-CCIAS EDUC-

APRENDIZAJE V PROCESOS
PSICOL OGiCOS BASICOS
Q010
carrera docente

CAP 1. 15A 30
CAP 2. 31A54
CAP 3. 55A 65

27 (COPIAS) PsicologIa y cultura

del sujeto que aprende
Fernando Gasa 1/a
Andrea Granieri (Colaboradora)

Coleccin dirigida por Susana Pironio

.
VA

ATOUE
CapItu10

Las relaciones vinculares en el aula:

docente-alumno-objeto de conocimiento

La PsicologIa y las Ciencias de la cucac n

Ms all del principio de acuerdo sobre la pertinencia y la im-
portancia del conocimiento psicolgico para la educacin y la.enseanza,
es innegable que el proceso educativo supone reconocer el complejo fen-
meno interaccional entre un docente y un alumna, en funcin del aprendi-
zaje de un contenido.
Desde mucho antes de la aparicin de la PsicologIa cientIfica1,
el conocimiento psicolgico ha jugado un papel destacado en la elabora-
don de propuestas pedaggicas y en la configuraciOn de la teorla educati-
Va, pero esta estrecha relaciOn no ha dejado de ser difIcil y limitada. Nos
encontramos con una vieja dicotomla: 2Es la PsicologIa una ciencia auxi-
liar de las Ciencias de la EducaciOn? o ison las Ciencias de la EducaciOn
una rama ms de la Psicologla?, es el sujeto de aprendizaje un sujeto de-
termi nado ps icolOgicamente? a Itiene caracteristicas propias defi n idas pe-
daggicamente?
Aceptamos el hecho de que un sujeto es una totalidad y que
como tal, las ciencias y las teorlas particulares no lo abarcan en su expli-
cacin. Cada ciencia, por lo tanto, tendr una mirada propia de dicho su-
jeto, pero se piensa que la mirada particular puede enriquecerse en la in-
terdisciplinariedad, tendiendo a un enfoque globalizador de Ia realidad.
Tanto la Psicologla coma las Ciencias de la EducaciOn aporta-
ran mode/os, definidos como proyecciones del pensamiento de posibles
sistemas de relaciones entre fenOmenos, realizados en trminos verbales,
materiales, grficos o simblicos. Explicaciones, en fin, de la vitalidad de
un sujeto irreducible. Si retomamos las preguntas anteriores, diremos que
no hay duda de que las Ciencias de la Edcacin tienen un desarrollo vas-
to y autnomo, con mtodos y objeto definidos. La rama de aplicacin de

