Evaluacin de los Estilos afectivos y Rendimiento Acadmico

Ma. Concepcin Rodrguez Nieto, Armando Pea Moreno y

Vctor Manuel Padilla Montemayor
Laboratorio de Cognicin
Facultad de Psicologa
Universidad Autnoma de Nuevo Len

Resumen

Participaron 67 estudiantes universitarios en un estudio descriptivo, y

correlacional para explorar las relaciones entre estilos emocionales y
rendimiento acadmico. Se aplic la Escala PANAS-X de afecto positivo y
negativo y se correlacion con el promedio global del semestre previo y de
tres agrupaciones de cursos: psicolgicos, metodolgicos y de formacin
general.

Se detectaron 36 estudiantes con estilo afectivo negativo y 31 con estilo

afectivo positivo. No se encontraron relaciones significativas entre los
factores afectivos y rendimiento acadmico. Sin embargo, diferencias no
significativas sealan que los participantes con estilo afectivo negativo
obtuvieron mejor rendimiento acadmico que los de estilo afectivo positivo
Se sugieren ms estudios con muestras mas amplias y diversas y otros
instrumentos de medicin de la afectividad para confirmar o refutar los
hallazgos en este trabajo

Palabras clave: rendimiento acadmico, estilos afectivos, aprendizaje,

emociones

Palabras clave: estilos afectivos, rendimiento acadmico, emociones

Introduccin

El aprendizaje es un proceso complejo que abarca la adquisicin y modificacin

de conocimientos conceptuales, habilidades y estrategias cognoscitivas, hbitos,
destrezas, valores, actitudes, etc. Adems, es afectado por un conjunto de variables
cognoscitivas y socioafectivas del alumno, del docente, entorno educativo y
sociocultural.

En las ltimas dcadas las investigaciones en el aprendizaje en el entorno

educativo han concedido gran importancia a las variables cognitivas y motivacionales
que inciden el aprendizaje y el rendimiento acadmico (Roces, Tourn, y Gonzlez.
(1995). Los componentes cognitivos son los conocimientos y estrategias de aprendizaje
y de pensamiento y los componentes motivacionales son las expectativas, valor y
afecto. Estos componentes tienen una fuerte interrelacin que repercute en el
aprendizaje y rendimiento acadmico y personal del estudiante (Roces, Gonzlez-
Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega, Garca y lvarez, 1999).
 El rendimiento acadmico depende entonces, de factores cognitivos y
motivacionales que hasta hace tres dcadas, generalmente se estudiaban en forma
separada sectorizando el rea de aprendizaje humano. Para lograr el aprendizaje es
fundamental que el estudiante se enfrente a las actividades de aprendizaje con sus
recursos cognitivos y con una motivacin hacia dichas actividades (Nuez y Gonzlez-
Pumariega, 1996).

En el sistema educativo habitualmente, las calificaciones son la medida ms

representativa del rendimiento acadmico y son tambin, un criterio social y legal sobre
el aprendizaje del estudiante. El promedio de la suma de las calificaciones logradas en
los exmenes de un curso y /o total de los cursos de un semestre y carrera se considera
el rendimiento acadmico del alumno. Su funcin es reconocer el grado de
conocimiento logrado por el estudiante en un curso, por lo que tiene repercusiones
acadmicas y personales.

Las calificaciones se obtienen a travs de exmenes o pruebas de evaluacin y se

consideran principalmente componentes cognitivos. Estos instrumentos dejan fuera o
relegan la esfera socio-afectiva del estudiante constituido por el autoconcepto,
expectativas, creencias, motivaciones y emociones entre otros que impactan el
aprendizaje y rendimiento acadmico.

Por la importancia del rendimiento acadmico se han efectuado investigaciones

para conocer sus relaciones con diversos aspectos que afectan el aprendizaje del
estudiante. Los estudios en rendimiento acadmico entendido como el promedio de
calificaciones de un curso o periodo escolar han revelado un conjunto de variables que
influyen en el. Entre estas variables se encuentran las cognitivas, las sociales y las
afectivo- emocionales.

