtica de pesquisa-ao na formao de professores. Assim,
na proposta do professor pesquisador (Pimenta, 2005) que a
prtica da pesquisa-ao tem assumido um papel preponderante
na formao ao situar o professor como produtor de conhecimento
(Ventorim, 2005).
Vemos essa proposta como avano na concepo de formao
docente; mas cremos que ainda tenha limitaes (Guimares, 2004).
Por exemplo, por restringir as pesquisas s questes didtico-
pedaggicas sob o tipo predominante da pesquisa-ao; por ser
uma ideia encampada quase exclusivamente por professores das
disciplinas didtico-pedaggicas, e no como projeto de curso
permeado pela pesquisa como prtica de formao global; en im, por
trabalhar a pesquisa quase exclusivamente na formao de professores
em exerccio. Da forma como entendemos, tais aspectos inibem a
construo de um currculo tangenciado pela relao entre ensino e
pesquisa e suas contribuies distintas para formar professores.
Posto isso, este estudo reconhece atualidade em seu tema
e a necessidade de problematiz-lo com base em pressupostos
tericos e fatos concretos a prtica docente para chegar a
novas concepes sobre a pesquisa na formao de professores.
Tais concepes importam aqui fundamentalmente no como
especulao terica, mas como possibilidade de contribuir para
mudar a realidade corrente da pesquisa como prtica educativa
no plano do conhecimento e no plano histrico-social (Frigotto,
2006). O estudo parte deste questionamento: quais so as
Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 29

caractersticas das prticas de docentes de licenciaturas da UFU
na relao entre professor formador, professor formando e objeto
de estudo ao trabalharem a pesquisa como prtica educacional na
formao docente?
Tal questionamento requer apreender as inalidades e
concepes de pesquisa de que decorrem tais caractersticas. E
construir resposta a essa indagao com base nos dados de campo
exigiu rever a concepo terica de professor-pesquisador e de
pesquisa-ao (Elliott, 1998; Stenhouse, 1987), que preveem
a incluso do iderio do professor re lexivo (Schn, 1992).
Dentre os estudiosos brasileiros, destacamos Ldke (2004b) e
Pimenta (2004) e a crtica a essas concepes feita por Duarte
(2003) e Miranda (2004). Numa vertente distinta, cabe ressaltar
Freire (1996, p.32) que questiona a proposio do professor
pesquisador porque ser pesquisador no qualidade ou forma de
ser ou atuar que se acrescenta de ensinar; antes, o exerccio de ir
da curiosidade ingnua curiosidade epistmica. Como Freire,
Demo (1998) defende que educar formalmente supe pesquisar
com a funo primordial de preparar o educando para intervir,
ele concebe a pesquisa como atitude cotidiana e de resultados,
princpio cient ico e educativo. Mas h dissonncia entre a
concepo de pesquisa em Demo para formao docente e de uma
educao pela via da pesquisa.
A seu turno, Cunha (1996) defende a insero da pesquisa na
educao bsica. Ao enfatizar um ensino com pesquisa, aponta como
exigncia a formao do professor como pesquisador para que esse
possa trabalhar a construo do conhecimento e da aprendizagem
do educando sobre o objeto de ensino concebido pelo paradigma
emergente de pesquisa. A concepo de formao do professor
como pesquisador foi tratada, tambm, por Severino (2009, p.69)
que enfoca a lgica formal da pesquisa e sua aprendizagem. Para
ele, preparando o bom pesquisador que se prepara um bom
professor universitrio ou qualquer outro pro issional.

As abordagens desses autores entrelaam o sentido de
formao para atuao educacional e a acepo da construo do
conhecimento permeada pela pesquisa. Mas cada uma contm
princpios, valores e estratgias peculiares, h diferenas na posio
do professor formador e do professor formando, na relao entre
sujeito e objeto e na concepo de educao e na de pesquisa como
processo educativo para um estar em pesquisa e/ou um fazer
pesquisa (Beillerot, 2001, p.73). Portanto, nosso embasamento
terico se encontra constitudo por contornos distintos da ideia de
pesquisa na formao. Entendemos que so aqui necessrios porque
cada proposio assim pensamos deixa entrever limitaes, por
exemplo, ante as inalidades da pesquisa na formao docente, a
ateno ora se volta ao domnio do objeto de ensino ora a si prprio
como pro issional ora ao seu educando. Perde-se a dimenso global
da relao entre pesquisa, docente e ensino.
Na busca pela compreenso de concepes de pesquisa
na formao de professores, enveredamos por uma pesquisa de
campo, em anlises de prticas docentes universitrias, no restrita
formao do professor de artes por entender que os dados
favoreceriam a sua ampliao. Ao de inir o universo da pesquisa,
optamos por trabalhar com um docente de cada licenciatura, dos 15
cursos de graduao dentre os 16 ofertados nos campi de Uberlndia
em 2008. De antemo, exclumos o curso de Enfermagem, visto que
forma professores para atuar exclusivamente em curso tcnico, os
outros formam para os nveis educacionais: infantil, fundamental
e mdio (Artes Plsticas, Artes Cnicas, Biologia, Cincias Sociais,
Educao Fsica, Filoso ia, Fsica, Geogra ia, Histria, Letras,
Matemtica, Msica, Pedagogia, Psicologia e Qumica).
Numa fase exploratria, a busca desses professores se
embasou na aplicao de questionrio a ex-alunos de licenciaturas
da UFU em 2008 que hoje lecionam na rede municipal de ensino de
Uberlndia (MG) e a alunos do ltimo ano dos cursos de licenciatura,
assim como em fontes documentais que evidenciam os lderes dos

grupos de pesquisa na UFU cadastrados no Conselho Nacional de
Pesquisa (CNPq) e orientadores de iniciao cient ica registrados
na Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao (PROPP). De posse dos
nomes dos professores pr-indicados nos questionrios e daqueles
que tm maior ndice de orientao de iniciao cient ica, lemos
seus currculos na plataforma Lattes (CNPq).1 Procuramos veri icar
a posio concreta de cada docente na estrutura universitria e seu
ncleo de relaes com licenciandos, professores e com as polticas
de pesquisa e iniciao cient ica.
Numa escolha intencional, de inimos os 15 formadores que
compem o universo da pesquisa subjacente a este texto. Portanto,
o estudo no representa a prtica comum na formao na UFU, mas
a prtica daqueles cujas atividades educativas so mediadas pela
pesquisa em diferentes reas do conhecimento. Em sua totalidade, a
realidade investigada vista como algo estruturado dialeticamente
como um todo, mas no entendemos aqui que esse todo constitua a
totalidade de uma realidade (Kosik, 1976). Assim, a investigao se
caracteriza como estudo de caso, ou melhor, de casos mltiplos (Yin,
2006). O caso se constitui em torno dos formadores universitrios que
assumem a pesquisa como fazer educativo em licenciaturas da UFU.
Cada caso um caso, mas cada caso nos permite fazer comparaes e
analogias para enriquecer a pesquisa pela diversidade. Eis o porqu
de um estudo de caso com mais de uma unidade de anlise.
A coleta de elementos para caracterizar as prticas educativas
e como fundamento para a pesquisa foi feita amparada em entrevista
semiestruturada (Ldke; Andr, 1986). Com base na viso dos
docentes relativa a seu fazer educativo, consideramos trs eixos
bsicos de informao: a histria de formao do formador como
1
Currculo Lattes um instrumento do governo federal disponvel a quem
tem interesse em cadastrar, registrar e atualizar sua atuao pro issional
e produo de pesquisas. usado especialmente por acadmicos e
pesquisadores e est disponvel na rede mundial de computadores como
banco de dados para consulta pblica.

pesquisador, a descrio de seu fazer educativo e as circunstncias
institucionais em que esse se desenvolveu.
Aps uma pr-anlise para extrair o objetivo principal da
pesquisa na formao docente, apuramos trs concepes de
pesquisa do grupo de entrevistados representando: pesquisa como
atitude cotidiana o sujeito em formao (42,9%), pesquisa como
construo de conhecimento objeto de estudo (35,7%) e pesquisa
como produo de recurso didtico-pedaggico estratgias
de ensino (21,4%). A partir da, numa anlise crtica, buscamos
evidenciar as caractersticas de tais prticas educativas relatadas,
o movimento dialtico da relao entre formador, formando e seus
objetos de estudo.
Numa abordagem dialtica materialista, a anlise dos dados
como traz Frigotto (2006, p.88) representa o esforo do investigador
de estabelecer as conexes, as mediaes e as contradies que
constituem a problemtica pesquisada numa anlise que se
estabelecem as relaes entre a parte e o todo. As anlises das
caractersticas das prticas docentes, nas trs concepes de pesquisa,
emergidas no processo de identi icao de categorias, partem como
desdobramento daquelas destacadas no quadro a seguir.
Na pesquisa como atitude cotidiana, a prtica formativa por

meio da pesquisa pressupe conhecer o formando entend-lo
como sujeito histrico, social, cultural, pro issional e poltico para
saber se reconhecem em si esses atributos. A escolha do objeto de

estudo parte da problematizao de situaes concretas vividas
pelo formando que lhe d signi icado pessoal e social. Portanto, a
formao requer ir da prtica teoria e desta quela, exercitando
a curiosidade ingnua e a curiosidade epistmica diria Freire.
Dos relatos desses formadores sobre suas prticas, depreendemos
que qualquer formao mediante a pesquisa tem de explorar
explicitamente a relao do formando com o objeto pesquisado
antes das questes que envolvem o pesquisar. A conscientizao de
si e das questes vivenciadas concretamente que motivam a escolha
do objeto de pesquisa parece mais coerente com uma educao que
privilegie a prxis na formao do sujeito sua emancipao e seu
preparo para intervir.
Na pesquisa como sistematizao da construo do conheci-
mento, as prticas educativas vo se caracterizar pela re lexo sobre
o objeto e sobre as imposies do pesquisar dentre essas, o dom-
nio terico e metodolgico para problematizar e elaborar uma ques-
to-problema alheia relao do sujeito-pesquisador com seu obje-
to de estudo ou com a (sua) prxis. Nos relatos desse grupo sobre
suas prticas de formao, o uso da pesquisa como sistematizao
da construo do conhecimento revela certo cuidado com aprender
a fazer, o tornar-se pesquisador. Entendemos, porm, que a formao
de pesquisador do formando no basta para alimentar a percepo
desejvel de que a pesquisa meio de educar formalmente. Se a
formao foca no produto, no conhecimento sobre dado objeto de
estudo, cabe reconhecer a certo risco de o ensino pertinente a essa
prtica se tornar mais expositivo.
Na pesquisa como produo de recurso didtico-pedaggico,
curiosamente, as prticas alinhadas nessas caractersticas relatadas
pelos informantes se distinguem entre si. Num caso, construir o
objeto supe considerar quem o formando seu potencial: ponto
de partida e alvo da observao e percepo do formador antes de
investir em sua formao mediante pesquisa; noutro caso preocupa
o formador com a concepo de objetos que possam servir para

transposio didtica, isto , facilitar a apreenso de contedos
em sua rea de conhecimento; por im h o caso em que formar
por meio da pesquisa prev a participao do formando como
colaborador por exemplo, como ilustrador de cartilha para
transposio didtica concebida pelo formador. Essas distines,
porm, no bastam para anular a coerncia da formao pela
pesquisa que a compreende como recurso didtico-pedaggico
para formar professores.
luz do materialismo histrico dialtico em Marx (Frigotto,
2006), a concepo que construmos constitui uma sntese que
apreende o todo e as partes, a negao da tese e da anttese sobre
a pesquisa terica na formao e a pesquisa de campo. Dito isso, as
categoria permitem analisar, na perspectiva do movimento dialtico
das prticas que lhes do lastro, suas caractersticas, seus limites
e suas contradies localizadas e determinadas historicamente
(Frigotto, 2006) e tambm enfoques espec icos para construir e
propor outra concepo de pesquisa na formao docente: a prtica
da pesquisa como prtica educativa.
Na proposio de prtica da pesquisa como prtica
educativa, essa evidencia dois fazeres que se imbricam: pesquisar
para aprender e para ensinar, num processo que pressupe
vivncias e aprendizagens como parte da experincia o que
leva ao estar-em-pesquisa, ao pesquisar, ao planejamento, ao
desenvolvimento e s aes posteriores e numa apreenso
constante que advm de re lexes sobre a prtica da pesquisa e
a aprendizagem da construo do conhecimento. Essa concepo
demanda conscientizao da pesquisa como processo formativo
do professor e re lexes sobre sua potencialidade como
prtica educativa, como meio de intervir e provocar mudanas
educacionais. Raramente os dados analisados permitiram ver
essa conscientizao como demanda a ser suprida pelo formador
e como algo importante, antes os dados indicam ausncia de
importncia e que construir conhecimentos sobre tal processo

demanda re lexes e aprendizagem que se constroem enquanto
se desenvolvem o pesquisar e as prticas que a pesquisa
impetra, inclusive seus resultados. Nessa concepo-proposio
de pesquisa para formar professores em artes, o formador se
preocupa com o resultado da formao por meio da pesquisa, o
objeto o processo de pesquisar como re lexo e aprendizagem
sistemtica, e a questo a prxis da pesquisa como processo de
formao e aprendizagem.
Foco no resultado da formao
Na pesquisa como prtica educativa, apresentar uma preo-

cupao com o resultado da formao docente quer dizer estar no
professor em sua histria e sua formao o ponto de partida para
construir uma educao emancipadora. Eis por que uma e outra pre-
cisam ser exploradas sistematicamente numa prtica educativa me-
diada pela pesquisa. Tal atitude convm conscientizao de que
preciso conscincia para fazer escolhas, tomar decises e enfrentar
rupturas; permite tambm a formadores e formandos v-la como
possibilidade de conscientizao de que o mundo da educao est
repleto de relaes sociais idiossincrticas e interpessoais , de re-
laes com o mundo (fora da escola); v-la como capaz de intervir na
formao do sujeito para torn-lo mais apto a tambm ele intervir
e, assim, ser agente da histria. Eis por que defendemos o processo
do pesquisar como objeto de aprendizagem.
O pesquisar como objeto. Estamos propondo uma apreenso
do processo de pesquisar na condio de prtica educativa
cultivada como re lexo e/ou objeto de estudo e que privilegia sua
aprendizagem sistematicamente para uma educao por meio da
pesquisa. Tal concepo se alia mais efetivamente ao primeiro grupo
de docentes que trabalham a pesquisa como atitude cotidiana e a
Freire (1996) para quem ensinar, aprender e pesquisar so prticas
indicotomizveis. Apreender o processo de pesquisar , tambm,

ir s prticas que o fazer pesquisa requer. Reconhecemos isso na
segunda categoria de anlise: pesquisa como sistematizao da
construo do conhecimento, mas, nas prticas educativas relatadas,
o pesquisar se apresenta menos como meio de aprendizagem e de
ensino e mais como construo de conhecimento sobre objetos de
ensino. Como meio, a pesquisa se apresenta na condio de recurso
didtico-pedaggico de natureza investigativa , caracterizado
pelo questionamento reconstrutivo dos modos de educar, que
contrape feio predominantemente tcnica da terceira categoria
de anlise, seu papel didtico-pedaggico. O pesquisar como objeto
traz para o debate a prxis da pesquisa na formao e interveno
por meio dela.
Prxis da pesquisa como questo. Conforme identi icamos
nas caractersticas das prticas educativas da primeira categoria
de anlise, na importncia dada a uma realidade concretamente
vivenciada pelo sujeito em formao na construo de seu objeto
de pesquisa que se fundamenta nossa proposio de que a questo
passe pela prxis da pesquisa como processo de formao e ensino.
Demanda exercitar uma prtica re lexiva como atitude cotidiana
e dialtica em torno do aprender-ensinar-aprender mediante a
pesquisa, cuja realidade ainda est por ser construda, pois no
representa o cotidiano do professor. Essa relao entre teoria e
prtica na formao e atuao do educador impetra mecanismos
de fomento que podem despertar cada vez mais a curiosidade
do formando e lhe desa iar a buscar respostas e prticas de
apropriao do conhecimento para intervir socialmente. A prpria
interveno seria um meio de rever conhecimentos e exercitar a
prxis educativa.
Na proposio da prtica da pesquisa como prtica educativa,
as concepes de ensino, professor e pesquisa que vemos como
coerentes com a proposta incluem: ensino como prtica formativa,
professor como mediador e prtica da pesquisa como recurso didtico
pedaggico. Ensinar nessa perspectiva implica criar estratgias que

estimulem uma cultura e um exerccio permanente de inquietude,
questionamento e problematizao de realidades concretamente
vivenciadas inclusive o pesquisar e compreendidas segundo
referenciais tericos e propsitos educacionais e pro issionais,
segundo o compromisso de intervir socialmente. Tornar-se um
professor mediador numa educao por meio da pesquisa requer
formar-se, tendo, na prtica da pesquisa, a aprendizagem como
meio educacional. Nossa proposio de pesquisa na formao
no pretende formar pesquisador para ser professor nem formar
este para ser aquele. Antes, defendemos a oferta de uma formao
de pesquisador para que esse se assuma como mediador de uma
educao, que veja a pesquisa como recurso didtico-pedaggico
para construir um conhecimento sistematizado pelo educando.
Tornar-se professor mediador requer no s prticas de
pesquisa e re lexo sobre suas etapas distintas, seus desa ios e suas
peculiaridades para a aprendizagem, requer tambm aprender,
nesse processo, a assumir o papel do formador/orientador entre
seus pares, como em situaes evidenciadas em alguns dos
casos analisados. Nessa lgica, o professor formando deveria
no s passar pelo processo da pesquisa, mas ainda estagiar por
um ensino com pesquisa na educao bsica e na universidade,
participando ativamente de orientaes de pesquisas, inclusive
coletivas. Cremos que construir prticas educativas pela pesquisa
na educao bsica demande experincias coletivas de pesquisa
na formao docente. Fazer isso implica defender a pesquisa como
recurso didtico-pedaggico nos diferentes nveis de ensino e nas
situaes diversas da educao sistematizada. No que a pesquisa
seja o nico recurso didtico-pedaggico na prtica educacional,
mas um dos essenciais. Escolh-la como tal supe, antes de
tudo, compreend-la como meio, como processo em que se educa
e cujo desa io hoje, para formador e formando, construir uma
metodologia de ensino mediada pela pesquisa. A metodologia
compreende a forma ordenada de conduzir uma ao educativa,

uma sequncia de procedimentos fundamentados em princpios
no s tericos, mas tambm culturais polticos e ticos.
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Abordagem histrico-cultural da
criatividade no trabalho pedaggico
do professor em Artes Visuais
A palavra criatividade advm do vocbulo criao, cuja

raiz est no latim criatio e creare, que em portugus se traduz por criar:
dar a existncia a, gerar, formar (Criatividade, 1982). Esses signi icados
levam ao fazer e ao sentir, ao pensar e ao produzir algo novo.
A criatividade comeou a ser signi icativamente estudada
depois que Joy P. Guilford proferiu a palestra Creativity, em 1950,1
que ajudou a difundir o conceito e a busca por sua gnese e seu
desenvolvimento. Desde ento, em torno da criatividade se formou
um espectro terminolgico amplo: H mais de 400 acepes
diferentes do termo, alm da utilizao de palavras com signi icados
similares (como produtividade, pensamento criativo, pensamento
produtivo, originalidade, inventividade, descoberta e, atualmente,
inteligncia) diz Martnez (1997, p.53).
Algumas acepes so evidentes e usadas no campo do
ensino de arte. Uma delas a ideia, presente desde a Antiguidade,
da criao como obra divina, como ato livre e gratuito, que no
tem origem em matria ou coisa, como se o nada precedesse a
1
Conforme Wechsler (2002), Guilford props algumas medidas para avaliar
a produo divergente por meio de testes que medem: a luncia, como
capacidade de gerar grande nmero de ideias; a lexibilidade, que signi ica
a mudana no signi icado ou na interpretao de algo; a originalidade,
referente produo de respostas diferentes e incomuns; e a elaborao,
como habilidade necessria para o planejamento e a organizao.
43
obra criadora. Essa noo de criao, que remonta Antiguidade,
submete a vontade humana vontade divina. No campo da arte
comum encontrar a irmaes de que o artista recebeu um dom
divino: essa pintura obra de Deus.
Segundo Pelaes (2010), essa noo de criao ex nihilo
(que parte do nada) passou a ser considerada mtica quando o
iluminismo elaborou a noo de progresso, de formao gradual,
de desenvolvimento dialtico e de evoluo natural. Os conceitos
de criatividade, originalidade e imaginao constituem o ncleo da
esttica romntica que se formou no sculo XVIII. A viso romntica
favorece a concepo da livre associao de ideias obtida por inspirao
e dom, criando o conceito de gnio como o indivduo de mente criativa
capaz de criar numa condio diferenciada da dos demais.
Existe, tambm, uma noo de que a criatividade associada
a algo de loucura. A espontaneidade, a irracionalidade, a origina-
lidade ou a ruptura com tradies do pensar e do agir, que levam
o homem a adotar atitudes que destoam das regras sociais e dos
comportamentos esperados pela sociedade, fazem com que esse
seja visto como louco ou como anormal. Contribui para isso a pos-
tura dos artistas romnticos, que, como forma de a irmar sua indi-
vidualidade e seu direito liberdade de expresso, adotaram o cho-
car burguesia como passatempo para tir-la de sua complacncia
e deix-la perplexa (Gombrich, 1999). Comearam a deixar crescer
os cabelos e a barba, a usar roupas extravagantes como forma de
evidenciar o desdm pelas regras e convenes sociais, tidas como
limitadoras da criatividade e da arte.
Em geral, no senso comum, a pessoa criativa vista como
diferente e algum que, em alguns casos, no se ajusta realidade.
Passa-se a ideia de que a criatividade fruto da intuio, um
dom raro e incontrolvel que poucas pessoas tm. Tambm
comum ouvir frases como no sou criativo, no tem ningum
criativo em minha famlia. Isso denota a concepo biologicista de
criatividade, compreendida como uma fora vital sem precedentes
44 Vera Lcia Penzo Fernandes

e sem repeties, transmitida pelos cdigos genticos: da no ser
educvel (Wechsler, 2002).
Uma concepo de criatividade vista com frequncia se
relaciona com a Gestalt. A pessoa identi ica lacunas ou tenses em
dada estrutura e procura resolver os problemas. A soluo surge
repentina e inusitadamente, num insight, num momento exato em
que se chega compreenso da natureza ntima de uma coisa. Essa
concepo tem ampla in luncia no ensino de arte, sobretudo aps
a psicologia da viso criadora de Arnheim (2005).
Outra concepo a ter impacto no ensino de arte foi a
abordagem cognitiva, que apresenta a contribuio da importncia
do estudo das habilidades criadoras, em especial quando
comparadas ou relacionadas com outros tipos de habilidades. As
habilidades so classi icadas em trs categorias: as operaes que
envolvem a cognio, a memria, a produo divergente, a produo
convergente e a avaliao; os contedos que, envolvidos nas
operaes, so igurais, simblicos, semnticos e comportamentais;
e os produtos classi icados em unidades, classes, relaes, sistemas,
transformaes e implicaes (Camillis, 2002). A criatividade est,
justamente, na operao do tipo produo divergente, podendo
ter qualquer contedo ou produto. O pensamento criativo implica
sempre a resoluo de problemas, ou seja, a produo de respostas
diferentes e alternativas.
Alm dos fatores cognitivos, contribuem para a criatividade
os traos de personalidade. Os mais importantes so estar aberto
s experincias, ser tolerante s ambiguidades e sensvel a
informaes novas. As condies interiores para que o potencial
criativo desabroche, tambm, so valorizadas pela teoria humanista,
que entende a criatividade como tendncia do ser humano
autorrealizao e como concretizao de suas potencialidades. o
auge de um desenvolvimento mental saudvel.
No ensino de arte, autores como Lowenfeld e Brittain (1970,
p.18) tm contribudo para as discusses sobre o desenvolvimento
Abordagem histrico-cultural da criatividade no trabalho pedaggico... 45

da capacidade criadora, in luenciando a livre-expresso nesse
ensino. Para eles, um sistema educacional bem equilibrado, em
que o desenvolvimento do ser total realado, o pensamento,
o sentimento e a percepo do indivduo devem ser igualmente
desenvolvidos a im de que se possa desabrochar toda a sua
capacidade criadora em potencial.
Defendem que a educao artstica a nica disciplina que
proporciona sensibilidade criadora e que torna a vida satisfatria
e signi icativa. So fundamentais a autoidenti icao com a
experincia revelada e com o material artstico utilizado, alm da
autoexpresso, que permite criana ter mais con iana em si.
Quanto mais a criana estiver livre de interferncias exteriores mais
se expressar e maiores sero sua conscientizao e sensibilidade.
Esses princpios tm base na viso expressionista moderna.
A partir dos anos 80 observa-se uma tendncia a considerar a
criatividade como fenmeno sociocultural cujo enfoque sistmico
(Alencar; Fleith, 2003). nessa tendncia que se insere este texto.
Abordagem histrico-cultural da criatividade
A criatividade, convm reiterar, envolve um espectro

amplo de conceitos. Aqui, empregamos o conceito expresso por
Martnez (2006b, p.70), que a entende como processo complexo da
subjetividade humana na sua simultnea condio de subjetividade
individual e subjetividade social que se expressa na produo de
algo que considerado ao mesmo tempo novo e valioso em
um determinado campo da ao humana.
Essa concepo foi discutida por Vygotsky (2009), para
quem a criatividade um processo complexo da subjetividade
humana, uma funo psicolgica superior e, como tal, constituda
e constituinte da histria e da cultura humanas. Nesse sentindo,
a criatividade envolve toda a realizao humana criadora de algo
novo, seja re lexos de algum objeto do mundo exterior ou certas

construes que existem e se manifestam somente no prprio
homem. Nessa abordagem, a varivel ambiente passa a ter carter
determinante, uma vez que a criao passa a ser vista como
resultado de interaes complexas entre os elementos internos e
externos ao sujeito que cria (Neves-Pereira, 2007, p.72). Conforme
a irma Vygotsky (1987), tudo que excede o marco da rotina,
que tem uma mnima partcula de novidade, tem sua origem na
atividade criadora do homem. Isso acarreta a percepo de um
fato: a atividade criadora no atributo de uns poucos, mas uma
capacidade de todos os homens, de algum modo e nvel. Conforme
Zorzal e Basso (2001, p.7):
os seres humanos so, ontologicamente, criativos,

sendo a variabilidade de suas criaes o resultado
do carter tambm inerente da faculdade humana
para transformar, sob in initas possibilidades
relacionais, sua realidade objetiva e subjetiva
(dialeticamente imbricadas).
Dessa maneira, a cultura tudo o que nos cerca fruto da

criao humana. De alguma forma, a histria da humanidade a
histria de sua criatividade, da ao transformadora do homem
sobre a realidade. justamente a atividade criadora que lhe permite
se adequar constantemente s novas situaes que se lhe impem,
pois ele no se limita a reproduzir aes. Com base nas experincias
vividas, ele as reelabora, estabelece novas conexes, cria outras
situaes e possibilidades que o projetam para o futuro. Assim,
todos os objetos da vida diria tornam-se algo como uma fantasia
cristalizada (Vygotsky, 2009), ou seja, so objetos que sintetizam
processos criativos aprimorados ao longo do tempo, consolidados
pelas tradies e modificados pelas novas necessidades sociais e
individuais. Por exemplo, o que a princpio era apenas a juno de
uma haste com pelos converte-se em pincel com diversidade de

tipos de cerdas, cabos e resultados gr icos a ponto de se tornar um
instrumento digital ou analgico.
A fantasia cristalizada um conceito que no despreza
a existncia de uma criao privativa, vulgarmente difundida,
restrita a uns poucos seres seletos, gnios, talentosos, autores
de grandes obras de arte, no existente na vida da maioria dos
homens. Para o homem comum, o que existe um processo
de criao dissolvido em aes cotidianas, particularizadas e
manifestadas em pequenas aes, e pequenas aes criativas
cotidianas no se convertem em produtos de valor histrico e
universal, mas condensam possibilidades particulares e singulares
que paulatinamente de inem as condies para grandes criaes
universais, personi icadas em grandes mestres e gnios: da cincia,
das artes e das humanidades.
As condies histricas precisam existir para que as grandes
criaes aconteam. Di icilmente conseguimos identi icar o
momento exato da origem de uma nova teoria, de uma inveno
cient ica ou de uma criao artstica, pois so resultados de um
longo processo criativo, que se desenvolve e se aprimora com o
tempo. Depende de um conjunto de fatores individuais e sociais
constituintes das condies para a criao.
No entanto, uma pessoa consegue sintetizar e fazer da sua
ao uma grande obra, que inclusive proporciona outras criaes.
certo que as cotas mais elevadas da criao, por vezes, esto
acessveis apenas a uma parcela pequena de grandes gnios, mas
na vida que nos rodeia em cada dia existen todas las premisas
necesarias para crear2 (Vygotsky, 1987, p.11).
Inventores, criadores, gnios e mestres das artes e das
cincias, consagrados e enaltecidos pela histria, izerem suas
criaes sob certas condies que no transparecem como grandes
atos histricos, mas esto diludas no tempo e no espao da vida
cotidiana. Assim, um annimo do cotidiano pode ser um grande
2
Existem todas as premissas necessrias para criar.

criador, mas estar oculto entre outros tantos que, como ele, criam
sem que sejam de conhecimento notrio.
Alm dessas concepes, para compreender a abordagem
histrico-cultural da criatividade, segundo Martnez (2009),
preciso considerar a unidade do cognitivo com o afetivo na atividade
criadora, o vnculo do individual com o social na criatividade e
a inter-relao de criatividade e desenvolvimento. Seguindo as
indicaes da autora, abordamos tais questes, fazendo articulaes
com o pensamento de Vygotsky.
Unidade do cognitivo com o afetivo na atividade criadora. As
concepes cognitivistas sobre criatividade predominaram e foram
dominantes no campo da psicologia da criatividade, colocando a
participao do emocional na criatividade em um plano inferior.
Vontades e desejos atrapalham a manifestao da razo humana,
tornando-a obscura e confusa.
No entanto, Vygotsky (2009) apresenta uma nova forma de
compreender a relao entre emoo e razo. Para ele, o emocional
tem uma participao e um lugar essencial na criao. Isso ica
evidente em seus estudos sobre a atividade criadora, sobretudo
na explicitao das quatro formas de relao entre imaginao e
realidade. De tais formas, a terceira refere-se relao emocional,
que se manifesta de duas maneiras: numa, todo sentimento, toda
emoo, tende a se manifestar em certas imagens concordantes
com ela; noutra, a emoo elege impresses, ideias, imagens
congruentes com o estado de nimo daquele instante.
Segundo Vygotsky (2009), essa relao emocional submete-
se a trs leis: 1) a lei da dupla expresso dos sentimentos, que
tm uma manifestao externa, corprea, e uma expresso interna,
simblica, as quais se vinculam ao nosso estado de nimo; 2) a lei do
signo emocional comum, em que uma impresso que nos in luencia
pode se unir outra mesmo que no seja explicitamente semelhante
ou continuidade da anterior; 3) a lei da realidade emocional da
imaginao: as impresses criadas pela nossa fantasia geram

emoes verdadeiras que no necessariamente correspondem
realidade, assim a pessoa, ao entrar em um lugar que seja escuro,
pode ter todas as sensaes sicas e o sentimento de medo, mas
o lugar no tem nada que possa suscitar tal sentimento. O mesmo
pode ocorrer quando se observa uma obra de arte.
Uma primeira forma de relao entre imaginao e realidade
tambm evidencia o vnculo entre cognitivo e emocional e indica
que a construo erguida pela fantasia pode representar algo no
existente na experincia do homem nem semelhante a nenhum
outro objeto real: algo completamente novo. Ao receber forma
nova, ao tomar nova encarnao material, essa imagem cristalizada,
convertida em objeto, comea a existir realmente no mundo e a
in luir sobre os demais objetos.
Existe um crculo que se repete continuamente: os elementos
da fantasia so tomados da realidade pelo homem, passam por
modi icao complexa e se convertem em produtos da imaginao.
Materializando-se, voltam realidade, mas com uma fora ativa,
nova, capaz de modi icar a realidade, e assim sucessivamente. Nesse
crculo, os fatores intelectual e emocional revelam-se igualmente
necessrios para o ato criador (Vygotsky, 2009, p.30).
As emoes e a cognio de inem e geram novas formas
de entender as materializaes da imaginao e da fantasia,
contribuindo para a atribuio de signi icaes e sentidos com base
em relaes perceptivas e sensoriais, extremamente particulares
com a realidade. As obras de arte podem evidenciar claramente
essa relao, pois, por vezes, o que move a criao artstica so
desejos e vontades, elaborados e interpretados pelo artista e
expressos em formas, cores, gestos3 etc. Mesmo que paream ser
fruto do acaso, podem resultar de uma ao intencional, de uma
opo esttica. A criao no fruto da emoo nem surge do
nada. No aparece repentinamente, aparece lenta e gradualmente,
3
Vygotsky (2001), ao tratar do problema da psicologia da criatividade do
ator, enfatiza o carter emocional da e na sua ao.

ascendendo de formas elementares para formas mais complexas.
A imaginao no um divertimento do crebro, mas uma funo
vitalmente necessria.
Vnculo do individual com o social na criatividade. Esse
vnculo evidencia as interaes complexas entre indivduos e
sociedade. Para Vygotsky (2009, p.41),
a imaginao costuma ser retratada como uma

atividade exclusivamente interna, que depende das
condies externas ou, no melhor dos casos, que
depende delas na medida em que elas determinam
o material com o qual a imaginao opera.
primeira vista, os processos de imaginao por si
ss e seu direcionamento parecem ser apenas
internamente orientados pelos sentimentos e pelas
necessidades da prpria pessoa, estando, dessa
forma, condicionados a motivos subjetivos e no
objetivos. Na verdade, no assim. H tempos, a
psicologia estabeleceu a lei segundo a qual o mpeto
para a criao sempre inversamente proporcional
simplicidade do ambiente.
O meio um determinante, pois toda e qualquer criao

s possvel quando as condies psicolgicas e materiais
necessrias ao seu surgimento estejam prontas ou aconteam.
O tempo histrico deve ser considerado, assim como a herana
por ele deixada. Na psicologia histrico-cultural cabe destacar
, o individual essencialmente social, da um de seus objetos de
estudo ser a compreenso da relao entre o social e o individual,
o que explicado pelo processo de internalizao. Para Martnez
(2009), mesmo estreita a forma de Vygotsky conceber o social e
os processos de internalizao, ela ainda representa uma forma
diferenciada de explicao.