15
la Psicologla a la educacin configurarla entonces el campo de la Psicolo-
gla Educacional y sus aportes. La Psicologla Educacional es inequlvoca-
mente una disciplina aplicada, pero no es La Psicologla General apticada a
los problemas educativos.
Otros conflictos surgen desde cada ciencia. Por un lado, porque
las Ciencias de la EcfucaciOn muestran que su objeto de estudio, La educa-
don, es un objeto cambiante y abierto a La expansion, como todas las pro-
ducciones humanas, es decir, vital e inacabado2. Por otro lado, la Psicolo-
gla se debate en la dificultad de aunar multiples teorlas, escuelas, enfoques
y paradigmas3 (verdades cient(ficas) para obtener un marco comtin e inte-
grador, por lo cual muchos la ubican en un momento o estado pre-cientIfi-
co, mientras que otros la consideran una ciencia en estado normal4.
Debemos, por lo tanto, construir desde esa reconocida diversi-
dad las herramientas tericas capaces de dar cuenta de nuestra prctica pe-
dagOgica y de los problemas que se nos plantean en el aula. Con este mar-
co conceptual estudiaremos el complejo y cambiante fenmeno de las re-
Laciones vinculares en el aula.
Pot ms valor que asignemos a las ideas, en cuanto representa-
clones simblicas de los objetos conocidos, evidentemente la personalidad
de un sujeto no se forma tnicamente por ellas. Es decir, no pueden por 51
mismas ser fundamento iThico de la personalidad. Hablamos asI de un co-
nocimiento que trasciende lo puramente intelectual, para alcanzar lo afec-
tivo y volitivo. Ms que de un conocimiento se trata de un valor del mis-
mo. AsI entendemos la importancia y el compromiso que conllevan apren-
der y comprender5.
Para caracterizar el marco vincular en el cual se gestan los
aprendizajes es preciso rconocr actitudes, entendidas stas como los es-
tados internos que influyen (0 modifican) la selecciOn de las acciones mdi-
viduales realizadas por una persona. En efecto, las acciones constan de
componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuen-
cias conductuales.
En La vida diana no basta con tener conocimientos sobre algu-
na forma de comportamiento para asegurar la realizaciOn de dicho corn-
portamiento. Del mismo modo, La instrucciOn 0 la informaciOn teOrica re-
sulta insuficiente para conseguir resultados positivos en algunas de Las areas
de La formacin, como en los casos de formacin esttica, tica, religiosa, miso personal con la tarea que realiza, ya 4ue es el encargado de imple-
civica u otras6.
Esto nos lleva a plantear, junto con el aprendizaje, la importan-
cia de la comprensi6n7, que consiste en una diversidad de acciones o de-
16
sempeos, demostrativos de que La persona entiende un concepto, lo am-
plIa, es capaz de asimilar unconocimiento y utilizarlo de forma innovado-
ra en otras situaciones y de manera efectiva y pertirlente.
AsI, cada sujeto construye un sistema de interpretaciOn de La
realidad, a la que pueda transformar, y tambin inventar y crear, y desarro-
Ia sistemas de los fenmenos cada vez ms adecuados a la realidad en La
que vive.
Podemnos deck que la idea de educacin nos hace pensar en un
encuentro entre personas, un encuentro humano, inmerso en un entorno,
un tiempo y un espaclo, en el cual todos somos, cada uno a su manera edu-
cadores y educandos, reconociendo en todo contacto humano un rnatiz
educativo.
Este encuentro peculiar de los humanos entre si y de stos con
su circunstancia es por excelencia un fenOmeno relacional y relacionante
y, pot consiguiente, un proceso bipolar, movilizado tanto horizontal (in-
fluencia mutua entre.individuos, grupo, institucin y sociedad) como verti-
calmente (influencia entre generaciones). En trminos generales, La educa-
cin abarca fenOmenos que exceden La escolarizaciOn y se cumplen me-
diante expeniencias vitales, forrnacin familiar, medios de comunicacin,
grupo de pares, relaciones laborales, tradiciones sociales, etcetera8.
En este trabajo no analizaremos cualquier relacin educativa,
sino solamente la que se entabla entre los protagonistas de La educacin es-
colar: el sujeto de La educacin (educando) y el educador. En ella se pro-
duce una intervenciOn intencional y sisterntica como proceso de ensean-
za y aprendizaje, en funcin de un objeto de conocimiento, propio de la
relacin didctica y en un entomb particular, la institucin escolar,
Hemos planteado el hecho educativo como un ser y un acon-
tecer,en los cuales se produce una comunin, un encuentro donde Las par-
tes interdependi'entes se transforman, cambian y desarrollan.
Hablamos entonces de interacciOn, sustentada en los vinculos
que caractenizan la particularidad humana de La relaciOn. Aunque el apren-
dizaje resulte mutuo, La posicin del educador no es la misma que La del
educando, ya que existe una asimetria en los roles del proceso. En el acto
de ensear, el educador organiza tanto los contenidos como un plan de ac-
ciOn intencional, secuencia y selecciona, asumiendo tambin, un compro-
mentar estrategias de enseanza para motivar.y acompaar La accin de
aprender propia del alumno; es la cara visible de un curriculum que repre-.
senta mucho ms que Los contenidos que ensea9.
17
 Los contenidos son saberes valorados y consensuados social-
mente, representaciones de la real idad, pensados didcticamente para el de-
sarrollo integral del alumno como meta. Afirmamos la importancia de los
contenidos como expresin de la realidad a travs del pensamiento y por lo
tanto, dichos contenidos se reconstruyen y reelaboran permanentemente10.
Concebir las propuestas didcticas desde una base vincular su-
pone pensar en un ser social con una historia previa, particular y propia y
no en un ser aislado, individual y descontextualizado. El conocirniento se
produce socialmente y los vInculos intervienen de manera preponderante
en esta producciOn. VInculo significa lazo o union que se produce como
experiencia intelectual y emocional entre dos o ms personas relacionadas
Intirnamente. Comprende una estructura compleja que incluye un sujeto
para si y a los otros significativos para l. En la base de esta union conflu-
yen dos factores: uno es la comunicacin y otro el aprendizaje.
La comunicacin tiene una dimension objetiva (intercambio) y
otra subjetiva (significacin). El vInculo se establece siempre en un contex-
to entendido como un tiempo y un espacio determinados y en donde na-
cen relaciones afectivas tanto positivas como negativas, las cuales se inter-
nalizan y pasan a formar parte de Ia personalidad de los interlocutores.
Estos vinculos, al hacerse propios e internos, marcan la diferen-
cia entre la relacin vincular y Ia mera relacin superficial. El otro no es
cualquiera, es un otro significativo con el que se construyen experiencias
de valor.
En la relacin educativa se recrea el conocimiento como un
pensar y un actuar con el otro en una relacin dinrnica y dialctica don-
de los sujetos del proceso son seres comprometidos con el valor del obje-
to de conociminto11.
Por cItirno, los vInculos, cuando se internalizan, forman redes
vinculares caracterIsticas de cada persona y, en esas redes, encuentran sig-
nificado sus experiencias particulares.
La comunicacin humana
Entendernos la comunicacin lingIstica como un proceso so-
cial permanente que incluye mciltiples modos de comportamiento. Puede
haber ms elementos comunicantes que el cdigo de una lengua o idioma.
El gesto, la mirada, el espacio interpersonal, son tambin cdigos. No se
trata de una persona que habla y otra que escucha, o por usar el simil mu-
18
sical, no consiste en un intrprete y un auditorio, sino en una orquesta to-
cando una misma partitura aunque sta no est escrita y se haya aprendido
inconscientemente.
La comunicacin es entonces un sistema (conjunto de elemen-
tos interrelacionados); si se modifica uno de los elementos se alteran los de-
ms12 .
Comunicar no es algo que alguien le hace a otro, es un proce-
so que est continuamente ocurriendo en cada uno de nosotros. El fenme-
no bsico que define cada situacin en la que se produce cornunicaciOn
humana consiste en que un sujeto tiene en cuenta algo; ese algo es cual-
quier cosa que pueda ser considerada significativa tanto por los seres hu-
manos en general como por una persona en particular.
La corn unicacin se produce cuando el receptor resulta afecta-
do por los sign ificados del mensaje, independientemente de la presencia a
no del elemento cornunicador. Los significados no siempre son conscientes
o intencionales, pero si estn acordados socialmente y por lo tanto son
compartidos, aunque esto no nos da la seguridad de una comunicaciOn
plena. Tenemos Ia ilusin de que el otro comprende nuestros mensajes tal
cual creemos decirlos, sin darnos cuenta del rol activo del receptor que,
cuando interpreta el mensaje, pone en juego su propia subjetividad.
Debernos decir que el concepto de comunicaciOn es amplio.
La comunicacin se desarrolla en un contexto que no sOlo la facilita u obs-
taculiza, sino que tambin comunica, ya que es fuente de significacin. Es-
ta comunicacin se denomina mediata.
Sabemos que para comunicarnos empleamos un sistema selec-
tivo de conversion de los datos seosoriales en unidades informativas (deco-
dificamos los estImulos externos y estos se traducen linguIsticamente en
pensamientos), lo que denominamos cOdigo. Entre dos subsistemas perso-
nales (ya que cada persona desde su subjetividad da un tinte personal a lo
que percibe) no se transmiten objetos reales sino conceptos o representa-
ciones de lo real. Los cdigos humanos se caracterizan por tener multiples
i nterpretac i ones, es decir enfrentan una polisemia estructural.
Todo lo dicho anteriormente muestra lo dificultoso de la rela-
cin vincular apoyada en a comunicacin. Dado el carcter equIvoco de
la comunicacin humana, los interlocutores necesitan articular procedi-
mientos de reconocimiento de la comprensiOn correcta. A este fenOmeno
se lo llama de realimentacin, como intento de regular los intercambios.
Consideramos entonces la comunicacin como un proceso de negociacin
y construccin de significados en la diversidad de situaciones sociales pa-
sibles.
19
La comunicacin didctica
El medio escolar constituye un contexto diferenciado con sus
propios codigos, con su cultura peculiar, que es necesario conocer para
participar adecuadamente en l.
Durante mucho tiempo predomin una idea lineal de la cornu-
nicacin didctica en la que el docente debIa ser solamente un buen emi-
sor; pero, como hemos visto, eso solo no basta para que se logre la comu-
nicacin. Caracterizaremos la comunicacin didctica como:
institudonalizada: porque se produce en un contexto orga-
nizd6 y reglamentado. La comunicacin est pre-formada
de acuerdo con lineamientos curriculares y formas predeter-
minadas en un espacio y en un tiempo.
intencional: ya definimos la incidencia de lo curricular en
los intercambios y en esto reside la intencionalidad, en "pa-
ra qu" se educa, que no estg dejado at azar. Como sabemos,
no solo hay una intencionalidad expresa, tambin se dan
mensajes intencionalmente difusos, que forman parte de to
que se ha-Ilamado curriculum oculto.
forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido
de los intercambios y como es obligatoria no debemos supo-
ner siempre una participacin espontnea o voluntaria; esta
caracteristica es importante, porque requiere un compromi-
so como medio de asegurar la comprensin. Esto marca un
- - - :estado de-tensin entre imposiciOn y participacin volunta-
na y motivada, que est presente en todo el proceso de en-
seanza-aprendizaje.
jerrquica: porque hay asimetria de roles y una mutua com-
plementariedad, pero la naturaleza intencional, y el plan
preconcebido para la comunicaciOn configuran una desigual
relacin con respecto al objeto de conocimiento; por To tan-
to, no hay igualdad entre los sujetos del proceso.
grupal: en general, esta caracteristica tipica de la comunica-
cin didctica complejiza aun ms el aspecto heterogeneo -
de la misma en relacin con los participantes.
- - realice inferencias de l& informacin o de los procedi-
Podemos decir que el docente es una fuente de informaciOn
privilegiada e integradora, ya que hay otras (libros, revistas, peiIculas, inter-
20
net). Corresponde al docente regular el sistema de comunicacin y desa-
rrollar las capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema.
El docente realiza una transposicin didctica13 con la que
adapta los contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de
enseanza. Es continuador, a su vez, de un proceso de comunicacin que
comienza en la institucin mediante el curriculum y que incluye al alum-
no. El curriculum por to tanto, cobra sentido cuando se transforma en acti-
vidad comunicativa.
El docente emplea varios tipos de mensajes, en diversos con-
textos y niveles de interaccin en la vida del aula, por lo tanto nunca pue-
de estar seguro de que ha sido comprendiO plenamente por sus alumnos.
Esto implica la necesidad de evaluar de manera constante el proceso de co-
municacin, teniendo en cuenta lo explicito (to que se dice de manera Ii-
teral) y lo implicito o metacomunicacional (lo que se interpreta y compren-
de efectivamente).
Las reglas de la comunicacin en el aula
Hay algunas reglas especfficas que dominan la vida en el au-
la,14 reglas propias de cmo y cundo actuar. Esta interaccin est forma-
da por mensajes directos e implicitos sobre tareas acadmicas y reglas de
participacin. Normalmente, el profesor establece esas reglas de interac-
ciOn mediante la presentacin de tareas de diversos tipos:
De memorizacin, en las que se espera que el alumno reco-
nozca o reproduzca informaciOn previamente encontrada:
oi De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los
alumnos apliquen una formula estandarizada y predecible, o
un algoritmo conocido para generar respuestas.
De comprensin o entendimiento, en las que se espera que
el alumno:
- emplee versiones transformadas o parafraseadas de infor-
macion encontrada previamente;
- aplique procedimientos para resolver nuevos problemas o
. decida cules son aplicables, entre varios, a un problema
en particular;
mientos previamente encontrados.
-" De opinion en las que se espera que el alumno tenga prefe-
rencia por algo enfuncin de gustos o criterios.
21
 Grupales en las que el alumno interactta con sus pares para
un logro en comiTh.
Al presentar las tareas, el profesor informa simultneamente
(explicita o implIcitamente) sobre la participacin que ellas requieren, asI
como los criteros de interaccin. Los alumnos reconocen los distintos con-
textos a los que pertenecen las tareas, con el fin de poder interpretar los
mensajes indirectos, lo cual requiere procesos de inferencia, ya que las re-
glas de la comunicacin no son siempre explicitas.
Los contenidos de estudio
Si definimos la relacin docente-alumno como una relacin
vincular educativa, implIcitamente admitimos la existencia de contenidos
educativos que justifican dicha relacin.
Los contenidos u objetos de estudio no son solo teorfas y con-
ceptos, sino conocimientos que se concretan en el aula en funcin de una
red de relaoones entre el docente y los alumnos; estos 61timos los asumen,
los reconstruyen, los median, los transfieren o los olvidan.
En general, hablamos de contenidos acadmicos que se vuel-
yen contenidos escolares (es decir conocimientos transmisibles en Ia prc-
tica escolar), que dan visiones del mundo autorizadas, resa!tndose su Ca-
rcter de verdaderos e importantes.
Los alumnos (incluso los profesores), poseen estructuras de co-
nocimientos en las que hay contenidos marginales (experiencias, puntos de
vista, opiniones, valoraciones morales, etcetera), que pueden contribuir o
no al aprndizaje de lo que la escuela espera enseiar.
Los conocimientos que se ensean son una vision de la reali-
dad que nos propone Ia cultura en y a travs del lenguaje y los comporta-
mientos. Esto incluye tambin, de manera indirecta, lo que se calla, lo que
se niega y lo que se desestima.
Que el diseno curricular prescriba los contenidos que deben
ensearse no implica que estos se transmitan igual y siempre de Ia misma
manera, ni en todas las instituciones escolares, ni en todas las aulas.
La causa principal de las diferencias es que son contenidos ree-.
laborados en el aula por sujetos particulares. A la vez, dichos contenidos
toman su valor de ciertas explicaciones de la realidad, pero esta presenta
la paradoja de no ser estable, homogenea y univoca, lo que implica Ia im-
posibilidad de crear una cnica explicacin como cosmovisin de la socie-
dad y los sujetos que la integran.
22
Los contenidos ponen en juego la historia personal de los inte-
grantes del proceso educativo, sus circunstancias y contextos.
Otra variacin sustancial se debe a la diversidad de maneras y
formas de presentar el conocimiento en el aula. Estas formas de organ izar-
los expresan tambin una determinada manera de concebir las relaciones
sociales con los contenidos escolares, lo cual implica simblicamente una
estructuracin de las prcticas para ensearlos.
La forma de enseanlos tiene significados que se agregan al
contenido mismo y asI se produce una sIntesis que los transforma. Los con-
tenidos se secuencian, se ordenan, se transforman en dato, se pauta su con-
trol y transmisin, la posicin fisica de los alumnos para responder, las tc-
nicas con las que los aprenden y con las que se los evalCia..
Las formas no son ingenuas ni vaclas y los sujetos encuadran
en ellas sus aprendizajes y encuentran limitaciones o desarrollo de poten-
cialidades.
La forma puede hacer que los contenidos alteren su significa-
cin posible y tengan consecuencias en el grado de apropiacin por parte
del alumno.
El docente produce asi la reelaboracin de los contenidos en el
hecho de ensenarlos; lo hace segcin sus gustos, ideologIas, su propia histo-
na, valores, creencias, es decir aporta su propia y particular manera de en-
tender ese mundo que en ellos se representa.
Los alumnos, por su parte, intentan articular los contenidos (y
en algunos casos lo logran y en otros no), con sus propios modos de ver la
real idad. Como vemos, en el mbito escolar se producen muchos tipos de
conocimientos.
Entendido de esta manera, el conocimiento y los contenidos es-
tan ligados a su existencia social y material en el aula y presentan mltipIes
dimensiones que resultan de sus maneras de conformarse por la repeticin,
la oralidad, la textualidad, la interrogacin, la dinmica de los grupos y los
problemas que surgen de la interaccin entre sus miembros.
La logica del contenido y la Iogica de la interaccin
Llamamos logica del contenido a los principios epistemolgi-
cos que rigen la formalizacin de los contenidos, lo cual limita la vaniedad
de formas de presentarlos y sus alcances..
Su nivel de abstraccin, su valoracin por Ia concreto, el grado
de formalizacin a formulanizacin, la pretenciOn de verdad y cuantifica-
cin en su transmisin y su estructuracin son parte del trabajo en el aula.
23
 Tambin hay una logica de la interaccin que se manifiesta en
el conjunto de modos de comunicarse los alumnos y los maestros entre si.
Esta Igica genera normas y estilos de comportamiento, de enseanza y
aprendizaje e incluye tanto el discurso explIcito como impilcito (normas
que se asumen inconscientemente). Es decir, se pone en juego en el aula
una Igica de la interacciOn formal de los alumnos y los docentes que se
manifiesta en cmo participan, reconstruyen contenidos, les dan a no les
dan valor, recortan saberes. Se trata, en fin, de una lgica de la presenta-
don y la apropiacin del conocimiento.
Concepciones del conocimiento
Si entendemos que el conocimiento15 tiene m6ltiples dimen-
siones que permiten interpretar la realidad, conocer el mundo, conceptua-
lizar objetos, comunicarnos y aprender, en una dialctica de lo cotidiano y
en la reiacin vincular con otros, podemos plantear la complejidad y la im-
portancia de su conformacin y construccin.
Una de las formas de concebir el conocimiento es como "tOpi-
co". El conocimiento asI definido implica dar importancia a su ubicacin
en el espacio, como eje que estructura el contenido en relacin con el to-
do del conocimiento.
Se da importancia a la pertinendia de los datos que conforman
una configuracin, un conjunto de elementos; estos elementos tienen una
relacin simplemente de contigidad unos con otros. Se presentan como
trminos, no admiten ambiguedades y predomina la idea de precisiOn. Su
funcin es nombrar correctamente el trmino aislado, no asi utilizarlo. Se
enfatiza el orden y secuencia de los datos en relacin de contiguidad con
el resto de elementos ordenados.
Las respuestas posibles son inicas, su transmisin y enseanza
estn sumamente controladas. Hay un "rito" del dato, su presentacin y co-
rreccin. No suele tomarse en cuenta la elaboracin de los alumnos ya que
el conocimiento tiene un estatus en s mismo y un carcter de verdad in-
cuestinable.
Su transmisin requiere un lenguaje cientIfico (en general ex-
trao a los alumnos), que se presenta familiar sin serlo (incluso se supone
como saber previo). Domina la reproduccin y la memorizacin.
Otra forma posible es la del conocimiento como "operadin".
Genera Imente es Ia ms usada en el mbito escolar; aunque respeta la per-
24
tinencia epistemolOgida, el nivel de relacin entre los elementos es ms
camp lejo.
Esta forma de conocimiento como operacin suele implicar la
realizacifl de operaciones en un sistema de conocimiento (por ejempbo,
hacer una compoSiciOn sobre un tema teniendo en cuenta el empleo de de-
terminado vocabulario, la ortograffa y la sintaxis y no aspectos creativos y
expresivos que le den valor). Se presenta como la aplicacin de un cono-
cimiento formal, y su lOgica suele ser deductiva.
Importa aprehender la forma abstracta de su estructura, ms
aIl del contenido explIcito. Se presenta como mecanismos e instrumentos,
se basa en la ejerditaCin; predomina el inters por su aplicacin eficiente
y rpida.
Por iltimo, es posible concebir el conocimiento como "situa-
cional". Esta forma no toma como referente elementos de un sistema de co-
nocimientos, sino su posibilidad de ser entendidos en funcin de situacio-
nes. La situacin se define como la realidad que se crea en tomb de un su-
jeto. Se incluye el "mundo" coma concepcin social e individual, en la que
los sujetos estn inmersos y desde la cual los sujetos son capaces de signi-
ficar y aprender. No implica solamente la cotidianeidad cercana, sino
aquelbos hechos que conforman la totalidad en la que los sujetos encuen-
tran sentidos.
El conocimiento tiene valor para un sujeto en tanto be permite
ubicarse en el mundo; de esta manera se vuelve existencial, participando
de la autoconstrudciOn del sujeto mismo.
Asi definido, el contenido que lo representa pierde su "valor de
cambio", es decir, no se lo reconoce solo en su valor abstracto, par ejem-
pIo,"lanota numrica" a en su valor intercambiable en el mercado de tra-
bajo o en el estatus social de poseerbo. Su valor est en proceder y presen-
tarse como conocimiento compartido, en relacin con una historia comn,
en una dialctica de lo personal y lo conceptual, que se resignifica cons-
tantemente en la vida de los sujetos.
Estas tres formas de concebir el conocimiento pueden conver-
ger en el aula y es necesario su equilibrio por parte del docente.
Estilos y formas
Tanto la forma de presentacin de los contenidos coma el esti-
bo docente, nos permiten reconocer un concepciOn de la relacin entre
sujetos .y objetos de conocimiento. Esto supone una Iectura, una concep-
25
1
 tualizacin del alumno y de la realidad, que dista de ser ingenua o ideol-
gicamente neutra. Por esto, es posible advertir revisando cuadernos o pro-
ducciones escolares de otras pocas, las concepciones de hombre y socie-
dad, las escalas de valores, el sentido de la educacin y la participacin
predominantes en determinado perfodo y lugar.
Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecni-
Ca, ajena y "exitosa" en la resolucin repetida. En este caso, el conocimien-
to carece de significado; el alumno se encuentra con un problema carente
de inters y en el que no se pretende su participacin real. Se buscan da-
tos, se aplican reglas y se soluciona el problema, pero la solucin en s ca-
rece de sentido.
Cuando la relacin con el contenido es de interioridad,el. su-
jeto establece una relacin significativa con el conocimiento. Esto sucede
cuando el contenido que se presenta incluye e interroga al sujeto y es un
desafIo. De esta manera, el camino de solucin Ileva a buscar el propio
punto de vista; el alumno debe referirse a s mismo, cuestionarse, ponerse
a prueba.
Es importante que el docente brinde espacios para que se des-
pliegue lo personal, motivando inquietudes, valorando La participacin y
entendiendo que esto depende de cmo se presentan los contenidos y co-
mo se implica en ellos al otro que aprende. Inclusive La Educacin FIsica y
el deporte son med ios para desarrollar valores como Ia solidaridad, la coo-
peracin, el respeto y hasta la nocin de justicia.
Plantear el contenido mediante m6ltiples formas, implica no
recortar sujetos en funcin de logicas abstractas y puramente racionales,
donde predomina solo la optimizacin de aprendizajes en una rnecnica -
absurda del aula.
El contenido no debe llevar a la coercion de los que aprenden.
Esto ocurre cuando se lo presenta de manera externa y predeterminada.
Concebir a los alumnos como un todo (donde las Igicas son parte) preser-
va a los sujetos de una racionalidad vacia, escindida y estanca que solo
tiende a un gradual desapego, a la desvalorizacin personal y a la enajena-
cin del alumno y de sus producciones en general fallidas; lo preserva del
docente mismo.
Evitar de la lgica de La reproduccin implica que en la escue-
Ia en todas las asignaturas los profesores brinden mensajes socializadores y
democratizadores que tiendan a la formacin integral de los alumnos.
Se trata de vivenciar la implicacin y participacin de los alum-
nos y no pregonarlas solamente. Esto se logra creando espacios efectivos
26
para la prctica de transferencias, relaciones y debates posibles sobre lo
aprend ido.
Estas consideraciones advierten a los docentes sobre los efec-
tos no esperados, las contingencias de la propia prctica y la incorporaciOn
de los cambios producidos en el entorno (politicos, sociales, econmicos,
hechos sign ificativos importantes o interesantes, adelantos cientIficos, etc-
tera), para lograr que los aprendizajes sean vlidos, 6tiles, estables y trans-
formadores.
Generalmente, las ciencias sociales y humanisticas, en las que
se tratan temas politicos y existenciales, estn organizadas desde una pos-
tura notablemente democrtica. Hay docentes que proponen debates y
eleccin de temas por parte de los alumnos y plantean problemas que sen-
sibilrcen la opiniOn, etcetera.
Otras disciplinas (las que el alumnado llama las de "verdad"),
suelen seguir lineamientos centrados en la autoridad del profesor y los con-
tenidos. Las ciencias sociales o humanas, ms participativas forman para La
vida fuera del trabajo. En la enseanza de las ciencias experimentales y
exactas y los talleres, asociados a lo laboral, se emplea un estilo ms auto-
ritarlo. El mensaje de esta alternancia entre democracia y autoritarismo sue-
le ser bien simple: en la vida polItica predomina la democracia, pero en la
- division del trabajo y en La vida real predominan el autoritarismo y la desi-
gualdad.
La sociedad se vislumbra de La misma manera que la divisiOn
ideotOgica del aula. AsC, el voto (democracia representativa) permite la ex-
presin politico ideologica y la crItica abstracta, pero en el terreno de la vi-
da prcticay la economla hay una oposicion entre democracia representa-
tiva y participativa. Los ciudadanos aceptan la autoridad natural del merca-
do y delegan el poder en el representante como salvador, sin accin perso-
nal. En este ejemplo se descubre un doble discurso social acerca de los su-
jetos y su valor, que se man ifiesta en Ia selecciOn de los contenidos, Las for-
mas y los estilos de enseanza. El ejemplo muestra tambin la necesidad
de reflexionar acerca de cuI es el verdadero mensaje que, como comuni-
dad educativa, queremos brindar.
Notas
Ausubel, D. (1976), PsicologIa Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo., Trillas, Mexico. El autor ha sido uno de los ms importantes difu-
1 27
 sores, dentro de las teorIas mediacionales gentico-cognitivas, del
pensamiento de J. Piaget aplicado a la educacin y a los procesos de
enseanza-aprendizaje.
2. Gimeno Sacristn, J. y Perez Gmez, A. I. (1992), Cbmprendery trans-
formar la enseanza, Morata, Madrid. Autores espaoles reconocidos
internacionalmente por sus aportes a la educacin. Gimeno Sacristn
se desempea como catedrtico en la Universidad de Valencia, mien-
tras que Perez Gmez lo hace en la Universidad de Mlaga. En este Ii-
bro, los autores analizan los problenias y las prcticas que otorgan
sentido a la enseanza.
3. Lopez Gil, M. y Delgado, L. (1996), La tecnociencia y nuestro tiempo,
Biblos, Buenos Aires. En este libro se desarrollan nociones episterno-
logicas que permiten analizar desde un punto de vista filosfico con-
ceptos como "ciencia", "conocimiento", "tecnologIa" y "poder", los
cuales se relacionan en una trama compleja con concepciones polIti-
cas y econmicas.
4. Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986), Opiniones
sobre a psicologIa, Adip, Buenos Aires. De este libro se toma la con-
ferencia dictada Por Gregorio Klimovsky, reconocido epistemlogo y
IOgico-matemticoargentino: "Ciencia y anticiencia en PsicologIa".
5. Savoy Uriburu, V.F. (1984), EducaciOn y formacin humana, I-Iumani-
tas, Buenos Aires. En este libro y desde un punto de vista filosfico, el
autor desarrolla la concepcin de vInculo educativo, dndole un cariz
trascendente, tanto para el alumno como para el docente.
6. Onetto, F. (1994), Con los va/ores quin se anima?, Bonum, Buenos
Aires Excelente libro, donde se plantea criticamente la relacion entre
-- - : - los -valesia educacin; ----
7. Gore, E. (1996), La educacin en las empresas, Granica, Buenos Aires.
Uno de los libros ms claros y completos para comprender la comple-
ja temtica de los recursos humanos y la educacin de adultos para el
trabajo (vase Enseanza para la comprensin, pgina 38).
8. Nassif, R. (1984), TeorIa de la Educacin. Prob/emtica pedaggica
contempornea, Cincel-Kapelusz, Madrid. Este autor argentino ofrece
un paneo muy completo acerca de las relaciones y los modelos edu-
cativos correspond ientes al rol docente y que se relacionan con los
vInculos en el aula.
9. Consejo General de Cultura y EducaciOn. Direccin General de Cul-
tura y Educacin (1996-1997-1998), Documentos Curricu/ares, Pro-
vincia de Buenos Aires.
28
10: Gimeno Sacristn, J. y Perez Gmez, A. I. (1992), Cbmprender y trans-
formar la enseanza, Morata, Madrid. Obra citada en la nota 2 de es-
te capItulo.
ii. Objeto de conocimiento: cada ciencia particular delimita un campo
de estudio y un objeto de conocimiento propio y crea mtodos para
investigar sobre I. Desarrolla teorlas y conodmientos comprobados,
lo que les da carcter de verdaderos, vlidos y confiables. El objeto de
conocimiento suele clasificarse en material y formal.
El objeto material, o en s, puede presentarse como concreto y obser-
vable. Por ejemplo, el movimiento de un cuerpo para la FIsica. Tam-
bin puede ser, por ejemplo, un logaritmo para la Matemtica.
- El objeto formal implica un punto de vista particular de acuerdo con las
teorIas aplicadas para su estudio. De esta manera, un mismo objeto ma-
terial puede ser estudiado por distintas ciencias, las que lo definirn se-
gin sus propias explicaciones cientIficas. Por ejemplo, Ia Tierra puede
ser estudiada tanto por la cosmografla como por la geografla.
12. Gonzalez Pineda, J. A.; Escoriza Nieto, J.; Gonzalez Cabanach, R.;
Barca Lozano, A. (1996), PsicologIa de la instruccin, Eub, Barcelona.
Este libro pertenece a una coleccin de cinco voItmenes; desarrolla
conceptos claves de la Psicologla Educativa. La obra agrupa trabajos
de veintiocho profesores de casi todas las universidades espaolas en
las que se estudia PsicologIa y/o Psicopedagogia.
13. Chevallard, Y. (1997), La transposicin didctica, Aique, Buenos Aires.
El autor es profesor de los Institutos Universitarios de Formacin de
Profesores y de Investigacin Matemtica de la Universidad de Aix,
Marsella, en Francia Su concepto de "transposicion didactica" es cen
- tral para comprender la relacin entrecontenido y didctica.
14. Doyle, W. (1986), Trabajo Acadmico, McCutchan, Berkley. El autor
sostiene que los mecanismos de socializaciOn en la escuela se encuen-
tran relacionados con el tipo de estructuras de las tareas acadmicas
que se realicen en el aula y con la forma que adquiera la estructura de
relaciones sociales de la institucin y del aula misma. Propone enten-
der los procesos de ensenanza-aprendizaje dentro de un modelo de
diseo curricular al que denornina "ecologico", ya que integra corn-
ponentes sociales y de contexto, junto con aspectos vivenciales que
dan a la prctica educativa un tinte artIstico, es decir, difIcil de tipifi-
car o planificar maquinalmente.
15. Edwards, V. (1998), El conocimiento scolar como Igica particular de
apropiacin y alienacin, Ctedra M. Souto de Asch, Carrera de Cien-
29
 cias de la Educacin, Facultad de Filosofla y Letras (U BA), Buenos Ai-
res. Para este autor, el aprendizaje es un proceso guiado y en colabo-
CpItulo 2
radon, basado ms en la interaccin simblica con personas que en
la interaccin prioritaria con el medio fIsico. El lenguaje adquiere un
papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio sim-
Los fenmenos cognitivos
blico entre las personas y que hace posible el aprendizaje en colabo-
racin.

