MDULO 2

TEXTO 2 | DESAFIO 2

VAMOS COMEAR O MDULO 2

MDULO 2 | Os fundamentos interativistas dos novos

ambientes inovadores de aprendizagem.

No necessrio que voc compreenda completamente ou

concorde com o texto deste Mdulo 2 para continuar a fazer

o programa. Considere-o como um estmulo reflexo sobre

a aprendizagem humana.

Vamos partir de uma sntese em 12 pontos.

1 - A aprendizagem um processo interativo. Somente redes

podem aprender.

2 - A aprendizagem ocorre em seres vivos (organismos,

partes de organismos e ecossistemas) e em redes de seres

1
vivos (conjuntos de seres vivos em interao), em redes de

seres no-vivos (capazes de interagir) e em seres sociais

(pessoas ou redes de pessoas).

3 - O animal humano (o indivduo da espcie homo sapiens)

pode aprender por meio de processos que so comuns aos

seres vivos. Esses processos so interativos (no-instrutivos).

4 - Os seres humanos podem aprender por meio de

processos que no so comuns aos seres vivos, mas que

ocorrem apenas entre humanos: esta a aprendizagem

tipicamente humana.

5 - Na aprendizagem tipicamente humana quem aprende a

pessoa.

6 - Quando aprende, a pessoa se modifica.

7 - A pessoa se modifica quando muda de comportamento no

relacionamento com outras pessoas (alostase social).

8 - Quando a pessoa se modifica, modificam-se

necessariamente a topologia e a dinmica do emaranhado (a

rede) onde ela est e (quer dizer, existe como pessoa).

2
9 - Quando a pessoa se modifica, criam-se novos mundos

sociais (novos emaranhados, novas redes). Toda

aprendizagem tipicamente humana criativa, no

reprodutiva.

10 - O nico fundamento da aprendizagem tipicamente

humana a liberdade (que depende da livre-interao entre

pessoas).

11 - Toda aprendizagem tipicamente humana livre-

aprendizagem.

12 - A livre-aprendizagem criativa: uma criao-entre

(alterpoiese).

Das sentenas acima pode-se inferir (pulando talvez algumas

passagens) que a livre-aprendizagem (a aprendizagem

tipicamente humana) acontece quando pessoas aprendem na

sua livre-interao; ou seja, quando seus caminhos no so

bloqueados, restringidos ou pr-determinados ou quando

no so foradas a aprender. E tambm quando aprender no

necessrio para alcanar algum objetivo j prefigurado.

3
 o que sabemos at agora. No entanto, esse pouco que

sabemos j suficiente para configurar ambientes favorveis

livre-aprendizagem.

SCHOLIUM

As consideraes seguintes so apenas apontamentos para a

formulao de uma teoria interativista da aprendizagem

humana, que ainda no pode ser completamente construda

em razo da incipincia de nossos conhecimentos atuais

sobre a fenomenologia da interao social. Ou seja, sustenta-

se aqui que ainda no temos condies de formular uma

teoria da aprendizagem (tipicamente) humana e por que tal

teoria seria necessariamente uma teoria interativista social. O

que se ler nesta parte, portanto, deve ser tomado mais como

um exerccio heurstico do que teortico.

Por incrvel que possa parecer a reflexo mais avanada sobre

o tema ainda a de Maturana, que comeou em 1971,

juntamente com seu aluno e depois parceiro Francisco Varela,

com o desenvolvimento do conceito de autopoiese e

praticamente terminou na dcada de 80 do sculo passado,

4
com o artigo seminal Aprendizagem ou deriva ontognica

(1982) e com outros textos menos importantes, como a

primeira parte do livro Emoes e linguagem na educao e

na poltica (1988). A hiptese central dessas reflexes sobre

uma concepo interativista da aprendizagem a do

acoplamento estrutural (1).

certo que George Siemens e Stephen Downes, comearam, a

partir do incio do presente sculo, a tentar formular uma

concepo conectivista da aprendizagem mais condizente

com o que chamam de "era digital" (que, desgraadamente,

tomam pela sociedade-em-rede). Esse tem sido um esforo

importante que, entretanto, no pode ajudar muito no

desenvolvimento de uma teoria interativista da aprendizagem

e de uma teoria da aprendizagem humana (que social e no

digital) (2).

necessrio, pois, partir da ideia fundamental de

acoplamento estrutural, at agora a nica vertente explicativa

no-cognitivista seriamente formulada para a aprendizagem.

ACOPLAMENTO ESTRUTURAL

5
A aprendizagem no tem propsito

Maturana afirma que "h aprendizagem quando a conduta de

um organismo varia durante sua ontogenia (histria) de

maneira congruente com as variaes do meio e o faz

seguindo um curso contingente a suas interaes nele". Ele

admite que, "embora o fenmeno designado pelo termo

aprendizagem possa ser descrito de muitas maneiras

diferentes, como quando se fala da "gerao de uma conduta

adequada ao meio a partir de uma experincia prvia", ou

ainda da "aquisio de uma nova habilidade como resultado

da prtica, de acordo com o que o observador queira

enfatizar, parece-me que a caracterizao que proponho

acima necessria e suficiente para abranger todos os casos

possveis" (3).

A partir da, Maturana vai distinguir "duas perspectivas

bsicas para lidar com o fenmeno da aprendizagem, se

quisermos explic-lo:

I. Segundo uma perspectiva, o observador v que o meio est

l, do lado de fora, como o mundo em que o organismo tem

que existir e atuar, e que lhe proporciona a informao, os

6
dados, os significados de que necessita para fazer uma

representao do mesmo, e assim calcular o comportamento

adequado que lhe permitir sobreviver nele. De acordo com

esta viso a aprendizagem o processo pelo qual o

organismo obtm informao do meio e constri dele uma

representao que armazena em sua memria e utiliza para

gerar seu comportamento em resposta s perturbaes que

dele provm. A partir deste ponto de vista, a recordao

consiste em encontrar na memria a representao requerida

para calcular as respostas adequadas s interaes

recorrentes do meio.

