JOGANDO E APRENDENDO: ENSINANDO HISTRIA

NO ENSINO FUNDAMENTAL*

Marlene Rosa Cainelli**

Regina Clia Alegro

"A descoberta no se faz sem prazer,

ele comparece ao longo do processo
percorrido pelo aluno at chegar a um
novo conhecimento, ou seja, no
existe aprendizagem sem prazer"

Ester P. Grossi & Norma Marzola

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Resumo: Este arligo tem por objetivo discutir o ensino de

Histria tendo o jogo como possibilidade metodolgica para o
ensino fundamental, relatando uma experincia didtco
pedaggica.

Palavras Chaves: Ensino, Histria, Jogo, Metodologia,

Aprendizagem.

Os caminhos percorridos por esta expenencia,

iniciaram-se em 1989, quando comeamos a lecionar a
disciplina Metodologia e Prtica de Ensino em Histria e a
supervisionar o estgio curricular do curso de Histria, na
Universidade Estadual de Londrina. Neste perodo destacavam
se as discusses sobre o relacionamento entre a universidade
e o ensino de 1 e 2 graus, e a necessidade de superao
dos problemas decorrentes deste distanciamento. Ernesta
Zamboni, Elza Nadai, Joana Neves, Marcos Silva, Katia Abud,
Circe Bittencourt, entre outros, participaram destes debates.

* Este artigo faz parte do curso ministrado no II Perspectivas do Ensino de Histria,

USP, 1996.
*'Professoras de Metodologia e Prtica de Ensino de Histria-UEL

Hist. Ensino, Londrina, v.4, p.77-88, ou!. 1998 77

I
 A prtica de ensino, por suas especificidades,
consegue colocar lado a lado a Universidade e o ensino
fundamental. Quando no estgio, supervisores e universitrios
estagirios entram em contato com as escolas, professores e
alunos do 1 e 2 graus, diferentes e alheios, os trs graus de
ensino so provocados ao trabalho conjunto. Nossa experincia
como supervisoras de estgio demonstrou/demonstra que,
neste caso, os interesses diversos so conjugados no
interesse para com a melhoria do ensino.
O contato dirio com as escolas de ensino
fundamental e mdio levou-nos a inmeros questionamentos
sobre o papel da Universidade na formao dos professores
que atuaro no ensino fundamental e mdio. Um destes
questionamentos refere-se aos objetivos da prtica de ensino
na formao de futuros professores. Explicamos: a prtica de
ensino, pretende colocar o aluno frente a frente com situaes
que ele ir vivenciar enquanto profissional, ao concluir o curso,
sendo que, um dos principais objetivos do estgio
supervisionado levar o aluno/estagirio a pensar-se enquanto
professor. Mas ser que isto alcanado durante o estgio,
as atividades propostas no acabam por apresentarem-se
como modelos ou prticas ideais?
Buscando reduzir a distncia entre o estgio ideal e a
prtica diria dos professores do ensino fundamental e mdio,
aumentamos o perodo destinado ao estgio em sala de aula.
Propusemos aos alunos o desenvolvimento de todas as etapas
decorrentes de um bimestre letivo da escola fundamental.
Deparamo-nos ento, com um problema que afeta escolas
pblicas e particulares: o desinteresse do aluno em relao a
escola, neste caso, em relao a disciplina de Histria.
Comeamos ento, a observar nas aulas ministradas,
pelos alunos/estagirios tentando desvendar onde estava o
ncleo desta apatia. Refletindo sobre o ensino na disciplina de
Histria observamos que o encantamento com a Histria havia
sido perdido, o poder de atrao exercido pelo contador de
Histrias tambm no estava mais presente.

