Edita: Consejera de Educacin. Junta de Andaluca.

XX Edicin de los Premios Consejo de Redaccin: Carmen Rodrguez Martnez, Mercedes

Gonzlez Fontdez, Casto Snchez Mellado, Mara Jos Vzquez
Morillo, Ana Alonso del Pozo, Fernando Gonzlez Caballos, Paloma Reportaje En Portada
Joaqun Guichot y Antonio Domnguez Ortiz Llanos Alonso.
Coordinacin: Manuel Martn Gonzlez y Carmen Lobo Estecha.
Corresponsales: Manuel Domnguez Bedmar, Fermn Lobatn
Proyectos de Aprendizaje
Convoca: Consejera de Educacin. Junta de Andaluca. Snchez de Medina, Manuel Muoz Arvalo, Antonio Espantalen coeducacin en cooperativo
Peralta, Jos A. Garca Barriga, Antonio Vzquez Hinojosa, Carmen
Destinado a: Profesores y profesoras, individualmente o en equipos, que se encuentren en Gmez Caldern y M del Carmen Muoz del Pozo. Andaluca
Diseo y Maquetacin: Elena Fernndez Romero.
activo en centros docentes de la Comunidad Autnoma de Andaluca, de cualquiera de los Diseo de la maqueta de portada: Santos Talamino. Pg. 18 Pg. 23
Fotografa: Felipe Martn, Daniel Ordez y Archivo.
niveles educativos, con excepcin del universitario. Impresin: INGRASA Artes Grficas. Pol. El Trocadero, c/ Francia,
Contenidos: Investigaciones educativas, experiencias y materiales educativos: 11510 Cdiz. Depsito legal: SE-2 2.194-996 ISSN: 1139-55044
Premio Joaqun Guichot: Sobre Cultura Andaluza. poca III Ao IX N 57 Octubre 2006
Premio Antonio Domnguez Ortiz: Dirigido a la innovacin y mejora de la prctica educativa.
Plazo presentacin: Hasta el 31 de diciembre de 2006.
Orden: BOJA N 190 de 29/09/06 "Los a lumnos y l as a lumnas
aprenden mejor cuando lo hacen
de forma colaborativa"
Jornadas de Formacin para Docentes Fernando Hernndez
Responsables de Coeducacin en los centros En Portada. Pg 24

Dirigido a: Profesorado responsable de Coeducacin en los centros docentes andaluces.

Contenido: Se pretende proporcionar herramientas metodolgicas al profesorado para la
educacin en igualdad entre hombres y mujeres, as como difundir e intercambiar expe-
riencias de buenas prcticas coeducativas.
Lugar y Fecha de celebracin: Huelva, 20 y 21 de Noviembre.
Granada 22 y 23 de Noviembre.

Ms informacin: www.juntadeandalucia.es/averroes/

Simposio Zenobia Camprub:

Mujer y Escritura Autobiogrfica
Organiza: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales- Diputacin de Huelva-
Universidad Internacional de Andaluca.
Contenido: La actividad de Zenobia Camprub, una mujer adelantada a su tiempo, para
recuperar a una persona con plena autonoma intelectual que vivi y contribuy con inten-
sidad en una poca fundamental para la Historia de las Mujeres.
Fechas de celebracin: 9, 10 y 11 de Noviembre de 2006.
Lugar de Celebracin: UNIA, Sede Iberoamericana de Santa Mara de La Rbida.
Ms informacin: UNIA Sede de La Rbida Tfno. 959 35 04 52
alumnos.larabida@unia.es / www.unia.es / www.juanramon-zenobia.com

Premio Europa y Andaluca en la escuela

Convoca: Red de Informacin Europea de Andaluca, Secretara General de Accin Exterior.
Consejera de la Presidencia. Junta de Andaluca.
Dirigido a: Alumnado de ESO y Bachillerato de los centros andaluces, pblicos y privados.
Tema: Opinin de los participantes mediante la elaboracin de una historieta grfica (tebeo
o cmic), de un cartel o un vdeo sobre el tema La dimensin europea en la educacin.
Plazo presentacin: Del 15 de octubre de 2006 hasta el 15 de febrero de 2007.
Lugar de presentacin: Los trabajos debern ser remitidos mediante correo postal a:
Europe Direct Campo de Gibraltar. Parque de las Acacias s/n.
C.P. 11207 Algeciras (Cdiz)

A pr endizaje
Colaboran:
Es una publicacin de:

Consejera de Educacin

cooper ativo
La financiacin de esta publicacin corre a cargo de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (30%)
y las Cajas de Ahorro de Andaluca colaboradoras (70%)
 Cultura
II B i e n a l d e A r t e C o n t e m p o r n e o de Sevilla
La Bienal Internacional de Arte Contemporneo de Sevilla presenta su segunda edicin,
Biacs2, entre el 26 de octubre de 2006 y el 8 de enero de 2007.

De la mano de su director artstico, Okwui Enwezor, Miles de escolares andaluces

pretende seguir la estela marcada hace dos aos por
Harald Szeemann y amplificar la base preestablecida visitarn gratuitamente la
por su predecesora con un nuevo proyecto expositivo:

Lo desacogedor.
Escenas fantasmas
BIACS 2
en la sociedad global. Los centros educativos andaluces
que lo soliciten podrn realizar
En primer lugar, la exposicin ocupa dos visitas guiadas, con carcter
espacios simblicos de Sevilla: el Centro gratuito, a la segunda edicin
Andaluz de Arte Contemporneo (CAAC) de la Bienal Internacional de Arte
-en el Monasterio de la Cartuja de Santa Contemporneo de Sevilla (BIACS
Mara de las Cuevas-, y las Reales 2) durante el periodo que dure la
Atarazanas, novedad de esta segunda muestra. Esta iniciativa es fruto de la
edicin. Ambos espacios se han prepa- renovacin del convenio de
rado para albergar esculturas, pinturas, colaboracin suscrito entre la
fotografas, vdeos e instalaciones de gran Fundacin BIACS y la Consejera
formato, producidas por artistas de de Educacin de la Junta de
renombre internacional. Se ha buscado Andaluca.
igualmente interaccionar directamente
con el espacio pblico urbano para res- Segn el director general de la
catar la impresin del espectador o tran- Fundacin BIACS, Luis Olivar, "la
sente: balcones y escaparates de comer- clave de este acuerdo es dar la
cios cntricos e incluso uno de los puen- oportunidad a los ms jvenes de
tes que enlazan ambas sedes sirven tomar contacto y conocer las lti-
tambin de soporte a diversos proyectos mas tendencias de la creacin
artsticos en esta nueva edicin. artstica internacional, propiciando
un encuentro que, progresivamente,
Enwezor propone, bajo una fuerte pre- suponga un valor aadido al enri-
misa conceptual, explorar la relacin quecimiento de su formacin".
entre el norte de frica y Europa "como un
espacio-problema" y tratar de dilucidar "cmo enfrentan, Cada grupo de alumnos y alumnas que visite la BIACS2
confirman o niegan esta relacin los artistas, activistas, vendr acompaado de su correspondiente profesorado,
pensadores y el pblico en general". que previamente se habr familiarizado con los conteni-
dos de la exposicin mediante
un cursillo formativo. Las visi-
tas se complementarn
con la entrega de una gua
didctica de la Bienal, edita-
da con el asesoramiento de la
Consejera de Educacin y
dirigida preferentemente al
alumnado de Enseanza
Secundaria Obligatoria y
Postobligatoria.

Las solicitudes para reservar

estas visitas se dirigirn a la
Consejera de Educacin, que
contar con la colaboracin
de la Fundacin BIACS para
su posterior tramitacin.
 S umario
Sumario 3

Normas de publicacin 4

En portada
Editorial 5
Aprendizaje Cooperativo
Buzn 6
Pg 23
Opinin 7

Aqu y Ahora 11

Reportaje 18
O pinin
Charo Altable Vicario En Portada 23

Entrevista 37

Pg 7 Experiencias 40

Publicaciones 46

E ntrevista Legislacin 49
Juana M . S ancho
Cultura 51

Pg 37 Direccin

Andaluca Educativa
C/Juan Antonio de Vizarrn, s/n.
Edificio Torretriana, 1 planta.
Isla de la Cartuja,
R eportaje 41092 Sevilla
Proyectos d e c oeducacin Tfno 955 06 41 63 / 955 06 41 89
en A ndaluca
Fax 955 06 40 12

Pg 18 E-M
M ail
AEducativa.ced@juntadeandalucia.es

EN INTERNET

E xperiencias
Implementacin del Portfolio
Europeo de las Lenguas en
Secundaria
http://www.juntadeandalucia.es/educacion
Pinche PRENSA y luego revista
Andaluca Educativa
Nota:

El arte como instrumento cvico La Consejera de Educacin no suscribe

Pg 40 necesariamente las opiniones libres que
cada autor o autora exponga en las pginas
de esta revista.

N 57 Octubre de 2006 3
 Normas de Publicacin
Andaluca E ducativa e s u n m edio p ara q ue c ualquier m iembro d e l a c omunidad edu-
cativa p ueda p ublicar s us e xperiencias. P or e llo, s e p ueden e nviar c olaboraciones
ajustndose a l as s iguientes n ormas d e p ublicacin:

1. Los trabajos han de ser presentados en soporte informtico y copia en papel.

2. La extensin de los artculos no podr ser superior a los 8.000 caracteres.

3. Se acompaarn de un mnimo de tres imgenes grficas con alta resolucin

(fotografas, esquemas, grficos, ilustraciones...), que correspondan al contenido
de dichos trabajos.

4. Los trabajos han de venir firmados por el autor o autora, consignando el nmero
de su DNI.

5. El Consejo de Redaccin valorar el inters y la oportunidad del contenido de

las experiencias presentadas, decidiendo la publicacin o no publicacin de las
mismas.

6. Los originales no sern devueltos a sus autores o autoras, a no ser que lo soliciten
expresamente.

7. Los trabajos se enviarn a:

Andaluca Educativa.
c/ Juan A. de Vizarrn s/n,
Ed.Torretriana, 1 planta,
Isla de la Cartuja.
41092 Sevilla.

8. En cualquier caso, todas las colaboraciones debern ajustarse a las caractersticas

propias de la seccin de la revista a la que se dirige, observando un uso no sexista
del lenguaje.

B O L E T N D E D O M I C I L I A C I N

Si desea recibir de forma gratuita la revista Andaluca Educativa en su domicilio, le rogamos que rellene
el presente boletn con sus datos y lo enve a la direccin que se indica en el recuadro superior.

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Fdo.

4 N 56 Agosto de 2006
 Editorial

Consejos Escolares
y Participacin
Tenemos en el horizonte, ya a la vista, la convocatoria de elecciones a Consejos Escolares en
Andaluca y es una buena ocasin para ejercer el derecho a la participacin en el mbito educativo.

Ante todo, hay que enmarcar la tarea de los Consejos Escolares dentro del proceso de demo-
cratizacin de la enseanza, que constituye unos de los pilares que sostienen el modelo de edu-
cacin vigente en nuestra Comunidad.

El Sistema Educativo, concebido como servicio pblico en una sociedad democrtica, no slo res-
ponde al principio de igualdad y de equidad y se fundamenta en la dignidad del ser humano y
en la conquista de su libertad, sino que tambin ha de dar cabida a la participacin real y efec-
tiva de todos los sectores que configuran la realidad educativa.

De igual manera que para mantener vivo el espritu de la democracia no basta con proclamar-
la, con sancionarla constitucionalmente, sino que es preciso abrir cauces a la participacin acti-
va y responsable de la ciudadana, as el sistema educativo que queremos para todos los nios,
nias y jvenes de Andaluca ha de caminar por la senda de la democratizacin, en sus plante-
amientos sin duda, pero igualmente, en el quehacer cotidiano del aula.