En consecuencia, Steinberger (1993) plantea el rendimiento acadmico como

multidimencional abarcando la habilidad y ejecucin del estudiante a travs del tiempo
en la vida escolar, laboral y social y relacionada con el desarrollo fsico social y
emocional.

Wankowski (1991) argumenta que factores diferentes a los cognitivos

contribuyen al xito en la educacin superior. Entre ellos se encuentran: 1. la confianza
personal y sentimientos de competencia en el aprendizaje; 2. expectativas en futuros
roles ocupaciones y sociales; 3. estabilidad emocional; 4. tendencia hacia la
introversin; 5. relativa independencia de los maestros y 6. Aceptacin tcita de la
curricula y demandas de trabajo dentro de la estructura de la institucin.

En el aspecto cognitivo la variable mas documentada para la prediccin de

ejecucin cognitiva es el factor general (g) de inteligencia (Veenman, Elshout, y
Busato, 1994). La habilidad cognitiva general ha correlacionado de .7 a .8 con medidas
de logro acadmico (Lubinski, 2000). Por tanto, se considero que el rendimiento
acadmico es mediado por elaboraciones cognitivo personales (Weiner, 1986). Las
medidas de inteligencia contribuyen con mayor precisin a las calificaciones en
estudiantes universitarios y medidas diferentes a la inteligencia solo logran preediciones
diferenciales e inconsistentes (Lunneborg y Lunneborg, 1976).

2
 Mltiples investigaciones han mostrado que un alto rendimiento acadmico se
relaciona con una mejor organizacin del tiempo, actividades y trabajo extraescolar
(Martnez-Otero y Torres, 2005), control del esfuerzo, metacognicin y lugar y tiempo
de estudio (Pintrich, Smith, Garca y Mckeachie, 1992). Igualmente, se ha demostrado
que las calificaciones previas y la habilidad de solucin de problemas sociales predicen
significativamente el rendimiento acadmico (Rodrguez-Fornells y Maydeu-Olivares,
1999).

Los estudiantes con una preferencia por ser organizados, por percepcin de
patrones y relaciones en la informacin generalmente obtienen mayores calificaciones
que los estudiantes que prefieren detalles, la flexibilidad y espontaneidad (Myers,
1998)

El trabajo con variables motivacionales ha encontrado que el rendimiento

acadmico ha correlacionado positivamente con el autoconcepto (Cabanach, Nez y
Garca-Fuentes, 1994; Covington, 1984), la autoestima (Oate, 2001), la autoeficacia
(McIlroy y Bunting, 2001; Multon, Browne, y Lent, 1991), el autocontrol (Nokelainen y
Ruchotie, 2000). Tambin se han detectado relaciones positivas significativas con la
autorregulacin y un locus de control interno (Burn, 1994), motivacin intrnseca
(Bergin y Reilly, 2005), con la voluntad (Turrn, 1989) y con la capacidad para atender
a la retroalimentacin personal y de otros (Kruger y Dunning, 1999).

La interaccin con los amigos como factor de soporte para el rendimiento

acadmico ha mostrado resultados contradictorios. Fuligni y Stevenson (1995)
encontraron asociaciones positivas. Sin embargo, Berndt, Laychak, y Park (1990)
detectaron relaciones negativas y Hatche, Prus, Englehard y Farmer (1991) no hallaron
ninguna relacin. En estudiantes universitarios el rendimiento acadmico se ha asociado
positivamente a habilidades emocionales como la comunicacin asertiva, empatia,
mayor satisfaccin personal por sus actividades (Nelson y Nelson, 2003).

Segn Gonzlez y Tourn (1992) las creencias de autoeficacia del estudiante, su

capacidad para desarrollar una tarea, sus expectativas y control sobre sus xitos y
fracasos determinan la motivacin de rendimiento. As mismo, caractersticas de
personalidad como la extraversin, la conciencia y la apertura a la experiencia
contribuyen al xito acadmico (De Raad y Schouwenburg, 1996).

La competencia acadmica percibida influye positivamente en el rendimiento

escolar percibido de los jvenes, en la intencin de continuar estudiando y en la
satisfaccin escolar, (Castillo, Balaguer & Duda, 2003). Otros hallazgos han encontrado
que las metas del estudiante determinan reacciones cognitivas, conductuales y afectivas
ante el xito o fracaso de las tareas y la calidad de las ejecucin (Cabrera, y Galn,
2002).

