Extrado de: Aprendizaje y formacin de personas adultas

(tienne Bourgeois y Jean Nizet)

Pars: Presses Universitaires de France (PUF), 1997 1

HACIA UNA APROXIMACIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Actividad cognitiva del sujeto

El enfoque constructivista se inscribe, antes que nada, en una concepcin cognitiva
del aprendizaje, puesto que considera la actividad cognitiva como el centro del proceso de
aprendizaje. En oposicin al paradigma behavorista, que durante tanto tiempo ha
dominado la escena de la psicologa del aprendizaje, particularmente en el mundo
anglosajn, el paradigma constructivista postula la mediacin cognitiva de las
interacciones entre el sujeto y su entorno. Es lo que ilustra el clebre esquema "S-O-R"
para caracterizar el cognitivismo, la respuesta del sujeto (R) a su entorno no puede ser
considerada como una simple funcin de los stimuli (S) ante los que se ve confrontado el
sujeto, sino como una funcin de la actividad mental ejercida por el sujeto (O) sobre
aquellos estmulos.
Confrontado a una situacin dada - sea sta, por ejemplo, un problema que resolver,
un discurso o un comportamiento que interpretar, un fenmeno que explicar, una decisin
que tomar, una tarea que realizar o un pronstico que establecer- el sujeto activar una
estructura de conocimientos preexistente, almacenada en la memoria de larga duracin,
desde la que va a procesar la informacin. Seleccionar la informacin disponible (los
estmulos), la procesar y la organizar para conferirle sentido. Es sobre la base de esta
construccin mental de la situacin que determinar cul respuesta va a producir. Este
paradigma se puede esquematizar as:

Activacin

situacin Estructuras de
conocimientos
Estructuras de previos
conocimientos almacenados
previos en la memoria
Seleccin, procesamiento,
orientacin de las conductas activados

Fig. 1. - La interaccin sujeto - entorno en el paradigma constructivista

Lo recin descrito acerca de la interaccin del sujeto y del entorno, en general, es

vlido en situaciones de formacin. Cualquiera sea el dispositivo pedaggico que se
utilice, el sujeto aprendiente ejerce una actividad cognitiva sobre la situacin. Puede
tratarse de informaciones que le llegan de parte del "enseante", de sus pares o de la
tarea propiamente tal, ellas sern procesadas - seleccionadas y organizadas
significativamente- por el sujeto sobre la base de sus conocimientos previos que habr
activado. Esta confrontacin activa y dinmica del sujeto, con respecto a la situacin, no
conduce necesariamente hacia un aprendizaje, aunque s constituye un componente
previo obligatorio.

1
Traduccin al castellano y sntesis realizada por Carmen Colomer, Julio 2001.
 Relacin entre la nueva informacin y los conocimientos previos
Desde una perspectiva constructivista, se hablar de aprendizaje cuando esta
confrontacin activa del sujeto frente a nuevas informaciones, provenientes de la situacin
de aprendizaje, conduzca hacia una transformacin efectiva de las estructuras de
conocimientos previos que han sido movilizados.

Activacin
Estructuras de
situacin conocimientos
previos
Estructuras de almacenados
conocimientos en la memoria
previos
Seleccin, procesamiento, activados
orientacin de las conductas

Aprendizaje

Estructuras de
conocimientos
transformados

Activacin
Nuevas
situacin estructuras de
conocimientos
en la
Estructuras de memoria
conocimientos
Seleccin, procesamiento, activados
orientacin de conductas

