O Planejamento de um Curso de Lngua:

A Harmonia do Material-Insumo com os

Processos de Aprender, Ensinar e
Refletir sobre a Ao.

Jos Carlos Paes de Almeida Filho

UNIVERSIDADE DE BRASLIA

1. Introduo

Para realizar-se, uma operao formal de aprendizagem e ensino de lngua necessita, dentre
outros requisitos, de um planejamento. Ele geralmente um documento escrito, explcito, que
contm previses dos contedos-amostras e da natureza das experincias que se faro com e na
lngua-alvo. Mais recentemente temos tomado como o terceiro p do planejamento as provises de
momentos e procedimentos para a reflexo do planejador, do professor e alunos sobre o prprio
planejamento, materiais, procedimentos de aula e de avaliao j implementados. Esse foco da
reflexo dentro dos planejamentos j fora antecipado na obra de Stenhouse (1975) mas s agora se
consolida como prtica padro de aperfeioamento ou formao dos professores ao abrigo do
planejamento e mesmo do currculo. Essa uma tarefa complexa para um professor que se prope
ser um planejador de cursos. Para desincumbir-se dela o professor-planejador precisa de uma certa
formao geral (possivelmente a de um intelectual) e de conhecimentos especficos e sistemticos
(da Lingstica Aplicada e outros conhecimentos) para premeditar contedos, processos e espaos
de reflexo em contextos de aprender em fases e procedimentos distintos de trabalho. Mesmo
quando um professor adota um material sem planej-lo, ainda assim um planejamento est dado de
forma subjacente ou implcita nesse material.
O planejamento propriamente dito no a rigor o incio da operao global de aprender e
ensinar lnguas formalmente na escola. Antes de produzir fatos descritivos da situao especfica de
ensino e recorrer a procedimentos de planejamento visando a definio da experincia lingstica,
cultural e comunicativa de um curso de lngua preciso conhecer pelo menos os dados principais do
contexto maior onde se insere a situao de ensino e explicar os pressupostos sobre
lngua/linguagem humana, ensinar e aprender lnguas (isto e, a abordagem) com os quais o
planejador vai trabalhar.
Esses personagens, o planejador e o professor, podem ser diferentes pessoas ou a mesma
pessoa com um duplo papel. Depois de cumprida a tarefa de planejar at o ponto de determinarmos
as unidades de que se compor o planejamento, restam ainda grandes fases da cadeia orgnica da
operao global de aprendizagem e ensino. Ainda cabero a produo ou adoo seletiva do
material didtico, as definies metodolgicas de como apresentar, praticar e usar com criatividade
a lngua-alvo representada no material (e no planejamento antes dele), e, finalmente, a avaliao de
rendimento dos alunos no decorrer da operao de ensino/aprendizagem da LE
Para ilustrar o lugar relativo do planejamento de um curso ou programa propriamente dito
na configurao global do processo de ensino-aprendizagem, proponho situ-lo com seus dois
momentos no modelo sucinto da Figura 1. Note-se que no se trata de um mero arcabouo terico
 2

onde os componentes so estaticamente colocados, mas sim de uma proposta de representao

conjuntural, sistemtica, hierrquica, ordenada e articulada do processo real de ensinar e aprender
uma lngua.

Figura 1: Operao Global de Ensino de Lnguas

ABORDAGEM
aaaaABORDAGEM perturbaes possveis no
sistema
planejamento
curricular

Planejamento das Mtodo: Avaliao e Avaliao de

Unidades e Procedimentos de Produo Material desempenho
Experincias ensinar e aprender de Ensino

- Definio dos
objetivos do curso a
partir de descrio da
situao de ensino e
antecedentes.
- Organizao das
unidades de
trabalho/estudo/ensin
o.