Tericos de la retencin escolar sugieren que la integracin dentro de la

comunidad social de las escuelas es un importante predictor de xito acadmico y
persistencia en los estudios (Bean, 1980; Cabrera, Nora y Castaneda, 1993). Tambin se
ha correlacionado significativamente la percepcin del aprendiz de la instruccin y
rendimiento acadmico (Brown, 1977). Se acuerdo con Ausubel, Novak y Hanesian
(1990) el aprendizaje en contextos escolares depende de condiciones internas como las
afectivas, las cognitivas y contextuales como la familia, escuela y comunidad.

3
 La revisin previa parece demostrar que la relevancia del conocimiento de los
estados afectivos prevalecientes durante la realizacin de la tarea y su conexin a la
memoria de experiencia de aprendizaje previo del estudiante. As mismo, manifiesta
que la evaluacin que hace el aprendiz de sus actividades escolares genera afectos
(Ugartetxea, 2001) y emociones positivas o negativas que influirn futuros aprendizajes.

Desde la teora de procesamiento de la informacin los aspectos motivacionales

son explicado por un marco referencial que parte de las emociones.

En el procesamiento de la informacin las emociones vistas como

precondiciones para operaciones cognitivas (Anderson, 1983; Smith, 1990). La
cognicin puede ser alterada por emociones y las emociones pueden priorizar el sistema
cognitivo para atender y focalizarse en lo que es mejor para el individuo en un estado
emocional particular (Palfai y Salovey, 1993; Schwarz, 1990; Zajonc, Pietromonaco y
Bargh, 1982).

El procesamiento cognitivo se refiere a la transformacin y categorizacin de los

estmulos sensoriales, su almacenamiento y su recuperacin de la memoria. Incorpora
un procesamiento de alto nivel, conceptual, controlado, como el uso de estrategias de
memoria, bsqueda de informacin, razonamiento, solucin de problemas, formacin de
expectativas, metas y planes sobre una situacin.

El procesamiento emocional involucra evaluar la significancia de los estmulos

para el bienestar del sujeto. La respuesta emocional es menos dependiendo de las
caractersticas objetivas del evento. Esta ms determinada por la evaluacin subjetiva
del significado del evento.

La emocin es un constructo psicolgico consistente de una evaluacin

cognitiva, una activacin psicolgica, una expresin motora, tendencias motivacionales
y estados subjetivos de sentimientos (Scherer, 1987, 1999, 2000, 2001). La mayor
funcin evolucionaria de la emocin es la ruptura de rgidas cadenas de estimulo
respuesta (Scherer, 1984a). A travs de esta ruptura, se generan latencias en los tiempos
de reaccin para la reevaluacin y que el organismo pueda tener flexibilidad para elegir
entre respuestas alternativas (Scherer, 1994b).

Las emociones son adaptativas e involucran altos procesos cognitivos

identificados como juicios (Neu, 2000; Nussbaum, 2001) y un conjunto de creencias
sentimientos, deseo y cargas de los juicios afectivos (Oakley, 1992). En consecuencia,
las emociones son respuestas contextualizadas a eventos discretos actuales o
imaginados, pasados o esperados implicados en el bienestar del individuo (Scherer,
1987).

Cuando la gente evala eventos, consciente o inconscientemente experimenta

emociones que median sus actitudes, juicios, planes, expectativas, decisiones y
actividades de metas autodirigidas (Forgas, 1998a; Smith, et al., 1998; Wyer, et al.,
2002). La clase especfica de la emocin experimentada depende de los resultados de la
evaluacin del evento en trminos de su significancia para la sobrevivencia o bienestar
del organismo (Scherer, 1987). El resultado de la evaluacin moldea y organiza el resto
de la respuesta emocional (Smith et al., 1998).