Por otra parte, la participacin de los distintos componentes de la comunidad escolar en el proceso
educativo constituye un elemento de calidad para el mismo sistema, pues participar democrtica-
mente y con responsabilidad forma parte del elenco de valores que la escuela promueve y difunde.

La participacin, adems, tiene el valor de ser, en s misma, educativa, ya que contribuye a sus-
citar la creatividad, el espritu crtico, la capacidad de comprensin, el sentido de la solidaridad,
etc.

En el campo de la enseanza, el rgano de participacin por excelencia es el Consejo Escolar y

la vocacin integradora de la escuela necesita de la aportacin de los diferentes contextos en los
que el alumnado se mueve habitualmente, y entre ellos destacan el mbito familiar y el entorno
social cercano: el municipio, el barrio....

En el caso de la familia, sta representa un factor positivo de configuracin de condiciones de

aprendizaje; es imprescindible aunar en cooperacin estos dos ambientes bsicos de la forma-
cin: el familiar y el escolar. Por eso, la participacin de los padres y madres del alumnado en
los Consejos Escolares de los centros resulta indispensable para lograr una autntica comunidad
educativa.

Todo el mundo est llamado a tomar parte, de una u otra manera, en la labor de educacin. Ser
miembro de un Consejo Escolar no exige ms que estar dispuesto a un mayor desarrollo perso-
nal y a un acrecentamiento de la conciencia de la accin colectiva. De esta forma se puede cola-
borar en la construccin solidaria de un proyecto de educacin que destaque por su vitalidad, su
talante democrtico y por su afn de estar a la altura de los tiempos en que vivimos.

Por eso, la prxima convocatoria de elecciones a Consejos Escolares hay que enfocarla como una
oportunidad para tomar parte activa en las decisiones que velan por la buena marcha de la tarea
educativa, una tarea que, en definitiva, ha de ser una responsabilidad compartida entre toda la
comunidad educativa.

N 57 Octubre de 2006 5
 Buzn
Invitamos a nuestras lectoras y lectores a participar
en esta seccin para presentar distintas propuestas,
opiniones y comentarios relacionados con el mbito
educativo y, fundamentalmente, con los contenidos de
la revista.
Los textos destinados a esta seccin no han de sobrepasar 20 lneas mecanografiadas en tamao 12. Deben estar firmados
y contener los siguientes datos: D.N.I., domicilio y telfono. AE se reserva el derecho de publicar tales colaboraciones.
En caso de ser enviados por correo electrnico se verificar la autora. La responsabilidad de las opiniones vertidas ser
exclusiva de los autores o autoras de las mismas.
Ensear a los hijos
e hijas en casa
Hace poco, en un debate emitido en un
medio de comunicacin se estuvo comentando
la postura de aquellas familias que prefieren que la
educacin de sus hijos e hijas se lleve a cabo de
forma explcita en sus hogares. Esta postura me des-
pert un gran inters y curiosidad, en primer lugar
porque no entiendo de dnde sacaran el tiempo
suficiente para educarlos.
Creo que nada ni nadie les impide ensear a sus
hijos e hijas en sus casas, pero es indudable que la
asistencia a la escuela les aporta multitud de benefi-
cios que no han de menospreciar: una buena inte-
gracin social, valores cvicos y humanos, espacios,
tiempos y recursos ms amplios, asesoramientos, etc.
Desde el punto de vista psicolgico, las interacciones
Reflexiones sobre
las oposiciones de secundaria
Cuando aprob las oposiciones, hace
ocho aos, pens que algn da me gustara estar
"en el otro lado". Tras un mes de formar parte de un tri-
bunal, mis preconcebidas nociones sobre el sistema se
han modificado sustancialmente.
Para empezar me gustara hacer algunas recomen-
daciones a partir de mi experiencia. La persona
que preside el tribunal no debera repetir ms de
un ao esta funcin. Este cargo adems debera
ser por sorteo como el de vocal y enviar a los
vocales a otra provincia distinta de aquella en la
que trabajan, para eliminar as toda suspicacia.
Tambin sera interesante que se tuviera en cuenta
la fecha; ahora el proceso tiene lugar cuando en
los centros an no ha acabado el curso, con los
inconvenientes que esta situacin supone.
Adems, por qu en esas 48 horas de reclamaciones
no hay posibilidad de que quienes han opositado vean
cmo se ha corregido y en qu se han equivocado
para subsanarlo en futuras convocatorias?
6 N 57 Octubre de 2006
sern ms ricas y diversas en la escuela que con el
estudio exclusivamente en la casa. Por otra parte
hemos de tener en cuenta que la educacin es la
labor de muchos agentes. La relacin de entornos, el
familiar y el escolar, hallan su justificacin en una cul-
tura de participacin. Pero esa participacin no se da
en el vaco sino basada en unas normas o leyes
estipuladas.
As que como dice J.M. Moreno, "ningn valor tienen
los diferentes agentes educativos entendidos individual-
mente, como agentes y componentes de la comunidad
escolar. Slo una interaccin entre ellos, una impor-
tante y libre relacin de las partes, constituye la base
segura de la verdadera y autntica comunicacin".
Inmaculada Ruiz Gamarra
C.E.I.P. Virgen de Loreto
Guadahortuna (Granada)
Particularmente, no tengo ningn problema en
ensear exmenes y creo que tienen derecho a ello.
Las autoridades educativas deberan ofrecer tambin
un temario oficial, con unos contenidos y criterios ofi-
ciales de correccin, como ocurre en otras oposiciones.
Y llega la encerrona. La primera parte, la defensa de
la programacin en veinte minutos me parece una
ridiculez. Hemos odo cientos de veces durante varios
das hablar de conceptos, procedimientos, acti-
tudes, de atencin a la diversidad o de uso de las
nuevas tecnologas como el que recita un texto
para el teatro.
Para acabar, animar a todas aquellas personas no
afortunadas que, habiendo o no aprobado, no han
obtenido plaza. Alguna vez llegar vuestro
momento y mientras tanto, seguiris enriqueciendo
los centros con vuestras ideas y vuestras ganas de
trabajar. Suerte a todos en el futuro.
Roco Quesada Navidad
beda, (Jan)
 Opinin

La educacin emocional
en los centros escolares
y en las familias

Charo Altable Vicario

Profesora especialista en Pedagoga Teraputica.
Formadora en Coeducacin emocional y sexual
y en Educacin para el amor

Hoy se ha puesto de moda ha- tros escolares? Est claro que Sabemos que lo que no se
blar de educacin emocional y dando la palabra y la escucha nombra, no existe. Lo que no
educacin en valores. En otros a cada alumna y alumno, dn- se nombra porque queda, di-
tiempos estaba de moda ha- doles estrategias para que cen, englobado dentro de otro
blar de la necesidad de educar puedan hablar en su propio nombre, no existe, pues queda
la sexualidad. Hoy casi nadie nombre, desde su experiencia, invisibilizado, oculto, adheri-
habla de ello, como si todo es- partiendo de s, y dndoles es- do, subordinado a, depen-
tuviera resuelto. Son diferentes trategias, tiempo y espacio pa- diente de, como si no tuviera
nombres para un mismo pro- ra que puedan escucharse. De espacio propio. Nombrar,
blema; las relaciones interper- tal manera, que ensear de- pues, es dar un espacio. En el
sonales y las relaciones entre mocracia ser, entre otras co- espacio educativo existen mu-
hombres y mujeres. Tambin sas, ensear a compartir las chos olvidos, muchas experien-
es frecuente or hablar de de- experiencias, los saberes y de- cias de mujeres y tambin de
mocracia en los centros y en el seos, encontrando las palabras hombres, a las que no se da
aula; cmo aumentarla des- que nombren las experiencias espacio ni tampoco nombre.
de las familias y desde los cen- propias. Son las experiencias que no
coinciden con la cultura domi-
nante, la del arquetipo viril,
hoy en crisis permanente y sin
credibilidad, debido funda-
mentalmente al trabajo y em-
Son muchas las experiencias peo de las mujeres que esta-
mos haciendo una revolucin
de mujeres creativas en educacin, silenciosa, sin sangre. Pero es-
ta palabra, sin sangre, no es
del todo cierta, ya que son mu-
ciencia o construccin de la chas las mujeres que mueren
asesinadas en la bsqueda de
su libertad. Tambin son mu-
vida cotidiana, que quedan ocultas chas las experiencias de muje-
res creativas en educacin,
en el mundo de la educacin ciencia o construccin de la vi-
da cotidiana, que quedan
ocultas en el mundo de la edu-

N 57 Octubre de 2006
7
 Opinin
La educacin emocional ha de
dar los recursos necesarios para
poder practicar la autoescucha
y la escucha de otras personas
diferentes, para conocer
las propias necesidades.
cacin. Y no solamente que-
dan ocultas las experiencias fe-
meninas sino tambin muchas
masculinas que no coinciden
con las experiencias del arque-
tipo viril. No es, pues, una
educacin democrtica si no
se concede a estas experien-
cias el espacio y la importancia
que tienen como aportacin a
la humanidad.
Al cuerpo tampoco se le ha
dado ms que un pequeo es-
pacio, a travs fundamental-
mente de la competitividad, el
esfuerzo y el control. Y lo mis-
mo sucede con las emociones,
a las que se ve como espacio a
controlar y dominar, o con la
sexualidad, espacio controla-
do, casi en exclusiva, por la
medicina o la publicidad,
cuando no por las iglesias de
las diferentes religiones. La
propia cultura es un corpus
que domina y controla a otras
culturas, ms que estar en di-
logo con ellas. Entonces c-
mo volver o empezar un dilo-
go con el cuerpo y con las
emociones que lo atraviesan?
Ser a travs de la escucha de
lo que hasta ahora no ha teni-
do espacio ni tiempo, ya que
en lugar de la escucha de lo
diferente se ha establecido la
interpretacin, los juicios y la
crtica. Aprender a relacionar-
nos es aprender a comunicar-
nos y, por tanto, a escuchar-
8 N 57 Octubre de 2006
nos. Escuchar no es nada fcil
pues significa una renuncia a
hablar, a explicar, a convencer,
a responder. Lo frecuente, lo
fcil, lo que hemos aprendido
es a convencer al otro, y sobre
todo a la otra. Escuchar es
acoger lo que se expresa, que
no quiere decir aprobar o estar
de acuerdo. La escucha signifi-
ca salir de s y ponerse a dis-
posicin de la otra persona.
Exige proximidad y distancia,
diferenciando y separando los
propios deseos y sentimientos
de los de otros y otras, apren-
diendo, sin embargo, a com-
partirlos y a cuidarnos y tratar-
nos bien. En definitiva, se trata
de aprender otras formas de
vida y otras maneras de estar
en el mundo, donde adquiere
importancia lo que se siente,
las emociones, lo que pasa por
el cuerpo y lo que se piensa,
todo en armona, sin lucha en-
tre las partes, en una palabra,
se trata de estar en el mundo
en cuerpo y alma, con un pen-
samiento encarnado, unido y
no ajeno a la propia experien-
cia.
Cmo ensear y cmo apren- mar conciencia de lo que nos
der a partir de s en el aula?
Viendo las evidencias, no ocul-
tndolas detrs de un sujeto
universal, detrs de una igual-
dad que no existe, aunque, por
supuesto, todas y todos tenga-
mos los mismos derechos de
ciudadana. Y en el aula existe
la diferencia sexual, alumnas y
alumnos, que son personas,
pero no sujetos neutros ni uni-
versales. Existen tambin or-
genes, identidades, etnias, cul-
turas, grupos y posibilidades
diferentes. As que partir de s
se convertir en un dilogo
con las diferencias de cada su-
jeto.
Qu hacer desde las aulas?
Qu educacin podra
desarrollar la conciencia acer-
ca del propio deseo, de las
propias necesidades, emocio-
nes y sentimientos? Cmo
poner lmites al abuso de otras
personas y cmo respetar a los
otros y otras? Cules podran
ser los contenidos de la educa-
cin emocional? Qu emo-
ciones necesitan ser educa-
das? Cmo puede la escuela
escuchar y mediar ante las re-
laciones de violencia? Hoy se
habla mucho de mediacin en
conflictos, pero resulta ms in-
teresante prevenirlos mediante
la buena comunicacin consi-
go mismo y con otras y otros.
Creo que la educacin emo-
cional ha de dar los recursos
necesarios para poder practi-
car la autoescucha y la escu-
cha de otras personas diferen-
tes, para conocer las propias
necesidades y poder satisfa-
cerlas sin ejercer dominio ni
sumisin. Y todo ello pasa por
el cuerpo, a travs de la respi-
racin, el tacto y la mirada.
Respiracin, tacto y mirada.
La respiracin consciente nos
ayuda a sentir y a tomar con-
ciencia de lo sentido. Cuando
respiramos pausadamente y
en silencio, preguntndonos
acerca de nuestras necesida-
des y bienestar, podemos to-
pasa. Ensear a respirar es
ensear a tomar conciencia
de las emociones, de los mie-
dos, dolores, rabias, alegra o
amor. Podemos comparar c-
mo respiramos cuando esta-
mos en amor y cmo respira-

