EL TRABAJO INFANTIL NO ES JUEGO

Estudios e investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina (1900-

2003)
Autoras: Mariela Macri; Myriam Ford; Carolina Berliner; M. Julia Molteni

Presentación
Martes 6 de Diciembre de 2005
Instituto de Investigaciones Gino Germani
Facultad de Ciencias Sociales UBA
Buenos Aires: Stella / La Crujía

Este libro reúne conceptos teóricos y datos empíricos necesarios para comprender y
esclarecer la problemática del trabajo infantil en general y en Argentina en
particular, a partir de la revisión de estudios de historia social y de investigaciones
sociológicas.

Según la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, los niños y
adolescentes que trabajan constituyen una categoría de infancia merecedora de
protección especial. No obstante, la sociedad argentina aún mantiene una actitud
ambivalente hacia los niños y adolescentes que trabajan, tanto en el plano de las
ideas, que oscilan entre la tolerancia, la indiferencia y la indignación, como en el
ámbito político.

A partir de lo revistado, las autoras sostienen que debe erradicarse el trabajo infantil
en tanto protección de derechos, pero no proceder a la erradicación de personas en
tanto este acto sería culpabilizar a la víctima. La erradicación del trabajo infantil es
progresiva y requiere políticas. El Estado tiene un rol protagónico en la protección
especial aunque no se excluye a la sociedad civil de su responsabilidad y aún menos
a la fuerza instituyente de los movimientos sociales.

Índice

Presentación

Primera Parte
Los trabajadores infanto-adolescentes en Argentina: situación social, ideas, cultura y
política (1907-1970)

1. El trabajo infantil: historia y culturas

2. El trabajo infanto-adolescente en la Argentina durante el siglo XX
3. El trabajo infanto-adolescente en el marco de la "cuestión social" (1907-1943)
3.1. Trabajo en infancia: el discurso hegemónico
3.2. El niño trabajador: datos sobre la situación social de niños y adolescentes
trabajadores urbanos a principios del siglo XX
3.3. La inspección de las condiciones laborales: Gabriela Laperrière de Coni y
Carolina Muzzilli
3.4. La investigación sobre los niños trabajadores: José Ingenieros, "Los niños
vendedores de diarios y la delincuencia precoz"
3.5. Práctica y discurso de la contra elite: Fenia Chertkoff, los recreos infantiles

1
 3.6. La intervención social del Estado: los dispositivos institucionales y las
primeras leyes de trabajo de mujeres y menores
3.7. Los niños y adolescentes trabajadores en el discurso internacional sobre la
infancia
3.8. Normativa internacional. Convenio sobre la edad mínima de admisión de los
niños al empleo
4. El trabajo infanto-adolescente a mediados del siglo XX
4.1. Trabajo infantil y justicia social
4.2. La Secretaría de Trabajo y Previsión Social
4.3. El decreto 14.538/44: la organización del aprendizaje industrial de los
adolescentes
4.4. Los años posteriores a la caída del peronismo
4.5. El censo de 1970. Un primer diagnóstico sobre el trabajo infantil en la
Argentina. Floreal Forni (1970)
4.6. Dónde trabajaban los niños y adolescentes. Trabajo rural y urbano
4.7. Discurso internacional sobre los niños trabajadores a mediados del siglo XX
4.8. Normativa internacional: el Convenio 138 sobre la edad mínima de admisión
al empleo

Segunda Parte
La situación social de los niños y adolescentes trabajadores, cuestiones en debate y
la nueva regulación socio-jurídica (1970-2000)

1. Introducción
2. El trabajo infanto-adolescente entre 1970 y 1990
2.1. Ley de Contrato de Trabajo 20.744
2.2. Nuevos conceptos sobre los niños y adolescentes trabajadores
2.3. Dimensiones del trabajo infanto-adolescente
2.4. Discurso internacional: la nueva pobreza urbana y los niños y adolescentes
trabajadores
3. Los años '90
3.1. Discurso sobre el trabajo infanto-adolescente
3.2. El mercado de trabajo y el trabajo infanto-adolescente
3.3. La Convención Internacional sobre los Derechos del niño
3.4. La Convención Internacional sobre los Derechos del niño y el trabajo infantil
3.5. Programa Nacional de Acción en Materia de Trabajo Infantil
3.6. El trabajo adolescente en la legislación laboral
3.7. Normativa internacional. El Convenio 182 sobre las peores formas de trabajo
infantil
4. Nuevas formas de intervención social
4.1. Comisión Intersindical contra el Trabajo Infantil
4.2. Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (CONAETI)
5. Conclusiones

Tercera Parte
Estudios y fuentes de información cuantitativa sobre trabajo infanto-adolescente en
la Argentina (1990-2004)
Una mirada cuantificada sobre el "complejo mundo" del trabajo infanto-adolescente

1. Introducción

2
2. Estudios e investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente
2.1. Estudios nacionales: descripción de fuentes censales
2.2. Estudios e informes nacionales y locales basados en datos del INDEC y de
SIEMPRO
2.3. Estudios locales
3. Análisis de las fuentes y de la información relevada
3.1. Captación de los niveles de ocupación
3.2. Acuerdos y desacuerdos en la definición del trabajo infantil
4. El complejo mundo de los niños que trabajan (5 a 14 años)
4.1. Cantidad de niños que trabajan en áreas rurales y urbanas
4.2. Cuestiones de género en niños que trabajan
4.3. Edad e ingreso al mercado laboral
4.4. Trabajo infantil y escuela
4.5. Factores que estimulan a niños y adolescentes en su entrada al mercado
laboral. Marcas que deja dicho ingreso
5. El complejo mundo de los adolescentes que trabajan (15 a 18 años)
5.1. Impacto de la edad en la condición de actividad
5.2. Género y condición de actividad
5.3. Tensiones entre educación y trabajo
5.4. Características del mercado de trabajo adolescente

Cuarta Parte
Enfoques cualitativos
Investigaciones académicas sobre los niños y adolescentes que trabajan en la
Argentina (1990-2004)

1. Introducción
2. Aspectos del trabajo infanto-juvenil abordados en las investigaciones y
consideraciones metodológicas
3. El entorno socio-ambiental de los niños y jóvenes trabajadores: familias, viviendas
y barrios
4. El trabajo infantil
4.1. Tipologías construidas en torno al trabajo infanto-juvenil
4.2. Condiciones de trabajo
4.3. Inicio y socialización laboral
4.4. Representaciones de los niños en torno al trabajo
5. Escolarización de la infancia trabajadora
5.1. Trayectoria educativa
5.2. Escolarización: representaciones de padres y docentes
5.3. Representaciones de los niños que trabajan acerca de la escuela
6. La constitución subjetiva de la infancia trabajadora
7. Trabajo infantil y género
8. El futuro en la perspectiva de los niños trabajadores
9. Recomendaciones y propuestas contenidas en las investigaciones
10. Conclusiones

Conclusiones generales

Anexo 1
Anexo 2

3
Bibliografía

4
Artemisa Noticias
www.artemisanoticias.com.ar/site/notas.asp?id=65&idnota=1165
El trabajo infantil no es juego
22.12.2005

Cartoneros, malabaristas, limpiavidrios. La sociedad argentina mira al trabajo

infantil con cierta ambivalencia y aceptación. Un equipo de trabajo del Instituto Gino
Germani relevó un siglo de trabajos en torno a esta problemática y sostiene que
erradicar el trabajo infantil es obligación del Estado, pero también de la sociedad
civil y los movimientos sociales.

"Los niños y adolescentes trabajando en la calle generan una diversidad de

sentimientos, algunos ligados al temor y a la desvalorización, que se traducen en
pensamientos como 'los niños que trabajan son una población potencialmente
peligrosa', o bien, 'mejor que trabaje antes que cometa delito'", plantea la socióloga
Mariela Macri en la introducción de El trabajo infantil no es juego. Estudios
investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina (1900-2003),
Editorial Stella-La Crujía Ediciones.

"Por otra parte -continúa-, existe otra clase de trabajo infantil que no constituye una
afrenta tan 'visible' para el común de la sociedad, como el que se realiza en el
ámbito doméstico, en diversas redes productivas o de servicios, y en el área rural en
temporadas de cosecha. Este trabajo 'invisible' genera entre la población adulta
sentimientos de resignación, aceptación, naturalización, que se traduce en
reflexiones tales como 'el trabajo infantil es una vía de sobreviviencia de los pobres'
o 'el trabajo infantil es una forma de socialización de la población en riesgo".

Frente a esto, aparecen líneas de pensamiento que consideran al trabajo infantil

como un problema público que hay que erradicar porque amenaza el bienestar de la
infancia. Sin embargo, el trabajo infantil ha demostrado a lo largo de la historia ser
un problema social de difícil solución.

Además de Macri, en la investigación participaron las licenciadas en Sociología

Myriam Ford, Carolina Berliner y María Julia Molteni. Y tuvo cede en el Instituto Gino
Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

El libro está organizado en cuatro partes. Las dos primeras "retoman los aspectos
más significativos de la historia del trabajo infantil hallados en el campo de la
historia social y política desde principios del siglo XX".

La tercera toma la "dimensión empírica" del fenómeno. Revisando "tanto las fuentes
productoras de datos como los estudios de tipo estadístico". Y la cuarta intenta "una
aproximación a la perspectiva de los sujetos involucrados en la problemática del
trabajo infanto-juvenil, esto es, los niños y adolescentes mismos y su familia.

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Los niños y el trabajo. Reconstruyendo la historia del trabajo infantil
durante el siglo XX
(Diálogos de la memoria)
Entrevista a Mariela Macri1 y Myriam Ford
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/95

A partir del relevamiento de estudios e investigaciones sobre el trabajo infanto-

adolescente que llevó adelante el equipo dirigido por Mariela Macri, de reciente
publicación bajo el título El Trabajo Infantil no es Juego , se discuten aquí algunos de
los problemas centrales del campo y el lugar del jardín de infantes en tales
cuestiones.

I
¿Qué distinciones pueden realizarse al interior de la categoría “trabajo
infantil”?