Nesta perspectiva o meio instrutivo, pois especifica no

organismo mudanas de estado que, por serem congruentes

com ele, constituiro uma representao.

II. Segundo a outra perspectiva, o observador v que o

comportamento de um organismo (incluindo seu sistema

nervoso) est determinado a cada instante por sua estrutura,

e que s pode ser adequado ao meio se esta estrutura

congruente com a estrutura do meio e sua dinmica de

mudanas. De acordo com esta viso a aprendizagem o

prprio curso da mudana estrutural que segue o organismo

7
(incluindo seu sistema nervoso) em congruncia com as

mudanas estruturais do meio, como resultado da recproca

seleo estrutural que se produz entre aquele e este durante

a recorrncia de suas interaes, com conservao de suas

respectivas identidades. Segundo esta viso o organismo no

constri uma representao do meio e nem calcula um

comportamento adequado a ele. Desta perspectiva, para o

organismo, em seu operar, no h meio, no h recordao

nem memria, mas somente uma dana estrutural no

presente que segue um curso congruente com a dana

estrutural do meio, ou se desintegra.

Nesta perspectiva o comportamento do organismo permanece

adequado apenas se este conserva sua adaptao durante

suas interaes, e o que um observador v como recordao

consiste precisamente nisso, na apario de comportamentos

que ele v como adequados porque o organismo conserva sua

adaptao frente a perturbaes do meio que ele v como

recorrentes. Segundo esta viso no h interaes instrutivas.

O meio apenas seleciona as mudanas estruturais do

organismo, e no as especifica" (4).

E ele ento escolhe a perspectiva que vai adotar:

8
"Na medida em que o organismo (incluindo o sistema

nervoso) um sistema determinado estruturalmente, a

perspectiva informacionista, que requer interaes instrutivas

porque exige que o meio especifique no organismo (e seu

sistema nervoso) as mudanas que lhe permitem criar uma

representao dele, deve ser abandonada. Em outras palavras,

considero que a perspectiva informacionista

constitutivamente inadequada se o que se quer tratar dos

seres vivos como sistemas determinados estruturalmente. A

outra perspectiva, no entanto, no requer interaes

instrutivas e compatvel com um tratamento do organismo e

do sistema nervoso como sistemas determinados

estruturalmente. Esta, portanto, ser a perspectiva que vou

adotar" (5).

E reafirma para esclarecer:

"Correntemente se pensa que o aprender envolve uma certa

intencionalidade, um certo propsito. Isso porque, em geral,

se pensa que o que central em todo comportamento so

suas consequncias. Isto um erro. O propsito que vemos

nos comportamentos no pertence a eles, mas descrio ou

ao comentrio do observador. Tal descrio boa na

9
conversao, mas enganadora no domnio conceitual. A

aprendizagem no tem propsito, uma consequncia da

mudana estrutural dos seres vivos sob condies de

sobrevivncia com conservao da organizao e da

estrutura. No h representao do meio, no h ao sobre o

meio, no h memria, no h passado nem futuro, somente

o presente. Porm, porque h aprendizagem h linguagem e

descries nas quais o passado e o futuro surgem... e

podemos equivocar-nos sobre a aprendizagem" (6).

Apenas a transcrio acima suficiente para mostrar - como

j foi afirmado - que ningum se aproximou tanto de uma

viso interativista, pode-se dizer, no informacionista (ou,

nos nossos termos, no cognitivista) do que Maturana.

O objetivo das consideraes seguintes mostrar que a viso

de Maturana fundamental para uma teoria interativista da

aprendizagem dos seres vivos, mas ela no pode dar

respostas para a aprendizagem tipicamente humana. Mesmo

com o conceito ampliado de biologia de Maturana, no se

pode derivar da biologia, ou melhor, do modo como a

biologia explica como os seres vivos aprendem, todo o

arcabouo explicativo para a aprendizagem humana (e deve-

10
se dizer que nem Humberto Maturana e nem seu aluno e

depois parceiro Francisco Varela pretenderam isso). A

investigao sobre como o sistema nervoso aprende (ou sobre

os fenmenos que so observveis ou inferveis no sistema

nervoso durante o processo que chamamos de aprendizagem)

pode, por certo, lanar muita luz sobre o fenmeno da

aprendizagem dos seres vivos em geral, mas no suficiente

para explicar a aprendizagem tipicamente humana, que

social, no biolgica.

Por certo Maturana no queria derivar o social do biolgico e

nem mesmo captar fenmenos mais gerais que explicassem

tanto o comportamento dos seres vivos (organismos, partes

de organismos e ecossistemas) quanto de seres sociais

(pessoas ou redes de pessoas). A seu favor podemos dizer

que seus procedimentos no podem ser acusados de

deslizamento epistemolgico. Mas mesmo que no o sejam,

tambm no podem revelar caractersticas comuns ao que

vivo e ao que social, a menos que: a) se baseassem numa

investigao da fenomenologia da interao em seres vivos e

em seres sociais (quer dizer, em pessoas ou redes humanas);

b) levassem em conta uma outra ordem de fenmenos que s

11
acontecem em redes sociais. Mas nenhum desses dois

requisitos foi atendido.

A autopoiese, o conceito central de Maturana e Varela (1971),

no pode ser til, a no ser como inspirao para a

formulao de uma teoria da aprendizagem humana. Varela

(1992) afirmou que "uma extenso da autopoiese em nveis

"superiores" no frutfera e deve ser deixada de lado", mas

um ano antes havia chegado a admitir que seria claramente

frutfero "vincular a autopoiese com uma opo

epistemolgica, alm da vida celular ao operar do sistema

nervoso e os fundamentos da comunicao humana" (7).

Parece que sim no que tange a organismos multicelulares,

mas no comunicao humana (um fenmeno - ou melhor,

o fundamento do - social).

A autopoiese caracteriza a vida, mas no completamente a

sociedade a no ser num sentido metafrico ou metonmico

(8). A rigor o conceito original (que Maturana chama de

autopoiese de primeira ordem) no pode ser aplicado nem

mesmo a um organismo multicelular (como um animal).