78 Hist. Ensino, Londrina, vA, p. 77-88, OUt. 1998

 Ausncia de seduo - comeamos a acreditar que
a estava uma chave para a considerao do problema. Nossos
alunos no se interessavam pelo ensino de Histria porque
faltava encantamento, estava desaparecida a seduo que a
escola provocava com relao ao mundo desconhecido (que
s a escola poderia tornar conhecido e prximo).1
S h um meio de fazer retornar a escola a seduo
presente no universo no escolar: trazer o mundo para dentro
da sala de aula. Explicamos: hoje, reconhecemos que a
educao realiza-se, em grande parte, fora da instituio
escolar. O que geralmente acontece na escola a interrupo
da vida cotidiana da criana e do adolescente, isolados do
mundo por algumas horas, num espao muito limitado onde
pretende-se mant-los interessados e participativos com um
ensino que, em muitos casos, nem o prprio professor
consegue articular com as necessidades dos tempos atuais.
A busca de solues para o problema exige que a
escola no seja transformada num osis separado do mundo.
O aprender constante, acontece no s na escola, com o
professor, j que

"o conhecimento fruto da organizao, em sistemas

operatrios da inteligncia, dos conceitos aprendidos
tanto na escola como na vida e que, por isso mesmo,
esto vinculados ao sistema de valores e as motivaes
sociais e afetivas do contexto do sujeito." (GROSSI &
MARZOLA, 1989: 38).

Tambm preciso reconhecer que a escola,

mergulhada numa crise que pode levar mudana em suas
formas e fundamentos, ainda oferece uma oportunidade nica
de sistematizao da experincia humana, processo
dificilmente auto-realizvel.
Foi pensando na necessidade de atualizar o espao
1 ARENDT, (1972) quando discute a crise da educao na Amrica, terra de migrantes,
refere-se ao papel desempenhado pela escola: l que se aprende, que se
realiza" o entusiasmo extraordinrio pelo que novo".

Hist. Ensino, Londrina, vA, p.77-88, ou!. 1998 79

I
da escola e da disciplina Histria, em relao ao cotidiano dos
estudantes, que comeamos a pesquisar junto aos alunos do
ensino fundamental as atividades que mais lhes interessavam.
No resultado prevaleceram assistir televiso, brincar, jogar, e
outras atividades como natao, ingls, computao.
Buscando resolver os problemas enfrentados na
prtica diria enquanto professores/supervisores de estgio
em Histria, considerando a bibliografia produzida e as
experincias j desenvolvidas na rea, optamos pela
diversificao de linguagens e contedos estabelecidos a partir
das necessidades manifestadas pelos alunos. 2 Entre essas
possibilidades est a explorao do jogo como tcnica de
ensino. 3
Observamos nas escolas locais que ao lado da paixo
por filmes, onde predominam violncia e terror, os jovens se
dedicam, como nunca a brincar, sobretudo, com as telas dos
eletrnicos, jogos de quadras, e nas relaes interpessoais
(brincadeiras entre amigos).
As necessidades de vivenciar a fantasia, testar valores
e a prpria coragem, relacionar-se e firmar-se perante o grupo,
entre outras, na impossibilidade de serem interpretadas e
representadas atravs de conceitos - ainda em construo
podem ser elaboradas numa forma representativa dos
problemas que so apresentados aos jovens atravs do jogo.
Como afirma MACHADO,

"brincar poder construir conceitos, em cima da

experincia vivida, fazendo sua verso dos fatos e
acontecimentos (realidade compartilhada) e dos
sentimentos e idias (mundo interior). Quanto mais uma

2 Apoiamos nas reflexes de Jos Vicente de Freitas, Boris Kossoy, Teresa Jussara
Luporini, Revista Projeto Histrico, entre outros.

3 "Tcnica de ensino vista enquanto instrumento a servio de quem a utiliza, e s

tem valor em relao finalidade que o homem lhe impe (...) de que o fazer
escolar (. .. ) algo concreto e se materializa na dimenso tcnica do ensino."
MIALARETE, G. apud VEIGA: 1991, p. 25

80 Hist. Ensino, Londrina, vA, p. 77-88, ou!. 1998

 criana tem oportunidades para brincar, mais sua mente
pode amadurecer, formar um aceNO de respostas para
os problemas que vo surgindo. Atravs das suas
solues, a criana faz descobertas e constri sua
experincia." (1990:31)