M.M. Es una categoría compleja que abarca una serie de realidades. En principio,
podemos hablar de un trabajo infantil “visible”, que es aquél que se vive
socialmente como una afrenta. Se trata del trabajo que ejercen los niños cartoneros,
los niños malabaristas de las esquinas, y se trata además de un trabajo infantil que
es evidente porque habita la calle.
Pero hay también otro espectro del trabajo infantil, que es invisible. Es el trabajo
que los niños hacen puertas adentro, tanto en el ámbito doméstico, como en
pequeños talleres o en instituciones.
Finalmente, está el otro gran campo del trabajo infantil que es el trabajo de tipo
rural. Sobre este último hay muy poca investigación realizada, pues los estudios se
concentran en la parte más visible del trabajo infantil. Pero hoy sabemos que esa
parte es sólo “la punta del iceberg”…

Es habitual, al hablar con maestras jardineras de zonas rurales, quejarse de que los
alumnos no van al jardín porque están cosechando, por ejemplo.

M.F. El relevamiento sobre trabajo infantil rural arroja magros resultados. Apenas se
hacen algunas referencias a los niños que no acuden al jardín de infantes o a la
escuela, como vos mencionás. Pero en lo que se refiere a estudios serios,
sistemáticos, no es posible reconocer allí una línea de trabajo en ningún lado. Sí se
ha enfocado el modo en que las escuelas se flexibilizan y acomodan sus calendarios
escolares como una estrategia orientada a ver de qué forma se mantiene a los
chicos dentro de la escuela. Los tiempos de las cosechas, en efecto, son las épocas
en que los chicos dejan la escuela porque su tiempo es dedicado a esa tarea.

En cuanto al trabajo infantil “visible”, aquél que está presente en cada viaje en
subterráneo, en cada esquina de las grandes ciudades. ¿Cómo se posicionan

1
Mariela Macri es socióloga (UCA); ha obtenido un posgrado en Problemáticas Sociales Infanto-juveniles, del
Centro de Estudios Avanzados de la UBA. Es doctoranda en la Facultad de FF y LL de la UBA y trabaja en su tesis
sobre Adolescencia y Socialización.
Desde 1996 es Investigadora Independiente del IIGG de la UBA, Prof. en la Facultad de Cs. Sociales de dicha
Universidad y de la Facultad de Psicología y Educación de la UCA. En 2003 fue Investigadora Invitada en el
Departamento de Sociología de la Universidad de California, San Diego

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ustedes ante esa vivencia cotidiana, ahora que han construido una reflexión
sistemática sobre el tema?

M.M. Hay que pensar en el corto y en el largo plazo. La erradicación del trabajo
infantil, por un lado, remite a un hecho social, pero no a la erradicación de un sujeto
social. En el largo, plazo, entonces, es preciso concebir una política que desde
distintos lugares se dedique a que desaparezca el hecho social que constituye el
trabajo infantil. Y en el corto plazo - y creo que a esto apuntaba la pregunta - por
otro lado, hay que atender a esta población de niños reales, y no reprimirlos o
victimizarlos.

Esa sensación extraña que todos sentimos al cruzarnos en el subterráneo con un

niño que reparte estampitas, por ejemplo, nos coloca ante el dilema de cómo
proceder. La gente construye argumentos espontáneos del tipo de “no hay que
ayudarlo pues si lo hago contribuyo a su explotación”, o sencillamente se refugian
en el miedo, en el escozor. Yo creo que hay que pensar que en ese momento, en el
corto plazo, si uno lo ayuda está contribuyendo a la comida de ese día, o tal vez a
que no le pase nada cuando llegue a su casa, si es que tiene una casa a la que
llegar.

A estos niños hay que atenderlos y ayudarlos en el corto plazo, y al trabajo infantil
hay que erradicarlo en el largo plazo mediante políticas adecuadas.

Corto y largo plazo, entonces, remiten a poblaciones diferentes, pues el corto plazo
es el de estos niños, y el largo plazo es el de los que están por venir, y que deberían
ser protegidos para que no lleguen a convertirse en niños trabajadores.

M.M. Claro. Y en relación a esta población infantil que actualmente trabaja, la

escuela cumple una función central, al igual que la familia. El trabajo infantil no
puede aislarse de ambas esferas, y toda política social destinada a este fenómeno
debería atender a las realidades familiares y escolares de esas infancias si quiere
ser eficaz.

Si la sociedad argentina tiene un modelo de infancia y una serie de prescripciones

para la infancia ¿cómo puede entenderse que haya un sector importante de la
población infantil que está totalmente al margen de todo eso?

¿Cómo sería posible enfocarse en las familias, sin culpabilizarlos?

M.M. Las familias integran a estos pequeños trabajadores al mercado porque no

pueden integrar a otros. Es decir, yo asumo – y esta es una opción de partida – que
las familias están compelidas a hacerlo. En el ámbito rural, por ejemplo, si el
trabajador rural pudiera pagarle a otros por el trabajo que realizan los hijos, sin
duda lo haría, pero la realidad muestra que muchas veces no está en condiciones de
hacerlo, y es así como los hijos comienzan a trabajar.
Puede ser que haya algún componente cultural, pero creo que es un error poner el
acento allí y salir a “educar” a las familias acerca de lo inconveniente que es que los
chicos trabajen… Las familias no lo hacen porque crean que es una buena forma de
socializar a sus hijos, de ninguna manera.

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Recuerdo, en una reunión de cartoneros de la que tomé parte en una ocasión, que
las mujeres tenían una iniciativa que consistía en una especie de cooperadora, que
a la vez coordinaba un grupo de gente que se ofrecía para cuidar a los chiquitos de
las mujeres cartoneras, para que pudieran salir a cartonear sin los hijos. Y esta era
una iniciativa surgida de esa comunidad. Es decir: hay una necesidad de la familia, y
cuando se trata de los hijos, especialmente cuando son muy chiquitos, es más
proclive a cristalizarse en algún tipo de iniciativa de este tipo.

Como criterio netamente educativo, la política del Estado en materia de educación

inicial de dar prioridad a la cobertura en las salas de 5 años antes que a las demás
(pues es obligatoria) es razonable. Aunque desde la óptica que aquí estamos
analizando, deja sin escolaridad a la población más desprotegida… En esta
contradicción, donde lo educativo no responde a los fines de esta política social
¿cómo se piensa la escuela como vehículo de las políticas en materia de trabajo
infantil?

M.M. El hecho de que se haya casi universalizado el preescolar es importante, la

obligatoriedad le da al Estado un compromiso que antes no tenía. Esta ausencia de
cobertura en edades menores muestra ante todo una fisura entre las ideas y las
políticas. Desde el ámbito de la educación se podría considerar los grandes
beneficios que como política social también tendría la apertura de más servicios,
creo que en realidad no prevalecería la contradicción si eso sucediera.

Y también las políticas en materia de trabajo infantil tienen el escenario de la

familia. En el trabajo infantil se articulan la familia, el mercado de trabajo, el Estado,
y otras instituciones sociales, como la escuela. No se trata de un problema de un
niño, o de una suma de niños, que viven la desgracia de tener que trabajar. No, se
trata de un entramado complejo y conflictivo que involucra a muchos sujetos
sociales.

Un ejemplo de esto es el hecho de que las políticas focalizadas en esas poblaciones

a veces no tienen el efecto esperado, como las becas que se otorgan para mantener
a los chicos en la escuela y no en todos los casos tienen el efecto de retenerlos allí…

M.F. Aunque la finalidad de una beca es dar a la familia el dinero que corresponde al
ingreso que podría proveer ese niño en el caso de que trabajara, y así entonces
permitir que es niño no trabaje, muchos niños reciben la beca e igual trabajan. Y
esto abre una discusión acerca de cuánto dinero necesita una familia para sobrevivir
y mandar a los chicos a la escuela.

Y si la beca fuera suficiente para sobrevivir ¿es justo que alguien se contente con
“sobrevivir”?

M.M. Allí sí en parte juega el factor cultural. Está por un lado el diseño de programas
con un buen soporte en lo económico, pero por otro lado está la cuestión de
concientizar acerca de lo que es el trabajo infantil, a la familia y a la sociedad en
general, de modo que la definición de esa situación de límite que conduce a los
adultos a incorporar a los niños al mercado de trabajo, se aleje.

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La atención que se da hoy al trabajo infantil responde al modelo del programa
focalizado. Los programas que existen se ejecutan con fondos nacionales e
internacionales y que atienden a poblaciones puntuales. Hay incluso programas que
no están destinados a la atención de los propios niños, sino a agentes que se
capacitan, inspectores, etc. Es decir, hay programas que están centralizados en un
plan nacional, otros que se orientan a la erradicación del trabajo infantil urbano y
rural, que están descentralizados al nivel de las jurisdicciones, y reúnen distintas
modalidades de intervención. En algunos casos son becas para estudiantes, en otros
se trata de planes de conformación de bases de datos diagnósticas. Hay una
encuesta nacional que realiza el Ministerio de Trabajo, y cada provincia desarrolla
sus programas también. Lo que tienen en común es que no son políticas
universales, sino focalizadas.

Otra dificultad reside en el hecho de que el trabajo de menores debe protegerse.

Para eso hace falta un cuerpo de inspectores, y un problema serio es que esto
nunca se ha hecho sistemáticamente.

¿Existe en nuestro país algún interés de organismos internacionales por alentar

programas sobre el trabajo infantil?

Si. Hay un proyecto internacional, que es el Programa para la Erradicación del

Trabajo Infantil, financiado por la OIT, que tiene contrapartes nacionales y contiene
a su vez varios programas que están funcionando, atomizados y dispersos, en la
Argentina.

La política universal debería pensarse desde la escuela y desde la familia. Las

asignaciones familiares, por ejemplo, podrían incorporar algo vinculado al trabajo
infantil. Es decir, ver dentro de los mecanismos institucionales que ya existen cómo
pueden articularse acciones que avancen en este terreno. De todos modos esto no
es suficiente, ya que no sirve aumentar las asignaciones familiares si una gran parte
de estos grupos están totalmente al margen del sector formal. El gran desafío es
articular políticas de trabajo infantil en el marco de un mercado de trabajo
altamente informalizado.