Quanto mais uma sociedade. A sociedade no uma

coleo de seres vivos (no caso, dos seres vivos do domnio

12
eukaryota, do reino animalia, do phylum chordata e

vertebrata, da classe mammalia e eutheria, da ordem dos

primatas e haplorrhini, da famlia hominidae e homininae, do

gnero homo e da espcie homo sapiens). O que vale para

cada indivduo da espcie homo sapiens no vale

necessariamente para o que ocorre entre os homo sapiens

(quando eles se tornam pessoas). Os homo sapiens s se

tornam pessoas quando acontece algo entre eles. Neste caso,

talvez precisssemos de um novo conceito como o de

alterpoiese e no apenas de autopoiese.

ALTERPOIESE

A sociedade uma outra criao

A alterpoiese aqui aventada no um conceito substitutivo,

complementar ou suplementar ao de autopoiese. Pode ser

tomado (embora, talvez, no venha a se tornar apenas isto,

dependendo do curso das atuais investigaes) como uma

metfora para dizer, no caso, que a sociedade uma outra

criao. E uma criao peculiar porque no est

13
determinada pela sua origem (e no totalmente dependente

da sua trajetria) (9).

Ainda que a interao social siga regularidades (ou leis) que

podem ser observadas em qualquer interao (notadamente

na interao de seres self-propelled), h uma margem de

aleatoriedade (ou de no-determinao) incomparavelmente

maior (ou, talvez dizendo melhor, de outra natureza) na

interao social (quer dizer, de humanos propriamente ditos

ou pessoas) do que na interao que ocorre em organismos e

partes de organismos biolgicos e ecossistemas naturais.

No que no haja organismos sociais (num sentido

ampliado do termo organismo). Mas que os organismos

sociais so de outra natureza (e neste sentido que se pode

afirmar que o social uma outra criao). Seres humanos

propriamente ditos, quer dizer, pessoas, so gerados na

entreidade e no determinados por sua organizao ou por

sua estrutura (interna) como indivduos. Do contrrio no

haveria lugar para a liberdade. Ora, parodiando Tolstoi, a

liberdade o nico fundamento da aprendizagem tipicamente

humana.

14
Mas a liberdade depende do modo como os seres humanos

interagem. Por exemplo, se eles se isolam e no se associam

no pode haver liberdade. Se eles no se associam para

contender com um problema ou para realizar um projeto

comum nascido dos seus desejos semelhantes ou

congruentes, no pode haver liberdade. E se eles no criam

novas realidades sociais a partir de tudo isso, no pode haver

liberdade. Quando fazem tudo isso, porm, os seres humanos

no o fazem porque necessrio e sim, frequentemente,

porque desnecessrio. O social um campo que se cria a si

mesmo a partir da interao fortuita, a rigor desnecessria.

Toda aprendizagem tipicamente humana social, no

biolgica. E desnecessria porque uma inveno: uma

criao coletiva, o advento de algo que no estava no

horizonte concebido de eventos. Isto alterpoiese: a criao-

entre, a criao de novas entreidades, vale dizer, de novas

realidades sociais.

O interativismo como teoria da aprendizagem humana tem

por base uma viso social da aprendizagem. Segundo essa

viso, no suficiente - para entender a aprendizagem

tipicamente humana - tentar explicar como um indivduo da

15
espcie homo sapiens aprende descrevendo os fenmenos

que acontecem no seu sistema nervoso (ou no seu sistema

imunolgico, uma investigao que, alis, Varela tentou levar

mais adiante). preciso explicar como pessoas aprendem

descrevendo os fenmenos que ocorrem nos emaranhados

(sociais) onde as pessoas esto - e so! Por isso, enquanto

no investigarmos com profundidade a fenomenologia da

interao social no poderemos construir uma teoria da

aprendizagem humana. Os fenmenos que ocorrem na

interao entre pessoas no so completamente inferveis dos

fenmenos que ocorrem no nvel molecular ou celular ou de

partes do organismo de um ser vivo, como um animal

(mesmo que este animal seja o homo sapiens).

Tudo isso para dizer, em primeiro lugar, que no se pode

acusar Maturana, nem Varela, de tentarem reduzir o social ao

biolgico. Em segundo lugar, que sua investigao biolgica

forneceu elementos fundamentais para a concepo de uma

viso interativista. E, em terceiro lugar, que a viso

interativista da aprendizagem baseada em suas investigaes

no pode, sozinha, dar base para a formulao de uma teoria

interavista da aprendizagem humana.

16
Sobre esse terceiro ponto, porm, cabe fazer mais algumas

consideraes.

Assim como um ser humano (definido como um indivduo da

espcie homo sapiens) no um agregado de clulas, um

sistema social tambm no um agregado de organismos.

Mas h, ademais, uma diferena fundamental entre o que

vivo e o que social. O ser propriamente humano no

(apenas) vivo, (tambm) social. O ser vivo do humano, como

reconheceu o prprio Maturana, no consuma o humano:

necessrio mas no suficiente para o humano, pois (apenas)

humanizvel. A humanizao do humano-biolgico (do

portador do genoma humano) s acontece na interao

humano-social (segundo Maturana, por meio do linguajear e

do conversar). Mas no que existam, primeiro, os humanos

para, depois, quando os humanos interagirem entre si, surgir

o social. quando o social surge, que surgem os humanos

propriamente ditos, quer dizer, as pessoas.

O fato de sistemas sociais serem compostos por seres

humanos no significa que se possa derivar das

caractersticas do ser biolgico humanizvel as caractersticas

17
do ser social que chamamos de ser humano (o ser

humanizado pela interao social).

Mesmo que a investigao da fenomenologia da interao

avance a ponto de revelar caractersticas gerais que tanto se

apliquem a seres biolgicos complexos (como o animal

humano) quanto a seres sociais complexos (como o humano

propriamente dito ou a pessoa), mesmo assim faltar

investigar o que prprio da fenomenologia da interao

social. Claro que existem leis gerais da interao que valem

para ambos (seres vivos e seres sociais) e que inclusive valem

para seres no vivos (de vrus nuvens de nanopartculas e,

em especial, para uma variedade de mquinas self-propelled

capazes de interagir, como nanoquadrotors e. g.). A interao

social, todavia, tem caractersticas que no so encontradas

na interao do vivo e do no-vivo capaz de mudar de

comportamento em funo da interao.