Para compreender o vnculo entre o individual e o social na
criatividade, partimos do princpio de que toda a imaginao do
homem construda sobre os elementos tomados da realidade,
extrados da experincia anterior do homem, com novos graus de
combinaes, misturando primeiramente elementos reais, depois
impresses de realidade. Se for possvel imaginar uma casa com
asas, a atividade imaginadora no est nos elementos, mas na sua
combinao. Assim, a primeira lei a que se subordina a funo
imaginativa a seguinte:
La actividad creadora de la imaginacin se encuentra

en relacin directa con la riqueza y la variedad de
la experiencia acumulada por el hombre, porque
esta experiencia es el material con el que erige
sus edi icios la fantasa. Cuanto ms rica sea la
experiencia humana, tanto mayor ser el material del
que dispone esa imaginacin. Por eso, la imaginacin
del nio es ms pobre que la del adulto, por ser menor
su experiencia4 (Vygotsky, 1987, p.17).
As experincias acumuladas so oriundas das relaes

que o indivduo estabelece com o ambiente e das suas relaes
interpessoais. No se cria do nada, a imaginao tem origem em
experincias passadas.
A segunda forma de relao entre imaginao e realidade se
refere no articulao entre os elementos da construo fantstica
e a realidade, mas quela entre o produto preparado da fantasia e um
fenmeno complexo da realidade. Se forem mais amplos e mais ricos,
4
A atividade criadora da imaginao se relaciona diretamente com a
riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo homem porque tal
experincia o material com que a fantasia ergue seus edi cios. Quanto
mais rica for a experincia humana tanto maior ser o material de que
dispe essa imaginao. Eis por que a imaginao da criana mais pobre
que a do adulto, por ser menor sua experincia.

os conhecimentos sobre os elementos constituintes da fantasia vo
contribuir para ampliar a capacidade de imaginar. Por exemplo, uma
pessoa pode imaginar uma pintura do momento da Proclamao da
Repblica Brasileira, mas, se no detiver conhecimentos histricos
sobre o fato, se no tiver buscado informaes espec icas e gerais,
ter sua capacidade imaginativa prejudicada.
Na verdade, as formas de relao entre imaginao e realidade
se complementam e se articulam, formando um ciclo: a criatividade
tem origem na realidade, passa por uma complexa modi icao
decorrente da capacidade criadora do homem de combinar, associar
e dissociar; a emoo e a razo contribuem para que a realidade
se converta em produto da imaginao e se materialize em formas,
coisas, hbitos, valores, mas com uma fora ativa capaz de modi icar
a realidade. Exemplo disso so as produes cient icas e artsticas,
tais produes se convertem em realidade, que de novo serviro de
referncias para a atividade criadora, mantendo um crculo que se
forma sucessiva e in initamente.
Essa relao entre imaginao e realidade mostra
que o individual e o social esto ativamente articulados, um
determinando o outro. No entanto, observa-se que, de fato, existe
uma preponderncia do social, pois o nvel de complexidade
da atividade imaginadora criadora depende das relaes e das
informaes do indivduo.
Inter-relao da criatividade com o desenvolvimento. Essa
inter-relao aponta trs ideias sobre como a criatividade pode
ser compreendida luz da abordagem histrico-cultural. A
primeira refere-se criatividade como constitutiva do processo de
desenvolvimento e responde s necessidades do prprio indivduo
em desenvolvimento:
La imaginacin adquiere una funcin de suma

importancia en la conducta y en el desarrollo
humano, convirtindose en medio de ampliar la

experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar
lo que no ha visto, al poder concebir basndose en
relatos y descripciones ajenas lo que no experiment
personal y directamente, no est encerrado en el
estrecho crculo de su propia experiencia, sino que
puede alejarse mucho de sus lmites asimilando, con
ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o
sociales ajenas5 (Vygotsky, 1987, p.20).
Dessa maneira, a imaginao contribui para que o homem

se desenvolva, possibilitando-lhe que suas experincias sejam
ampliadas. Ao mesmo tempo, as experincias contribuem para
aumentar as possibilidades de imaginar e criar. Quanto mais os
conhecimentos sobre os elementos constituintes da fantasia forem
ampliados e enriquecidos, mais contribuem para a ampliao
da capacidade de imaginar. Por exemplo, possvel que uma
pessoa imagine peas de cermicas terenas, mas, se ela detiver
conhecimentos histricos, se tiver estudado sobre elas e buscado
informaes espec icas e gerais, sua capacidade imaginativa ser
ampliada. Obviamente, isso no nos deve levar a uma a irmao
errnea de acmulo do conhecimento, mas sim defesa de que
a apropriao dos conhecimentos produzidos pela humanidade
contribui com instrumentos, psicolgicos e histricos necessrios
para uma conscincia maior da realidade, para o desenvolvimento
humano e para sua atividade criadora.
A segunda, cabe considerar que, conforme Vygotsky (2009),
necessrio haver um perodo de acumulao de experincias para
5
A imaginao adquire uma funo de suma importncia na conduta e no
desenvolvimento humano. Converte-se em meio de ampliar a experincia
do homem, que, ao ser capaz de imaginar o que ainda no viu, ao poder
conceber, com base em relatos e descries alheias, o que no experimentou
pessoal e diretamente, no se encerra ao crculo estreito de sua prpria
experincia; antes, pode se afastar muito de seus limites assimilando, com
ajuda da imaginao, das experincias histricas ou sociais alheias.

que, depois, se chegue ao perodo de amadurecimento. Isso pode
ser observado no processo criativo de cientistas e artistas que, aps
um longo perodo de estudos, conseguem chegar a elaboraes
tericas ou estticas. Outra ideia sobre a relao entre criatividade
e desenvolvimento a considerao dos processos de estruturao
e reestruturao da personalidade como processos criativos. Com
base nos estudos sobre crianas com de icincia, ressalta-se que a
atividade criadora torna-se caracterstica da personalidade.
Por im, a terceira e ltima considerao sobre a relao entre
criatividade e desenvolvimento diz da signi icao da ao criativa
para o desenvolvimento. Essa ideia emana da importncia que
Vygotsky (2009) atribui atividade artstica para o desenvolvimento
infantil, com destaque especial para a criao literria, teatral e do
desenho. A importncia da criao na idade infantil consiste em
permitir que se desenvolva na criana a imaginao de maneira
que continue por toda a vida. O sentido disso aprofundar, ampliar
a vida emocional da criana, possibilitando que ela exercite seus
desejos, pensamentos e sentimentos.
Numa perspectiva histrico-cultural, a criatividade um
processo complexo e sistmico. uma atividade humana vital e
necessria ao desenvolvimento humano. Mas, embora a criatividade
seja constituda na interao do indivduo com o ambiente, sendo
esse ltimo um forte determinante, no se pode desconsiderar
o seu aspecto individual. Alm das questes elencadas antes,
que mostram a formao e a constituio social e individual da
criatividade, preciso compreender os aspectos intrapsicolgicos,
que podem ser mais bem explicitados pelo carter personolgico
da criatividade.
O carter personolgico da criatividade
Para Martnez (1997, p.53-54), a criatividade o

processo de produo de algo novo (ao menos para aquele que

produz) que satisfaz s exigncias de uma determinada situao
social. Essa de inio privilegia no o produto, o resultado,
mas o processo mediante o qual se chega a certo resultado e
que cumpre as exigncias de dada situao social. So dois os
elementos fundamentais da criatividade: 1) o fato de que se
produz algo novo, que pode ser uma ideia ou um conjunto delas,
uma estratgia de soluo, objetos, comportamentos etc.; de que
no basta encontrar solues para problemas, preciso formular
problemas; o novo tem de ser considerado em relao ao sujeito
do processo criativo um adolescente descobre por si mesmo
problemas e estratgias j expressos por cientistas anos antes; 2)
o fato de que o que se produz deve ter algum valor: a necessidade
de valorar as exigncias de determinada situao social favorece,
assim como o novo, uma delimitao do campo que compe a
criatividade; ao mesmo tempo possibilita de inir critrios amplos
da atividade criativa. Assim, tanto o aluno que descobre o que j
foi descoberto como as pessoas com alto grau de especi icidade
tm sua criatividade reconhecida.
Martnez no nega as in luncias dos fatores scio-histricos
ou situacionais externos na produo criativa. A irma que so
cada vez maiores as evidncias da importncia das caractersticas
do sujeito na determinao do comportamento criativo. Um
dos objetivos na pesquisa da criatividade consiste em decifrar
os elementos psicolgicos que subjazem ao comportamento
criativo, os quais no atuam de forma isolada, mas integrados em
con iguraes individualizadas da personalidade (Martnez, 1997,
p.57). A personalidade no um conjunto de traos e qualidades de
uma pessoa, mas sim uma
Con igurao sistmica dos principais contedos

e operaes que caracterizam as funes
reguladoras e auto-reguladoras do sujeito, o qual,
nos distintos momentos de seu comportamento,

precisa atualiz-los diante das situaes concretas
enfrentadas, mediante suas decises pessoais
(Martnez, 1997, p.11).
A personalidade um sistema complexo e estvel, em que

esto integrados o emocional e o cognitivo. A conduta criativa
produzida por um sujeito que age com suas capacidades,
integrando-as num nvel complexo de regulao, uma vez que
no a capacidade diretamente que determina a

atividade criativa, o sujeito em seu carter ativo que
atua com suas capacidades em uma direo e com
um nvel de implicao determinados, produzindo o
resultado criativo (Martnez, 1997, p.58).
As capacidades so desenvolvidas nas reas em que o

potencial motivacional est envolvido, em que ocorreram interesses
e implicaes pessoais. Essas capacidades no se desenvolvem
onde no haja condies para expandir interesse e motivao. Por
outro lado, podem contribuir decisivamente para criar interesses
em uma atividade.
A criatividade pode ser sim uma caracterstica do sujeito,
mas no como um elemento central, pois o sujeito criativo no
aspecto em que tem mais motivao. Isso gera configuraes
criativas individuais que aludem integrao dinmica dos
elementos personolgicos que intervm na expresso criativa
do sujeito. Essas configuraes so individuais e nicas uma vez
que so a expresso das motivaes personolgicas do sujeito
para a criatividade.
O sujeito tem tendncias orientadoras que estabelecem um
conjunto de motivos que o orienta nas direes principais de sua
vida, resultando na conscincia de seus projetos e de seu esforo
para a consecuo de seus ins e propsitos. Isso ocorre com o

predomnio de elementos dinamizadores do comportamento e com
a presena de indicadores de nveis de regulao consciente-volitiva.
Dessa maneira, a criatividade a expresso de con iguraes
personolgicas espec icas que constituem variadas formas de
manifestao sistmica e dinmica dos elementos estruturais e
funcionais da personalidade que intervm no comportamento
criativo (Martnez, 1997, p.80).
O carter personolgico da criatividade evidencia uma
estrutura e uma organizao internas existentes no sujeito que cria
ou no sujeito criativo sem desconsiderar que os fatores externos,
de carter motivacional, interferem na constituio da criatividade.
Criatividade no trabalho pedaggico

do professor de artes visuais
A discusso do conceito de criatividade at aqui evidenciou

que desenvolvimento e criatividade so inter-relacionados. Uma
das inalidades da educao e do ensino de arte o desenvolvimento
humano e, por consequncia, da criatividade, mesmo que isso no
esteja expresso em documentos, leis ou propostas curriculares e
pedaggicas; ou mesmo que a realidade educacional nos coloque
de frente para o fracasso educacional.6 a educao, escolarizada
ou no, uma das prticas sociais que instrumentalizam o homem
a ascender para nveis mais elevados do desenvolvimento social e
cultural j atingido pela humanidade.
6
Segundo o Ministrio da Educao e o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, o resultado nacional do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) 2009 foi 4,6 nas sries iniciais
do ensino fundamental; 4,0 nas sries inais do ensino fundamental; 3,6
para o ensino mdio. Como a escala de valor vai de 0 a 10 pontos, observa-
se que a qualidade do ensino no est boa, embora os indicadores mostrem
que houve uma evoluo na qualidade da educao em todos os nveis de
ensino. No caso do ensino mdio, o Ideb foi: 3,4 em 2005, 3,5 em 2007 e 3,6
em 2009. Disponvel em: <http://portalideb.inep.gov.br/>.

Partilhamos da ideia de que a educao uma ao, intencional
ou no, que promove a transformao e o desenvolvimento. Por isso,
a educao para a criatividade uma forma de signi icar e objetivar
a ao e a formao humanas. A primeira expresso da criatividade
no trabalho pedaggico est nos princpios e nas inalidades da
educao, que, dentre outros, incluem o desenvolvimento da
criatividade. Segundo Martnez (1997, p.141),
incrementar as potencialidades criativas do homem

no como continuador e potencializador dessas
conquistas, mas como expresso de seu prprio
auto-desenvolvimento, um desa io que explicita
ou implicitamente aparece perante todos.
O desenvolvimento da criatividade uma prerrogativa e

um princpio que orientam as aes educativas. Haja ou no haja
orientaes polticas, pedaggicas, ilos icas, psicolgicas para
que ela acontea, o responsvel principal por possibilit-la o
professor, sobretudo pelo trabalho que realiza intencionalmente
a im de contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento dos
seus alunos (Martnez, 1997, 2006b).
Martnez (1997, 2006a, 2007) utilizou o termo criatividade
do professor7 para se referir s possibilidades que esse tem de
produzir novidade e valor ao seu trabalho pro issional. Mas opta
pelo termo criatividade no trabalho pedaggico uma vez que permite
dar mais preciso expresso da criatividade que se manifesta no
trabalho docente em prol da aprendizagem e do desenvolvimento
7
A criatividade do professor tem sido objeto de estudo de autores como
Alencar e Fleith (2007), Cores (2006), Mariani e Alencar (2005), Martnez
(1997, 2006b), Silva (2000), Woods (1995), dentre outros, que mencionam
a realizao daquilo que o professor faz e pode fazer de novo em sua
prtica pedaggica, visando compreender ou apontar formas de expresso
da criatividade que contribuam para superar prticas pedaggicas
naturalizadas no cotidiano escolar.

discente, sobretudo na expresso das suas formas de realizao que
representam alguma novidade e resultam valiosas de algum modo.
Para compreender essas questes, consideramos a
realidade e as especificidades do professor de artes visuais.
preciso reconhecer e conhecer as estratgias ou tcnicas para
desenvolver a criatividade no contexto escolar, o que no pode
significar uma mera aplicao espera de resultados imediatos.
Elas podem ser teis para as finalidades a que se propem, mas
no podem servir como modelos a ser seguidos. Segundo Martnez
(1997), so seis os grupos de estratgias mais empregadas
na educao para o desenvolvimento da criatividade: 1) uso
de tcnicas especficas para soluo criativa de problemas,
como a busca coletiva de soluo por meio da associao
livre, brainstorming, lista de atributos, anlise morfolgica e
mtodo Delphi; 2) cursos e treinamentos de soluo criativa
de problemas; 3) cursos para ensinar a pensar; 4) seminrios
vivenciais e jogos criativos; 5) desenvolvimento da criatividade
por meio da arte; 6) modificaes no currculo escolar.
Essas tcnicas e estratgias para desenvolver a
criatividade tm relevncia, mas nem todas tm valor para o
processo de ensino e aprendizagem no contexto educacional.
Cada uma pode ser empregada conforme as necessidades
uma vez que se referem aos aspectos ligados estritamente ao
comportamento criativo, mas cada uma atende a certos aspectos.
Suas contribuies so parciais e condicionadas aos objetivos a
que se propem. Alm disso, preciso considerar que muitas
dessas tcnicas foram elaboradas para ser aplicadas a jovens e
adultos em determinadas circunstncias e em lugares que no
so escolas, por isso sua aplicao tem de ser redimensionada
luz das novas condies, inclusive do fato de que a criatividade
comea a se desenvolver desde a infncia.
O contexto educacional demanda estratgias especficas
para desenvolver a criatividade, em sua ntima relao com o

trabalho pedaggico do professor de artes visuais, como uma
forma de desvelar e esclarecer os caminhos que interferem no
desenvolvimento da criatividade. A criatividade no trabalho
pedaggico evidencia a complexidade da interdependncia
entre pessoa e contexto (Martnez, 2007) e contribui para que
a expresso da criatividade no esteja centrada no indivduo
ou em produtos, mas que seja uma construo individual e
social, constituda sob certas condies culturais e histricas.
necessrio, pois, mergulhar no ambiente da histria social para
entendermos onde est a criatividade, precisamos investigar
como essa funo opera no sujeito inserido em seu contexto
(Neves-Pereira, 2007, p.73).
O trabalho pedaggico no est restrito s metodologias
de ensino, antes, implica organizao didtica dos processos de
ensino e aprendizagem: dos objetivos, da seleo e da organizao
de contedos, das estratgias e dos procedimentos de ensino, da
natureza das bibliogra ias e do material didtico, das atividades
desenvolvidas fora da sala de aula pelo professor, das formas
de avaliao, da relao entre docente e discente e do clima
comunicativo-emocional, que caracteriza a sala de aula e a escola
no seu conjunto. Os elementos do trabalho pedaggico colaboram
para a constituio e de inio das normas institucionais que
regulamentam o trabalho, alm de disciplinar e de alguma
maneira institucionalizar as aes educativas do professor de
artes visuais.
Os trs limites acima citados ajudam a de inir o campo e a
abrangncia do estudo sobre a criatividade no trabalho pedaggico.
Com clareza desses limites, podemos estabelecer pontos de
convergncia entre a constituio da criatividade no sujeito e as
formas de manifestao da criatividade no contexto da educao
escolar, quais sejam: o trabalho pedaggico como prxis criadora e
a relao entre criatividade, desenvolvimento e processo de ensino
e aprendizagem.

Trabalho pedaggico como prxis criadora
O primeiro princpio parte do pressuposto da compreenso da

natureza ontologicamente criativa da atividade humana, conforme
tese defendida por Zorzal e Basso (2001). Mais do que inquirir
sobre quem, o qu e como o homem produz, preciso compreender
por que o homem produz e cria. Quanto se diz que a criatividade
princpio ou capacidade prpria do homem constitudo e
pertencente a um contexto histrico e cultural, a irma-se que o
homem cria a si mesmo. Isso pode ser percebido na realidade
concreta, mas na concretude como mera experincia emprica
expressa em produtos. Um equvoco fundamental seria apoiar-se
nas aparncias, ver a criatividade s pelo vis das manifestaes
e interpretaes que a afastam da sua historicidade, ou seja, v-la
como dom ou habilidade. Para suprir suas necessidades, o homem
cria uma realidade humana, o que signi ica que ele transforma a
natureza e a si. Assegurar as condies de viver consiste no primeiro
ato histrico da existncia humana. Disso decorre a distino entre
a atividade vital humana e a atividade vital de outros animais: a
capacidade humana de criar.
Esse carter ontolgico evidencia a identi icao do trabalho
com a atividade criadora, que, segundo Zorzal e Basso, so um e o
mesmo processo. O trabalho instaura-se a partir do momento em que
o homem antecipa mentalmente a inalidade de sua ao para suprir
uma necessidade. Para que a ao acontea, preciso saber por que,
para que ou para quem se faz. Na inalidade est a exata diferena entre
a possibilidade de criar e transformar a realidade e a possibilidade de
anular os signi icados e os sentidos de nossa existncia.
Entretanto, em que pesem as escolhas do homem, o trabalho
sempre uma atividade criadora, consciente e livre na qual o
homem se a irma e se reconhece (Vsquez, 1977, p.417). Atividade
o ato, ou o conjunto de atos, em virtude do qual um sujeito ativo
modi ica dada realidade. O resultado da atividade uma prxis

educativa criadora e transformadora que se contrape existncia
social e histrica do trabalho alienado como atividade em que o
trabalhador no se reconhece e nega a si.
Vsquez (1977) usa o conceito de prxis para explicar o
carter criador da atividade humana. A prxis a ao do homem
sobre a matria e, por meio dela, a criao de uma nova realidade
humanizada. Dessa maneira, existe um princpio que uni ica a
atividade criadora e o trabalho que pode ser descrito como prxis
criadora. Tal prxis pode existir em dois nveis: um conforme o grau
de penetrao da conscincia do sujeito ativo no processo prtico,
outro de acordo com o grau de criao evidenciado no produto de
sua atividade prtica. Esses dois critrios de inem a prxis criadora
(re lexiva) e a prxis imitativa (espontnea).
A atividade criadora mantm e contribui para que formas
revolucionrias de pensamento continuem a existir. Mas essa
mesma prxis pode ser limitada quando modelos tericos
apresentados pelas cincias ou artes, sob qualquer forma, so
impostos e/ou adotados sem que o professor tenha condies de
atribuir sentidos e signi icados prprios. Esse o caso das receitas,
dos procedimentos tcnicos, dos contedos programticos que
servem como modelo para serem usados e seguidos pelo professor,
tornando-se ou representando dogmas e crenas.
Por outro lado, preciso considerar que condies objetivas
da realidade impem barreiras s novas formas de pensar no
processo de ensino e nas possibilidades de desenvolvimento
humano e trabalho pedaggico. As di iculdades impostas pelas
condies de trabalho do professor que precisa atuar em dois ou
trs turnos e no dispe de apoio para continuar os estudos nem
desenvolver pesquisas em seu ambiente de trabalho (que pensado
hierrquica e burocraticamente, e no como espao para o exerccio
da cidadania e da democracia) delimitam o trabalho como
atividade alienada, no produtora da realidade mas reprodutora
e distante do conhecimento que pretende despertar no aluno.

Nesse processo, o trabalho pedaggico no pode icar
restrito a uma razo instrumentalizadora, ou seja, a uma busca
de aplicao de tecnologias educacionais que cumpram objetivos
predeterminados. preciso incluir o desenvolvimento das
potencialidades humanas historicamente produzidas. Essa
compreenso do trabalho pedaggico como trabalho criador tem
fundamento no pensamento de Vygotsky (2001), que considera
a educao como atividade criadora ou ainda como educao
esttica. A educao como ao criadora permite que no
somente a racionalidade, mas tambm a emoo esteja na base
do desenvolvimento do aluno. Isso possvel porque a educao
parte intrnseca da vida. Assim, na constituio da vida, o processo
criativo fundamental: evidencia contradies e incmodos, pois
um pensamento emitido, um quadro pintado e

uma sonata composta nascem de um estado de
incmodo dos seus autores e procuram atravs da
reeducao edi icar as coisas no sentido de uma
maior comodidade. Quanto maior a tenso no
incmodo e ao mesmo tempo mais complexo o
mecanismo psquico do homem tanto mais naturais
e insuperveis se tornam os seus arrebatamentos
pedaggicos e maior a energia com que irrompem
(Vygotsky, 2001, p.460).
O processo criativo que emana da vida e da relao ativa

do sujeito com a cultura que o constitui permite compreender
que educar um processo de criao, de viabilizar rupturas e
contradies e, ao mesmo tempo, de permitir que essas rupturas
e contradies contribuam para suas novas formas de organizar e
elaborar conhecimentos e sentimentos. preciso chocar-se com
o desconforto e venc-lo. Educar mudar, estabelecer novas
reaes, elaborar novas formas de comportamento (Vygotsky,

2001, p.65). Por isso, a educao no pode ser apenas fruto
da racionalidade, antes, tem de se atentar aos sentimentos e
subjetividade. Esse processo est intimamente ligado s questes
sociais, da a conotao poltica da pedagogia, pois est em
constante luta ante a estrutura catica da sociedade capitalista.
Vygotsky (2001) aponta a necessidade de perceber que o
trabalho pedaggico esteja vinculado ao processo criador, social e
vital, ou seja, no deve ser guiado pela reproduo, pela ao que
apenas rea irma conceitos vazios e cristalizados como verdades.
A compreenso da educao como atividade criadora associa-se
s discusses sobre a relao entre esttica, educao e pesquisa.
Autores, como Schlindewein e Sirgado (2006), escreveram textos
sobre a esttica e a arte na formao de professores, a subjetividade,
a memria e a esttica na escola com o objetivo de subsidiar uma
formao esttica dos professores da educao bsica; abordam
aspectos mais subjetivos envolvidos na prtica docente, em sua
experincia sensvel de, ao mediar um processo de construo de
conhecimento, poder interferir na formao dos seres humanos
(Schlindwein; Sirgado, 2006, p.5).
A superao de aspectos mecnicos e repetitivos, o
rompimento com o espontanesmo, pressupe a compreenso do
trabalho pedaggico numa perspectiva sistmica e complexa, em
que objetividade e subjetividade, criao e reproduo, razo e
sentimento, corpo e mente so partes constitutivas de um mesmo
processo em qualquer de suas formas manifestas.
Necessidade de uma estratgia global

para desenvolver a criatividade
Esse princpio oriundo da psicologia da criatividade tem

base no pensamento de Martnez (1997),8 que considera no ser
8
Mitjns Martnez (1997) prope uma estratgia global com base em
pesquisa realizada no ensino superior, que envolve elementos do processo

possvel desenvolver a criatividade sem aes educativas para
desenvolver e mobilizar os elementos personolgicos que lhe
so essenciais. luz dos estudos dessa autora, consideramos
que a criatividade precisa ser estimulada e desenvolvida no e
pelo docente de maneira a favorecer a formao integral e o
desenvolvimento da criatividade no aluno.
Em seu trabalho pedaggico, o professor tem de considerar
a proposio de atividades que enfoquem a apropriao de
conhecimentos de maneira dinmica sem restringir o conhecimento
aos seus aspectos cognitivos, considerar que as atividades tm de
buscar a estruturao e soluo criativa de problemas tendo em
vista um nvel de complexidade crescente e livre de esteretipos
e considerar o envolvimento do aluno como sujeito do processo de
aprendizagem e do professor como mediador do conhecimento:
aquele que cria um clima emocionalmente propcio expresso da
criatividade, que valoriza e estimula os sucessos dos alunos.
Dito isso, preciso pensar em uma estratgia global para
o desenvolvimento da criatividade na escola segundo estes
elementos:
objetivos que coloquem aluno e professor como sujeitos
do processo de desenvolvimento da criatividade e que
faam a escola apresentar, em seu projeto pedaggico,
a inteno ou o objetivo de desenvolver a criatividade;
trabalho pedaggico organizado e sistematizado pelo
professor e pela escola, apresentando mtodos dinmi-
cos e produtivos com jogos, simulaes, proposies de
problemas e solues criativas que favoream a produ-
o em vez da reproduo e sejam diversi icados e
convergentes para as particularidades dos alunos;
literatura docente ampla e diversi icada com base
cient ica de maneira a favorecer que o aluno tambm
docente-educativo com base no qual pensamos em uma proposta para o

desenvolvimento da criatividade no ensino de artes visuais e na escola.

tenha acesso a ela e a um repertrio visual, cultural e
artstico amplo;
avaliao pensada sob novas formas para que valorize o
processo de individualizao e autoavaliao pelo aluno;
clima criativo no restrito ao do professor, mas
presente na escola de modo a envolver a comunicao e
um sistema complexo de relaes e articulaes teis ao
desenvolvimento da criatividade;
atuao do professor como algo indispensvel ele tem
de ser criativo e estimular a criatividade de seu aluno,
ser motivado e motivador.
Essas questes ajudam a vislumbrar perspectivas para a

criatividade no trabalho pedaggico do professor de artes visuais.
Perspectivas que apontam uma percepo de que a criatividade
no pode ser vista apenas do ponto de vista cognitivo. A indicao
de que no se pode estabelecer um per il nico que caracterize
pessoas criativas, mas sim alguns elementos psicolgicos que
esto fortemente vinculados ao comportamento criativo por
exemplo, motivao, capacidades cognitivas e emocionais, abertura
a experincias, independncia, lexibilidade e autocon iana.
Por im, a viso sistmica e complexa da criatividade no trabalho
pedaggico permite superar o nvel descritivo e fragmentado ainda
existente nesse campo alm de apontar aes individuais e coletivas
articuladas e integradas, organizadas e abertas diversidade de
olhares que realmente contribuam para o desenvolvimento da
criatividade no ensino e aprendizagem em artes visuais.
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O ensino de arte e as mulheres/professoras em
suas representaes na educao em Minas Gerais
E m 1927, um grupo de professoras mineiras de

destaque na docncia e sempre presentes em eventos relativos
educao foi estudar na Teachers College,1 da Universidade de
Columbia, em Nova Iorque, Estados Unidos. Como representantes
de uma misso oficial do governo mineiro o de Antnio Carlos,
que custeou a estada delas e os cursos que fizeram , esperava-se
que aprendessem mtodos e prticas educacionais para aplicar
nas escolas onde atuavam, em Belo Horizonte (MG). A ideia era
que, quando retornassem, pudessem contribuir para a reforma
educacional formalizada em 1929 pelo secretrio do Interior,
Francisco Campos.
As professoras Alda Lodi, Amlia Monteiro, Benedicta
Valladares e Lucia Schmidt foram como representantes o iciais,
j Igncia Ferreira Guimares as acompanhou para concluir seu
mestrado e talvez porque tivesse a experincia de ter morado
nos Estados Unidos e fosse mais velha que as demais. Sua relao
com o grupo se evidencia em cartas de Benedicta enviadas ao pai,
o senador Antonio Benedicto Valladares Ribeiro; na missiva de
18/12/1927, ela se refere indicao dos nomes para compor o
grupo: Igncia teria indicado Amlia, Alda e Lcia; e o nome de
1
A Teachers College possua uma espcie de laboratrio-escola: a Lincoln
School, modelo de educao experimental mencionada por professores da
Amrica do Sul, inclusive brasileiros. Mais informaes, cf. Barbosa (1982).
71
Benedicta teria sido sugesto de Campos. Outra carta de Benedicta
deixa entrever a preocupao de Igncia com o grupo.
Ela [Igncia Guimares] me disse que: se ns

icssemos aqui at janeiro, ela tambm icaria,
mesmo sem o dinheiro do governo; que no achava
direito voltar sem as outras, e que, apesar de no
fazer parte da comisso [o grupo o icial], havia
resolvido de modo prprio, agarrar-se a ela e a ela
pertencer (Ribeiro, 1928, p.4).
Em Nova Iorque, o grupo foi recebido pelo cnsul brasileiro.

Eis a impresso que a chegada ao porto deixou em Benedicta
(Ribeiro, 1927a, p.1).
Aqui estou eu em New York desde o dia 13. Fizemos

uma magn ica viagem, apenas um pouco quente.
Chegamos na entrada do porto de New York s 6
horas da manh. J tava no convez e assisti o nascer
do sol sobre rio Hudson. Admirvel! De repente,
surgiu um nevoeiro que cobriu todo o horizonte. Isto
deu aos primeiros arranha-cos que vi um aspecto
fantstico. No se via a base; viam-se apenas os
picos, no meio das nuvens. Pareciam castelos de
sonho, fugidios, imensos, quase irreais. S senti no
ter podido ver a Esttua da Liberdade, pois ela icou
inteiramente encoberta pelo nevoeiro.
Com efeito, o sentimento primeiro da paisagem estrangeira

maravilhou o olhar de uma jovem: transformou suas impresses
em magia e encantamento. O olhar atento e sensvel ao entorno e
s experincias vividas por Benedicta foi central para sua formao
como professora e sua consolidao pro issional como formadora
72 Roberta Maira de Melo

de docentes. Em um perodo em que as mulheres procuravam a
instruo bsica (saber ler, escrever, desenhar e tocar piano), ela e
as demais professoras foram se especializar noutro pas, portanto
trata-se de um grupo de moas que estavam frente de sua poca.
Igncia Guimares (esq.), Benedicta Valladares e Amlia Monteiro (dir.) a

bordo do navio que as levou aos Estados Unidos em 1927.
Fonte: acervo particular de Maria Mercedes Valadares Guerra Amaral. Fotgrafo:
desconhecido.
Convm dizer que, de incio, a educao de mulheres no Brasil

ocorria no lar; depois elas passaram a ser instrudas em conventos e
colgios, onde permaneciam em mdia trs anos; depois que saam,
casavam-se ainda meninas. Fora desses ambientes, a educao delas
comeou nas escolas provinciais (nvel primrio) na primeira dcada
do sculo XIX. Ali, o currculo era reduzido e destinado ao ensino das
prendas domsticas, das oraes e a um domnio mnimo da leitura.
Nesse perodo, surgiram as escolas normais para formar professores.
A inteno era substituir o mestre-escola: categoria docente do
ensino primrio pr-institucionalizao da pro isso de professor.
Em algumas cidades, as primeiras escolas formariam educadores de
O ensino de arte e as mulheres/professoras em suas representaes... 73

ambos os sexos, desde que mulheres e homens icassem em salas,
turnos e escolas distintas. A criao dessas instituies deu incio a uma
mudana nos costumes, e as escolas passaram a oferecer s meninas
um currculo que se aproximava daquele oferecido aos meninos. A
mudana resultou numa permanncia maior delas na escola, isto , em
adiamento do casamento em idade precoce.2
As cinco professoras que foram estudar nos EUA exempli icam
essas mudanas. (Documentos contendo data de nascimento enviados
misso o icial apontam Benedicta Valladares e Lcia Schmidt como
as mais novas.) Embora tivessem mais de 20 anos de idade, eram sol-
teiras. Algo incomum ento. Tinham um envolvimento com o universo
da pro isso que contrariava a postura feminina naquela poca. Parece
ser coerente supor que a quebra de paradigma produzida por mulhe-
res que lutaram pelos seus direitos e espaos pro issionais contribuiu
para as transformaes de que usufrumos e se somam s muitas rei-
vindicaes do presente relativas pro isso (docente).
Em carta enviada ao senador Valladares Ribeiro, Igncia
Guimares deixa clara a incumbncia das professoras e que aquele
perodo de estudo era uma misso para elas:
reconhecemos a responsabilidade da misso que o

governo nos con iou. Todas ns temos empregado
o melhor de nossos esforos para adquirir aqui
conhecimentos teis, que possam ser postos
em pratica, em nossas escolas, a im de que se
inicie um movimento de verdadeiro progresso,
tendente reforma da educao popular em Minas
(Guimares, 1927, p.1).
Embora no fosse o icialmente do grupo, Igncia

Guimares teve seus estudos custeados pelo governo. Como
a mais experiente da turma, sentiu-se na obrigao de relatar
2
Cf. Arajo (2004, 2008).

o andamento das coisas famlia de cada uma das moas e ao
secretrio do Interior Francisco Campos.
Em carta enviada ilha, o senador Valladares Ribeiro
con irma as expectativas do governo:
[voc] foi aos Estados Unidos estudar methodos e

sobretudo methodos prticos. No tenha pressa.
Apprenda o inglez com calma, algum methodo
theorico [...] e bibliographia da pedagogia,
pedotechinia, pedologia, psychopedagogia, etc. A inal,
methodos de tudo. Frequente bibliothecas, livrarias,
pea catlogos (Ribeiro, A. B. V., 1927a, p.1).
As professoras na Universidade de Columbia, em Nova Iorque em p:

Igncia Guimares (esq.), Benedicta Valladares e Amlia Monteiro (esq.);
sentadas: Alda Lodi (esq.), desconhecida e Lcia Schmidt (dir.)
Fonte: acervo de Maria Mercedes Valadares Guerra Amaral. Fotgrafo desconhecido.