Pensando en un niño concreto, de carne y hueso, que hoy en lugar de asistir al

jardín de infantes recorre los vagones del tren vendiendo señaladores… ¿cuál es el
escenario más optimista al que ese niño puede aspirar? ¿Qué es lo mejor que puede
esperar del Estado, o de su familia a través de la ayuda que el Estado le ofrezca?

M.F. Todos acuerdan en que lo central para resolver esta cuestión es resolver los
problemas de pobreza y de empleo de las familias. Ese sería el mejor escenario, sin
lugar a dudas. Esto no significa que automáticamente no habría trabajo infantil si no
hubiera pobreza y desempleo, pero para reducir drásticamente esta problemática, y
muy especialmente sus manifestaciones más dramáticas, un prerrequisito básico es
la reducción de los terribles niveles de pobreza y desempleo.

Y aparecen otros factores, también. No puede asignarse una correlación lineal entre
fenómenos tan complejos como el trabajo infantil y la pobreza. Hay vínculos de
menores y adultos, hay elementos del propio mercado de trabajo, hay cuestiones de

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vivienda, de delito, de violencia cotidiana… Muchas veces el trabajo aparece,
incluso, como una manera de mantener al niño alejado de esos riesgos.

¿Cómo es eso?

M.F. En el caso de los niños que trabajan en el ámbito doméstico, puede ser visto
por su grupo familiar como un mecanismo que contribuye a protegerlos de
potenciales peligros a los que se enfrentarían en la calle: violencia, drogas, etc.)

Tradicionalmente, la infancia es definida por su calidad de heterónoma, vulnerable,

dependiente… ¿Qué pasa con estas infancias que ocupan un lugar productivo, que a
veces mantienen a sus padres, que se mueven autónomamente por la calle…?

M.F. No hay una sola forma en que el chico construye subjetividad a partir de estas
vivencias. En un sentido, la heteronomía perdura a pesar de la actividad productiva,
en el sentido de que la imagen que el niño construya de sí mismo tiene que ver
también con la imagen que los demás le devuelven: los adultos, la escuela, los
otros… Si la familia le muestra que lo que está haciendo es positivo porque
contribuye al sostenimiento familiar, lo ayuda, lo contiene y lo valoriza, es probable
que ese niño desarrolle una autoimagen diferente a la de un niño que habita
permanentemente la calle, que recibe agresiones constantes, etc. Como
comenzamos diciendo, el trabajo infantil es heterogéneo.

De todos modos, distinguir entre distintas condiciones en que los chicos trabajan no
implica legitimar ciertas condiciones del trabajo infantil por ser menos “graves” o
más “justificables” que otras. Ningún trabajo infantil es beneficioso para los chicos.

Pareciera que hay allí un dilema, porque si es ilegal el trabajo infantil no puede
regularse, es decir que las acciones que podrían atenuar sus efectos sobre los niños
están limitadas…

M.M. No, por supuesto que el trabajo infantil no debe ser “regulado”. El campo
puede ser dividido desde el punto de vista jurídico según la edad de los niños: los
menores de 14 años no pueden trabajar, de modo que no puede hablarse de
“regular” el trabajo de los menores de 14. Pero sí se puede contabilizar, por
ejemplo. Aunque el censo sólo pregunte la condición de actividad para los mayores
de 14 años, pueden buscarse maneras alternativas de mensurar el fenómeno a los
efectos de conocerlo mejor y contribuir a su erradicación. Luego, para los chicos de
entre 14 y 17 años hay leyes que los protegen y les permiten trabajar bajo
condiciones especiales. Allí se puede pensar en regulaciones, pero en cuanto al
trabajo de menores de 14, es ilegítimo, está prohibido.

También está el problema de que las desigualdades sociales de que son víctimas los
niños de esta franja entre 14 y 18 años, aunque se los esté protegiendo, mediante
estas legislaciones se legitiman. Porque ¿quiénes son estos chicos de 14 años que
trabajan? Son los chicos de menores recursos que no tienen garantías mínimas de
educación y bienestar.

¿Cuál es, entonces, si no la regulación, la figura legal que describe la intervención

hacia el trabajo de los menores de 14 años?

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M.M. Protección, control, asistencia, y la acción sistemática para que esa situación
se revierta. Luego, y pensando ahora en los adolescentes, en términos del mercado
de trabajo las leyes protegen a los trabajadores registrados. Los adolescentes, sin
embargo, suelen no ser trabajadores registrados, sino que están en el sector
informal, y la ley no llega a ellos. O sea que aún allí, donde hay un marco
regulatorio, éste no es del todo eficaz.

Hoy, por las características del mercado de trabajo, donde abunda el trabajo
informal y se aceptan trabajadores en negro, con menor calificación, con bajas
remuneraciones, y por el hecho de que hay una gran cantidad de la población que
trabaja al margen del circuito formal, el trabajo infantil se ve muy propiciado.
Pensemos que no habría trabajo infantil si no hubiera una demanda. Existen redes
de venta, por ejemplo, que suponen a alguien que fabrica ese producto, los
convoca, acuerda con adultos que los habilitan… en fin, no se puede pensar el
trabajo infantil al margen de las características de la economía y el mercado de
trabajo en general.

Históricamente el trabajo infantil ha sido cíclico y se ha asociado a las distintas

formas que fue adquiriendo el mercado de trabajo.

II
¿Cuáles serían los grandes ciclos que históricamente ha tenido el trabajo infantil?

Las historias que se han escrito acerca del trabajo infantil como explotación suelen
comenzar con los procesos de industrialización. Vale la aclaración pues es sabido
que hubo trabajo infantil ya en sociedades antiguas, pero allí se revestía de un
carácter más socializador, y se daba en el marco de una dinámica familiar diferente.

Con la industrialización, el trabajador ya no trabaja para su familia, sino para un

empleador. En Argentina, desde fines del siglo XIX, en los comienzos del desarrollo
industrial del país, comienza a poder historizarse el trabajo infantil.

En nuestro trabajo nosotros citamos investigaciones de Suriano, de José Ingenieros,

de Bialet-Massé, entre otras. Y estos estudios surgen en un contexto que se asocia a
dos cuestiones. Por un lado hay una cuestión demográfica que aquí se asocia a los
grandes procesos de inmigración, por otra parte, la incipiente industrialización. Y
ambas cuestiones se articulan, una demanda de trabajadores y una población
disponible y desocupada.

Todo este escenario genera además un movimiento de ideologías socialistas, que

habían venido también de Europa, y en paralelo al trabajo de muchas mujeres
socialistas, como Gabriela Laperriere de Coni y Carolina Muzzilli, se plasma en la
primera ley de protección del trabajo de mujeres y menores, la ley Palacios de 1907.
Esta ley sólo atiende a la población de Buenos Aires, no incluye a trabajadores
rurales ni domésticos. En 1924 se sanciona una nueva ley que tiene contenido
nacional.

En este período las preocupaciones pasan por la protección y el control de los

trabajadores. Luego, en la década del 40’, cuando la división internacional del

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trabajo se reconfigura, se demanda un nuevo tipo de mano de obra y surge la
necesidad de formar aprendices…

Los años 70’ fueron estudiados por Forni en un estudio para la OIT. En base a datos
del censo de 1970 realiza un análisis del trabajo infantil. En ese período aumenta la
matrícula escolar y descienden un poco las cifras de trabajo infantil, pero hacia el fin
de siglo vuelve a producirse un nuevo cambio en el mercado de trabajo, que se
precariza, se agiganta el sector informal, y esto tiene nuevamente consecuencias
sobre los trabajadores infantiles, que son los que toleran cualquier tipo de condición
laboral.

¿Qué grandes tendencias pueden identificarse a lo largo del siglo?

Una tendencia que puede señalarse a lo largo de todo el siglo es a que la edad de lo
que se consideraba trabajo infantil fue elevándose cada vez más. Actualmente se
considera trabajo infantil al de los menores de 14 años, pero no siempre fue así…

También desde el punto de vista internacional no puede dejar de incluirse en un

análisis legal todo el corpus de declaraciones acerca de los derechos del niño y
sobre el trabajo infantil. Nuestro país recién en el año 1996 ratifica el convenio 138
de la OIT que es un convenio de 1973. Y esta ratificación tiene lugar en el contexto
de la Ley Federal de Educación que eleva la edad de escolaridad obligatoria hasta
los 15 años. Es decir, el contexto internacional también impulsa medidas locales.

¿Cuáles son los nuevos problemas o las nuevas soluciones dentro de este campo?

Aparecen nuevas formas de trabajo infantil, que puede discutirse si entran o no

dentro de la categoría, y que remiten a la prostitución infantil, el tráfico de drogas,
las diferentes formas de explotación sexual con niños. El desarrollo de las
problemáticas sociales en general se manifiestan en nuevas formas del trabajo
infantil también.

Lo más reciente en materia legal internacional es el Convenio Internacional sobre

las Peores Formas de Trabajo Infantil, que se aprobó por ley en Argentina y obliga al
Estado a implementar programas al respecto.

Creo que la extensión de la obligatoriedad escolar, la sala de 5 en jardín de infantes

y los años posteriores donde se producía un gran desgranamiento, constituyen, en
términos legales, los aportes más significativos del sector educativo que por esa
misma operación contiene mejor a los niños.

Ustedes mencionaban un vacío histórico en las investigaciones respecto de las

relaciones entre educación infantil y trabajo infantil…

Si, cuando nosotros hicimos este trabajo, lo que hicimos fue procesar las
investigaciones que otros autores han hecho acerca del trabajo infantil. Nos
propusimos historizar la producción acerca del tema. Y desde allí podemos decir que
no hay investigación sobre la relación entre el trabajo infantil y las guarderías
comunitarias, la amplia gama informal de la educación infantil, etc. ¿Qué relación
hay entre la oferta de educación infantil y el trabajo de los chiquitos? No lo

12
sabemos. La investigación ha estado centrada en la experiencia de los propios
actores. O se ha tomado el tema al revés: ¿qué pasa con la deserción escolar y
cuánto la propicia el trabajo infantil? O bien ¿Cómo puede contribuir la escuela a
ayudar a los niños que trabajan?. Pero se carece de investigación que relacione las
peores formas del trabajo infantil - esto es, en parte, el de los más pequeños – y las
formas de escuela que existen para esa población. Sería bueno que aparecieran
investigaciones que apuntaran a responder esas preguntas.