Definiremos primero qu se entiende por cognici6n1, para tra- -

tar luego el desarrollo de las caracterIsticas del pensamiento.
Cognicin es un trmino genrico que se usa para designar to-
dos los procesos mentales por medio de los cuales un individuo aprende y
otorga significado a un objeto o idea, o bien a un conjunto de objetos o
ideas.
Se entiende como Ia base de procesos mentales que transfor-
man los flujos sensoriales los codifican, almacenan y restituyen cuando
corresponde confirindoles algtin significado.
Mediante los procesos cognitivos la persona adquiere concien-
cia 'y conocimientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los
de percepcin, sensacin, identificaciOn, asociacin, condicionamiento,
pensamiento, concepcin de ideas, juicio, raciocinio, solucin de proble-
mas y memoria. La explicacin de estos procesos, proviene de supuestos b-
sicos-subyacentes, tales como concepciones bsicas sobre el ser humano, el -
mundo, la educacin y las relacions sociles. Son sUpiestd torque,en-ge-
neral, no pueden ser demostrados o no hay preocupaciOn porque asI lo
sean. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces ocu Ito
de las teorIas y las prcticas cotidianas. Son subyacentes porque no se ha-
cen expilcitos, a veces ni para el que los sostiene.

TeorIas del aprendizaje

Las teorias del aprendizaje son un cuerpo integrador de leyes y
sistemas de pensamiento que explican el modo que un sujeto tiene de
aprender, es decir, explican el proceso de aprendizaje; integran y re!acio-
nan teorlas de otras ciencias, pero en funcin de un recorte propio de la
realidad: el estudio del aprendizaje humano.