A realizao de exames das disciplinas cursadas e a obteno
de ttulos icavam escolha de cada professora.3 Segundo Barbosa
(1982, p.40), quanto ao envio de professores para estudar nos
EUA parte do projeto educacional de Francisco Campos , O
objetivo no era a obteno de um diploma, mas a preparao
para executar a reforma de maneira apropriada.
Em resposta s recomendaes do pai, Benedicta traa seu
percurso de aluna em carta enviada me, Mercedes de Oliveira
Valladares Ribeiro.
Tenho examinado livros sobre methodos de ensino e

assistido o maior numero que me tem sido possivel
de aulas nas escolas primarias [...] O Papae, na sua
ultima carta (11 de fevereiro), diz que vamos icar
aqui mais tempo. Isto me tranquillizou bastante. A
Igncia j escreveu ao [Francisco] Campos, mas at
hoje no recebeu resposta. (Ribeiro, 1928, p.4).
A previso era de que as cinco professoras icassem durante

um ano nos EUA, mas foi preciso prorrogar a estada por mais cinco
meses. Assim, icaram de setembro de 1927 a fevereiro de 1929,
quando retornaram para ministrar aulas segundo o aprendizado.
Em 1928, no processo de reforma educacional que o
secretrio Campos levou adiante, o governo mineiro props a
criao da Universidade do Trabalho de Minas Gerais para renovar
a pedagogia, inclusive com a criao de uma escola de artes. Para
ajudar a concretizar o processo, veio da Europa um grupo de
pro issionais que icaria conhecido como misso pedaggica
europeia. O grupo inclua
3
Informaes retiradas das cartas de trocadas entre Benedicta, de Nova
Iorque, EUA, com a famlia, em Belo Horizonte. Datam de 29/3/1927,
8/9/1927 e 18/10/1927.

Theodore Simon, mdico francs, esteve em Belo
Horizonte de fevereiro a maio de 1929, professor
da Universidade de Paris e diretor da Colnia
de Alienados e Anormais de Perry-Vandeuse [...]
Leon Walter, do Instituto Jean Jacques Rousseau
de Genebra, trabalhava com Claparde [...] Ficou
em Belo Horizonte no primeiro semestre de 1929.
Mme. Artus Perrelet, tambm do Instituto Jean
Jacques Rousseau, assumiu por dois anos a cadeira
de desenho e trabalhos manuais e modelagem, que
posteriormente seria assumida por Mlle. Milde. Prof.
Omer Buyse, diretor do ensino tcnico na Blgica,
dedicava-se ao ensino tcnico-pro issional e no ao
magistrio. Helena Antipoff, assessora de Claparde
no Instituto Jean Jacques Rousseau, chegou ao Brasil
alguns meses depois. Substituiu o prof. Leon Walter.
(Rodrigues, 2003, p.50).
A Revoluo de 19304 interrompeu as negociaes para

criar a universidade; logo o trabalho da misso pedaggica.
Permaneceram, porm, as professoras Jeanne Milde a quem coube
a direo da Escola de Artes e Helena Antipoff educadora de
4
A Primeira Repblica durou quarenta anos. Foi a poca da poltica
caf com leite. Grupos de proprietrios e homens in luentes em Minas
Gerais (coronis do leite) e em So Paulo (bares do caf) se alternaram
no controle da presidncia da Repblica. Esse acordo de alternncia no
governo federal ruiu em 1930, criando a oportunidade de grupos gachos
e outros ascenderem ao poder, mas no por meio das eleies, e sim por
meio da Revoluo de 1930. Ento, passamos a viver uma nova fase, em
geral dividida em trs perodos: o primeiro perodo teve Getlio Vargas no
poder como membro importante do governo revolucionrio ps-outubro
de 1930 (o governo Provisrio); no segundo perodo Vargas governou
aps a promulgao da Constituio de 1934; por im, no terceiro, Vargas
exerceu o poder de 1937 at 1945 como ditador, frente do que chamou de
Estado Novo (Ghiraldelli, 2008, p.39).

projeo na rea da educao e fundadora da Fazenda do Rosrio,
prxima a Belo Horizonte.
Em 22 de fevereiro de 1929, o decreto 8.987 criou
formalmente a Escola de Aperfeioamento como outra medida
resultante das aes educacionais do governo de Antonio Carlos.
Criada para preparar e aperfeioar os candidatos ao magistrio
normal, assistncia tcnica do ensino e s diretorias dos grupos
escolares, essa escola seria responsvel pela formao do grupo de
elite da educao primria do estado e um ponto alto da reforma
Francisco Campos.
O sucessor de Antonio Carlos no governo de Minas Olegrio
Maciel (1930-1933) a irmou sua inteno de continuar a reforma,
mas a des igurou aos poucos. O novo secretrio, Noraldino Lima,
disse que a situao resultava do oramento restrito imposto
Secretaria a meu encargo, pelas prementes circunstncias
inanceiras que nos assolam (Peixoto, 2003, p.56). Crise econmica
se tornou justi icativa recorrente para redues oramentrias
cortes drsticas nos salrios e falta de verba para manter ativos
servios ligados educao. Noutros termos, enquanto um governo
via a reforma como forma de conter a crise, o outro via nos cortes
oramentrios na educao um meio para cont-la.
Nesse panorama, a reforma falhou em concretizar todas as
suas idealizaes, mas repercutiu pas afora a ponto de resultar em
transformaes na educao, assim como continuaram as parcerias
entre o governo brasileiro e o estadunidense. Entre 1955 a 1956,
quando o professor Abgar Renault foi secretrio da Educao de
Minas Gerais, vrios professores foram estudar nos EUA. O relato
de uma professora exempli ica bem essa continuidade.
Muito por causa de D. Benedicta tive uma excelente

formao como professora e com dezenove anos fui
com uma turma de 14 professores mineiros para
a Universidade de Indiana nos Estados Unidos. O

objetivo era estudar por um ano metodologia do
ensino primrio tal como estava sendo usada l e,
na volta, ajudar a melhorar o ensino primrio em
Minas Gerais. Isso em 1956, na poca em que o Prof.
Abgar Renault era Secretrio da Educao de Minas
Gerais. Era uma parceria do governo americano com
o governo brasileiro (Tsukamoto, 2007).
Com a volta do grupo de professoras, era necessrio que os

conhecimentos fossem colocados em prtica nas escolas. A inteno
era que no se concentrassem em um s local. Em texto da Revista de
Ensino (1929, p.62) publicado aps regressarem, Igncia se referiu
indicao do nome de Amlia Monteiro, Lcia Monteiro de Castro
e Alda Lodi para a Escola de Aperfeioamento e o de Benedicta
Valladares para a Escola Normal de Belo Horizonte5 conforme
instruo de seu pai. Nessa escola, Benedicta desenvolveu um
trabalho in luente a tal ponto que levou suas alunas a adotarem o
pensamento de John Dewey (1859-1952) que ela lhes apresentou
, valorizarem a educao e acreditarem que a arte deveria estar
presente em todo o processo de ensino e aprendizagem escolar.
A formao das futuras professoras segundo as concepes do
movimento da Escola Nova ou mesmo dos cursos de especializao
que ofereceram aos professores ecoaram no estado. Pesquisas
sobre professores que atuaram na dcada de 50 mostram que
realizavam cursos em Belo Horizonte, supostamente onde estariam
os pro issionais mais aptos a capacitar educadores para a rede
5
Escola mais antiga e tradicional para formar professores em Minas Gerais,
a Escola Normal teve sua origem em Ouro Preto, no im do sculo XIX. Em
1906, em virtude da mudana da capital para Belo Horizonte, foi elevada
categoria de educandrio modelo; escola normal modelo (1907-1946) cf.
Mafra (2005, p.137-148). Em 1946, o decreto-lei 1.666, de 28 de janeiro,
fundiu essa escola com a Escola de Aperfeioamento (com o curso de
Especializao e Administrao Escolar) no Instituto de Educao de Minas
Gerais, que incorporou ainda um grupo escolar e um jardim de infncia.

estadual de educao.6 Mas, mesmo com esse preparo, at que o
novo fosse assimilado pela sociedade belo-horizontina e as classes
anexas7 passassem a ser um desejo das famlias para a formao
educacional de seus ilhos, os professores formadores tiveram de
enfrentar preconceitos sociais. A escola enfrentou a resistncia de
pais quanto a matricular seus ilhos nessas classes, supostamente
muito modernas para os padres das famlias catlicas. A Igreja
Catlica e seus iliados no viam com bons olhos a chegada dos
europeus e das professorinhas americanizadas, defendendo os
princpios da escola ativa. Por im, para formar as primeiras turmas
das classes anexas, foi necessria a interferncia do secretrio do
Interior. A primeira turma foi formada com crianas carentes do
Grupo Escolar Caetano Azevedo.
Essa situao se reverteria rapidamente com o
reconhecimento progressivo do trabalho desenvolvido pela escola,
que fez crescer a demanda por vagas. Cada vez mais, pais e mes
desejavam que seus ilhos estudassem nas classes anexas. Mas,
como a escola oferecia uma turma por srie, era preciso selecionar;
da as alegaes de que a escola teria se tornado uma instituio
elitizada, pois os escolhidos para ocupar as vagas quase sempre
pertenciam s camadas privilegiadas (Maciel, 2001, p.84-85).
O corpo docente da Escola de Aperfeioamento inclua
brasileiros Amlia de Castro Monteiro, Lcia Schmidt de Castro,
Alda Lodi e Iago Pimentel, dentre outros e europeus Helena
Antipoff e Jeanne Louise Milde , pois a Escola de Artes no foi
criada. O grupo seguia as ideias de Claparde, Dewey, Kilpatrick,
Decroly, Piaget e Cousinet, e fez da escola um laboratrio de
pesquisas e experimentao que difundia as concepes da Escola
6
Cf. Arajo (2004).
7
As classes anexas eram como um laboratrio para a Escola Normal Modelo
e para a Escola de Aperfeioamento. As professoras eram minuciosamente
selecionadas e as classes eram observadas pelas alunas do curso Normal.
Ali os princpios da escola ativa eram aplicados.

Nova. Na Escola de Aperfeioamento, destacaram-se os estudos
sobre aprendizagem infantil de Helena Antipoff no laboratrio
de psicologia (primeiro do pas). Essa orientao metodolgica
introduzia ideias da Escola Nova no currculo das escolas pelo
mtodo de projetos, mtodo global de ensino da leitura e escrita
(Lcia Casasanta) e o destaque da arte na educao (Artus
Perrelet e Jeanne Milde). Via-se a aprendizagem como problema
essencialmente da escola.
O mtodo de ensino de desenho de Perrelet prope usar
a expresso corporal como ponto de partida para todas as aulas.
Isto , Perrelet props usar o corpo para desenvolver atividades
destinadas a ajudar as crianas a compreender os elementos do
desenho, de modo a faz-las vivenciarem a experincia e assimilarem
os elementos a partir do momento em que apresentavam um
sentido para elas. Criticava a aprendizagem mecnica decorar
nomes desprovidos de signi icado. Com sua vinda para o Brasil, seu
livro O desenho a servio da educao foi traduzido em 19308. Mais
que um modelo a ser seguido, o livro era um mtodo para nortear
os professores, que deveriam adapt-lo quando necessrio.
Jeanne Louise Milde continuou seus trabalhos at 1955
quando se aposentou do cargo de professora da cadeira de Desenho,
Trabalhos Manuais e Modelagem do curso de Administrao Escolar
do Instituto de Educao de Minas Gerais. O relato de uma ex-aluna
dela evidencia a concepo de educao da professora.
O nosso curso no era de formar artistas; mas

formar professores que cultivassem a arte, que
viessem a ter bom gosto, que amassem a beleza.
Se nem todos so capazes de produzir beleza,
vamos formar os expressivos consumidores.
A tcnica se aprende, o belo se adivinha, se
sente, se absorve. E ns alunas-professoras nos
8
Cf. Coutinho (2008, p.136).

preparvamos para dar mais graa e mais beleza
s nossas aulas, a abrir os olhos dos mais novos
que nos esperavam (Oliveira, 1990, p.18).
A preocupao de Milde era com a ampliao desse olhar das

futuras professoras para que tivessem elementos teis formao
signi icativa de seus futuros alunos. Segundo Pereira (2008, p.131),
que realizou estudos sobre Jeanne Milde, a artista e professora
foi a responsvel por uma grande o icina de arte/

criao na Escola Normal Modelo, no Curso de
Aperfeioamento e, posteriormente, no Curso de
Administrao Escolar. Entre as vrias atividades
de suas aulas, estava tambm a prtica do Teatro
de Bonecos direcionada para a criao de mscaras,
cenrios, fantoches e outros.
Na dcada de 1920, Belo Horizonte tinha duas artistas de

signi icncia no quadro nacional: a escultora Milde, nascida em
Bruxelas, e a pintora Zina Aita, nascida em Belo Horizonte. Ambas
tinham formao europeia: Milde cursou a Real Academia de Belas
Artes de Bruxelas; Aita, a Academia de Belas Artes de Florena. A
pintura de Aita apresenta o abandono da ideia de vanguarda e
a reassimilao da iguratividade de padres clssicos. Tambm
desde logo se delineara uma tendncia decorativista em sua
produo (Zanini, 1990, p.28).
A convite dos organizadores, Aita participa, com Anita
Malfatti, da Semana de Arte Moderna de 22, em So Paulo: evento
que delimitou as diferenas entre tradio e modernidade no
pas (Vieira, 1990, p.9). Membro da misso pedaggica europeia,
Milde tomou parte da modernizao da Escola Pblica brasileira
ao se envolver com a reforma educacional proposta por Francisco
Campos. Portanto, com posturas corajosas, ambas marcaram a

presena feminina na modernizao do pas seja nos movimentos
artsticos seja nas reformas educacionais.
Em 1924, Aita se mudou para Npoles, na Itlia; e Milde
deixou a Blgica em 1929 com destino a Belo Horizonte. Pensando
justamente nessas mulheres desbravadoras do grupo que foi para
Nova Iorque, destaquei a professora Benedicta Valladares Ribeiro.
Ela se aposentou em 1967 e lecionava Introduo Educao e
Didtica Terica e Prtica segundo o jornal Minas Gerais,9 onde saiu
a publicao o icial da aposentadoria.
As ex-alunas do Instituto de Educao de Minas Gerais
receberam in luncias signi icativas em sua formao, o que
certamente in luenciou em sua postura pro issional. Valeram-se
das ideias de Artus Perrelet e Jeanne Milde quanto ao destaque da
arte no processo educacional, assim como de Dewey e Kilpatrick
por meio de Benedicta Valladares (esse ltimo foi professor dela). O
relato de ex-alunas entrevistadas deixa entrever que a importncia
de Benedicta para formao delas ia alm do mbito terico, pois
ela vivia tudo aquilo em que acreditava, logo o aprendizado se dava
tambm pelo exemplo.
Referncias
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em Artes) Escola de Comunicao e Arte, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2004.
BARBOSA, Ana Mae T. B. Recorte e colagem: in luncia de John Dewey no
ensino de arte no Brasil. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982.
9
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zonte: a contribuio de Jeanne Milde no incio do sculo XX. In: BARBOSA,
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Jeanne Milde e Zina Aita: 90 anos. Belo Horizonte: Prefeitura Municipal de
Belo Horizonte, Secretaria Municipal de Cultura, 1990, p.28-29.

Fontes epistolares
GUIMARES, Igncia. [Carta]. Nova Iorque, 22 set. 1927, 1p. Carta ao se-
nador Antnio Benedicto Valladares Ribeiro relatando o aproveitamento
obtido pelas professoras enviadas em misso do governo mineiro aos Es-
tados Unidos.
RIBEIRO, Antnio Benedicto Valladares. [Carta]. Belo Horizonte, 8 set.
1927, 3p. Carta ilha Benedicta Valladares Ribeiro aconselhando quais
seriam as necessidades de aprendizagem na Universidade de Columbia em
Nova Iorque.
RIBEIRO, Benedicta. [Carta]. Nova Iorque, 16 set. 1927b, 7p. Carta aos pais
contando sobre a matrcula na Universidade de Columbia em Nova Iorque
e a chegada a Nova Iorque.
RIBEIRO, Benedicta Valladares. [Carta]. Nova Iorque, 25 abr. 1928, 6p. Car-
ta me, Mercedes de Oliveira Valladares Ribeiro, comentando notcia do
Jornal de Minas que recebeu da famlia.
Fontes orais
TSUKAMOTO, Beatriz C. [Entrevista]. So Paulo, 7 ago. 2007. Entrevista

concedida a Roberta Maira de Melo.
Fontes legais
MINAS GERAIS. Decreto 8.987, de 22 de fevereiro de 1929. Aprova o regu-

lamento da Escola de Aperfeioamento. In: MINAS GERAIS. Colleco das
leis e decretos do estado de Minas Gerais. Belo Horizonte: Imprensa O icial,
1930.
MINAS GERAIS. Decreto 1.666, de 28 de janeiro de 1946. Aprova as norma-
tizaes do Instituto de Educao de Minas Gerais tendo em vista o decre-
to-lei federal 8.530 de 2 jan. 1946. In: MINAS GERAIS. Colleco das leis e
decretos do estado de Minas Gerais. Belo Horizonte: Imprensa O icial, 1946.

Museu universitrio de arte como
laboratrio de formao do arte-educador
A existncia de museus nas universidades considerada

signi icante para o campo de formao em arte, biologia,
geologia, astronomia e outros. Laurence Coleman (1942) relata
as experincias de museus universitrios nos Estados Unidos da
dcada de 1940. Seu livro expressa a relevncia dos museus nas
reas de pesquisa terica e prtica para constituio do pro issional.
A primeira obrigao do museu universitrio atender faculdade
e ao corpo estudantil, mas h aqueles que tambm criam programas
pblicos para a comunidade.
O interesse dos discentes do curso de graduao em Artes Visuais
da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) em participar como
mediadores das atividades do Museu Universitrio de Arte (MUnA)
era fruto da vontade de realizar um estgio que proporcionasse uma
experincia extra e complementasse a formao. Por estar situado no
bairro Fundinho antigo centro comercial e atual centro cultural de
Uberlndia, MG , o MUnA tem como caracterstica atender o pblico
interessado na apreciao e no aprendizado da arte, seja acadmico
ou no. Nesse sentido, tido como espao relevante para a cidade, pois
supre a demanda artstica contempornea seja para o contato com as
produes atuais seja pelo espao de divulgao e desenvolvimento do
ensino de arte na cidade.
Adriana Mortara Almeida (2001, p.5), atual diretora do
Museu Histrico do Instituto Butantan e pesquisadora dos museus
87
universitrios, a irma que essas instituies precisam aproveitar
as vantagens de estarem vinculadas ao ensino acadmico. Museus
universitrios ganham um carter duplo para aquisio de
conhecimento. Oferecem conhecimento a ser trabalhado e estudado
pelos discentes e docentes, enquanto a universidade dispe de
recursos humanos e cient icos para a atuao museolgica.
Cristina Bruno (1997, p.54-55) apresenta uma viso da troca entre
museu e universidade quando se pensa no contexto em conjunto,
no qual cada um oferece sua competncia para o outro. Diz ela:
Considero que qualquer discusso sobre museus universitrios
no pode descartar, por um lado, a indissolubilidade entre ensino,
pesquisa e extenso e, por outro lado, as caractersticas inerentes
aos processos museais.
Ante essa interseo de atuao entre pesquisa e prtica, o
museu universitrio de arte possibilita relacionar experincias/
conhecimentos com arte/educao e educao em museu.
Autores representativos para discusso em ambas as reas de
conhecimento, Ana Mae Barbosa (2009) e Grinder e McCoy
(1989), ao discutirem a prtica educativa na visita exposio,
relacionam as questes de educao e de aprendizagem,
apresentando reflexes de pensadores diversos. Grinder e
McCoy (1989, p.37) recorrem a John Dewey e Jean Piaget para
enfatizar a relevncia da experincia no museu como auxlio ao
crescimento pessoal correspondendo ao desenvolvimento da
estrutura intelectual. Barbosa (2009) cita Scrates para ressaltar
a ideia de o professor mediar o parto da aprendizagem, assim
como Dewey e Vygotsky por atriburem ao professor o perfil de
quem organiza, estimula, questiona e aglutina.
Aprofundando a discusso sobre inter-relao da educao
com a mediao e luz dos ideais de Paulo Freire, Barbosa acrescenta
o fato de a arte educao ser a mediadora entre o pblico e arte e de
o museu ser o espao dessa interlocuo. Diz ela:
88 Alice Registro Fonseca

A arte tem enorme importncia na mediao entre
os seres humanos e o mundo, apontando um papel
de destaque para a arte/educao: ser a mediao
entre a arte e o pblico. O lugar experimental
dessa mediao o museu. Pensamos nos museus
como laboratrios de arte. Museus so laboratrio
de conhecimento de arte, to fundamentais para
a aprendizagem da arte como os laboratrios de
qumica o so para a aprendizagem da Qumica
(Barbosa, 2009, p.13-14).
A professora do Instituto de Artes da Universidade Estadual

Paulista, Rejane Coutinho (2009, 2011), tem desenvolvido pesquisa
no campo das mediaes culturais e da formao dos educadores em
referncia ao universo da arte educao e do terreno da educao
patrimonial. Para a Coutinho, a ao educativa um campo de
relaes entre os indivduos e as vrias camadas contextuais do
mundo, dentre as quais a arte, a cultura e o patrimnio, que podem
ser pensadas como nico corpo.
A seguir, apresentada a anlise metodolgica e histrica das
atuaes educativas nas mediaes em exposies no MUnA entre 1998
e 2011.1 Ao observar as aes educativas nesse museu ao longo desses
treze anos, foi possvel compreender o valor do espao museolgico
como laboratrio de ensino, pesquisa e extenso universitria. Cada
uma dessas aes destacada no tempo e no contexto da gesto
administrativa, tendo como profuso de questes alguns episdios das
prticas de mediao em exposio coletados na pesquisa.
1
Os dados que subsidiam essa anlise metodolgica e histrica de atuaes
educativas nas mediaes em exposies no MUnA provm de uma
pesquisa anterior que iz durante o curso de mestrado em Artes Visuais
na UFU e que foram apresentados na dissertao Mediaes em exposies
do MUnA Museu Universitrio de Arte (cf. Fonseca, 2013). Alm de fontes
documentais, a pesquisa se valeu de fontes orais, isto , entrevistas com
alunos e professores, cujos relatos so retomados aqui.
Museu universitrio de arte como laboratrio de formao do arte/educador 89

Fachada do Museu Universitrio de Arte (MUnA), vinculado ao Instituto de Artes
Visuais da Universidade Federal de Uberlndia. O museu ocupa uma esquina da
rua Coronel Manoel Alves com a rua XV de Novembro, no bairro Fundinho. Antigo
centro comercial de Uberlndia, MG, o bairro abriga cafs, galerias e a biblioteca
municipal, alm de sediar atividades culturais como uma feira gastronmica.
Fonte: Acervo da autora. Crdito: Alice Registro Fonseca, 2011.
Estgio no MUnA como extenso universitria
Em 11 de dezembro de 1998, o MUnA abre sua primeira

exposio: Mostra dos professores do Departamento de Artes
Plsticas ou Arte em pesquisa. Depois disso, a graduao em Artes
Plsticas2 nunca mais foi a mesma, pois o museu possibilitou uma
interao maior com a produo artstica contempornea, aliada
ao desenvolvimento de experincias museolgicas. Discentes e
docentes partilham a responsabilidade pelo desenvolvimento do
MUnA desde sua implantao at as aes atuais. Por essa razo,
que esse museu tem como per il a rotatividade constante de
seus atuantes seja pelos estgios no perodo da graduao seja no
rodzio de atribuies administrativas e gestoras dos professores.
2
Em 2014, o curso de graduao foi de inido como Artes Visuais.

Os primeiros alunos estagirios que atuaram na recepo
do pblico durante uma exposio do MUnA foram selecionados e
tinham interesse em trabalhar no museu. Para suprir a demanda
inicial, atuaram em reas como ao educativa, administrao,
secretaria, montagem em exposio e outras. Os docentes tambm
tiveram um papel central na construo e na gesto do MUnA.
Segundo o relato do professor que participou da administrao
geral do MUnA no ano de 1999, os estagirios participavam de
todas as atividades do museu, porm se de inia como atividade
principal o trabalho com a visita guiada segundo a expresso
do professor. O nico cargo tcnico que havia para o museu era o
de secretria, as outras atividades eram exercidas pelos discentes e
docentes do ento Departamento de Artes Plsticas, que at aquele
ano se vinculava ao curso de Arquitetura.
Em 2000, a poltica da administrao geral continuou com a
ideia de os estagirios atuarem em vrias atividades do MUnA, como
uma atividade de formao complementar graduao. No relato
de um ex-estagirio daquele ano, evidente sua compreenso da
pluralidade de suas atividades. Nesse sentido, as aes realizadas
pelos estagirios nos primeiros anos de funcionamento do museu
se vinculavam ao carter de extenso universitria, no havia
envolvimento direto com alguma disciplina espec ica nem a
obrigao de estgios para todos os discentes.3
Os estagirios que atuavam no MUnA, nesses primeiros
anos, elaboravam as mediaes conforme seu conhecimento
pessoal e luz de uma re lexo sobre a prpria prtica. Aos poucos,
os docentes da UFU assumiram responsabilidades espec icas nas
atividades do museu, possibilitando que os estagirios recebessem
3
A anlise das fontes orais e documentais da pesquisa subjacente a este
captulo mostrou que, nos trs primeiros anos de funcionamento do
MUnA, no existia uma disciplina de graduao voltada para a formao
dos discentes nas aes de recepo do pblico em museu. Tambm
mostrou que faltava uma sistematizao da orientao entre os docentes
responsveis pelo educativo e os discentes estagirios.

orientaes exclusivas. Os dois estagirios entrevistados atuantes
entre 1998 e 1999 disseram que seus conhecimentos sobre
abordagem de mediao e sobre a leitura das produes artsticas
foram adquiridos nas disciplinas de licenciatura voltadas ao ensino
escolar. Ambos relataram que a dinmica acontecia segundo a
proposta das trocas de observaes, por meio da qual o visitante
ampliava seu repertrio sobre linguagem da arte e o estagirio/
mediador incorporava as novas leituras.
Apesar de, nesse primeiro perodo, o educativo do MUnA
ainda no ter uma fundamentao didtica sistematizada e re lexiva,
os estagirios responsveis por atender o pblico nas exposies
j estavam no ltimo ano de sua formao acadmica. Assim,
possuam uma base terica sobre o ensino de arte para a educao
escolar, faltava-lhes apenas a prtica supervisionada e orientada
para a educao em instituies culturais. Ambos os discentes
entrevistados relataram a importncia do estgio em um museu
de arte para sua carreira na poca em que isso no era obrigatrio
para a formao. Hoje, com uma disciplina espec ica e estudos em
universidades variadas, sabe-se o valor desse trabalho ainda na
graduao. Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhes (2011, p.170),
por exemplo, trata das aes educativas realizadas no museu como
um trabalho signi icativo para o dilogo com o pblico escolar e
a melhoria da qualidade do conhecimento artstico e esttico. Os
depoimentos dos licenciados nos relatrios e nas pesquisas sobre
a experincia educativa no museu mostram esse espao como
alternativa para a educao fora dos muros da escola.
Um discente entrevistado relatou que, mesmo sem
uma formao espec ica para ao educativa em museu, seu
conhecimento sobre arte e sobre prtica possibilitou que
desenvolvesse uma mediao.
Na visita exposio, ns amos passando e

comentando sobre o trabalho dos professores. Eu

gosto de deixar, primeiro, as pessoas falarem, do que
apresentar a minha viso. Ento, eu perguntava: O
que vocs sabem de arte? O que vocs conhecem?
O que vocs estudam? O que voc est vendo
aqui?. Assim, eu deixava eles falarem e, s vezes,
complementava dando informaes tcnicas do que
estava envolvido na obra. Era uma ao totalmente
imatura, em comparao minha vivncia atual
(Aluno A, 2011).
Estgio no MUnA como equipamento de ensino
Aps a abertura e atuao do MUnA na comunidade

universitria, houve uma reestruturao do currculo da graduao
em Artes Plsticas com nfase na licenciatura: acrescentou-se mais
uma disciplina obrigatria de Prtica de Ensino, hoje chamada
Estgio Supervisionado 4, que concentra contedos sobre educao
em museus de arte. Essa mudana curricular foi proposta e
elaborada entre 1999 e 2000, mas foi efetivada em 2002. A disciplina
obrigatria sob forma de Estgio Supervisionado 4 foi introduzida
no oitavo perodo, ou seja, no ltimo ano da licenciatura. Alm de
incluir contedos programticos do ensino de artes visuais, sua
ementa abrange a formao do professor de arte em instituies
culturais e comunidades diferentes, assim como o uso da imagem
no ensino de arte e o ensino e a pesquisa na contemporaneidade.
Portanto, tambm a licenciatura passou a preparar o aluno para
trabalhar com o ensino no formal em instituies culturais
e museolgicas (j havia outras duas disciplinas prticas em
licenciatura que abordavam o ensino no formal, porm ainda no
se relacionavam com museus e galerias.).
Na maioria das vezes, a disciplina foi realizada no espao do
MUnA. Porm, a ementa prev a atuao em espaos pblicos em
geral tais como: museus, galerias, praas e outros no especi icados;

o objetivo estimular experincias em condies diversas. At que a
disciplina criasse fora dentro do MUnA, havia seleo e contratao
de estagirios desvinculados dela: recebiam a superviso de
professores especialistas em arte educao, assim as conversas de
orientao eram embasadas nas questes da Proposta Triangular e
da Teoria do Questionamento. Um professor entrevistado relatou
que, na mediao em exposio, havia o momento da leitura de
imagem no qual se buscava investigar a viso de cada visitante e no
apresentar algo pronto. Ele apresentou um exemplo de mediao
em exposio de Edith Derdyk. Como a artista trabalha com o
desenho no espao, as crianas que visitaram a exposio puderam
interagir com o trabalho, pois tiveram a experincia de deitar sobre
um monte de linhas. Nesse ponto, o professor entrevistado rea irma
que os estagirios eram estimulados a trabalhar com a participao
e o envolvimento do visitante, propondo leituras e crticas.
Sobre os primeiros anos de trabalho do MUnA, o educativo
tem como per il a mudana constante de gestores e estagirios
no museu. Por isso, os mediadores trabalharam, sobretudo
luz de seus conhecimentos, aliados pesquisa espec ica para a
exposio. Os discentes/estagirios/mediadores foram os que mais
aproveitaram as mediaes, pois aprenderam no s com a prpria
vivncia prtica, mas tambm com a formao universitria (crtica,
terica, histrica e sobre o ensino da arte). A postura deles em
contextos de interao e comunicao com visitantes um divisor
de guas quanto a se ter uma equipe de mediadores com orientao
sistematizada ou sem. Quando os professores orientavam as
mediaes, reforavam o uso de propostas metodolgicas guiadas
pela arte educao.
A partir de 2005, tornou-se frequente a presena de discentes
e docentes em contextos de trabalho no MUnA em interface com a
formao e o ensino de artes plsticas. Isso porque as coordenaes
do curso de graduao e do museu foram representadas pelo
mesmo professor, por isso a relao entre ensino e estgio se

manteve fortalecida pela estratgia de administrao conjunta. O
perodo em questo (20052008) foi marcado por uma circulao
relevante de pessoas no museu seja pelo estmulo de projetos
vinculados universidade seja pela realizao de exposies de
acervos grandes e importantes. Nesse perodo, havia uma equipe
consolidada para montar a exposio que manteve contato com
as prticas educativas vinculadas disciplina obrigatria para
licenciatura e a aes espordicas.
Foi entrevistado um discente que participou do estgio
no MUnA e do estgio vinculado disciplina. Ele relatou que, no
perodo em que estava participando da disciplina de Prtica de
Ensino 4, teve a oportunidade de atender o pblico na exposio
Esculturas Coleo MABFAAP, que aconteceu de 17 de maio a 27 de
junho de 2008.4 Segundo ele, a visita acontecia em trs momentos:
apreciao e mediao com as esculturas, observao do vdeo da
Rede de Museus,5 seguida de conversa sobre museus e a prtica
plstica usando a tcnica de retalhos de papel para trabalhar a
tridimensionalidade.
No relato do professor responsvel pela disciplina de estgio
no MUnA nos anos de 2007 e 2008, identi ica-se a organizao
necessria para realizar a mediao e estimular o envolvimento
de docentes e discentes do curso de Artes Visuais. As propostas
de mediao eram desenvolvidas pelos discentes, que precisavam
4
A exposio Esculturas Coleo MABFAAP, que teve visitao relevante,
apresentou trabalhos escultricos expressivos mediante uma ao
conjunta do MUnA com a Rede de Museus e se vinculou ao 30 aniversrio
da UFU. Por isso, teve projeo signi icativa na mdia.
5
A professora Lucimar Bello, do curso de graduao em Artes Plsticas,
comeou o trabalho Rede de Museus da UFU. Antes da criao e implantao
do MUnA, ela organizou um grupo intitulado Os Museus da UFU nas
atividades da diretoria de cultura dessa universidade. Reuniam-se todos
os representantes dos espaos culturais e colees da UFU para discutir o
tema museu. A participao dos professores do curso de Artes Plsticas no
projeto reforou a importncia da criao de um espao como laboratrio e
difuso de arte onde discentes e docentes seriam os bene icirios centrais.

dessa prtica de ensino para sua formao. Trabalhava-se com
meios audiovisuais e, sobretudo com a dinmica corporal, pois
os mediadores trabalhavam a vivncia da obra de arte em si. Os
mediadores foram estimulados a perceber qual era o feeling do
momento. Noutros termos, era preciso estar atento ao que chamava
a ateno dos visitantes. Por escolher essa dinmica, os mediadores
precisaram conhecer bem a exposio para, assim, conseguir uma
mediao que resultasse na associao e re lexo sobre o mundo e o
dia a dia do visitante.
O ano de 2008 marca a consolidao da disciplina de
Prtica de Ensino 4, visto que houve uma evoluo no referencial
terico e experimental. As aulas ocorreram no espao do MUnA, e
os alunos se comprometeram mais com as atividades, pois foram
estimulados a vivenciar e observar outras realidades com viagens
aos museus de So Paulo. A aula de campo, que consistiu na visita
aos educativos de museus paulistanos, repercutiu no atendimento
ao pblico no MUnA e na formao dos discentes a tal ponto que
alguns seguiram o campo pro issional dos museus de arte.
Estgio no MUnA como campo de pesquisa
A contratao de um docente com experincia na rea de

educao em museu foi efetivada em meados de 2008. Transcorridos
quase seis anos da criao da disciplina de Prtica em Museus para
licenciatura em Artes Visuais, foi consolidada uma expectativa
positiva para a rea. Com experincia em museus da cidade de So
Paulo, o professor foi contratado para ministrar tal disciplina e ajudar
no desenvolvimento do educativo do MUnA.
A contratao de um professor com conhecimento prtico
e terico no campo museolgico foi fundamental para estabelecer
um referencial terico espec ico na rea de educao em museus
e aprofundar aspectos da mediao em exposio, que at ento
icavam sustentadas nas propostas do ensino de arte na formao

escolar. Alm da proposta de leitura de obras pelo questionamento,
elaborada por Ana Mae Barbosa, passou-se a trabalhar com a
ideia da linguagem das teorias de mediao e da compreenso da
produo artstica luz de pesquisas desenvolvidas em museus.
Dentre os referenciais utilizados, o professor destacou os roteiros
de leitura pesquisados e discutidos por Robert Ott, Edmund
Feldman e Michael Parsons, os estgios do desenvolvimento esttico
propostos por Abigail Housen e as teorias da cultura visual, citando
seu expoente Fernando Hernndez, alm de outros estudos.
Como aluna dessa disciplina nesse perodo, pude vivenciar
as aulas que apresentaram essas teorias de apreenso esttica na
mediao em exposio e desenvolver uma conversa com o visitante
do museu. Na disciplina, alm de adquirirmos o conhecimento de
tais teorias, tnhamos a oportunidade de planejar as mediaes
sob a orientao do professor. A ao planejada era realizada,
primeiramente, com os colegas para, depois, trabalhar com o
visitante. Por isso, podamos experimentar as diferentes propostas
de apreenso esttica, usando os trabalhos expostos no MUnA e
decidir com quais linguagens simpatizvamos mais.
A renovao nas aes educativas e o desenvolvimento de
novas propostas de mediao com o pblico favoreceu a realizao
de materiais de apoio para pblicos espontneo, de estudos e de
pesquisa de concluso de curso (graduao e ps-graduao).6
A confeco desse material um dos exerccios que os alunos da
disciplina de estgio realizam, seu objetivo ajudar o visitante na
observao geral da exposio e dos trabalhos em particular, dando
orientaes por meio de questes a serem analisadas. Para ajudar
na apreciao dos trabalhos expostos, tambm h informaes
relevantes sobre o artista e suas produes que no esto contidas
no texto de parede ou no folheto que apresenta a exposio,
possibilitando sanar eventuais dvidas na visita.
6
As pesquisas incluem uma monogra ia de graduao (Santos, 2011) e
duas dissertaes de mestrado (Fonseca, 2013; Moura, 2012).