III
¿Y cómo se imaginan el futuro?

M.M. Tiene que llegar un momento en que la sociedad tome conciencia acerca de
estas cuestiones ¿Cuánto tiempo le lleva a una sociedad entender, madurar, crearse
conciencia acerca de la profunda incongruencia del trabajo infantil? Es difícil
vislumbrar líneas concretas, pero es necesario pensar el futuro porque de otro modo
se entra en un pesimismo que paraliza. Se pueden implementar políticas, y los
espacios de esas políticas deben ser la familia y la escuela. Pero también tiene que
ver con lo que le pasa a los adultos. Un chico que no conoce el mercado de trabajo
formal, que no ha ido a la escuela, que no ha visto trabajar a sus padres: ¿cómo va a
socializar a sus propios hijos?

A veces cuesta pensar de ese modo, pero es algo que a los educadores no importa
especialmente, es decir: pensar que estamos trabajando para las próximas
generaciones, que los tiempos del cambio social a que nuestras prácticas puedan
contribuir son largos, nos exceden a nosotros mismos.

M.M. Claro, y diría además que hay que tener una mirada aguda capaz de hacer
diagnósticos inteligentes. Los cambios lentos a los que te referís, últimamente
muestran una dirección descendente en cuanto a movilidad social y procesos
sociales. Hay que saber ver eso para poder revertirlo.

Uno de los puntos de nuestro trabajo se centró en las perspectivas de los chicos
trabajadores respecto de su futuro. Y encontramos que a pesar de los terribles
contextos y condiciones de vida, muchas de las representaciones acerca de las
instituciones sociales de estos niños y sus familias conservaban una dosis de
optimismo. Y eso da esperanzas, porque si al menos se conserva la idea, el
horizonte, tenemos posibilidades de salir adelante. El día que no quede ya ni
siquiera eso, será terrible. Hay que sostener al menos un imaginario. La pregunta es
¿por cuántas generaciones puede sostenerse ese imaginario?

M.F. Me pareció interesante el planteo de los propios chicos trabajadores, cómo ellos
ven su propio trabajo como algo naturalizado, y no critican el hecho de tener que
trabajar. Su visión crítica, en cambio, comienza a crecer conforme perciben los
riesgos. Cuanto mayor es su percepción de los riesgos a los que están expuestos por
el hecho de trabajar mayor es su toma de conciencia, su mirada crítica sobre la
actividad que realizan.

Otro aspecto interesante del costado escolar del problema del trabajo infantil es el
tema de los contextos institucionales. Los hay que toman en cuenta el hecho de
estar atendiendo a públicos de niños entre los que se cuentan niños que trabajan, y

13
los hay que no lo tienen en cuenta. Las situaciones del trabajo infantil suelen ser
silenciadas en la escuela, y sólo aparecen a partir de los testimonios de los propios
chicos. Los docentes claramente tienden a tener muy bajas expectativas respecto
del rendimiento de estos niños como alumnos, y mediante los procesos tan
conocidos de la “profecía auto-cumplida”, esto deriva en una suerte de
inmovilización.

Los padres de estos niños, en general se ven impedidos de asistir y ayudar a sus
hijos con las tareas escolares, con lo que la experiencia escolar de estos niños se ve
doblemente dificultada, pues tanto del lado de la escuela como de la familia no
reciben la ayuda necesaria.

¿Qué toman entonces los niños trabajadores de la escuela?

En algunos de los trabajos que relevamos aparecía una tendencia de aquellos niños
trabajadores que se desempeñaban en un contexto relativamente protegido,
acompañados de un adulto, en espacios cerrados, etc. a valorar los aprendizajes de
la escuela que pueden servirles para su trabajo. Los chicos que trabajan en la calle,
en cambio, parecen tomar de la escuela el aspecto más lúdico, y esa posibilidad de
jugar que la escuela posibilita. En ese sentido el jardín de infantes sería provechoso,
pero sólo podemos suponerlo, pues en este campo, del jardín nadie se ha ocupado.
No hay investigaciones acerca del trabajo infantil en relación al jardín de infantes. Y
vale destacar esta ausencia, pues queda abierta la invitación para aquellos lectores
de este diálogo que se dediquen a la investigación, a promover esas líneas de
trabajo.

***

Esta entrevista fue realizada en octubre de 2005 en el Instituto de Investigación

Gino Germani. Entrevistador: Daniel Brailovsky.

Se recomienda visitar el sitio del Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y

Juventud para ampliar sobre el trabajo de las autoras: www.iigg.fsoc.uba.ar/inaju

El Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y Juventud se conformó a

fines de 1994 con el propósito de constituir un espacio de investigación abocado a
la construcción de un área de conocimiento especializado sobre la infancia y la
adolescencia.

Los objetivos que orientaron su formación fueron conocer e interpretar la situación

social de los niños y adolescentes desde una perspectiva epistemológica, teórica y
metodológica que los considere como sujetos de investigación.

El objetivo fundante fue que la investigación sobre la infancia, adolescencia y

juventud se constituyese en una vía para acceder al conocimiento de las prácticas
sociales construyendo vínculos entre pasado, presente y futuro.

El grupo mantiene contactos académicos con investigadores pertenecientes a otras

áreas del Instituto Gino Germani (Estudios Culturales, Salud y Población, Programa

14
de Estudios del Control Social), y otros centros de investigación como CEIL, CENEP,
IICE – FFYL UBA, con otros institutos y universidades nacionales y extranjeras.

****
Historia y actualidad del trabajo infantil en la Argentina: Acontecimiento y
proceso
Por: Mariela Macri2, Myriam Ford y Carolina Berliner
Instituto Gino Germani-Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires
mmacri@2vias.com.ar

(Buenos Aires. Noviembre 2005) El trabajo infantil en Argentina como

“acontecimiento” nos golpea hoy fuertemente en tanto atenta contra los valores
sociales prescritos para la infancia en las nuevas declaraciones internacionales
sobre los derechos de niños y adolescentes. Sin embargo más allá de su actualidad
el trabajo infantil es un proceso complejo de larga duración (Braudel 1986) que se
ha gestado con la historia de nuestra nación. Estructuras normativas de tipo
sociocultural, político y económico posibilitaron su aparición y persistencia a lo largo
del tiempo. En este artículo esbozaremos datos sobre esas estructuras sociales.3

Una revisión histórica de la intervención social del Estado a través de las normas
socio-jurídicas y de las políticas de atención a la infancia, así como el estudio de la
perspectiva y situación de los niños trabajadores y sus familias permite conjeturar
sobre las fisuras que se producen entre los discursos oficiales sobre la urgente
necesidad de erradicación del trabajo infantil y las prácticas sociales. En efecto las
acciones oficiales destinadas a la erradicación del trabajo infantil han evidenciado
debilidades en cuanto a su efectividad en la solución de una problemática compleja.

Abordaremos seguidamente las acciones y disposiciones productoras de fisuras

entre discursos y prácticas atinentes a la dimensión legislativa, la estadístico-
demográfica y la actitudinal. Las debilidades en la legislación, aluden al texto de la
ley y a su aplicación y control. Desde la dimensión sociodemográfica podemos
señalar la falta de información precisa sobre aspectos cuantitativos y cualitativos
del trabajo infantil dato importante a la hora de implementar políticas, finalmente en
la dimensión de la subjetividad podemos mencionar la propia actitud de los
trabajadores su familia y la articulación con las características del mercado de
trabajo.

Un problema, muchas variantes

En nuestro país la legislación protectoria del trabajo de mujeres y menores se gestó

a comienzos del siglo XX y se desarrolló a lo largo de todo el siglo. La edad mínima
de admisión al empleo de los niños se elevó progresivamente desde los 9 años

2
Mariela Macri, es Lic. en Sociología, doctoranda en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, Profesora e Investigadora en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA Myriam Ford y Carolina Berliner son
Licenciadas en Sociología y se desempeñan como investigadoras de apoyo en el Grupo de Estudios sobre Infancia,
adolescencia y Juventud del Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires.
3
Por razones de espacio editorial presentaremos aquí una apretada síntesis de una serie de trabajos que venimos
realizando desde 1989 en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires. Para ampliar véase bibliografía, Macri, M., 1996, 2002 y Macri, M et al (2005).

15
hasta los 14 años que rige en la actualidad y Argentina ha ratificado los convenios
internacionales (OIT 138 y 182).

No obstante por la naturaleza misma del trabajo infantil, su desarrollo en los

márgenes del mercado de trabajo regulado, éste ha resultado excluido del sistema
de control y protección legal. A esta circunstancia se sumó la ineficiente inspección
del trabajo.

Hoy podemos decir, a más de un siglo del comienzo de la legislación, que el trabajo
infantil ha aumentado en su desprotección e ilegalidad. El trabajo infantil urbano se
desarrolló al calor de los cambios operados en el mercado de trabajo. Así pasó de
ser un trabajo desempeñado por los hijos de los migrantes de ultramar en pequeños
talleres y fábricas a principios de siglo XX, hasta llegar a su forma actual, el trabajo
callejero y en el sector de los servicios y vinculado al proceso de desindustrialización
y crecimiento del sector informal urbano de subsistencia iniciado en nuestro país en
la década de l980.

En las zonas rurales el trabajo infantil es un fenómeno de mayor alcance

cuantitativo; que en las zonas urbanas, aún a pesar del subregistro que se da en
éstas últimas. La legislación del trabajo tanto para las áreas urbanas como rurales
es tolerante hacia el trabajo infantil4 cuando éste se realiza en el ámbito familiar y
aquí reside entonces para nosotros una de las fisuras del discurso de la
erradicación.

En el plano sociocultural podemos decir que se ha articulado un discurso y un modo

de intervención oscilante entre la “estigmatización”, la “judicialización” y la
“compasión” a la que se ha sumado en muchos casos la “naturalización de su
situación de trabajadores” por los propios niños y sus familias. El trabajo en la
infancia aparece como una práctica que es naturalizada por el niño, aquí otra fisura.
Esta “naturalización” es acompañada por una tendencia al conformismo,
sentimiento que iría decreciendo en la medida en que aumenta la percepción de los
riesgos para la integridad física por parte de los niños trabajadores y la sensación de
desprotección frente a la realidad cotidiana.