30 31
 Son muchas las teorlas que intentan dar cuenta de este fenme-
no. Algunas adoptan un punto de vista "conexionista" y sostienen que el
aprendizaje es una conexin mecnica entre estImulo y respuesta (teorla
conductual)2 . Otras teorIas sostienen que el aprendizaje se logra por corn-
plejos procesos de conocimiento (teorIas cognitivas)3 .
Las teorlas asociacionistas, conductistas o conexionistas, segcin
las denominaciones de diferentes autores, sostienen que el aprendizaje se
produce por asociaciones mecnicas entre estImulos y respuestas, entre co-
nocimientos previos y nuevos.
Otro grupo de teorlas son las de la reestructuracin perceptual,
dentro de las cuales est la "gestalt", segcin la cual el aprendizaje se pro-
duce por "insight" o comprensin repentina de las relaciones entre diver-
sos elementos de un conjunto a situacin problemtica, por reestructura-
don de las percepciones.
Segcin esta teorIa, el aprendizaje se produce a partir de situa-
ciones problemticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resol-
verlas. La percepcin de la situacin en su totalidad permite descubrir las
relaciones entre los distintos elernentos o partes del todo, Ia cual conduce
a la reestructuracin del campo perceptivo-cognitivo, a la comprensin del
problerna y al camino que Ileva al objetivo coma meta. La operacin psi-
colgica que hace posible el aprendizaje es el insight discernimiento--
invision, que se opera casi stbitarnente, sin tanteos, permitiendo que las re-
laciones existentes en la situacin sean percibidas en nuevas formas. Esto
es lo que permite la comprensin, que no se considera vinculada con ex-
periencias previas del sujeto, sino con la nueva situacin percibida.
Par 61timo, estn las teorlas constructiviStas: sostienen-clue el
aprendizaje es un complejo y continuo proceso de corrstruccin donde se
van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos, en es-
tructuras de conodimientos que evolucionan junto con el desarrollo y los
nuevos aprendizajes.
Creemos que estas teorlas son rnuy valiosas, y que generalmen-
te sustentan la prctica pedagogica en el aula, aunque debemos decir que las
teorIas constructivistas resultan superadoras de las anteriormente reseadas.
El marco conductual, subsume al sujeto en el pIano de lo blo-
logico, dejando de lado los procesos internos y ms ricos del ser humano.
En el caso de Ia "gestalt", la reestructuracin perceptual tam-
poco explica un verdadero proceso de construcciOn en pensamiento; cen-
trando el aprendizaje en el pIano de lo perceptual, queda desdibujada la
intervencin activa del sujeto.
32
Las teorIas constructivistas clan cuenta de aprendizajes comple-
jos, como pueden serlo los conceptos y las teorIas y su aplicaciOn signifi-
cativa. Supone un gran avance terico admitir que los conceptos no son
meras listas de rasgos acurnulados, sino que forman parte de teorIas y es-
tructuras ms amplias: el aprendizaje de conceptos requiere cambios de las
estructuras cognitivas, es decir, la reestructuracin. El aprendizaje par cons-
truccin implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
Conocemos la realidad a partir de una permanente interaccin
con ella, en funcin de la cual dotamos de sign ificado a los objetos corn-
prendemos propiedades y relaciones y estructuramos los instrurnentos de
la inteligendia.
La inteligencia4 humana (entendida como la capacidad de re-
solver problemas, de manera novedosa), se desarrolla en etapas. Estas se
constituyen mediante estructuras que las definen, las cuales canstantemen-
te incorporan nuevos conocirnientos coma elernentos constitutivos.
La interrelacin entre el sujeto y el media se produce de mane-
ra biunIvoca; todo sujeto acciona ante una necesidad en funcin de sus de-
seas; stas acciones se manifiestan coma una prdida de equilibria; el su-
jeto intenta entonces reajustar su estructura de conocimiento ante lo nue-
vo para lograr el equilibria perdido.
Tendemos a incorporar las cosas y las personas a la actividad
propia, y por Ia tanto asimilamos el mundo exterior a las estructuras ya
construidas pero tambin reajustamos estas estructuras en funcin de las
transformacianes experimentadas. Par lo tanto, se produce una acomoda-
don interna a los objetos externos.
Toda la vida mental, asI coma tambin la propia viaprgnica,
tiende a asimilar progresivamente el media ambiente, y IIevacaba.esa
adaptacin, acomodndose a to nuevo, ante los sucesivos desequilibrios.
La adaptaciOn es justamente un nuevo equilibria, que a su vez
darla cuenta del aprendizaje.
La tension entre asimilacin y acomodacin produce perturba-
clones o crisis cognitivas debido a contradicciones a incompatibllldades
entre los esquemas. Llamaremos esquemas de accin a Ia que es transpo-
nible, generalizable, a lo que hay de comcn en las diversas repetidiones a
aplicaciones de una misma acciOn. El esquema de accin no canstituye un
objeto de pensamiento, sino que es la estructura interna de las acciones.
Diferenciamas esquema de concepto, en tanto que el concepta se basa en
a representaciOn y el lenguaje que el sujto incorpar pero tambin cons-
truy en la interacdin con su contexto. Los cambios de estructura y los
33
aprendizajes surgen porque alguna de las propiedades de los objetos se re-
siste a ser interpretada con alguna de las estrategias disponibles o porque
no se cuenta con los elementos suficientes para resolver los problemas que
se presentan y que son percibidos como tales.
Cada estructura debe concebirse como una forma particular de
equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de
ser inestable en los lImites de ste. Pero esas estructuras, escalonadas por
sectores, deben considerarse como sucedindose segtn una ley de evolu-
don tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable pa-
ra Los procesos que intervenIan ya en el seno de la precedentes.
Una estructura es entonces un sistema de transformaciones
que incluye: totalidad, dichas transformaci ones y sus autorregulaciones.
Tiene una genesis, un psaje pr suesivos equilibrios y desequilibrios y por
estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento5.
Si aceptamos que el sujeto integra Los nuevos conocimientos a
las estructuras previas, un trabajo pedaggico de suma importancia consiste
en conocer y ensear a partir de las ideas o hiptesis previas de los alumnos.
Por ejemplo, serIa interesante saber qu opinan los alumnos
del Nivel Polimodal acerca de conceptos tales como "vida polItica" o "de-
mocracia" (en general los confunden con los de "accin polItico-partida-
na" o "gobierno"), para poder ensear contenidos tales como el propio de-
recho, la participacin popular o la vida comunitaria.
Tambin podrIamos preguntar qu opinan alumnos de La Edu-
cacin Bsica sobre Ia calidad del agua potable (en general asocian pota-
bilidad a transparencia, lo cual puede ser errneo), para luego Ilegar al con-
cepto de cantidad de oxigeno en el liquido.
El aprendizaje significativo
Para que se produzcan aprendizajes significativos6, debe darse
en el sujeto que aprende una reestructuracin o modificacin de las teorlas
o los sistemas de conceptos, y tambin una toma de conciencia de esta
reestructuracin a sustitucin. El aprendizaje deriva de la accin inteligen-
te exploratoria y transformadora que el sujeto realiza sobre los objetos
para comprenderlos, incorporndolos a sus esquemas de asimilacin es-
tructuras cognitivas y confirindoles una significacin.
Desde esta perspectiva, las estrategias didcticas deberlan par-
tir de la dinmica interna de los esquemas de conocimiento y consistir
esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca
esta dinmica.
34
Podemos decir tambin que el sujeto acta sabre los estImulos
externos modificndolos; para esto utiliza instrumentos a mediadores. La
actividad es entonces un proceso interno de transformacin del mundo a
travs del usa de instrumentos mediadores (herramientas, Ienguaje)7 y el
a prendizaje consiste en una internalizacin progresiva de La cultura, a ira-
yes de Los mediadores. El contexto que los provee resulta decisivo para el
aprendizaje y el desarrollo, pudiendo ser estimulante a anulador.
Uno de los mediadores ms importantes es el lenguaje y una
de las 61timas etapas del aprendizaje es La formaciOn de conceptos, que se
produce durante la adolescencia. Un concepto solo se forma cuando los
rasgos abstraldos de los objetos de conocimiento se sintetizan nuevamen-
te, y la sIntesis abstracta resultante se convierte en el principal instrumento
de la mente. Esta teorIa reconoce que hay mediadores ofrecidos por La rea-
lidad cultural, es decir, no se pone el acento solo en los procesos internos,
sino tambin se valora el contexto a medio social.
Por lo expuesto, la accin educativa resulta de principal impor-
tancia coma posibilidad de desarrollo. Esta perspectiva crItica implica la
existencia de un desarrollo efectivo propio del sujeto autnomo y un desa-
rrollo potencial a zona de desarrollo prximo, que est constituido par lo
que el sujeto escapaz de hacen con la ayuda a la guIa de otras personas,
con instrumentos mediadores y henramientas.
Estos aportes tericos justifican la intervencin docente, La ne-
construccin de saberes e incluso su transposicin didctica pertinente. La
mediatizacin incluye no solo la contencin afectiva y la re-constnuccin de
saberes, sino intervenciones pedagogicas previstas, planificadas y acordadas
-a pantir de expectativas de logro, posibles de ser alcanzadas en & marco de
- una institucin social que procurala adquisicin de comptncias conside
radas Utiles e indispensables para el desarrollo social de un sujeto.
Entendemos que lo propio y especifico de Ia educacin escolar
es un conjunto de actividades especialmente planificadas con elfin de ayu-
dar a que Los alumnos asimilen unas formas a saberes culturales que, al mis-
mo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializacin,
difIcilmente serlan asimilados, sin el concurso de una ayuda especlfica.
Una de las finalidades d la escuela es la de incorporar efecti-
vamente al sujeto en el grupo sociocultural al que pertenece, darle el lugar
y La oportunidad para que asimile y re-construya conocimientos, adquiera
habilidades, pero adems asuma valores, genere actitudes, promueva trans-
formaciones cniticas y desarro lie su pensonalidad comprometindose con la
realidad socio-histrica de su comunidad, de su pals y del mundo8.
35
 Otro aporte importante de estos desarrollos teOricos es tener en Adems, es necesarlo que el sujeto que aprende:
cuenta las hiptesis, las representaciones o las teorlas previas del sujeto que
aprende, y no intentar avanzar contra ellas, sino con ellas. Es decir, de na- - disponga del bagaje indispensable, es decir, de las estructu-
da sirve ensear un nuevo conocimiento sin facilitar su integraciOn en la ras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido;
estructura cognitiva del alumno, para to cual es necesario desconstruir sus - adopte una actitud favorable;
teorIas previas equivocadas o parciales. - alcance una distancia optima entre lo que sabe y to que des-
Es necesarlo que el sujeto que aprende tome conciencia de conoce.
esos conocimientos previos para que pueda desconstruirlos y construir los
nuevos de carcter cientIfico. Muchas veces el conocimiento vulgar es fa- Es favorable y, a veces, necesaria para el aprendizaje la ayuda
cilitador del conocimiento cientifico pero, en otros casos se transforma en pedaggica que posibilite la integracin significativa.
un obstculo muy resistente al cambio.
Estoexige un lento trabajo pedagogico que, -a travs de situa-
clones problemticas, ponga en cuestin los saberes vulgares, valorice to
El aprendizaje mecnico y por descubrimiento y recepcin
positivo y descarte lo errneo.
En el aprendizaje mecnico9, el objeto no logra integrarse en la
Para ayudar construir conceptos cientificos a partir de saberes
estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se estabtecen rela-
previos intuitivos se requiere valorizar la vida cotidiana del sujeto que
ciones o se establecen relaciones arbitrarias con lo conocido. Por lo tanto,
aprende.
este tipo de conocimiento, sOlo puede ser utilizado mecnicamente en si-
AsI, la toma de conciencia de los propios saberes y su crItica
tuaciones siempre iguales; no es un conocimiento operativo y funcional e
diferencian el aprendizaje mecnico del aprendizaje significativo que se
implica una memoria repetitiva.
produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias'con los conoci-
Tambin es posible distinguir entre aprendizaje por descubri-
mientos previos. Es decir, cuando un sujeto integra un nuevo conocimien-
miento y aprendizaje por recepcin. El primero es ms comn en los pri-
to en su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con
meros aos de vida y menos frecuente luego. El segundo es ms habitual
los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significacin.
en la escuela y en la adultez.
Aprender sign ificativamente quiere decir poder atribuir signifi-
Tanto uno como otro puede ser significativo o mecnico, ya
cado at objeto de aprendizaje; dicha atribucin sOlo puede efectuarse a
que no solo el aprendizaje por descubrimiento se produce de manera sig-
partir de lo ya conocido, mediante la actualizacin de los esquemas de co-
nificativa; un aprendizaje receptivO tambin puede ser significativo. Por to
nocimiento pertinentes para la situacin de que se trate.
tanto, el docente deber crear conflictos cognitivos de modo que el alum-
Estos esquemas no se limitan a asimilar Ia nueva informacin,
no establezca relaciones no arbitrarias entre to que ya sabe y to que debe
sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revision, modifica-
aprender.
cin y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones
El gran desafio para el docente es que el alumno logre desarro-
creativas entre ellos. Con esto se asegura su funcionalidad y la memoriza-
liar sus capacidades y adquiera las competencias que le permitan alcanzar
cin comprensiva de los contenidos aprendidos sign ificativamente.
una comprensin genuina. Es decir, desarrotle esa posibilidad inteligente
Para que un aprendizaje sea significativo, deben darse ciertas
de otorgar significado a la realidad, apropiarse de los contenidos discipli-
condiciones en el objeto que se aprende. El nuevo conocimiento debe ser:
nares y potenciar su pensamiento como un sujeto preparado para seguir
aprendiendo siempre.
- funcional,
Cerramos este apartado con palabras del filsofo Martin Hei-
- integrable,
degger10:
- potencialmente significativo,
- internarnente coherente. "En efecto: erisear es aun ms difIcil que aprender. Se sa-
be esto muy bien, mas pocas veces se to tiene en cuenta."

36 37
 Por qu es ms dif(cil ensear que aprender? No porque el
maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre
a su disposicin. Ensear es ms difIcil que aprender porque ensear sign I-
fica dejar aprender. Ms aun, el verdadero maestro deja aprender pacien-
temente "el aprender". Por eso tambin su obrar produce a menudo la im-
presin de que propiamente no se aprende nada de l, si por "aprender" se
entiende nada ms que la obtencin de conocimientos Citiles. El maestro
posee como nico privilegio respecto de los aprend ices tener que aprender
mucho ms que ellos, esto es, dejar aprender. El maestro debe ser ms do-
cil que los aprendices, porque est mucho menos seguro que ellos de lo
que Ileva entre las manos. De ahI que, cuando la relacin entre maestros y
aprendiceses la verdadera1 nunca est en juego la autoridad del sabihon-
do ni la influencia autoritaria de quien cumple una misin. Por esto, ser
maestro es algo gublime y muy diferente de ser un docente afamado. Tal
vez se debe a este objetivo sublime que, hoy en dIa, cuando todo se valo-
riza solamente desde el punto de vista econmico, muy pocos quieran ser
"maestros".
Enseanza para la comprensin
Esta concepcion actual en la prctica de la enseanza implica
el compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los alum-
nos un inters reflexivo hacia los contenidos que estn aprendiendo, para
ayudarlos a establecer relaciones entre sus vidas y las asignaturas o materias,
entre los principios y las prcticas, entre el pasado, el presente y sus futuros.
S pFtea u rt cotijuWtd dedirectrices, a IasqueedeiiorWina
narca cone ttiaF'deia ensehzapara Ia comprensin", que aunque no
sea alga nuevo (ya que todo docente tiene la intensin de que sus alumnos
comprendan), conlieva a dar sentido a la enseanza y a los contenidos, re-
valorizndolos.
Comprender es poder Ilevara cabo una diversidad de acciones
a desempeos que demuestren que uno entiende el tema y al mismo tiem-
pa lo amplIa, y tambin ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo
de una forma eficaz e innovadora. Todo esto permite a cada uno crear un
sistema de interpretacin de la realidad, nuevo para cada individuo en re-
lacin con el que tenIa anteriormente; la invencin tambin implicarfa
comprender.
Usualmente llamamos invencin a la elaboracin de un siste-
ma interpretativa de fenmenos que posee la caracterIstica de ser distinto
de los ya existentes y ms adecuado a la realidad.
38
La enseanza para la comprensin es una prctica resultante
de un prayecta curricular que delirnite el saber enseable, para que se de-
sarrolle en mbitos decrelativa autonomn los que los lineamientos ins-
titucionales, los marcos organ izacionales, sus condiciones (posibilidades y
restricciones de orden normativo, material y cultural), sus actores y los me-
dios de vehiculizacin del conocimiento se diferencian del prayecta arigi-
nario (como aprendizaje terico), ya que la corporeidad de la concrecin
comprometida y prctica les da vida propia.
En este mbito de intercambios deliberados se tienen en cuenta:
la especificidad problemtica, temtica, metodologica y co-
municacional de cada saber que se ha de ensear;
las peculiaridades culturales, Iingfsticas y la diversidad de
las campetencias previas de los alumnos, asI coma tambin
sus intereses;
la intervenciOn docente, encaminada a articular los intercam-
bios entre alumnos y saberes y entre los alumnos en torno de
los saberes mismos. La peculiaridad de esta articulacin, su
riqueza y complejidad estriban en que el reconocimiento de
las diferencias ha de ser entendido coma creacin de instan-
cias inditas de renovacin de conflictos cognitivos, asI coma
de incursianes nuevas en la cultura erudita y en la cotidiana,
para proponer nuevas oportunidades de movilizacin, refle-
xin y sistematizacin.
Cuando aprendemos, ponemos en juego todos nuestros- mar-
cos, nuestras esquemas socio-cognitivas y afectivos para dar sentido a-los
contenidos, buscamos designarlos y organizarlos, nos apropiamos de sus
sistemas y encaramos procesos de construccin de significados.
Tenemos significantes relacionados con atros y atribuimos sig-
nificados, que pravienen de una praduccin social de conocimientos que
vehiculiza su sentido. Intentamos as( decodificar, como pracesa activa y
creativa, el sentido del mensaje, que a su vez ha sido eiaborado y codifica-
do par otras. En este intento puede haber acercamientos relativas, ms a
menos logradas de comprensin.
Es posible reconocer tres aspectos en el procesa de compren-
siri:
- el aspecta lingIstico,
- el aspecto cogriitivo,
- el aspecta comunicacianal.
39
 Hay tambin tres tipos de modelos de comprensifl:
- modelos de procesamiento ascendente de la informacin,
- modelos de procesamiento descendente,
- modelos interactivos.
Los tres modelos acuerdan que la comprensin implica prime-
ro el acceso a unidades minimas de informaciOn, pero no acuerdan en la
manera en que los modelos se relacionan funcionalmente. TampocO hay
acuerdo en cul es el punto de partida para procesar informacin.
El procesamiento ascendente (actualmente cuestionado), se mi-
cia con la identiuicacin de unidades mmnimas (grafIasifoflemas) sigue con
el reconocimiento de las palabras, avanza a travs de la construcciOn de
frases y oraciones hasta llegar al texto o discurso como un todo.
Se pasa de un nivel a otro gradualmente utilizando la memoria
primaria o de corto plazo, se registra y asI sucesivamente. Este modelo pri-
vilegia las habilidades de decodificacin, de descifrado, enfatiza el papel
del texto o discurso y coloca el acento en la comprensin como producto.
La mente funciona como una biblioteca, donde se procesa pa-
labra por palabra. Lo que este modelo no logra explicar es el momento en
el cual surge la comprensin, sino que esta, simplemente se da. El resulta-
do es un "libreto" comprendido, el texto o discurso. Se pone nfasis en la
organizacin y la claridad del contenido que debe ser entendido; a su vez,
la comprensin depende predommnantemente de procesos perceptivos.
Los modelos de procesamiento descendente entienden que los
procesos de comprensin se inicin mucho antes de que aparezcan- los es-
tImulos y la presentacin de contenidos, en el momento que alguien sien-
te la motivacin y el propsito de centrar su atencin en ellos; incluso el
proceso de comprensin continua luego de ser presentados los contenidos.
El alumno aporta sus motivaciofleS, los conocimientos lingIs-
ticos de su contexto comunicacional y de sus competencias culturales; jun-
to con sus patrones cognitivos aporta al texto o discurso todo lo que pro-
viene de sus conocimientos (saberes previos) y asI construye significados.
El nfasis no est puesto en el texto o discurso y en su claridad, organiza-
cin y estructura, sino en el sujeto y su estructura cognitiva.
El alumno parte de sus preguntas e hiptesis acerca de lo que se
le presenta, confirma o rectifica esas predicciones e integra lo nuevo a lo ela-
borado previamente. El problema de este modelo es que el valor del conte-
nido se desdibuja, es solo un disparador. Y si la comprensifl depende del SU-
jeto, hay un sentido propio y un estatuto epistemolgico de los contenidos?
40
Tanto el modelo de procesamiento ascendente como el des-
cendente no explican cmo se aprende a comprender. El modelo ascen-
dente es general; serla vlido para todo alumno y su base psicolOgica se en-
cuentra en algunos conceptos del conductismo. El modelo descendente es
particular para cada alumno en Si y su base psicolOgica es el constructivis-
mo piagetiaflo.
Los modelos interactivos toman la salida intermedia: entienden
que el alumno utiliza tanto modelos ascendentes como descendentes en
cada situacin y de acuerdo con las necesidades de comprensiOn que se le
plantean en la decodificacin de la inforrriacin.
Si el contenido es desconocido o abstruso, se suele decodificar
palabra por palabra y se construyen significados. Si el contenido es familiar -
o conocido, se suele utilizar un modelo descendente y se buscan relacio-
nes con otros contenidos como contexto.
El que aprende utilizarla esquemas, como conjuntos estructura-
dos de informacin, que se conforman en funcin de aprendizajes sucesivos
y experiencias. Son conocimientos previos, que estn en nuestra memoria
semntica y aparecen cuando el proceso de aprendizaje los necesita. Los
contenidos son los elementos que activarIan dichos esquemas y los relacio-
narIan en redes conceptuales de conocimientos con sus posibles variables.
HabrIa primeros momentos ascendentes y luego la interaccin
de esquemas y, de alli, Ia comprensin. No se confIa tanto en la organ iza-
don del contenido, sino en los procesos de activacin de los posibles es-
quemas del alumno. Dicha activacin de esquemas se podrIa lograr a tra-
yes de estrategias, ya sea cognitivas o metacognitivas, con las que el alum-
no pueda registrar los contenidos que aprerude. Estas estrategias autorregu--
Ian la entrada de informacin y verifican la comprensin. - - -
El control se hace en dos sentidos: se controla el contenido mis-
mo (textual o discursivo) desde su presentaciOn y de manera ascendente y
tambin se controla Ia activacin de esquemas de manera descendente.
Las estrategias metacognitivas permiten saber si realmente el
aprendizaje es efectivo; implican una autoconciencia y autoevaluacin
constantes sobre la comprensin e indican en qu medida se logra cumplir
con los propsitos del aprendizaje Act6an fundamentalmente los propOsi-
tos del alumno, los cuales tienen una importancia primordial en el tipo de
aprendizaje y comprensin que se realice: no es lo mismo estudiar para
aprobar, para aprender, para informarse o para recrearse.
Los motivos afectan tambln l comprensin y muestran el va-
lor individual de los aprendizajes, por lo que es necesario que los propios
41