mos cuando estamos en desa-
mor, cuando estamos tristes,
tenemos angustia o rabia,
cuando queremos controlar
una emocin o cuando quere-
mos expresarla. De tal manera
que hay una educacin para
controlar las emociones, ocul-
tarlas y reprimirlas, y otra para
darse cuenta de ellas y poder
expresarlas.
Educar el tacto es ensear a
respetar el espacio propio y el
de las otras personas, ensear
a decir S y NO, esto quiero y
esto no. El tacto consciente que
se posa tranquilamente sobre
la piel de la otra persona, el
tacto meditativo, nos ayuda a
tomar conciencia de las sensa-
ciones propias y ajenas. Como
dice Aim Hamann (1996), la
persona que toca se convierte
en un espacio que deja a la
otra persona toda su experien-
cia, su rechazo, sus proyeccio-
nes, sus apegos positivos o ne-
gativos. Para la persona que es
tocada as, toda su atencin
est en recibir y ser, sin cam-
biar nada de lo que siente, en
un proceso sin fin que ser la
trama misma de la diferencia-
cin y, por tanto, del cambio.
Para quien toca, es posible en-
tonces aprender a reconocer a
la otra persona en su singulari-
dad. Y esta es mi experiencia
en grupos de masaje y tacto
consciente con chicas y chicos
adolescentes donde la violen-
Ensear a relacionarnos sin dominio
ni sumisin es una enseanza prctica
que no se puede hacer slo mentalmente.
Se ensea practicando la escucha,
la aceptacin, la mirada y el tacto.
cia verbal y fsica se haba en-
carnado.
De la mirada se dice que es el
espejo del alma, es decir, el es-
pejo de nuestro interior, de
nuestras emociones. La mirada
no puede mentir porque en
ella mostramos a la otra per-
sona nuestro interior. Atreverse
a respirar y a sentir, atreverse a
mirar y expresar as nuestras
emociones nos vuelve ms hu-
manos, nos vincula y evita la
violencia.
El espacio propio y ajeno;
dependencia y autonoma.
Somos seres de necesidades y
dependemos de las otras per-
sonas para crecer y desarro-
llarnos como seres humanos.
Necesitamos una comunidad
donde entrar en relaciones pri-
vilegiadas y empticas con
personas que nos compren-
dan, que puedan escucharnos
y aceptarnos. Es por eso que
entramos en relacin, hacien-
do y deshaciendo alianzas en
igualdad o en sumisin o po-
der. Ensear a relacionarnos
sin dominio ni sumisin es una
enseanza prctica que no se
puede hacer tan slo mental-
mente. Se ensea practicando
la escucha, la aceptacin, la
mirada y el tacto. Cuando na-
cemos nuestro ser depende de
la mirada, el cuidado, la acep-
tacin y el tacto de la madre o
Opinin
de quien ocupe su lugar, y pos-
teriormente necesitaremos lo
mismo de otras personas con
las que entremos en relacin.
Cmo respetarme y hacerme
respetar? Cmo amar y se-
guir siendo libre? Cmo ha-
cer del corazn rgano de la
luz, como dice Mara
Zambrano(1995) en su libro,
"La Confesin"?
La e ducacin e mocional e n
las f amilias y e n l os c entros
educativos
Profesorado y genitores esta-
mos preocupados por lo que
vemos en las aulas; casos de
violencia, de malos tratos entre
iguales, de falta de respeto y
estima de s y de las otras per-
sonas, sntomas todos de un
malestar que debe interpretar-
se como una gran necesidad
de cambio hacia el estableci-
miento de relaciones gratifi-
cantes sin dominio ni sumisin.
En todas las edades, pero ms
en la adolescencia, profesora-
do, madres y padres, debemos
estar atentos a los sntomas
que se presenten para poder
escuchar el malestar que se es-
conde tras ellos y poder educar
compartiendo el mundo en
igualdad, respetando las dife-
rencias. Sabemos que en la
adolescencia es fundamental
la amistad y las relaciones con
otras y otros, saber que son
importantes para alguien y ca-
paces de amar y despertar
amor. Pero se ensea a amar
amando, lo cual exige tiempo,
escucha y dedicacin para que
la otra persona encuentre su
camino, que no es el mismo
que el nuestro.
La escuela ha de poder ense-
ar otras formas de relacionar-
se y de amar, desvelando for-
mas de amar que destruyen,
analizando y aprendiendo
otras formas de amar que se
dan tambin en la sociedad,
en la literatura, en el cine y en
historias cotidianas. La escuela
ha de poder ensear a encau-
N 57 Octubre de 2006
9
 Opinin
zar y transformar las emocio-
nes de clera y miedo que nos
destruyen y destruyen a otras
personas si no se expresan de
una manera justa. Por ello ser
importante aprender a detectar
la violencia a travs del len-
guaje y de las maneras de re-
lacionarnos que implican co-
accin, desvalorizacin o
chantaje, reforzando los vncu-
los de amistad y el espacio
personal, enseando a realizar
proyectos propios y comunes,
partiendo de las necesidades
individuales y colectivas, de los
propios deseos que han de ser
compartidos, sin entrar en con-
tradiccin, dominio o sumisin
con otros deseos, enseando
nuevos conceptos de masculi-
nidad y feminidad y expresan-
do los conflictos sin violencia.
Qu duda cabe que el apren-
dizaje emocional depende del
tipo de familia. De ah chicas y
chicos van a recibir numerosos
mensajes acerca de la sexuali-
dad y la relacin con los otros
y otras. No slo aprenden lo
que hacen las mujeres y lo que
hacen los hombres, el reparto
de los trabajos domsticos o
pblicos, quin detenta el po-
der y quin decide y en qu co-
sas, sino que aprenden todo
un mundo de relaciones, al
observar la relacin entre sus
padres y madres, entre los
adultos, mujeres y hombres de
su familia. Sin embargo muy
pronto, cada vez ms, chicas y
Lo que s podemos y debemos hacer
en las aulas, las familias, la publicidad
o el cine, es promover, impartir,
debatir y aprender a practicar otro
tipo de relaciones ms justas
10 N 57 Octubre de 2006
chicos aprendern el mundo
que reflejan los medios de co-
municacin, con la televisin a
la cabeza, y lo harn antes de
entrar en las aulas.
Aprendern los modelos amo-
rosos, cmo debe comportar-
se, mirar o decir un hombre o
una mujer, qu cuerpo deben
tener como modelo, cmo de-
ben vestir, de qu tienen que
hablar y cules han de ser sus
preocupaciones e intereses.
Lo que s podemos y debemos
hacer en las aulas, como en
las familias, la publicidad o el
cine, es promover, impartir, de-
batir y aprender a practicar
otro tipo de relaciones ms jus-
tas Y qu son relaciones jus-
tas? Llamo relaciones justas a
las relaciones de amor y respe-
to hacia uno mismo y hacia
los otros, personas singulares,
diferentes y a la vez con los
mismos derechos y necesida-
des que yo. Estas relaciones
han de ser de armona, y si no
de armona, s, al menos, de
respeto, sabiendo expresar los
conflictos desde el conocimien-
to de s mismo, de las propias
emociones, miedos, angustias
y cleras, sin exigir que las
otras personas cumplan mis
expectativas. Habr que estu-
diar, para ello, los derechos y
deberes de ciudadana de mu-
jeres y hombres, la situacin de
ambos en la sociedad y, sobre
todo, habr que ensear a que
hombres y mujeres, chicos y
chicas, aprendan relaciones
sin violencia, relaciones de
amistad o de amor justas y de
buen trato.
Todo esto ha de formar parte
de un currculo obligatorio
pues tiene un contenido exten-
so y no slo a nivel de conoci-
mientos tericos sino de actitu-
des y de comportamientos. Se
trata de conocer, sentir y prac-
ticar otras relaciones, justas,
equitativas, solidarias. Esto no
se aprende en 30 horas, como
materia de un curso de la ESO.
Esto es materia para todo el
proceso escolar obligatorio,
con diferentes programas de
actuaciones progresivas que
redundara en beneficio de to-
da la ciudadana.
Sin duda que todo ello exige
una gran formacin del profe-
sorado y tambin de padres y
madres. En cualquier caso el
dilogo continuo entre los cen-
tros educativos y las familias es
imprescindible, sin olvidar la
labor importante que pueden
ejercer los medios de comuni-
cacin y de otras instituciones
como ayuntamientos o servi-
cios sociales y de salud comu-
nitaria.
NOTAS BIBLIOGRFICAS
Altable Vicario, Charo
(1998, 2005) Penlope o las
trampas del amor. Nau Llibres.
Valencia.
(2000) Educacin sentimental
y ertica para adolescentes.
Mio y Dvila. Madrid, Buenos
Aires.
Hamann, Aim (1996) Au-de-
l des psychothrapies.bandon
corporel. Les Editions de
lhomme. Pars.
Mara Zambrano (1995) La
Confesin: gnero literario.
Siruela. Madrid.
 Aqu y Ahora
Proyecto Carabelas
Este curso se pone en marcha el Programa
PROYECTO CARABELAS con el objetivo de
convertirse en un modelo de intervencin for-
mativa para conseguir que los nios y nias
sean capaces de observar y explorar su
entorno inmediato, analizarlo, interpretarlo y
valorarlo, generando en ellos el deseo de
intervenir de forma cada vez mas activa y
emprendedora en la vida de la comunidad.
Este programa de liderazgo y trabajo en
equipo se desarrollar en Educacin Primaria,
Secundaria y Formacin Profesional, y nace
de la colaboracin de la Consejera de
Educacin y la Consejera de Innovacin,
Ciencia y Empresa.
I Plan de Salud Laboral
para docentes
El Consejo de Gobierno ha aprobado el
I Plan Andaluz de Salud Laboral y
Prevencin de Riesgos Laborales del
Personal Docente para el periodo 2006-
2010. El objetivo del mismo es implantar
una cultura preventiva en el sistema
educativo as como detectar y atender
especficamente las enfermedades ms
frecuentes en los docentes.
Este documento, pionero en Espaa,
recoge 36 medidas para prevenir las
patologas ms frecuentes que afectan a
los profesionales de la enseanza, entre
ellas las relacionadas con problemas de
la voz y el aparato respiratorio, el estrs
o la depresin. Para ello, desde los
Centros del Profesorado se llevarn a
cabo actividades formativas, se desa-
rrollarn campaas informativas y pro-
porcionarn recursos materiales y de
prevencin. As, por ejemplo, se implan-
tarn progresivamente servicios de
atencin logopdica en los Centros del
Profesorado y se promovern campaas
contra el tabaquismo.