Si bien el trabajo afecta negativamente la trayectoria escolar de los niños

trabajadores, en muchos casos aparece como condición de posibilidad de la
escolarización. De todos modos, los estudios plantean un tipo particular de
escolarización signada por graves problemas tanto en el rendimiento educativo
como en la asistencia y la disciplina escolares.

Lo que muestran y lo que ocultan los números

Los estudios socio-estadísticos han resultado hasta hoy insuficientes para

dimensionar una cuestión social que presenta aspectos visibles pero que a la vez
oculta más de lo que muestra. El tipo de inserción laboral, “endeble”, “poco visible”,
de “changas”, precario en su mayoría, colabora con una captación bastante
diferencial de la condición de actividad de los más pequeños.

4
Véase Artículo Nº 189 Título VIII de la Ley de Contrato de Trabajo 20744 y Artículo 107 cap. V de la Ley 22.248
sobre el Trabajo Rural.

16
 CNP 2001 Sin inf.

CNP 2001 Sin inf.

0 / 14
Censo Nacional Agropecuario 2002
15/ 39

0/9
Las heterogéneas formas que tienen los estudios de EPH Mayo/ Oct. 10 / 14
15 / 19
definir el trabajo infantil hacen que a la hora de
operacionalizar el fenómeno, se releven muy MMS (2004) 6 / 14
distintas franjas etarias y actividades. Inf. Infancia y Cond. de Vida (1995) 10 / 14

Situación de los niños y Adolesc. en la

Las actividades que resultan más fáciles de captar 13 / 17
mediante los sondeos oficiales son aquellas que los Argentona de 1991 /2001 2003)
niños realizan en el ámbito de lo público ya que las 10/14
EDS (1997)
otras por quedar vinculadas al espacio de lo privado 15/19
(Al interior de las familias) quedan sujetas a la ECV (2001) 15/24
discrecionalidad de quien contesta la encuesta. Por 0 / 14
ejemplo en el Censo Nacional Agropecuario sólo se Inf. Nº 3 (2000) 14 / 17
toma a aquellos niños de hasta 14 años que trabajan Inf. Nº 5 15 / 18
en forma permanente en las unidades productivas
familiares con y sin límites definidos, y nada se sabe sobre las tareas que estos
realizan en el seno del hogar.

TOTAL de trabajadores infantiles rurales del PAIS 24.466

Fuente: Indec, CNA 2002

Otro ejemplo sería la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) que en el caso la de

Mayo del 2003, sólo aparecen estos datos que sabemos están muy subvaluados.

Edad Total general PEA infantil

Hasta 9 años 3.973.265 450
De 10 a 14 años 2.228.544 8.986
Elaboración propia. Fuente: Indec, EPH Mayo 2003.

En efecto la misma definición operativa de población económicamente activa (14

años y más) vigente en el Censo Nacional deja a los niños trabajadores fuera del
circuito de contabilización.

Por otra parte la demora entre la recolección masiva de información, su tratamiento

y su publicación hacen que la disponibilidad de información actualizada no esté
siempre garantizada.

La investigación estadística, “inversión de interés nacional”, debería retomar el

contacto con la sociedad en sus profundidades e investigar en ella un nuevo
conjunto de categorías de análisis que dé cuenta de las realidades intersticiales.
(Fitoussi-Rosanvallon, 1997). Sistematizar indicadores estadísticos y efectuar el
seguimiento del avance de las políticas nacionales en el objetivo de erradicación del
trabajo infantil serían acciones recomendadas para este campo.

No obstante observamos que se implementan hoy nuevos estudios con nuevas

categorías de análisis, entre ellos una Encuesta Nacional sobre Trabajo Infantil
(Ministerio de Trabajo, 2005) que seguramente contribuirá a revertir los procesos de
subregistro que han caracterizado la información socio-estadística tan necesaria
para la formulación de planes nacionales y programas locales.

17
A partir de lo señalado y para comprender el fenómeno en toda su magnitud, se
impone deconstruir la trama social e identificar los diversos actores (productores de
datos, empleadores, legisladores, familias) y contextos sociales (aumento de la
pobreza, desempleo adulto, etc.) cuya articulación contribuye a producir y
reproducir una situación que da cuenta de procesos profundos de segmentación
social.

Finalmente, más allá de quienes abogan por la erradicación y quienes proponen su

regulación, queremos resaltar el acuerdo existente en torno a la necesidad de
superar los profundos problemas de empleo e ingresos que atraviesan amplios
sectores de la población como una condición substancial para la erradicación del
trabajo infantil y el cumplimiento pleno de la obligatoriedad escolar.

Bibliografía recomendada para ampliar información y conocimiento sobre

la temática de trabajo infantil en general y de la situación en Argentina en
particular

BRAUDEL, F (1986), La historia y las Ciencias Sociales, Alianza, Buenos Aires

CRESPI, Yanina Andrea y LARRARTE, Lorena (2002) Trabajo infantil y su relación con
el proceso de aprendizaje. Tesis de Grado. Universidad Nacional de Río Cuarto
(mimeo)
FITOUSSI, J. y ROSANVALLON, P. (1997), La nueva era de las desigualdades,
Manantial, Buenos Aires
KRICHESKY, Marcelo David (1993) “Trabajo y escuela en la infancia de sectores
populares: el caso argentino”. En Cuadernos Pedagógicos Universitarios. No. 6.
Facultad de Pedagogía. Maestría en Educación. México.
LANDINI, M. L., et. al. (1999) La subjetividad del niño que trabaja. En: Revista Psico-
Pedagógica, 4,71-86.
LANDINI, María Luisa.; VARELA, M. E.; CORREA, E. Y URETA, A. (2000) “Lo visible y lo
invisible del trabajo infantil”. En: Laje, M. I. y Reartes, Julia (Eds.) 2das. Jornadas
Nacionales de Investigación sobre la Infancia y Adolescencia, la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño y las Prácticas Sociales. Libro de
Ponencias (pp. 223-244). Buenos Aires, UNICEF – Fundación Arcor – Fundación
Antorchas.
MACRI, M, Ford, M, Berliner, C y Molteni, M. J. (2005), El trabajo Infantil no es Juego.
Estudios e Investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina (1900-
2003), Editorial Stella y Ediciones La Crujía, Buenos Aires, Argentina.
MACRI, M, Ford, M, Berliner, C y Molteni, M. J. (2005), No quiero..., en Infancia: Varios
Mundos Acerca de la inequidad en la infancia argentina, coeditado por Fundación
Arcor, Fundación Walter Benjamín y UNICEF Argentina.
MACRI, M (1996) Un siglo de legislación laboral destinada a niños y adolescentes en
Revista Políticas y Sociedades, No. 2, Bs. As. Argentina.
MAZZINI, PATRICIA (1997) Niños y jóvenes trabajadores callejeros. Los chicos
limpiavidrios. Actores sociales en la ciudad. Universidad Nacional de Córdoba.
Dirección General de Publicaciones.

Estudios estadísticos
INDEC/ UNICEF. (2003) Elaboración de equipo técnico Dirección de Estadísticas
Sectoriales sobre base Martín Moreno (consultor UNICEF) Situación de los Niños y
Adolescentes en la Argentina 1990/2001. Buenos Aires. INDEC (2003) Censo

18
 Nacional Agropecuario 2002. Serie 1, Resultados Generales No. 1.1.
Publicaciones editadas por INDEC para centro estadístico de servicios
SIEMPRO. (1997) Informe No. 1. Resultados definitivos del nivel nacional. Encuesta
de Desarrollo Social y Condiciones de Vida 1997.
SIEMPRO. (2000) Informe No. 3. La situación de la infancia. Análisis de los últimos
diez años. Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de Vida 1997.
SIEMPRO. (2001) Informe No. 5. Juventud: educación y trabajo. Encuesta de
Desarrollo Social y Condiciones de Vida 1997.

Enlaces
Revistas
Revista Iberoamericana de Educación. OEI
Estados de la Educación (CIPPEC)
International Education Journal
The Journal for Critical Education Policy Studies
Curriculo sem fronteiras

Centros de Investigación
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
Sistemas de información de tendendencias educativas en América Latina (SITEAL)
Observatorio de Adolescentes y Jóvenes

Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS)

FLACSO
CLACSO
Instituto de estudios comparados en Ciencias Penales y Sociales (INECIP)
Centro de estudios de Estado y Sociedad (CEDES)

Organismos
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Consejo de los derechos de Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes
Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y familia
Defensoría del pueblo de la Ciudad de Buenos Aires
Dirección Nacional de la Juventud
Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires
Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación
SIEMPRO
CONAETI

Organismos internacionales
Unicef- Argentina
ANDI
ECPAT
Corporación opción por los derechos de la Infancia y la Adolescencia (Chile)
CRIN - Red de información sobre los Derechos del Niño
Gurises Unidos (Uruguay)
Instituto Interamericano del Niño
Red por los Derechos de la Infancia (México)
Movimiento Mundial en favor de la Infancia

Otros
Antes de Ayer. Universidad Torcuato Di Tella
Asociación para los derechos de la Infancia
Centro de atención integral de la niñez y adolescencia de la Ciudad de Buenos Aires (CAINA)
Colectivo de derechos de Infancia y Adolescencia de Argentina
Comité argentino de seguimiento y aplicación de la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño (CASACIDN)
SERPAJ
Fundación Ebert
Pelota de Trapo
Secretaría Internacional de las Ciudades Amigas del Niño
Web Joven
Periodismo Social

19
“Empequeñecimientos, aprisionamientos y atrapamientos de la infancia”.
(Aportes de la memoria)
Por Carolina Berliner

Introducción

Abordamos la infancia como relación de dominación. El objetivo general de este

trabajo es describir la niñez como aquel caso especial de poder donde existe la
probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido,
entre un grupo de personas dadas. Analizaremos dicha relación de autoridad en el
contexto del desarrollo histórico del proceso de escolarización. Partimos para esto
de aquellas sociedades que Foucault llamó disciplinarias y cuyo lenguaje analógico
organizó los grandes espacios de encierro, hasta llegar a las sociedades de control,
aquellas donde al decir de Deleuze (2001) la “corporación suplanta a la fábrica, la
capacitación perpetua tiende a suplantar la escuela y el control continuo al
examen”.