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 Una evaluacin positiva de los estmulos externos indica que el medio ambiente
es benigno y que se puede confiar en el conocimiento preexistente al responder. Por
tanto, genera emociones positivas. Una evaluacin negativa es una seal de alarma, que
alerta sobre un medio ambiente potencialmente peligroso donde es necesario atender a
la informacin externa (Forgas, 2001). Representa un problema que provoca acciones
para intentar corregirlo y activa emociones negativas.

Independientemente de si la emocin es positiva o negativa, impacta el

procesamiento de la informacin (Schwarz, 1990) y el aprendizaje de la persona a travs
de dos dimensiones: la valencia y la activacin (Russell y Mehrabian, 1977; Watson y
Tellegen, 1985).

La valencia es un rango continuo de respuestas emocionales de lo positivo a lo

negativo (Ortiz 1999). El contenido son las emociones que la persona ha vivenciado en
el tiempo. La activacin es un espectro de respuestas de excitacin a calma que implica
la intensidad de la activacin emocional al responder y experimentar subjetivamente la
emocin (Larsen 1991). La activacin emocional ocurre cuando el individuo atiende a
seales del mundo de dao o bienestar que necesitan respuesta (Frijda, 1988).

Una caracterstica de la emocin es la variabilidad individual en las reacciones y

estados de nimo que generalmente ha sido llamada estilos afectivos (Davidson, 2004).
Lo estilos afectivos se refieren a consistentes diferencias individuales en la reactividad y
regulacin emocional (Davidson 1998; Davidson et al. 2000) y pueden referirse a
caractersticas de reactividad emocional de valencias especficas o estados de nimo, o a
rasgos de emociones especficas.

Tambin los estilos afectivos se han entendido como la tendencia general a

responder positiva o negativamente con una intensidad de aproximacin o evitacin a
los estmulos (Lang, Bradley y Cuthbert, 1997). Las emociones influyen el estilo
afectivo (Schwarz, 1990; Schwarz y Clore, 1996) a travs de la valencia y activacin

Los estados afectivos positivo y negativo tienen un efecto de congruencia con

pensamientos, planes y expectativas de la persona (Forgas, 1998a). As, la influencia de
la emocin en la motivacin para el trabajo, creatividad y ejecucin, juicios
interpersonales y de evaluacin de la ejecucin, flexibilidad, conductas de trato y
negociacin en el empleo (Forgas y George, 2001).

El estilo afectivo negativo ha correlacionado con escasa participacin social

(Harding, 1982), autoevaluaciones negativas, pesimismo y ansiedad social (Hamid y
Cheng, 1996). Tiende a moderadas formas de expresin emocional como desacuerdo,
desagrado e incomodidad (Hamid, 1994). Nussbaum, et al. (2002) sugieren que la
ansiedad influye en la calidad del discurso en lnea y que puede ser disminuida por
ayudas que aportan todos los estudiantes

Las personas con emociones negativas ubican la causa del xito en la facilidad
de un prueba o a un golpe de suerte y el fracaso es atribuido a ellos mismo y sus pocos
esfuerzos (Bower y Lang, 2003). Tienen pensamientos negativos, dificultad para
investigar su potencial, concentracin por corto tiempo (Ediger, 1997), baja motivacin

5
personal (Estrada, et al., 1994) y un reducido sentido de autoeficacia, confianza y
competencia (Kavanaugh y Bower, 1985)

La gente con emociones positivas tiende a ver ms oportunidades de solucin en

los problemas conduciendo a un procesamiento cognitivo flexible, innovador y eficiente
(Isen, 2001; Mittal y Ross, 1998).

Las personas con estilo afectivo positivo tienen una alta motivacin personal
(Estrada, et al., 1994), un elevado sentido de autoeficacia, confianza y competencia
(Kavanaugh y Bower, 1985). Tambin, muestran mas habilidad y esfuerzo en el
estudio (Bower y Lang, 2003) y juzgan a otra ms positivamente que individuos tristes
(Bodenhausen et al, 1994; Lambert et al., 1997).