2. Definio e Objetivos

O planejamento , de maneira restrita, o processo ordenado e mapeado de decises sobre

inseres do contedo lingstico (amostras da lngua-alvo, explicaes, generalizaes sobre
aspectos sistematizveis dessas amostras e automatizaes eventuais) do tipo de processo que ser
engendrado no curso, e da reflexo sobre as decises e resultados, das experincias mnimas na e
sobre a lngua-alvo num curso de lngua apresentado em forma de unidades de ensino-
aprendizagem. Essas decises so orientadas por uma dada abordagem de ensinar lnguas e tomadas
visando a consecuo de objetivos reconhecidos dos alunos e do curso e/ou projetados para os
alunos e curso. Sob a influncia dos pressupostos do planejador (explcitos ou implcitos), um
planejamento de unidades vai servir de base para a produo ou seleo de material-insumo com o
qual alimentar o processo de ensino-aprendizagem.
Neste captulo pretendo definir em pormenores no s as grandes fases de que se compe
um planejamento, mas tambm a configurao ordenada e processual das possveis etapas dessas
fases na medida em que respondem a variaes de abordagem, do contexto scio-poltico-cultural-
 3

educacional especfico da situao de ensino e da cultura de aprender desses alunos nesse contexto.
O diagrama da Fig.2 apresentado na seo 3 a seguir condensa essas fases e etapas de planejamento
de cursos de lnguas.

3. Planejamentos Explcitos e Difusos

A tarefa de planejar, quando entendida como dimenso bem definida, com natureza prpria
e especfica do processo de ensino-aprendizagem, se apresenta como empreendimento complexo e
dialtico entre os condicionantes das situaes ou contextos nas quais se daro os cursos e as foras
de abordagem ou filosofia de ensino que nortearo a natureza da experincia (fatores extrnsecos e
intrnsecos, respectivamente, na terminologia de Moita Lopes, 1987).

Fig.2: Roteiro para planejamento de cursos de lnguas

condies de nveis
justificativa implementao do ou
para aprender planejamento ciclos tipo
uma LE de curso

replanejamento
descrio do
contexto maior definio do
contexto e tipo de
objetivos planejamento

abordagem
objetivos desejada
taxonomia

diagramao e esttica

avaliao
interna formato da unidade
da
definio
proposta
das campanha de
unidades relaes pblicas

verso
resumida pea
publicitria

coeso
inter-nveis coeso
inter-unidades
 4

J. C. P. Almeida Filho

O planejador pode atuar em situaes de ensino de lnguas onde j existem planejamentos

(inadequados em alguma medida) ou em situaes novas para as quais o planejamento um pr-
requisito para a implementao de um processo de ensino-aprendizagem. Os planejamentos em
servio so mais complicados por razes externas ao prprio trabalho de planejar, ou seja, pela
necessidade de persuaso dos profissionais e/ou autoridades de que o re-planejamento necessrio e
contm vantagens. Vejamos uma situao tpica de indefinio ou crise de planejamento. Trata-se de
uma disciplina de um curso universitrio de lngua estrangeira (4 semestres) para alunos de Letras.
Instala-se devido precariedade do planejamento em vigor, uma dvida se esse curso deve ser
voltado para o desenvolvimento de habilidades de produo e compreenso de linguagem oral ou se
para a leitura preferencialmente. Com o tempo, decide-se em alguma assemblia de professores que
a leitura deve ser enfatizada a partir de um certo ponto do curso. Meses mais tarde surge nova
deciso do grupo de que prioritria a adoo de uma abordagem comunicativa do tipo nocional-
funcional. Como no h planejamento prvio sistemtico improvisa-se uma colagem de materiais
com hiatos visveis na textura dos contedos alm de um sincretismo terico ao nvel da abordagem.
Dado que o trabalho se torna confuso e s vezes penoso para os professores, com o passar do tempo
decide-se assumir a adoo de um livro didtico dentro da abordagens funcional j previamente
escolhida. O livro se mostra muito fcil e no semestre seguinte preciso troc-lo por outro da
mesma srie. De qualquer maneira, com o passar do tempo, verifica-se a necessidade de se
enxertarem leituras e materiais extra gravados para uso no laboratrio de lnguas. No semestre
seguinte h nova resoluo, leituras sero agora introduzidas depois de cada duas aulas. Em cada
aula de leitura ser priorizada urna nova estratgia. Surge a dvida se o livro didtico adotado no
comea a se tornar redundante e desinteressante com seu universo peculiar de temas e assim se
sucedem crises e remendos, numa seqncia de ensaios, erros, acertos, marchas e contramarchas.
Todas essas aes sugerem que um planejamento novo, explcito e sob medida est h tempo sendo
protelado com graves prejuzos para alunos, professores e instituio envolvidos.