Por otro lado, pensamos que leer e interpretar teoría requiere poner en relieve la
información que aporta y relacionarla con otros conocimientos, con otros
documentos, con otras fuentes, para así establecer qué es lo que ella nos muestra o
en ella se refleja; por lo tanto hemos recurrido a fragmentos de la obra de
Gombrowicz, Fredydurke a través de los cuales intentaremos ejemplificar relaciones
teóricas abstractas.

El empequeñecimiento

Para iniciar el recorrido de esta reflexión partimos del texto Economía y Sociedad de
Weber y de su planteo acerca de lo que debe entenderse por dominación, para
luego establecer su relación de dicho concepto, con la infancia durante el período de
la modernidad. Weber define la dominación como “(...) la probabilidad de encontrar
obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda
clase de mandatos). (...) no es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer
“poder” o influjo sobre otros hombres sino que un determinado mínimo de voluntad
de obediencia, o sea de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda
relación auténtica de autoridad.” (Weber, 1984: 170).

El autor también nos aclara que, “toda dominación sobre una pluralidad de hombres
requiere de un modo normal (...) y un cuadro administrativo; es decir la
probabilidad, en la que se puede confiar, de que se dará una actividad, dirigida a la
ejecución de sus ordenaciones y mandatos concretos, por parte de un grupo de
hombres cuya obediencia se espera.” (Weber, 1984: 170). En cuanto a la finalidad
de toda dominación, concluye: “todas [las experiencias de dominación] procuran
despertar y fomentar la creencia de su legitimidad. Según sea la clase de
legitimidad pretendida es fundamentalmente diferente tanto el tipo de obediencia,
como el cuadro administrativo destinado a garantizarla, como el carácter que toma
el ejercicio de la dominación y también sus efectos.” (Weber, 1984:170).

A partir de todas estas afirmaciones vemos que, para Weber, una relación de
dominación requiere de tres componentes fundamentales:

20
 1) una voluntad de obediencia o pacto para obedecer reglas impersonales,
abstractas estatuidas intencionalmente,
2) un cuadro administrativo, cuya actividad estará dirigida a la ejecución de los
mandatos y para lo que se requiere de una formación profesional y
competencia personal y
3) la creencia en la legitimidad o validez de la autoridad.

Dejando de lado por un momento las categorías weberianas y centrándonos

específicamente en la problemática de la infancia nos interesan algunos conceptos
planteados en Infancia y Poder (Narodowski, 1994) donde entre otras cuestiones se
plantea la problematización de la infancia. Se observa allí que la pedagogía de la
modernidad “diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la
constatación de una carencia o un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni
el buen juicio ni el tino propios de los adultos”. Al decir del autor la pedagogía
moderna ve a la infancia representada como “(...) cuerpos débiles, ingenuos,
manipulables, en formación.” (Ibíd.). Esta idea de infancia parece no coincidir con la
que se tenía acerca de los niños en el Ancien Régime, donde actividades lúdicas,
educativas y laborales eran compartidas con los adultos, y donde no se registraban
diferencias entre unos y otros ni en el vestido, ni en el trabajo, ni en el discurso.
(Baquero y Narodowski, 1994).

Luego de un rastreo por las investigaciones de historiadores de la niñez como

Postman, Aries y Brinkmann, Narodowski va a ubicar en el S XVII “la tendencia a la
desaparición del adulto-pequeño y su paulatina sustitución por un nuevo sujeto de la
práctica institucional y del pensamiento pedagógico: el escolar.” Es a partir del S.
XVII que al niño se le reconoce cierta especificidad: dependencia, obediencia,
heteronomía.

Asimetría de poder con respecto al adulto, que debe proteger y amar a este niño
que ocupa ahora el lugar de objeto del amor maternal. Siguiendo con este
razonamiento, podemos inferir que si el otro es chico y ocupa el lugar del no saber
necesita del adulto que lo proteja y le enseñe, por lo tanto la ley del niño pasa a
depender de la ley de los adultos que tienen ley propia.

Si volvemos a Weber y repensamos sus conceptos desde esta perspectiva histórica

de la infancia, se puede decir que resulta un acto plenamente legítimo por parte de
la autoridad adulta el disponer del “tierno cuerpo infantil”. Por otro lado, el que
obedece, reafirma la legitimidad del que manda (voluntad de obediencia)
construyéndose así una relación normativa con una cantidad de expectativas
mutuas internalizadas, que se hacen comunes y configuran contenidos posibles de
mandatos. “Esta nueva situación (...) va a generar la especialización del control del
ambiente de los niños por parte de los adultos que, contrariamente a los padres,
están profesionalmente dedicados a esos menesteres.” (Narodowski, ob.cit.: 55).

Vale decir que un conjunto de profesionales pediatras, psicólogos infantiles y

pedagogos, a partir de este momento, estudiarán al niño estableciendo su
“desarrollo natural” y su “conducta normal”. Estos “cuadros administrativos”,
representantes de la cultura se apropian del sujeto, “administrando” la vida del
infante y sujetándolo a expectativas, metas deseadas y utopías como aquellas que
va a marcar la pedagogía y a las cuales “es menester arribar” (Ibíd.).

21
Es en este sentido que la infancia constituye una verdadera relación de dominación
al estilo weberiano del término, donde el niño, sujeto heterónomo a proteger y a
amar, pasa a ser legítimamente aquel escolar que debe apropiarse de la cultura en
las condiciones normalizadas para tal efecto, y prescriptas por la producción
discursiva de la pedagogía, que a su vez explicará la circulación de saberes en las
instituciones escolares, y que dará a luz una infancia deseada y una sociedad
“positiva”.

Al principio de nuestro trabajo anticipamos el modo en que Fredydurke, héroe

infantilizado por el temible Profesor y Maestro Pimko es descrito por Gombrowicz. Es
interesante observar cómo la literatura es capaz de dar voz por medio de un
monólogo interior a aquellos que cuya representación social se encuentra
desdibujada:

“La maestra rigidez del maestro me aplastaba. Pero él seguía leyendo como
maestro y asimilaba mis espontáneos escritos con su personalidad de típico
maestro, acercando el papel a los ojos... ¡Era imposible! Él estaba sentado con
razón, ya que leía, mientras que yo estaba sentado sin razón ninguna, sin sentido.
Hice un esfuerzo convulsivo para levantarme, más en el mismo momento él me miró
por debajo de sus anteojos con gran indulgencia, y de pronto... me achiqué, mis
piernas se transformaron en piernecitas, mis manos en manecitas, mi nariz en
naricita, mi obra en obrita y mi cuerpo en cuerpecito... mientras que él se
agigantaba y permanecía sentado, contemplando y asimilando mis carillas in
saecula saeculorum, amén... y sentado.”

“¿Conocéis esa sensación de empequeñecer dentro de alguien? ¡Ah, achicarse

dentro de una tía! Es algo extremadamente impúdico, pero empequeñecerse en un
notable maestro notorio constituye la cumbre misma de la indecente pequeñez!

El aprisionamiento

Las prácticas discursivas están articuladas con otras cuya naturaleza es muy
diferente, las prácticas no discursivas, ambas pertenecen a la realidad, a lo social, y
aunque no sean ni pretendan ser la realidad misma nos referiremos a ellas durante
este período histórico de la sociedad disciplinaria para tratar de describirlo y para
intentar comprenderlo (Chartier, 1996).

La sociedad disciplinaria se ve caracterizada por “aquellos procedimientos mediante

los cuales se asegura la distribución espacial de los cuerpos individuales (su
separación, su alimento, su subdivisión y su vigilancia) y la organización (...) de todo
un campo de visibilidad.” (Foucault, 1992:250). La infancia como relación de
dominación no quedó fuera de esta organización social, por lo tanto comienza una
operación de universalización escolar donde se da un pase de la educación familiar
a la escolarización. El educador no es ahora el padre sino el maestro, ya que prima
un criterio de utilidad o razón superior a las cuestiones familiares (Narodowski,
1994: 67).

El niño, más allá de su edad cronológica, es infantilizado y situado en la posición de

alumno, sujetado a un proceso de apropiación de cultura en condiciones

22
normalizadas por la pedagogía. La institución escolar se convierte así en el
dispositivo que la modernidad ha construido para encerrar topológica y
discursivamente a la niñez.

En este sentido Grombrowicz da cuenta del dispositivo escolar a través del

personaje del inspector Pimko:

“Bueno Pepe, ven, vamos a la escuela.

_ Pero ¿a qué escuela?
_ A la escuela del director Piorkowski. Es un establecimiento de primera clase...
Justamente me pidió Piorkowski que le llenara todas las vacantes. La escuela tiene
que funcionar y, para que funcione, hay que encontrar alumnos. ¡A la escuela, pues!
¡A la escuela!
_ Profesor- dijo Pimko-, he aquí el pequeño Pepe, al cual yo quisiera colocar en
segundo año: Pepito saluda al profesor. Hablaré en seguida con el director y
mientras tanto le dejo a Pepe para que se inicie en la vida colegial.” (Pimko se
encuentra con el director) ¿Quiere ver el cuerpo docente?
_ Con el mayor gusto- contestó Pimko-; es sabido que nada influye tanto sobre el
espíritu como el cuerpo...
_ Sí doctor, el cuerpo está bien elegido. Aquí no hay ni un solo cuerpo agradable,
simpático, normal y humano, son sólo cuerpos pedagógicos...”

Para Foucault la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el

espacio, y aunque a veces elige la clausura este principio no es ni constante ni
indispensable. “Estos trabajan el espacio de una manera más flexible y más fina (...)
en primer lugar (...) la división en zonas. A cada individuo su lugar (...) se trata se
establecer las presencias y las ausencias (...) poder en cada instante vigilar la
conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos.
Procedimiento para conocer, para dominar, para utilizar.” La disciplina organiza así
un espacio analítico. (Foucault, 1985:147) “La organización de un espacio serial fue
una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Permitió
sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el
maestro mientras el grupo confuso de los que espera permanece ocioso y sin
vigilancia)” (Foucault, 1985: 151).