A construo (social) da pessoa no pode ser reduzida a uma

espcie de epignese. Estamos tratando de uma nova

entidade que produzida por uma outra ordem de

fenmenos que so prprios da interao social. A pessoa

como nova entidade um emaranhado social aberto que se

18
constri ao longo de uma histria fenotpica e que no

mantm necessariamente, para usar uma metfora biolgica,

invarincias na sequncia do DNA do organismo (como no

caso da epignese).

Devemos reconhecer honestamente que nossos

conhecimentos so insuficientes para saber como se d o

surgimento dessa nova entidade, mas j sabemos que a

liberdade um desses "fenmenos" que promovem a pessoa

condio de entidade sem comparao no mundo vivo (ou

no-reduzvel aos processos que caracterizam o que vivo).

Liberdade, entretanto, no uma condio do indivduo livre

de toda coero. A liberdade depende de relaes

comunicativas, quer dizer, da interao: como j foi dito, s

se pode atingir autonomia pessoal em associao com outros.

Isso significa que s se alcana a liberdade quando se atua

em rede (e na medida em que essa rede for mais distribuda

do que centralizada). Como atributo do modo como os seres

humanos se organizam, liberdade s se define, portanto, na

entreidade. Mas a liberdade a capacidade de alterar a

continuidade da trajetria passada (ou de interromper a

reproduo inercial de passado abrindo caminhos inditos

19
para o futuro). No apenas uma condio de vulnerabilidade

mudana aleatria mantendo-se fiel organizao que

define a identidade de uma entidade, mas a capacidade de

criar, inclusive, outras identidades.

Por isso, s no mundo social pode haver liberdade. No pode

haver liberdade no mundo vivo. A liberdade o que permite

aos seres humanos serem infiis sua origem, ao seu genos

(social), coisa que no pode acontecer no mundo vivo sob

pena de desconstituio da identidade que caracteriza sua

organizao (quer dizer, a prpria vida).

A liberdade sempre a liberdade de desobedecer a lei, mas

no apenas s normas culturais, jurdicas e polticas. a

liberdade de desobedecer a qualquer lei e no estar regido

por qualquer lei (mesmo fsica ou biolgica), criando novas

realidades sociais que no podem estar mais submetidas

disposies pregressas (ou estabelecidas ex ante interao).

Ento, quando se diz que os seres humanos no podem

alcanar autonomia pessoal sem se associar a outros seres

humanos, necessrio acrescentar que eles s alcanam de

fato tal autonomia quando, na sua interao, criam novas

20
realidades sociais. Portanto a liberdade, stricto sensu,

sempre a liberdade de criar novos mundos sociais.

Autonomia pessoal criao-entre (esta a definio nua e

crua de alterpoiese). A liberdade , portanto, a liberdade de

criar o que no existe, vale dizer, o que no est determinado

por qualquer ordem j estabelecida. O processo criativo cria

novos mundos sociais (este o sentido da liberdade, pois

velhos mundos esto sob disposies j existentes que

tendem a conservar padres de organizao e modos de

regulao aderentes a determinados padres de organizao

e vice-versa). Mas novos mundos sociais so, do ponto de

vista da aprendizagem, novas pessoalidades.

UMA VISO SOCIAL DA APRENDIZAGEM

Assim como a vida imita a vida, a pessoa imita o social

Pessoalidade uma dimenso social que define o humano

propriamente dito. A pessoa no o indivduo de uma

espcie. A pessoa no nasce. A pessoa no morre. A pessoa

21
um clone de uma configurao social. O que chamamos de

pessoalizao o processo social de gerao da pessoa.

Quando vida humana e convivncia social se aproximam - e

isso pode ser notado mais facilmente com o aumento da

interatividade - revelam-se os "tanques" onde somos gerados

como seres propriamente humanos. Esses "tanques" onde

somos clonados como pessoas so clusters, "regies" da rede

social a que estamos mais imediatamente conectados. Deve-

se entender a palavra clone no sentido da fenomenologia da

interao chamada cloning (como j foi exposto na primeira

parte deste livro). As pessoas no so clones (no sentido de

cpias) de indivduos, e sim no sentido de que assim como a

vida imita a vida (o sentido original do termo klon - do grego

- usado para designar "broto" ou "rebento") a pessoa

imita o social. Trata-se de um clone de uma configurao de

pessoas. "Toda pessoa - dizia Novalis (1798) - uma

pequena sociedade"; quer dizer, pessoa j rede! Pessoal

um ente que replica uma configurao social.

Em um mundo fracamente conectado, os caminhos so

individuais. Cada pessoa vive sua vida, faz suas escolhas,

estabelece suas rotinas e toma suas iniciativas sob a

22
influncia das demais, claro, mas como se fosse uma

unidade separada. Convive, por certo, com as demais, mas

essa convivncia vivida como distinta daquela outra vida,

que seria a sua prpria vida. Pode viver a iluso de que vive

sua vida, fazendo suas escolhas, estabelecendo suas rotinas e

tomando suas iniciativas de modo autnomo. Pode alimentar

a crena de que j surgiu no mundo como pessoa, quer em

virtude de uma instncia super-humana que assim a tenha

criado, quer por fora da gentica (o sangue) e das

experincias particulares pelas quais passou logo aps seu

nascimento (o bero).

Em mundos altamente conectados tende a se esvair essa

separao entre vida humana e convivncia social. Nossas

escolhas racionais raramente so (s) nossas: reproduzimos

padres, imitamos comportamentos e cooperamos com

outras pessoas sem ter feito individualmente e

conscientemente tais escolhas. Adotamos princpios,

escolhemos carreiras, compramos produtos e priorizamos

atividades em funo do que fazem as pessoas que se

relacionam conosco ou que esto ligadas a ns em algum

23
grau prximo de separao, muitas vezes pessoas que nem

conhecemos (como os amigos dos amigos de nossos amigos).