4. Vantagens dos Planejamentos Explcitos

Quando algum se prope planejar um curso de lnguas, o seu trabalho pode ou no resultar
de conhecimentos conscientes e explcitos que norteiam a tarefa. O produto final que resulta da sua
atividade pode ento ser classificado quanto ao grau de explicitao dos pressupostos utilizados. A
escala de explicitao ter num extremo o uso totalmente implcito/assistemtico de crenas e no
outro o uso completamente explcito/sistemtico de pressupostos e, eventualmente, princpios.
As vantagens do maior grau possvel de explicitao de pressupostos de planejamento de
cursos de lngua so basicamente: (a) a maior facilidade em avaliar criticamente os pressupostos
adotados, (b) a maior clareza na especificao das variveis incidentes na situao especfica de
ensino, (e) a possibilidade de interpretar com base em dados o processo de aquisio que se
estabelece durante a implementao das unidades, e (d) a maior comparabilidade de planejamentos
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de contextos equivalentes em situaes distintas. Com relao a esses pontos, vejamos uma posio
mais antiga de Corder (1975:1):

to somente quando os princpios so explicitamente formulados que algum pode

avali-los ou test-los com a finalidade de observar se eles poderiam, em partes, ser
mutuamente contraditrios e se eles so suficientemente abrangentes e detalhados para
fornecer uma base para a soluo de vrios tipos de distintos problemas que aparecem no
desenrolar do trabalho profissional do professor

Embora os pressupostos mantidos por planejadores de cursos tenham alguma estabilidade

durante a fase de execuo da sua tarefa de planejar unidades num curso, h condies e variveis
especficas que afetam o planejamento que precisam ser levadas em conta durante o processo.
Algumas condies que merecem ateno especfica j foram enumeradas h muito tempo por Lado
(1964:57). Elas so:
a) o aluno,
b) os materiais didticos,
c)o professor, e
d) o cenrio de aprendizagem.

Se decises bem informadas e sistemticas puderem ser tomadas com relao a essas
variveis, as decises arbitrrias do tipo intuitivo ou ensaio e erro sero reduzidas a um mnimo
tolervel.
A tarefa de planejar um curso de lngua uma atividade complexa do campo de
conhecimento especifico da LA que se ocupa do ensino e da aprendizagem de lnguas, mas que no
se restringe aplicao de uma nica cincia fonte. Alm de conhecimentos sobre a natureza e
descrio da linguagem (Lingsticas Tradicional e Textual), sobre como se d a
aprendizagem/aquisio (Aquisio de Segunda Lngua-ASL) e sobre as funes da linguagem na
sociedade (Anlise do Discurso, Sociolingstica, Pragmtica), o planejador de cursos pode tambm
derivar teorizaes parciais e ferramentas conceituais de outros campos tais como a Antropologia, a
Poltica Educacional, a Psicologia Educacional, a Pedagogia e a Estatstica entre outros, muitas das
quais j absorvidas teoria tronco da Lingstica Aplicada. Essa situao representa o planejamento
de cursos de lngua como uma tarefa possvel de ser convertida em projeto de pesquisa dentro da
Lingstica Aplicada na sua acepo de cincia aplicada preocupada com o estudo de questes de
uso social (neste caso, o ensino/aprendizagem) de linguagem detectadas na prtica.
Neste caso, um planejamento pode ser concebido com mais segurana como um complexo
plano aberto para uma situao de ensino-aprendizagem. Esse plano traduz as maneiras de se ver a
otimizao do processo de facilitar a aprendizagem e no poderia ser tomado como procedimentos
programticos a serem necessariamente seguidos pelos professores que o adotassem. Ao contrrio,
um planejamento explicitamente elaborado deveria ser capaz de permitir que os professores
ficassem menos dependentes do livro didtico que por sua natureza mesma no pode servir a todo
tipo de necessidades e interesses do aluno. O planejamento deveria ainda conter a propriedade de
ensejar sua auto-melhoria gradual em termos (a) de variveis no previsveis na situao de ensino,
e (b) do constante retorno oferecido por professores e alunos envolvidos na sua implementao. Por
ltimo, conforme aponta Stenhouse (1975), um planejamento serve de arena ao desenvolvimento da
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capacidade de ensinar de professores que nele podem encontrar ambiente de crescimento e reflexo.
Essa posio de Stenhouse converge com a proposta de Giroux de que o trabalho docente seja
concebido como o de um intelectual crtico com esprito de questionamento e coerente na sua ao
transformadora (vide tambm Gramsci, 1971, e Freire, 1984).