Pode-se afirmar que o jogo uma transformao do

cotidiano em imagens. Tanto o jogo espontneo quanto o jogo
educativo constituem-se numa linguagem que "Ihe[s] permite
distinguir as coisas, defini-Ias e constat-Ias, em resumo, design
las e com essa designad', percorrer o caminho necessrio
rumo descoberta intelectual. (HUIZINGA, 1980: 7)
So diversas as teorias sobre o jogo. Avanos que
podem contribuir mais diretamente na pesquisa sobre o ensino
de Histria esto ocorrendo na Psicopedagogia, Artes (Arte
Educao), e at na Biologia (quando permite a distino entre
o jogo humano e o jogo entre os demais animais). A diversidade
de proposies vai desde "escape de impulsos prejudiciais"
at os "aspectos scio-cognitivos do jogo".
Como as mltiplas possibilidades de abordagens
extrapolam o limite deste texto, optamos por nos guiar pelas
reflexes de HUIZINGA, quando estuda, numa perspectiva
histrica, o jogo como fenmeno cultural e Jean Chateau que
no campo da psico pedagogia pesquisou a problemtica do
jogo e criana.
HUIZINGA resume as caractersticas formais do jogo
como
"uma atividade livre, conscientemente tomada como "no
seria" e exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo
capaz de absoNer o jogador de maneira intensa e total.
E uma atividade desligada de todo e qualquer interesse
material, com a qual no se pode obter lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo
uma certa ordem e certas regras. Promove a formao
de grupos sociais com tendncia a ( ...) sublinharem sua
diferena em relao ao resto do mundo (...)". (1980: 16)

Hst. Ensino, Londrina, vA, p.77 -88, ou!. 1998 81

 o jogo constitui-se como uma atividade livre, porque
voluntria, realizada pelo prazer que proporciona. O "gostar
de fazer" sobrepe-se a obrigao, a tarefa.
A incluso do prazer no processo de aprendizagem
relaciona-se diretamente a descoberta de soluo para
problemas que so apresentados ao estudante. 4 Se, como
afirma GROSSI & MARZOLA, "a descoberta intelectual est
associada a vivncia de um conflito cognitivo que a antecede
e possibilita, ao mesmo tempo em que se desencadeia um
processo que leva a construo de um novo conceito" (1989:
32), o jogo perde a dimenso de um fim em si mesmo para
tornar-se instrumento de descoberta e de estmulo,
especialmente se consideramos o conhecimento como uma
construo, e no mera transmisso/cpia/interiorizao.
Jogar "s brincar", um "somente fazer de conta"
que absorve o jogador/sujeito, realizando-se como "seriedade,
enlevo e entusiasmo que chegam ao arrebatamento".
(HUIZINGA, 1980: 11) H jogos infantis de extrema seriedade
ao ponto de nem se observar o riso durante as brincadeiras.
Chateau faz a seguinte observao sobre a seriedade
do jogo infantil

"o mundo do jogo , uma antecipao do mundo das

ocupaes srias ... 0 jogo prepara para a vida sria ....
Pode-se conceber o jogo, portanto, como um artifcio que
conduz finalmente vida sria, ... (... ) Atravs do jogo, a
criana conquista essa autonomia, essa personalidade,
e mesmo aqueles esquemas prticos necessrios a vida
adulta". (CHATEAU, 1987:23)

Isto nos indica que fcil contestar a concepo do

jogo como oposto a seriedade. De modo geral associamos ao
jogo idias de riso, pndega, gracejo, comicidade. Sem uma
clara percepo acerca das associaes realizadas anulamos
a independncia de cada categoria, provocando uma idia,