Los individuos felices invierten mas tiempo en deliberar, su toma de decisiones

esta mas relacionada con la informacin (Mano, 1990), planean y usan mas estrategias
de cooperacin y negociacin que los individuos tristes (Forgas, 1998b). As mismo,
tienen mayor compromiso en el dilogo (Massery, 1998) y el trabajo colaborativo
(Mayer, Salovey y Caruso, 2002). Por tanto, Pool (1997) arguye que el bienestar
emocional es un predictor de xito acadmico y en el trabajo.

Las teoras cognitivas se caracterizan por describir cmo el objeto de la emocin

es evaluado y como se combina con la motivacin para definir la naturaleza de la
emocin que emerger. Argumentan que los estmulos son evaluados automticamente
en trminos de la relevancia personal; a mayor relevancia, mayor atencin automtica
es capturada por el estmulo.

El estudio de los estilos emocionales muestra como procesos automticos

relacionan rpida y frecuentemente fuera del foco de la conciencia al nuevo estmulo
con la representacin mental almacenada de la situacin generando emociones que
afectan el aprendizaje. Este tipo de procesamiento espontneo est caracterizado por
rpidos juicios basados en un procesamiento mnimo del estmulo de entrada. Es
distinto al estudio tradicional del procesamiento la informacin cognitiva caracterizada
como emocionalmente neutral, flexible, integrativo, coherente, controlado y lento.

El contenido, valencia e intensidad de las emociones afecta la atencin, el

pensamiento, la memoria y los juicios que son crticos para la motivacin de la conducta
posterior (Forgas, 1999a; 1999b).

La emocin al automtica y selectivamente activar pensamientos e ideas

relacionadas a eventos especficos influye en la dinmica de como la informacin es
seleccionada, interpretada, procesada y recordada por el individuo y la motivacin para
actuar y aprender.

Las memorias de emociones pasadas se organizan y conforman esquemas con

creencias bsicas (Beck, 1981). Estos esquemas pueden activarse inconscientemente
disparando reacciones sin que el aprendiz tenga la habilidad para interpretar lo que esta
experimentado (Van der Kolk, 1996) dando el significado automticamente en base a
experiencias pasadas. (Beck, 1997).

6
 La emocin es activada por estimulacin autorelevante (LeDoux, 1989) en el
contexto de un mensaje importante en el tpico que se maneja (Nabi, 1999, 2002). En
este sentido, los esquemas emocionales conducen a una valoracin de las experiencias
de aprendizaje en base a supuestos personales y evidencia insuficiente (Beck, 1997;
Dahl, 1995) permitiendo que el estudiante ignore o bloquee aspectos importantes de las
experiencias y sus posibilidades (Van der Kolk y Fisler, 1995).

El grado de relevancia de la situacin para el sujeto contribuye a diferentes

niveles de intensidad de la respuesta emocional permitiendo la interaccin del
procesamiento cognitivo (conceptual, profundo) y el procesamiento automtico
(emocional, superficial).

Las emociones y afectos son componentes esenciales para respuestas efectivas

en situaciones de aprendizaje, dado que influyen en el proceso de pensamiento -cmo
manejamos la informacin social- y el contenido de la cognicin y conducta -que
pensamos y hacemos- (Forgas y Fiedler, 1996; Forgas 2001; George, 2000).

El valor bsico de la informacin de los sentimientos emocionales es que algo es

bueno o malo de alguna forma (Martin y Clore, 2001). La experiencia subjetiva de las
emociones centra la atencin y el aprendizaje. Dependiendo del foco de atencin, la
valencia da informacin: el objeto de juicio es bueno o malo?, qu conocimientos y
expectativas son adecuadas o no para una tarea? (Clore y Storbeck, 2005).

El aprendiz se siente bien cuando esta haciendo una tarea y cree que la esta
realizando bien; se siente mal cuando tiene dificultades en ella, cuando cree que no sabe
cmo hacerla. Si la persona no se involucra emocionalmente en algn nivel no
aprender (Martin y Clore, 2001; Weis, 2000). De esta manera, la emocin dirige la
atencin, memoria, procesos de solucin de problemas y aprendizaje.