5. Interpretao do contexto e antecedentes

A primeira fase do planejamento sistemtico se enderea ao estudo e caracterizao do

contexto ou situao de planejamento culminando com a definio dos objetivos do curso.
Para conhecer a situao ou contexto e torn-la explcita a outros implementadores, pais e
autoridades, o planejador busca dados sobre os alunos, histria do curso, perfis de formao dos
professores que implementaro o curso, cultura de aprender dos alunos e cultura de ensinar da
escola, papel da lngua-alvo na comunidade. Geralmente se coletam os registros com informaes
no prprio local com pessoas familiarizadas com a situao atravs de conversas, entrevistas e
questionrios. freqente iniciar o processo com um questionrio aberto, reformat-lo num
questionrio fechado ou semi-fechado e completar o ciclo com entrevistas em cima das informaes
colhidas por escrito.

6. Justificativas para aprender a lngua-alvo

Neste estgio, explicitam-se as justificativas mais gerais para aprender a lngua-alvo

pautando-se pelas justificativas para aprender qualquer nova lngua. Vejamos um roteiro mnimo de
categorias de objetivos envolvendo a aprendizagem de uma lngua estrangeira e algumas das suas
materializaes possveis nos variados contextos.

OBJETIVOS

Lingsticos

- compreender o funcionamento da LE e atravs disso compreender melhor (e com mais

conscincia) os mecanismos de funcionamento da L materna.

Educacionais

- possibilidade de formao na lngua-alvo

- conhecer e compreender a(s) cultura(s) da L-alvo
- desenvolver capacidade de reflexo, julgamento, observao e iniciativa
- apreciao de valores, atitudes mentais positivas e socialmente teis

Psicolgicos

- experimentar estar na posio de outras pessoas

- aumentar a segurana pessoal
- sentir-se mais polivalente
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Culturais

- abrir-se para o outro, interessar-se por culturas estrangeiras (firmando o conhecimento da prpria
cultura e o respeito por ela sem perder a postura crtica a seu respeito)
- compreender especificidades de aprender uma LE (estar sensvel a fenmenos polticos, influncias
culturais, econmicas, preconceitos e vieses)
- servir-se do conhecimento tcnico-cientfico-cultural que circula na L-alvo

Prticos

- construir novas competncias para o xito na vida

- aprender lngua viva, alternativa de comunicao, conversvel em possibilidades de empregos e
oportunidades de viagens

7. Definio dos interesses e necessidades

Quase sempre buscamos o guia seguro de necessidades lingstico-comunicativas concretas

dos aprendizes. Com freqncia nos frustramos com a ausncia de necessidades puras e nos
deparamos ao invs, com interesses manifestos com invarivel vaguido. Quando no facilmente
discernveis, esses interesses podem ser mais bem reconhecidos como fantasias mantidas e s vezes
despercebidas pelos aprendizes. As fantasias de qualquer modo merecem ser reconhecidas porque so
tambm fonte de energia advinda de motivaes e uma vez conhecidas podem ser trabalhadas at o
ponto de se transformarem em interesses explicitados.

8. Abordagem incidente

A abordagem o grande piloto filosfico-qualitativo da operao global de ensino da nova