4 Ver Marcos Silva. 1995

82 Hist. Ensino, Londrina. vA, p. 77-88, ou!. 1998

implcita, que no corresponde a especificidade de cada termo.
O jogo associado ao riso - por sinal, ato
exclusivamente humano - e ao cmico, e a comicidade a loucura
e a loucura a inverso de papis, a farsa, desconsiderao de
limites, no-seriedade. A pode estar enraizado parte do
preconceito contra a incluso do jogo na escola, lugar da
seriedade, do esforo, do silncio, onde o prazer de brincar e
da descoberta intelectual excludo (como o do universo do
trabalho); especialmente na disciplina de Histria, pelas
atribuies que recebe na formao dos indivduos.
O "brincar de", o representar - embora faa parte da
vida - pode ser entendido como "exterior", um "extra-ordinrio",
um intervalo na prtica cotidiana, que se define tanto pelo
espao quanto pela durao. HUIZINGA fala em "mudanas
temporais dentro do mundo habitual" em que permanece a
conscincia do que no real. (1980 : 13)
E, tal como num ritual sagrado, realiza-se num
espao demarcado - o crculo mgico do jogo (mesa de xadrez,
campo de futebol, tela do computador, etc.) - onde certas regras
so respeitadas por um tempo determinado. O que, como disse
HUIZINGA "introduz ordem na confuso da vida". (1980: 13)
Tempo e espao, em qualquer proposta curricular,
apresentam-se como noes complexas, relativas s
"operaes intelectuais abstratas", porm, o desenvolvimento
cognitivo do indivduo depende dos estmulos que lhe so
oferecidos e dos seus sistemas de assimilao. Cremos que
o jogo, ao caracterizar-se por uma separao temporal!
espacial em relao ao habitual, oferece uma possibilidade
mpar a ser explorada segundo a perspectiva de que o aluno
sujeito que aprende Histria. (Conforme GROSSI & MARZOLA,
1989:31)
No possvel quebrar regras, isso "estragaria o
jogo" e transformaria o jogador num "desmancha-prazeres".
O jogador, querendo ganhar - suas qualidades esto a prova
deve obedecer as regras do jogo. As relaes de um grupo
com o "desmancha-prazeres", e/ou o jogador desonesto, nos

Hist. Ensino. Londrina, vA, p.77-88, oul. 1998 83

indicam que se a realizao do jogo depende totalmente dos
envolvidos, tambm nos aponta para a para a "sensao de
estar "separadamente juntos", numa situao excepcional, de
partilhar algo importante, afastando-se do resto do mundo e
recusando as normas habituais' (HUIZINGA, 1980: 15).
Chateau argumenta que a principal caracterstica
do jogo o desenvolvimento da criatividade, "um mundo onde
ela tem todo o poder, onde pode criar. Um mundo onde as
regras do jogo tem um valor que no tem no mundo dos adultos.
O distanciamento funciona como um juramento de obedincia
s regras tradicionais: 'Quem joga, jurou'. ".(CHATEAU, 1987:
23)
Ao mesmo tempo em que o jogador/sujeito pode
"tornar-se outro", experimentar outro papel que no o cotidiano,
exercitar-se na capacidade de colocar-se na perspectiva do
outro, ele o faz contando com o apoio de um grupo.
LA TAILLE, ao discutir a interao social em Piaget,
afirma que se a coao necessria na socializao da
criana, o desenvolvimento das operaes mentais inicia-se
nas relaes entre crianas que constituem o ponto de partida
para a cooperao. Segundo Piaget,

" a procura de reciprocidade entre os pontos de vista

individuais que permite a inteligncia construir este
instrumento lgico que comanda os outros, e que a
lgica das relaes". As crianas se concebem como
iguais e enquanto acreditam naquilo que o adulto afirmar,
em relao aos colegas que exercita a dvida, a crtica,
a exigncia de provas e demonstraes.(Apud LA TAILLE,
1992: 20)

De fato, o ritual do jogo produz um efeito que, mais do

que mostrado, realmente produzido na ao. Portanto, no
gera somente a imitao mas, participao cooperativa do
aluno. Os jogos, como alternativa pedaggica, permitem ao
jogador/sujeito poder experimentar/expressar a funo do jogo

84 Hist. Ensino, Londrina, vA, p. 77-88, ou\. 1998

no que se refere a luta por alguma coisa e a representao de
alguma coisa, (HUIZINGA, 1980: 16) apoiando-se no grupo.
Estes aspectos so particularmente importantes
quando nos referimos, aos alunos do ensino fundamental. Os
estudos que associam tipos de jogos e nveis de
desenvolvimento humano, nos indicam que na idade de 11,
12, anos (5, 6 serie do ensino fundamental) os jovens vivificam
os "jogos de regras" (competitivos e cooperativos). Tornam
se ainda mais importantes se consideramos que "toda cognio
basicamente social", ou seja, toda construo de
conhecimento mediatizada por inmeras trocas sociais.
(ZAMBERLAN,1990)
O jogo sobretudo, uma experincia de
arrebatamento. Como afirma HUIZINGA, a capacidade criadora
depende desta emoo, absolutamente necessria. De resto,
esta uma realidade e/ou uma reivindicao constantes, como
observamos na pesquisa bibliogrfica acerca da recuperao
do prazer no ensino-aprendizagem de Histria.
Fizemos opo por apresentarmos as discusses
que fizemos a cerca da utilizao do jogo nas aulas de Histria
do ensino fundamental, por entendermos que experincias
como estas necessitam estar acompanhadas de uma reflexo
terica. Vrios estagirios fizeram uso do jogo em suas aulas,
relataremos aqui apenas uma dessas experincias, a escolha
foi aleatria, pois todas com certeza foram vlidas e
conseguiram obter sucesso.
A experincia em questo foi realizada durante o
estgio supervisionado de 1995, os estagirios acompanharam
por um perodo de trs semanas as aulas da 6 srie do Colgio
de Aplica0 5 (UEL). Impressionados com o total desinteresse
dos alunos pelas aulas de Histria, optaram no planejamento
de suas aulas pelo recurso didtico do uso de jogos durante
as aulas a serem ministradas num total de oito aulas. A temtica
estudada referiu-se a Guerra do Contestado, o plano de aula