Evidencias, como las encontradas en el metaanlisis de Wang, et al., (1997) para

detectar las influencias ms significativas en el aprendizaje mostraron que atributos
como: el estado, distrito o polticas educativas, caractersticas organizacionales de
manejo, curriculum e instruccin y caractersticas demogrficas del estudiante tienen
poca influencia en el aprendizaje. Adems que, 8 de las 11 categoras de mayor
importancia en el aprendizaje se referan a aspectos social-emocionales: manejo en el
saln de clases, apoyo de los padres, interacciones sociales estudiante-maestro,
atribuciones de conducta social, atribuciones afectivo-motivacionales, compaeros de
grupo, cultura de la escuela y clima del aula.

Los rpidos y complejos cambios culturales iniciados en dcadas pasadas

inducen a pensar en las competencias emocionales y sociales como requerimientos
cruciales para un funcionamiento del estudiante exitoso en la escuela, vida y trabajo
(Greenber, Kusch y Mihalic, 1998). Las nuevas demandas a la educacin se dirigen
hacia el estudio de los factores sociales y afectivo-emocionales del aprendizaje humano
para generar conocimiento que se integre al ya conocido de factores cognitivos.

Las competencias emocionales en el pasado no haban sido un componente

fundamental en la educacin por lo que la investigacin en mbitos escolares en el rea
afectivo- emocional toma relevancia. La intensin es lograr una un cuerpo de
conocimientos sistemtico ms integral que permita indicaciones pertinentes para que

7
los estudiantes lleguen a ser reflexivos y comprometidos con su aprendizaje a lo largo
de la vida (Greemberg, et al 2003).

En las ltimas dcadas la investigacin sobre aprendizaje se ha caracterizado por

una progresiva incorporacin de los pensamientos y sentimientos como elementos
esenciales en el rendimiento (Gonzlez Canabach, 1996). Los estudios han incluido
estilos y estrategias de aprendizaje, autoconcepto, metas, expectativas, satisfaccin, etc.
(Cabrera, y Galn, 2002).

Sin embargo, la revisin previa sobre rendimiento acadmico y variables

cognitivas y afectivas demuestra que la investigacin para detectar las relaciones entre
estilos emocionales y rendimiento acadmico es un rea de oportunidad. En este
contexto, los estudios sobre estilos emocionales y sus relaciones con el rendimiento
acadmico pueden proporcionar informacin importante a docentes y estudiante que
impacte el aprendizaje y responda a estas nuevas demandas educativas.

Mtodo

Sujetos.

La muestra fue no probabilstica., de conveniencia. Participaron

voluntariamente 92 estudiantes de 9 Y 10 semestre de una universidad pblica. De la
muestra total se eliminaron 23 casos porque entregaron el instrumento de evaluacin de
estilos afectivos incompleto y 2 casos ms por ser estudiantes irregulares. Por tanto, se
trabajo solo con 67 casos.

Las edades oscilaron entre los 20 y 50 aos, con una media de 22 aos y una
desviacin estndar de 3.73 aos.

Diseo

El diseo fue no experimental, ex post facto y el estudio fue descriptivo y

correlacional. Su corte fue transversal ya que se trabajo con los datos obtenidos en un
solo curso formal.

Instrumentos

Escala Panas-X para afecto positivo y negativo, forma extensa, adaptacin al

espaol de Watson y Clark (1994) con un formato Liker. Consta de 60 tems con un
recorrido de 5 opciones.

Calificaciones de todos los cursos del semestre previo de cada estudiante

participante.

Procedimiento

Se aplic a estudiantes de 9 semestre La Escala de Estilos Afectivos PANAS-X

de Watson y Clark (1994) de forma grupal en la tercera semana del semestre agosto
2006- enero 2007 por un maestro. Los estudiantes fueron informados del propsito de la

8
investigacin y se les invito a participar voluntariamente respondiendo la Escala
durante la hora de clase. Se enfatiz que no habra repercusiones por no aceptar
participar en el estudio. La Escala fue recolectada cuando el estudiante la conclua y
entregaba al maestro.

Para la variable del rendimiento acadmico, se obtuvieron las calificaciones de

primera oportunidad de cada uno de los cursos del semestre previo de los participantes.
Tanto en 9 semestre como en 10 semestre los cursos se agruparon en tres ejes:
psicolgico (6 cursos), metodolgico (3 cursos) y de formacin general (1curso).
Posteriormente se obtuvo el promedio de calificaciones para cada uno de estos ejes. Por
ltimo se obtuvo el promedio global (media resultados de las calificaciones fnales de
todos los cursos del semestre previo de cada participante).