Fig. 2. - El aprendizaje en el paradigma constructivista

Se puede constatar que el paradigma constructivista no es coherente con el

postulado de la tabla rasa. El sujeto aborda situaciones e informaciones nuevas con las
estructuras de conocimientos preexistentes de que dispone, stas son las que orientarn
el procesamiento cognitivo de aquellas situaciones y, por ltimo, sus propias conductas.
No hay aprendizaje, desde esta perspectiva, si no se efecta la relacin entre esas
informaciones y las estructuras de conocimientos previos. En este sentido, el paradigma
constructivista tambin es incompatible con la pedagoga de la "refutacin", que consista
en no tomar en cuenta los conocimientos previos del sujeto, sino para descalificarlos,
destruirlos: llegar a la tabla rasa. Es as como aprender no consiste en sustituir los
conocimientos previos por otros nuevos, sino transformarlos en conocimientos nuevos.
Por consiguiente, no se puede aprender, sino con los conocimientos previos.
 Reorganizacin de los conocimientos previos
Si el aprendizaje supone la preexistencia de conocimientos previos y la movilizacin
de estos conocimientos en situacin de aprendizaje, estos podrn transformarse siempre
y cuando entren en conflicto con las nuevas informaciones, en otras palabras, si la
confrontacin de aquellos conocimientos con las nuevas informaciones conduce a una
desestabilizacin significativa de los primeros. Este ruptura del equilibrio va a llevar al
sujeto a buscar un nuevo equilibrio, que a su vez le conducir, en un momento dado, a
transformar la estructura de conocimiento movilizada.
Estabilidad y plasticidad de los conocimientos son los dos aspectos fundamentales e
indisociables en la adaptacin del sujeto con su entorno. La adaptacin es un proceso
continuo y dinmico, en tensin entre estos dos aspectos. El sujeto necesita poder
ajustar, permanentemente, sus estructuras de conocimientos para enfrentar las
situaciones nuevas que le salen al paso. No podra sobrevivir sin aprender. Pero, al
mismo tiempo, necesita mantener una cierta estabilidad de esas estructuras para
enfrentar el flujo de informacin al que est constantemente sometido a travs de sus
interacciones con el entorno. No podra sobrevivir, tampoco, sin una cierta resistencia de
sus estructuras frente al cambio.
En una situacin de formacin, deliberadamente, se busca producir aprendizajes, no
basta la actitud "contemplativa" respecto de los conocimientos previos del sujeto, con la
esperanza de que se transformen por s mismos y con un propsito determinado. Ahora
bien, por diversas razones que analizaremos posteriormente, en cada sujeto existen
algunas estructuras de conocimientos ms "resistentes" que otras, las que no estar
dispuesto a transformar espontneamente. Por ello, habr que intervenir activamente,
proponiendo condiciones pertinentes que permitan activar esas estructuras, ponerlas en
conflicto frente a nueva informacin, y sobre todo, actuar de un modo tal, que el conflicto
cognitivo pueda ser superado mediante una transformacin de las estructuras
preexistentes, dentro de lo posible en funcin de los objetivos de aprendizajes esperados.
En este sentido, aprender, tambin es actuar contra los conocimientos previos.