Em 2010, discentes/estagirios e o professor da disciplina
de prtica no museu produziram um texto sobre as experincias
com a mediao de grupos escolares no MUnA. Os estagirios
destacaram que a maior experincia aconteceu pela oportunidade
de frequentar esse museu nos dias da disciplina e da prtica
quando puderam observar e analisar de novo os trabalhos expostos
a cada nova mediao. A experincia de prtica no museu criou
oportunidades para que construssem novos signi icados e novas
interpretaes sobre arte. Na viso dos estagirios, a participao
dos visitantes das escolas foi signi icativa, pois houve interaes
satisfatrias nas trs aes propostas para mediao leitura de
imagem, discusso na mediao e prtica no ateli. Eis o que diz
o texto quanto s conversas geradas no momento da leitura do
trabalho exposto.
Quando comeamos a mediao na galeria do

MUnA, surgiram dilogos espontneos; conforme
prosseguimos, mesmo os alunos desinteressados
passaram a interagir e a criar muitas interpretaes
aprofundadas e complexas sobre as obras. Os
dilogos comearam com poucas participaes,
porm, na medida em que as perguntas eram feitas,
novas chances de conexo ou discordncia apareciam
e os alunos tinham a chance de observar as obras com
mais interesse. Para cada obra foram dedicados de 10
a 15 minutos de conversa, as quais luram ora com
muita tranquilidade ora com muita euforia. Muitos
disseram que no esperavam que a visita fosse to
descontrada (Arslan et al., 2010, p.120-121).
Os autores concluem o texto relatando que a experincia

educativa no MUnA foi uma oportunidade de frequentar mais o
espao, poder (re)ver e discutir mais a fundo a produo artstica

exposta com os colegas e o pblico. Quando fui estagiria do MUnA,
tambm senti esse espao como um laboratrio privilegiado para
trabalhar minha prtica em arte educao. Diferentemente das
aulas de Didtica ou Metodologia de Ensino, a disciplina de prtica
no museu contribuiu para constituio da minha abordagem com
arte. Ao relembrar minhas experincias educativas no MUnA,
percebo que o estgio abriu as portas para o mercado de trabalho
e despertou a paixo pelo que o museu proporciona. Conhecer uma
pequena parcela do universo museolgico fez com que todas as
disciplinas do curso de Artes Plsticas se unissem para um objetivo
inal: a interao e mediao entre a arte e o pblico.
O estgio na ao educativa no MUnA oferece oportunidade
para que os discentes criem seus roteiros de ao, lidem com
as di iculdades de comunicao e interao com o pblico,
desenvolvam a observao crtica da arte e participem do processo
de aes culturais dentro do museu e fora dele. Pode-se observar
essa questo no relato de ex-aluno que estagiou no MUnA em 1999
ao se referir a alguma experincia marcante nas visitas que ele
levou para sua pro isso como professor.
Lembro que, na poca, eu estava perdendo a timidez.

Quem me olhasse achava que aquilo era normal, que
eu estava tranquila. Para mim, em termos pessoais, a
experincia no MUnA foi de superao, porque voc
tem que aprender a falar em pblico. Mas como era
uma situao que eu gostava muito alis, eu gosto
muito de falar sobre a arte, pensar e discutir , ento
se tornava fcil. Eu estava falando e discutindo algo
de que eu gostava (Aluno A, 2011).
Uma comparao dessa passagem do relado do ex-aluno

entrevistado com o contedo do meu relatrio de estgio na
graduao mostra em ambos a satisfao atingida pela experincia

de interagir com o pblico e conhecer o prprio potencial educativo
para arte. Em meu relatrio de avaliao, eu disse que apesar dos
problemas surgirem no meio do percurso, considero satisfatria a
experincia vivenciada pela disciplina. Acabei conhecendo melhor
os meus companheiros de grupo e acreditando mais na minha
capacidade de comunicao com pblico (Fonseca, 2009).
Consideraes finais
Embora o MUnA seja considerado um laboratrio de

arte para alunos da graduao em Artes Visuais da UFU desde a
sua idealizao, est claro que um de seus objetivos principais
suprir as necessidades dos discentes e docentes. Tal atribuio
possibilita que as aes do museu se renovem constantemente, e,
com a troca frequente de exposies, participantes e propostas,
o MUnA se torne um espao dinmico. Porm, di cil de inir se
essa inconstncia de aes positiva ou negativa para o museu,
pois manter algumas propostas pode ser importante para a que
comunidade externa estabelea mais contato; por outro lado, pode
di icultar a manuteno de aes que tenham continuidade e sejam
independentes das necessidades de pesquisa da graduao e da
ps-graduao.
A pesquisa subjacente a este texto executada por meio da
proposta metodolgica de anlise qualitativa buscou valorizar as
prticas educativas no MUnA segundo suas aes revisitadas. Ao
se re letir sobre as prticas de mediaes, pretendeu-se evidenciar
que possvel ponderar sobre as aes e diretrizes para o MUnA
luz de seu cenrio real de envolvimento com pesquisa, ensino e
extenso universitria. De fato, existem lacunas sobre as mediaes
em exposio no MUnA que podero ser trabalhadas no futuro,
bem como a possibilidade de um aprofundamento espec ico,
mas se acredita que a pesquisa na qual foram reunidas algumas
prticas realizadas possa ajudar a pensar e a estruturar novos

planos e estratgias para a frequncia do pblico, a participao
dos estudantes e as relaes entre docentes e discentes.
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Fontes orais
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Alice Registro Fonseca.

O discurso na mediao em Artes Visuais
T radicionalmente, a linguagem verbal tem sido vista

com descon iana por artistas e professores de Artes Visuais. A
lista de acusaes extensa: a anlise verbal paralisa a intuio e
a criatividade; a conversa sobre arte totalmente idiossincrtica e,
portanto, intil; o vocabulrio pobre e insu iciente para descrever
a experincia esttica; palavras distraem e atrapalham a percepo
da arte. Relativizando ou contrariando cada um desses argumentos,
autores como Rudolph Arnheim (1974), David Perkins (1977),
Elliot Eisner e Stephen Dobbs (1988)1 a irmam que o dilogo
constitui um instrumento fundamental na nossa percepo e no
nosso entendimento da arte.
Parte das suspeitas em relao linguagem verbal deve-se
a um entendimento equivocado dos sistemas simblicos. Palavras
no podem descrever ou explicar uma obra de arte em toda a sua
riqueza e complexidade, mas isso verdade tambm para outros
campos do conhecimento. Ningum espera que um sico descreva
1
Arnheim autor de Arte e percepo visual, um dos livros de arte mais
in luentes publicados no sculo XX. Perkins foi codiretor do Projeto
Zero, programa de pesquisa da Universidade de Harvard que investiga
a produo e recepo de diferentes linguagens artsticas do ponto de
vista cognitivo. Eisner e Dobbs esto entre os principais articuladores do
movimento conhecido como Discipline-based Art Education (DBAE), que
introduziu a esttica, a histria e a crtica no sistema de ensino de arte dos
Estados Unidos.
103
o universo em detalhes ou que um mdico discorra sobre as
mincias de um quadro clnico. Uma experincia sempre envolve
mais do que possvel colocar em palavras. Isso, porm, no
diminui a importncia da linguagem verbal. Na cincia, o discurso
verbal usado para formular modelos conceituais que re letem a
essncia de dado fenmeno. Na arte, exerce uma espcie de funo
indicativa, capaz de guiar nossos sentidos para reconhecer coisas
que no foram apreendidas antes.
Em que pesem os argumentos a favor, pesquisas de
campo indicam que o potencial do discurso verbal para ampliar
a experincia da arte ou no foi reconhecido ou no foi bem
explorado. Em um estudo realizado no ano de 1987, em 27 museus
de arte dos Estados Unidos, Eisner e Dobbs (1988) constataram
que a maioria das instituies oferecia informaes mnimas
sobre as obras e que os textos disponveis, com frequncia, usavam
linguagem tcnica e jarges, os quais di icultavam o entendimento
dos no iniciados no campo da arte. Mais recentemente, Thais
Gurgel (2013) chegou a resultados semelhantes ao examinar trs
exposies de arte contempornea realizadas ao longo de 2012 em
museus de So Paulo. Baseado em uma reviso de estudos distintos
sobre o uso da linguagem verbal na arte, Perkins (1977) a irma que
a conversa sobre arte frequentemente ruim e que a educao no
faz muita coisa para mudar essa situao. Na Inglaterra, um grupo
comissionado em 1983 pelo Departamento Britnico de Educao
e Cincia para estudar o desenvolvimento esttico chegou a uma
concluso similar.
A importncia da competncia lingustica para se

comunicar de forma clara sobre as artes nem sem-
pre adequadamente reconhecida ou compreendi-
da. No entanto, sua ausncia pode signi icar uma
desvantagem grave para o desenvolvimento tanto
artstico como esttico. Consequentemente, enten-
104 Rachel de Sousa Vianna

demos o aprendizado das habilidades discursivas
apropriadas como de importncia educacional
considervel para a experincia e a avaliao da
arte. O domnio da linguagem crtico para o es-
tudante desenvolver conceitos, no apenas sobre
recursos tcnicos, mas tambm sobre critrios e
objetivos artsticos (apud 1983, p.8 apud Hickman,
2005, p.23-24, traduo nossa).
Outros autores tm demonstrado preocupao com o

discurso na educao em arte. Segundo Andrew Stibbs (1998,
p.202), trazer o discurso para o foco de ateno muito positivo,
pois s assim ele deixa de funcionar de modo insidioso, como um
fenmeno naturalizado e neutro, desprovido de ideologia e valores.
Stuart MacDonald (1999, p.217) a irma que tomar a linguagem
como objeto de estudo e re lexo constitui um passo fundamental
para aperfeioar o ensino de artes visuais. Para Michael Buchanan
(2002, p.46), o professor o responsvel por estimular e sustentar
um dilogo de alta qualidade.
Esse interesse pela linguagem verbal pode ser relacionado
com a preocupao em promover experincias estticas
signi icativas no encontro entre observador e obra de arte. De
fato, ao introduzir uma abordagem mais re lexiva, incorporando
questes trazidas da histria da arte, da esttica e da crtica, a
mediao lanou nova luz sobre o papel do discurso verbal no
ensino de arte. Estudiosos desenvolveram uma variedade de
roteiros para conduzir a conversa sobre arte. Um dos primeiros,
que inspirou muitas adaptaes, foi proposto pelo norte-
americano Edmund Feldman, em 1970 (Feldman, 1997, p.348-
3). No Reino Unido, o roteiro de Rod Taylor (1989) foi muito
in luente nos anos 80 e continua a ser uma referncia (Addison,
2006, p.242). Muito populares no exterior, onde so usados na
educao formal e no formal, esses roteiros surgiram para apoiar
O discurso na mediao em artes visuais 105

professores cuja formao foi centrada na produo de arte e que,
portanto, se sentiam inseguros em relao s atividades de crtica
ou apreciao da arte.
No Brasil, no aparecem muitas referncias a roteiros de
apreciao na literatura sobre ensino de arte. O mtodo Image
Watching, de Robert Ott, parece ser o mais conhecido no mbito
da mediao em museus e centros culturais (Rizzi, 2009). O roteiro
didtico de Antonio Costella (1997) apresenta dez categorias de
anlise de obra de arte, uma abordagem mais so isticada do que
a dos similares estrangeiros destinados ao ensino fundamental e
mdio. Atuando de forma pioneira no pas, o Instituto Arte na Escola
produz, desde 1989, videodocumentrios e kits educacionais em
que a interpretao de obras de arte ocupa lugar de destaque.
Mais recentemente, vrios museus e centros culturais tm lanado
materiais didticos com sugestes de atividades para serem
desenvolvidas antes ou depois da visita aos espaos expositivos.
Algumas instituies at disponibilizam os materiais em formato
digital com vistas a ampliar o alcance desses recursos.2
De modo geral, esses materiais educativos contm
reprodues de obras de arte acompanhadas de uma srie de
questes espec icas sobre cada uma. Nesse sentido, constituem
roteiros de mediao que visam chamar a ateno para
determinadas caractersticas e direcionar a conversa para certos
temas. Considerando a escassez de publicaes tericas sobre
mediao em portugus, esses materiais constituem, muito
provavelmente, as referncias mais acessveis aos professores de
arte dos nveis fundamental e mdio.
2
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Acesso em: 20 out. 2013); Bienal Mercosul (disponvel em: <http://9bie-
nalmercosul.art.br/pt/downloads/> Acesso em: 20 out. 2013); Fundao
Iber Camargo (disponvel: <http://www.iberecamargo.org.br/site/pro-
grama-educativo/programa-educativo-material-didatico.aspx>. Acesso
em: 20 out .2013).

Nesse cenrio, em que pesem as especi icidades de cada
contexto, no faz sentido uma distino rgida entre os termos
mediao em geral, empregado nos servios educativos de
museus e centros culturais e apreciao de inido pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, 1998, 2000) como
eixo do ensino voltado interpretao de obras de arte. Baseados em
modelos tericos e prticas que se interpenetram, os dois referem-
se a processos semelhantes e complementares. Tanto o educador
interagindo com os visitantes em um espao expositivo quanto o
professor lecionando com seus alunos em sala de aula cumprem o
papel de aproximar obra de arte e observador, contribuindo para
aprofundar o mbito e a qualidade desse encontro.
Partindo dessa premissa, este trabalho apresenta os
resultados de uma pesquisa de campo sobre o discurso usado em
atividades de mediao em artes visuais em espaos expositivos e
salas de aula. Tendo como instrumento de anlise uma metodologia
baseada na teoria sociocultural, esse estudo tem como objetivo
compreender o modo como professores e educadores de museus
conduzem a conversa sobre arte. Antes de entrar na pesquisa,
importante considerar o universo de propostas de mediao em
artes visuais. Esse o tema da prxima seo, que agrupa mtodos
diferentes de mediao em torno de trs paradigmas. Com esse
pano de fundo, possvel relacionar teoria e prtica na avaliao do
papel do discurso na mediao em artes visuais.
Trs paradigmas da mediao em Artes Visuais
Abordagens distintas de mediao usadas em espaos

expositivos e em salas de aula podem ser organizadas em torno
de trs paradigmas, dos quais dois se situam em polos opostos,
e o terceiro busca um equilbrio entre essas duas posies
extremas. O contraponto se d entre o paradigma tradicional e o
emergente, j a combinao de suas metas e estratgias resulta

no que pode ser chamado de paradigma dialtico. Para cada um
desses paradigmas, correspondem concepes espec icas de
patrimnio, educao e discurso.
Dado o pressuposto de que a funo bsica do museu
conservar determinado patrimnio material, o paradigma
tradicional objetiva explicar ao pblico o valor representado
pelos acervos. Nessa perspectiva, a inteno no questionar ou
relativizar tais valores, mas legitim-los e estender seu alcance.
Para tanto, a visita se reveste de um carter ritual, centrada na
viso e no pensamento conceitual (Zavala, 2004, p.89). Em sala de
aula, os cursos de Histria da Arte, baseados em uma sequncia
cronolgica de estilos artsticos, representados por obras-primas
de cada perodo, enquadram-se com perfeio nesse paradigma.
Base do paradigma tradicional, o reconhecimento do valor
patrimonial ou esttico implica um discurso diretivo, informativo
e reprodutor. A meta oferecer uma representao do mundo
clara e convincente, usando a autoridade dos expertos para guiar
o visitante ou o estudante no conhecimento de outras realidades.
Em geral, o mediador busca validao na fala do curador, em textos
crticos ou de Histria da Arte a im de fornecer informaes que
permitam ao visitante ou ao aluno compreenderem os cdigos da
linguagem e situarem o objeto em seu contexto de origem. Implcita
nessa orientao, est a ideia vertical e hierrquica de ascenso
cultural presente, tambm, na noo de patrimnio cultural
como bem comum a ser repartido (Gellereau, 2005, p.40-52 apud
Coutinho, 2007, p.56).
No polo oposto do tradicional, o paradigma emergente
enfatiza duas questes caras ao contexto contemporneo: o papel
ativo do leitor na construo do signi icado e a possibilidade de
interpretaes mltiplas de um texto. Para Michael Parsons (1998,
p.8), o fato de haver contextos diversos, que podem ser relevantes
para um trabalho de arte, implica um espao considervel para
interpretaes diferentes e bem fundadas, as quais necessariamente

no se excluem entre si. Essa viso se re lete em uma abordagem de
mediao que privilegia a construo de signi icados com base nos
conhecimentos e nas experincias do observador.
No mbito dos museus, o paradigma emergente sustenta
que uma exposio deve mostrar o contexto social que produz o
signi icado. O essencial no o contedo nem o valor esttico do
que est sendo apresentado, mas o dilogo que se produz entre o
visitante e os espaos, objetos e conceitos que constituem o discurso
museogr ico. Em vez de um objetivo nico, existem vrios, que
precisam ser de inidos conforme cada experincia concreta. A
visita se caracteriza pelo carter ldico e pela participao ativa
do visitante, permitindo a entrada da subjetividade, das emoes
e das sensaes corporais. Seja da instituio ou do visitante, tanto
o interesse em desenvolver a imaginao quanto a curiosidade
intelectual e a capacidade de assombro substituem o princpio da
autoridade (Zavala, 2004, p.91).
O paradigma emergente tambm aparece em um conjunto
de metodologias desenvolvidas para serem usadas em sala
de aula. Defensores mais radicais dessa posio consideram a
interferncia de um experto desnecessria, ou mesmo prejudicial.
Rod Taylor (1989, p.38), por exemplo, a irma que os professores
no precisam ter uma formao especializada no campo da
crtica de arte para usar seu roteiro. John Bowden (1989, p.83)
recomenda ao professor que se abstenha de comentar a obra em
estudo, porque saber a perspectiva de um experto tende a inibir
os iniciantes a se expressar. No mtodo Visual Thinking Strategies
(VTS), criado por Philip Yenawine (1998) e Abigail Housen, o
professor s deve responder perguntas em ltimo caso, nunca
deve indicar se alguma resposta certa ou errada e jamais deve
assumir o papel do experto. Em sala de aula e no espao expositivo,
o reconhecimento do direito de cada um interpretao se traduz
em uma prtica dialogal e interativa, preocupada com a construo
de sentido pelo estudante/visitante.

O paradigma dialtico busca superar as limitaes inerentes
aos modelos tradicional e emergente. Nessa perspectiva, a
mediao precisa procurar o equilbrio entre o papel do iniciante
e o papel do experto. Leslie Cunliffe (1996), George Geahigan
(1998), Teresinha Franz (2003, 2005) e Cheryl Meszaros (2007)
so alguns autores que questionam a possibilidade de construir
interpretaes signi icativas com base somente na intuio e
imaginao. A irmam que, se, por um lado, um iniciante capaz
de ver e entender muita coisa com base em sua experincia de
vida; por outro, h modos de compreender as artes visuais que
provavelmente vo permanecer fora do seu alcance, a menos
que ele adquira certos tipos de conhecimento e habilidades. Para
esses autores, a interveno de um experto generoso e articulado
essencial no processo de mediao.
No museu, o paradigma dialtico implica que a visita
deve integrar elementos rituais e ldicos, incluindo tanto os
objetos em exposio quanto o capital cultural, as expectativas e
competncias de leitura do visitante. Do mesmo modo, na sala de
aula, o professor tem de procurar um equilbrio entre encorajar
a intuio do estudante e prover informao apropriada,
problematizando vises ingnuas ou preconceituosas e
provocando situaes capazes de ampliar a experincia em arte.
Essa dupla orientao implica um grande desafio para o mediador.
Seu discurso precisa conciliar o esprito de partilha de valores e
tradies, ou seja, conciliar o carter mantenedor dos valores
hegemnicos do mundo da arte com a ideia de socializao da
experincia esttica, de aprender experimentando, tendo um
prazer ldico ou esttico. Isso no pode ser entendido como
tentativa de ocupar uma posio neutra, desprovida de ideologia;
ao contrrio, a proposta explorar a tenso provocada pelo
deslocamento entre esses dois polos.

A pesquisa de campo
A coleta de dados da pesquisa aconteceu em cinco instituies

da regio Sudeste entre outubro de 2006 e maro de 2007 (Vianna,
2009). Foram gravadas em udio trs aulas de artes em organizaes
no governamentais que se dedicam ao ensino de artes visuais e
duas visitas orientadas a museus de arte. Uma premissa do estudo
era trabalhar com as melhores prticas possveis. Assim, os critrios
para convidar os museus eram que tivessem uma equipe educativa
ixa e oferecessem atividades regulares de mediao; quanto s
organizaes no governamentais, o critrio era que tivessem a
arte como eixo central do seu programa de ensino.
Das trs organizaes que participaram do estudo, duas
trabalham, sobretudo, com artes plsticas desenho, pintura,
gra ite etc. em cursos sem durao predeterminada; as aulas
so oferecidas no contraturno da escola regular e podem ser
frequentadas at o im do ensino mdio ou mesmo depois disso.
Na organizao 3, o foco so as artes visuais cinema, televiso e
vdeo. O curso dura um ano e confere certi icao tcnica para os
estudantes aprovados.
Professores, educadores, estudantes e visitantes que
participaram do estudo foram indicados pelas instituies.3 Os
trs professores e os trs educadores de museus tinham formao
universitria ou tcnica em artes e experincia na rea de
educao, variando de trs anos a vinte anos. Nas organizaes 1
e 3, os estudantes eram alunos do ensino mdio; na organizao
2, cursavam os dois ltimos anos do fundamental. Os dois grupos
que izeram a visita orientada nos museus eram formados por
3
Professores e educadores assinaram uma carta de consentimento e os
estudantes foram avisados de que as atividades seriam gravadas em udio.
Como a pesquisa no interferiu no planejamento das atividades nem havia
meio de identi icar os estudantes pela gravao, no foi solicitada a eles a
permisso.

estudantes. No museu 1, eram discentes do ltimo ano do ensino
fundamental levados pela professora de artes. No museu 2,
eram educandos do nvel fundamental e mdio levados por uma
educadora de uma organizao no governamental.
Todas as gravaes foram integralmente transcritas. Para
analisar os dados, foi utilizada a adaptao de uma ferramenta
desenvolvida originalmente para estudar o ensino de cincias.
Criada por Eduardo Mortimer e Phill Scott (2002, 2003) com base
na teoria sociocultural, a ferramenta foca no processo de construo
de signi icados por meio do dilogo na sala de aula. Dos cinco
aspectos integrados que a compem, exploramos aqui a abordagem
comunicativa. Esse um aspecto central da ferramenta, pois fornece
uma perspectiva sobre o modo como o professor conversa com seus
estudantes para desenvolver os contedos da aula.
Categorias do discurso
A abordagem comunicativa da ferramenta abrange duas

dimenses que, combinadas, formam quatro categorias de
discurso. Uma dimenso observa se o professor considera as
ideias apresentadas pelos estudantes e envolve a distino entre
discurso de autoridade e discurso dialgico. Ressalvando que
todo enunciado, pela sua natureza, tem uma dimenso dialgica,
Mortimer e Scott (2003, p.122) de inem discurso de autoridade
como aquele em que o propsito do professor focar a completa
ateno dos estudantes em apenas um signi icado. Como regra,
esse signi icado corresponde ao discurso cient ico escolar que est
sendo construdo. Nas artes, a dimenso de autoridade envolve
questes mais complexas do que no campo cient ico. Tanto assim,
que parece pouco provvel ouvir a irmaes como as que se seguem
de um professor de cincias na sala de aula.4
4 A transcrio das falas conservou expresses tpicas da linguagem oral,

tais como c em vez de voc e n em vez de no . Palavras em itlico

Tenta! Se errar no tem problema nenhum... No
tem problema errar, no errar... Nem tem isso de
certo e errado, no! (Professora da Organizao 1).
O que legal quem colocou defender, n? Porque

da a gente pode argumentar, seno a gente vai icar
no chute aqui. Fica ... no... sim... Algum quer
defender essa ideia? (Professora da Organizao 2).
Tem que investigar, cada um vai ter a sua leitura. No

tem uma... ele no deixou nenhuma anotao a esse
respeito. mais identificar a obra e ir fazendo essa
leitura, dentro dessa obra o que isso pode significar,
mesmo. Agora, no tem essa explicao fechada
(Educadora do Museu 1).
Essas falas enfatizam o papel ativo do leitor na construo

do significado e a possibilidade de mltiplas interpretaes
de um texto. Conforme discutido antes, essa viso se reflete
nas metodologias de mediao compreendidas no paradigma
emergente, as quais privilegiam a construo de significados
com base nos conhecimentos e nas experincias do observador.
A outra dimenso da abordagem comunicativa trata da
alternncia entre os turnos da fala e envolve a distino entre
discurso interativo (que ocorre com a participao de mais de
uma pessoa) e discurso no interativo (que acontece quando
uma nica pessoa domina a conversao por exemplo, em uma
aula expositiva ou uma palestra).
A anlise dos dados coletados na pesquisa indica a presena
das quatro categorias de discurso propostas pela ferramenta,
indicam nfase e parnteses vazios referem-se a trechos da fala em que

a gravao no estava clara o su iciente para permitir a transcrio. Os
nomes dos estudantes foram trocados.

inclusive as que se referem ao discurso de autoridade. A seguir,
transcrevo as de inies de cada categoria de discurso (Mortimer;
Scott, 2002, p.288), com exemplos retirados do material gravado
nas aulas e nas visitas orientadas.
Interativo/dialgico. Professor e estudantes exploram
ideias, formulam perguntas autnticas e oferecem, consideram
e trabalham diferentes pontos de vista. No trecho a seguir, a
professora e os estudantes da organizao 1 discutem que aspectos
de uma imagem correspondem s caractersticas da obra de Tarsila
do Amaral.
Professora Por que c acha que Tarsila?

Rodrigo Sei l! Acho que tem uma identidade, sei
l!
Ceclia Porque ela gosta de desenhar negros.
Professora Porque ela gosta de desenhar negros. ,
pode ser uma referncia.
Estudante ( )
Fbio No, o estilo, o trao dela diferente.
Professora Ah?
Fbio O estilo dela diferente.
Professora O estilo dela diferente? Por qu? O que
estilo diferente, Fbio?
Fbio O estilo tem a ver com a identidade, no ?
S que na arte...
Denise O dela mais infantil.
Professora Mas o que c classi ica o dela mais o
qu, Denise? Infantil?
Fbio No muito detalhista, assim, no.
Denise , tipo...
Professora A pintura dela no muito detalhista.
Denise , fugindo assim do realismo...
Professora Ah! E quando foge do realismo nfantil?

No interativo/dialgico. O professor reconsidera, na sua
fala, vrios pontos de vista, destacando similaridades e diferenas.
No exemplo que se segue, o professor da organizao 3 constri uma
interpretao do ilme Terra em transe com base em declaraes
feitas pelo diretor Glauber Rocha. Ao mesmo tempo, apresenta o
ponto de vista dele e enfatiza que outras leituras so possveis e que
os estudantes podem discordar dessa perspectiva.
Professor Eu no t dizendo que eu concordo com o

Glauber, que ele t certo. Eu t dizendo que era isso,
o ponto dele era esse. Vocs podem tambm contra-
atacar e dizer: No, mas pera.... Ento, essa cena
toda um pouco pra mostrar isso: que o povo seria
despolitizado. Porque, no fundo, no fundo, o que o
Glauber t propondo com esse ilme a luta armada,
n?! Ele ica o tempo todo falando da morte. A, ele
fala: Minha morte no como temor, mas como f.
Interativo/de autoridade. O professor geralmente conduz os

estudantes por meio de uma sequncia de perguntas e respostas
com o objetivo de chegar a um ponto de vista espec ico. No trecho
a seguir, dois educadores do museu 2 encadeiam uma srie de
perguntas sobre a funo e as regras de comportamento do museu.
Controlam quem pode ou no responder e, nas duas ltimas
perguntas, nomeiam os jovens que j tinham feito uma visita,
portanto aptos a dar as respostas que serviam aos seus propsitos.
Educadora Pensando nisso, de quem ser que o

museu? Quem dono disso daqui? O Eduardo no
pode responder!
Educador O Eduardo, a Andria... Quem veio da
outra vez tambm j sabe.
Educadora Quem que manda aqui no pedao?