lngua. A abordagem contempornea qual mais se dirigem as atenes de professores, planejadores e
produtores de materiais a comunicativa Ela sucede, pelo menos no dizer dos profissionais,
gradualmente a abordagem formalista, sistmica ou gramatical que se tornou o paradigma da
modernidade na verso estruturalista do ensino das lnguas nas dcadas de 60 a 80.
Abordagem pode ser entendida como uma fora que orienta e, portanto, caracteriza todo um processo
especfico de ensino de lngua Essa fora necessita das competncias implcita, aplicada e (meta)
profissional do professor ou de quaisquer outros agentes ativos de ensino tais como autores de LDs,
planejadores de cursos, produtores de instrumentos de avaliao, pais, tutores, etc. Essas
competncias dependem de posicionamentos explcitos, no caso da competncia aplicada,
(englobando a sub-competncia terica) e da profissional, e de posicionamentos implcitos com
intuies, disposies a partir de experincias prvias, cultura partilhada de ensinar da regio/escola,
etc, no caso da competncia implcita. A fora da abordagem opera com energia de motivao para
ensinar e com matria-prima de conhecimentos explcitos e implcitos. Os implcitos so teoria
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informal, subjetiva, primitiva, na forma de crenas culturalmente marcadas pelo inconsciente coletivo.
Os explcitos so teoria formalizada, aprendida, (re)construda e citvel na forma de pressupostos e
princpios estabilizados. Pode resultar contraditria a fora da abordagem como resultado de posies
tericas conflitivas entre as trs vertentes de que se compe a abordagem: a concepo de linguagem
(de lngua, linguagem humana, lngua estrangeira), a concepo de ensinar lngua e a concepo de
aprender/adquirir lngua. Nessas vertentes podemos incluir ainda a concepo bsica de aluno e
professor como Homem em processo de humanizao via aprendizagem e ensino de lngua, os papis
de professor e aluno/aprendiz e a concepo de sala de aula de que se parte na abordagem. A
abordagem, em ltima instncia, orienta o processo ou operao global de planejamento de cursos, de
produo ou anlise dos materiais, das experincias realizadas para aprender dentro e fora das salas de
aula e das avaliaes de rendimento efetuadas. O termo abordagem se relaciona (e muitas vezes se
confunde na literatura) com mtodo e tcnica em relao aos quais superordenado ou superior
hierrquico. So exemplos de abordagem a contempornea e multifacetada abordagem
comunicativa e a abordagem formal ou gramatical de movimentos de ensino historicamente
anteriores (vide Almeida Filho, 1993 e 2001 para uma caracterizao dessas abordagens).

9. A natureza do curso

Quando os aprendizes demonstram possuir interesses, fantasias ou nenhuma delas, tem sido
mais freqente a adoo do tipo geral de curso, ou seja, um programa para fins no bvios ou difusos.
No caso de turmas com perfil de necessidades especficas ou interesses localizados, tem sido
escolhida a organizao instrumental do curso. Instrumental ou para fins especficos o curso que
responde a restries de vrios tipos de tempo disponvel para realiz-lo, de propsitos, de
necessidades, etc.
Em situaes onde um tema desenvolvido ou uma rea de uso adotada como organizadora
do curso total, dizemos que o curso instrumentalizado, na medida em que acarreta uma delimitao
ou restrio temtica a qual permite um tratamento em grande parte instrumental do planejamento de
cursos e produo de materiais.

10. Tipos de Planejamento

Um planejamento , afinal. um plano organizado de atividades de ensino cujos componentes

se interligam internamente de maneira coerente uns com os outros e externamente com outros
planejamentos de outros nveis. No se trata de uma mera lista de unidades especificas de ensino e a
serem transferidas para o estudante.
Do ponto de vista terico, qualquer plano ou estrutura de unidades pode ser de dois tipos
bsicos: linear e cclico.
O planejamento linear prototpico aquele que representa uma progresso de um item de
aprendizagem para outro, cada um logicamente decorrendo do outro.
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x1 x2 x3 xn

y1 y2 y3 yn

Figura 3: Representao de um planejamento linear

Na prtica, contudo, e como tem sido demonstrado em inmeras aplicaes do arcabouo

linear, especialmente em verses da abordagem gramatical do ensino de lnguas (para o qual ele se
presta sobremaneira), impossvel isolar segmentos lingsticos simples. Dado que a linguagem se
apresenta como objeto de estudo em mltiplos nveis, envolvendo a associao simultnea dos seus
elementos entre significado, forma sinttica e elementos fonolgicos, alm da complexa associao
dos seus elementos em cada um dos nveis, no vivel pensarmos a rigor numa progresso linear
simples. Mesmo que por consenso geral os planejadores de curso tenham aceito um ponto de ensino
como uma unidade gramatical simples, permanece o fato de que vrios traos (sintticos, fonolgicos,
discursivos, etc.) estaro forosamente presentes na mesma unidade gramatical isolada para o ensino.
Por exemplo, se o planejador de curso na lngua inglesa visa introduzir a estrutura pronome +
verbo be + adjetivo envolvendo o pronome de 3 pessoa do singular he ou she, seguido da
forma verbal is (3 pessoa do singular do verbo be) seguido ainda do adjetivo English, o mesmo
planejador estar ensinando ao aluno simultaneamente ordenao de palavras na frase inglesa e
concordncia verbo-pronome e verbo-adjetivo entre outras coisas.
Isolar aspectos gramaticais artificialmente de maneira que cada um pudesse posar de
elemento simples seria contradizer nossa percepo intuitiva de linguagem como configurao de
traos simultneos em estreita interrelao uns com os outros na construo de sentido. Alm do mais,
as unidades no so sempre logicamente dependentes nem independentes umas das outras. No h
nada inerentemente lgico em se planejar a introduo num curso das formas do presente antes das do
passado, por exemplo.
Uma verso moderada do tipo linear usada freqentemente em planejamento e materiais
gramaticalistas audio-linguais. Quando esse o caso, o procedimento linear alterado pelo recurso
intercalao de unidades de reviso globalizantes aps algumas unidades linearmente arranjadas.