Vivemos ento, cada vez mais, a vida do nosso mundo

constitudo pela convivncia e no apenas a nossa vida

individual. Isso ocorre na razo direta da interatividade do

mundo em que estamos imersos. O fluxo da nossa timeline

(no espao-tempo dos fluxos) pode chegar a atingir tal

intensidade ou densidade que, no limite, no podemos mais

afirmar inequivocamente que h um eu que deseja, julga,

raciocina, escolhe e almeja de forma autnoma em relao

nuvem de conexes que nos envolve. Ao mesmo tempo,

sentimos e sabemos que continuamos sendo uma pessoa,

nica, totalmente diferenciada. Mas ao viver a nossa vida (a

vida humana nica dessa pessoa que somos), vivemos, na

verdade, a convivncia (social, tambm nica, desse mundo

construdo pelo emaranhado de conexes onde estamos

fluindo e que nos constitui como seres propriamente

humanos).

O social passa a ser o modo de ser humano nas redes com

alta tramatura dos novos mundos de interatividade elevada.

Em outras palavras, passamos a constituir um organismo

24
humano maior do que ns. Passamos a compartilhar muitas

vidas, com tudo o que isso compreende: memrias, sonhos,

reflexes de multides de pessoas, que ficam distribudas por

todo esse superorganismo humano (e desse ponto de vista

que faz sentido a hiptese de que existe algo como um

simbionte social se prefigurando). Podemos ter acesso

imediato a um conjunto enorme de informaes e, muito mais

do que isso, podemos gerar conhecimentos novos com uma

velocidade espantosa e com uma inteligncia tipicamente

humana (no de mquinas, computadores ou aliengenas),

porm assustadoramente diferente daquela que

experimentamos quando no vivemos a nossa convivncia.

Os tanques onde somos gerados como seres propriamente

humanos so os clusters onde convivemos com outras

pessoas (seres que j foram humanizados pelo mesmo

processo) a partir do nascimento. De sorte que no somos

humanos apenas por fora da gentica, da reproduo ou da

hereditariedade biolgica (que replicamos como indivduos da

espcie homo sapiens) e sim em virtude da rede social em

que com-vivemos, cuja configurao particular replicamos

como pessoas. Aquele que geneticamente humanizvel s

25
consuma tal condio a partir do relacionamento com seres

humanizados. Somos (enquanto seres sociais) filhos da rede

social. E no podemos ser humanos sem esse tipo de

relacionamento. Como - diz-se - reza uma mxima Zulu,

uma pessoa uma pessoa atravs de outras pessoas.

A rigor, como uma configurao de pessoas est sempre

ligada a outras configuraes, todas as pessoas esto de

algum modo emaranhadas (entangled) no espao-tempo dos

fluxos (quem sabe no era isso que chamvamos de

humanidade, uma prefigurao). Assim, no limite, todas as

pessoas so feitas de todas as outras pessoas.

Nessas condies, a identidade da pessoa no a

manuteno de uma condio pregressa e sim uma trajetria

particular de mudanas. Nenhuma pessoa igual outra,

cada pessoa unique na medida em que no h duas

trajetrias iguais.

ALOSTASE SOCIAL

26
Aprender (humanamente) despertar o ente criativo que

existe no clone social chamado pessoa

Por isso se diz que uma teoria interativista da aprendizagem

humana no se baseia em uma teoria do conhecimento e sim

numa teoria da alostase social. Mas alostase social no

autopoiese e sim alterpoiese. Seu nico fundamento a

liberdade: a livre-aprendizagem (como ocorre, para citar

alguns exemplos, na busca-com-polinizao, na co-

investigao e na cocriao, quando pessoas se associam

livremente para resolver um problema que as desafia ou para

desenvolver um projeto comum que parte de seus desejos).

Deslindar aprendizagem de conhecimento uma aventura

inusitada, uma operao arriscada que quase ningum teve a

ousadia de fazer (no campo da chamada pedagogia ningum

o fez completamente at agora). A no ser alguns livre-

pensadores, como Jiddu Krishnamurti (1972), que tiveram a

liberdade suficiente para afirmar que "aprender um

movimento no ancorado no conhecimento. Se est ancorado,

no um movimento. A mquina, o computador, esto

ancorados. Esta a diferena bsica entre o homem e a

mquina. Aprender estar vigilante, ver. Se voc v com base

27
no conhecimento acumulado, ento o ver limitado e no h

coisa nova no ver... Nossa educao a obteno de um

volume de conhecimentos, e o computador faz isso mais

rpido e mais acuradamente. Que necessidade h de tal

educao? As mquinas iro encarregar-se da maioria das

atividades do homem. Quando voc diz, como as pessoas

dizem, que aprender a obteno de um certo volume de

conhecimento, nesse caso, voc est negando - no est? - o

movimento da vida, que relacionamento e comportamento"

(10).

Por enquanto podemos afirmar, entretanto, que (no que

concerne aprendizagem tipicamente humana) a resposta

genrica para a pergunta fundamental - Quem aprende? - j

est dada: definitivamente, quem aprende a pessoa.

pergunta seguinte - O que acontece quando a aprendizagem

acontece? - tambm pode ser dada assim: a pessoa se

modifica. Isto alostase social.

No que ela adquire mais algum contedo, ficando mais

"gorda" de conhecimentos. que ela deixa de ser aquela

pessoa que era e passa a ser, rigorosamente falando, outra

pessoa: ela se move ao longo da trajetria de adaptaes que

28
a constitui e constri enquanto a percorre com liberdade (ou

seja, escolhendo e criando seu prprio caminho de interao

com o outro).

Interagir livremente, se deixar alterar-pelo-outro e com-o-

outro, j antecipao do metabolismo de um simbionte

social. A aprendizagem (tipicamente humana) desse ponto de

vista, algo muito diferente do que imaginvamos.