El proceso de aprendizaje

El aprendizaje como construccin de conocimientos

Piaget propuso una teora para el desarrollo de la inteligencia. Su proyecto fue

analizar en qu consiste el proceso a travs del cual se construyen y se transforman
progresivamente, desde el nacimiento a la adolescencia, las estructuras del razonamiento
y del pensamiento, que caracterizan la inteligencia humana. Piaget, para describir las
etapas del desarrollo de la inteligencia, utiliza un mecanismo fundamental: la
equilibracin. Este mecanismo permite aprehender, en general, los procesos de
construccin de conocimientos, sean estos declarativos (los "saberes") o de
procedimiento ("saber hacer"), tanto en personas en edad adulta o durante la infancia o la
adolescencia.
El propsito de este captulo es recordar las ideas fuerza del constructivismo
piagetiano, especialmente, respecto del modelo de la equilibracin, para extraer algunas
implicaciones fundamentales en situaciones de enseanza y de formacin. Situaremos
este paradigma constructivista en sus relaciones con otros paradigmas que han sido
propuestos a travs de la historia de la psicologa del aprendizaje.
UNA TERCERA VA ENTRE EL BEHAVORISMO Y LA PSICOLGA DE LA FORMA
El propio Piaget situ su paradigma con respecto a otras dos posturas tericas que
marcaron la psicologa cientfica desde sus orgenes, stas son el behavorismo (o
asociacionismo) y la psicologa de la forma (la teora gestltica). Respecto del primero,
dice:
Incesantemente el organismo es modificado por el medio ambiente, con slo una
excepcin, la de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen a ciertas
necesidades instintivas: todo el resto es plasticidad, sin verdadero estructuralismo
(Piaget 1964: 166-167).
Piaget expresa su desacuerdo respecto de la funcin que, segn l, desempea la
experiencia en el desarrollo de la inteligencia.
[El empirismo] tiende a considerar la experiencia como imponindose por s misma, sin que el
sujeto la organice, es decir, como si se imprimiera sobre el organismo sin que alguna actividad
del sujeto sea necesaria para su constitucin (Piaget 1964: 315- 316).
Analoga, muchas veces expresada por Piaget, en relacin con el lamarckismo en
biologa:
Para Lamarck el organismo es indefinidamente plstico, es modificado constantemente por las
influencias del medio ambiente; no existen estructuras internas invariables, ni siquiera
estructuras internas capaces de resistir o de establecer alguna una interaccin efectiva con las
influencias del entorno (Piaget 1964: 166).
Es precisamente sobre este punto que Piaget se aleja del behavorismo y, por la
misma razn, se acerca a la gestalt. Piaget califica el empirismo behavorista como
genetismo sin estructuras; el constructivismo piagetiano, por el contrario, propone el
postulado fundamental de una mediacin a travs de las estructuras cognitivas
(perceptual y conceptual) de la relacin entre el sujeto y su entorno. El sujeto no es un
mero "acto" movido por el entorno, sino que interacta con l. Este mismo postulado es
central en la psicologa de la forma, puesto que el sujeto confrontado a estmulos
provenientes de una situacin dada, va activar unas estructuras cognitivas para procesar
aquellos estmulos. Esas estructuras activadas funcionarn como estructuras receptoras,
como matriz a partir de la que el sujeto "actuar" cognitivamente sobre esos estmulos.
Esta actividad cognitiva consiste inicialmente en un trabajo de seleccin, luego organizar
las informaciones que considere tiles, enseguida establecer entre ellas relaciones de
distinta naturaleza y las estructurar para conferirles algn significado.
Tanto la psicologa cognitiva como la psicologa social cognitiva contemporneas se
apoyan en este postulado fundamental y se han abocado, precisamente, a elucidar los
mecanismos de procesamiento de la informacin que emplea el sujeto.
Sin embargo, el constructivismo piagetiano se aproxima del behavorismo por la
importancia que concede a la dimensin histrica en el desarrollo del individuo, y se aleja
de la gestalt e, incluso de la psicologa cognitiva actual, por circunscribir su inters en el
aqu y en el ahora del funcionamiento cognitivo. Para Piaget, el behavorismo surge de un
"genetismo sin estructura", mientras que la gestalt, de un estructuralismo sin gnesis.
Entre ambas posturas, el constructivismo se presenta como una sntesis necesaria entre
gnesis y estructura (1964: 167):
Cada gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura [...], toda estructura posee
una gnesis (Piaget 1964: 171).
Se puede entonces afirmar que la teora constructivista de Piaget es constructivista,
abarcando las dos acepciones habituales que tiene este trmino: constructivista porque
postula, lo mismo que la gestalt, una actividad de construccin cognitiva que ejerce el
sujeto sobre su entorno; constructivista tambin, porque las estructuras cognitivas desde
las que el sujeto construye mentalmente la realidad son tambin construidas y tienen una
gnesis.
 Desde hace algunos aos el constructivismo piagetiano constituye el paradigma
predominante entre las personas especializadas en didctica y entre las que se interesan
por el proceso de aprendizaje en situacin de enseanza o de formacin. Existe un
riesgo, sin embargo, es el descuidar el aspecto clave en la teora de Piaget, que es una
teora sobre la inteligencia, una teora de la gnesis de las estructuras del razonamiento y
del pensamiento, es decir, de los esquemas operatorios que caracterizan el desarrollo de
la inteligencia humana.
En la teora de Piaget, reconocidamente vlida, cabe sealar la ausencia de
descripciones precisas para diferentes tipos de conocimientos, ya que se construye el
esquema de conservacin de longitudes o de gravedad del mismo modo que se construye
el concepto de densidad o reproduccin social? No obstante, la pertinencia de los
principios fundamentales de su teora: la asimilacin y la acomodacin, al ser
recontextualizados permiten describir la gnesis de una gran variedad de conocimientos
especficos.