5 Colgio Prol. Jos Alusio Arago - Londrina-PR.

Hist. Ensino, Londrina, vA, p.77-88, ou!. 1998 85

foi sistematizado de forma a garantir que os alunos tivessem
um acmulo mnimo de informao sobre o tema com dois
artigos discutidos com antecedncia pelas professoras!
estagirias. A atividade prtica foi proposta para os alunos que
demonstraram muita euforia com a possibilidade do jogo. A
metodologia do jogo foi explicada pelas estagirias que ficaram
surpresas com o silncio que persistiu durante a explanao
das regras do jogo. O jogo organizado em duas fases:

Preparao: dividir a turma em duplas. Cada dupla recebe

um tabuleiro, 10 cartes com perguntas, folha de
resposta e dado.

Jogo: utiliza-se o tabuleiro em forma de pista;

- define-se quem comea
- o dado lanado.
- o aluno sorteia o carto, cada carto contm
uma pergunta. Se acertar a resposta da
pergunta, no verso do carto estar marcado
quantas casas ele dever avanar no tabuleiro,
ou retornando o mesmo nmero de casas caso
no acerte a questo.
- o jogo segue alternadamente.
- ganha aquele que chegar primeiro na linha de
chegada.

Os benefcios da utilizao do jogo durante o estgio

ficou refletida na surpresa das estagirias com a organizao
das crianas em formarem duplas, em encontrarem espao
no cho para todos acomodarem-se e no silncio s quebrado
pelas manifestaes de alegria ou descontentamento.
Quanto a aprendizagem podemos dizer que foi
espantoso o esforo de concentrao, a criatividade em
responder as questes, a capacidade de argumentao de
cada um na defesa de suas respostas.

86 Hist. Ensino, Londrina, vA, p. 77-88, ou!. 1998

 Referncias Bibliogrficas

ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. So Paulo: Perspectiva,

1972

CITRON, Suzanne. Ensinar a Histria Hoje: a memria perdida e

reencontrada. Lisboa: Livros Horizonte, s.d.

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GROSSI, Ester P.; MARZOLA, Norma. Alfabetizao em novas bases. Porto

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HUIZINGA, Johan. Homo Ludens; o jogo como elemento da cultura. Trad.

J. P. MONTEIRO. So Paulo: Perspectiva, 1980

LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,

Wallon. Teorias Psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus,
1992

MACHADO, Marina. Brinquedo e Cognio (O Brincar e o conhecer).

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_ _ _ _o Histria em Quadro-Negro. Escola, Ensino e Aprendizagem.

So Paulo: ANPUH, v. 9, n. 19, set/89-fev/90

REVISTA PROJETO HISTRICO. So Paulo: PUC, n. 4, jun/95

SILVA, Marcos A. da. Histria: o prazer em ensino e pesquisa. So Paulo:

Brasiliense, 1995.

VEIGA, lima P A. (org.) Tcnicas de ensino: por que no? Campinas:

Papirus, 1991.

Hist. Ensino, Londrina, v.4, p.77-88, oul. 1998 87

ZAMBERLAN, Maria A. T. Cognio Social: aspectos scio-cognitivos do
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Londrina) Anais. Londrina: UEL, 1990

Hist. Ensino, Londrina, vA, p. 77-88. ou!. 1998

88