alumnos desarrollen sus estrategiaS metacognitiVS y con ellas autoevalefl
sus procesos de comprensifl.
Otro problema es cmo efectivamente evaluar la comprenSin,
la cual est relacionada con (a prctica de un conocimiefltO. Cuando una
persona conoce, puede mostrar su conocimieflto en el momento que se le
demanda: expresarlo verbalmente o exhibir una habilidad (usualmente lo
Ilamamos competencia). Comprender es la capacidad de hacer una vane-
dad de actividades que requieren del conocimientO pero implican el corn-
promiso del pensamientO y La creatividad (explicar, ejemplificar, encontrar
pruebas, establecer analogfas, crear modelos o representar un tema de mo-
do diferente). Cuntas ms tareas upensanteS" realice un alumno, ms se-
guros estaremos de que comprendi. Estos desempeoS de (a comprensin
Ilevan al que aprende ms all de lo que ya sabe.
La comprensin implica actividad concreta y desde ella se Ca-
pitalizan fortalezas y se superan debilidades en el aprendizaje propio.
Para comprender, los alumnos deben realizar actividades que
los inviten a generalizar, a encontrar ejemplos, a aplicar (de alIf el compro-
miso institucional en este enfoque) de manera pensante. La comprensifl es
fundamental para aplicar lo aprendido fuera del aula, para sentirse seguro
y usar el conocimiento en nuevas situacioneS.
La ensearlza para (a comprensin incluye cinco elementos
cave:
no todos los contenidos son gene
1) Contenidos generadores
radores de comprensin; un tema generador tiene tres caracterIstidaS:
- centralidad para la disciplina y para alguna practicacoflCreta
- accesibilidad para los alumnos;
- conexin con diversos temas fuera y dentro de la teonla y (a
prCtiCa que se ensea.
Estos contenidos deben permitir que se hagan m(tiples cone-
xiones entre (a disciplina o la prctica que se aprende y nuevas u otras si-
tuaciones. Por ejemplo, para entender (a Revolucin Industrial, convendrIa
analizar las caracteristicas del trabajo en La sociedad actual y su relacin
con nuevas tecnologIas.
los contenidos generadores sue-
2) Objetivos de corn prensifl:
len ser muy amplios y cada uno puede incluir vanias "comprensioneS". El
42
docente debe focalizar el alcance del contenido, es decir, delimitar lo que
es impontante que los alumnos aprendan. Una vez definidos los objetivos
de comprensin, los alumnos plantean sus intereses para explorar el corTte-
nidc, pero en un tiempo limitado e indicando areas crIticas de exploracin.
Los objetivos orientan para seleccionar los conceptos, los pro-
cesos y las habilidades que ms interesa que los alumnos comprendan. Por
ejemplo, si se espera que analicen semejanzas o diferencias, que identifi-
quen desarrollos cronologicos en procesos, que reconozcan causas y efec-
tos, que informen, se explicitan operadiones mentales.
Tambin se discriminan objetivos de ejecucin, que procuran
conductas observables. Por ejemplo, que participe en role-playing y expo-
sicin oral, que genere acciones participativas, que arme presupuestos, que
planifique, que Ionmule problemas nuevos.
Los objetivos de ejecudin constituyen un paso posterior al lo-
gro de los objetivos de comprensin: permiten que los alumnos desempe-
en la comprensin.
3) Desernpenos de la comprensin: se requieren actividades
que permitan ejecutan/mostrar los objetivos de comprensin, por ejemplo:
- juegos disparadones,
- construccin de explicaciones,
- grabaciOn y proyecdin de videos,
- teatralizacin de situaciones,
- composicin de canciones o textos para temas musicales,
--cr-eacin destandexpositivo;-
- constnuccin de modelos materiales y maquetas,
- diseo y confeccin de afiches y colages.
Una actividad de aprendizaje se onienta al desempeo de la
comprensin cuando:
- el alumno muestra la comprensin de uno o ms objetivos a
travs de acciones propias, reflexiones, preguntas;
- estimula a los alumnos a pensan de modo que extiendan o
reencuadren su vision sobre los contenidos;
- desafia concepciones errOneas o estereotipos.
4) Evaluacin sobre la rnarcha: muestra la comprensiOn al-
canzada en detenminados perlodos del proceso, en los cuales es pertinen-
43
te que los alumnos integren y revisen los contenidos tatados hasta ese
momentO.
Algunas posibilidades son:
- formular preguntas sobre los contenidos;
- hacer conexiones y relacionar los contenidos con o sin bibs
conductores a propsitos generales.
en didctica, transferir es
5) Facilitacin de la transferencia:
trasladar un concepta aprendido en una situacin a otra que, de algtTh mo-
do, se be asemeja. La transferencia puede ser por btisqueda retrospectiva, a
por b6squeda prospectiva. En la primera, ante algn problema nuevo, el
alumna busca en su memoria lo que alguna vez aprendi para interpretar
o solucionar dicha situacin. En la segunda, el alumna busca, para cada
contenido aprendido, situacianes futuras en las cuales lo pueda aplicar.
La transferencia nunca es automtica. Saber algo no implica re-
lacionarbo y aplicarlo; es necesario que la nueva situacin dispare los es-
quemas cognitivos del alumno y permita la evocacin de Ia aprendido. Por
eso, la accin del docente es cave para lograr que el alumna tome con -
iencia del proceso transferencial.
La importancia del contexto institucional
--- Es-necesaria enmarcar los procesos de enseanza y aprendiza-
je en Ia institudin donde se desarrollan, a fin de analizar su influencia en
el pIano vincular.
La institucian escolar esta regida par normas referentes a la
obligatoriedad escolar, los horarios, el emplea del tiempa, etcetera; par
consiguierite, la intervencin pedaggica de un dacente (a de un grupo de
docentes) se sitia siempre dentra de un marco institucional (aula, escuela,
liceo, facultad, pasantlas, prcticas), que implica influencias canstantes.
Muchas veces, el contexto de los intercambias personales re-
sulta afectado par la escuela, coma parte de un sistema educativa, as] co-
ma tambin par los pracesas sociohistriCOS en los que dicho sistema se
genera y desarralla.
Si analizamos la canfiguracifl de un sistema educativo en una
saciedad, encantramas en l aspectos no s6lo educacianales sina tambln
ecanmicos, polItico-ideolOgicas, saciales y culturales.
44
En el casa de la institucin educativa, estas aspectos cabran vi-
da e influyen en el aula. Pademas recanacer las valores imperantes en un
contexto, a travs de la forma en que se arganizan el espacia, el tiempo, las
relacianes personales, las narmas disciplinarias, las jerarquIas, etcetera.
Tambln surgen en las institucianes lazos libidinales. Estas la-
zos unen a las integrantes de la institucin que panen en juega cierta can-
tidad de su energIa psiquica, la cual se transforma en vIncubos estrechas,
que canfiguran la dinmica institucional, las roles, las jerarquIas y las ta-
reas. Las lazos libidinales vincu ban a las miembros de las grupos y las equi-
P05 que conforman Ia institucin; asI cada individua siente "pertenecer" a
"su"institucin y "su" grupo.
-Para que se farmen las grupas debe haber pasibii idades de co-
hesin entre las miembros. Cada integrante reemplaza entonces su ideal
del yo (imagen ideal de uno misma)11 par un misma abjeto (imagen de va-
Ioracin que aparta Ia instituciOn). Coma consecuencia de esta se estable-
ce entre los integrantes una mutua identificaci6n12 Y 13 De esta manera, los
intereses de las individuos convergen en la cultura institucional, es decir,
en codigas e imgenes, discursas y mitos de origen14, que dan significado
a las roles y valor a las tareas.
La organizacin, a travs de los discursas institucianales, influ-
ye en Ia autoestima de sus integrantes, y pasa a farmar parte de la imagen
que tienen de silos sujetas que la integran. Alumnos, dacentes, directivos,
asI coma cuabquier atro integrante, se yen reflejadas en su iristitucin. Esta
devuelve, a cada uno de ebbs, una imagen de si misma, desde la cuab va-
lorizan sus roles y tareas. Esta imagen determina los intercambios, la comu-
nicacine iricluso aspectos personales coma el grado-de satisfaccin-y rea-
- ------------- -
lizacin de los miembros.
A su vez, todo sujeto decadifica y comprende su ambiente de
trabajo coma un conjunto de signas compartidas, que percibe de acuerdo
can la prapia experiencia, una escala de vabares y espectativas de satisfac-
cin. Cada integrante realiza una "lectura" de su ambiente, adaptando di-
cha realidad mediante un proceso semntica, de comunicacin y par Ia tan -
tO proyectual de su si mismo, desde el que toma decisiones acardes can el
entorna de trabajo. AsI, cada integrnte vivir "su" escuela aunque la cam-
parta con atros, habiendo distintas mapas individuales de conducta y deseos
que se superponen en la institucin y su contexto. Esta produce formas par-
ticubares de percibir, coma prayecciOn de la personalidad individual.
El entarna es asimilado e interpretado par los miembros de la
instituciOn, coma sistema de signos, seg6n pautas antropolOgico-culturales
45
 que generan la identificacin comiTh con el contexto de trabajo, pero con ductivo; no plantea transformar un sistema exclusor en uno integrador, si-
matices diferentes segiTh cada integrante de la institucin. Cada persona no acomodarse a los caprichos del mercado de desempleados. Sin querer-
construye su "modelo subjetivo", crea sus categorlas de comprensin, asu- lo, Ic que se esgrime racionaimente como factor de cambio social termina
me o niega caractercsticas, algunas de las cuales son comunes y otras par- sieido un mensaje conservador y acrItico.
ticulares.
Todo lo dicho anteriormente muestra la necesidad de crear espa-
cios de dilogo institucional para Ilegar a acuerdos consensuados entre los
integrantes de las instituciones; acuerdos que permitan plantear objetivos co-
El alumno, los contenidos y los problemas
munes, reflexionando constantemente sobre los problemas, las prcticas y los
Cada alumno interpreta lo que el profesor dice mediante Ic que
discursos que conforman las conductas cotidianas y los roles personales.
ya sabe. Sobre la base de una significacion com6n y compartida, los nue-
Con respecto al contexto macrosocial, la escuela representa
vos saberes sern decodificados, en primera instancia, desde los saberes
tanto los intereses como las ideologIas y los conflictos imperantes en dicho
significativos previos con los que l cuenta. -
contexto. Toda sociedad define ciertas normas y significados a partir de una
Los contenidos, por su parte, tienen una carga de significacion
idea de bien comiTh e ideales, en los cuales convergen consensos y conflic-
propia y poseen una estructura Iogica que regula (a accin del docente.
tos propios de los grupos que la integran; estos ideales atravesarn la vida
El alumno, por lo tanto, construye el significado sobre la base
institucional y, por lo tanto, el trabajo en el aula.
de ideas inclusoras que le permiten incorporar ideas nuevas. La accin fa-
Por ejemplo: si un docente hace una pregunta en el aula a un
cilitadora del docente, mediante la transposicin didctica, ayuda at alum-
alumno A, y ste no responde, pasa a preguntar a otro alumno B, el cual al
no para que se apropie y reconstruya los nuevos saberes. En este proceso
dar la respuesta acertada, es premiado en el proceso de evaluacin. Expil-
de interacciOn entre profesor y alumnos, se negocia, se consenscia y se
cita o impli'citamente, esta accin, completamente lgica, tiene un trasfon-
acuerdan las pautas de intercambio y el significado de Los mensajes simul-
do, ya que el logro de B se basa en el fracaso de A15. Se acepta de este mo-
tneamente.
do una concepcin competitiva del saber. Esto tambin est relacionado
Aunque en general, todos los alumnos desempean un mismo
con la forma en la que se conciben las relaciones humanas en la sociedad
papel at ocupar una misma posicin en la estructura de relaciones y las ex-
donde se vive. Si un docente propone una estrategia competitiva para mo-
pectativas institucionales establecidas, en realidad, cada uno vive su situa-
tivar, deberfa esclarecer los trasfondos posibles y los componentes valorati-
ciOn segi5n su propia historia personal. Se desprende de esto la importan-
vosnegativos que podria tener No se trata de dejar de premiar la capaci
cia de atender a la diversidad delos alumnos entre sI intentandosuperar
dad o el esfuerzo personal, sino denmarcarldhtro de una concepciOn
el egocentrismo mediante Ia reflex-16ny tendiendo, en lo posble, fr
solidaria y cooperativa que no los presente solo como egoIsmo y triunfo,
una educacin que valorice e incluya Ic particular) 6
para que no resulte un aula de ganador y perdedores.
Cada alumno cuenta con una estructura cogriltiva configurada
Las concepciones que se enuncian en una institucin suelen
por una red de esquemas de conocimiento77. Dichos esquemas se definen
- - presentar estos trasfondos no manifiestos, que no apareceri solamente en la
como las representa c i ones que una persona posee en un momento dado de
educacin bsica, sino tambin en otros niveles. Por ejemplo, en un deba-
si. existencia, sobre algin objeto de conocimiento. A Ic largo de a vida, es-
te estudiantil sobre la educacin universitaria estatal, un delegado docente
tos esquemas se modifican, volvindose ms ricos en relaciones. La natu-
argumentaba la importancia de tener una Universidad estatal y gratuita pa-
raleza de los esquemas de conocimiento de una persona depende del nivel
ra conformar un proyecto de Estado-naciOn (algo indiscutible), pero aseve-
de desarrollo psicoevolutivo y de los conocimientos previos que ha podido
rando que, ante las demandas del mercado laboral, todo argentino deberla
construir, tanto en su experiencia personal como en la accin con conteni-
acceder a la Universidad. Esto deja fuera de un proyecto nacional a los
dos escolares. Ante estos contenidos, se producen procesos internos de
adultos que no deseen ser "licenciados"; no abre un debate serio sobre la
adaptaciOn (desequilibrio ante lo nuevo, asimilacin a estructuras anterio-
educacin de los adultos ni sobre el necesario desarrollo econmico-pro-
res, adaptaciOn ante caracterIsticas nuevas y reequilibrio) e influencias so-