Estudante ( )
Educadora Isso! a gente! Ento, por que eu no
posso levar pra casa? Se meu tambm?
Estudante pra todo mundo.
Educadora pra todo mundo, seno voc tambm
no vai poder ver. seu tambm, n? Tem que ficar
num lugar comum. E por isso a o Eduardo e a
Andria podem ajudar , e por isso que a gente
tem que preservar e no pode tocar. No , Eduardo?
Por qu?
Eduardo Porque seno pode dani icar.
Educadora Daniicar, manchar ou quebrar, n? A
gente que j mais jovem e adulto no tanto, mas
as crianas, n? Vm aqui, tropeam numa obra ou...
pem um chiclete l na obra, qualquer coisa... E a
vai pra onde, Eduardo?
Eduardo Vai... restaurar.
Educadora Vai pro restauro. A gente fala que o
hospital das obras, n?
No interativo/de autoridade. Professor apresenta um

ponto de vista espec ico. No exemplo a seguir, a educadora do
museu 1 d uma explicao tcnica sobre o processo de produo
do artista sem interagir com os estudantes.
Educadora O qu que esse processo do artista? Ele

comea com aquela ideia inicial cheia do contedo
que t... que ele sente necessidade de elaborar na obra.
Ento, ele vai colocar todos os elementos principais,
que ele seleciona. S que ele percebe que, se ele quer
dar a ideia de uma famlia mais pobre, ele tem que
simpli icar algumas coisas. Ele vai selecionando o
que ele prefere, n? Que a obra final fique parecendo

mais com o qu? A ele vai tirando ou pondo. Nesse
caso, ele tirou, simplificando o vaso, mas agregou
incluindo uma janela, n? Ento, a gente percebe
que esse vai acabar se aproximando um pouco mais
desses elementos aqui. Olha s que simples que
esse desenho... Depois desse desenho simples, ele
chega nessa obra inal muito mais elaborada, n? Com
luz, sombra, perspectiva e tudo mais.
Abordagem comunicativa e mtodos de mediao
A anlise dos dados indica uma grande variao nas

categorias de discurso usadas pelos participantes do estudo.
A tabela a seguir mostra que essa variao aparece nas duas
dimenses da abordagem comunicativa. Quanto dimenso
dialgica/de autoridade, aparecem dois extremos: a professora da
organizao 1 usou um modo dialgico de discurso durante 91%
do tempo da aula, j o professor da organizao 3 usou o modo de
autoridade 84% do tempo. Nas outras trs instituies, houve um
equilbrio maior nessa dimenso do discurso: na organizao 2 e
no museu 1, o tempo usado nos modos dialgico e de autoridade
foi quase igual, j no museu 2, a proporo foi de aproximadamente
60% do tempo com discurso dialgico e 40% com discurso de
autoridade. No que se refere dimenso interativo/no interativo,
o professor da organizao 3 usou 51% do tempo com um discurso
no interativo e, nas quatro outras instituies, a maior parte ou
mesmo todo o tempo foi gasta com o discurso interativo (96%,
89%, 100% e 100%).

C O M PA R A O D A A B O R D A G E M C O M U N I C AT I V A U S A D A E M C A D A I N S T I T U I O
Abordagem comunicativa Organizao 1 Organizao 2 Organizao 3 Museu 1 Museu 2
Interativa/dialgica 89% 52% 5% 48% 61%
No interativa/
2% __ 11% __ __
dialgica

Interativa/de autoridade 7,5% 37% 44% 52% 39%
No interativa/
1,5% 11% 40% __ __
de autoridade
Tempo de
1h1010 1h0155 1h1716 5319 3203
dilogo = 100%
possvel estabelecer um paralelo entre o modo como
professores e educadores usaram as quatro categorias do discurso
e os trs paradigmas de mediao. Em geral, a atuao do professor
da organizao 3 se diferencia bastante da atuao dos outros
participantes cabe frisar esta instituio como a nica que trabalha
com cinema, televiso e vdeo, enquanto focam nas artes plsticas.
Com um discurso predominantemente de autoridade, o
professor da organizao 3 introduziu uma srie de informaes
histricas, formais e tcnicas sobre os trs ilmes analisados na aula.
Mesmo quando adotou um discurso interativo, seu propsito no
pareceu ser o de entender o ponto de vista dos estudantes, mas sim de
conduzir a anlise por meio de um percurso predeterminado. Em geral,
ele no esperava muito tempo para que os estudantes pensassem sobre
suas questes; to logo um aluno respondia, ele retomava a palavra,
corrigindo ou expandindo essa resposta inicial. Dos quinze estudantes
em sala, dois tomaram parte na conversao, logo pode-se dizer que a
aula seguiu um formato expositivo, com o professor assumindo o lugar
do experto e falando a maior parte do tempo.
Na direo oposta, encontra-se a professora da organizao
1: ela usou um tipo de discurso interativo/dialgico 89% do tempo
da aula. Seu modo de conduzir o dilogo foi muito similar ao VTS
mencionado na discusso sobre o paradigma emergente. O VTS
recomenda que o professor inicie a conversao com questes abertas
para, depois, introduzir questes espec icas. Ele precisa garantir que
todas as respostas sejam ouvidas e pedir aos estudantes que apontem
evidncias de suas opinies. Quando os estudantes fazem perguntas,
ele tem de incentivar outros estudantes a responder, olhando para
as imagens o professor s pode responder em ltimo caso. Alm
disso, ele no pode nunca indicar se uma resposta certa ou
errada. Embora a professora no tenha citado Yenawine e Housen
como referncias tericas do seu trabalho, todas essas orientaes
apareceram na aula que, certamente, um exemplo da tendncia de
mediao centrada no observador.

No museu 1, a educadora usou trs metodologias diferentes,
e a cada uma correspondeu uma classe de discurso. A primeira
parte da visita aconteceu em um auditrio, onde foi apresentada
com projeo via Power Point a biogra ia do artista foco da
visita. Nessa etapa, a educadora usou um discurso de autoridade/
interativo a maior parte do tempo, colocando questes retricas
sobre a vida e produo do artista para, com base nas respostas
tentativas dos estudantes, desenvolver seus argumentos. A segunda
parte da visita aconteceu no espao expositivo, onde a educadora
aplicou um mtodo similar ao Imagem Watching, que se estrutura
em cinco categorias: descrevendo, analisando, interpretando,
fundamentando e revelando (Ott, 1999).
Embora usasse um discurso interativo/dialgico, o propsito
parecia menos o de dar aos estudantes a oportunidade de expressar
seus pontos de vista sobre as obras do que o de ensin-los a olhar
com ateno para elas. A conversa seguiu um formato rgido, em
que a educadora pedia aos estudantes que desenvolvessem seus
argumentos tendo em vista o contedo e a forma visual. A visita
terminou em um ateli, onde os estudantes realizaram uma pequena
pintura em guache, tomando como base o croqui que tinham feito
olhando para a obra original atividade que corresponde fase
revelando do Image Watching.
Os dois educadores do museu 2 no seguiram uma metodologia
espec ica. No incio da visita, usaram um discurso interativo/de
autoridade para explicar a funo do museu e a histria do prdio,
depois adotaram um discurso interativo/dialgico at o inal da
visita. Em vez de analisar obras espec icas, conduziram a conversa
de modo a tratar de uma coleo de retratos, criando uma srie de
situaes relacionadas com a vida dos estudantes para discutir a
imagem como representao. Algumas dessas estratgias parecem
ter funcionado bem, por exemplo, quando pediram aos alunos que
comparassem retratos de polticos dos sculos XVIII e XIX com
peas de propaganda poltica contempornea. Mas outras situaes

pareceram bastante arti iciais e confusas, como uma dinmica
longa para explicar diferenas entre retrato e autorretrato; nesse
caso, uma explicao dada mediante um discurso no interativo/de
autoridade poderia ter sido mais efetiva. O fato de essa categoria de
discurso no ter sido empregada nenhuma vez parece indicar uma
tendncia de mediao centrada no observador.
Na organizao 2, as atividades tiveram incio com um
exerccio sobre as caractersticas da Pop Arte que os estudantes
tinham visto na aula anterior. Em seguida, a professora conduziu
uma discusso sobre serigra ias de Andy Warhol. No contexto
da pesquisa subjacente a este estudo, ela foi quem conduziu as
categorias distintas da abordagem comunicativa de modo mais
prximo dos trs estgios do ciclo ideal recomendado pela
ferramenta (Mortimer; Scott, 2002, p. 301), a saber: 1) discurso
interativo/dialgico para conhecer e considerar as perspectivas dos
estudantes; 2) discurso interativo/de autoridade para introduzir
o ponto de vista do campo da arte; 3) discurso no interativo/de
autoridade para sintetizar a discusso e chamar ateno para os
pontos principais.
Variao nas categorias do discurso
Segundo Mortimer e Scott (2002, p.303, grifo dos

autores), em qualquer sequncia de ensino, aconselhvel que
haja variaes nas classes de abordagem comunicativa, cobrindo
tanto a dimenso dialgica/de autoridade como a interativa/
no interativa. Uma premissa bsica desse argumento que
o processo de entendimento dialgico por natureza. Para
entender a enunciao de outra pessoa, precisamos nos orientar
em relao a ela, usando nossas palavras para responder s
novas ideias. Quanto maiores forem o nmero e o peso das
nossas palavras, mais profundo e substancial ser o nosso
entendimento. Portanto, para que os estudantes possam tornar

suas as novas ideias, apropriando-se da linguagem cientfica,
precisam se engajar em atividades dialgicas. Isso pode acontecer
de forma interativa (por exemplo, discutindo ideias com colegas
em pequenos grupos) ou no interativa (por exemplo, escutando
uma interao dialgica entre o professor e a classe).Ao mesmo
tempo em que reconhecem o papel fundamental das atividades
dialgicas para que os estudantes produzam significados,
Mortimer e Scott (2003, p.106) defendem que cabe ao professor
a responsabilidade de introduzir os conhecimentos cientficos,
pois os estudantes por si s no vo descobrir os conceitos-
chave da cincia. Em algum momento da performance de ensinar
e aprender, tem de haver uma introduo de autoridade dos
pontos de vista cientficos. Afinal, a linguagem da cincia
essencialmente de autoridade. Os autores concluem que sempre
haver uma tenso entre o discurso dialgico e o de autoridade.
Assim, um ponto-chave para o professor de cincias conseguir
um equilbrio efetivo entre esses dois polos.
Embora proposto para o ensino de cincia, esse argumento
pode ser aplicado para buscar o equilbrio das propostas de
mediao que se encaixam no paradigma dialtico, contrapondo a
intuio e as experincias dos estudantes aos conhecimentos e s
convenes do campo da arte. A abordagem comunicativa proposta
pela ferramenta traz importantes subsdios para aprimorar a
conversa sobre arte. Em primeiro lugar, porque esclarece modos
aparentemente contraditrios do discurso: um dilogo no
signi ica, necessariamente, uma troca real de ideias; questes
retricas podem desempenhar uma funo importante no processo
de ensino e aprendizagem; uma nica fala pode apresentar pontos
de vista diferentes. Em segundo lugar, porque indica modos de
variao efetiva do discurso. Para conhecer a viso dos estudantes, o
mediador precisa empregar um discurso interativo-dialgico. Para
apresentar os conhecimentos do campo da arte, precisa assumir
uma postura de autoridade, o que pode ser feito com um discurso

interativo ou no interativo. Ao dominarem as quatro categorias
do discurso, mediadores estaro em posio de conduzir melhor a
conversa sobre arte em salas de aula e espaos expositivos.
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Arquivos pessoais como fonte e objeto de
pesquisa sobre a Proposta Triangular
Mudar as regras da arte e de seu ensino mais que

uma questo esttica: supe questionar estruturas
com que os membros do mundo artstico, artistas
e arte-educadores esto habituados a se relacionar.
(Canclini, 2000).
E ste captulo resulta de uma pesquisa1 sobre a trajetria

do ensino de arte na educao municipal de Uberlndia, MG, entre
1990 e 2006, que buscou detectar potencialidades e silenciamentos
no campo do multiculturalismo. Foi motivado, sobretudo, pelas
inquietudes que me acompanham na transio do ensino de arte
na modernidade para o ensino de arte na ps-modernidade2 e que
1
Tratei da trajetria do ensino municipal de arte em Uberlndia na
pesquisa de mestrado em Educao defendida em 2007, na Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Uberlndia, sob a orientao da
professora doutora Mara Rbia Alves Marques.
2
Convm dizer de imediato que a ps-modernidade o contexto em
que a Proposta Triangular se sustenta pela sua dupla triangulao: uma
estaria na natureza epistemolgica associvel com a produo artstica, a
apreciao esttica, a informao histrica e a relao entre estas; e a outra
se origina na in luncia de trs abordagens epistemolgicas: as Escuelas
al Aire Libre no Mxico, os Critical Studies na Inglaterra e o movimento
de apreciao esttica aliado Discipline-based Art Education (DBAE) nos
Estados Unidos (Barbosa, 1998).
127
se intensi icaram em minha prtica docente no ensino bsico aps
invadirem terrenos delicados do currculo o icial de arte/educao,
segundo o qual a compreenso das manifestaes culturais do
meio em que vivemos servir para nos fortalecer como nao
que busca seus prprios valores (Uberlndia, 1994). Entraves e
tenses surgiram quando tentei ultrapassar seus limites explcitos,
visveis que se vinculariam forma de organizao curricular e
do trabalho escolar e tenderiam a no propiciar a compreenso de
manifestaes culturais diferentes e os no explcitos que, como
campos de fora invisveis, comeam a se elucidar na atualidade
com base no conceito foucaultiano de poder-saber. Nossas prticas,
inclusive as do ensino de arte, situam-se no contexto dos poderes-
saberes, relacionveis com os feixes de relaes paradigmticas
constitudas pelos espaos estruturais de produo de poder da
sociedade: os espaos-tempos inter-relacionados (Santos, 2005a).
Caso se considere que o sujeito se constri nesses espaos,
medida que iz um aprofundamento terico e uma reviso
conceitual, foi inevitvel abrir meus arquivos pessoais e dar
visibilidade minha participao nessa transio do ensino de
arte. Por intuio, adotei a pesquisa autobiogr ica, construindo
e analisando parte da minha existncia que aqui se faz presente.
Pensar na metodologia autobiogr ica na pesquisa cient ica diria
Santos (1999) refletir sobre a autodescoberta do prprio autor.
Assim, este trabalho se desenvolve como uma narrativa social no
confundvel com um relato de fatos ntimos, dado o parmetro de
tratamento dos fatos da minha vida privada: s me interessaram
aqueles relacionveis com fatos da vida pblica (Meihy, 2000).
Minha participao nessa transio do ensino de arte em
Uberlndia foi intensa e crtica. Acima de tudo entre 1995 e 2007
parcela do perodo pesquisado , fui aluna do curso de Artes
Plsticas da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), professora
de arte da prefeitura de Uberlndia, professora integrante do grupo
de estudos do Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais
128 Raquel Mello Salimeno de S

Julieta Diniz (Cemepe),3 fundadora e presidente da hoje extinta
Associao dos Estudantes e Pro issionais de Arte do Triangulo
Mineiro e Alto Paranaba (Aepamap),4 professora substituta
do curso de Artes Plsticas (UFU) e coordenadora de vrios
programas e projetos desenvolvidos no Museu do ndio (UFU) e em
comunidades rurais e bairros perifricos que passam pela transio
do rural para o urbano.
O meu ingresso como aluna de graduao em Artes Plsticas
da UFU ocorreu em duas fases: a primeira (licenciatura curta em
Educao Artstica) comeou em 1980 e terminou em 1982. Aps
essa pseudolicenciatura, a tentativa de exercer a pro isso no
foi uma experincia boa: as aulas de Educao Artstica eram
ministradas numa carga horria mnima. Na graduao, fomos
incentivados a adotar o laissez-faire e a polivalncia e, mesmo que
eu tentasse sistematizar o ensino de arte nessa escola, no havia
condies favorveis para tal, pois a arte no era reconhecida como
conhecimento, por isso no era digna de respeito por quem se
julgava representante do saber cient ico. Eis por que abandonei a
sala de aula e permaneci na pro isso de desenhista de arquitetura,
que j exercia antes.
Em 1991, aps passar em concurso pblico, voltei a
lecionar, desta vez, na Escola Municipal Olhos Dgua, zona rural de
Uberlndia, e a participar ativamente do projeto de arte-educao
do municpio.5 Esse fato foi marcante na minha vida acadmica,
3
O Cemepe foi criado o icialmente em maro de 1991 para oferecer
formao permanente a pro issionais da educao municipal.
4
A Associao Aepamap foi criada em 1995 como forma de resistncia
desmobilizao dos professores imposta pela Secretaria Municipal de
Educao em 1994. Foi extinta em 1999.
5
Em 1990, o Projeto de Arte-educao implantado nas escolas municipais
de Uberlndia. Em 1994, intencionando a desmobilizao dos professores
da rede municipal de ensino, as coordenaes de todas as reas so extintas,
por isso o projeto se fragilizou. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) foi votada, sustentando o neoliberalismo com
o trip produtividadee icinciaqualidade total e abrindo as portas para
Arquivos pessoais como fonte e objeto de pesquisa... 129

pro issional e pessoal. J com uma identidade cultural hbrida e
proveniente de um grande centro urbano, So Paulo, onde morei
na rua Maria Antnia, local de burburinho intelectual e poltico e
de uma gerao que adolesceu em meio ditadura militar, pulando
barricadas e se politizando, passei a ter contato com os cdigos
culturais dessa comunidade rural. Estabeleceu-se a uma relao
de simbiose. Nessa nova realidade, ministrando aulas da pr-escola
oitava srie, inclusive para trabalhadores rurais, jovens e adultos
no curso noturno, inseri nas prticas de ensino no s os cdigos da
arte erudita, que a viso da academia nos orientava como referncia
para o ensino das artes visuais, mas tambm aqueles que re letiam
a cultura da comunidade local.
Por quase dez anos, desenvolvi projetos de ensino intercultural
nessa escola, que in luenciam minhas teorias e prticas atuais,
propondo uma conexo da arte com a cultura antes de eu ter um
conhecimento aprofundado das teorias que sustentam essa forma de
ensinar arte tida por alguns tericos como ps-moderna. De incio,
eu no tinha conscincia da dimenso dessa postura pro issional nem
uma crtica formulada acerca disso; tal conscincia surgiu graas ao
contato com a Abordagem Triangular, apresentada pela coordenao
da rea de arte/educao em material bibliogr ico vasto adquirido
pela prefeitura de Uberlndia. ramos incentivadas a criar nossos
prprios materiais didticos e escrevermos relatrios sobre nossa
prtica em sala de aula e a re letirmos sobre elas, alm de trocarmos
experincias com o grupo de professoras que se reunia regularmente
a entrada de projetos a inados com esse novo redirecionamento. Em 1997,

a Rede Arte na Escola Fundao Ioschpe (RS) assina convnio com o
Ministrio da Educao e promove cursos de sensibilizao de professores
para a recepo docente aos Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino de arte (PCN/arte), como desdobramento da LDBEN. Em 2004, por
intermdio da diretoria de culturas da Pr-reitoria de Extenso, Culturas e
Assuntos Estudantis (Dicult/Proex), a UFU irmou convnio com o Instituto
Arte na Escola e constituiu o Polo UFU da Rede Arte na Escola em parceria
com a prefeitura e a Secretaria Municipal de Educao.

no Cemepe. Assim, posso a irmar que sou uma arte/educadora ps-
moderna e ciente dos con litos e das contradies que a construo
dessa nova narrativa pressupe porque, como a irma Rachel Mason
(2001, p.13),
a arte educao ps-moderna favorece as abordagens

contextualistas, instrumentalistas, de fronteira de
culturas e interdisciplinar para o estudo da arte; ela
traz questes internas assim como externas para a
discusso da qualidade artstica e no considera a
forma como o nico propsito da arte.
Minha segunda fase na universidade foi a concluso da

licenciatura plena em Artes Plsticas em 1993. Nessa ocasio,
eu j lecionava e havia me tornado estagiria-estudante, alm
de me dedicar assimilao de novas teorias do ensino de
arte que a graduao e a coordenao de rea da prefeitura de
Uberlndia me apresentavam. Essas atividades me permitiram
entender parte da relao entre prtica em sala de aula, mundo do
trabalho e teorias, assim como usar minhas atividades na escola
e na comunidade rural de Olhos Dgua nos meus trabalhos para
prtica de ensino, potica e metodologia de pesquisa. Tambm,
na universidade, o discurso sobre prticas de ensino de arte a
serem adotadas e as metodologias que as regiam se espelhavam na
Metodologia Triangular. Conhecida hoje como Proposta Triangular
e sustentada sobre trs vertentes leitura da obra de arte (o ver),
fazer artstico (o fazer) e informao histrica (o contextualizar)6
, essa abordagem abriu as portas para o uso de imagens na sala de
6
A contextualizao prope situar a obra de arte no s historicamente, mas
tambm social, biolgica, ecolgica e antropologicamente, dentre outros
possibilidades de enfoque. Contextualizar a obra supe mais que contar a
histria da vida do artista que a fez; estabelecer as relaes da obra com o
mundo ao redor; re letir sobre ela mais amplamente (Bastos, 2005).

aula, que desde ento passaram a ser fundamentais na prtica do
ensino de arte e, aos poucos, elevaram o ensino de arte condio
de conhecimento. Eis um dos pontos-chave dessa discusso.
Nessa segunda fase universitria, as imagens adotadas
pela maioria dos docentes como referncia para desencadear
o processo criativo nos discentes eram estudadas, sobretudo,
segundo seus traos formais. As in luncias modernistas de 1922
relativas aos modelos estticos estavam presentes, e a arte era
distante da cultura que a envolvia. No havia preocupao com a
contextualizao nem com o contexto cultural dos alunos, vindos
de centros urbanos grandes e pequenos, bem como da zona rural.
Por serem de estados diferentes, em especial Minas Gerais, Gois e
So Paulo, carregavam em sua existncia similaridades e diferenas
quanto identidade cultural, por isso apresentavam cdigos
culturais diversos que, com o tempo, passaram a ser sufocados por
cdigos aliengenas provenientes de uma concepo eurocntrica
do que seja ou no cdigos importantes de criao artstica.
provvel que se repetisse a o modelo de instituies conceituadas
de grandes centros urbanos.
Como natural em todo processo, na arte/educao no
Brasil, houve avanos e limitaes. De incio, antes da adoo da
Proposta Triangular, foram ocultadas as imagens em nome da livre
expresso para que no in luenciassem a criao do aluno, o que
limitou o acesso a signos con iguracionais diferentes. Como a irmam
Brent e Marjorie Wilson (1997) sobre a aquisio da imagem ou
do emprstimo como signo a ser apropriado: quanto maior for
o nmero de signos a que a pessoa tiver acesso maior ser seu
arquivo de esquemas ou programas usados no ato criativo. Da a
importncia do uso de imagens como referncia na prtica docente.
Em um segundo momento e aqui me reporto a Uberlndia, mesmo
que no curso de Artes Plsticas (UFU) e no Cemepe as orientaes
fossem cuidadosas nesse quesito , em particular, aps 1995 adotou-
se a Proposta Triangular de forma equivocada, e as imagens foram

empregadas, com raras excees, como livre opresso para os cdigos
culturais locais, para as formas bsicas ou para os esquemas gr icos
dos desenhos infantis. Para Duarte (2006), indispensvel
criana a repetio de determinados esquemas para a compreenso
e aquisio de representaes dos objetos, e a oportunidade de
desenhar o igurativo das aes humanas, pois esse tipo de desenho
que ela gosta de fazer. Ao se tentar combater a estereotipia,
podem-se criar outras formas de estereotipia, a exemplo das novas
receitas usadas pelo professor por meio de imagens quase abstratas
de artistas como referncia ou mesmo os exerccios de completa
abstrao (Duarte, 2006). Da os perigos que as imagens representam
quando adotadas equivocadamente.
Nesse contexto, as imagens visuais, em especial as
reconhecidas pela academia como obras de arte portanto dentro
dos padres da modernidade e com uma forte carga erudita ,
passaram a ser usadas em demasia como referncia para que, ao
serem analisadas, desencadeassem processos criativos nos alunos
em sala de aula. Por isso, em muitos casos, a releitura foi confundida
com cpia. De fato, um nmero maior de signos con iguracionais
deve ter sido apropriado ainda que s os da cultura dominante,
e de fato se promoveu um arquivamento maior de esquemas ou
programas empregados no ato criativo pelos alunos , mas isso no
quer dizer que houve avano rumo ao multiculturalismo apontado
na Proposta Triangular. Ao contrrio, isso reforou os cdigos
eruditos, sobretudo, dos eruditos modernos. Nesse sentido, que
tenho a irmado que a Proposta Triangular foi fragmentada, em
especial ao se descartar um dos pontos da dupla triangulao com
que me identi ico: a abordagem epistemolgica das Escuelas al Aire
Libre mexicanas.
Na tentativa de trabalhar com arte contempornea, arte
indgena e arte popular, anos mais tarde, uma parcela de profes-
sores de arte/educao orientados pelo Cemepe adotou, aos pou-
cos, um material pedaggico que propunha uma nivelao cultural

de mbito nacional disfarada de um discurso de democratizao
cultural. Isso ajudou a transformar a Proposta Triangular em uma
forma de conhecimento-regulao. Assim, os tipos de imagens que
educadores de todos os graus de ensino adotam como modelos e
a forma como so analisadas passaram a re letir em suas posies
perante o mundo contemporneo. Os educadores crticos, porta-
dores de autonomia intelectual, criativos em suas prticas foram
gradativamente descartados dos circuitos o iciais e desmobilizados
a conquistar novos espaos. No meu caso, para que pudesse conti-
nuar a desenvolver projetos, articulando arte e cultura e a juntar
gente,7 burlei o exlio: migrei para o Museu do ndio (UFU), criei
o programa de arte/educao e me fortaleci teoricamente graas
ao mestrado em Educao da UFU na linha de pesquisa Polticas
pblicas gesto em educao, preparando um terreno frtil para
discutir as prticas que desenvolvi nessa trajetria (espero com o
bom humor necessrio para assumir meus erros). Isso demonstra
que, embora as aes com a comunidade fossem um objetivo que
constava no projeto de arte/educao por questes polticas, na re-
alidade isso aconteceu s at o ponto ao qual a comunidade pde
chegar sem se emancipar.
Atualmente as coisas tomam outro rumo. As prefeituras
correm atrs de projetos que valorizem as culturas locais, e o
governo federal os apoia. Mudaram as regras do jogo. Mas isso s
7
Quando eu ainda lecionava na zona rural, em Olhos Dgua, uma assessora
da Secretaria Municipal de Educao me disse em bom tom: Voc precisa
parar com essa mania de querer juntar gente, seu trabalho deve se limitar
sala de aula. Esse juntar gente se referia a um projeto que envolvia
a comunidade rural de Olhos Dgua: tecedeiras, que abandonaram seus
teares os revitalizariam; alunos, que criariam outros padres; agricultores,
que plantariam algodo com apoio de pesquisadores da UFU; e a construo
de uma pracinha em frente escola e igreja, sombreada pelo replantio de
rvores do cerrado em extino e que seria um espao de encontro e da
venda da produo; e, no futuro, quem sabe um museu no meio do cerrado,
construdo e cuidado pelas pessoas do lugar. Com base nos documentos,
tnhamos mobilizado 25 tecedeiras interessadas.

no basta. Considerar arte tambm como conhecimento e cultura,
e no s como expresso, insu iciente para atuarmos conforme as
necessidades. preciso ter claros os conceitos de cultura com que
se trabalham. O tipo de discurso, as imagens adotadas e a histria
da arte em que se acredita e que se constri vo de inir o papel
docente nesse momento de transio da modernidade para a ps-
modernidade. Est surgindo uma globalizao alternativa da qual
se pode participar pelo ensino de arte e como querem E land,
Freedman e Stuhr (2003, p.72) , la relacin entre poder y saber
es una de las cuestiones capitales por las que se ha interesado la
teora posmoderna.8
Ensino de arte como conhecimento:

regulao e emancipao
luz do conceito foucaultiano de regimes de verdade,

possvel a irmar que o saber intelectual no est acima das
lutas e relaes de poder nem fora, como ainda querem alguns
ao se referirem, em especial, s artes e ao seu ensino. Artistas e/
ou professores de arte cumprem um papel nessas relaes, pois,
qualquer que seja a linha ilos ica que guie suas aes, essas
fazem parte dos poderes-saberes designados por Foucault. Em
sua obra Vigiar e punir (Foucault, 1979), ele se refere aplicao
de tcnicas disciplinares adotadas, em particular, nas prises,
intencionando a internalizao do poder disciplinar, exercido
pela sua invisibilidade, pelas tecnologias normalizadoras do eu.
Tais tcnicas foram observadas em vrias instituies, inclusive
nas escolas, cuja arquitetura diria Foucault aproxima-se da
concepo arquitetnica das prises.9
8
A relao entre poder e saber uma das questes principais para quem
se interessa pela teoria ps-moderna.
9
Conforme Santos (2005a, 2005b), para Foucault, os poderes disciplinares
esto em todo lado e funcionam da mesma maneira em todo lado. S

No di cil para educadores do ensino bsico em escolas
pblicas estabelecerem essas relaes. Os textos visuais, verbais,
gestuais adotados em sala de aula e o discurso sobre eles compem
o aparato pedaggico de criao de identidades, que resulta dos
poderes-saberes, gerados nos discursos, que reproduzem os regimes
de verdade. As verdades que compem esses regimes se ligam a
sistemas de poder que as produzem, apoiam e reproduzem. Os
educadores integram essa cadeia de duas formas: na produo
de identidades mas entenda-se aqui que tanto produzimos eus
quanto somos produzidos e no papel de carcereiros, como quem
vigia os limites do espao sico e do espao mental dos outros e
de ns mesmos nessas relaes. Eis como o poder disciplinar se
internaliza na educao. Para Gore (1994, p.17), olhar outra
vez para os mecanismos de nossas instituies educacionais,
questionar a verdade de nossos prprios e cultivados discursos,
examinar aquilo que faz com que sejamos o que somos, tudo isso
abre possibilidades de mudanas caso se deseje desatar os ns das
amarras invisveis do poder disciplinador.
Todos tm poderes, na forma, no grau e na intensidade. Isso
imutvel. Mas h formas diferentes e posies na localizao
desse poder que podem ser visveis e so mutveis. Como somos
parte desse poder, resta localizar suas formas distintas, a relao
entre elas e nos situarmos nesse meio proposta nada fcil, mas
necessria. O que nos faz ser o que somos est nas relaes entre os
feixes de relaes sociais paradigmticas (Santos, 2005a, p.125),
ou seja, na forma como se articulam nos espaos de criao de poder
na sociedade. Esses feixes so uma via que esse autor encontrou
entre a concepo liberal e a concepo foucaultiana do poder. Se
num sentido trivial que a escola difere de um hospital e esse, da fbrica.

Santos (2005b, p.265) reconhece a contribuio de Foucault para a
compreenso do poder nas sociedades contemporneas, mas discorda de
seu posicionamento descrito aqui, pois, se no houver um princpio de
estruturao e de hierarquizao, no h um enquadramento estratgico
para a emancipao. Reitero essa posio.

na concepo liberal o Estado centraliza o poder; para Foucault, o
poder est em toda parte, de forma difusa e sem hierarquia nessa
concepo, a condio do Estado a mesma que a de outras formas
de poder. Segundo Santos (2005a, 2005b), nessa viso o poder
est em todo lugar e em lugar nenhum, e isso nos enfraquece e nos
desmobiliza. Esse autor aponta uma alternativa analtica do poder
assim: as sociedades capitalistas so formaes ou con iguraes
polticas constitudas por seis modos bsicos de produo de poder
que se articulam de maneiras espec icas. Esses modos de produo
geram seis formas bsicas de poder que, embora inter-relacionadas
so estruturalmente autnomas (Santos, 2005b, p.272).
Eis como esses seis modos bsicos de produo de poder
so denominados: espao domstico, espao de produo, espao
do mercado, espao da comunidade, espao da cidadania e espao
mundial (Santos, 2005b, p.273). Cada qual constitui um senso
comum espec ico, uma hegemonia local em articulao que pode ser
entendida como interao social, que, para Santos (2005b, p.304),
uma interao epistemolgica, uma troca de conhecimentos.
Dito isso, para facilitar o entendimento dos mecanismos
que in luenciaram as transformaes da modernidade em suas
dimenses paradigmticas societais (formas diferentes de
organizar a sociedade) e epistemolgicas (formas diferentes de
organizar o conhecimento) que poder ser til a essa anlise da
Proposta Triangular, recorro a outro enfoque de Santos. Acerca
do projeto sociocultural da modernidade, esse autor tem uma
tese que d visibilidade a essas transformaes ao mostrar
que o paradigma da modernidade se sustenta em dois pilares:
regulao e emancipao este formado por trs lgicas: a da
racionalidade esttico-expressiva, que inclui a arte e a literatura, a
da moral prtica da tica e do direito e a da racionalidade cognitivo-
instrumental da cincia e da tcnica; aquele formado por trs
princpios: o do Estado, o do mercado e o da comunidade (Santos,
2005b, p.15). Os trs princpios contidos no pilar da regulao se

articulam entre si e entre as trs lgicas do pilar da emancipao;
tambm as trs lgicas do pilar da emancipao se articulam entre
si e entre os trs princpios do pilar da regulao. Nesses termos,
o paradigma da modernidade propunha um desenvolvimento
harmonioso e recproco entre esses pilares, mas o que ocorreu
foi que, nas fases distintas do capitalismo, houve gradativamente
um desenvolvimento desequilibrado no interior deles e, por
consequncia, entre eles.
Quanto aos pilares de sustentao da modernidade nesse
perodo que chamamos de ps-modernidade, na fase do capitalismo
neoliberal no campo da regulao, houve transformaes profundas,
e o princpio de mercado cresceu sem controle, extravasando
o espao econmico e subjugando o princpio do Estado e o da
comunidade. Houve um desenvolvimento, ao mesmo tempo,
desequilibrado e hipercienti icizado do pilar da emancipao
(Santos, 2005b, p.56). Segundo esse autor, uma sada bastante
relacionada com a abordagem epistemolgica das Escuelas al Aire
Libre mexicanas que orienta a Proposta Triangular seria entender
mais completamente o princpio da comunidade e da lgica da
racionalidade esttico-expressiva, ou seja, as representaes mais
inacabadas da modernidade ocidental, priorizando a anlise de
suas potencialidades epistemolgicas para se restabelecerem as
energias emancipatrias que a modernidade deixou transformar
em energias regulatrias.
Esse paradigma da modernidade contm duas formas de
conhecimento inscritas na matriz da modernidade eurocntrica, em
que o conhecimento-regulao uma trajetria entre um estado de
ignorncia designado por caos e um estado de saber designado por
ordem e em que o conhecimento-emancipao uma trajetria entre
um estado de ignorncia designado por colonialismo e um estado
de saber designado por solidariedade. O projeto da modernidade
tambm propunha equilibrar essas duas formas de conhecimento.
Mas o conhecimento-regulao se sobreps ao conhecimento-

emancipao, assim como nos dois pilares que sustentam o projeto
da modernidade, em que o pilar da regulao e seus princpios
dominaram o da emancipao e suas lgicas. Assim, o desequilbrio
entre os tipos de conhecimento se liga diretamente ao desequilbrio
entre os dois pilares de sustentao do projeto da modernidade.10
Mesmo com as potencialidades emancipatrias da Proposta
Triangular, tenho observado que se tem cumprido pouco a trajetria
entre um estado de ignorncia designado por colonialismo e
um estado de saber designado por solidariedade. Dito de outro
modo, o conhecimento-emancipao tem se expandido de forma
tmida no mbito do ensino formal. O que se observa a nfase na
trajetria entre um estado de ignorncia designado por caos e um
estado de saber designado por ordem. Assim, como instrumentos
de regulao, so bem-vindos projetos artsticos e culturais cujo
tratamento dado arte e cultura se distancie das comunidades
a que se destinam. O nivelamento artstico e cultural no explicita
con litos sociais. Visto que, de qualquer forma, tais projetos trazem
bene cio social, as instituies que os abraam precisariam
proporcionar uma discusso profunda sobre eles e se perguntar:
por que a necessidade de projetos externos dentro das escolas?
Como a cultura se tornou um recurso conveniente (Ydice,
2004) e visto que a arte compe a cultura, seria coerente que tais
projetos passassem por critrios mais exigentes, pois podem estar
atribuindo arte um papel perverso e vazio de signi icado. opor-
tuno enfatizar que esses projetos geram formas de conhecimento.
10
Nos termos do paradigma da modernidade, a vinculao recproca entre
o pilar da regulao e o da emancipao implica que esses modelos se
articulam com equilbrio dinmico, um alimentando o outro. A realizao
desse equilbrio foi con iada a trs lgicas de racionalidade. Nos ltimos
200 anos, a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da
tecnologia se sobreps s demais. Com isso, o conhecimento-regulao
se sobreps ao conhecimento-emancipao. Santos (2005b) prope um
desequilbrio em que o conhecimento-emancipao se sobreponha ao
conhecimento-regulao.