La ciencia como elemento fundamental de la cul tura

Coincidiendo con la celebracin de 2005 como Ao Internacional de la Fsica y Ao Einstein, la
Consejera de Educacin realiz un debate sobre el estado de la enseanza de la ciencia en la escuela
andaluza. Fruto de esta iniciativa ha surgido el documento "Educacin y Cultura cientfica", elaborado
por un Comit Cientfico designado por la Consejera, a partir de las distintas aportaciones de la
comunidad educativa a dicho debate.

Entre las propuestas se contempla la creacin de un organismo que coordinar, orientar y

dinamizar la "Estrategia andaluza para la mejora de la cultura cientfica y tecnolgica".
Tambin se contempla la creacin de un Observatorio encargado de la evaluacin de
la cultura cientfica y tecnolgica en Andaluca, as como la
incorporacin gradual de la alfabetizacin cientfica al sis-
tema educativo andaluz.

Adems se va a llevar a cabo una revisin de los libros de

texto, a fin de ir incorporando las conclusiones recogidas en el
documento.

El informe puede consultarse en la web de la Consejera

http://www.juntadeandalucia.es/educacin

12 N 57 Octubre de 2006
 Aqu y Ahora
AULAS VIAJERAS permite conocer Andaluca
Los escolares andaluces de entre 12 y 14 aos que cursen
el primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria
podrn conocer y acercarse a la historia y patrimonio cul-
tural y ambiental de Andaluca gracias al programa educa-
tivo 'Aulas Viajeras'. Consiste en la organizacin y realizacin
de viajes de cinco das de duracin para grupos de 24
alumnos y alumnas, procedentes de distintas localidades
andaluzas.

Este programa educativo se destina especialmente al alum-

nado que proviene de sectores sociales menos favorecidos,
dndole la oportunidad de conocer otros espacios y ambientes
andaluces. Adems, fomenta la convivencia entre escolares
y la formacin interdisciplinar. Tambin suscita otros valores
educativos como en el trabajo en equipo y la colaboracin,
as como el desarrollo de la autonoma en la bsqueda,
tratamiento y comunicacin de la informacin.

Programa Ciclos Formativos

El deporte en la Escuela Bilinges
Con el objetivo de mejorar las competencias
lingsticas y profesionales del alumnado de
Formacin Profesional, as como impulsar el
contacto con otras realidades culturales, en el
curso 2006/2007 un total de 10 institutos
impartirn Ciclos Formativos bilinges, una ini-
ciativa recogida en el Plan de Fomento del
Plurilingismo.

Por provincias, Mlaga contar con tres centros,

seguida, de Cdiz, con dos; mientras que
Almera, Crdoba, Granada, Huelva y Sevilla,lo
Ms de 145.000 alumnos y alumnas escolarizadas hacen con un instituto cada una. Con respecto
en 750 colegios e institutos participarn en el pro- al idioma, el ingls ser mayoritario, impartin-
grama El deporte en la escuela. El objetivo de esta dose en 8 de los centros, y los dos restantes
iniciativa es fomentar la actividad fsica en los sern en francs.
centros educativos pblicos, as como promover
valores individuales y sociales a travs de la prc-
tica deportiva. Los bajos ndices de prctica
deportiva sistemtica entre nios, nias y jvenes
andaluces se relacionan con el incremento en los
hbitos sedentarios que conllevan situaciones de
sobrepeso y actividades de ocio insanas.

El deporte en la escuela contempla el desarrollo

de actividades colectivas, como ftbol-sala,
baloncesto, balonmano y voleibol, as como prc-
ticas individuales como atletismo y ajedrez.

N 57 Octubre de 2006 13
 Aqu y Ahora
Jvenes 75 escolares participarn en
Reporteros el proyecto Estalmat-AAndaluca
Por segundo ao consecutivo,
Andaluca participa en el con-
curso de carcter internacional
Jvenes Reporteros, puesto en
marcha por la Consejera de
Educacin y Panasonic.
En el curso 2006/2007, par-
ticiparn un total de 200
alumnos y alumnas que cur-
san Enseanza Secundaria
Obligatoria, 20 por cada uno
de los 10 centros representa-
tivos de todas las provincias
andaluzas.
Este certamen se marca como
objetivo fundamental fomentar
en los ms jvenes la creativi-
dad, el acercamiento a la
informacin y la habilidad
para comunicarse a travs de
las nuevas tecnologas.
Los estudiantes participantes
tendrn que presentar un
vdeo de una duracin mxi-
ma de cuatro minutos, con
subttulos en ingls y que
tenga como tema central "La
responsabilidad social ".
14 N 57 Octubre de 2006
Un total de 75 escolares andaluces
de entre 12 y 14 aos participarn
durante este curso en un programa
para el fomento del talento
matemtico, el proyecto Estalmat-
Andaluca.
Esta iniciativa comenz su andadura
el curso pasado 2005/06 con un
grupo de 25 alumnos y alumnas (18 nios y 7 nias), y
contina este ao con la incorporacin de 50 nuevos estu-
diantes (33 nios y 17 nias), con el objetivo de detectar y
estimular aptitudes precoces en esta disciplina.
El proyecto Estalmat-Andaluca, impulsado por la
Consejera de Educacin en colaboracin con la Sociedad
Andaluza de Educacin Matemtica, Thales, desarrolla un
programa propio, no basado en el currculo oficial de
Secundaria, en el que se incluyen juegos (estrategias, proba-
bilidad), nmeros y sistemas de numeracin, geometra del
espacio y del plano, construcciones geomtricas, lgica,
combinatoria elemental y problemas de grafos, etc. Se trata
de una apuesta por una metodologa activa que se desarrolla
en sesiones de trabajo fuera del horario lectivo durante dos
aos acadmicos.
Cursos de inmersin
lingstica en el extranjero
Un total de 300 profesores y profesoras que desarrollan
su labor docente en centros educativos bilinges de
Andaluca han realizado este verano cursos de forma-
cin especfica en el extranjero, dentro de las iniciativas
desarrolladas por el Plan de Fomento del Plurilingismo.
La mayor parte de estos docentes imparten, tanto en
Educacin Infantil, Primaria como en Secundaria,
reas no lingsticas en el idioma extranjero: msi-
ca, lengua y literatura, geografa e historia,
conocimiento del medio, biologa y geologa,
matemticas, tecnologa, etc.
El objetivo de estos cursos, con una carga lectiva de
20 horas semanales, es mejorar el aprendizaje del
ingls, francs y alemn respectivamente para una
docencia posterior de mayor calidad.
Estos cursos se han desarrollado entre el 2 y el 16 de
julio en Reino Unido (Londres y Bristol), Francia
(Montpellier y Niza) y Austria (Viena).
 Aqu y Ahora
Cursos de Red Escuela:
Teleformacin espacio de paz
La formacin a distancia a travs
En el presente curso escolar se va a
de plataformas es cada vez mas
duplicar el nmero de colegios e
demandada por el profesorado
institutos que forman la red
andaluz.
andaluza Escuela: Espacio de Paz
hasta alcanzar un total de 1.600
En la primera convocatoria para los cursos de formacin a dis-
centros, cifra que representa el
tancia, organizados por la Consejera de Educacin y el Centro
42,5% de la totalidad de los cen-
Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE) den-
tros docentes pblicos de la comu-
tro del convenio "Internet en la Escuela", se han matriculado 3.769
nidad autnoma. Esta iniciativa, de
profesores y profesoras.
carcter bianual y orientada a
fomentar la tolerancia y la preven-
Para el 2006/2007 se han ofertado 25 cursos, relacionados en su
cin de la violencia, se puso en
mayora con el aprendizaje del uso educativo de las herramientas
marcha en el curso 2002/03 con
de la informacin y la comunicacin.
una participacin inicial de 210
centros pblicos y concertados.
En las dos convocatorias del curso anterior, el profesorado
matriculado ascendi a 6.980.
Cada uno de los proyectos de los
centros participantes implican a
La mayora de estos cursos se realizan a travs de Internet. Para su
toda la comunidad educativa en la
desarrollo se ofrecen materiales con los contenidos especficos en CD-
planificacin y ejecucin de las
ROM, el acceso al Aula Virtual y una tutora telemtica, para
actividades previstas, promovien-
dinamizar el proceso de formacin.
do la reflexin, la cooperacin, el
trabajo en equipo, el dilogo y el
consenso de todos los sectores:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/scripts/innovacion/cnice/
alumnado, profesorado y familias.

Gua didctica y fichas de trabajo Conoces a...?

La Consejera de Educacin ha presentado una gua didctica y unas
fichas de trabajo que, bajo el ttulo de "Conoces a...?", pretende
rescatar la memoria de algunas de las mujeres que han contribuido al
desarrollo social, cientfico y poltico en el mundo. Este material educati-
vo, dirigido al alumnado de Educacin Primaria, permite conocer la
trayectoria de nueve mujeres y comprender y reflexionar sobre la trascen-
dencia de sus obras. Se trata de Clara Campoamor, Hipatia de
Alejandra, Shirin Ebadi, Alma Schindler-Mahler, Ada Augusta Byron,
Dorothy Crowfoot Hodgkin, Sofonisba Anguissola, Marie Sklodowska
Curie y Mara la Juda.

La publicacin presenta para cada mes una biografa que se acompaa

de una propuesta de actividades como sugerencia inicial para el trabajo
en el aula, as como de referencias bibliogrficas y enlaces a web para
ampliar la informacin.

El material se distribuir a todo el alumnado de primaria de los centros

sostenidos con fondos pblicos y a su profesorado.

Esta iniciativa se enmarca en el I Plan de Igualdad entre hombres y

mujeres, dirigido a corregir estereotipos y conductas discriminatorias
desde el sistema educativo a travs de diversos programas y estrategias
de actuacin que se desarrollan en los propios centros educativos.

N 57 Octubre de 2006 15
 Aqu y Ahora
Se unifican los plazos para la
aprobacin de programas educativos
Por primera vez, se ha establecido
un plazo nico para que los cen-
tros presenten sus propios proyec-
tos para el desarrollo de planes y
programas educativos a partir del
curso 2007/08. El objetivo es
unificar y homogeneizar las distin-
tas convocatorias y procedimien-
tos establecidos hasta la fecha
para la elaboracin, solicitud,
aprobacin y aplicacin de
proyectos de enseanza bilinge,
integracin de las TIC
(Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin) en el proceso
de aprendizaje y la gestin de los
centros, innovacin, compen-
sacin educativa, autoevaluacin
y mejora, atencin a la diversi-
dad o Escuela: espacio de paz,
entre otros.
Los colegios e institutos interesa-
dos en participar en estas convo-
catorias dispondrn como plazo
nico para la presentacin de sus
proyectos entre el 15 de septiem-
bre y el 15 de noviembre.
Asimismo, se han establecido
unos procedimientos telemticos
comunes de valoracin y selec-
cin y la unificacin del
seguimiento y evaluacin de los
proyectos, si bien se atendern a
las particularidades que presen-
ten cada uno de los programas.