46 1 47
 ciales, ya que el alumno actcia sobre los contenidos transformndolos en
- Notas
saberes propios.
HabrIa, adems, una zona de desarrollo pr6ximo18. Los conte- Sanjurjo, L.O. yVera, MT. (1997), Aprendizaje significativo y ensean-
1.
nidos que se proponen al alumno no deben ser ni muy desconocidos (ya za en los niveles medio y superior, Homo Sapiens, Rosario. Presenta
que no habrIa posibilidad de significarlos) ni muy conocidos para que pue-
de manera sencilla concepciones de aprendizaje y nociones de didc-
dan ser un desafIo que deba superarse.
tica general.
Estas caracterIsticas del aprendizaje plantean entonces el valor Skinner, B.F. (1983), Ciencia y conducta humana, Martinez Roca, Ma-
2.
de la resolucin de problemas como actividad que lo favorece y como pro-
drid. El autor es un psiclogo estadounidense, disci'pulo de J. B. Wat-
cedimiento para internalizar contenidos. La solucin de problemas estarIa
son creador de la escuela conductista que explica la personalidad y
retacionada con la adquisicin de procedimientos eficaces para aprender
sus procesos pero sin tener en cuenta la "vida interior", a la que se
contenidos.
- considera cientificamente no observable. Se plantea la conducta como
Entendemos coma procedimiento un conjunto de acciones ON
un proceso explicable a travs de esquemas de accin basados-enes-
denadas hacia la consecucin de una meta. El alumno deberla elaborar y
tIrnulos que generan respuestas tipo. Segiin este autor, todo sujeto, al
desarrollar estrategias personales de identificacin y resolucin de proble-
adaptarse at medio, obtiene una gratificacin que le conducir a la re-
mas en los principales campos del conocimiento, mediante la utilizacin
peticin de la conducta satisfactoria (condicionamiento de segundo ti-
de hbitos de razonamiento objetivos, sistemticos, rigurosos, y aplicarlos
po); a esto llama l refuerzo condicionado propio de un proceso de
espontneamente en su vida cotidiana.
realimentacin de las con ductas.
La funcin del docente es entonces elaborar y disear situacio-
3. Pozo, il. (1989), Teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.
nes de aprendizaje to suficientemente abiertas coma para inducir en los
Este autor considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma
alumnos una btsqueda y apropiacin de las estrategias adecuadas para res-
rns a menos decisiva, las peculiaridades de a estructura interna de
ponder a preguntas no sOlo escolares sino tambin de su realidad vital. La
los alumnos. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de corn-
resolucin de problemas necesita procedimientos y actitudes adecuadas
prensin de relaciones, donde las condiciones externas actian media-
por parte del que aprende, pero adems requiere contenidos, es decir, he-
das par las condiciones internas. La explicacin de cmo se constru-
chos y conceptos. Problema ser6 entonces una situacin que un individuo
yen, candicionados por el media, los esquemas internos que intervie-
a un grupo quiera o necesite resolver y para to cual no dispone de un ca-
nen en las respuestas conductuales es el problema principal de inves-
mina rpido y directo que Ileve a- su resoluc.in.: Esta-clefinicin-muestra la -
tigacin de la PsicologIa Educacional.
diferencia entre problema y ejrcicio, ya que no hay procedimientos pre-
4. Piaget, J. (1979), PsicologIa de la inteligencia, Psiqu, Buenos Aires.
vistas para resolver el problema, debiendo emplear el razonamiento y Ia
Jean Piaget fue un sabio suizo (1896-1980) que propuso una teorla del
creatividad.
desarrollo cognitivo del nina con un mtodo de anlisis bsicamente
Hemas analizado la relacin docente-alumno-contenido en SU
clmnico: observacin del nio y su contorno, formulacin de una hip-
sentido pedagogico, basado en la comunicacin '' Ia hemos relacionado
tesis explicativa, y verificacin de a hiptesis por media de eves in
tambin con el cancepta de aprendizaje.
troducciones del entomb.
A continuacin, analizaremos los vinculos desde un punto de
5. Piaget, J. e Inhelder, B. (1980), PsicologIa del nina, Morata, Madrid. La
vista psicoanalItico, ya que la pedagogIa valora la irnpranta vincular pero
obra de Piaget, que ha tenido coma colaboradora a B. Inhelder en Va-
no logra explicar su origen y profundidad.
rios de sus trabajos, apart valiosos estUdios sabre la inteligencia, el
lenguaje y la epistemalagla.
6. Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nata 1 del capItulo 1.
7. Vigatsky, L.S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires.
Psicologa savitico (1896-1934), coriternparnea de J. Piaget con el

48 49
 que tuvo afinidades y discrepancias. Desarroil una de las teorIas de
la lengua ms matizada por influencias socio-histricas. ConcebIa el
pensarniento coma derivado particularmente de la internalizacin del
dialogo externo. Su obra se ha revalorizado en la actualidad, ya que al
marir tempranamente y haber sufrido varias prohibiciones en el perlo-
do stalinista, fue redescubierto y sus tItimos escritos se conocieron ha-
cia ci ao 1987. Cre el concepto "zona de desarrollo prximo" y sos-
tuvo la influencia de la cuitura y del entomb en el desarroilo cogniti-
vo de los sujetos.
Berger, P.L. y Luckmann, T. (1980), La construccin social de la real!-
dad, Amorrortu, -Buenos Aires. Peter L. Berger, nacido en Viena, es di-
rector del Institute for the Study of Economic CuJture,yprofesor de 1a.
Universidad de Boston. Es reconocido coma experto en SociologIa
contemporanea. Thomas Luckmann, nacido en Eslovenia, es profesor
en la Universidad de Constanza (Suiza), socilogo reconocido interna-
cionalmente, es experto en SociologIa de las religiones.
Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-
tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nota 1 del capItulo 1.
Heidegger, M. (1964), Qu significa pensar?, Nova, Argentina. MartIn
Heidegger, nacido en Alemania 0 889-1976) es tal vez junto con Ed-
mundo Husserl (1859-1938, creador de la corriente fiiosfica Ilamada
FenomenoiogIa)y con Ludwig Wittgenstein (1889-195 1, cuyos aportes
e investigaciones sabre ci lenguaje han enriquecido la filosofIa) uno de
los ms destacados pensadores del siglo XX.
Con su obra Ser y tiempo marco el rumba de la filosofla contempor-
nea, dejando una vasta obra que an no ha sido-editada.poornp1eta-
11 Ideal del Yo: frase a expresin que usa Freud paradesignar un aspect -
de la estructura psiquica, que constituye el Super-yo; junta con Ia con-
ciencia moral, conforman la instancia que coordina la autovaloracin
pasitiva a negativa.
12 ldentificacin: proceso psicolOgico par ci cual ci sujeta es capaz de
asimilar un objeto a parte de ste, coma cualidad a atributo. La perso-
nalidad se constituye a travs de una serie de identificaciones deb Ida-
mente matizadas y mod ificadas par ci sujeta. Freud define las identifi-
caciones primarias, coma constitutivas y tempranas en funcin del
modelo que prestan los progenitores u otros encargados del cuidado
infantil y que, par lo tanta, no es secundaria a alguna relacin ya es-
tablecida. El objeto de la identificacin preexiste al sujeto y est des-
de un principio.
50
i. Lacan retoma esta temtica y habla de la "fase o estadio del espeja";
ci nina pequeno se ye en ci modelo que Ic presenta otro adulto can ci
que tempranamente se identifica. Tiene asi una idea de corporeidad y
fascinacin par la mirada de ese otro que reconoce y significa. El re-
conocimienta implica ser deseado par ese otro; asI se define una di-
mensiOn del desea coma desea del deseo de otro.
Lacan plantea Ia alteridad coma una relacin dande la subjetividad se
canstruye mediante mtitipIes identificaciones que conforman las su-
cesivas capas del Yo. Para i, la alienacin (perderse en otro) no est Ii-
gada a la lacura. Lacan supone una alienacin estructural prapia de la
configuraciOn del aparato psIquica normal. El yo serla ilusoria coma
estructura que da coherencia a las identificaciones. Las identificacio-
nes secundarias se praducen en relacin con rasgos particulares de
otras sujetos significativos y se desarrollan durante toda nuestra vida.
Otras identificaciones son las de los sujetos en las masas sociales, don-
de ci conjunta se identifica en el iIder coma ideal, en Ia medida en
que se posee un desea en comn. Tambin hay identificaciones en
grupo; suelen scm animicas y se producen en la vivencia de una situa-
cin en la que Ia individual de uno ocupa ci lugar de ideal del grupo.
Par ejemplo, un jugadar de fctbal puede dam Anima a sus campaeros
cuando va perdiendo ci equipo, o en un grupo de amigas ci lianta y
dolor de una produce ci Ilanto y ci mismo estado emativo en las de-
ms. Este cancepta de identificacin en grupos es interesante cuanda
se estudia Ia motivacin.
13. Lacan, J. (1966), "El estadia del espeja coma formador de la funcin
=del-ya", en Escritos I y Ii, Sigia XXI, Madrid. Jacques Lacan, medico y
psRoanalistafrancs (1901-1981). Elabar una teoria psicoanalitica
que, retomando las bases freudianas, renov y aportO conceptualiza-
cianes esciarecedaras acerca de la vida anImica del hombre.
Tomando elementos de la linguistica y de la antropologia estructural,
-junta con desarrollos fiiasficas que abrevan en ci idealismo alemn y ci
existencialismo, aparta su brillante tearIa acerca del inconsciente estruc-
turado coma un lenguaje a travs del pasaje par ci canfiicto edipico.
En 1966 se publican sus escritas y atin hay se difunden sus seminarias.
Sus conceptual izaciones son dificiles de comprender debido a la corn-
piejidad de las teorizaciones, sumada a un estiio plena de barroquis-
mos y un aire surrealista en la presentacin.
Lacan polemiza con a psicaterapia harteamericana y con ci conduc-
tismo, planteanda una vueita a Freud y revalorizando, no tanto al yo
51
 como estructura, sino al inconsciente. Es evidente Ia influencia del
pensamiento hegeliano en su obra temprana, especialmente "la dia-
lctica del amo y el esclavo". Lo ms destacable es el papel del Otro
(con mayscuIa, para demostrar que no es otra persona) como algo
fundamental en la articulacin del deseo humano. Dado que se basa
en la prdida del objeto Oa madre en el primer caso), el deseo no con-
firma al sujeto en su identidad, sino que Jo pone en tela de juicio: el
deseo, en realidad, destaca una division en el sujeto que rompe con el
concepto de unidad.
Plantea tambin sus tres registros: real, imaginario y simbOlico, en los
cuales:se inscribe el sujeto en funcin de su estado de necesidad pri-
maria que se convierte en demanda a un otro y, de alli,- en deseo. De-
sarrolla su concepto de "fase o estadio del espejo" para explicar una
etapa entre los seis y los dieciocho meses de edad, en la que el nio
(en latin, in fans: que no sabe o no puede hablar) adquiere la capaci-
dad de hablar, antes de coritrolar sus habilidades motoras, para reco-
nocer su propia imagen en el espejo. Este acto de reconocimiento no
es evidente; el nio tiene que ver que Ia imagen es, at mismo tiempo
l mismo (su reflejo) y no l (solo una imagen reflejada). La imagen no
ecidntica al sujeto infantil y convertirse en un sujeto humano (es de-
cir un ser social) sign ifica aprender este hecho. La iniciacin del nio
en el lenguaje depende de este reconocimiento y de l depende tam-
bin la estructuracin del yo (como centro de la conciencia). El len-
guaje y los elementos simblicos (cultura) son fundamentales, mien-
tras que antes se suponIa que la base de la subjetividad humana esta-
bacompuesta por los factores biolgicos (naturaes). - Gompartida, el. trabajoen grupo y la
Suportes ala conceptualizacin del "complejo de Edipo", en esp-
cial, la funcin paterna (figura y mandatos), sus desarrollos acerca de
la sexuacin y su revalorizacin del concepto freudiano de falo han
servido entre otras cosas para comprender los mecanismos psIquicos
de la estructura psictica. En psiquiatrIa se distinguen tres grandes es-
tructuras: neurosis (normales y patolgicas), perversiones y psicosis. En
las iltimas, se incluye un grupo de trastornos mentales que se caracte-
rizan por una afeccin del juicio de realidad, con notable incapacidad
para distinguir el mundo interno del mundo externo en sus relaciones
consigo mismo y con los dems, acompaados de una intensa regre-
sin en Ia conducta y trastornos de la percepcin y de incapacidad pa-
ra controlar los impulsos y organizar las funciones. Lacan se especia-
liz en el estudic de las psicosis. Ya en sus tltimos aos, su produc-
52
cin estuvo influenciada por la matemtica, apartndose de su retri-
ca caracterIstica e intentando una mayor formalizaciOn de sus teorlas.
14. Mitos de origen: Los mitos son historias o relatos, que conlievan una
creencia en su l6gica, sobre caracteristicas de la naturaleza, seres do-
tados de cualidades sobrehumanas, relaciones de los dioses con los
hombres y destino de los dioses. En este capItulo aplicaremos el trmi-
no mItico, a las propias historias de origen y a cmo explicamos, en-
tendemos o valoramos, segin dichas historias de larga data, nuestra re-
Iacin con las experiencias educativas actuales.
15. Rogoff, B. (1993), Aprendices del Pensamiento, Paids, Barcelona. El
autor desarrolla en este interesante libro, la posibilidad, los alcances y
las ventajas_del aprendizaje cooperativo.
16. Aebli, H. (1991), Doce formas bsicas de ensear, Narcea, Madrid. El
autor comparte el concepto de la enseanza centrada en las propias
capacidades del alumno y toma para esto los presupuestos de la es-
cuela piagetiana de Ginebra. La educacin debe ser prctica, ya que
el nio descubre el mundo a travs de su interaccin con l, y orien-
tada a favorecer los procesos autnomos y espontneos de desarrollo
y aprendizaje. No se debe forzar al alumno, ya que los estadios de de-
sarrollo cognitivo tienen sus propios tiempos madurativos. La educa-
cindebe cenirarse en el desarrollo de capacidades formales, operati-
vas y no en la transmisin de contenidos (aprender a aprender, apren-
der a pensar). El egocentrismo infantil natural, se corrige progresiva-
mente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia. Es-
te principio implica fomentar el conflicto cognitivo y el contraste de
cooperacTn entre iguales. Estaspresupuestos,aunquesiguen tenin-
dose en cuenta, se yen enriquecidos por las posturas que plantean que
el aprendizaje est siempre mediatizado por importantes determina-
ciones sociales y culturales. Por Jo tanto, el desarrollo de aprendizajes
y estructuras cognitivas no es un proceso puramente endogeno, sino.
que precisa de Ia estimulacin y la interacciOn social.
17. Esquemas de conocimiento: denominacin asociada a una representa-
ciOn grfica de las caracterIsticas bsicas de un fenmeno. En este caso,
es el conjunto de conocimientos que caracterizan a un sujeto y que de-
terminan sus conductas. Asi definido corresponde a una estructura cog-
nitiva que desarrolla un individuo para afrontar la interacciOn en su am-
biente. Estos esquemas se organizan en el cerebro, segin las propias ex-
periencias y la informacin que se recibe, en forma de redes o catego-
53
 - -. se reestructuran, se ajustan y se amplIan con el acceso a nueva
in; mediante estos esquemas se opera sobre Ia realidad. CapItulo 3
desarrollo prximo: concepto elaborado por L. S. Vigotsky,
rdo que un sujeto tiene la capacidad de resolver problemas
ciertos IImites, pero estos pueden ampliarse con (a ayuda de El sujeto del conocimiento
lo guIe; revaloriza la-funcin-de (a educacin, ya que los pro-
cesos educacionales ampliarfan [as potencialidades del alumno de
manera activa, y ya no quedarIa el aprendizaje librado al desarrollo in-
terno del sujeto. La zona de desarrollo proximo serla la distancia en-
tre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resol-
ver independientementeun problema, yeI nivel de desarrollo poten-
citr,minado...atr4ys.de. Ia,.LesolucjncQrnpartida da-un probte - - Pensar at serhum :com&.sijfeto defonocimirit'nos' lieva
ma con la gufa de un adulto o en colaboracin con otro compaero a sus orIgenes. Al nacer, todo nio se encuentra en un mundo desconocj-
ms capaz. Teniendo en cuenta este potencial, es posible aumentar (a do desde donde le I legan estImulos que le producen sensaciones caticas.
efectividad y (a utilidad de (a enseanza escolar. Vase Vigotsky, L. S. No tiene un conocimiento de si ni del mundo; le es imposible diferenciar
(1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires. (a actividad materna1 los cuidados y el cuerpo materno de sus propios mo-
vimientos, destinados a reducir (a tension, producto de (a prdida del esta-
do de equiflbrio intrauterino. La nocin de adentro-afuera se construir
paulatinamente en una secuencia de experiencias. - --