A noo de que trazem consigo mecanismos de regulao e eman-
cipao no relevada, salvo poucas excees, nem nos cursos de
formao de professores.
O espao conquistado nas escolas por professores de arte
que desenvolvem projetos com nfase, sobretudo, nas formas de
conhecimento regulatrio j est sendo ocupado por organizaes que
viabilizam seus projetos, tambm, com a mesma nfase, mais facilmente
e de forma mais ldica. Isso porque sua supremacia financeira e seu
aparato para seduzir comunidades carentes os excluem das regras
do crcere explcito nas escolas. Arte/educadores com arrogncia
moderna adquirida no patamar do cientificismo exacerbado que
prestam servios a tais organizaes podero substituir quem
desenvolve projetos cuja nfase incida no conhecimento que pende
mais emancipao oposto s regras impostas pelo ensino de arte
multiculturalista conservador, que refora o nivelamento cultural,
pendendo mais regulao do que emancipao. Numa palavra,
podero substituir professores que encarem con litos culturais para
avanar rumo transformao social.
Concordo com a ideia de convenincia de Ydice (2004) e no
pretendo desestimar a estratgia da convenincia como corrupo
da cultura. Assim como ele, no tenho um desejo moderno de
restaurar um pedestal para a cultura ou a arte; antes, entendo-as
como convenincia que pode apontar tambm o conhecimento-
emancipao. Entretanto, cabe salientar que projetos de carter
inicial emancipatrio espelhados na Proposta Triangular podem
ser apropriados e ressigni icados pela lgica do mercado, no
s pela esfera privada, mas tambm pela pblica se no for de
interesse do poder pblico remexer em certas feridas.
Consideraes finais
Nos anos 80, houve um marco importante no ensino de arte

no Brasil: a Proposta Triangular. Tal proposta nos orientou para

uma nfase maior na produo do conhecimento-emancipao,
propondo cumprir a passagem do trajeto do estado do colonialismo
para o estado da solidariedade e se sobrepondo quilo a que
estvamos submetidos desde a implantao do ensino de arte no
Brasil em sua forma de conhecimento-regulao, o qual enfatiza a
passagem do estado de ignorncia (caos) ao estado designado por
ordem. No se pode esquecer que, nesse perodo, com a expanso
do projeto neoliberal, a educao brasileira passa a ser in luenciada
pelas regras de sustentao do neoliberalismo com um discurso de
produtividade imposto pelo capital e a inado com o conhecimento-
regulao em consonncia com a lgica do mercado.
Tendo em vista a Proposta Triangular e a dupla triangulao,
nada de to signi icativo pde ser visualizado nesses anos anteriores
com enfoque no multiculturalismo entendido como movimento
social e abordagem curricular que possibilita ao educador
avanar rumo ao ensino de arte ps-moderno, incluindo valores
estticos at ento ocultos. Logo, as propostas de ensino anteriores
no criaram tenses nem grandes contradies explcitas, icaram
veladas e explodem na atualidade com as discusses em torno do
multiculturalismo.
A Proposta Triangular, desde 1990, tem in luenciado o ensino
de arte em Uberlndia, assim como o de noutros lugares do Brasil;
no incio, foi de forma tmida e confusa, pois era uma forma nova
de pensar que ainda estava sendo digerido. Ao ser reconstruda
conforme os espaos institucionais do poder-saber e adaptada em
dado momento histrico, dividiu-se em duas vertentes, cada qual
enfatizando uma das duas formas de conhecimento apontadas
por Santos (2005b). Digo enfatizando porque no creio que seja
possvel se concentrar s em uma das formas.
Na primeira vertente, a nfase incidiu no conhecimento-
regulao, que se consolidou, pois a busca de reconhecimento
do ensino de arte como conhecimento acabou numa tentativa de
nivelar a arte com a cincia moderna e, nessa realidade, foram

gerados projetos relacionados com modos de regulao das
diferenas no quadro de exerccio da hegemonia, encobrindo
relaes con litantes entre culturas e distanciando-se das diferentes
formas de expresso.
Na segunda vertente, existe uma tentativa de gerar projetos
emancipatrios e contra-hegemnicos que buscam a relao do
ensino de arte com as culturas e as diferentes formas de expresso e
de conhecimento. Arte e obra de arte so termos quase abolidos
nesse meio pela carga de poder que carregam em si. Buscam-se o
dilogo intercultural e o reconhecimento de incompletude mtua,
no como forma de desmoralizao e enfraquecimento moral ou
de carncia de algo, justi icando, assim, os processos coloniais;
mas o contrrio disso, como quer Santos (2003) ao se referir
hermenutica diatpica.11 Enfatiza-se a a busca pelo conhecimento-
emancipao que implica um autoconhecimento as relaes de
poder advindas desse processo se transformam, assim como as
prticas pedaggicas.
Em todos esses momentos, houve tenso interna em cada
instituio envolvida (prefeitura, universidade e associao)
e entre elas, decorrente das formas de conhecimento que as
propostas relativas ao ensino de arte poderiam gerar, permeadas
por noes diversas de arte e cultura embutidas em seus discursos.
Instituies no so abstraes, mas o re lexo paradigmtico de
seus representantes. No decorrer desses anos, se houve, por um
lado, um distanciamento da dialtica da dupla triangulao da
Proposta Triangular, que, ao ser aplicada, se fechava no vrtice
11
Santos (2003) esclarece que pela traduo que ele designa como
hermenutica diatpica que uma necessidade, uma aspirao, uma prtica
em dada cultura podem ser tornadas compreensveis e inteligveis noutra.
Essa traduo ocorre em um dilogo intercultural de diferentes universos
culturais. Tais universos de sentido consistem em constelaes de topoi, os
lugares-comuns retricos mais abrangentes de certa cultura. A hermenutica
diatpica se baseia na ideia de que os topoi de dada cultura, por mais fortes
que sejam, so to incompletos quanto cultura a que pertencem.

da leitura de imagens numa verso regulatria; por outro, como
professora de arte/educao municipal que fui, posso a irmar
que a dupla triangulao se desenhava assim na minha mente
e na de outros professores: na primeira triangulao, a leitura
da obra de arte (o ver), o fazer artstico (o fazer) e a informao
histrica (o contextualizar) se multiplicariam geometricamente, e
no aritmeticamente. Portanto, com possibilidades in initas que
se redesenhariam como uma teia na qual se entrelaariam formas
diversas de se analisarem imagens, fazeres distintos e contextos
diferentes; uma teia que entrelaariam culturas plurais. Na segunda
triangulao, originada pela in luncia das trs abordagens
epistemolgicas as Escuelas al Aire Libre, os Critical Studies e o
movimento de apreciao esttica aliado DBAE , existiriam um
dilogo entre essas abordagens e uma busca de entendimento das
Escuelas al Aire Libre mexicanas, pois nos identi icvamos com
o objetivo do projeto original de arte/educao do municpio,
que articulava a arte como expresso e cultura, no s como
conhecimento. Noutros termos, entendamos que a Proposta
Triangular se concretiza quando h uma relao dialtica entre os
vrtices multiplicados geometricamente dos dois tringulos. Para
tanto, essa relao dialtica no ensino de arte ocorre se houver uma
relao dialtica com a vida no seu sentido amplo.
Mais para entender do que para explicar os fatos, sobretudo
no que se refere espcie de exlio que sofremos, ao articular o
pensamento de Santos com a Proposta Triangular de Ana Mae
Barbosa visto que ambos discutem a transio da modernidade
para ps-modernidade , parti de um problema local para entender
esses processos em sentido global. Convm retomar esse foco da
anlise. O paradigma da modernidade se sustenta nos pilares da
regulao e da emancipao: este inclui as lgicas da racionalidade
esttico-expressiva (que abrange arte e literatura), da moral
prtica da tica e do direito, bem como da racionalidade cognitiva
instrumental da cincia e da tcnica; aquele inclui os princpios de

estado, mercado e comunidade. A educao que se instala na lgica
da racionalidade cognitiva instrumental da cincia e da tcnica se
articula com as outras lgicas, que mantm uma interao constante
com aqueles princpios. A Proposta Triangular, ao se dirigir arte/
educao ps-moderna, propunha-se a entender a arte no s como
expresso, conforme o pensamento moderno, mas tambm como
conhecimento e cultura, por isso se instala tanto na racionalidade
cognitiva instrumental da cincia e da tcnica (como conhecimento)
quanto na lgica da racionalidade esttico-expressiva (como arte).
Articulada dessa forma ao interagir com aqueles princpios, deveria
se articular em especial com o princpio da comunidade para que
fosse entendida, tambm, como cultura.
Na globalizao neoliberal em que nos encontramos e sob
in luncia das instituies presas aos paradigmas da modernidade
, a Proposta Triangular se expandiu como parte da lgica cognitiva
instrumental da cincia e da tcnica. Aplicada a esse modelo
de educao no Brasil, ela se nivelou aos paradigmas da cincia
moderna e deixou de interagir com o princpio da comunidade
ao sobrepor a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia
e da tcnica lgica da racionalidade esttico-expressiva para
se a irmar como conhecimento cient ico. Nessa fase, o pilar da
emancipao, ao se relacionar com o da regulao, encontra o
princpio do mercado superenfatizado em detrimento do princpio
do Estado e do princpio da comunidade. Nesse contexto, pode ter
sido ressigni icada pela lgica do mercado como o foram outras
reas do conhecimento.
Ainda assim, h indcios de que est surgindo outro tipo de
globalizao em reao globalizao neoliberal, e isso vai interferir
no ensino de arte em muitos cantos do planeta. Tambm no cerrado
mineiro, seguindo a tendncia mundial, surge outra arte/educao
espelhada na Proposta Triangular. O modelo anterior implantado
aqui j se solidi icou e estourou no ar. Muitos arte/educadores
esto saindo de suas tocas. Quem sabe as festas juninas voltem a

acontecer na escola rural em Olhos Dgua. Quem sabe as tecedeiras
que abandonaram seus teares os revitalizem. Quem sabe os alunos
criem outros padres. Quem sabe o algodo seja plantado com
apoio de pesquisadores da UFU. Quem sabe a pracinha em frente
escola e igreja, sombreada por rvores em extino do cerrado,
seja construda e se torne espao de encontro e venda da produo.
Quem sabe seja construdo um museu no meio do cerrado a ser
cuidado pelas pessoas do lugar. Quem sabe.
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Falar do in/visvel: consideraes sobre
diversidade sexual e ensino de arte
Alexandre Pereira
A produo visual e artstica tem demonstrado o

interesse pelos debates acerca de questes da diversidade, da
identidade e da diferena, sobretudo a partir dos movimentos ps-
modernistas. Por meio de perspectivas crticas, possvel perceber
um nmero cada vez mais relevante de artistas, produtores
visuais e realizadores de cinema e vdeo que, ao voltarem sua
ateno para o cotidiano, informam-nos em seus trabalhos sobre
suas posies relativas a questes da contemporaneidade tais
como: violncia, urbanizao crescente e desordenada, guerras e
distrbios ecolgicos; outros articulam, em seus posicionamentos,
debates sobre opresses de gnero, racismo e homofobia, bem
como as aberraes polticas, as contradies sociais e as tenses
ideolgicas das nossas sociedades.
As issuras que esses artistas, propositadamente, deixam-nos
em suas obras podem ser adentradas e ampliadas com a inteno
hiperbolizar clivagens quando se considera, na nossa sociedade, a
histria dos grupos sociais de representao minoritria que sempre
estiveram margem, lutando ora contra processos de assimilao
ora contra sua eliminao sica ou simblica seja por meio da
escravido, da violncia ou pela negao da diferena relativa
identidade. As fendas abertas revelam mudanas nas paisagens, nos
processos histricos e nas antigas geologias, outrora ptreas, agora
marcadas por novos sujeitos culturais que, ao reivindicarem, com
147
suas vozes e imagens, com seus gestos e sua alteridade, o direito
diferena, evidenciam as assimetrias de poder e desintegram
continentes inteiros, tornando poroso o solo onde se assentavam
narrativas hegemnicas tpicas da modernidade centradas no
indivduo masculino, eurocntrico, nutrido, carnvoro, competitivo.
Desse modo, a produo visual e artstica, ao problematizar a tradio
hegemnica, permite a emergncia de novas identidades sociais ao
chamar nossa ateno para problemas sociais e polticos, bem como
para formas de poder que estabelecem restries e opresses.
Alguns artistas e realizadores visuais apresentam em suas
imagens pontos de vista que manifestam inconformismos, desesta-
bilizando o modo como algumas pessoas constroem suas vises de
mundo. Esses artistas geram perturbaes identitrias, desorien-
tam crenas e, com frequncia, tm abalado o solo ideolgico no
qual as pessoas esto acostumadas a permanecer. Noutros termos,
artistas socialmente engajados vm repetidamente abordando
questes relativas ao signi icado scio-poltico e cultural, e neste
processo minando nossa capacidade de funcionar num mundo dis-
funcional (Darts, 2004, p.319).
Convm salientar que o ensino de arte tem uma dvida com
esses artistas que deliberadamente reposicionam, na nossa cultura,
algumas crenas e vises de mundo centradas em obscurantismos
e processos discriminatrios, provocando uma complexa reviso
tica perante temas multiculturais como racismo, machismo e
homofobia e outros processos opressivos assentados em relaes
assimtricas de poder.
Silenciamento e excluso na escola
necessrio reconhecer que a nossa sociedade passa por

uma reviso tica no tratamento que tem dado diversidade no
que se refere ao reconhecimento da diferena; mas, em se tratando
de diversidade sexual, Britzman (1996) nos mostra que existe
uma relativa invisibilidade institucional e de representaes de
148 Alexandre Pereira

sexualidade homoafetivas. Isso porque a diversidade sexual no
dispe do mesmo tipo de reconhecimento legal e institucional dos
quais heterossexuais dispem. Esse silenciamento tem moldado o
local que estudantes homossexuais ocupam nas escolas, uma vez que
as identidades homossexuais colidem cotidianamente com formas de
representao contraditrias que se baseiam na hostilidade contra
a homossexualidade. Alm disso, quando se pensa em processos de
escolarizao, em geral, a sada tem sido o silncio deliberado em
relao diversidade sexual, pois negar a homossexualidade, embora
se pressuponha que ela nem ao menos exista, pode ser a resposta mais
e iciente em alguns casos para uma educao de cariz conservador.
Assim, os homossexuais aprendem a esconder suas identidades, desde
muito cedo, nas escolas; e o aprender a se esconder torna-se, pois,
parte do capital sexual da pessoa e ela tem sempre uma relao com
O Armrio, quer ela queira ou no! (Britzman, 1996, p.83).
Nesse contexto, pesam a hostilidade s representaes da
homossexualidade, o silenciamento deliberado das instituies em
discuti-la e a falta da proteo legal. E tal contexto tem gerado uma
clara mensagem de invisibilidade da qual a produo e a circulao
da arte tambm cmplice; as imagens que discutem claramente o
tema da sexualidade no so sequer abundantes nos meios culturais
hegemnicos da arte tais como: catlogos, galerias e museus. Poucas
so as realizaes audiovisuais e raras so as exposies e mostras
de arte onde o tema claramente apresentado para o debate social.
Para Britzman, preciso considerar que essas representaes
tambm so acionadas pelos inanciamentos dos quais artistas e
produtores visuais necessitam para desenvolver seus trabalhos.
Essa carncia de imagens relativas diversidade sexual se d ainda
pela di iculdade de acesso a sistemas de inanciamento da arte que
deliberadamente se opem ao tema como condio para qualquer
tipo de inanciamento para as artes (Britzman, 1996, p.81). Desse
modo, essa condio pode ser um possvel motivo da ausncia, mais
efetivamente nos espaos escolares, de imagens que discutem a
diversidade sexual.
Falar do in/visvel: consideraes sobre diversidade sexual e ensino de arte 149

Disso se depreende que as escolas participam da mesma
engrenagem de invisibilidade que est dispersa na sociedade.
Noutros termos, a ausncia de representaes de sexualidades no
hegemnicas nos espaos educacionais nem sempre ocorre por falta
de interesse de professores, pois a invisibilidade est generalizada
no meio social da arte. Acrescente-se que, nos contextos escolares,
os discursos sobre a sexualidade quase sempre esto aliados a
debates sobre a educao sexual como um modelo moralizante e
normalizador das identidades baseado na higiene e na medicina
que deixa pouca margem para tratar da diversidade sexual em
termos identitrios.
Outro contratempo seria que fora da escola, a famlia ,
igualmente, um local no qual o aparato estatal exerce seu papel
de disciplinamento, ao legalizar a heterossexualidade atravs do
casamento (Britzman, 1996, p.81). Assim, o no reconhecimento
de outras con iguraes de parentalidade e afeto contribui para o
processo de silenciamento que apontamos.
Essas discusses pblicas entre aquelas pessoas que

negam e aquelas que a irmam as identidades gays e
lsbicas fazem parte, em grande medida, do discurso
pblico da educao. Precisamos apenas visitar as
escolas para compreender que as crianas e os jovens
constantemente produzem, corpori icam e praticam
sexualidades e para perceber suas diferentes
urgncias na tarefa de entender os desvios dos corpos
e dos desejos (Britzman, 1996, p.87).
Tais questes no podem ser base de justi icativas para

processos de opresso ou excluso; antes, ao assumirmos que se
fala de corpos, sujeitos e desejos nas escolas, temos de compreender
que narrativas so essas e encontrarmos maneiras de inserir
professores e alunos em um debate sobre a diversidade sexual de
forma a ampliar o papel dos atores escolares para alm da escola.

Trata-se de um projeto de educao ampliada que visa contribuir
para a formao de uma sociedade multicultural e inclusiva.
Cultura visual
Apesar do silenciamento e da negligncia institucional,

pode-se dizer que a sexualidade significada, falada, discutida,
visualizada, vivenciada e corporificada em lugares no
institucionalizados, assim como que sobeja em corredores, livros
secretos, mensagens de telefone celular, imagens e textos. Como
uma fmbria transdisciplinar e in/discreta, a sexualidade marca
seu territrio nas escolas. Se assim o for, convm questionar at
que ponto professores de artes visuais podem se envolver em
aes voltadas para assuntos relativos diversidade sexual em
suas aulas?
As imagens com as quais lidamos cotidianamente colaboram
para a produo de olhares constitudos socialmente. Por meio
delas, possvel perceber uma in inidade de representaes de
identidades sociais, de classe, de gnero, de etnia e de sexualidade,
para mencionar algumas. Ao interagirmos com as imagens,
elaboramos uma complexa rede de sentidos que, alm de nos
conectar com o mundo visual, atua de forma prtica na formao
discursiva de subjetividades. Isso quer dizer que somos o tempo
todo in luxionados pelas imagens que nos cercam, pois no s
dizem das identidades sociais dos outros, mas tambm constroem,
intimamente, nossas posies provisrias de sujeito. Dito de outro
modo, as imagens representam coisas do mundo; ao mesmo tempo,
dizem dessas coisas de um modo particular, possibilitando-nos
depreender que, ao representar as imagens, ao olh-las, tambm se
constroem sentidos.
De acordo com Hernandez (2007, p.31), as imagens so
fatores importantes do mecanismo sutil que constitui nossos
modos de ser.

As representaes visuais contribuem assim como
os espelhos, para a constituio de maneiras e modos
de ser. As representaes derivam-se ao mesmo
tempo interagem de e com as formas de relao que
cada ser humano estabelece, tambm com as formas
de socializao e aculturao nas quais cada um se
encontra imerso desde o nascimento e no decorrer
da vida. Essas formas de relao contribuem para
dar sentido sua maneira de sentir e de pensar,
de olhar-se e de olhar, no a partir de uma posio
determinista, mas em constante interao com os
outros e com sua capacidade de agenciamento.
Precisamos questionar certo tipo de ensino de arte que se

preocupa hegemonicamente com a formao esttica e com uma
maneira redutora de lidar com as imagens irmadas apenas na
histria dos eventos artsticos. Abre-se pouco espao para que
professores e alunos possam se apropriar de temas relativos
diversidade e diferena. No estamos argumentando aqui sobre
a eliminao de aspectos relativos ao ensino de arte baseado
na histria e esttica da arte, o que buscamos argumentar
sobre a necessidade de uma reconstruo do ensino de arte que
dialogue com as imagens artsticas e da cultura popular de forma
a produzir, no campo da educao, um processo que permita a
escuta e a expresso de grupos, pessoas e culturas fora das relaes
hegemnicas de poder.
Conforme Darts (2004), professores de arte alinhados em
posicionamentos crticos tm um compromisso com a construo
permanente de uma sociedade democrtica e com a emancipao e
conscientizao dos estudantes sobre as formas variadas de poder
que esto presentes no meio social, do qual decorrem situaes de
opresso, discriminao e silenciamento. Esses posicionamentos
crticos comprometidos com uma reviso dos padres normativos
da educao buscam abrir uma issura terica e prtica em

permanente problematizao de metodologias, saberes, fazeres e
narrativas sobre o ensino de arte na contemporaneidade, e o fazem
reconhecendo que nenhum projeto educacional ideologicamente
neutro, pois, muitas vezes, discursos de neutralidade, imparcialidade
e universalidade podem agenciar um policiamento da diversidade
quanto orientao sexual.
No dizer de Darts, os professores de arte
introduzem o trabalho de artistas socialmente

engajados em suas salas de aula, abrem espaos
educativos onde as camadas de complexidades
socioculturais, poltica, esttica, histrica e
pedaggica em torno destas obras podem ser
examinadas e exploradas. Ao expor seus alunos
a este trabalho, arte-educadores podem comear
a desa iar concepes desemancipadas do papel
social e a funo poltica da arte com seus alunos.
Isso crucial para os estudantes compreenderem
e participarem signi icativamente de conversas
pblicas em torno das relaes sociais e polticas da
arte, da cultura, poder e cidadania democrtica. Se a
arte educao for capacitar os alunos a perceber e se
envolver signi icativamente nas lutas ideolgicas e
culturais embutidas na visualidade os Professore de
Arte precisaro primeiro tornar visveis essas lutas
(Darts, 2004, p.319).
Como se l, Darts solicita um posicionamento poltico

claro de professores de arte numa atitude de reconhecimento da
diversidade e da resistncia ante as opresses. A irma que precisam
se responsabilizar pelas suas prticas docentes com possibilidade
para avaliar e interpretar lutas polticas, sociais, culturais e
econmicas que ocorrem cotidianamente em lugares diversos. Tal
atitude pedaggica pode fazer com que as prticas normativas com

as quais estamos acostumados sejam reavaliadas e que, aos poucos,
numa batalha constante, busque-se alcanar mais engajamentos na
desconstruo de alguns valores sociais a tal a ponto que o engajar-
se permita no s delinear outras narrativas, subjetividades,
imagens e formas de sociabilidade mais democrticas e inclusivas
para o campo das diferenas, mas tambm questionar o status
quo das esferas sociais que marcam essas diferenas quanto a
desigualdades e injustias.
Na perspectiva da cultura visual, as imagens interconectam a
visualidade (um olhar culturalmente construdo) com as prticas de
subjetividade (Hernndez, 2013). Mais que serem representaes,
estilhaos, fragmentos ou pelculas de realidade, elas criam relaes
entre o que visto e quem v, constituindo ambos. Quando so
inseridas em debates formativos e educacionais e so discutidas,
as imagens sobrepujam em graus de sentido variados, gerando
discusses que operam como focos de mediao da cultura,
informando sobre subjetividades e posies de sujeito.
A cultura visual prope que olhemos para as imagens com
uma tica relacional, interacional e essencialmente culturalista.
Quando falamos de cultura visual, estamos dizendo de imagens
que circulam no cotidiano, seja imagens artsticas seja imagens e
artefatos visuais da cultura popular e da mdia rtulos, painis,
embalagens, cenrios, encenaes, igurinos, moda etc. Tambm
falamos, sobretudo, dos sentidos que ativamente produzimos para
essas imagens. Embora essas no sejam os dados mais importantes
para os estudos da cultura visual, precisam ser consideradas, pois
s se sustentam quando estabelecemos um modo relacional de
interao e produo de sentido com elas.
Transformar receptores, fruidores, apreciadores e
contempladores tradicionais de arte em sujeitos que constroem
relaes crticas de sentido com imagens e artefatos visuais se
tornou um processo conceitual e poltico central da educao
para a cultura visual, um projeto que abre uma fresta na relao
dos sujeitos com as representaes visuais, pois progressivamente

deixam de ter um olhar colonizado e alienante que localiza nas
imagens um valor de posse e commodity para ir alm da lgica
da espetacularizao e contemplao da imagem. Nesse sentido,
identidade, subjetividades e imagens se inserem num jogo
relacional e performtico em que o sujeito est na linha de frente
do processo comunicativo.
Disso se depreende que a perspectiva terica da cultura visual
tem uma responsabilidade pedaggica ao provocar uma mudana
na forma como os estudantes cultivam compreenses super iciais
das imagens que os levam a reconhecer as lutas ideolgicas
incorporadas nas experincias visuais cotidianas (Darts, 2004).
Em suas palavras, aulas de artes centradas na produo cultural
podem ajudar a transformar modos acrticos de ver dos estudantes,
aqueles que os situacionistas descreveram como uma cultura
passiva do espetculo para formas mais proativas de engajamento
(Darts, 2004, p.324).
Educao para a cultura visual e a diversidade sexual
Do ponto de vista do ensino de arte, na perspectiva da cultura

visual, necessrio posicionar-se de outro modo ante questes
sociais mais emergentes a im de romper com a aceitao passiva
da aparncia de harmonia denunciada por Debord (2003): a que
s permite a existncia do que parece ser bom. Parafraseando esse
autor, as imagens no podem ser vistas como grandiosas, positivas,
indiscutveis e inacessveis, pois so antes possibilidades para o
engajamento dos envolvidos nos processos educativos dentro e fora
das escolas, onde professores e estudantes optam, deliberadamente,
por tratar suas formas de ensinar/aprender/aprender/ensinar
como processos crticos, performativos, produtivos e criativos.
Portanto, o ensino de arte nas escolas pode ser um instrumento
para o empoderamento dos estudantes, logo permitir a visibilidade
positiva da diferena, seja em termos sociais, tnicos, de gnero e
de orientao sexual.

Segundo Belidson Dias (2011), disfarados sobre a gide de
uma boa prtica educativa em artes visuais, professores acrticos
deixam de perceber que a escola vem, historicamente, mantendo
os privilgios dos grupos dominantes e silenciando cada vez
mais vozes e posicionamentos de grupos oprimidos. Nos espaos
educacionais, prevalecem prticas de discriminao e opresso que
afetam diretamente pessoas que escapam das convenes morais
naturalizantes em torno da sexualidade, gnero e etnia. Assim,
por meio da utilizao de um discurso estabelecido

e disfarado de boa arte/educao (signi icando
aqui: prticas razoveis, aceitveis, adequadas e
normais), por professores acrticos a seus contextos
e indicadores sociais, que as escolas mantm as
verdades, os privilgios e posturas universais do
patriarcalismo e do sexismo (Dias, 2011, p.77).
O silenciamento perante a diversidade sexual, incluindo

o trabalho de professores acrticos que em suas aulas optam,
muitas vezes, por uma abordagem pretensamente imparcial,
neutra demonstra a negligncia quanto aos laos proeminentes
entre escola, cultura, conhecimento e poder.
A incluso das diferenas que assinalam a diversidade sexual
tem se caracterizada como uma importncia crescente, mas na
escola ainda motivo de constrangimentos, pois a diversidade
sexual , de modo geral, dotada de uma dignidade menor e um
estatuto inferior diante de outras preocupaes e necessidades.
Esse quadro, todavia, tem sido objeto de ateno e contestao
nos ltimos anos no Brasil (Rios; Santos, 2008, p.327). Torna-se
importante apreender a forma como a sexualidade manifestada
e vem, ao longo da histria, construindo saberes que, na maioria
das vezes, so baseados em valoraes binrias que pressupem
uma classi icao hierrquica fundada na ideia de normalidade
e de desvio. Nessa direo as escolas podem ser um exemplo de

instituio onde se reitera, constantemente, aquilo que de inido
como norma central, norteando seus currculos e suas prticas a
partir de um padro nico (Meyer; Soares, 2008, p.11).
O estabelecimento de um modelo heteronormativo como
padro (Britzman, 1996) em detrimento da diversidade sexual tem
levado construo constante de conhecimentos que silenciam as
identidades homossexuais ou, quando muito, as torna objeto de
adequao e assimilao. E essa forma classi icatria da sexualidade
que hierarquiza merece ser analisada de forma mais sistemtica.
importante estar atento para perceber quais estruturas institucionais,
sociais, polticas e culturais demarcam sentidos nos espaos escolares
e, por conseguinte, suas nuanas que incidem na construo de
saberes ou ignorncias (Britzman) sobre a diversidade. Isso porque
o velho binarismo da ignorncia e do conhecimento no pode lidar
com o fato de que qualquer conhecimento j contm suas prprias
ignorncias (Britzman, 1996, p.91).
Em se tratando de diversidade sexual, no mais possvel
pensar na diferena apenas do ponto de vista do silenciamento
e da excluso. De acordo com Britzman (1996), a ignorncia
no , simplesmente, um desconhecimento, um efeito poltico
do conhecimento portanto intimamente relacionada com
poderes e saberes. Se professores so ignorantes em relao
homossexualidade, pode-se dizer que tambm o so quanto
heterossexualidade, ou seja, ignoram que uma orientao
sexual e outra no podem ser de inidas de modo essencialista:
ambas so inter-relacionadas e construdas na cultura. Portanto,
nenhuma natural, e sim manifestao de relaes de poder que,
historicamente, estabeleceram, em alguns casos, hierarquias e
distines opressivas entre elas.
Nesse jogo de representaes, a linguagem entra como elemento
funcional de posicionamento da diversidade sexual nas escolas.
A linguagem institui e demarca os lugares dos g-

neros no apenas pelo ocultamento do feminino, e

sim, tambm, pelas diferenciadas adjetivaes que
so atribudas aos sujeitos, pelo uso (ou no) do di-
minutivo, pela escolha dos verbos, pelas associaes
e pelas analogias feitas entre determinadas qualida-
des, atributos ou comportamentos e os gneros (do
mesmo modo como utiliza esses mecanismos em re-
lao s raas, etnias, classes, sexualidades etc.) Alm
disso, to ou mais importante do que escutar o que
dito sobre os sujeitos, parece ser perceber o no dito,
aquilo que silenciado os sujeitos que no so, seja
porque no podem ser associados aos atributos dese-
jados, seja porque no podem existir por no pode-
rem ser nomeados. Provavelmente nada mais exem-
plar disso do que o ocultamento ou a negao dos/as
homossexuais e da homossexualidade pela escola.
Ao no se falar a respeito deles e delas, talvez se pre-
tenda elimin-los/as, ou, pelo menos, se pretenda
evitar que os alunos e as alunas normais os/as co-
nheam e possam desej-los/as. Aqui o silenciamen-
to a ausncia da fala aparece como uma espcie
de garantia da norma. A ignorncia (chamada, por
alguns, de inocncia) vista como a mantenedora dos
valores ou dos comportamentos bons e con iveis.
A negao dos/as homossexuais no espao legitima-
do da sala de aula acaba por con in-los s gozaes
e aos insultos dos recreios e dos jogos, fazendo com
que, deste modo, jovens gays e lsbicas s possam se
reconhecer como desviantes, indesejados ou ridcu-
los (Louro, 1997, p.67-68).
Quando se trata de sala de aula, pode-se perceber que a

diversidade , sobretudo, uma construo baseada na linguagem
que, ao nomear algum como diferente, de certa forma tambm
demarca uma identidade. Assim, as escolas foram aos poucos

sendo requisitadas por aqueles/as aos/s quais
havia sido negada. Os novos grupos foram trazendo
transformaes instituio. Ela precisou ser
diversa: organizao, currculos, prdios, docentes,
regulamentos, avaliaes iriam, explcita ou
implicitamente garantir e tambm produzir as
diferenas entre os sujeitos (Louro, 1997, p.57).
A diversidade compreendida como o reconhecimento

das diferenas socialmente construdas e marcadas por relaes
de poder desniveladas. Por sua vez, diversidade e diferena esto
estritamente ligadas ao conceito de identidade que, nesse caso,
no pressupe unicidade, mas uma narrativa social de inida
historicamente, e no biologicamente (Hall, 2005, p.13).
Traando relaes com imagens
Ao falarmos de cultura visual, compreendemos que arte

e imagem no constituem uma classe superior e diferenciada de
objetos distantes dos con litos sociais. importante estar atento
ao referencial societal das imagens, nesse sentido muitos artistas
contemporneos percebem que tm uma responsabilidade
formativa ao, intencionalmente, inter-relacionarem seus trabalhos
com questes polticas e temas relativos identidade e diferena
no contexto da classe, da etnia, da diversidade sexual, do gnero e
das situaes de opresses. Periodicamente, tm re/dimensionado,
em seus trabalhos, representaes da diferena: pronunciando-
se ante questes de negritude, feminilidade e homossexualidade,
apontando uma discusso sobre como o olhar eurocntrico,
branco, masculino e heterossexista construiu, ao longo da histria,
representaes estereotipadas de sujeitos que acabaram por
contribuir para a invisibilidade e sub-representao de mulheres,
homossexuais e grupos tnicos minoritrios.