xl x2 x3 x3,l,2 xn

yl y2 y3 y2,l,3 yn

Figura 4: Verso moderada de planejamentos lineares com unidades de reviso

O planejamento cclico, como o prprio nome sugere, implica uma volta a um conjunto
inicial, pr-selecionado de unidades de curso de maneira que se possa expandi-las cada vez que forem
retomadas em ciclos posteriores.
O conjunto inicial de unidades pode ser expandido ou modificado para acomodar novas
unidades de ensino exigidas pelas necessidades e interesse dos alunos.
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Figura 5: Os planejamentos cclico e evolutivo

Duas caractersticas do planejamento cclico podem bem caracteriz-lo: (a) a acumulao e,

(b) a integrao. Por permitir o retorno a um conjunto de unidades j estruturadas, o planejamento
cclico favorece o acmulo orgnico de elementos. Esse acmulo no se d por mero depsito, mas
atravs de uma integrao com elementos anteriormente aprendidos dentro do todo da lngua. Esse
planejamento tido como propcio para cursos de base semntica ou nocional (Wilkins, 1976: 58)
uma vez que ao final de cada ciclo de unidades corresponderia um nvel especfico de competncia
comunicativa.
Do mesmo modo que o tipo linear, a organizao cclica no pode chamar a si qualquer
propriedade de progresso rigorosa de unidades que sejam a um tempo simples e logicamente
dependentes umas das outras. Se uma organizao de base gramatical linear no tem o poder de lidar
com apenas um trao gramatical por vez, da mesma forma um planejamento de base nocional cclica
no pode apresentar apenas um tipo de significado em cada unidade semanticamente definida. A
concluso a ser tirada que no pode haver uma aplicao lgica rigorosa em quaisquer dos tipos de
planejamento vistos nesta seo e somente num sentido mais flexvel e pedaggico que o planejador
empregar tais conceitos em seu beneficio.
preciso notar ainda neste ponto que ambas as formas prototpicas de organizao das
unidades e os ciclos parecem conceituar a aprendizagem de lnguas como um esforo para ensinar
lngua per se (seja ela tomada como regras gramaticais, vocabulrio ou com funes comunicativas e
regras scio-culturais). No est considerada a viso alternativa de se tomar a experincia de aprender
lnguas como parte de uma experincia maior de aprender outras coisas como, por exemplo, os
conhecimentos das outras disciplinas como cincia, histria, artes, etc. Neste caso, as possibilidades
de utilizao de planejamentos evolutivos so maiores mas haveria especificidades - possvel
imaginar um curso de geografia que retomado em diferentes nveis de profundidade e abrangncia
com as respectivas implicaes ao nvel da linguagem mas tambm possvel imaginar o mesmo
curso de geografia de nvel 1 ser sucedido por outro de arte contempornea ao nvel 2 para o mesmo
grupo de alunos. Nesse caso, o conceito de cclico no se aplica mais como antes sendo prefervel
substitu-lo pelo conceito de planejamento evolutivo onde a demanda cognitiva um forte parmetro
de planejamento das experincias com a lngua-alvo.
 11

11. Especificao de nveis ou ciclos

O nvel de entrada dos alunos servir para estabelecer uma relao com um piso inicial de
competncia sobre o qual desenvolver os outros nveis. O nvel de sada de um nvel aquele que faz
o aluno aceder s exigncias do prximo at o ltimo nvel, que usualmente deve representar uma
faixa de uso e/ou conhecimentos que permita uso social e/ou profissional da lngua-alvo. Conhecendo
as especificaes do piso e do teto, ser possvel estabelecer a sua relao com um nvel limiar e com
os nveis intermedirios e ir, aos poucos, a cada ano ou semestre ajustando os nveis de expectativas
do curso com a realidade.