El asignar lugares individuales ha organizado una nueva economía del tiempo de

aprendizaje. Por lo tanto la combinación de la simultaneidad sistémica de la
escolarización, la gradualidad y el “texto escolar” garantizarán el control y el “buen”
uso del tiempo durante este período.

El nuevo atrapamiento

En el siglo XIX se hizo cargo de la vida algo nuevo, que si bien no excluyó la técnica
disciplinaria propiamente dicha, la modificó y la utilizó, instalándose como
tecnología no disciplinaria del poder. En este punto trataremos de hacer un ejercicio
genealógico que nos ayude a articular las luchas con la memoria, para dar cuenta
de cómo las tecnologías del poder fueron variando tanto a nivel macro como en la
microfísica del ejercicio del mismo. Si en la teoría clásica el derecho de la vida y de
la muerte era un atributo del soberano que podía “hacer morir o dejar vivir”; en el
siglo XIX el nuevo derecho modificará el anterior y el atributo será el “poder de

23
hacer vivir o dejar morir”. La tecnología disciplinaria del poder ya no se apropia del
hombre-cuerpo sino del hombre viviente, ve a la masa global, trabaja con la
población como problema científico, político, biológico y de poder. Se trata de
fenómenos colectivos a nivel de la masa, que se dan en la duración y son en serie,
el objetivo será entonces instaurar mecanismos de seguridad en lo que pueda haber
de aleatorio en las poblaciones. La muerte aparece no solo como asesinato directo
sino en la “exposición”, exponer la muerte es multiplicar el mismo riesgo de muerte
con la muerte política, la exclusión (Foucault, 1992).

En esta experiencia histórica vemos emerger nuevas relaciones que no sólo ponen
de relieve la simetrización o indiferenciación de lugares sino también de personas, y
con ellas, la pérdida de toda referencia en la que anclar.

“Así como la corporación suplanta a la fábrica, la capacitación perpetua tiende a

suplantar la escuela y el control continuo al examen. Y este es el modo más seguro
de poner a la escuela en manos de la corporación. Si en las sociedades disciplinarias
uno siempre tenía que empezar de nuevo (del colegio al cuartel, del cuartel a la
fábrica), en tanto que en las sociedades de control uno nunca da por terminado
nada: la corporación, el sistema educativo, el servicio militar... La rúbrica o el
número han dejado de ser lo más importante en las sociedades de control y han
dado lugar a un código: una contraseña, códigos que dan acceso a la información, o
que la niegan. La familia, la escuela, el ejército, la fábrica han dejado de ser
espacios analógicos bien definidos que convergen en un propietario —poder estatal
o privado— para convertirse en figuras —deformables y transformables— de una
única corporación que ahora solamente tiene accionistas” (Deleuze, 2001).

En este contexto resulta sumamente importante la función de la televisión que

produce una metamorfosis en la naturaleza misma del homo sapiens, ya que ésta
no es sólo un instrumento de comunicación sino a la vez paideia, un medio que
genera un nuevo tipo de ser humano. El niño es un ser simbólico que recibe su
imprint en imágenes de un mundo centrado en el hecho de ver que se transforma
en un ser hombre que no lee, “la televisión es la primera escuela del niño (la
escuela divertida que precede a la aburrida)” (Sartori, 1998: 37) “Con la imagen que
destrona a la palabra se asedia a [la] cultura juvenil (...), los jóvenes transitan así el
mundo adulto de la escuela como “clandestinos” , (...) “la cultura del libro es de
unos pocos –es elitista- mientras que la cultura audio-visual es de la mayoría.”
(Sartori, 1998:40).

El deterioro de la cultura adulta de los libros entra en competencia con la cultura

massmediática, la intención antes civilizadora del adulto dentro de la escuela ahora
se encuentra puesta en cuestión por la supremacía de “lo joven”. En consecuencia
la escuela sale a la conquista y seducción del alumno y su familia. Su nuevo objetivo
será tratar de demostrar que lo que se hace dentro de ella sirve para algo, se rige
así por la legitimidad de ejercicio. El alumno, miembro de una familia que reclama
para sí el derecho de mantener su propia singularidad, es su potencial cliente.

La escuela configurada bajo la hegemonía del Estado Nación será destituida

simbólicamente y gira hoy en los tiempos del mercado, se monta en las profecías de
innovación, se trata de hacer garante de éxito y sume al docente en una búsqueda
frenética de actualización. Niños, adolescentes y adultos están en continua

24
capacitación, pero como dice Antelo “capacitar no es educar. Capacitar es la pura
presencia del presente y la diabólica maniobra de olvidar lo sucesivo”, la política
neoliberal crea así excluidos y desheredados (1997).

Entendiendo que la política es el arte de la marcación de las diferencias en el

terreno de la lucha, podremos convertir la educación en una forma de lucha. Quizás
haya que pensar que “si lo propio de nuestras circunstancias es la ausencia de
referentes y anclajes, cualquier otro posible sistema de referencias que se arme
conlleva la chance de un nuevo proceso subjetivante”, en el que el horizonte de
posibilidad no radique en la producción de un sujeto a imagen y semejanza de algún
ideal, ni solo sea aquel que gestiona las exigencias de un mundo fragmentado, sino
que pudiera emerger de la creación de condiciones que habiliten un porvenir
(Duschatzky y Corea, 2002).

Bibliografía
ANTELO, E. (1997) La operación pedagógica, en Cuadernos de Pedagogía. Año 1 Nº
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Notas
Grombrowicz, 2004.
Narodowski, apuntes Seminario Sociedad, Política y Educación. (2005).
(Grombrowicz, 2004).
(Grombrowicz, 2004).
Del griego, proceso de formación del adolescente.
Narodowski, apuntes Seminario Sociedad, Política y Educación 2005.

Ser o no ser infante en la posmodernidad

(Aportes de la memoria)
Por Natalia Zacarías

En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que son aquí
relevados, la infancia se reconfigura - incluso, más radicalmente, se pone en duda
su existencia -. En el camino hacia esos puntos de fuga que se describen desde

25
distintas categorías, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de
“ser o no ser infante”.

Este trabajo interpela estos supuestos, y se propone relevar la construcción histórica

del concepto infancia, para centrarse en las reconfiguraciones posmodernas del
mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que éstas construyen infinitas
individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares
edificados varios siglos atrás.

Introducción

La infancia, tal como es relevado en diversas investigaciones, es una construcción

histórica de la modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de
sentidos por el discurso pedagógico.

Fue y es, precisamente, el discurso pedagógico el que le diseñó a la infancia un

espacio – espacio definido como de encierro en términos foucaultianos - donde
permanecer hasta la adultez. Un lugar donde el ser alumno, aun en esa adultez,
consciente el ser infantilizado: la escuela.

Desde esta mirada, la institución escolar supone y demanda – sin que ello haya sido
cuestionado durante siglos - masas homogéneas de niños capaces de ser
distribuidos, de acuerdo a su edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio
diseñado para modelarlos y constituirlos en sujetos dóciles.

Estos supuesto duros que hacen del dispositivo escolar su “razón de ser”, sin
embargo, comienzan a perder legitimidad en nuestros días.

En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que serán aquí
someramente relevados, la infancia se reconfigura - aunque también, más
radicalmente, se pone en duda su existencia -. Y en el camino hacia esos puntos de
fuga que se han dado en denominar como infancias hiperrealizadas y
desrealizadas[1], se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser
o no ser infante”.

Es por ello que resulta pertinente, a los fines del trabajo que aquí se propone,
interpelar estos supuestos, relevar la construcción histórica del concepto infancia,
para centrarse luego en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando
dar cuenta del modo particular en que estas construyen infinitas individualidades
que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios
siglos atrás.

La infancia, una construcción histórica de la modernidad

Rousseau, en el siglo XVIII, describía por primera vez al niño no ya como a un

“hombre en pequeño”, sino como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le
son propias, absurdas de ser sustituidas por las de los adultos. En el Emilio, el alma
infantil es residencia de ingenuidad e inconciencia, “carencias de las que no se
deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero
hacia la adultez”[2].

26
La construcción de un sentimiento particular hacia el niño en su condición de infante
ha sido larga y gradual. Durante mucho tiempo una vestimenta o juegos destinados
particularmente a los niños fueron algo no pensado por la sociedad. Tal como
afirman los clásicos estudios de Ariès, recién a mediados del siglo XVII comenzó a
operar otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, denominado por él sentimiento
bifronte: de un lado, solicitud y ternura, y del otro, también solicitud pero con
severidad; en otras palabras, la educación[3]. Este sentimiento, que supo tener más
peso en algunos momentos en la ternura, en otros en la severidad, llega a nuestros
días, como se dará cuenta en sucesivos apartados, con nuevos matices.
Comprender las variaciones a lo largo de esta dimensión es, entonces, esencial para
comprender el sentido histórico de “lo infantil”.

La escuela como institución de encierro de la infancia

El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes:
la familia en primer lugar, luego la escuela (expresa con elocuencia esa transición la
habitual y ya estereotípica expresión de las maestras: “acá ya no estás en tu casa”),
después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la fábrica, de tanto en
tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por
excelencia[4].

La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un

“objeto de reflexión explícita”[5], es el dispositivo que la modernidad construye para
encerrar a la niñez, delimitando no sólo el actuar de sus cuerpos sino también las
categorías con las cuales elaborar un saber - teórico y práctico - sobre ellos. He allí a
la Pedagogía[6].

Se disponen entonces normas (pedagógicas) cuyo cumplimiento es controlado

(pedagógicamente) configurando aquello que pueden hacer, son capaces de hacer,
están dispuestos a hacer o están a punto de hacer los alumnos, tal como lo describe
Foucault, en una escuela que no los excluye sino que los fija a un aparato de
transmisión de saber[7].

De esta manera “la pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin

normatiza. Estipula cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son”[8]. Y
se construyen así supuestos que son mostrados como “necesarios para”, “naturales
de”, cuando en realidad dicha construcción evidencia su condición de artificio.