Em 1999, o grupo Guerrilla Girls produziu o trabalho Erase discrimination
(ou seja, apague a discriminao). Serigraia sobre borracha cor-de-rosa;
dimenses: 1 1/8 x 2 x polegada coleo do Akron Museum of Art,
Estados Unidos.
Fonte: National Museum of Women in the Arts (2014).
O papel do produtor de imagens passa por uma alterao

radical quando ele percebe que a concepo romntica de
individualismo, autoridade, genialidade e solido de um sujeito
vocacionado a falar do belo deixa de fazer sentido e quando os
efeitos polticos da imagem importam mais que seus impactos
formais. De um momento para outro, o produtor de imagem passa
a construir sua obra e interagir no contexto de produo de sentido
para ela; ao se associar a movimentos polticos e sociais, os artistas
deixam de ser uma classe superior e diferenciada de produtores
de cultura para produzir tanto a obra quanto as marcas, os traos
e as pistas de sentidos polticos para essas que passam a ser
coletivizados, circulam no meio social e fazem parte de processos
de interao social e produo de signi icados dos quais as escolas
possuem um importante papel.

Para Heartney (2002), os artistas multiculturalistas esto
interessados no como e no porqu de os grupos dominantes
representarem os grupos minoritrios e como os minoritrios
podem se representar. Por exemplo, artistas contemporneos como
Lonra Simpson e o grupo Guerilla Girls1 discutem, em seus trabalhos,
vises no convencionais de arte, politizando questes relativas ao
multiculturalismo, especi icamente, os aspectos relacionados ao
racismo, sexismo, machismo, homofobia e discriminaes correlatas.
Ao se pensar em processos educacionais em arte e cultura
visual que inter-relacionem politicamente as imagens s questes
de identidade, gnero e diversidade sexual, obrigamo-nos a
problematizar essas categorias como construes profundamente
marcadas por relaes de poder. Isso signi ica dizer que, em
projetos tais como os educacionais, a diferena e seu corolrio
a identidade no podem, em hiptese nenhuma, ser vistos,
entendidos ou interpretados luz de uma perspectiva natural,
formal ou quantitativa; mas sim como processos performticos que
o tempo todo ativamos e que podem estar eivados de assimetrias
de poder. Portanto, temos de assumir a compreenso de que a
identidade e a diferena so construes culturais, narrativas
provisrias, incertas, inventadas e frgeis.
Ao fim sem concluir
Neste estudo, assumimos a posio de que as identidades

incluindo as identidades sexuais e de gnero no so apriorsticas:
no podem ser compreendidas como fenmenos meramente
biolgicos ou naturais independentes da experincia humana como
dado natural. As identidades e sexualidades so compreendidas
como espaos con lituosos de dependncia profunda do campo
1
Coletivo annimo composto por artistas feministas dos Estados Unidos
formado em Nova Iorque, em 1985. Seus trabalhos tm forte apelo poltico
na luta contra o machismo, o sexismo, a homofobia, assim como contra as
discriminaes de classe e gnero.

da cultura, das imagens e das representaes que fazemos de
nos mesmos e dos outros, assim como das experincias humanas
construdas na histria. Falar de diferena e identidade como
resultado de atos de criao signi ica dizer que no so elementos
da natureza, que no so essncias, que no so coisas que estejam
simplesmente a, espera de serem reveladas ou descobertas,
respeitadas ou toleradas (Silva, 2000, p.76).
Nessa perspectiva, as identidades e as diferenas so
produes e, muitas vezes, narrativas (histricas, cient icas,
jurdicas, pedaggicas, mdicas, biolgicas, econmicas) ativamente
realizadas. Da que no podem ser compreendidas como categorias
transcendentais ou pr-culturais, pois so edi icadas no e pelo mundo
social e cultural. Ao deslocar a compreenso das identidades do
campo biolgico para o campo social e cultural, passamos a entend-
las como construo/processo, como jogo de arranjos e rearranjos
sutis e densos, ostensivos e obscuros, estrepitosos e silentes; mais
propriamente: uma elaborao complexa e perene, como um
processo que se d ao longo da experincia do ser humano na vida.
A narrativa que denominamos identidade no ocorre
de modo autnomo e natural; no extempornea nem
descomprometida, pois vrios fatores de inem e/ou excluem
certos grupos sociais, conforme os valores hegemnicos e
interesses materiais e/ou simblicos de cada poca. A a irmao
da identidade e a enunciao da diferena traduzem o desejo dos
diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o
acesso privilegiado aos bens sociais (Silva, 2000, p.81). Portanto,
identidade e diferena so agenciamentos relacionados a situaes
de poder. Mais que isso,
a identidade e a diferena tm que ser, ativamente,

produzidas. Elas no so criaturas do mundo
natural ou de um mundo transcendental, mas
do mundo cultural e social. Somos ns que as
fabricamos, no contexto de relaes culturais e

social. A identidade e a diferena so criaes
culturais e sociais (Silva, 2000, p.76).
Como se l nessa passagem de Tomaz Tadeu, os conceitos

de identidade e diferena so produtos de uma relao que, de um
ponto de vista social, no pode ser considerada como inocente,
pois so ativamente produzidas num contexto de relaes de poder
desiguais muitas vezes. Onde existe uma identidade se constri uma
relao de diferena. Nesse sentido, a diferenciao o processo
central pelo qual a identidade e a diferena so produzidas (Silva,
2000, p.81). Nesse processo de produo da identidade, tambm os
sentidos das diferenas se constroem por meio de representaes.
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Performances culturais e-arte-educativas: do
e-laissez-faire educao digital crtica
A tecnologia assimilada pelo indivduo de modo a

reforar sua autoridade, mas pode tambm mascarar
estratgias de dominao exercidas de fora. O fator
diferencial dessas duas hipteses a conscincia
crtica.
Ana Mae Barbosa
E ste texto evoca a anlise consciente e crtica dos

educadores tambm dos dirigentes polticos para a formao
universitria em licenciatura, especi icamente, em Artes,
contemplando o exerccio de prticas educativas em prol de atos
artstico-educativos concernentes s performances pedaggicas
digitais crticas. O objetivo proporcionar aes educativas
libertadoras com vistas s sociedades em rede, postulando
o desenvolvimento pleno (portanto, libertrio) dos nossos
alunos, futuros professores, para serem capazes de expressar
aes docentes crticas e autogovernativas em suas prticas
educativas digitais. Re iro-me a aes que venham a promover o
desenvolvimento da conscincia digital crtica da mente digital
dos futuros alunos para que a educao intermiditica possa
alcanar a educao intermiditica libertria em todos os nveis da
formao humana autnoma.
165
Performativo vale ressaltar foi o nome atribudo
pelo filsofo John Langshaw Austin1 (1911-1960) classe de
enunciados; terminologia essa concebida pelo autor como a
realizao de uma ao ou de uma parte dela, mais precisamente
de uma ao que no normalmente descrita como um simples
dizer algo. Segundo Abbagnano (2000, p.758), Austin
denominou os atos performativos de ilocuo, ou seja, um
enunciado lingustico que realiza ou pretende realizar uma
ao (exemplo: prometo fazer isto um acto de ilocuo).
Como nos adverte Silva (2011, p.93), no entendimento estrito,
s podem ser consideradas performativas aquelas proposies
cuja enunciao absolutamente necessria para a consecuo
do resultado que anunciam.
Nesse vis, para a performance, predispe-se a percepo
crtica (por isso, consciente) ao ato em si. Isso porque a consecuo
da performance dependente da conscincia da ao do ato num
dado rito. Nessa ambincia, o ato performtico tem de estar imbudo
de criticidade, de autonomia, de autogovernana; caso contrrio,
recamos como acima mencionado em aes que geralmente se
descrevem num simples dizer algo, descomprometidas de intentos
que teriam de enunci-las. Essas aes descomprometidas podem
desquali icar a ao pedaggica crtica, que quali ica o processo de
ensino e aprendizagem em prol da autonomia da pessoa para aes
pedaggicas mecanicistas e/ou descomprometidas da formao
plena da pessoa.
A im de promovermos aes e-arte/educativas ilocutivas
no ensino de nossos alunos na academia, essencial oferecer a
degustao da vida digital com autonomia palatvel. Dessa maneira,
podero ampliar o cardpio de sabores com base na consumao
esttica oriunda de critrios e de escolhas pedaggicas autnomos.
1
O britnico John Langshaw Austin foi um ilsofo da linguagem iliado
vertente da iloso ia analtica. Desenvolveu grande parte da atual teoria
dos atos de discurso.
166 Fernanda Pereira da Cunha

Esse saborear da vida educacional impede-os de ter que aplaudir
receitas alheias e se intoxicarem com elas, bem como de no
usar essas receitas para a intoxicao dos seus alunos. Mas, que
cardpio de sabores oferecemos aos nossos alunos e s nossas
alunas degustarem na formao de suas performances pedaggicas
digitais para a arte e seu ensino?
Estabelece-se, desse modo, a necessidade de ambincia
processual de ensino e de aprendizagem no contexto da
tecnocultura em todos os nveis escolares da educao bsica
universidade e vice-versa porque na universidade que se
forma o professor para todos os nveis da educao. Em todos os
seus graus de aprendizagem, o educando pode vir a ser capaz de
descortinar o universo em rede em que est inserido, aguando
e ampliando sua capacidade de ler/interpretar o mundo digital
que o cerca. Ele pode (re)contextualizar suas experincias de vida
intermiditica, (re)signi icando seu universo simblico por meio de
suas prprias escolhas. Escolhas autnomas que devem assegurar
sua autogovernana, edi icando suas prprias ideias digitais na
formao da mente, do pensamento digital-crtico.
Note-se que ideia signi ica representao geral. Descartes
(15961650), contudo, ao introduzi-la na linguagem ilos ica,
entende por ideia o objeto interno do pensamento geral. Para ele,
ideia a forma do pensamento, para cuja imediata percepo estou
ciente desse pensamento; as ideias so quadros ou imagens
das coisas (Abbagnano, 2000, p.527). Abbagnano (2000, p.527)
explica que,
para Descartes, [...] as idias so quadros ou

imagens das coisas (md., III). [...] A Lgica de Port-
Royal adotou-a, entendendo por Idia tudo o que
est em nosso esprito quando podemos dizer com
verdade que concebemos uma coisa, seja qual for a
maneira como a concebemos (Arnauld, Log., I, 1).
Performances culturais e-arte-educativas... 167

Tambm foi aceita por Malembranche (Rech. de La
ver., II, 1) e Leibniz, que considera as Idias como
os objetos internos da alma (Nouv. Ess. II, 10, 2).
Com base nessas noes, identi ica-se ideia com a

representao de alguma coisa e com a antecipao e a projeo de
uma atividade humana de uma possibilidade, como a irma Dewey
(1949 apud Abbagnano, 2000, p.527-528): Uma idia , acima de
tudo, uma antecipao de alguma coisa que pode acontecer: ela
marca uma possibilidade (Logic, II, 6; trad. it., p.164). Com esse
signi icado, o termo conserva ainda hoje uma utilidade espec ica
(ilocutiva) e, por assim dizer, performtica, que pode enunciar um
gesto, um hbito ou um rito.
Como um produto conclusivo que comunica um sentido,
que representa algo, ou ainda, sendo um material comunicativo, a
ideia nos leva ao pensamento de Postman (1985): ns no vemos
a realidade como ela , mas como so nossas linguagens, nossas
ideias. Nossas linguagens so nossas mdias. Nossas mdias so
nossas metforas. So elas, as ideias, que criam o contedo de
nossa cultura.
A ideia o produto mental de algo culturalmente interpre-
tvel. Para interpretarmos determinada ideia, necessitamos saber
decodi ic-la. O nvel de capacidade de nossa mente para ler/inter-
pretar cdigos on-line est relacionado com o nvel de imerso, in-
terao e compreenso crtica do universo intermiditico e de seus
cdigos comunicacionais.
As ideias a conscincia autoral das ideias compem as
formas simblicas e suas relaes processuais na consolidao do
conhecimento. na proposio da conscincia autoral das ideias
digitais que se instaura a fenomenologia do conhecimento digital.
O ilsofo alemo Ernst Cassirer (1874-1945), partindo dos
problemas da teoria do conhecimento, ampliou o foco temtico
com a iloso ia das formas simblicas em direo a uma crtica da

cultura. Ele resgata o sentido fenomenolgico do conhecimento
luz de Hegel, que fundamentou e justi icou, de modo sistmico,
a necessidade essencial da fenomenologia para o conhecimento
ilos ico na totalidade da constituio das formas intelectuais. O
objetivo o (re)conhecimento visvel do processo de transitividade
de uma forma para outra: a ideia promovendo o todo. O todo deve
estar vinculado ao processo gradual e autnomo da construo do
pensamento, em determinada singularidade do ritmo de cada pensar.
Para Hegel, a fenomenologia se torna um pressu-

posto bsico do conhecimento ilos ico, porque
ele exige que esse conhecimento abranja a totalida-
de das formas intelectuais e porque, segundo ele,
essa totalidade no pode se tornar visvel seno
por meio da transio de uma forma para outra.
A verdade o todo, contudo esse todo no pode
ser entregue de uma vez, mas precisa ser progres-
sivamente desdobrado pelo pensamento em seu
prprio movimento autnomo e de acordo com seu
ritmo (Cassirer, 2011, p.3).
Podemos lanar um olhar cuidadoso sobre a qualidade

esttico-cultural-digital que se instaura pela singularidade do
ritmo na elaborao progressiva do conhecimento digital atravs
das relaes complexas entre as formas simblicas que podem se
estabelecerem no sistema elaborativo da construo do pensamento
da ideia digital. O resultado poder anunciar a qualidade esttica
digital do conhecimento adquirido em determinado processo
formador e/ou em dada interveno educativa intermiditica.
Nessa complexa rede sistmica relacional e elaborativa
de signos e smbolos, a pessoa precisa ter conscincia autoral
das ideias. A frase Penso, logo existo, de Descartes evidencia a
necessidade intrnseca de se ter conscincia do prprio pensar

para se perceber existindo. Demonstra-se a prpria existncia em
detrimento da conscincia do prprio pensamento.
Eis que se instaura a necessidade de nos dedicarmos,
como educadores, a investigaes ilos icas sobre a cibercultura
que venham a impulsionar o exerccio da promoo de prticas
educacionais calcadas em atos artstico-educativos-intermiditicos.
Re iro-me s performances pedaggicas digitais crticas que
postulem ritos intermiditicos voltados produo de culturas
educacionais on-line ideologicamente demarcadas no campo da
formao do desenvolvimento do pensamento digital autnomo de
nossos alunos. O propsito o desenvolvimento da produo de
ideias digitais para coibir a assimilao acrtica de ideias alheias.
As ideias introjetadas so oriundas de processos mentais
alheios (fruto da conscincia autoral de ideias alheias), as quais
so tomadas como ideias prprias em detrimento da acriticidade
e/ou ingenuidade do pensamento. Na maioria das vezes, so tidas
como verdades absolutas, at que sejam alteradas por outras ideias
igualmente introjetadas, e estas venham a dar lugar a outras. Torna-
se um evento cclico a substituio de uma ideia alheia por outra de
modo mecanizado, automtico, sem passar pelo crivo da percepo
analtica individual. Simplesmente toma-se como verdade o que a
pessoa acrtica acredita ser inquestionvel.
A pessoa acrtica no tem autogovernana sobre a prpria
vida, por se submeter a desejos que foram empregados nela,
mas que no lhe pertencem. Torna-se, assim, refm de ditaduras
ideologizantes, que nela imprimem vontades/necessidades/
verdades que no lhe pertencem e/ou sequer faziam parte de
seu iderio simblico e cultural. Ante a vulnerabilidade da pessoa
acrtica, esses intentos alheios nela introjetados vm para romper
com seus hbitos culturais pela imposio de novas prticas
culturais, que desestruturam ritos do seu cotidiano.
Em campanhas polticas, por exemplo, identi icamos
eleitores que passam a repetir jarges eleitoreiros como verdades

pessoais, a ponto de se tornarem necessidades para suas vidas.
Recordo-me de um jargo de campanha do poltico Paulo Maluf
em So Paulo que as pessoas passaram a repetir como certeza de
voto: Paulo Maluf rouba, mas faz. Quando vivi nesse estado, pude
acompanhar campanhas polticas dele em que os correligionrios,
exaltados, repetiam tal jargo de modo a quali icar esse poltico
como smbolo a irmativo de voto certo, adjetivando-o como ideal
para representar os anseios da comunidade em questo.
Maluf foi eleito prefeito da capital paulista em 1969 e 1992.
Em 1978, tornou-se governador de So Paulo. Em 1982, elegeu-
se deputado federal. A partir de 1997, tem o nome envolvido em
escndalos de corrupo. Desde ento responde a vrios processos
judiciais por uso indevido do dinheiro pblico.2
Ao colocar no campo de busca do website de pesquisa Google
o jargo Paulo Maluf rouba, mas faz, surgiu como resposta de
busca o seguinte resultado: Aproximadamente 53.300 resultados.3
Ao suprimirmos Paulo da frase, icando Maluf rouba, mas faz,
a busca nos apresentou Aproximadamente 141.000 resultados.4
En im, ao refazermos a busca com Paulo rouba, mas faz, obtivemos
Aproximadamente 4.450.000.5 Di icilmente encontraremos
eleitores da gerao eleitoral da carreira de Maluf em So Paulo que
no associe a ele o jargo Rouba, mas faz.
A ilocuo de que Maluf rouba, mas faz performatiza
a enunciao de poder roubar por fazer, ou de que quem faz
pode roubar? Com efeito, h nesse exemplo muitas questes das
performances culturais eleitoreiras. Quando nos detemos nas
2
Disponvel em: <http://www.algosobre.com.br/biogra ias/paulo-maluf.
html>. Acesso em 10 out. 2013.
3 Disponvel em: <https://www.google.com.br/#q=Paulo+maluf+rouba%
2C+mas+faz>. Acesso em: 8 out. 2013.
4
Disponvel em: <https://www.google.com.br/#q=Maluf+roubas+mas+faz
>Acesso em: 9 out. 2013.
5
Disponvel em: <https://www.google.com.br/#q=Paulo+rouba+mas+faz>.
Acesso em: 9 out. 2013.

imbricaes da acriticidade e/ou conscincia ingnua vinculadas
ao manifesto massivo e/ou massi icado de votos a favor, veri icamos
que o jargo eleitoreiro vem reforar a aceitao, e no a rejeio do
voto da escolha popular.
Destacamos no exemplo acima duas grandes categorias
ilocutivas: a performance eleitoreira estabelecida pelo marketing
da campanha poltica de Maluf torna esse jargo, em princpio
pejorativo, uma ferramenta de voto, identi icando-se a intrnseca
relao entre criticidade e ilocuo; e a performance desse
eleitorado assimila, introjeta esse jargo como verdade para o voto,
e no rejeio de voto. A premissa de que o grande eleitorado que
repete esse jargo no age em sua vida cotidiana de acordo com
o jargo atribudo a Paulo Maluf, identi icando-se a convergncia
entre a acriticidade e a introjeo de ideias alheias.
Arthur E land (2005, p.181) d o exemplo de uma campanha
de marketing agressiva da Coca-Cola, que desejava ampliar a venda
de seus produtos na Indonsia.
Em 1992, a corporao Coca-Cola discutiu mundos

de oportunidade em vrios pases que tm a cultura
e o clima propcio para o consumo signi icativo
de refrigerante. Apontando a Indonsia, Barber
explica como o investimento agressivo pode
derrotar a cultura local e forar a nao a seguir
as sociedades que tradicionalmente consomem
bebidas como o ch, mas que foram levadas a
fazer a transio para bebidas mais doces como
a Coca-Cola. [...]. Faz-los desistir do ch requer
uma campanha cultural. O declnio do consumo de
ch, que pode ser considerado por antroplogos
culturais como sendo um sinal do incio do desgaste
de uma cultura dominante local, recebido como a
porta entreaberta para as vendas de bebidas doces.

Isso mostra, claramente, como as culturas podem
ser in luenciadas para mudar hbitos por meio de
uma estratgia de marketing. E quem sabe? Talvez
as pessoas da Indonsia comprem Coca e gostem.
Mudar em direo ao mercado cultural internacional
uma escolha que os indivduos deveriam ter a
liberdade para fazer, e uma mudana cultural nem
sempre m. Mas a verdadeira preocupao :
tais mudanas podem ir mais fundo, atingindo
possivelmente a alma? O que me preocupa no
a venda de Coca-Cola na Indonsia, mas que as
pessoas sejam expostas s palavras e imagens, sons
e gostos que fazem o domnio ideacional/afetivo pelo
qual nosso mundo sico das coisas e das matrias
interpretado, controlado e dirigido. Existe, tambm,
um aspecto ideolgico preocupante sobre quem
ter permisso para controlar as imagens do mundo
e, portanto, vender um certo modo de vida, por meio
da venda de produtos e idias.
Conclui E land (2005, p.182)
no h conspiradores aqui, nem tiranos sub-

reptcios, usando a informao para assegurar
hegemonia. Essa , certamente, a poltica das
conseqncias inadvertidas e no intencionais, na
qual a busca, aparentemente incua, do mercado
por diverso, criatividade e lucros coloca culturas
inteiras a perigo e abala a autonomia de indivduos
e de naes tambm.
Note-se que estamos destacando, nesses dois exemplos,

no a (anti)tica ou (in)competncia do poltico em questo ou

sobre a escolha ou no de se beber Coca-Cola, mas as performances
culturais introjetadas pelas campanhas massivas presentes nas
sociedades em rede que corrompem valores, costumes, hbitos e
ritos de um povo. A fabricao e introjeo de ideias subvertem
as formas simblicas, em virtude da incapacidade cognitiva de
elaborao das prprias ideias.
Nesse contexto, o acrtico, alienado, inviabiliza sua autogo-
vernana seu ato performtico como ser cultural e histrico pela
reproduo automtica da ideia alheia cuja ilocuo pessoal cen-
tra-se na apropriao ingnua (da, introjetada) de performances
industrializadas que fabricam hbitos, ritos, culturas. A indstria
e-cultural idealizada pelo intento crtico daqueles que tm inte-
resses em corromper prticas culturais pelas vantagens pessoais
que lhes so convenientes.
No sistema capitalista, o poder econmico controla as
relaes de consumo por meio da consolidao da indstria
ideolgica massiva, servindo de instrumento para corroborar a
formao uni icada da subordinao, da aceitao, do consumo
e da alienao da classe dominada (ditadura da moda). A
massa espetaculista dominada torna-se passiva, introjetando
e consumindo acriticamente o produto espetaculoso, pois o
espetculo que inverte o real efetivamente um produto (Debord,
1994, p.14-15).
O domnio utiliza a criticidade como tcnica e iciente e, em
geral, espetacular nesse vis. Usada em prol do prprio interesse
das classes dominantes, produz um processo de consolidao da
sociedade espetaculista. O espetculo se caracteriza como cerne da
sociedade, sendo a prpria sociedade o instrumento de massi icao.
Assim, a tcnica, que e icaz, e iciente, pode tornar-se um
instrumento do poder (em geral, espetacular) utilizado para atender
aos interesses burgueses, produzindo resultados espetaculares.
A sociedade dominada e massi icada, que no possui
liberdade de expresso e restringe-se a aes automatizadas, torna-

se objeto da elite aristocrtica. Fica refm do espetculo tecnicista,
ou seja, escrava das ditaduras de produo e seu consumo. Dessa
maneira, a pessoa coisi icada torna-se instrumento do poder,
manipulvel de todas as formas pelo interesse burgus, pela
ausncia de autonomia e criticidade.
A formao humana restrita ao tecnicismo viabiliza a
automatizao humana. capaz de gerar um estado de alienao
nas pessoas, que, escravizadas, enriquecem uma elite capitalista
dominante. Os nveis de conscincia, estado de conscincia
intransitiva, transitiva ingnua, transitiva fantica ou contextual
(conscincia crtico-politizada), expem o nvel de capacidade
das pessoas de estabelecer relaes histrico-politizadas; e
seu desenvolvimento est intimamente ligado capacidade da
percepo e sua autonomia expressiva. Assim, uma educao
libertria est umbilicalmente vinculada ao desenvolvimento da
conscincia crtica, elemento fundamental para a capacidade de
leitura autnoma de mundo. S a educao capaz de desenvolver a
conscincia crtica. Sem ela estamos margem no ato de expressar
nossos prprios valores e signi icados.
Para Paulo Freire (2005), educar substancialmente formar.
Ele ressalta, no entanto, que a promoo da ingenuidade para a
criticidade no se d automaticamente. A criticidade uma das
tarefas principais da prtica da pedagogia crtica. Pode impulsionar
o desenvolvimento dos nveis de conscincia da intransitividade
transitividade crtica. Segundo Freire, o desenvolvimento dos
nveis de conscincia, em especial a transitividade crtica, s pode
ocorrer por meio do processo educativo, da a ideia de educao
como prtica da liberdade.
Estabelece-se, assim, o cerne de nossa questo investigativa:
como pode haver performatividade pedaggica intermiditica
absolutamente necessria ao ato ou efeito do resultado que
se revelam no processo de ensino e aprendizagem em prol do
desenvolvimento da conscincia digital crtica sem a capacidade de

percepo digital crtica do docente em seu ato? Para se entender
essa questo, considera-se que a anlise crtica deve conduzir o ato
pedaggico em si, em um processo cujo resultado se revele.
Adverte-nos Cassirer (2011, p.1): A constituio bsica do
conhecimento e sua lei fundamental podiam ser demonstradas
com maior clareza e acuidade quando [se tiver] alcanado o mais
elevado nvel de [...] necessidade e universalidade. Dar-se a
conhecer algo se colocar em questo/investigao deste objeto
indagativo at que se promova alguma ideia formada da proposio
que se encontrava em questo.
Neste estudo, interessa-nos o desenvolvimento da percepo
crtica do ato docente no contexto do universo performativo quanto
ao entendimento das intenes pedaggicas, circunscrevendo-se o
processo de ensino e aprendizado em/pelas artes intermiditicas,
as quais se interterritorializam. Desse modo, vo se estabelecer,
pela natureza epistemolgica da rea das artes digitais, as
concepes das performances artsticas intermiditicas que tm
estar intrnsecas nos ritos culturais digitais mediante as prticas
e-arte/educativas. Estamos, desse modo, enaltecendo a percepo
aguada na prtica da formao do professor de arte digital no
que tange sua autogovernana sobre a anlise crtica do seu ato
pedaggico e do ato artstico. Dada a natureza epistemolgica da
arte digital e seu ensino, uma ao no est embrenhada na outra,
num dado contexto da cultura digital.
e-Laissez-faire ou educao digital crtica?
O ensino de arte na escola tem como premissa o

desenvolvimento da capacidade digital crtica dos alunos para a
leitura de uma expresso esttica intermiditica. Como explica Ana
Mae Barbosa (1998), o desenvolvimento artstico de uma sociedade
est relacionado no apenas com a produo de qualidade, mas
tambm com a alta capacidade de entendimento dessa produo

pelo pblico, capaz de decodi icar corretamente a obra de arte
digital. O desenvolvimento cultural que a alta aspirao de
uma sociedade s existe com o desenvolvimento artstico neste
duplo sentido (Barbosa, 1998, p.32), pois saber interpretar uma
imagem est intimamente vinculado a esse crescimento cultural
digital. Dessa maneira, a e-arte/educao uma epistemologia da
arte digital, pois intermedeia a aproximao entre o objeto de arte
digital e o apreciador. A e-arte/educao torna-se facilitadora no
processo de ensino-aprendizagem da arte digital.
As instituies escolares tm atribudo importncia
informtica. Essa tem sido expoente fundamental por agregar a si
a insero no mercado de trabalho. Muitas escolas usam estruturas
laboratoriais digitais so isticadas para impressionar pais e
alunos, como se apenas a infraestrutura garantisse a formao
plena da pessoa de forma desvinculada de polticas educacionais
comprometidas com seu uso. Entendemos que as escolas
precisam aproveitar seu arsenal supermiditico (referimo-nos
superestrutura) de tecnologias de ltima gerao no apenas como
vitrines para garantir maior ndice de matrculas, mas tambm
e sobretudo para formar o pblico consciente, como adverte
Barbosa (2008, p.111).
Com a ateno que a educao vem dando s novas

tecnologias na sala de aula, torna-se necessrio no
s aprender a ensin-las, inserindo-as na produo
cultural dos alunos, mas tambm para a recepo,
o entendimento e a construo de valores das artes
tecnologizadas, formando um pblico consciente.
Faz-se necessrio formarmos um pblico consciente capaz

de ler/interpretar os cdigos culturais que compem o universo
digital da sociedade em rede com autonomia e criticidade para no
ser assimilado, sugado pela ordem de massi icao humana que

tem como premissa a homogeneizao. Por isso, educar somente
para a produo no garante a formao plena.
Com relao ao ensino de arte e s tecnologias digitais, h
nfase singular somente na produo, inserindo-se uma educao
modernista digital nas escolas brasileiras que envereda pela
livre expresso o e-laissez-faire, ou seja, uma verso eletrnica
do laissez-faire. Em nossa vivncia como professora, temos
observado que essa situao se repete porque o professor de
arte, j modernista, transfere o modernismo convencional para o
computacional ou porque quem ministra aula de artes o docente
de informtica, que no tem conhecimento da disciplina e de seu
ensino. Em resumo, as aulas se limitam ao ensino de programas
computacionais, utilitrios, ou tm nfase apenas no fazer (atelis
eletrnicos), em que os alunos, que sabem mais informtica
que o professor, expressam-se livremente, com a justi icativa
modernista de educar para o desenvolvimento emocional e afetivo.
Entretanto, adverte Barbosa (1998, p.20)
Aqueles que defendem a arte na escola meramente

para liberar a emoo devem lembrar que podemos
aprender muito pouco sobre nossas emoes se no
formos capazes de re letir sobre elas. Na educao, o
subjetivo, a vida e a vida emocional devem progredir,
mas no ao acaso. Se a arte no tratada como
um conhecimento, mas somente como um grito
da alma, no estamos oferecendo nem educao
cognitiva, nem educao emocional. Wordsworth
disse: Arte tem que ver com emoo, mas no to
profundamente para nos reduzirmos a lgrimas.
Ainda nessa crtica livre expresso tal como vem sendo

praticada, Barbosa complementa

A prtica sozinha tem se mostrado impotente
para formar o apreciador e fruidor da arte. Nos
Estados Unidos, o ensino livre expressivo da arte
existe nas escolas pblicas, portanto para todas
as classes sociais, desde os anos 30, nem por isso
os americanos so apreciadores mais argutos
da arte. Pelo contrrio, a livre expresso, sem
desenvolvimento da capacidade crtica para avaliar
a produo, tem formado nos Estados Unidos um
consumidor vido e acrtico de imagens. [...] Por
outro lado, bom lembrar que o desenvolvimento
da capacidade criadora, to caro aos defensores
do que se convencionou chamar livre expresso
no ensino da arte, isto , aos cultuadores do deixar
fazer, tambm se d no ato do entendimento, da
compreenso, da decodi icao das mltiplas
signi icaes de uma obra de arte. Flexibilidade,
luncia, elaborao, todos estes processos mentais
envolvidos na criatividade so mobilizados no ato da
decodi icao da obra de arte (Barbosa, 1991, p.41).
A e-arte/educao ps-moderna diverge, portanto, da

modernista, por no restringir o ensino da arte produo, mas
por compreender arte como expresso e cultura com capacidade de
desenvolver a cognio: Percepo, memria, mimeses, histria,
poltica, identidade, experincia, cognio so hoje mediadas pela
tecnologia (Barbosa, 2008, p.111).
Buscamos, neste estudo, propor um novo (re letir sobre o)
paradigma para o ensino da arte digital. O propsito repensar
o processo de ensino e aprendizagem imerso na linguagem da
cultura digital, e no apenas na produo instrumentalizada com
os padres tcnicos oferecidos pelos efeitos computacionais para
que o aluno se aproprie da linguagem a im de se expressar.