12. Alinhamento dos materiais, mtodo e avaliao

Depois da definio das condies de implementao do planejamento proposto, torna-se

necessrio prever os alinhamentos de materiais adequados, tnica do processo ou mtodo adequado
usufruio do planejado, e da tnica e momentos do processo de avaliao do curso, do professor e
alunos. A partir da definio dos objetivos especficos ento possvel passar para a segunda fase do
planejamento que tratar da especificao das unidades do plano.
TEMAS TPICOS RECORTES FUNES
COMUNICATIVOS
13. Definio dos objetivos
-Ecologia -Ecologia e discutir -Interromper
-Violncia -Destruio da ( = ler, -Afirmar
-Meios
Para a definio dos objetivos especficos ser necessria uma taxonomia-Expressar
de camada de Oznio compreender lngua opinio
adequada com a
transporte Servir de ilustrao
qual verbaliz-los. -Movimentos oral (assistir)) com
o quadro seguinte: (aberta/com
-Drogas ecolgicos compreenso reserva)
-Hbitos -Amaznia -Tomando notas -Definir
alimentcios -Metanol
Fig. 6 : Uso da Taxonomia para a Especificaodepois de relatos
de Unidades -Exemplificar
-Juventude -Indgenas orais e escritos -Listar
-Interesses especiais brasileiros -Escrevendo -Comparar
-Esportes -Conscincia e relatrios
-Msica educao -Resumir um texto
-Lazer ecolgica -Ouvir um e
-Cultura -Elementos do tomar notas
-Sexo ecossistema -Transformar a
-Famlia representao no
verbal em discurso
verbal
-Conversar sobre
anotaes e
compar-las
-Conversa de
encerramento (ao
final de unidade)
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Estas especificaes podem ser transformadas em objetivos especficos contanto que sejam
precedidas de um caput que as coloque em contexto. Os temas so reais e podem ser convertidos em
objetivos educacionais. Processos necessrios aquisio da lngua-alvo e os momentos e tnica das
reflexes sobre eles sero especificados como objetivos tambm.
Os objetivos do energia e apontam o rumo para toda a operao de aprender/ensinar. O
encaminhamento do processo marcado por um iderio, um conjunto freqentemente no harmnico
de conceitos como o de linguagem humana, o de aprender uma L2 e o que conta como ensinar uma
L2. A esses ideais de princpios, pressupostos tericos e crenas intuitivas damos o nome de
abordagem conforme vimos anteriormente na seo 8.
Por exemplo, na nossa abordagem podemos ter que aprender uma lngua aprender as formas
em frases que so gramaticalmente bem formadas. Isso contribui para caracterizar um foco na forma o
que j reduz (se no elimina) as chances de atentar para ou perceber o sentido daquelas amostras da
linguagem que temos de apresentar ou criar em sala de aula. Vejamos quais so e como se comparam
os traos do FOCO
foco na forma FOCO
com caractersticas outras quando o foco NO
noSENTIDO
sentido.
NA FORMA
- contedo, sentidos
- cdigo, sistema formal
- linguagem apropriada
- correo (pelo modelo ideal) - uso cada vez mais fluente da L2
- aprendizagem de habilidades - aprendizagem em atividades que
- pseudo-comunicao necessitam de interao
- reproduo, imitao, transformao, - comunicao real
preenchimento de lacunas - iniciativa, possibilidade de escolha
- contedos dos outros, do que dizer, negociao,
estratosfricos, pretextos reformulao com colegas,
- professor dirige atividades sabendo interlocutores, autonomia
resultados - contedos meus, da minha
turma, da minha regio
- professor que promove
conscientizao de linguagem
abordagem sistmica/gramatical
abordagem comunicativa
 13