Los orIgenes del pensamiento

El aprendizaje en el primer perfodo de (a vida estg dominado
porla
urgi,endo porsnasluractoiiy or iLniisn prendizajenivele-,-m. 9& comple -
jos de organizacin de (a experiencia. No hay en el inicio nocin de obje-
to, espacio, tiempo y causalidad. Sucesivamente, las percepciones se orga-
nizan en dos polos: uno es el pecho materno, e( cuerpo materno, el placer;
el otro es (a ausencia de esos objetos, el displacer, to cual le produce inten- -
sas mociones que comnmete Ilegan at adulto como angustia y Ilanto.
Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causali-
dad, de una secuencia temporal, como un registro del otro obj_eto dife-
rente y externo.
La representacin interna de un objeto seria, en este caso, una
constelacin de sensaciones y emociones sin significado e impactantes en
e( nivel perceptual. El nio solo decodifica sensaciones de malestar y dolor'
o placer y satisfaccin, externas e internas, producto de (a saciedad desus
necesidades. En la satisfacci6n de dichas necesidades interviene otra per-

54. -
. 55
 I
sona de cuyos cuidados depende el nio y que, al estar o no en su funcin,
genera Ia calma 0 Ia exitacin displacentera.
Este juego de presencia-placer, ausencia-displacer, permitir,
en ese sujeto de la necesidad, la posibitidad de representar, evocando en
ausencia. - poral. Otra definicin la caracteriza como una medida de exigenia n-
-. --- ------ EI.psicoanlisis propone un primer modelo de cognicin:fren-
te al aumento de los impulsos provocado por las distintas necesidades
(hambre, abrigo, sed, etcetera), y dirigidos a un tipo de objeto especIfico,
se genera, debido a Ia ausencia de este objeto, el primer intento de descar-
ga de la tension displacentera a travs de una satisfaccin alucinatoria. Pe-
- ro esta alucinaciOn,.comoprimer esbozodeidea cae, ya que la-necesidac---
persist...Se..pIante .nton.ce u.n sgndo modelo decognicin:irenteaL
aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se pro-
duce una demora de descarga con la consecuente operacin sobre et me-
dio (pedido, Ilanto, Itamado) y la.posterior satisfaccin concreta (acciOn sa-
tisfactoria del otro que cuida y simboliza da sentido at pedido); et ni-
no es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se hard cargo de Ia
demanda que es simbOlica (asI los prirneros Ilantos cobran significados,
que, en general, los adultos interpretan, to cual permite 'que et nio se so-
cialice y aprenda, a su vez, un tenguaje)1. En el lapso de demora de la des-
- carga, en esas primeras atucinaciones de objeto, se ubica la posibilidad de
pensamiento. Este modelo explicativo vincula et conocer con la posibitidad
de toterar la frustraciOn de haber perdido una completud narcisista (enten-
diendo el narcisismo como la propia valoracin positiva del yo at sentirse
completo y omnipotente)2.
- peciatmente en el campo educacionat ese destino es Ia sithitmacion Entre
ten a nuestralmperfeccion -nosmuestran nuestros trYiitescomo sers hu- -
manos. Tanto la gratificacion como la frustracin llevan at pensamiento.
-1-1-sujeto pulsiona!
Suponemos at sujeto con una tendencia bsica hacia la satis-
facciOn. Denominaremos a esta tendencia pulsi6n3 para poder distinguirla
del instinto, que es un esquema de comportamiento heredado y determi-
nado genticamente.
La energIa psiquica, de carcter sexualizado, Ilamada libido';
tiene la capacidad de investir5 y unirse a los objetos confirindoles impor-
tancia e inters. La putsiOn es la externalizacin y el recorrido de dicha
56
energIa producto del soma (cuerpo biolOgico) y 5U5 impulsos y del psiQuis-
mo propiamente dicho.
La putsin es un concepto lImite entre to psiquico y to somti-
co, en la med ida en que es el representante psiquico de una necesidad cor-
puesta a to anImico como resItadode uonexit con to S0mtic. Se
compone de una representacin y un afecto ligado a ella.
Distinguimos varios componentes de la pulsiOn: una fuente u
origen constituida por las zonas ergenas (zonas corporales privilegiadas
de produccin de placer)6, un fin que es la satisfaccin, una fuerza que es -
------Ia energia, -y un objeto o-cosa con la que se satisface. Esencialmente, nin- --
gtn objeto logra una satisfaccin permanente de-Ia-pulsion; -dado queel----
objeto no es fijo sino variable. Es por eso que hablamos de putsin y no de
instinto. El instinto es tendencia animal que Si se satisface con objetos fijos,
por ejempta el alimento.
Esta variabitidad del objeto hace que entre el objeto buscado y
el encontrado haya siempre un hiato imposibte de salvar, de modo tat que
et objeto alcanzado nunca permite la satisfaccin plena. Entonces, entre la
tendencia a la satisfaccin de l pulsin y el objeto deseado (que no es fi-
Jo sino variable), media un resto de satisfacciOn que da lugar at factor put-
sionante, es decir, a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de
deseo hacia el cual tiende la putsiOn esta relacionado con la primera expe-
riencia de satisfaccin, estado primitivo y mitico en el que la necesidad ha-
bria sido satisfecha, y sabre et que se apuntalarn. los objetos posteriores.
Uno de los destinos que puede alcanzar la pulsin interesa es-
los mecanismos defensivos del yO'ar
maciOn, como una actividad creativa que permite las descargas pulsiona-
tes inconscientes. A travs de la subtimaciOn, la putsiOn se satisface en un
objeto no sexual sino cultural, es decir, que elfin de la putsiOn (que es su
- satisfaccion) no se alcanza con un-objeto erOtica sino con una meta cultu-
ral. Todas las producciones intelectuales, artisticas y cientificas, resultan de
la posibitidad de sublimar la putsiOn.
La teoria psicoanatitica expllca la actividad intetectuat y el
aprendizaje humanos coma una capacidad de desear y realizarnos y par
eso resutta muy itiI para entender las relaciones entre et sujeto y el objeto
del aprendizaje escotar.