ASIMILACIN, ACOMODACIN Y CONFLICTO COGNTIVO

La asimilacin y la acomodacin
En la teora de Piaget, la gnesis de las estructuras cognitivas y sus transformaciones
sucesivas se inscriben en un proceso continuo de bsqueda de equilibrio entre el sujeto y
su entorno. Este proceso dinmico, Piaget, lo llama "equilibracin" y est constituido, a su
vez, por otros dos procesos distintos e indisociables: la "asimilacin" y la "acomodacin".
El primero permite que un elemento del entorno (objeto, acontecimiento, personas,
fenmenos,...) se incorpore en la estructura receptora del sujeto, llamada estructura de
asimilacin, sin que esa incorporacin destruya en ella su calidad de estructura.
La asimilacin consiste, para Piaget, en una faceta fundamental de la inteligencia,
cualquiera sea la etapa de desarrollo:
La inteligencia es, en efecto asimilacin en la medida en que incorpora, dentro de sus marcos,
datos proporcionados por la experiencia. Ya sea se trate del pensamiento que, gracias al juicio,
permite la entrada de lo nuevo en lo ya conocido, convirtiendo as el universo en conceptos que
le son propios o en inteligencia sensomotriz, que estructura igualmente lo percibido en
esquemas. En cualquier caso, la adaptacin intelectual conlleva algn elemento de asimilacin,
es decir, de estructuracin por incorporacin de la realidad externa hacia formas acordes con la
actividad del sujeto (Piaget 1968: 12).
Se pueden distinguir dos aspectos esenciales en la nocin piagetiana de asimilacin.
En primer trmino, este proceso es una manifestacin de la actividad del sujeto sobre su
entorno, porque al incorporar en una de sus estructuras receptoras algo nuevo que
proviene del entorno, el sujeto acta sobre aquello, lo transforma, lo procesa, hasta
conferirle significado. En segundo trmino, lo propio del mecanismo de asimilacin es que
al incorporar el elemento nuevo conduce hacia la conservacin del esquema receptor en
tanto estructura.
Si la asimilacin de lo nuevo en la estructura receptora no la destruye, es probable
que la modifique. En este caso Piaget se refiere a la acomodacin:
Se produce acomodacin del ciclo de asimilacin [es decir, de la estructura receptora] cuando
este ciclo [...], al asimilar B'', es modificado por el elemento nuevo (Piaget 1968: 243).
La acomodacin constituye, entonces, el polo funcional antittico de la asimilacin.
Pone en evidencia la actividad de transformacin ejercida por el entorno sobre el sujeto.
Al ir incorporando informaciones nuevas del entorno en una estructura receptora dada,
necesariamente, llegar un momento en que la transformacin progresiva de sta la
convierta en una nueva estructura, ms adaptada a las caractersticas especficas de los
elementos que haya asimilado.
 La teora piagetiana de la equilibracin se apoya sobre estos dos postulados clave: la
necesidad de asimilacin y la necesidad de acomodacin. La acomodacin no es posible
si no hay asimilacin. Un elemento nuevo no puede conducir a la transformacin de una
estructura, sino a travs de su incorporacin a esta ltima. La estructura no puede
adaptarse ms que a un elemento que ella haya asimilado. Inversamente, no se puede
concebir la asimilacin sin la acomodacin, es decir, sin una adaptacin de la estructura
receptora respecto del elemento que debe asimilar. Y un elemento no podr ser
asimilado, sino por una estructura adaptada a sus caractersticas particulares.

El conflicto cognitivo y su regulacin

Al considerar la dimensin cronolgica del proceso de equilibracin, la teora
piagetiana supone que una estructura puede encontrar, provisoriamente, un punto de
equilibrio, en el sentido que permite durante un cierto tiempo asimilar elementos nuevos,
sin que por ello la asimilacin tenga necesidad de transformar la estructura. Slo se
producirn en ella nuevas transformaciones, nuevas acomodaciones si nuevamente surge
algn desequilibrio entre esta estructura y los nuevos elementos que deba asimilar, si
esos elementos nuevos entran en conflicto con ella. Este desequilibrio, entonces,
requerir encontrar un nuevo punto de equilibrio.
La acomodacin de una estructura es siempre el resultado de una actividad de
regulacin del desequilibrio consecutivo a la actividad de asimilacin de esa estructura.
Piaget distingue dos tipos de desequilibrio, que exigen acomodacin de las estructuras de
asimilacin.
- El primero, se refiere a las perturbaciones causadas por alguna "oposicin", una
"resistencia" entre los elementos nuevos y la estructura de asimilacin. Esto sucede,
por ejemplo, cuando una teora es invalidada o cuestionada por una serie de
observaciones.
- El segundo tipo se refiere a aquellas lagunas que dejan insatisfechas ciertas necesidades y
se traducen en una mala alimentacin del esquema (Piaget 1975: 24). Esto ocurre cuando
una estructura de conocimiento resulta insatisfactoria, incompleta y no logra expresar
una observacin nueva o indita. No se trata aqu de contradiccin entre la estructura
de asimilacin activada y la nueva informacin, sino simplemente, hay una carencia de
esa estructura que le impide acoger la informacin. Piaget, advierte que no todas las
lagunas son necesariamente fuente de perturbacin cognitiva:
Incluso un hombre de ciencias no se siente en lo ms mnimo motivado por la considerable
amplitud de lo que l ignora, siempre que se trate de mbitos que no le conciernan (1975:
25)
Una laguna se torna fuente de perturbacin cognitiva slo cuando compromete la
resolucin de algn problema o la realizacin de alguna accin.