Entre los tantos supuestos sobre los que descansa la institución escolar moderna se
encuentra el que parte de considerar a la infancia que encierra como masas
homogéneas de niños. Aquellos que “no dan” con el alumno deseado encuentran su
encierro en otras instituciones (cárceles, hospicios, reformatorios, etc.). Aquellos
que son definidos como “normales”, por su parte, son divididos y clasificados según
sus edades. A cada edad corresponden determinados saberes, experiencias y
aprendizajes[9].

En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogéneas de

alumnos “no pensados”, aflorando problemáticas por consiguiente no deseadas / no

27
ideales, ante las cuales la pedagogía continúa buscando categorías con las cuales
significar estos nuevos actores, desde esos viejos dispositivos.

El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad

de los niños de acceder, por fuera de la escuela, a información antes restringida al
mundo de los adultos. Esto muestra la distancia respecto de nuestro pensamiento
tradicional (comeniano) en el que para poseer una experiencia cognitiva verdadera
había que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Se pone así en
juego el lugar legitimado de la escuela como el ámbito exclusivo donde se
transmiten los conocimientos en el momento y espacio indicado y deseado por los
especialistas.
Es necesario entonces destacar que es el Estado el que ya no ofrece a la escuela (a
los alumnos, a la sociedad) su fuerza financiera ni su poder legitimador, esa “ficción
educativa de la modernidad”, como es llamada por Narodowski y Brailovsky[10].

¿La posmodernidad como cultura liberadora de infancias?

“Perturbador, el paisaje de lo posmoderno nos envuelve y nos rodea. Limita y abre

nuestros horizontes. Es nuestro problema y nuestra esperanza”
Huyssen (2002)

"Los humanos, o al menos los humanos del último período, parecían suscribir con
gran facilidad cualquier nuevo proyecto, con cierta independencia con respecto al
movimiento propuesto; a sus ojos, el cambio en sí era un valor"
Houellebecq (2005)

La crisis de los grandes relatos modernos son considerados por diversos filósofos,
sociólogos, comunicadores, pedagogos, como el indicio de una cultura que está en
el borde de su reconfiguración, en su punto culminante o que, sin más, ha
desaparecido (“segunda modernidad”, “sobremodernidad”, “alta modernidad”,
“modernidad líquida”, “posmodernidad”, “fin de la historia”, y siguen…).

A pesar de las distintas formas de considerar la actual situación, se afirma

reiteradamente que no se poseen herramientas adecuadas de análisis para describir
aquello que acontece[11], que sólo intentan prosperar nuevos relatos parciales no
totalizadores, lenguajes, variables y razones circunstanciales que sólo son efectivas
también circunstancialmente.

También existe cierto consenso en ubicar los comienzos de esta cultura

posmoderna[12] en los años setenta[13], cuando empieza a evidenciarse la crisis de
la modernidad y la existencia de nuevas pautas de relaciones sociales, económicas,
políticas y culturales. Pautas que hoy, en el siglo XXI, se definen como el quiebre de
lógicas productivas, reformulación de tipos, categorías y niveles de trabajo,
globalización del capital financiero más allá de la posibilidad de intervención de los
Estados, nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la extensión del
consumo hacia la casi totalidad de los aspectos conformadores de la vida (pública y
privada).

Los sentidos únicos y las dicotomías modernas, como lo indica Huyssen (2002) en su
análisis respecto a la cultura y las artes, se desmiembran en la posmodernidad cuyo

28
significado, siguiendo a Hargreaves (1996) no es algo que esté dado, sino que hay
que discutirlo y construirlo. La posmodernidad puede, como ya fue señalado, no
implicar la obsolescencia de la modernidad, pero sí permitir arrojar luz sobre sus
dispositivos y hacerlos funcionar con otras claves que seguramente desestimaran
las viejas ilusiones heroicas.

¿Qué ocurre entonces con los niños y niñas que son atravesados por esta cultura de
cambios continuos, de nuevas relaciones, de inquietantes lógicas? Como señala
Narodowski “son sólo aquellos procesados en esos cambios los que tienen mayor
capacidad de operar en ella, es decir, los niños y los jóvenes” (2004: 113). Estamos
entonces ante nuevas infancias procesadas massmediáticamente en un mundo de
consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar en
un cybercafé, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes[14].

Se elaboran así conocimientos que se legitiman o se vetan en diferentes

espacios[15] incluyendo las pantallas de TV, que envuelven en la misma lógica a
jóvenes y adultos en canales infantiles, reality show, programas de discusión
política, donde el “no experto”[16], el público en general, adquiere voz, se mira y se
muestra, se construye y se reconstruye.

En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado

en el mismo plano que el de los massmedia, y la escuela “parece ser el lugar donde
los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses”, como afirma
Lipovetsky[17].

¿Por qué considerar que “los jóvenes vegetan” en un lugar que fue creado para
ellos? Se torna evidente que la escuela moderna ya no encierra la diversificación
atomística de infancias que la posmodernidad trae a la luz.

Infancias en fuga

La afirmación del sentimiento de la infancia en el siglo XVIII fue interpretada por

Gélis (1984) como signo y síntoma de las nuevas creencias y estructuras en
Occidente. Varios siglos después suponer una infancia heterónoma, dependiente y
obediente resulta cada vez más difícil. Atrás ha quedado “la idea de inocencia, la
idea de docilidad, la idea de latencia o espera”[18].

Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos
conceptualizados por Narodowski (1999; 2004)como infancia hiperrealizada, e
infancia desrealizada. La infancia hiperrealizada es aquella que no espera, que es
procesada a los ritmos vertiginosos de la cultura massmediática. Esto la conduce a
comprender y manejar mejor las tecnologías dado que crece en ellas, se realiza en
ellas. Son niños y niñas que no generan en los adultos cariño o protección (como la
infancia moderna), y que no requieren de éstos para acceder a la información.

En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que

construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles
que los albergan y de los “trabajos” que los sustentan. No despiertan (tampoco) en
los mayores un sentimiento de ternura y cuidado (excepto del cuidado de los bienes
propios que perciben en peligro)

29
¿Son estos últimos chicos unplugged? La masividad de los cybercafés lo cuestionan
sin que deje de inquietar la idea de la falta de construcción, de mediación entre la
herramienta y el sujeto. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela, que no
logra retenerlos y, cuando lo logra, no sabe muy bien qué hacer con ellos.

Estas infancias exponen que “a la escuela del siglo XVII (ésa que está a la vuelta de
nuestras casas) le cuesta una enormidad brindar respuestas a estas nuevas,
indeterminables y tal vez infinitas infancias”[19]. El niño convertido en alumno, al
menos la imagen configurada de él en términos modernos, no coincide con estos
polos de fuga. En las escuelas y en las calles rondan sujetos no pensados por la
pedagogía, sujetos que ven en la escuela un no lugar, una estructura vacía cuyos
pilares se desmoronan.

Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que
construyen día a día aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal
como es afirmado por Narodowski, y Brailovsky (2006) permanecen sin tener en
claro por qué, en algunos casos sin cuestionárselo, en otros tratando de “no
vegetar”.

Ilusiones en fuga

Hace tiempo Durkheim sostuvo que “para que haya educación, es necesaria la
presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como una
acción ejercida por los primeros sobre los segundos” (1996: 49), implicando esto
una asimetría entre adultos y niños, entre saber y no saber, mediada por una acción
pedagógica.

Como se ha descrito en este trabajo, esta asimetría, condición de la educación, es

agrietada en la posmodernidad donde los conocimientos se legitiman o se vetan en
diferentes espacios: no sólo el adulto sabe, no sólo la escuela educa. Las infancias
de hoy están rodeadas y envueltas por imágenes, por fuentes de enseñanza y
motivación que la escuela, con sus parámetros modernos, descalifica.

La pedagogía pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y

requiere de nuevas categorías para sostener la construcción de un saber sobre los
niños y jóvenes en su condición de alumnos. Aún no tiene claro donde se debe
encerrar a estos “nuevos anormales” que atemorizan de forma obsesiva a las
gentes, no de finales del siglo XIX como fue observado por Foucault (1996), sino en
la actualidad, más de dos siglos después.

¿Dónde enseñar todo a todos si no es en las escuelas? Este es el ideal pansófico,

legado comeniano, al que ya no se responde. Y se generan otras interrogantes
¿quiénes son todos?, ¿cómo es el hombre sujeto de la educación?, ¿cuál es el
Hombre ideal de la educación?, si es que existen.

La complejidad actual ocasiona que estas preguntas permanezcan abiertas, aun sin
respuestas concluyentes. Entre tanto, los sistemas y las estructuras del pasado /
presente permanecen intactos incapaces de interpelarse ante estos nuevos sujetos,

30
ante las nuevas infancias que, al mismo tiempo, día tras día, vegetan, caen, o son
dejadas caer, del sistema educativo argentino.

Referencias

[1] Narodowski, 1999.

[2] Narodowski, 1994.
[3] Ariès, 1993.
[4] Deleuze (1991)
[5] (Narodowski, 1994: 44)
[6] (Baquero y Narodowski, 1994)
[7] Foucault, 1986
[8] Baquero y Narodowski, op. cit:35
[9] Narodowski, 1994.
[10] Narodowski y Brailovsky, 2006.
[11] Cassullo y otros, 1999; Hargreaves, 1996; Giddens, 1993; Antelo, 2003; entre
otros.
[12] El presente trabajo, si bien reconoce e intenta dar cuenta de las distintas
denominaciones que se sostienen en torno a las nuevas condiciones sociales,
mantiene como eje de ruptura de los análisis anteriormente validados a la cultura
posmoderna. Así también se considera pertinente señalar que la massmediatización
de la cultura será analizada en términos de una característica de la cultura
posmoderna.
[13] Hargreaves, 1996; Huyssen, 2002; Lipovetsky, 1998; entre otros.
[14] Duek, 2006.
[15] Entel, 2000.
[16] Sarlo, 1994.
[17] Lipovetsky, 1998: 39
[18] Corea y Lewkowicz, 1999: 13
[19] Narodowski, 1999: 57

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