14. Definio das unidades

A tarefa que se nos apresenta neste ponto a proposta de um formato de unidade de estudo.
Com os objetivos indicando um possvel cenrio de chegada (competncias-alvo) preciso ainda
definir a natureza das experincias que sero promovidas nas unidades e os contedos que esto
implcitos nessas experincias. A unidade j pode ser pensada em termos de uma diagramao e
esttica prprias que marcaro posteriormente os materiais.
Tambm se coloca a questo do que dar unidade ou coeso ao conjunto das unidades (coeso
inter-unidades). possvel imaginar, por exemplo, que as unidades se desenvolvero em torno de um
tema maior, uma histria ficcional ou de uma disciplina.
No quadro abaixo, apresento um esquema processual bsico de organizao das unidades:

Fig. 7: Esquema processual de organizao de unidades num planejamento comunicativo

CENRIOS

TEMAS

TPICOS

ATIVIDADES OU
RECORTES COMUNICATIVOS

FUNES
 14

REALIZAES

GRAM / VOC. /FON./ ASPECTOS CULTURAIS

Exemplo de atividade ou recorte comunicativo:

Participar de palestra tomando nota:

Funes discernveis nesse recorte:

- definir - estabelecer associaes

- comparar - questionar
- selecionar informaes - diagramar
- anotar dvidas - destacar
- exemplificar - expressar acordo/desacordo
- classificar - abreviar palavras ou termos
- descrever
- avaliar

15. Avaliao interna (do planejamento) e momentos de reflexo

Para se transformar num projeto de mdio-prazo em desenvolvimento curricular ou em

planejamento, a proposta precisa se auto-colocar parmetros e pressupostos com os quais avaliar o
andamento e resultados. Embora a reflexo seja de natureza contnua, recomendvel em
planejamentos contemporneos estabelecerem-se momentos para avaliao do e reflexo sobre o
curso, a prpria atuao e condies contextuais para o andamento do programa.

Neste ponto, conveniente ainda criar os contornos de uma verdadeira campanha de relaes
pblicas que apresente positivamente o projeto e prepare o pblico-alvo para implement-lo. Quase
sempre se produz uma verso resumida (de uma ou duas pginas) da proposta contendo objetivos, o
programa de unidades, atividades/procedimentos previstos, formas de avaliao e bibliografia de
apoio.

16. Planejamento, planos de cursos e possibilidades de pesquisa aplicada nessa dimenso

Todo planejamento consta ambigidade de um trabalho no plano abstrato das idias e outro
no plano concreto da proposta escrita com previses da sua implementao. No primeiro plano, o
planejamento ser visto como:
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- uma dada representao de pressupostos e nfases acerca do processo de ensinar e aprender

(incluindo materiais, mtodo e avaliao);
- um processo de tomada de decises auto-explicitado;
- uma definio de procedimentos esperados;
- uma concepo de contexto(s) a que o planejamento sensvel e ao qual responde.

No plano concreto da realizao das unidades premeditadas, o planejamento ser visto como:

- um roteiro para alcanar os objetivos;

- uma seleo de experincias e das partes da lngua-alvo implicadas nelas;
- um continuador da implementao das aes do cotidiano do curso;
- mapa de percurso para guiar decises sobre avaliao dos alunos e do prprio curso.

Quando entendido nessas duas dimenses, o planejamento explicitado em seus pressupostos e

na ao futura servir como campo de investigao aplicada no ensino de lnguas. O foco pode ser,
por exemplo, o processo de planejar em si analisado num pano de fundo da prtica da sua
implementao em contextos especficos complexos onde outras foras de abordagem concorrem para
modular o processo que se obtm e se registra na forma de possveis dados.

17. Consideraes finais

A rea de planejamento de cursos uma tpica rea aplicada no sentido de que est
naturalmente ligada a uma atividade da prtica educacional no ensino das lnguas. H dificuldades na
concepo dessa rea como espao privilegiado para inovaes fundamentadas nas teorias
contemporneas de ensino-aprendizagem que precisam ser contempladas. O planejamento no a
parte fcil para quem tem prtica e j sabe teoria lingstica ou teoria pedaggica geral. Nem ,
tampouco, um conglomerado ecltico de anotaes da tradio mgica, de dogmas ao estilo religioso
e princpios cientficos combinados com arte para dar certo. Essa rea de estudo ainda pouco
documentada, essa tarefa prtica de base intuitiva e mimtica como exerccio vazio de incio de ano
letivo precisa ser reconceituada com vigor e urgncia.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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