Una vez recabados los datos se calcul se alfa de Cronbach y realiz un anlisis
factorial por el mtodo de componentes principales y rotacin Varimax en los resultados
obtenidos en la Escala PANA-X de Afecto Positivo y Afecto Negativo. Se efectuaron
los ajustes del instrumento en base a una carga factorial de .30 y se ubic el estilo
afectivo positivo o negativo de cada estudiante.

Despus, se correlacionaron los estilos afectivos del participante con el

rendimiento acadmico y sus categoras.

Resultados

La Escala PANAS-X de Afecto Positivo y Afecto Negativos de Watson y Clark

(1994) en todos sus tems mostr una consistencia interna alta con un alfa de Cronbach
de .86. Ninguno de los tems tuvo un alfa de Cronbach menor a .85.

Para conocer la validez de la Escala PANAS-X de afecto positivo y Afecto

Negativo se utiliz un anlisis factorial de componentes principales y una rotacin
varimax. En el anlisis factorial, el ndice de Esfericidad de Bartlett mostr un valor de
ji-cuadrado=2535.321 (p=.0000) en una estructura de dos factores: positivo y negativo.
De los 60 tems de la escala se mantuvieron 50 tems con cargas superiores a .30. Se
eliminaron tems 7 del factor positivo y 3 tems del factor negativo. El factor Negativo
qued conformado por 35 tems y el factor positivo por 15 tems.

Los estilos afectivos fueron obtenidos a travs de los puntajes factoriales de cada
participante. Los resultados mostraron 38 participantes con un estilo afectivo negativo
y 31 con un estilo afectivo positivo.

Tabla 1. Rendimiento acadmico

Media Desviacin Estndar
Media cursos de Psicologa 94.0 4.5
Media cursos de Metodologa 96.7 3.6
Media cursos Generales 94.1 5.5
Promedio del Semestre 94.6 3.6

En la variable rendimiento acadmico se encontraron calificaciones altas en

todos los cursos y categoras ya que la gran mayora eran entre 90 y 100. La media de
la categora de cursos psicolgicos fue de 94.0; la de los cursos metodolgicos de 96.7;

9
la de los cursos de formacin general de 94.1 y el promedio general de todos los cursos
del semestre previo de 94.6.

Los resultados indicaron la ausencia de relaciones significativas entre los

factores de afecto negativo y afecto y rendimiento acadmico tanto en las categoras de
cursos como en promedio general.

Anlisis y discusin

En este primer acercamiento a las relaciones entre estilos afectivos y

rendimiento acadmico no se obtuvieron las relaciones esperadas. En el nivel de
construccin terica y evidencias empricas entre afectos y emociones

Gran cantidad de estudios han encontrado relaciones diferenciales entre los

estilos afectivos positivos y negativos y variables como la motivacin para el trabajo
(Forgas y George, 2001; Estrada, et al., 1994), tiempos de concentracin (Ediger, 1997),
habilidad y esfuerzo en el estudio (Bower y Lang, 2003); autoeficacia, confianza y
competencia (Kavanaugh y Bower, 1985) la apertura a la experiencia contribuyen al
xito acadmico (De Raad y Schouwenburg, 1996). Pool (1997) arguye que el
bienestar emocional es un predictor de xito acadmico y en el trabajo.

Si la persona no se involucra emocionalmente en algn nivel no aprender

(Martin y Clore, 2001; Weis, 2000). De esta manera, la emocin dirige la atencin,
memoria, procesos de solucin de problemas y aprendizaje.

Los componentes cognitivos son los conocimientos y estrategias de aprendizaje

y de pensamiento y los componentes motivacionales son las expectativas, valor y
afecto. Estos componentes tienen una fuerte interrelacin que repercute en el
aprendizaje y rendimiento acadmico y personal del estudiante (Roces, Gonzlez-
Pienda, Nez, Gonzlez-Pumariega, Garca y lvarez, 1999).