Jornadas Estas Jornadas han estado dirigi-

das a los asesores y asesoras que
En el curso 2006/2007, se han
incorporado 84 asesores y 72
de se han incorporado en este curso
a los Centros del Profesorado de
asesoras (156 en total, de las
cuales 140 han sido plazas de

formacin Andaluca. La formacin inicial a

partir del debate y la reflexin
nueva creacin) a los diversos
CEP, hasta conformar una Red de

inicial sobre aspectos relacionados con

la funcin asesora y la formacin
Formacin que se sita en estos
momentos en 481 personas.

sobre
del profesorado han centrado el
inters de este encuentro, as Estas Jornadas se han celebrado
como el conocimiento de experiencias durante los das 20 y 21 de
la de intervencin en los centros o el
intercambio de inquietudes y
Septiembre en Matalascaas
(Huelva)
funcin expectativas.

asesora

16 N 57 Octubre de 2006
 Alumnado
Este a o d e 2 006, s e c onmemora e l 5 0 a niversario d e l a c once-
sin d el P remio N obel d e L iteratura a l p oeta J uan R amn J imnez,
nacido e n M oguer ( Huelva), e n 1 881.

Con e ste m otivo, e l I .E.S. F uente N ueva d e E l E jido ( Almera),

como o tros c entros e ducativos d e A ndaluca, s e h an a cercado a l a
personalidad y o bra d e J uan R amn. E n e ste i nstituto, h an c onvo-
cado u n Concurso d e C arteles dirigido a s u a lumnado c on m otivo
de e sta c onmemoracin.

Presentamos l os p remios d el c oncurso y l os a ccsit.

Premios

Primer Premio Segundo Premio Tercer Premio

Jessica D. Alonso Heredia Salvador Medina Herrera Alessandra Fernndez Navarro
4 ESO 3 ESO 3 ESO

Accsit

Accsit Accsit
Mara Lorena Jimnez Fras Elisabeth Cano Lpez
2 ESO 3 ESO

N 57 Octubre de 2006 17
 Reportaje

Proyectos de
Coeducacin en Andaluca

Un poco de historia:
de la escuela mixta a la coeducacin

La Coeducacin como intervencin escolar

para producir cambios hacia una mayor igual-
dad entre hombres y mujeres tiene en nuestro
pas y en Andaluca una historia que est nti-
mamente ligada a la evolucin que el propio
concepto de igualdad ha ido adquiriendo.

El modelo escolar segregado se ha mantenido

hasta los aos 70 del siglo XX. A partir de
entonces, la necesidad de readaptacin y reno-
vacin del sistema escolar a las nuevas necesi-
dades sociales abri la puerta a la educacin
conjunta de chicos y chicas (Ley General de
Educacin de 1970). Sin embargo, tras la apa-
Tabln de Coeducacin rente igualdad de la educacin mixta pervivan
I.E.S. Poeta Garca Gutirrez elementos discriminatorios.
Chiclana de la Frontera (Cdiz).

18 N 57 Octubre de 2006
 Reportaje

A mediados de los aos 80, surgen

en nuestro pas los primeros traba-
jos que cuestionan el modelo esta-
blecido y aparecen las primeras
tendencias hacia una escuela coe-
ducadora, que propone una educa-
cin que rompa con los lmites
impuestos por las categoras de
gnero y recupere el valor de los
conocimientos bsicos para la vida
de las culturas femeninas y los
saberes de las mujeres.

En 1990, la L.O.G.S.E. reconoca

por primera vez en la legislacin
espaola, la discriminacin por
sexos en el sistema educativo y
estableca la necesidad de reconsi-
derar la actividad educativa a la CEIP Virgen del Rosario,
luz de los principios de igualdad de Totaln (Mlaga)
oportunidades entre ambos sexos.

El Primer Plan de Igualdad

Proyectos de Coeducacin

En 2005, el Consejo de Gobierno andaluz

aprueba el I Plan de Igualdad entre hombres y
mujeres en la Educacin que constituye el
marco global de intervencin en el contexto
escolar para hacer posible la consolidacin del
principio democrtico de la igualdad entre los
sexos.

El Plan viene marcado por tres principios de

actuacin: visibilidad, transversalidad e inclu-
sin y recoge diversas medidas para corregir
estereotipos y actitudes discriminatorias en el
mbito escolar. Como medida importante se
encuentra la creacin, en los centros educativos
sostenidos con fondos pblicos, de una profesora
o un profesor responsable de coeducacin.

www.juntadeandalucia.es/averroes/programas

N 57 Octubre de 2006 19
 Reportaje

Con el fin de seguir avanzando en esta lnea de

actuacin, la Consejera de Educacin de Andaluca
considera necesario seguir impulsando los progra-
mas dirigidos a promover una mayor igualdad
entre hombres y mujeres y a prevenir sus conse-
cuencias, entre las que se encuentra la violencia
hacia las mujeres.

Los proyectos de atencin a la diversidad de gne-

ro o proyectos de coeducacin proponen la intro-
duccin de cambios que incluyan la perspectiva de
gnero en la prctica docente y que favorezcan
prcticas educativas correctoras de estereotipos
sexistas.

Hacia la Igualdad en el mbito escolar:

Proyectos de Coeducacin en Andaluca

Como ejemplificaciones de las actuaciones

que se estn desarrollando en los centros edu-
cativos andaluces en relacin con la igualdad
entre mujeres y hombres, destacamos algunos
proyectos de coeducacin que estn incidiendo
en las prcticas educativas del profesorado CEIP Virgen del Rosario, Totaln (Mlaga)
participante y en la vida de los centros que las
protagonizan.

El profesorado que participa en estos proyectos cuenta con una amplia y dilatada experien-
cia en el compromiso y conocimiento del tema en el mbito educativo. Llevan varios aos
trabajando con su alumnado y con las familias en distintos niveles de actuacin: el aula, las
tutoras, las actividades extraescolares; en definitiva, integran la coeducacin en el proyecto
educativo de sus centros.

Como representacin de los proyectos de Coeducacin que estn desarrollndose en la

actualidad en Andaluca, hemos seleccionado tres que corresponden a centros educativos de
educacin infantil, primaria y secundaria.

Rompiendo el silencio exposicin de mujeres notables

I.E.S. Poeta Garca Gutirrez de Chiclana de la Frontera (Cdiz).

20 N 57 Octubre de 2006
 Reportaje

"TallerCoeducativo:
afectivo, sexual y de gnero"

del C.E.I.P. Virgen del Carmen

de Castell de Ferro (Granada).
Coordinadora: M Carmen Valdivieso
Martnez

"Nos Coeducamos en Totaln"

del C.E.I.P. Virgen del Rosario
de Totaln (Mlaga).
Coordinador: Miguel Lpez Castro

"Plan Coeducativo
de Accin Tutorial"
del I.E.S. Poeta Garca Gutirrez
de Chiclana de la Frontera (Cdiz).
Coordinadora: Cristina Gmez Garca

N 57 Octubre de 2006 21
 Reportaje
Contenidos y Actuaciones de los Proyectos
La incidencia de estos proyectos en la vida de los centros es evidente. Es un largo camino en el que los
cambios se producen muy lentamente, como suele ocurrir en los procesos de innovacin y mejora.

Las actividades se desarrollan en el mbito de la organizacin escolar (el aula, la tutora, las activi-
dades extraescolares), y en otros mbitos como el uso del lenguaje, los contenidos de las materias,
las metodologas, los juegos, las relaciones, la representatividad, etc. Destacamos algunos contenidos
y actuaciones que forman parte de estos proyectos:

Implicacin de las familias y el entorno social en el proyecto

Participacin de los equipos educativos:

colaboracin entre el profesorado en torno a la coeducacin

Actuaciones dirigidas hacia la educacin en la igualdad desde el plan de accin tutorial

Integracin de la coeducacin en el proyecto educativo del centro

Intervencin educativa en el tema tanto sobre las chicas como sobre los chicos

Visibilidad de las mujeres a travs de su contribucin al desarrollo de las sociedades en el currculo

Las tareas domsticas y el cuidado a otras personas como actuaciones compartidas entre
chicas y chicos

Uso del lenguaje no sexista: en el aula, en la comunicacin con las familias

Ruptura de los estereotipos de gnero en los medios de comunicacin.

Atencin especial a los mensajes publicitarios

Diagnstico de gnero en el centro: cmo se vive la igualdad.

A partir del anlisis, se establece un plan de actuacin

La diversidad de familias: roles estable-

cidos

La importancia de la educacin emo-

cional y afectiva en chicas y chicos. La
sexualidad: estereotipos femeninos y mas-
culinos

Aportaciones desde la perspectiva de

gnero y la educacin para la Igualdad en
las relaciones entre las chicas y los chicos

Participacin en la vida del centro. Es

importante que las alumnas participen en
los distintos rganos de representacin del
centro y que valoren su papel en puestos
directivos de la sociedad

Produccin de materiales e intercambio

de experiencias, recursos y proyectos con
otros centros: red de coeducacin

www.juntadeandalucia.es/educacion/
Del libro Cmo me met en tu barriga
C.E.I.P. Virgen del Carmen, (Ruta:Temticas-P
Profesorado-IInnovacin
Castell de Ferro (Granada) Educativa-P
Proyectos de Coeducacin)

22 N 57 Octubre de 2006
 En Portada

El aprendizaje cooperativo:
ensear y aprender desde la colaboracin
 Aprendizaje cooperativo

Aprender
con y de los otros
en proyectos de trabajo

Fernando Hernndez Hernndez

Universidad de Barcelona

"Dejar que las voces de otros resuenen a lo largo de

mi texto es, pues, un modo de hacer realidad la idea
de desplazar el 'yo' del centro del proyecto de pen-
samiento y sumarlo a un proyecto colectivo"

(Braidotti, 2000:80-8
81)

Transformar la queja
en inventiva transgresora
Uno no deja de sorprenderse cuando escucha que-
jas sobre la falta de motivacin para aprender en
la Escuela. La sorpresa viene por dos motivos.
Porque con la actual la narrativa reproductora y
unidireccional que predomina en las escuelas, lo
extrao es que todava haya tantos estudiantes
motivados. El segundo aspecto que sorprende
viene del de saber lo que podemos hacer -cmo se
aprende mejor- para que se sientan ms implica-
dos en el proceso de aprendizaje, los educadores
no lo llevan a la prctica. En este sentido, uno de
los aspectos que ha corroborado la investigacin
basada en el anlisis de experiencias en contextos
de aprendizaje que 'funcionan' (Stoll, Fink y Earl,
2004) es que los alumnos y las alumnas aprenden
mejor cuando lo hacen de forma colaborativa.
Como el enunciado de aprender en colaboracin
se presenta desde diferentes perspectivas, voy a
sealar cmo lo hemos planteado en un proyecto
de innovacin e investigacin centrado en favore-
cer el aprendizaje para la comprensin en estudiantes
y profesores de secundaria. El sentido de colabo-
racin se sita en dos escenarios: en las relaciones
entre el profesorado de los institutos y de la
Universidad de Barcelona, y entre (y con) los estu-
diantes. La nocin de colaboracin que se pone en
juego est vinculada a la que propugnan los
autores de la perspectiva del 'aprendizaje situado'.
Especialmente en lo referido a que la funcin de la
educacin no sera tanto ensear 'contenidos'
(knowledge) sino maneras de conocer (knowing) en
contextos 'ricos' donde se aprende a situar y a aplicar
lo que se aprende. Proceso que no tiene lugar de
forma individualizada sino en situaciones que lle-
van a intercambiar, explorar, valorar y tomar deci-
siones con otros. Donde el dilogo entre iguales y
con otros, el desarrollo de la capacidad de escucha
atenta y crtica, el dar cuenta de las trayectorias
compartidas y la negociacin de cmo evaluar lo
aprendido constituye el fundamento de un recorrido

24 N 57 Octubre de 2006
En Portada n 57

que no se pone en marcha de la noche a la

maana. Implica un cambio en las posiciones, las
miradas y las expectativas: poniendo en relacin la
pregunta qu hay que ensear? con la de quin
es el que aprende? Una perspectiva educativa que
facilita esta forma de aprendizaje es la de los
proyectos de trabajo (PdT), que despus de una
rica experiencia en educacin infantil y primaria,
ahora estamos llevando a la educacin secun-
daria. Este sera el marco que me sirve para ilus-
trar el sentido por el que transita el aprender de y
con los otros desde los PdT.