Toda aprendizagem tipicamente humana social. Aprender

(humanamente) despertar o ente criativo que existe no

clone social chamado pessoa. No bem se adaptar

responsivamente - como que por reflexo - mudanas do

mundo, mas se criar a cada instante recriando os mundos dos

outros espelhados em ns, de sorte que cada qual possa

dizer, como diria Leminski: "vejo as coisas como somos".

Agora ento comea.

A APRENDIZAGEM TIPICAMENTE HUMANA

Toda aprendizagem tipicamente humana livre-

aprendizagem

29
Os requisitos para a elaborao de uma teoria da

aprendizagem humana podem ser classificados em duas

categorias: a) requisitos para uma teoria interativista da

aprendizagem; e b) requisitos para uma teoria interativista da

aprendizagem humana. No que tange primeira categoria -

requisitos para uma teoria interativista da aprendizagem - j

temos a enorme contribuio de Maturana (e Varela) que pode

ser resumida nas ideias de autopoiese e acoplamento

estrutural e, sobretudo, na viso no-informacionista (ou no

cognitivista) que se revela na constatao fundamental de que

as interaes no so instrutivas.

Mas falta uma parte, que eles no exploraram (e, a rigor, no

poderiam mesmo faz-lo, pois o problema no estava

colocado quando escreveram suas contribuies). A parte que

falta pode ser preenchida, mas tambm apenas em parte,

pelas contribuies de Siemens e Downes com o

conectivismo, em especial com as ideias de que a

aprendizagem acontece quando o sujeito capaz de

reconhecer e interpretar padres que esto distribudos na

rede; que esse processo (de aprendizagem) influenciado

pela diversidade das redes, pela fora dos vnculos (ou laos)

30
e pelo contexto em que ocorre; que o papel da memria

adaptativo; que a transferncia (de contedo) ocorre pela

conexo (adio) de nodos que faz crescer a rede social,

conceitual e biolgica dos aprendentes; e, finalmente, que

tudo isso seria capaz de explicar o aprendizado complexo, a

rpida mudana de core verificada no processo e a

diversidade (com a ampliao incalculvel) das fontes de

conhecimento.

claro que tudo isso deve ser corrigido pela constatao de

que a conexo (que apenas um dos elementos da interao

ou uma maneira de olh-la) no um canal ou um tubo para

a informao trafegar ou para um conhecimento ser

transferido de um emissor a um receptor ou mesmo trocado

ou compartilhado como se fosse um contedo j dado ex ante

interao. Ademais, o conectivismo somente uma porta de

entrada para o interativismo (e se levarmos em conta a

interao - e no apenas a conexo stricto sensu -, teremos

que reconhecer que ela no instrutiva: h interao quando

os interagentes se modificam, ou seja, modificam-seu-

comportamento-no-relacionamento e no quando recebem

uma mensagem ou adquirem alguma informao ou

31
contedo). Ao contrrio do que acredita boa parte dos

bilogos, a chave para o fato de os humanos serem nicos

(no sentido de to diferentes dos outros seres vivos, em

especial dos outros primatas) no est na maneira como

conseguimos organizar, transferir e adquirir informaes.

Feito o reparo, entretanto, ficaria ainda faltando uma parte e

essa parte que falta, para uma teoria interativista da

aprendizagem, diz respeito fenomenologia da interao.

Essa parte no pode ser preenchida pelas contribuies de

Maturana e Varela ou de Siemens e Downes, mas somente

pela aplicao das descobertas da nova cincia das redes ao

fenmeno geral da aprendizagem (embora no ainda da

aprendizagem tipicamente humana).

Muitas perguntas precisam ser respondidas. Qual o papel do

cloning na aprendizagem? Como se conforma o sujeito da

aprendizagem (e quem aprende?) e qual o papel do clustering

nesse processo? Qual a relao entre a aprendizagem e a

chamada inteligncia coletiva (ou swarm-intelligence) e que

papel cumpre o swarming na emergncia do aprendedor ou

aprendente coletivo? Quais so as consequncias do

crunching (reduo da extenso caracterstica de caminho ou

32
queda dos graus de separao) no processo de

aprendizagem? Como a reverberao, a formao irruptiva de

mltiplos laos de retroalimentao de reforo (feedbacks

positivos em cascata) e os loopings (que geram armadilhas de

fluxos, repetindo passado) interferem em cada caso e em

todos os casos? Enquanto no formos capazes de responder

essas perguntas - e, na verdade, ainda no o somos - no h

como formular integralmente uma teoria interativista da

aprendizagem. Mas mesmo que consegussemos todas as

respostas para as perguntas acima, ainda estaramos longe de

uma teoria interativista da aprendizagem humana.

Saberamos mais um pouco sobre como organismos e

aglomerados ou nuvens de organismos (e at como seres

no-vivos capazes de interagir) aprendem, mas no como

sociedades aprendem, quer dizer, como pessoas aprendem.

No que tange segunda categoria - requisitos para uma

teoria interativista da aprendizagem humana - s temos

pistas por enquanto.

A primeira pista que uma teoria da aprendizagem humana

uma teoria interativista.

33
A segunda pista que uma teoria da aprendizagem humana

uma teoria interativista social.

A terceira pista que nem tudo que vale para uma teoria

interativista da aprendizagem geral vale para uma teoria

interativista da aprendizagem tipicamente humana.

Para uma teoria interativista da aprendizagem tipicamente

humana as ideias centrais, como vimos, so a alostase social

e a alterpoiese. Mas essas ideias so metforas teis do ponto

de vista heurstico, no conceitos integrantes de um corpo

terico coerente. Ainda so noes vagas demais para

compor uma explicao cientfica.

O QUE NOSSA INVESTIGAO SOBRE APRENDIZAGEM TEM

REVELADO

Para ficar com o que j temos, entretanto, podemos elencar

alguns pontos fundamentais sobre o que nossa investigao

sobre aprendizagem tem revelado.