Barbosa (2008, p.110) indaga: Como ver a arte produzida
pelas tecnologias contemporneas? A arte no ciberespao estimula
mais o intelecto? Qual o alcance da sensorialidade virtual? Dada
a natureza da metalinguagem no ciberespao, as obras de arte
propostas pelas novas tecnologias proporcionam uma consumao
esttica metassensria, estando no ciberespao ou adaptadas a um
ambiente expositivo convencional no digital.
Compreendemos que ver no a palavra (o verbo) mais
adequada para a fruio da obra de arte digital, vivenciar o seria
mais ou, de forma metassensorial, perceber. Com efeito, perceber
converge para (re)conhecer, interpenetrando o conhecimento
sensrio com o cognitivo, pois as obras de arte digitais se
apresentam, inclusive, como jogos (games), cuja apreciao s se
con igura de fato se o apreciador aceitar o convite interativo que
a obra prope; isso porque necessita do envolvimento de outros
rgos sensrios: agora, no basta a apreciao/observao visual.
Por isso, a educao esttico-digital deve atender metalinguagem
e, portanto, ser intermiditica: ir alm da visual. Viso, tato, audio,
olfato, paladar e corpo se integram numa consumao esttico-
digital para ser vivenciada de fato perfazendo a metaleitura.
A natureza epistemolgica da apreciao esttico-digital se
con igura num processo interacionista tecno-humano. Portanto,
imprescindvel a interao para que obra de fato acontea. Na obra
digital, o fruidor no s espectador, mas tambm personagem: um
elemento da obra. Sem sua participao, a obra no se constitui de
fato: uma obra em potencial.
Assim, a relao entre obra e apreciao apresenta uma
vivncia esttica consumatria em outro paradigma com relao
s no digitais, por isso as obras digitais se assemelham mais s
instalaes, porm constitudas em outra con igurao, material
e dilogo. Essa caracterstica, em que a obra de arte digital se
apresenta mais com um jogo game art , pela sua natureza
interativa programada arti icialmente, vem se constituindo desde

as primeiras expresses artsticas digitais. A ciberarte necessita de
novos critrios paradigmticos de apreciao e de conservao do
mercado, da formao de crticos e das prticas dos museus.
De acordo com Lvy (1997, p.94), a cibercultura apresenta
uma diversidade de gneros:
composies automticas de partituras ou de textos,

msicas tecno geradas por um trabalho repetvel
de amostragens e de arranjos a partir de msicas
j existentes, sistemas de vida arti icial ou de robs
autnomos, mundos virtuais, websites voltados
interveno esttica ou cultural, hipermdias,
acontecimentos possibilitados pela Rede ou
implicando participao atravs de dispositivos
numricos, hibridizaes diferentes do real e do
virtual, instalaes interativas etc.
Essas caractersticas proliferam acentuadamente, e seu

predomnio e re inamento expressivo, concomitantes ao avano
tecnolgico digital, esto presentes por meio da assimilao da
linguagem digital como manifestao cultural expressa nas artes
digitais da atualidade, em que, a cada perodo, a tecnologia mais
absorvida, dando voz poisis digital.
O pblico jovem6 consome games de modo frentico. Os
games digitais so interativos, em rede, dos quais podem participar
6
Estou ciente de que a palavra jovem imprecisa para designar atributos
e peculiaridades de uma faixa etria como o so recm-nascido, criana e
idoso, dentre outros vocbulos. Mas emprego essa palavra porque se associa
diretamente a uma fonte de dados que usei na pesquisa subjacente a esse
estudo. Trata-se do Dossi MTV Universo Jovem 5, de 2010: levantamento
estatstico que buscou conhecer valores, atitudes e comportamentos de
pessoas das classes A, B e C na faixa etria de 12 a 30 anos. O documento
expe resultados de universo pesquisado correspondente a 64 milhes de
brasileiros. Portanto, uso o termo jovem e variaes coerentemente com
essa fonte.

jogadores de localidades diferentes. So ambientes virtuais que
permitem vivenciar mundos diversos e concretizar fantasias
distintas. O entretenimento concebido como game pode ser um
grande de lagrador de consumos culturais variados, os quais podem
capturar a mente o desejo , o humano. A e-arte/educao capaz
de educar o fruidor crtico digital. A arte digital um potencial em
arte ou melhor, uma arte em potencial , porque s existir como
signo artstico de fato se houver a participao do intrprete. O
intrprete o oxignio pulsante da obra.
H uma superexpectativa em torno da arte digital, no
desejo de uma compreenso imediatista descolada da cultura.
H um encantamento exacerbado pela tecnologia, pelo suporte
tecnolgico, como se somente o instrumental bastasse como poisis,
como salienta Lvy (1997, p.101).
Das artes do virtual, espera-se muitas vezes uma

fascinao do tipo espetacular, uma compreenso
imediata, intuitiva, sem cultura. Como se a novidade
do suporte devesse anular a profundidade temporal,
a espessura de sentido, a pacincia da contemplao
e da interpretao.
Convm frisar: preciso educar para formar um fruidor

crtico da arte digital. No podemos, como educadores, aceitar
a arte computacional como instrumento nem aceitar que s a
apresentao do computador seus inputs e outputs para nossos
alunos seja considerada como educao inclusiva com promoo
da cultura digital. A educao no pode ser concebida como
treinamento tcnico puro. Saber ver e avaliar a qualidade do
que passa na tela do computador ser crtico e atual. (Barbosa,
2008, p.110). Portanto, temos de formar o fruidor crtico,
postulando o desenvolvimento da capacidade de ler/interpretar
expressivamente a arte digital, pois a linguagem digital est imersa

nos valores culturais, e a qualidade perceptiva depende, em maior
escala, das signi icaes contextuais atribudas.
Para educar em prol do desenvolvimento da capacidade
crtica para que alunos e alunas sejam capazes de codi icar e
decodi icar os sinais comunicacionais interligados presentes no
universo digital em rede , em primeira instncia, so necessrias
propostas educacionais concernentes cultura digital, que
composta por cdigos peculiares. H um descompasso educativo
entre professores e alunos no ensino da arte digital: enquanto os
discentes consomem vorazmente o entretenimento digital por
meio de games e websites como Youtube e Facebook, dentre outros;
os docentes, em geral, utilizam a informtica como instrumento, em
detrimento do universo cultural, talvez por desconhecimento.
O Sistema Triangular Digital tambm e-Triangular uma
proposio derivativa da Proposta Triangular.
[Ela ] construtivista, interacionista, dialogal, multi-

culturalista e ps-moderna por tudo isto e por arti-
cular arte como expresso e como cultura na sala de
aula, sendo esta articulao o denominador comum
de todas as propostas ps-modernas do ensino da
arte que circulam internacionalmente na contempo-
raneidade (Barbosa, 1998, p.41).
Trata-se de uma abordagem de e-arte/educativa cujo

paradigma educacional, tambm, ps-moderno, cultural,
cognitivo, contextual, interacionista e fundamentado em trs
processos mentais constitutivos de sua triangulao. Tais
processos se interligam pela linguagem digital para operar a rede
cognitiva da aprendizagem (Barbosa, 1998, p.40) ao relacionar
produo artstica com leitura e contextualizao.
O Sistema Triangular Digital contm trs componentes
da Proposta Triangular que se inter-relacionam com o universo

simblico digital em questo: o e-contextualizar, o e-ler e o e-fazer.
E-fazer. Como o nome expressa, a ao que possibilita
vivenciar a execuo emprica de produes artsticas
intermiditicas por meio dos inputs e outputs computacionais.
O fazer indispensvel para o aprendizado da arte e para o
desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional
que, como vimos, difere do pensamento/linguagem discursivo
(do discurso verbal) e tambm do pensamento cient ico lgico
(Barbosa, 1991, p.34).
E-ler. Na prtica da leitura de produo digital, pela sua
natureza, desloca-se a igura do leitor para a do intrprete
cabe reiterar. Essa igura desenvolve as habilidades interativas
de ver, julgar e interpretar como participador-intrprete crtico,
questionador, e no meramente como ser passivo depositrio
de informaes transmitidas. As reas de crtica e esttica como
experincia consumatria so imprescindveis. A leitura, que passa
a ocorrer pelos sentidos envolvidos de acordo com a interao
proposta pela obra, possibilita a educao intermiditica; por meio
da leitura, estaremos preparando as crianas para decodificar a
gramtica do universo computacional.
[Nossa] idia de leitura da imagem construir uma

metalinguagem da imagem. No falar sobre uma
pintura, mas falar a pintura num outro discurso,
s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e
verbal somente na sua visibilidade primria. [...]
O que se pretende contextualizar a obra de arte
digital no tempo e explorar suas circunstncias
(Barbosa, 1991, p.19).
Assim, sua visualidade primria permeia todos os sentidos,

no mais de um observador, mas de um elemento o intrprete
que d sentido obra. Ler a imagem vivenci-la, consum-

la, entend-la e, preparando-se para o entendimento das artes
visuais, se prepara a criana para o entendimento da imagem, quer
seja arte ou no (Barbosa, 1991, p.35).
E-contextualizar. Supe ampliar os campos de sentidos das
obras digitais, estabelecendo comparaes em diversos tempos
e espaos em relao ao intrprete e ao mundo que o cerca.
Trata-se de parmetro norteador para estabelecer relaes que
podem potencializar a anlise crtico-re lexiva do indivduo e a
interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem, pois a
leitura dos campos de sentido da arte o cerne de seu ensino neste
incio de sculo. A histria ganha importncia como contexto que
dialoga com outros contextos na decodi icao da obra (Barbosa,
2008, p.107).
A interseo entre essas trs aes mentais (e-fazer, e-ler,
e-contextualizar) por meio da linguagem digital o conhecimento da
arte digital. Isoladamente, nenhuma corresponde epistemologia
da arte digital.
Dada sua estrutura funcional sistmica, interativa e
simultnea entre todos os seus elementos constituintes e por
permitir realizar conexes (e combinaes) diferentes entre os trs
processos mentais, o sistema e-Triangular no linear, portanto
complexo. Barbosa (1998, p.33) salienta que, Em arte e em
educao, problemas semnticos nunca so apenas semnticos, mas
envolvem conceituao. O sistema objetiva ao desenvolvimento
crtico da percepo digital, da mente digital, do pensamento
digital em prol da luncia sensrio-cognitivo-interpretativa
acerca do mundo digital. Esses processos mentais, interligados,
podem colocar em operao a rede cognitiva da aprendizagem da
linguagem do universo digital , sabendo-se que cognio (re)
conhecer/perceber/conceber.
O estmulo aos processos mentais metalinguisticamente
est no cerne epistemolgico do desenvolvimento da capacidade
cognitiva (portanto, perceptiva) da luncia digital crtica, que

constitui o Sistema Triangular Digital. Saber pensar e se expressar
metalinguisticamente ter luncia digital pensamento digital ,
porque o pensamento qualquer atividade mental ou espiritual,
como o concebe Descartes: Com a palavra pensar, entendo tudo o
que acontece em ns, de tal modo que o percebamos imediatamente
por ns mesmos; por isso no s entender, querer e imaginar, mas
tambm sentir o mesmo que pensar, ou seja, pensar tambm
discurso (Abbagnano, 2000, p.751). esse o pensamento que
Plato chamava de dianoia, considerando-o o rgo das cincias
propeduticas (aritmtica, geometria, astronomia e msica),
encaminhamento e preparao para o pensamento intuitivo do
intelecto (Abbagnano, 2000, p.751) no caso em questo: o
intelecto digital.
O sistema e-Triangular est embasado, desse modo, nas
aes mentais que esto imbricadas nos cdigos metalingusticos
da cultura digital. A metalinguagem est intimamente introjetada
em nossas sensaes e percepes digitais. Essa rede cognitiva,
de lagrada pelo e-Triangular, institui um processo mental
sistmico , por isso no linear cuja proposio depende da
resposta que damos pergunta: Como se d o conhecimento em
arte computacional?.
O questionamento a chave para acionar o processo cog-
nitivo. Portanto, a proposio desse sistema se vincula ela-
borao de respostas pergunta, suscitando, por conseguinte,
buscar a soluo de um problema que tem como fim a produo
do material ideia. A mente comprometida com a soluo de
um determinado problema, submersa num ambiente simblico,
promover uma complexa elaborao de pensamento, na busca
pela resposta significativa (ideia/signo) que responda ao pro-
blema em questo. Para tanto, a epistemologia e-arte/educativa
do Sistema Triangular Digital consiste no desenvolvimento da
conscincia crtica para a elaborao de critrios a serem utili-
zados no universo digital.

Nesse processo de ensino e aprendizagem, intenciona-se que
os alunos vivenciem situaes problematizadoras. A cada etapa,
surge um problema diferente, e o aluno ter de solucion-lo. Essas
situaes investigativas objetivam envolver o aluno, possibilitando-
lhe uma experincia signi icativa por meio de projetos digitais, os
quais precisam ter o desgnio como motivo impulsionador. Dessa
maneira, a arte digital e seu ensino tm de buscar transpor o
modelo educativo do tipo linear, por meio das aes educativas que
realizamos, visando a um modelo sistmico do tipo sincrnico.
Entendemos por sincronismo uma abordagem e-arte/
educativa que constitua um sistema integrador que no divide as
reas de conhecimento da arte em disciplinas, mas, por meio de aes
investigativas na cibercultura, acione processos mentais capazes
de promover o desenvolvimento da capacidade de anlise crtica
portanto de atribuir valor, alm do desenvolvimento da capacidade
de expresso por meio da linguagem e dos recursos digitais. Essa
sincronia tem como objetivo possibilitar vivncias signi icativas
e efetivas no processo de ensino e aprendizagem digital, porque
promove o dilogo entre os discursos e recursos miditicos e a
experincia construtiva de uma expresso intermiditica.
Curiosamente, a escola, muitas vezes, deforma essa
apropriao da linguagem, que o jovem traz em sua bagagem cultural
digital, por insistir na educao instrumental em vez de trabalhar
os valores culturais por ele agregados. Ao enfatizar apenas a
produo tcnica digital, muitas vezes, a escola aumenta a angstia
do tecnofbico7 ou refora a euforia do tecnomanaco. Ambas as
7
Tecnofbicos so pessoas que tm averso, repulsa e medo de se relacionar
com o equipamento de tal maneira que se paralisam diante dele. Em nossa
prtica como professora, presenciamos, dentre outros casos peculiares e
particulares, o de uma aluna que nas primeiras aulas tinha a mo que estava
sobre o mouse gelada, suada e endurecida, a ponto de no conseguir mover
os dedos para acion-lo. Inversamente, os tecnomanacos so fascinados
pelas possibilidades que o equipamento oferece a tal ponto que a aula acaba e
no conseguem dirigir-se outra atividade.

situaes interferem no processo do ensino e aprendizagem de
quem emprega tais recursos: no primeiro caso, o aluno que no
quer nem chegar perto da mquina; no segundo, o seu centro de
interesse quase totalmente voltado para o que a mquina faz,
para desenvolver trabalhos que se restringem aos recursos que o
equipamento possibilita.
Em geral, o aprendiz tem uma receptividade curiosa ao
equipamento empregado. Se essa curiosidade for bem aproveitada
pelo professor, ele pode evitar, em muitos casos, as duas
situaes opostas e espec icas, ambas prejudiciais, com as quais
nos deparamos em sala de aula: alunos tecnofbicos e alunos
tecnomanacos. Pessoas que nasceram na era da informtica
transpiram a linguagem computacional da sociedade em rede,
entretanto muitos professores ainda necessitam dominar o
instrumento. Alm de gerar uma inverso de papis, essa
incongruncia tem mostrado que as escolas no esto preparadas
para formar fruidores da cultura digital, logo teria de identi icar e
trabalhar os valores culturais trazidos pelos alunos. Porm, muitas
vezes, ela se coloca como entidade de segregao da cultura digital.
Temos notado o quanto parece ser di cil identi icar a geogra ia
da cultura digital. Se as escolas aprendessem o processo de ensino
e aprendizagem calcado no dilogo, na troca, na interculturalidade,
teriam menos preocupao com a instrumentalizao dos aparatos
tecnolgicos, dando ouvidos s vozes que disseminam a linguagem
digital. Para ensinar, temos de aprender. Para aprender, temos de
estar abertos a ouvir o que o mundo tem a dizer. A conscincia
da tecnologia e da arte para a educao da recepo das artes
tecnolgicas o que deveramos procurar devolver para ver um
pblico crtico e informado (Barbosa, 2008, p.110).
Vimos como os novos meios de comunicao mediada por
computador (CMC) estabelecem outro paradigma de comunicao,
viabilizando a formao de comunidades virtuais. Essas
compreendem uma rede eletrnica de comunicao interativa

autode inida, organizada em torno de um interesse ou inalidade
compartilhados, embora algumas vezes a prpria comunicao se
transforme no objetivo (Castells, 1999, p.385). Essas comunidades
virtuais vm proliferando abruptamente em escala global, atingindo,
sobretudo, os jovens. Assim, a escola, os dirigentes de ensino e os
professores necessitam aprender com os jovens a consumao
esttica da cultura digital para ensin-los a ver de forma mais
aguada. Facebook, comunidades virtuais, per is de identidades
etc. devem ser incorporados tanto quanto outras manifestaes/
expresses humanas. Qual o medo? H a necessidade de formao
crtica desses pro issionais quanto cultura digital e as instituies
formadoras devem estar preparadas para formar o crtico digital.
A formao crtica daqueles que saram da escola

antes da revoluo tecnolgica e que no tiveram
acesso s novas tecnologias responsabilidade das
instituies culturais. A elas compete abordar os
aspectos da tecnocultura, indo alm da instruo
rotineira, possibilitando a reavaliao do sentido da
criatividade, da percepo, da cognio, da educao
(Barbosa, 2008, p.111-112).
A e-arte/educao est intimamente inter-relacionada com

os meios tecnolgicos interligados. Esses, portanto, so o campo
de estudo epistemolgico. Ao simpli icarmos, ao minimizarmos
o conceito de tcnica, desvinculando-o das relaes contextuais,
podemos estar incorrendo na banalizao e no reducionismo
epistmico. Com isso, corre-se o risco de o ensino enveredar
para simples atividades de treinamento tcnico, em que a
instrumentalizao passa a ser o im, e no o meio para reverberar
aes expressivas autnomas do sujeito.
Com uma educao digital questionadora, o centro de inte-
resse deixa de ser a mquina por viabilizar o desejo exploratrio,

indcil e curioso que pode ensinar a conhecer e a expressar. Assim,
o equipamento se desloca do centro das atenes e assume seu ver-
dadeiro papel de facilitador do processo de ensino e aprendizagem
da arte. O instrumento torna-se intermediador e suporte desse pro-
cesso, possibilitando desenvolver um esprito crtico-questionador
capaz de romper limites, subverter critrios e instaurar novos pa-
radigmas, de tal modo que passa a permear todos os nveis tc-
nicos (Nemer, 1993, p.73). Como quer Jos Alberto Nemer (1993,
p.73), o ensino da arte [] muito mais amplo, mais complexo e mais
rico que o restrito treinamento visual e mecnico.
Devemos procurar desenvolver com nossos alunos e nossas
alunas um processo educativo centrado no indivduo e seu ambiente
cultural e poltico por meio de projetos temticos e num sistema de
avaliao contextualizado (Gardner, 2000, p.115). O objetivo atingir
procedimentos e instrumentos que sejam justos com a inteligncia
(Gardner, 2000, p.78) para que os estudantes se envolvam e tomem
conscincia de suas responsabilidades nesse processo. Isso possibilita
superar barreiras da educao formal e de sua forma padronizada de
avaliao. Da uma postura educativa tecnotica.
O processo avaliativo, nesse panorama, no se resume a
um instrumento aplicvel igualmente a todos os estudantes com o
objetivo de medir conhecimentos quantitativos, e sim qualitativos.
A avaliao objetiva ser um instrumento auxiliador no processo
contnuo da realidade vivenciada pelos indivduos, dando-lhes a
chance de re letir sobre sua experincia e sentimento em relao
aos seus interesses e potencialidades (Gardner, 2000, p.93).
Assim, as avaliaes contextualizadas re letem uma complexidade
realstica; o contedo dominado como meio, no como im, e os
alunos devem propor e esclarecer problemas, no apenas oferecer
solues (Gardner, 2000, p.115).
Para proporcionar ao educando experincia artstica,
fundamentao terica e re lexo, preciso elaborar, testar e refazer
propostas coletivamente. Algumas respostas so mais rpidas,

como aprender a apresentar determinadas solues que o novo
equipamento exige; outras viro com o tempo no posicionamento
esttico e crtico perante o mundo. O importante procurar ser
sujeito e no objeto da prtica que desenvolvemos com alunos e
alunas, conscientes de que o trabalho uma busca constante.
Os educandos precisam lanar mo dos recursos
intermiditicos para experimentar os limites do tempo, da
improvisao tcnica (intuitiva) ao direcionamento de um
processo de ensino e aprendizagem que d nfase expresso
por meio da intermdia/metalinguagem, recorrendo s escolhas
que impulsionem o julgamento expressivo mais adequado. As
pesquisas o processo investigatrio-exploratrio digital
desempenham papel singular em tal processo. Precisam estimular
a vivncia e contribuir com informaes signi icativas, as quais
so impossveis de ser obtidas por meio da internet ou de outro
meio digital interconectado, bem como de outra forma de registro
informacional que dialogue com os meios digitais.
Alunos e alunas se entusiasmam ao se envolverem de modo
mais afetivo com o projeto, tomando para si autonomamente a
responsabilidade na construo desse discurso empolgado. Assim,
v-los em ao, desejosos de levar adiante suas atividades, traz
muito incentivo nossa prtica pro issional.
As expresses intermiditicas oriundas da internet, pela sua
natureza de navegabilidade ou por um discurso apresentado (nos
referimos aos discursos multimdias e intermdias, e no somente
ou exclusivamente ao textual ou ao oral), esto intimamente
relacionadas com o desenvolvimento de um roteiro intermiditico,
o qual supe uma ideia, uma inteno expressiva. Desse modo, os
alunos desenvolvem um roteiro
Transformar uma histria qualquer num roteiro

cinematogr ico signi ica penetrar num universo
estrito de escolhas estticas ao nvel do equilbrio

visual (cores, formas, movimentos), do efeito sonoro
(graves, agudos, ritmo, volume) e da competncia
narrativa (encadeamentos lgicos e psicolgicos,
pontos de vista, jogos de tenses e re lexes etc.)
(Gardner, 2000, p.95-96).
Com base no contedo ou em uma ideia, os alunos realizam o

roteiro para a expresso intermiditica, concomitantemente edio;
h uma dedicao intensa escolha de imagens, sons e outros efeitos
(processo que compe a edio/produo), podendo potencializar
ou minimizar o discurso desejado. A relao ntima entre o fazer, o
ler e o contextualizar mostra-se um dilogo construtivo, com vistas
realizao de uma construo intermiditica, que tem de estar
imbudo num universo de signi icao.
Marlia Franco distingue cinema de ilme: enquanto o
primeiro um universo de produo, o ltimo universo de
signi icao. Portanto, a ao do fazer, nessa atividade, est
vinculada concepo de ilme, o qual est contido no universo de
criao: espao de escolhas do artista ou comunicador, campo de
manifestao do sentimento, no que respeita ao fazer (Gardner,
2000, p.52). Amplia-se a potencialidade ilimitada de tcnicas e
materiais, bem como suas combinaes, permitindo experimentar
todas as opes para explorar e criar possibilidades nesse campo,
tendo apenas a imaginao como limite.
Uma das importantes situaes problematizadoras que
podem ser vivenciadas nessa atividade/produo criativa a
sntese; outra, a abstrao das informaes e dos sentimentos que
se deseja que sejam explorados em suas produes.
Qualquer atividade artstica exige do criador a

sensibilidade de perscrutar no real o jogo de emoo
e racionalidade predominante no seu tempo e
devolv-lo, mediado por sua prpria emoo e pelas

escolhas da sua linguagem, em obras que espelhem
seu pblico. Esse dilogo ntimo e universal de
sensibilidade humana constitui o alimento da mente.
Cada sociedade tem suas especiarias e seu paladar
prprio, no cardpio cultural (Franco, 1998, p.88).
Em suma, os alunos precisam ter a oportunidade de vivenciar

um processo educativo centrado no indivduo, com um sistema
de avaliao contextualizado que os preveniria do individualismo
e com o objetivo de atingir procedimentos e instrumentos que
sejam justos com a inteligncia. por isso que temos de propor
polticas e aes educativas que promovam o envolvimento e o
desenvolvimento da conscincia das suas responsabilidades
nesse processo. Compreendemos que a integrao da escola
com os alunos, com os pais e com a comunidade (digital e no
digital) uma ao signi icativa no processo da construo de
uma comunicao que, no mundo intermiditico, objetive ao
desenvolvimento da formao do conhecimento re lexivo-crtico
do aluno. Professores de arte que eventualmente ainda rejeitam
tais ferramentas contemporneas miditicas podem, com base
no exposto, incorpor-las em seus recursos pedaggicos como
intermediadoras no processo de ensino e aprendizagem.
Os recursos tecnolgicos podem estimular (e facilitar) os
alunos a inter-relacionar produo com leitura e contexto.
Esta integrao corresponde epistemologia da arte.

O conhecimento das artes tem lugar na interseco:
experimentao, decodi icao e informao. Nas
artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e
ser capaz de ler uma imagem so duas habilidades
inter-relacionadas (Barbosa, 1998, p.17).

Esperamos que nossa prtica em sala de aula e o aprofun-
damento terico proporcionado por este texto contribuam para
resgatar essa inter-relao. O ciberespao tem de ser um sistema
marcado pela identidade, em que as partes formam um todo no
homogeneizado, multicultural, multidialogal, multidisciplinar e
assimtrico. H de se estabelecer uma globalizao (presente nas
redes vivas como a internet) ecolgico-tica. A ideia dinamizar
a identidade pessoal pelo (re)conhecimento das diferenas por
meio de uma interatividade crtico-autnoma. No ocorrendo isso,
poder imperar uma ditadura globalizante, hegemnica, em que o
capitalismo global, no centralizado, mas com poder vertical, ma-
nipulador, acentua o analfabetismo e a homogeneizao do pensa-
mento humano. H de escolher entre a globalizao democrtica
(horizontal) e a arbitrria (vertical).
Em resumo, a comunicao metalingustica presente em
nossas vidas integra nossas expresses escritas, orais e audiovisuais,
as quais compem a cultura digital, impondo a necessidade de os
dirigentes de ensino, bem como os educadores, reavaliar os atuais
programas educacionais. Essa reavaliao, tambm, deve ocorrer
nas polticas educativas e nos processos de ensino e aprendizagem
para que se possa estabelecer outros paradigmas educacionais,
convergentes para as novas formas de expresso e de cultura.
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tudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2011.

Sobre os autores

Graduada em Artes Visuais pela Faculdade Santa Marcelina, fez
mestrado na Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho e doutorado na Universidade de So Paulo (com bolsa
de seis meses para mobilidade internacional na Universidade
de Barcelona). Membro do International Council of Museums,
docente da graduao do curso de Artes Visuais e da ps-
graduao em Artes do Instituto de Artes da Universidade Federal
de Uberlndia. Coordena a ao educativa do Museu Universitrio
de Arte e lder do grupo de pesquisa Interculturalidade e
Poticas de Fronteira. Pesquisa, em especial, o campo dos estudos
culturais, os pblicos e as formas de se relacionar com a arte na
contemporaneidade, alm do ensino de arte envolvendo poticas
e visualidades fronteirias. Desenvolve vdeos, desenhos, pinturas
e objetos relativos a experincias corporais na linha de pesquisa
Poticas do deslocamento.

Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Gois, mestra em Educao pela Universidade Estadual
de Campinas e graduada em Educao Artstica com habilitao
em Artes Plsticas pela Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). Tem experincia no ensino de Artes Visuais em todos os
197
nveis escolares. professora adjunta 1 do curso de Artes Visuais
do Instituto de Artes/UFU, onde atua na rea de formao de
professores e metodologia de pesquisa em arte. Lder do grupo
Pesquisa e Educao (P&E ) e integrante do Ncleo de Pesquisa e
Ensino de Arte (Nupea), que coordenou ente 2000 e 2005, estuda a
prtica da pesquisa como prtica docente universitria na formao
de professores.

Possui graduao em Educao Artstica, mestrado e doutorado em
Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, onde
professora adjunta e coordenadora do grupo de Pesquisa Ensino
e Aprendizagem em Artes Visuais. Tem experincia na rea de
artes com nfase em artes plsticas. Estuda prticas pedaggicas,
processos de criao e trabalho pedaggico, arte e incluso e
processo de ensino e aprendizagem em artes visuais.

Possui graduao em Educao Artstica com habilitaes em Artes
Plsticas e em Decorao pela Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). Fez mestrado em Artes e doutorado em Artes Visuais na
Universidade de So Paulo (2010). Lder do Ncleo de Pesquisa em
Ensino de Arte (Nupea), professora titular da UFU. Pesquisa a rea
de educao com nfase em Histria da Educao, metodologias
do ensino em artes visuais e formao de professores, em especial,
com ensino de arte, educao feminina, ensino e aprendizagem na
contemporaneidade, histria do ensino de arte e histria e memria.

Graduada em Educao Artstica (habilitao em Artes Plsticas n-
fase bidimensional licenciatura e bacharelado) pela Universidade
Federal de Uberlndia (UFU), desenvolveu iniciao cient ica sobre
patrimnio cultural, seus valores atribudos e a preservao, alm
198
das relaes entre proposta triangular, educao patrimonial e o
multiculturalismo contextualizada na cultura em cermica dos n-
dios Karaj. No mestrado em Artes na UFU, pesquisou sobre a ao
educativa do Museu Universitrio de Arte (MUnA) de Uberlndia,
vinculado ao Instituo de Artes. Alm de educadora, gestora de
projetos culturais do Museu da Cana (Pontal, SP) e gestora executi-
va da Casa da Memria Italiana (Ribeiro Preto, SP).

Graduada em Licenciatura em Educao Artstica pela Escola
Guignard e em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade
Federal de Minas Gerais. Tem mestrado em Arte-Educao pela
Universidade do Texas em Austin e doutorado em Educao pela
Universidade So Paulo, com bolsa sanduche na Universidade
Roehampton. professora pesquisadora da Universidade do
Estado de Minas Gerais, atuando nos cursos de graduao da Escola
Guignard e na Ps-Graduao em Artes da UEMG. Lder do grupo de
pesquisa Mediao em arte e cultura: Teorias e prticas, concentra
seus estudos em torno dos processos de mediao em espaos de
educao formal e no formal, com nfase no papel da percepo
visual na experincia esttica.

Graduada em Educao Artstica/habilitao em Artes Plsticas,
mestra em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia
(UFU) e professora assistente do curso de Artes Visuais da UFU.
Tem experincia na rea de educao com nfase em Mtodos
e Tcnicas de Ensino de Arte e na articulao desse ensino com
culturas indgenas, rurais e de fronteira.
Alexandre Pereira
Doutor em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao
da Universidade Federal de Uberlndia, mestre em Cultura Visual e
199
graduado em Artes Visuais (licenciatura plena) pela Universidade
Federal de Gois, professor da Universidade Federal do Amap.
Tem experincia na rea de artes com nfase em Ensino de Arte
e Cultura Visual. Tambm tem trabalhos artsticos/performticos
realizados no Brasil e no exterior.

Possui graduao em Educao Artstica (licenciatura plena pela
Fundao Armando lvares Penteado), mestrado e doutorado em
Artes pela Universidade de So Paulo. professora adjunta da Escola
de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois (UFG)
e membro do Comit Interno do Programa de Iniciao Cient ica.
Com experincia na rea de artes, estuda os temas intermdia,
cultura digital e e-arte-educao. Participa do Programa de Ps-
graduao Interdisciplinar em Performances Culturais da UFG.
200

Artes Visuais e Educação: Ensino e Formação

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Sumrio

E m 2009, o Mestrado em Artes do Programa de Ps-

Luciana Mouro Arslan

8 Luciana Mouro Arslan | Roberta Maira de Melo

T er uma fonte de renda uma preocupao que

10 Luciana Mouro Arslan

A pro isso do artista no atemporal.2 Assim como outras

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 11

12 Luciana Mouro Arslan

Se nos mercados de arte hegemnicos os anos de estudo

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 13

Atividades paralelas em uma

Alguns artistas contemporneos desenvolvem atividades

14 Luciana Mouro Arslan

O artista no consegue ter distanciamento de todo o tecido

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 15

Um currculo de formao que

difcil identificar os motivos pelos quais muitos

16 Luciana Mouro Arslan

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 17

18 Luciana Mouro Arslan

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 19

20 Luciana Mouro Arslan

Propostas para um currculo de artes visuais

Com um funcionamento particular, os sistemas artsticos

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 21

22 Luciana Mouro Arslan

Embora existam publicaes e estudos que orientam tais

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 23

ARSLAN, Luciana Mouro. O artista que sobrevive: incurses pro issionais

24 Luciana Mouro Arslan

Formao e trabalho em artes visuais: a sobrevivncia do artista 25

A pesquisa como prtica formativa do professor em

28 Elsiene Coelho da Silva

Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 29

30 Elsiene Coelho da Silva

Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 31

32 Elsiene Coelho da Silva

Na pesquisa como atitude cotidiana, a prtica formativa por

Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 33

34 Elsiene Coelho da Silva

Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 35

Foco no resultado da formao

Na pesquisa como prtica educativa, apresentar uma preo-

36 Elsiene Coelho da Silva

Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 37

38 Elsiene Coelho da Silva

BEILLEROT, Jacky. A pesquisa: esboo de uma anlise. In: ANDR, Marli

Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 39

40 Elsiene Coelho da Silva

Pesquisa como prtica formativa do professor em artes 41

A palavra criatividade advm do vocbulo criao, cuja

44 Vera Lcia Penzo Fernandes

Abordagem histrico-cultural da criatividade no trabalho pedaggico... 45

Abordagem histrico-cultural da criatividade

A criatividade, convm reiterar, envolve um espectro

46 Vera Lcia Penzo Fernandes

os seres humanos so, ontologicamente, criativos,

Dessa maneira, a cultura tudo o que nos cerca fruto da

Abordagem histrico-cultural da criatividade no trabalho pedaggico... 47

48 Vera Lcia Penzo Fernandes

Abordagem histrico-cultural da criatividade no trabalho pedaggico... 49

50 Vera Lcia Penzo Fernandes