Aprender en colaboracin
desde otra narrativa para la Escuela
El ttulo del proyecto que vincul al profesorado y
al alumnado de los cuatro centros participantes fue
'La ciudad: pasado, presente y futuro'. Abordar
este tema como un PdT y no como un Centro de
Inters, o un Crdito de Sntesis (modalidad utiliza-
da en Catalua donde todo el profesorado de un
curso de la ESO orienta sus materias en torno a un
tema comn durante una semana) supuso no slo
una innovacin sino una trasgresin para el pro-
fesorado. Trasgresin porque cuestiona la actual
narrativa dominante sobre lo que ha de ser y se ha
de hacer en la Escuela.

Los PdT cuestionan la narrativa actual de la

escuela secundaria que se organiza en torno a un
currculo fragmentado y centrado en las materias
(como reducciones alqumicas de los saberes disci-
plinares a los que se remite). Frente a esta posicin
hegemnica y naturalizada, los PdT favorecen un
enfoque interdisciplinar, en el sentido apuntado
por Roland Barthes: son los problemas e interro-
gantes los que reclaman la vinculacin a las disci-
plinas. Por tanto, lo que se busca es una perspec-
tiva integrada del aprender, que es la que nosotros
y otros autores consideramos ms adecuada
para responder a los desafos de las sociedades
contemporneas, para adecuarse a cmo los
especialistas investigan y organizan los saberes y
responder a cmo los estudiantes se relacionan
con el conocimiento, consigo mismo y los otros.
Pero plantear esta visin del aprendizaje supone
adems un desafo, porque la adscripcin a una
materia es considerada por el profesorado de
secundaria una seal de identidad que es difcil de
cuestionar. Una forma de hacerlo, sin que supon-
ga una quiebra radical, es ponerle en situacin de
compartir, de romper el aislamiento al que lleva la
actual organizacin de la secundaria. Esto ha
significado organizar trnsitos entre los tiempos
fragmentados y facilitar espacios de intercam-
bio, no slo dentro de cada centro sino entre los
cuatro institutos participantes.
Una caracterstica esencial de los PdT es la impli-
cacin de los aprendices. Esto supone considerar-
los como sujetos y no como 'mentes'. Lo que recla-
ma poner en relacin lo que se aprende con sus
preocupaciones e inquietudes cotidianas; tener en
cuenta a la hora de plantear actividades las cir-
cunstancias en las que viven los alumnos y sus
familias, y negociar cmo se va a aprender y dar
cuenta de lo aprendido. Esto tiene como conse-
cuencia, y as se constata en nuestro proyecto, una
mayor implicacin y autonoma de los alumnos.
Como manifestaba una estudiante de 3 de ESO:
"La otra forma de trabajar es ms pautada, ms
una lnea. Lo haces y ya est. Porque lo has de
hacer. Pero de esta manera, lo decidimos nosotros,
y nos dijeron si queramos participar. No nos
obligaron".
La experiencia de la colaboracin
Si sealo lo anterior es porque sin estos apuntes de
contexto no se puede entender el sentido de la
colaboracin por la que hemos transitado. El
proyecto supuso un intenso dilogo entre todos los
implicados (incluyendo al profesorado). Entre
todos compartan las dudas y los descubrimientos

N 57 Octubre de 2006 25

y revisaban algunas cuestiones que, por lo general,
se consideran como naturalizadas e incuestio-
nables. Por ejemplo, qu significa aprender?
cmo se aprender mejor? qu quiere decir com-
prender? El intercambio lo facilit la utilizacin del
School+ Microcosmos, una plataforma digital que
permiti mantener discusiones desde fuera de la
escuela, acceder e intercambiar informacin y,
sobre todo, facilitar relaciones ms efectivas e
informales entre profesores, alumnos y quienes
desde la universidad compartamos esta aventura.
La perspectiva de colaboracin tambin implic
para cada aprendiz asumir compromisos con los
compaeros durante el proceso de aprendizaje.
Esto se lograba poniendo en evidencia la contin-
gencia de sus posiciones, valores, actos y perspec-
tivas, no slo ante los iguales, sino ante los
docentes y personas de otras generaciones fuera
de la escuela. Dado que desde un principio el
proyecto trataba de hacer explcitos los motivos e
interpretaciones detrs de sus puntos de vista, acti-
tudes e intereses, los estudiantes iban descubrien-
do cmo su comprensin se iba expandiendo a
partir de la relacin y el intercambio con otros.
Como seal un profesor: "el xito de este proyec-
to no ha estado en la respuesta intelectual sino en
la emocional. Participar de la experiencia les ha
permitido sentirse mucho ms importantes. Incluso
ha producido algunos celos entre otros grupos". Lo
que tuvo como consecuencia la consolidacin de
los grupos y el crecimiento de su autoestima.
26 N 57 Octubre de 2006
Aprendizaje cooperativo
Pero esta forma de colaboracin no est exenta de
dificultades. Dado que en la secundaria -y en la
primaria, no nos engaemos- predomina una
visin individualista, se requiere tiempo y una acti-
tud por parte del profesorado que les permita a
ellos y a los estudiantes aprender a trabajar juntos,
escucharse, manifestar el propio punto de vista y
presentar el resultado del aprendizaje de manera
colectiva ante otras personas. Por eso el camino
iniciado requiere de continuidad. Lo que supone
quebrar la idea de que el aprendizaje slo se refle-
ja en los resultados individuales, y no en la elabo-
racin, relacin e intercambio de experiencias,
relatos y descubrimientos con otros.
Referencias
BRAIDOTTI, R. (2000) Sujetos nmadas. Barcelona:
Paids.
HERNANDEZ, F. (2004) Los proyectos de trabajo:
Pasin en el proceso de aprender. Cuadernos de
Pedagoga, 332, pp.46-51.
HERNANDEZ, F. (2006) El informe PISA: Una opor-
tunidad para replantear el sentido del aprender en
la escuela secundaria. Revista de Educacin
(nmero extraordinario), pp. 171-196.
STOLL, L., FINK, D. y EARL, L. (2004) Sobre el
aprender y el tiempo que requiere. Implicaciones
para la educacin. Barcelona: Octaedro.
En Portada n 57

El aprendizaje
cooperativo:
Una estrategia para la atencin
a la diversidad en el aula
Coral Baz Blach
I.E.S. Sebastin Fernndez
Cartaya (Huelva)

El aprendizaje cooperativo consiste en utilizar, con

una finalidad didctica, el trabajo en equipos
reducidos de alumnos y alumnas para aprovechar
al mximo la interaccin entre sus componentes
con la finalidad de que aprendan los contenidos
escolares.

Los niveles de rendimiento escolar para cada chica

o chico son los mximos. Aprenden, adems, a tra-
bajar en equipo.
La diversidad del alumnado
Hoy por hoy la atencin a la diversidad del alumna-
do se considera el principal reto educativo.
La presencia de alumnado con diferente compe-
tencia curricular, con diversidad de intereses per-
sonales y escolares, y de nacionalidades, estratos
sociales, actitudes, rendimientos escolares, expec-
tativas escolares y profesionales tambin distintos,
obliga a los centros educativos, a hacer frente a
estas situaciones de heterogeneidad.
Agrupamientos del alumnado
Es frecuente en los centros utilizar distintos mode-
los de agrupamiento como estrategia para atender
a la diversidad; no obstante, ste es un recurso
muy discutido.
Por un lado, unos modelos nos impiden atender
las necesidades de todo el alumnado; en otros, sin
embargo, se amplifican las caractersticas negati-
vas de cierto alumnado que se refuerzan al ser
agrupado: el entorno de aprendizaje que se
genera es inadecuado, se empobrecen las expe-
riencias de aprendizaje al carecer de modelos id-
neos y los escasos progresos en los aprendizajes
producen la insatisfaccin del profesorado.

Esta atencin debe estar sujeta a dos principios
incuestionables en una escuela pblica de calidad:
no debe reproducir las diferencias sociales, pro-
porcionando las mismas oportunidades a todo el
alumnado y debe cubrir la diversidad de capaci-
dades, intereses, motivaciones y estilos peculiares
de aprender de todo el alumnado.
stas han sido las razones por las que, despus de
revisar todos los componentes del currculo y
experimentar con distintas frmulas de agru-
pamiento, pensamos que es en la metodologa
donde est la clave para poder atender a todo el
alumnado, y sta es, precisamente, la esencia de
la metodologa del aprendizaje cooperativo.

N 57 Octubre de 2006 27

El aprendizaje cooperativo
como metodologa
Esta metodologa, para optimizar sus resultados,
debe desarrollarse en dos niveles: a nivel de cen-
tro y a nivel de aula. En el primer nivel, el centro
debe aprobar una serie de medidas:
Medidas organizativas: Orientadas a la consecu-
cin de la estructura bsica para que dicha
metodologa pueda llevarse a cabo.
- participacin del profesorado
y sus departamentos
- utilizacin del horario de tutora
para elaborar la estructura organizativa
- adecuacin del espacio fsico
- formacin de grupos-clase heterogneos, etc.
Medidas curriculares: Con el fin de adaptar el
currculo a las necesidades de la totalidad del
alumnado:
- evaluacin inicial por departamentos para
conocer competencias
- elaboracin de unidades didcticas para
el alumnado que tengan en cuenta los
distintos ritmos de aprendizaje
- bancos de recursos en los departamentos, etc
28 N 57 Octubre de 2006
Aprendizaje cooperativo
En el segundo nivel, el aula, las medidas organi-
zativas y curriculares no son suficientes, si no van
acompaadas de cambios metodolgicos en la
organizacin de los contenidos y las actividades
mediante la aplicacin de las tcnicas de apren-
dizaje cooperativo.
Grupos de aprendizaje cooperativo
El primer aspecto en el desarrollo del mtodo es la
formacin de los grupos de aprendizaje cooperati-
vo. Ser el profesorado el encargado de constituir
los equipos, basndose en criterios de hetero-
geneidad (diversidad de gnero, nacionalidad,
intereses, capacidades, motivacin).
Cada equipo est constituido por cuatro compo-
nentes y debe reproducir las caractersticas del
grupo-clase Adems se tendr en cuenta que haya
niveles de competencia curricular diferentes dentro
del grupo. Se procurar que los equipos tengan
alumnos y alumnas con distintos ritmos de apren-
dizaje.
Asimismo se deber integrar en los grupos al
alumnado con problemas de conducta y al alum-
nado con necesidades educativas especiales.
Finalmente, se estudiarn las relaciones afecti-
vas entre el alumnado mediante la reali-
zacin de un sociograma sencillo. Con esto pre-
tendemos evitar incompatibilidades que puedan
dificultar el funcionamiento de los grupos.
Los equipos de base deben
ser estables, pues para
aprender a trabajar de esta
manera el alumnado nece-
sita tiempo. Los alumnos y
alumnas no siempre tienen
que trabajar con su equipo
de base, tambin podrn
trabajar solos, en parejas o
en grupos espordicos,
segn sea la estructura de la
actividad.
Reparto de funciones
entre l os
componentes
de los grupos
Es fundamental para el fun-
cionamiento de los equipos,
tener la organizacin ade-
cuada que les permita
desarrollar el trabajo que
van a realizar.
En Portada n 57

Esto determina que se defi-

nan una serie de funciones El cuaderno de equipo
que se reparten entre los
componentes. Para que el alumnado aprenda la estructura y el
funcionamiento de las clases, cada grupo tiene un
Un alumno o alumna realiza cuaderno de equipo. En l quedan registrados:
la funcin de coordinacin
del grupo, que es funda- - los componentes del grupo
mental para que el equipo - la descripcin de las funciones
funcione bien. - la evaluacin por parte de sus miembros
- los principios de trabajo cooperativo por los que se
Otra funcin es la de moder- van a regir
ar, que conlleva gran dificul- - las normas que les van a ayudar a desarrollar estos
tad en esta edad, pues debe principios
controlar el tono de voz con - las normas para la presentacin de trabajos escritos
el que su grupo trabaja para - la planificacin temporal del trabajo durante la
no molestar a los dems, unidad didctica
que no se salga del tema - el plan de trabajo grupal
cuando realiza una activi- - el diario de sesiones que permite el seguimiento de los
dad grupal y que aproveche objetivos grupales
bien el tiempo. - los criterios de evaluacin que se aplicarn.