A aprendizagem um processo interativo. Somente redes

podem aprender. A aprendizagem ocorre em seres vivos

34
(organismos, partes de organismos e ecossistemas) e em

redes de seres vivos (conjuntos de seres vivos em interao),

em redes de seres no-vivos (capazes de interagir) e em seres

sociais (pessoas ou redes de pessoas). O animal humano (o

indivduo da espcie homo sapiens) pode aprender por meio

de processos que so comuns aos seres vivos. Esses

processos so interativos (no-instrutivos). Os seres humanos

podem aprender por meio de processos que no so comuns

aos seres vivos, mas que ocorrem apenas entre humanos:

esta a aprendizagem tipicamente humana. Na aprendizagem

tipicamente humana quem aprende a pessoa. Quando

aprende, a pessoa se modifica. A pessoa se modifica quando

muda de comportamento no relacionamento com outras

pessoas (alostase social). Quando a pessoa se modifica,

modificam-se necessariamente a topologia e a dinmica do

emaranhado (a rede) onde ela est e (quer dizer, existe

como pessoa). Quando a pessoa se modifica, criam-se novos

mundos sociais (novos emaranhados, novas redes). Toda

aprendizagem tipicamente humana criativa, no

reprodutiva. O nico fundamento da aprendizagem

tipicamente humana a liberdade (que depende da livre-

interao entre pessoas). Toda aprendizagem tipicamente

35
humana livre-aprendizagem. A livre-aprendizagem

criativa: uma criao-entre (alterpoiese).

Foi com base nessas ideias que desenvolvemos uma

tecnologia social de configurao de ambientes inovadores de

aprendizagem.

Das sentenas acima pode-se inferir (pulando talvez algumas

passagens) que a livre-aprendizagem (a aprendizagem

tipicamente humana) acontece quando pessoas aprendem na

sua livre-interao; ou seja, quando seus caminhos no so

bloqueados, restringidos ou pr-determinados ou quando

no so foradas a aprender (11). E tambm quando aprender

no necessrio para alcanar algum objetivo j prefigurado.

o que sabemos at agora. No entanto, esse pouco que

sabemos j suficiente para configurar ambientes favorveis

livre-aprendizagem.

NOTAS E REFERNCIAS

(1) Maturana (1992) resume a ideia de autopoiese da seguinte maneira.

"Um ser vivo no um conjunto de molculas, mas uma dinmica

36
molecular, um processo que acontece como unidade separada e singular

como resultado do operar e no operar, das diferentes classes de

molculas que a compem, em um interjogo de interaes e relaes de

proximidade que o especificam e realizam como uma rede fechada de

cmbios e snteses moleculares que produzem as mesmas classes de

molculas que a constituem, configurando uma dinmica que ao mesmo

tempo especifica em cada instante seus limites e extenso. a esta rede

de produo de componentes, que resulta fechada sobre si mesma,

porque os componentes que produz a constituem ao gerar as prprias

dinmicas de produes que a produziu e ao determinar sua extenso

como um ente circunscrito, atravs do qual existe um contnuo fluxo de

elementos que se fazem e deixam de ser componentes segundo

participam ou deixam de participar nessa rede, o que neste livro

denominamos autopoiese". MATURANA, Humberto (1992). Vinte Anos

Depois (Prefcio de Humberto Maturana Romesin segunda edio). In

MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco (1992). De mquinas e

seres vivos. Autopoiese: a organizao do vivo. Artes Mdicas: Porto

Alegre, 1997.

(2) O conectivismo - de George Siemens e Stephen Downes - tenta dar

uma resposta para a questo da aprendizagem a partir da realidade

emergente de uma sociedade em rede, sobretudo a partir da

disponibilidade de novas mdias sociais. Confunde um pouco a rede (as

pessoas interagindo, o padro social de interao mais distribudo do

que centralizado) com as ferramentas tecnolgicas (a tecnosfera) que

ampliam e aceleram a conectividade e a interatividade; ou, s vezes,

37
tomam as redes como redes de conhecimento (como se pudesse

existir uma rede social que no fosse rede de conhecimento ou como se

o contedo que trafega pelas conexes fosse de algum modo

relevante para descrever o comportamento da rede, quer dizer, do

emaranhado de conexes). uma viso mais impactada pelo surgimento

da Internet do que informada pela nova fenomenologia da interao

social que vem sendo descoberta no presente sculo pela nova cincia

das redes. Ao fim e ao cabo o chamado conectivismo mais um

cognitivismo. Todavia, pode fornecer algumas pistas para chegarmos a

uma viso da aprendizagem mais coerente com a fenomenologia da

interao. Quando as pistas abertas por Siemens e Downes se

encontrarem com as ideias seminais de acoplamento estrutural

(Maturana e Varela) e com as descobertas mais recentes da

fenomenologia da interao, possvel que consigamos chegar a uma

viso realmente interativista da aprendizagem. Mas isso ainda estar

longe de uma teoria da aprendizagem (tipicamente) humana, quer dizer,

social (como veremos no decorrer do texto).

(3) Cf. MATURANA, Humberto (1982). Aprendizaje o deriva ontognica.

Disponvel no link: http://goo.gl/ehFPcz

(4) Idem.

(5) Idem-idem.

(6) Idem-ibidem.

38
(7) Cf. VARELA, Francisco (1991). Organism: a meshwork of selfness

selves. In TAUBER, F. (ed.), Organism and the origin of self. Dordrecht:

Kluwer Assoc., 1991.