ASIMILACIN, ACOMODACIN Y FORMACIN

Importancia de la asimilacin
No puede haber aprendizaje, sino cuando ha habido asimilacin de informaciones
nuevas en una estructura de conocimiento. Esto implica que esta estructura slo podr
ser modificada si previamente ha sido activada como estructura de asimilacin. Tampoco
hay aprendizaje si la nueva informacin proporcionada al sujeto no ha sido vinculada por
l con alguna estructura receptora. Ya estamos en condiciones de formular tres
consecuencias importantes respecto del aprendizaje en un contexto de enseanza o de
formacin.
1. Una estructura receptora pertinente debe estar disponible para asimilar la informacin
nueva. Esto es vlido para el desarrollo de la inteligencia durante la infancia, porque
 una nia o un nio no puede acceder a un nuevo esquema, si previamente otros
esquemas no estn operando. Es la nocin de "estadios" del desarrollo lo que interesa
en este punto. Tambin esto es vlido para la enseanza o la formacin. Tomemos un
ejemplo un tanto caricaturesco: supongamos que un da me encuentro, con mi
formacin en ciencias humanas, obligado a seguir un curso de fsica nuclear; es muy
probable que aprenda muy poco, puesto que no dispongo de ninguna estructura
receptora pertinente para asimilar las informaciones ante las cuales me encuentro
enfrentado. Aqu nos encontramos con el famoso problema de los "prerrequisitos" de
la didctica.
2. Aun si el sujeto dispone potencialmente de una estructura receptora pertinente para
asimilar informaciones nuevas, ante las cuales se encuentra confrontado, esto no
basta, necesita adems que esa estructura est efectivamente activada en el
momento de la confrontacin, slo as es esperable que se produzca alguna
asimilacin. Hay quienes se remiten, en este punto, a las disposiciones de las
personas aprendientes, su atencin o la motivacin, ligadas a la trayectoria personal y
a su proyecto de formacin, las que pueden favorecer la activacin de una estructura
cognitiva determinada en una situacin determinada. Tambin hay quienes, se remiten
a la propia situacin de formacin, especialmente, en lo que concierne las
intervenciones de las personas encargadas de la formacin, las que pueden actuar de
muchas maneras para activar tal o cual estructura cognitiva de las y los aprendientes.
Especialistas actuales en didctica insisten en la importancia de "evocar las
representaciones" al inicio de una secuencia de enseanza.
3. A modo de corolario de lo anterior, podemos decir que la informacin que se entregue
a las personas aprendientes debe ser asimilable, teniendo en cuenta las estructuras
receptoras de que dispongan y que sean capaces de activar en un momento dado.
Esto se relaciona con la funcin de "transposicin didctica" de la pedagoga, es decir,
el trabajo que realizan docentes o formadores para que sea asimilable el "saber".
El tema de la asimilacin, en cuanto condicin necesaria para la acomodacin es
algo, aparentemente, trivial en nuestros das desde una perspectiva terica, sin embargo,
sigue siendo un escollo en las prcticas y convicciones corrientes tanto en el mbito de la
enseanza como en el de la formacin. Cuntas y cuntos docentes y formadores no
actan "como si" bastara con dar informacin nueva a las personas aprendientes, sin
preocuparse de su disponibilidad ni de la activacin efectiva de sus estructuras receptoras
pertinentes, para que haya aprendizaje? Incluso entre las y los estudiantes universitarios
existe una resistencia similar respecto de la asimilacin, hay quienes aseguran que
pueden aprender cosas totalmente nuevas sin que tengan vinculacin alguna con lo que
ya conocen.