Oti ; mecanismos de defensa
El Yo, como instancia psIquiCa, cuenta con mecanismos de de-
para hacer inconsciente aquello que podrfa desestructurarlo y man-
fensa 7
Jos mecanismos de defensa mscomu
ener as( su cohesi6n. Seg
nessn Ia defensa (formacin de sfntomas) yia'represin (lo displacentero
se hce inconsciente).
El Yo se defiende de los aspectos inconscientes del E11o8, a los
cualES considera peligrosos, mediante los siguientes mecanismos:
La negacin. Seniegan elementos displacenteros-de la reali--
dad,quepasn a sr dspercibidOS1OreFSUjet0re}em
plo, una docente no percibla el consumo de marihuana por
arte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recurren-
te.Solo tom conciencia del fenmeno cuando-otro grupo
de alumnos le hizo,un Ilamado de atencin formal.
La pro yeccidn. Se deposita fuera del sujeto lo displacentero.
Tendemos a "culpabilizar" a otros o al contexto de lo que, en
realidad, pueden ser fallos propios. Poi ejemplo, solemos
buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros alumnos
en sus problemticas de base (insuficientes Goroc4mientoS
previos, escasa comprensiOn lectora, limitaciones de expre-
sion, conducta inadecuda, situacin econmica dificil, etc-
tera), pero no solemos cuestionarnos, en la misma medida,
nuestras estrategias didcticas o nuestros diagnsticoS.
La irltroyecclon Se toma l bueioiIxteftO11I
za como propi. E
Por ejemplo si una institucin o un equipo de trabajo son
considerados de satisfactorio nivel acadmico o de logro, es
usual que SUS integrantes incorporen la caracterIstiCa positi-
'a en su ideal de autoestima (Si se pertenece a dicha institu-
cin o equipo es el integrante quien tiene un satisfacto(o ni
vel acadmico o de logro).
Se pierde contacto con:-la realidad o con cier-
El aislamiento.
tos elementos de ella a fin de no tomar conciencia de lo dis-
placentero.
Se produce una accin que sim-
La anulacin o reparacifl.
bOlicamente repara a otra. Por ejemplo: se miente y luego se
compra un regalo a la persona engaada.
El ontros - - ierto aspecto ani-
mico, el sujeto intenta un control u orden en su mdio, o es-.
tablece una secuencia de actos repetitivos. Por ejemplo un
alumno, que ante una evaluaciOn necesita tener ordenados
de cierta manera sus ttiles o contar con cierto mueco de Ia
suerte o entrar con el pie derecho en el aula tithsi l6ha-
cen sentir "mgicamente" seguro o tranquilo.
La regresio'n. Ante lo displacentero se vuelve a conductas ar
teriores o ya superadas. En situaciones vividas emocional
mente como extremas, el descontrol anImico hace perder
procesos de simbolizaciOn y surgen conductas noesprdas -
-..paracierto momnto Thadurtivo. Por'ejemplo, un,alumho
de Nivel Terciario (adutto) que, ante una situaciOn de evaiva-
don, si no obtiene la calificaciOn esperada, rompe en Ilanto
o discute caprichosamente aunque no haya razOn para etlo.
La formacin reactiva. Ante una tendencia determinada, se
la sustituye por la contraria. Por ejemplo, un sujeto enamo-
rado de alguien a quien considera "dificil de conquistar", an-
te la posibilidad de frustraciOn o ansiedad, lo trata despecti-
vamente.
La sublimacin: Ya mencionada en el apartado anterior. Por
ejemplo, un alumno que ha tenido un problema familiar, en
la clase de Lengua escribe una poesla que expresa su triste-
za. Hay tambin mecanismos de defensa patologicos, como
la identificaciOn masiva (personas que toman por compIeto
atributos de otras) y Ia proyeccrOn mSlva (que eIetrer
'apar)dosdeIiriodetaque o persecuciOn). En este iItimo
caso la persona deposita su agresin afuera y dicha agresiOn
vuelve como ataque exterior. Ambos mecanismos implican
prdida de la realidad.
Lo normal es que los mecanismos de defensa acWien equilibra-
damente y de manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo pa-
toEogizan. Esto se relaciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgi-
do de la situaciOn conflictiva, traumtica y reprimida. Los sintomas suelen
ser una transacciOn entre lo reprimido y el control del conflicto por parte
del Yo. De ahI surge Ia posibilidad de interpretar el valor inconsciente de
Los sIntomas anormales mediante el psicoantisis.
 nacer, el nino se encontrarla en un estado de satsfacciOn completa, de
El deseo de aprender equilibrio omeosttico ery el 6tero materno. Al nacer, ese equilibrio se rom-
pe para dar paso a la vida cultural.
El deseo, de tipo inconsciente, es el motor-de la pu!sin. Toda
El psiquismo como estructura se conforma en esa primera reta-
situacin de produccin intelectual tiene un anclaje en este piano afectivo
don cultural madre-beb, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad
del dseo y en la posibilidad de descarga pulsional. ---demanda at otro, quien (en este caso la madre) interpreta IA demandae in-
Freud, on su teori expiicativa, apoa tambin el conceptode
tenta responder; pero la respuesta nunca es total y no se puede volver al es-
pulsin epistemofIlica, entendida como el deseo de conocer el interior de
tado anterior.
la madre y. de penetrar en l, dentro del pasaje constitutivo edIpico. Pug-
Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el nio intenta
nan culpabilidad inconsciente y angustia, a las que este autor asocia con
paliar la angustia con pensamientos, primeras ideas en imagen, que recons-
las inhibiciones y las angustias ante el aprendizaje. Este deseo aparece en
,truyen las sensaciones y que son la base del mundo simbOlico. Como ye-
I iio entre el tercer y quinto ao de vida, momento decisivo para la es
mos, .I runqse hace sujeto de conocimiento a partir de un vinculo, pero
'ttUci desuersdnIidd9. un vinculo que crea el espacio para el conocimiento desde lanecesidad,
El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar su uni-
que se vuelve simblica. El nio se hace deseo de ser y, por lo tanto, de
verso de experiencias yde alcanzar distintos niveles de representacin por-
aprender.
quese le aporta un sostn, una apoyatura vincular. Ese sostn cumple la
Este vInculo inicial o protovInculo' 1 se internaliza poco a po-
funcin yoica, la idea de SI que un sujeto tiene como persona, de organi-
co. Sobre esta identificacin pnimaria se apuntalarn todas las identifica-
zar, trasformar, discriminar,Es decir, articular at sujeto con el mundo; ade- ciones secundarias. Estas identificaciones secundarias se dirigen a rasgos12
ms, contiene ante la frustracin y permite acceder a Ia gratificacin, mo-
de otros sujetos significativos y variados que aportaran la cultura. Por lo
tor del - deseo de ser ante la necesidad. tanto, se producen durante toda la vida del ser humano.
Estas representaciones y experiencias conformarn dicho yo;
- -. - Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso
en primera instancia se producen identificaciones1 que son una forma on- mediante el cual un sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro)
ginania de lazo afectivo con :el objeto. Se trata entonces de una primera
y se transforma total o parcialmente segcin ese modelo. La construccin de
identificacin masiva con alguien que proporciona los pnimeros cuidados.
una autoimagen implica tambin la inserciOn en redes sociales, culturales
Se han desarrollado tesis combinadas con observaciones procedentes de la y IingIsticas. El nio nace en una cultura que to preexiste. Las identifica-
psicologla infantil y la teorla sociolOgica que sostienen que habria una for-
cJQnnosern4solo coniirngenessino que el niio asurnir-como elemen-
m naginana de captuna del orgarnsmo porn1agen externa El nto-
--tos'identificatorios Ios'significarites (huellas en lamemonia de laspiabras -
se identifica con una imagen que est fuera de l y que puede ser ima-
oldas) y los significados (conceptos socialmentedefinidos y compartidos)
ge n real en un espejo o simplemente la imagen de otro. del habla de sus padres. La personalidad del nina y las identificaciones que
Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de si. No
la confoman estn ligadas a palabras, representaciones y nombres. A esto
se trata de un momento aislado de la niez, sino de un pnincipio rector del
se denomina registro simblico. --
-
desarrollo. Tambin hay identificaciones con ideales; estas identificacio-
Se entiende, entonces, to vincular como una alienacifl esen-
nes no son conscientes y tienen su base, en lo que en Ia experiencia vital,
dat y el yo se constituye de esta manera por identificacin con los otros.
los padres u otros significativos profetizan coma bueno para l.
- Convivimos por lo tanto, con los otros desde este registro irnaginario. Las
representaciones no sern solo recuerdos o imgenes, sino que remitirfl a
un deseo en el cual el sujeto busca la completud perdida.
El primer ser significativo es la propia madre con la que se crea El conocimiento con los dem.s
el primer vInculo de relacin con el mundo. De ese encuentro que no es
total nace el espaclo que permite que el sujeto busque y conozca. Antes de Mediante las identificaciones todo sujeto conforma una auto-
imagen. Esta autoimagen surge de la relacin entre un ideal del yo (loque

KII
61
 uno cree ser) y un yo ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos
El sujeto como ser social
compaamOS con otros y esta comparacin es autoevaluatoria de nuestros
mritos. Esta valoracin se denomina: autoestima.13
El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento proce-
La autoestinia.queda entonces ligada a este fenmeno imagina-
so de socializacin y el sostn materno es la base de dicho proceso.
rio (soy como el otro me ye) y emptico (veo at otro desde ml subjetividad);
La eficacia y Ia significacion de ese sostn Ileva al sufeto a bus-
corresponde a la medida en que una persona se aprueba y se acepta a sI
car interlocutores en otros mornentos vitales17. Nuestra experiencia vincu-
misma y se considera corno digna.de elogio, ya sea de una manera absolu-
lar requiere con tar con ciertos interlocutores calificados a los que acudimos
ta, 0 en comparacin con otros. para pensar con etlos los contenidos y para que nos acompaen en distn-
En este modo de conocimiento interpersonal, la empatIa se di-
tos momentos de la tarea o el aprendizaje. Estos interlocutores significti-
rige hacia otro individuo desde un marco de referenda interno. Hacemos
vos particularmente operantes en et proceso de creacin cumpten una fun-
- hipotesis y. analgIas sobj- los otros intentando conectarnos internamente cin.yoica de sostn, continencia y va!o1-aci6n. En ese sentido, son herede-
-.yencontrar sign ificados..en.elmacco..de dicha-refereaciain.terna delos de-
ros de una--func-invirjcijIar prirnara.---------- ......
ms; buscamos entrar en consonancia con el otro, con to que le pasa o
Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis18, en una
siente. Se produce asi una experiencia, una corriente parcialmente informe
dialctica de transformacin de si y de lo real, resutta que nos definimos
de sensacin, ya que no es enteramente racional, que tenemos en todo mo-
como seres racionales apelando a nuestros conocimientos.
mento at estar con otros. Se da de manera preconceptual con un conteni-
En esa trayectoria construimos un modelo interno o matriz de
do de significados implicitos, de modo que nuestros significados persona- aprendizaje de encuentro con to real como mundo externo. En este en-
les se forman en esa interacci6n14. cuentro surge un ser simblico, para et cual la realidad es un interrogante
Las ideritificaciones secundarias comienzn a producirse cuan-
at que hay que asignar significado. Hemos aprendido a aprender, desde
do el nio k ha diferericjado de Ia madre e incluso registra la presencia de
nuestras prirneras palabras o actos. Cada uno de nosotros ha elaborado,
- --otros seres significativos, descubriendo asI que tambin.existen Ilmites pa-.
construido y afianzado un modelo,-una actitud de encentro, de aprendi-
ra la relacin con su primer objeto afectivo. El yo, que se ha conformado
zaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el mundo, y de
en este contexto, tiene una estructura compleja. Debe mediar entre la pro- ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implIcito, profundo.
pia satisfaccin y la realidad, adquiere defensas y reprime las representa-
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explIcito que
ciones15 displacenteras o desestructurantes, las cuales pasan, junto con las
se objetiva y condensa en un contenido o una habitidad. Pero laexperieri-
:tendencias.:a:lasatisfaccin,.aconformar una estructura incoos.cier,tede la cia en Ia que se-real FzP6e apr&rdzaj&pfrcito eTiiente de ofro aprendi
cui srgen motivaciones que el yo no siempre coritrola - -- -
zaje,eiIel que los vIrcuFocy1 ri encia aportan--I a-'*-:si-g;6ifi'~ativi"dad. Pr
La internalizacin de modelos paternos crear otra instancia ejemplo, solemos decir que nuestros alumnos no participan o que estn
con Ia que el yo negocia. Esta estructura consisteen la internalizacin de
desmotivados.-para solucionar este problema podemos reflexionar con
las exigencias y las prohibiciones parentales, que conforman una concien- ellos sobre el valor de la participacin y del conocimiento.
.---:ciamoraI-y.eI ideal deLyp
En general; comprobamos que la enunciacin de conceptos no
Generalmente tratamos de satisfacer nuestros deseos. Estos
logra la participacin esperada; si los conocimientos no anctan en expe-
pueden ser socialmente aceptados o reprimidos. El yo no solo tiene en
riencias concretas, los alumnos nose sienten implicados ni cuestionan o
cuenta el factor social, sinotambin los aspectos punitorios de la propia
pro blematizari su accin. El tratamiento del problema deberIa contemptar
personalidad. La conciencia moral, la angustia y la culpa son sensaciones
aspectos personales como: ideales, discursos familiares y sociales, proyec-
que dirigen tambin a vida anfmica y que Clan cuenta de estos aspectos es-
tos vitales, relacin con el grupo de pares, relacin con el docente, autova-
tructurales. loracin, etcetera.
Hasta aqul hemos explicado los aspectos intrasubjetivos del su-
Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, es la
jeto de conocimiento. A continuacin analizaremos dicho sujeto desde una
fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendiza-
mirada psicosocial)6
je, es decir, una modatidad relativamente organizada y estable de pensa- -

62 63
 miento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y al acto de
Por otra parte, las relaciones de produccin son las relaciorje
aprender.
necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hom-
Definimos entonces como matriz o modelo interno de apren.
bres Para producir materialmente su existencia: desarrot tar tecnologras, for-
dizaje19 ta modal idad con que cada sujeto organiza y significa et universo mas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de la riqueza, es de-
de suexperiencia, su universo del conocimiento. Esta matriz o modelo es
cir, para satisfacer socialmente sus necesidades.A la vez, se crean pactos
una estructura iriterna compteja y contradictoria, sustentad en una infraes-
que regulan la convivencia con la idea de un bien comcin (deberesydere-
tructura biologica. Est racionalmente determinada e incluye no solo as-
chos), como Ia solidaridad y la proteccin social; aparecen las leyes, las
pectos conceptuales sino tambin afectivos, emocionales y esquemas de
formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcetera.
accin. Este modelo de aprendizaje, construido en nuestra trayectoria sin- Estas relaciones de producciOn, material y simblica constituyen la estruc-
tetiza y contiene en cada aqul y ahora nuestras potencialidades y nuestros tura fundante de todo orden social. -
obstcuLo:Muchosdelos-rasgs de esta matriz- no- acceden a - la concieh - A partir de esas relaciones, surge el orden es5ecificamente hii-
iaunqcie- sUbyaena[actbde aprndf y uste sprndUctodel ten- rnano caracterizadopor los sistemas socialeid ersenfadii; como llen.T
to pero constante proceso de socializacin. guaje, el orden jurIdico y toda otra forma normativa. Usualmente Ilamamos
El desarrollo biopsicolOgico permite que el nio se socialice; el a esto contexto histOrico-social. Un sujeto se gesta en tres campos: el intra-
interjuego de identificaciones hace que su yo interactte con l realidad, asu- subjetivo, el intersubjetivo y el social. El sujeto por to tanto, estar determi-
ma nuevos roles e internalice los de los dems. Este acceso a lo simbtico, nado por estas formas culturales y simbOlicas, no sOlo por su propia historia,
instaura la socializacin primaria. Poco a poco, el proceso de maduraciOn sino tambin por las caracterIsticas que tenga la sociedad en la que vive.
expande las redes vinculares: ser primero la familia y luego la escuela.
Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras
instancias: clubes, sociedades de fomento, igtesias)de socializar y confor-
mar no solo un sujeto individual, sino tambin solidario. Todos estos yin-
Notas
cubs se internalizan y posibilitan et proyecto identificatorio como auto-
1. Demanda: Pedido simbOlico e imperativo, en la primera infancia, a otro
construccin del yo por et yo. Es un proceso continuo desde el cual un su-
adu Ito que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representa-
jeto elige un camino proplo de reatizacin personal en la accin social, ya
cin primera, como habla dicho S. Freud, el sujeto sale de la "naturali-
dellenoenel proceso desocializacin secundaria20. El sujeto decide ac-
-dad", paraentrar en el mundosocialy accion -,
tuaya n6s6I6pFeride sino qie de sr F.eeesarrOodifica Ia realrdad Pu
do o demanda implica una actividad pulsional. VaseRabinovich, D.S.
de transformar su mundo, participar en cambios y hacer asi un aporte asu
(1997), Sexualidad y signiuicante, Manantial, Buenos Aires.
propia cultura, creativamente.
2. Narcisismo: Freud toma el mito griego de Narciso, Para dar nombre al
Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una
proceso de aplicacin de la libido at propio Yo. Este proceso es la ba-
red de vinculos y de relacionessociales y de produccin. Este orden sim-
se de Ia autovaloracin. En el caso del denominadNarcisismo prima-
bOlico de significaciOn a partir del cual y en el que se inserta el sujeto, le
rio, Freud da cuenta de una etapa de constitucin correspondiente a la
brinda un sentido, at que generalmente Ilamamos "sentido comn"21 que
temprana infancia, cuando el nio se asume completo y perfecto, en
es una logica cotidiara de uno, de los otros y de las cosas. El sujeto se vuel-
un estado de equilibrio personal. En esta etapa, no tiene registro de
ye particular con sus ideas, formas de psiquismo, hbitos, costumbres y ex-
una realidad distinta de si, incluso et vInculo con su madre es tan es-
periencias, Pero convive con otros dentro de lo que se percibe como Ia rea-
trecho que coriforman una dIada.
Ildad comtTh y compartida.
3. Pulsin: concepto ligado at de libido y deseo. Recibe este nombre el
Esta relacin no siempre es armOnica; el ser humano con su
recorrido de la libido que se externaliz?a e inviste lo5 objetos; es la bus-
psiquismo interactcia con los dems, producindose aprendizajes y muchas
queda constante de satisfacciOn ante la necesidad. lmplica un concep-
veces conflictos. Las relaciones sociates son por to tanto determinantes de
- to limite entre to psIquico y to orgnico que se forja en la temprana in-
estas matrices o modelos internos.
fancia en funcion del pasaje edipco (perdida de la madre como obje

65