(8) Francisco Varela (1994) problematizou a "expanso da ideia de

autopoiese alm da biologia, no mbito das cincias humanas". Segundo

ele "nestes casos a autopoiese aparece cumprindo um papel metafrico,

ou mais especificamente, metonmico", como quando o conceito

usado para caracterizar um sistema social. Varela ento distingue "dois

modos de transposio da ideia original: 1) uma utilizao literal ou

estrita da ideia; 2) uma utilizao por continuidade. Com o primeiro

modo - prossegue ele - fao referncia ao fato que tem havido

repetidas tentativas de caracterizar, por exemplo, uma famlia como um

sistema autopoitico, de maneira que a noo seja aplicada estritamente

neste caso. Tais tentativas se fundem, em minha opinio, em um abuso

de linguagem. Na ideia de autopoiese as noes de rede de produes e

de fronteira possuem um sentido mais ou menos preciso. Quando a

ideia de uma rede de processos se transforma em "interaes entre

pessoas", e a membrana celular se transforma na "fronteira" de um

agrupamento humano, incorre-se em usos abusivos... A utilizao da

autopoiese por continuidade outra: trata-se de tomar a srio o fato de

que autopoiese procura colocar a autonomia do ser vivo no centro da

caracterizao da biologia, e abre ao mesmo tempo a possibilidade de

considerar os seres vivos como dotados de capacidade interpretativa

desde sua origem prpria. Quer dizer que permite ver que o fenmeno

interpretativo contnuo desde a origem at sua manifestao humana.

39
No geral, estou de acordo com esta utilizao e esta possvel extenso...

[Mas] em resumo, acredito que ficar claro ao leitor que, no geral, tenho

um grande ceticismo a respeito da extenso do conceito alm da rea

para o qual foi pensado, isto , para a caracterizao da organizao

dos sistemas vivos em sua expresso mnima". VARELA, Francisco

(1992). Prefcio de Francisco J. Garca Varela segunda edio. In

MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco (1992). De mquinas e

seres vivos. Autopoiese: a organizao do vivo. Artes Mdicas: Porto

Alegre, 1997.

(9) No certo se Maturana entendeu isso. No prefcio segunda

edio do De mquinas e seres vivos, intitulado Vinte Anos Depois, por

exemplo, ele escreveu que "tem-se formulado a possvel existncia de

sistemas autopoiticos em outros mbitos fora do domnio molecular.

Esta pergunta no se deve responder de forma singela. Certamente,

possvel distinguir, entre os seres vivos, sistemas autopoiticos de

diferentes ordens, segundo o domnio no qual estes se efetuam. Em tal

distino, as clulas so sistemas autopoiticos de primeira ordem

enquanto elas existem diretamente como sistemas autopoiticos

moleculares, e os organismos somos sistemas autopoiticos de segunda

ordem, pois somos sistemas estabelecidos como agregados celulares.

Sem dvida, possvel falar de sistemas autopoiticos de terceira ordem

ao considerar, por exemplo, o caso de uma colmeia, ou de uma colnia,

ou de uma famlia ou de um sistema social como sendo um agregado de

organismos. Porm, ali o autopoitico resulta do agregado de

organismos e no o definitrio ou prprio da colmeia, ou da colnia,

40
ou da famlia, ou do sistema social, como a classe particular de sistema

que cada um desses sistemas . Ao destacar e colocar nfase no carter

autopoitico de terceira ordem de tais sistemas, qual tal autopoiese de

fato algo circunstancial em relao constituio de seus componentes,

e no o que os define como colmeia, colnia, famlia, ou sistema social,

o prprio de cada um deles como sistema fica oculto. Assim, por

exemplo, ainda que indubitvel que os sistemas sociais sejam

sistemas autopoiticos de terceira ordem pelo simples fato de serem

sistemas constitudos por organismos, o que os define como o que so,

enquanto sistemas sociais, no a autopoiese de seus componentes,

mas a forma de relao entre os organismos que os compem, e que

notamos na vida cotidiana no preciso instante em que os diferenciamos

em sua singularidade como tais ao usar a noo de "sistema social". O

que no se pode esquecer nem deixar de lado, que estes sistemas

autopoiticos de ordem superior se realizam atravs da realizao de

seus componentes". Para Maturana, sistemas sociais no so sistemas

autopoiticos de primeira ordem. E "tampouco os sistemas sociais so

sistemas autopoiticos em outro domnio que no seja o molecular. Sem

dvida, no o so no domnio orgnico, j que nesse domnio o que

define o social so relaes de conduta entre organismos. Tambm no

o so, ou poderiam s-lo, em um espao de comunicaes, como

prope o distinguido socilogo alemo Niklas Luhmann, porque em tal

espao os componentes de qualquer sistema seriam comunicaes, no

seres vivos, e os fenmenos relacionais que implicam o viver dos seres

vivos, que de fato destacamos na vida cotidiana ao falar do social,

41
ficariam excludos. Eu diria ainda mais que um sistema autopoitico,

num espao de comunicaes, semelhante ao que distinguimos ao

falar de uma cultura". De qualquer modo, acrescenta Maturana que, "se

o que faz o ser vivo, ser vivo, o fato de ser um sistema autopoitico

molecular, o que o faz o sistema social, sistema social, no pode, de

maneira alguma, ser o mesmo, j que o sistema social surge como

sistema diferente do sistema vivo ao surgir na distino como social, e

quando sua realizao envolva o viver dos seres vivos que lhe do

origem". MATURANA, Humberto (1992). Vinte Anos Depois (Prefcio de

Humberto Maturana Romesin segunda edio). In MATURANA,

Humberto e VARELA, Francisco (1992). De mquinas e seres vivos.

Autopoiese: a organizao do vivo. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1997.

(10) KRISHNAMURTI, Jiddu (1972) em "A nica revoluo" (originalmente

intitulado "A outra margem do caminho", organizado por Mary Lutyens).

So Paulo: Terra Sem Caminho, 2002

(11) Isso no significa que seres humanos no possam aprender por

meio de processos interativos que no so os de uma aprendizagem

tipicamente humana. Mas apenas que essa no ser uma aprendizagem

tipicamente humana.

42
 DESAFIO 2

Como foi dito, no necessrio que voc compreenda

completamente ou concorde com o texto do Mdulo 2 para

continuar a fazer o programa. Considere-o como um estmulo

reflexo sobre a aprendizagem humana. Ainda assim, um

bom desafio ser tentar explicar no mximo em cinco linhas

(com suas prprias palavras e para voc mesmo) a seguinte

sentena:

A aprendizagem um processo interativo. Somente redes

podem aprender.

Antes de encarar o desafio acima bom ler o TEXTO

COMPLEMENTAR 2.

43