Sin embargo, la persona El cuaderno de equipo es un instrumento que nos

portavoz y la persona encar-
gada de materiales son fun-
ciones de menor dificultad.
Finalmente, observar es una
funcin que empleamos
cuando queremos recabar
informacin sobre algn
aspecto para saber cmo funciona o para mejorar-
lo. Esta variedad de funciones nos permite, al
menos inicialmente, que todo el alumnado pueda
realizar aquella que ms se adapta a sus capaci-
dades, mientras va aprendiendo cmo se realizan
las otras.
Las funciones sern rotativas, aunque el aprendiza-
je de las distintas funciones, especialmente las de
mayor complejidad, requieren de un tiempo opor-
tuno.
ayuda a que aprendan a trabajar en grupo de man-
era organizada y autnoma.
Secuenciacin de la unidad didctica
La programacin de cada unidad didctica se la
presentamos al alumnado a travs de un Plan de
trabajo, en el que, utilizando un lenguaje de fcil
comprensin, le informamos de lo que tiene que
aprender y de las actividades que debe realizar
para conseguir los objetivos propuestos.
Se personalizan los aprendizajes en funcin de sus
competencias. As marcaremos los objetivos que
cada alumno o alumna debe conseguir y las activi-
dades relacionadas con los mismos, de modo que
no todo el alumnado debe realizar el plan de tra-
bajo completo.

Una educacin en valores Las actividades se presentan de forma graduada en

Lograr el clima adecuado en el aula para aprender de
manera cooperativa es la base del mtodo. Esto se va
consiguiendo durante el desarrollo de las clases y
mediante el trabajo que se realiza en tutora, a travs
de unidades didcticas donde se trabaja la
cooperacin como un valor para vivir y una
estrategia para aprender.
Ahora el alumnado tiene que aprender a colabo-
rar, a demandar ayuda cuando realmente la
necesita y a prestarla a los dems, lo que impli-
ca percibir sus propias necesidades y las de los
otros, ser consciente de lo que necesita para
aprender y de cmo puede ayudar a que sus
compaeros y compaeras tambin aprendan.
cuanto a su dificultad de ejecucin. Pueden ser de
realizacin individual o grupal, pero cuando se
desarrollan las actividades individuales, el alumna-
do puede solicitar ayuda a su grupo, si es nece-
sario.
Procuramos que las actividades sean variadas y
motivadoras, que ayuden a conseguir los objetivos,
propiciando aprendizajes significativos. El estudio
en clase y el uso de tcnicas de trabajo sern activi-
dades imprescindibles que especificaremos en el
plan de trabajo, as como la lectura comprensiva.
Se realizan tambin ensayos de controles para que
las alumnas y los alumnos se habiten a distintos
tipos de pruebas.

N 57 Octubre de 2006 29

Contrato didctico
Cuando el alumnado no alcanza los objetivos de
un plan de trabajo, para recuperarlos, realiza un
contrato didctico en el que se especifican
aquellos objetivos que va a volver a trabajar y las
actividades que va a realizar.
En este contrato se compromete a cumplir lo que en
l se recoge y en el tiempo acordado, pudiendo pedir
ayuda a un compaero o compaera de la clase.
Pretendemos la mayor implicacin del alumnado en
su aprendizaje y la cooperacin entre iguales, que es
la base de nuestra metodologa.
La Evaluacin
Es un aspecto fundamental en el aprendizaje
cooperativo, ya que nos permite introducir las
modificaciones necesarias para mejorar el proyecto.
Se realiza al comienzo de cada unidad para cono-
cer lo que los alumnos y alumnas saben sobre lo
que van a aprender y para ello se autoevalan.
Durante el desarrollo de la unidad, para saber el
grado en que van alcanzando los objetivos grupales
e individuales y el cumplimiento del plan de trabajo.
El alumnado y los grupos tambin evalan, siendo
una estrategia importante en la evaluacin forma-
tiva. Las normas, decisiones y acuerdos se toman
despus de un proceso de reflexin colectiva, en el
que se analiza y se argumenta, buscando el bien
comn.
La evaluacin final de cada unidad est constituida
por los resultados obtenidos de manera individual
durante el desarrollo de la misma, ms una bonifi-
cacin si todos los componentes del grupo mejo-
ran respecto a la unidad anterior o superan los
objetivos.
Papel del profesorado
en el aprendizaje cooperativo.
Esta metodologa implica una organizacin del
trabajo segn los distintos momentos del proceso
de enseanza-aprendizaje y el hecho de compar-
tirla con el alumnado.
Cuando se comienza una unidad didctica, procu-
ramos buscar actividades que resulten motivadoras
y despierten el inters del alumnado.
Corregimos actividades de forma individual, en
grupo y evaluamos. Sin embargo, realizando el
mismo trabajo, el papel que desempeamos cam-
30 N 57 Octubre de 2006
Aprendizaje cooperativo
bia por cmo lo realizamos. Aumenta la corres-
ponsabilidad con el alumnado.
El profesor o profesora no siempre explica slo
cuando es necesario o el grupo no cubre las
necesidades de sus componentes. El profesor o
profesora corrige y ayuda.
Efectos positivos
del aprendizaje cooperativo.
Con respecto al centro educativo, mejora la orga-
nizacin y la coordinacin entre los docentes. Al
mismo tiempo, el profesorado se encuentra ms a
gusto con su trabajo en el aula y tiene mayor
capacidad para atender al alumnado.
Con respecto al alumnado, produce efectos posi-
tivos sobre el autoconcepto y la autoestima, debido
a las especiales relaciones que se establecen entre
los compaeros y compaeras, adems de sentirse
tiles para su grupo.
Tambin aumenta la motivacin, porque se sienten
ms competentes, con dominio de la tarea y un
incremento de sus conocimientos. Todo ello
desarrolla su autonoma personal y sus deseos de
trabajar en grupo, por su propio progreso y por su
colaboracin activa en el progreso de sus com-
paeros y compaeras. Con ello desarrollan una
mayor implicacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Por otro lado, el alumnado adquiere estrategias
para autorregular sus aprendizajes y conductas.
Desarrolla asimismo habilidades de interaccin
personal, as como valores de solidaridad y
cooperacin. Se observan tambien progresos a
nivel cognitivo.
Las ventajas que reporta la aplicacin de una
metodologa de aprendizaje cooperativo en nues-
tras aulas son numerosas y fundamentales para el
desarrollo integral del alumnado, pero al mismo
tiempo conlleva cambios profundos en nuestra
forma de ensear.
En Portada n 57
Reflexiones sobre el
Aprendizaje Cooperativo
en el Trabajo por Proyectos
Montserrat Vil i Santasusana
Universidad Autnoma de Barcelona
El trmino denominado trabajo por proyectos
tiene sus inicios en la obra de Dewey y Kilpatrick,
segn los cuales un proyecto es un plan de traba-
jo escogido con el objetivo de hacer algo que
interesa, ya sea un problema que se quiere
resolver o una tarea que se desea llevar a cabo de
forma colaborativa en el aula.
El trabajo por proyectos es cada vez ms frecuente
en los centros de educacin infantil, primaria y
secundaria. Sin embargo, hay distintas maneras
de tratar este enfoque en las programaciones y en
las clases. Por este motivo nos parece interesante
abordar algunos aspectos de esta modalidad de
trabajo y del papel que puede tener en la inno-
vacin didctica.
La motivacin
La motivacin es el motor del trabajo por proyec-
tos. La funcionalidad de la tarea da sentido y sig-
nificado a todas las acciones y operaciones que
forman parte del trabajo. En las unidades de
enseanza y aprendizaje por proyectos, los
diferentes objetivos estn subordinados a la
intencin general y se comparten entre el profe-
sorado y el alumnado.
La motivacin se encuentra estrechamente liga-
da a las actitudes, a la voluntad de hacer las
cosas bien. Difcilmente se puede aprender
algo que no se quiere aprender. Y no basta con
una intensa motivacin inicial, sino que se
trata de mantener esta actitud positiva a lo
largo de las actividades en que se concretan
los proyectos de trabajo.
Uno de los elementos que promueven la moti-
vacin del alumnado es el importante papel de
su participacin en todas las actividades del
programa con especial atencin en la toma de
decisiones correspondientes a la organizacin
del trabajo, distribucin de las tareas, forma-
cin de los equipos de trabajo y evaluacin del
proyecto.
N 57 Octubre de 2006 31