Steinberger (1993) plantea el rendimiento acadmico como multidimencional

abarcando la habilidad y ejecucin del estudiante a travs del tiempo en la vida escolar,
laboral y social y relacionada con el desarrollo fsico social y emocional.

Wankowski (1991) argumenta que factores diferentes a los cognitivos

contribuyen al xito en la educacin superior. Entre ellos se encuentran: 1. la confianza
personal y sentimientos de competencia en el aprendizaje; 2. expectativas en futuros
roles ocupaciones y sociales; 3. estabilidad emocional; 4. tendencia hacia la
introversin; 5. relativa independencia de los maestros y 6. Aceptacin tcita de la
curricula y demandas de trabajo dentro de la estructura de la institucin.

Las medidas de inteligencia contribuyen con mayor precisin a las calificaciones

en estudiantes universitarios y medidas diferentes a la inteligencia solo logran
preediciones diferenciales e inconsistentes (Lunneborg y Lunneborg, 1976).

Tambin se han detectado relaciones positivas significativas con la

autorregulacin y un locus de control interno (Burn, 1994), motivacin intrnseca

10
(Bergin y Reilly, 2005), con la voluntad (Turrn, 1989) y con la capacidad para atender
a la retroalimentacin personal y de otros (Kruger y Dunning, 1999).

En estudiantes universitarios el rendimiento acadmico se ha asociado

positivamente a habilidades emocionales como la comunicacin asertiva, empatia,
mayor satisfaccin personal por sus actividades (Nelson y Nelson, 2003).

La competencia acadmica percibida metas del estudiante determinan reacciones

cognitivas, conductuales y afectivas ante el xito o fracaso de las tareas y la calidad de
las ejecucin (Cabrera, y Galn, 2002).

Tericos de la retencin escolar sugieren que la integracin dentro de la

comunidad social de las escuelas es un importante predictor de xito acadmico y
persistencia en los estudios (Bean, 1980; Cabrera, Nora y Castaneda, 1993). Tambin se
ha correlacionado significativamente la percepcin del aprendiz de la instruccin y
rendimiento acadmico (Brown, 1977). Se acuerdo con Ausubel, Novak y Hanesian
(1990) el aprendizaje en contextos escolares depende de condiciones internas como las
afectivas, las cognitivas y contextuales como la familia, escuela y comunidad.

La revisin previa parece demostrar que la relevancia del conocimiento de los

estados afectivos prevalecientes durante la realizacin de la tarea y su conexin a la
memoria de experiencia de aprendizaje previo del estudiante. As mismo, manifiesta
que la evaluacin que hace el aprendiz de sus actividades escolares genera afectos
(Ugartetxea, 2001) y emociones positivas o negativas que influirn futuros aprendizajes.

Evidencias, como las encontradas en el metaanlisis de Wang, et al., (1997) para

detectar las influencias ms significativas en el aprendizaje mostraron que 8 de las 11
categoras de mayor importancia en el aprendizaje se referan a aspectos social-
emocionales: manejo en el saln de clases, apoyo de los padres, interacciones sociales
estudiante-maestro, atribuciones de conducta social, atribuciones afectivo-
motivacionales, compaeros de grupo, cultura de la escuela y clima del aula.

Las nuevas demandas a la educacin se dirigen hacia el estudio de los factores

sociales y afectivo-emocionales del aprendizaje humano para generar conocimiento que
se integre al ya conocido de factores cognitivos. La intensin es lograr una un cuerpo de
conocimientos sistemtico ms integral que permita indicaciones pertinentes para que
los estudiantes lleguen a ser reflexivos y comprometidos con su aprendizaje a lo largo
de la vida (Greemberg, et al 2003).

En las ltimas dcadas la investigacin sobre aprendizaje se ha caracterizado por

una progresiva incorporacin de los pensamientos y sentimientos como elementos
esenciales en el rendimiento (Gonzlez Canabach, 1996). Los estudios han incluido
estilos y estrategias de aprendizaje, autoconcepto, metas, expectativas, satisfaccin, etc.
(Cabrera, y Galn, 2002).

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