Importancia del conflicto

Si la asimilacin es una condicin necesaria para la acomodacin, no por eso es
suficiente. Slo habr acomodacin de una estructura receptora si el proceso de
asimilacin ha logrado producir un desequilibrio, un conflicto entre esta estructura y los
elementos asimilados, de tal modo que sea necesaria la bsqueda de una nueva
adaptacin de la estructura receptora. Esta constatacin implica una exigencia mayor en
los mbitos de enseanza y de formacin, significa multiplicar las oportunidades de
conflicto cognitivo. En primera instancia se piensa en las interacciones entre las personas
aprendientes y las formadoras, como fuente de conflicto para unas y otras. Sin embargo,
no se deben descuidar otras fuentes potenciales de conflicto: las interacciones entre los
propios aprendientes, la observacin y, por ltimo, la experiencia personal de estos.
 Mltiples factores pueden afectar la posibilidad de que emerjan conflictos. Por
ejemplo, las personas aprendientes deben estar "en condicin" de abrirse al conflicto
cognitivo, es decir, estar dispuestas a cuestionar algunas de sus estructuras de
conocimiento, lo que est directamente ligado con su trayectoria personal y con su
proyecto de formacin. O bien, las interacciones entre pares slo sern fuente de conflicto
cuando existan condiciones vinculadas con la dinmica relacional del grupo, para ello la
funcin del o de la docente es capital, puesto que puede actuar sobre los dos factores
recin mencionados (el "acondicionamiento" de las y los aprendientes y la dinmica del
grupo) y, porque, por su prctica pedaggica puede multiplicar las ocasiones de conflicto,
ya sea a travs de la informacin que entregue o por la informacin que sugiera,
evocando otras fuentes tales como la observacin y las experiencias de las y los
aprendientes.

Importancia de la superacin del conflicto

El que surja un conflicto no garantiza tampoco que la asimilacin conduzca,
necesariamente, hacia la acomodacin. El conflicto debe ser regulado por una
"reequilibracin mayorante" de la estructura de asimilacin. La perturbacin de una
estructura receptora puede regularse restaurando un equilibrio anterior, sin lograr una
transformacin "mayorante" que la lleve hacia un nuevo estado, ms adaptado a las
caractersticas propias de elemento asimilado. Para las y los docentes interesa saber en
qu condiciones las personas aprendientes resuelven el conflicto accediendo a la
acomodacin de las estructuras de asimilacin activadas.

CONCLUSION
Aprender es construir conocimiento. Desde la perspectiva del constructivismo de
Piaget, el aprendizaje se inscribe en el corazn de una bsqueda constante de un
equilibrio dinmico entre el sujeto y su entorno. Este proceso presenta dos aspectos
distintos, pero indisociables: la asimilacin y la acomodacin. El sujeto en interaccin con
su medio ambiente moviliza estructuras de conocimiento almacenadas en su memoria.
Sobre la base de estas estructuras activadas, selecciona y organiza las informaciones
ante las cuales se ve confrontado, para conferirles algn sentido o, al menos, para
determinar cul debe ser su conducta en tal situacin. ste es el mecanismo de
asimilacin. Mediante esta actividad cognitiva, el sujeto busca, en cierta medida, cmo
"adaptar" su entorno con sus propias estructuras. Este mecanismo puede provocar una
perturbacin en la estructura receptora movilizada: ya sea porque la informacin asimilada
contradice la estructura receptora o, porque es insuficiente para incorporar la informacin.
Al regular esta perturbacin se puede lograr la acomodacin de la estructura receptora,
transformando su estado inicial en uno nuevo. A travs de este mecanismo el sujeto
adapta sus estructuras disponibles de acuerdo con su entorno.
Este modelo terico permite identificar las condiciones fundamentales para que haya
aprendizaje y es por esto, que interpela directamente a docentes y formadores. Ante todo,
para que se produzca aprendizaje - transformacin de una estructura previa de
conocimientos en una nueva -, una estructura receptora pertinente tiene que haber
asimilado nueva informacin. Esto presupone que dicha estructura est efectivamente
disponible en la memoria de la persona aprendiente, que haya sido activada en la
situacin de aprendizaje y que la informacin presentada sea asimilable. Adems, es
necesario que la asimilacin de la informacin nueva provoque un conflicto cognitivo. Por
ltimo, es indispensable que este conflicto sea regulado por una reequilibracin
mayorante.
Nuestro postulado es que los mecanismos fundamentales de la asimilacin y de la
acomodacin no slo son vlidos para efectos de la gnesis de las estructuras de la
inteligencia estudiados por Piaget, sino que tambin lo son para efectos de la
construccin de otras formas de conocimiento, especialmente, en lo que atae los
conocimientos declarativos.