Por eso conviene que los proyectos no sean
excesivamente extensos en el tiempo, ya que
para los docentes mantener el inters de los
alumnos y las alumnas sobre el mismo tema
durante varias semanas no es una tarea fcil.
Se considera ms apropiado organizar dos
proyectos que uno solo demasiado largo.
La funcionalidad de los aprendizajes
El punto de partida de todos los proyectos es
concretar la temtica y los contenidos que se van a
desarrollar: establecer la secuencia de trabajo en
la que la metodologa requiere un compromiso del
alumnado en los procesos de enseanza y apren-
dizaje.
Adems, las tareas implican al alumnado per-
sonalmente, ms all de las actividades de entre-
namiento que aparecen en la mayora de libros de
texto de cualquier materia y eso favorece no slo
su inters, sino que permite que cada nio, nia o que permiten al estudiante resolver las dudas y los
adolescente ponga en funcionamiento estrategias
cognitivas y comunicativas necesarias para resolver
el proyecto.
Se constata, pues, que en la medida que los alum-
nos y las alumnas asumen la funcionalidad de los
aprendizajes, es decir, comparten el porqu de la
tarea final del proyecto, tambin asumen que las
actividades intermedias son necesarias para llevar
a buen puerto el proyecto de trabajo.
En el aprendizaje cooperativo tiene un papel desta-
cado el proceso de desarrollo de los contenidos.
De ah que como estrategia didctica se recurra
32 N 57 Octubre de 2006
Aprendizaje cooperativo
constantemente a las revisiones y reelaboraciones
de las tareas por parte del alumnado tanto a nivel
individual como colaborativamente en grupo
pequeo de trabajo o en el grupo clase.
Lo importante ms que el producto final es el pro-
ceso de desarrollo del proyecto. Los aprendizajes
se van sucediendo por etapas, en el transcurso de
las tareas, con las revisiones y acuerdos que se
adopten en el grupo de clase.
La evaluacin formativa
La evaluacin formativa, que se entiende como
reguladora del proceso de enseanza y de apren-
dizaje, tiene en esta modalidad de trabajo posibili-
dades de adoptar mltiples formas. Al disponer de
tiempo y del espacio necesarios, el profesor o la
profesora pueden aplicar estrategias pedaggicas
adecuadas durante el desarrollo de los contenidos.
El docente detecta las dificultades que pueden pro-
ducirse en el aula y establece las ayudas necesarias
bloqueos que se le presentan en cada fase del
proyecto.
Posibilita, adems, la regulacin que proviene de la
colaboracin y de la discusin con los compaeros y
compaeras de clase. En estas situaciones de inter-
accin social, el papel del docente es clave parar
gestionar con eficacia los turnos de palabras y con-
tribuir al avance temtico del proyecto.
El reparto de los roles acta como facilitador de las
tareas complejas que, posiblemente, una persona
que aprende sola, aislada, no podra resolver sin
equipo, sin colaboracin.
En Portada n 57
Por otra parte, la evaluacin tiene que relacionarse
con unos objetivos de aprendizaje que sean comuni-
cados y compartidos entre alumnado y profesorado.
Las posibilidades de hablar de lo que se hace y la
utilizacin de criterios compartidos influyen en el
desarrollo de las capacidades metalingsticas y en
el desarrollo de la capacidad de control metacog-
nitivo de las tareas.
El dilogo y la participacin en la clase entre el
profesor o la profesora y su alumnado tiene espe-
cial protagonismo en la evaluacin. El alumno o la
alumna conoce sus progresos en cada fase del
proceso de aprendizaje y sabe tambin cules son
sus dificultades y para progresar en su aprendiza-
je puede contar con la colaboracin y ayuda de sus
compaeros y compaeras de clase, no slo con la
del profesor o profesora.
La diversidad de intereses
y habilidades del alumnado
Los nios, las nias y adolescentes pueden hallar,
en el marco del trabajo por proyectos, posibili-
dades de contribuir de distintas maneras al traba-
jo comn. Mltiples experiencias muestran que, a
pesar de que se compartan unos objetivos de tra-
bajo comunes, los caminos para alcanzarlos y las
estrategias utilizadas por cada alumno o alumna
pueden ser distintas, ya que los procesos de apren-
dizaje son muy diversos.
Unas tareas sern ms fciles para unos, otras
sern ms difciles, pero la diversidad de tareas
que se proponen hace que el xito o el fracaso no
estn relacionados nicamente con el producto
final, sino que tambin puedan relacionarse con la
contribucin de cada alumno o alumna en el pro-
ceso de realizacin del proyecto.
Las relaciones interdisciplinarias
Las caractersticas del trabajo por proyectos propi-
cian las relaciones interdisciplinares. La interrelacin
entre el uso de los contenidos de las diversas disci-
plinas escolares facilita la colaboracin entre el pro-
fesorado y ofrece una amplia gama de estrategias
didcticas para el aprendizaje cooperativo.
Las situaciones escolares claramente definidas en
las que el alumnado tiene que hablar o escribir
para explicar conocimientos se convierten, en s
mismas, en situaciones que permiten reelaborar y
reconstruir aquello que los alumnos y las alumnas
conocen. Estas situaciones permiten establecer
nuevas interrelaciones entre los conocimientos y,
por lo tanto, profundizar en los aprendizajes,
transformarlos, estableciendo nuevos enlaces
entre ellos. En definitiva, se trata de verbalizar
conocimientos para aprender, en situaciones de
aprendizaje cooperativo.
Es evidente que el trabajo por proyectos no es la
nica modalidad posible para trabajar en las
aulas. Uno de los problemas que plantea la adop-
cin de una metodologa de trabajo por proyectos
es, sin duda, el de la lgica de los contenidos y la
coherencia en el enfoque metodolgico.
Los proyectos se prestan a la aparicin espordica,
casual, de unos contenidos sin una estrecha relacin
entre ellos, quizs porque no se han trabajado ante-
riormente o bien porque han sido programados
para ms adelante. Sera interesante abrir un
debate sobre las formas de programar los con-
tenidos y de enfocar la metodologa de modo que
se integren actividades de tipo conceptual con
actividades de entrenamiento y reflexin sobre los
propios contenidos de las reas con un trabajo
ms global, ms comunicativo, de tal manera que
uno y otro se reforzaran, se complementaran y se
equilibraran en las programaciones y en las prcti-
cas educativas que se proponen en el aula.
De todos modos, los aspectos que hemos destacado
nos parecen un marco sugerente para la inno-
vacin en las prcticas educativas, porque per-
miten actualizar y coordinar muchos de los prin-
cipios que conforman la visin actual de lo que es
ensear y aprender. Cmo se aprende en la
escuela? Qu contribuye a ello? Qu incide en
la actitud de los aprendices? Qu conocimientos
procedimentales y actitudinales conviene ensear?
Qu tipo de interacciones favorecen el apren-
dizaje? Qu caractersticas tienen los materiales
que lo facilitan? etc. Son, entre muchas otras pre-
guntas, cuestiones que slo se podrn responder a
partir de la observacin y de la investigacin en
situaciones reales de enseanza y de aprendizaje.
N 57 Octubre de 2006 33

Trabajo en equipo,
aprendizaje colaborativo....
Fantasmas en el cielo de las prcticas docentes
Manuel Mellado Gonzlez y el Equipo Asesor
del Centro del Profesorado
Marbella-C
Con (Mlaga)
Como reflejamos en el ttulo, la situacin actual del
trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo (se
impone el vocablo sajn) la representamos sim-
blicamente como la de unos fantasmas que
algunos pocos compaeros y compaeras han
visto y practican con ellos de forma sistemtica. La
mayora no les hacemos caso, los obviamos, los
ignoramos en el da a da; pero todos y todas coin-
cidimos en que son "el cielo", lo mximo para con-
seguir resultados importantes tanto a nivel de
aprendizajes curriculares, como de interiorizacin
de valores, aptitudes y hbitos para la convivencia.
El continuado contacto con el profesorado crtico y
motivado y con ponentes de gran bagaje terico y
acreditadas experiencias innovadoras, nos animan
a intentar dar tmidos pasos en el proceso de la
colaboracin que aqu desarrollamos a la par que
nuestras reflexiones.
Conviene, pues, aclarar los trminos de trabajo en
grupo, trabajo en equipo, aprendizaje cooperativo
sobre los que cada autor ofrece definiciones a
veces equivalentes, otras complementarias y, en
algunos casos, totalmente diferentes; entre ellas
nos inclinamos por la que proporciona la
Wikipedia, magnfico ejemplo de obra colaborati-
va, sobre el aprendizaje colaborativo
"conjunto de mtodos de instruccin y entre-
namiento apoyados con tecnologa as como estrate-
gias para propiciar el desarrollo de habilidades mix-
tas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde
cada miembro del grupo es responsable tanto de su
aprendizaje como del de los restantes del grupo."
34 N 57 Octubre de 2006
Aprendizaje cooperativo
Un paseo por las normas
Antes de seguir avanzando con opiniones subjeti-
vas, es preciso conocer el tratamiento que la legis-
lacin educativa da al tema a travs de las leyes
generales de educacin que se han promulgado
en nuestro pas desde 1970 y cuyo resultado no
deja de sorprender:
Ley General de Educacin 1970. Art.18.1:
"Los mtodos didcticos de la EGB habrn de fomen-
tar el desarrollo de aptitudes y hbitos de coo-
peracin mediante el trabajo en equipo de profesores
y alumnos"
LOGSE.
Art. 20.4 "La metodologa didctica en la secundaria
obligatoria se adaptar a las caractersticas de cada
alumno, favorecer su capacidad para aprender por
s mismo y para trabajar en equipo"
LOCE.
Art. 22.2.d. Aqu se sita el tema en los objetivos de
la Educacin Secundaria Obligatoria dirigidos a
"Afianzar el sentido del trabajo en equipo y valorar las
perspectivas, experiencias y formas de pensar de los
dems."
Art. 24.1: Tambin en las orientaciones metodolgi-
cas se manifiesta que "Los mtodos pedaggicos en
la Educacin Secundaria Obligatoria se adaptarn a
las caractersticas de los alumnos, favorecern la
capacidad para aprender por s mismos y para tra-
bajar en equipo"
LOE.
Art. 23.b: En relacin a los objetivos de la Ed.
Secundaria Obligatoria se propone " Desarrollar y
En Portada n 57
consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condicin necesaria
para una realizacin eficaz de las tareas del apren-
dizaje y como mtodo de desarrollo personal."
Art.26.1: Tambin sobre las orientaciones
metodolgicas, propugna que "...Los centros elabo-
rarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa
desde la consolidacin de la atencin a la diversidad
y del acceso de todo el alumnado a la educacin
comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan
en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los
alumnos, favorecern la capacidad de aprender por
s mismos y promovern el trabajo en equipo."
Ciertas dificultades ante los cambios
en las prcticas educativas
Todas las grandes leyes coinciden en dos grandes
lneas metodolgicas:
a) La atencin a la diversidad
(en lenguaje actual)
b) El trabajo en equipo
La primera se ha convertido en la estrella indis-
cutible a nivel de desarrollo de la prctica
educativa por razones evidentes a su favor:
adaptaciones curriculares individuales, diversifi-
cacin curricular, cursos de garanta social o
preprofesionales, clases de refuerzo educativo,
desdobles e incluso los polmicos itinerarios for-
mativos, y se han librado dotaciones importantes
de recursos humanos (equipos de orientacin,
profesorado de pedagoga teraputica, de audi-
cin y lenguaje, etc.)
Sin embargo, cabe preguntarse si para desarrollar
el trabajo en equipo habra que postular decidi-
das actuaciones. Normativamente, debera
acometerse en serio y adoptar medidas encami-
nadas a desarrollar el articulado de la ley, tal
como se enuncia.
A nivel profesional, nos parece curiosa la
situacin actual de olvido o desconocimiento de
las susodichas normas legales y, por otro lado,
el notable nmero de profesores y profesoras
que con frecuencia se enrolan en actividades de
riesgo y aventura o se asocian a organizaciones
de todo tipo para buscar emociones nuevas o
experiencias que den sentido a su quehacer y,
cuando se trata de la introduccin de
metodologas innovadoras en el aula o en el
centro, se les arruga el estmago como si
afrontaran situaciones del mximo riesgo y no
se deciden a desarrollarlas, alegando la mayora
de las veces inconcretas razones contra la
administracin del momento.
Proyectos de aprendizaje cooperativo
En el otro extremo, encontramos el profesorado
con el que a menudo tratamos, satisfecho e inclu-
so dichoso en su condicin de enseante y los cen-
tros que manifiestan conseguir objetivos muy por
encima de la media, que deben tales logros, en
gran medida, a la aplicacin de metodologas
basadas en el trabajo colaborativo.
En esta lnea, las experiencias de compaeros y
compaeras participantes en diversos foros de cen-
tros inspirados por los principios de las
"Comunidades de Aprendizaje" (www.comu-
nidadesdeaprendizaje.net), dan muestra evidente
con su decidida apuesta por la organizacin de las
clases en grupos interactivos heterogneos, y los
magnficos resultados que se obtienen tanto en el
aspecto curricular como en el desarrollo vivencia-
do de valores de dilogo, igualdad, interculturali-
dad, etc., de lo acertada y necesaria que tal
propuesta se torna actualmente.
Aunque a primera vista parecen irreales, estudian-
do sus antecedentes espectaculares en Estados
Unidos: Programa de Desarrollo Escolar (School
Development Program) nacido en 1968 en la
Universidad de Yale, Escuelas Aceleradas
(Accelerated Schools) iniciado en 1986 por Henry
Levin, xito para todos (Succes for All) comenz en
1987 en Baltimore con Robert Slavin y en una
cooperacin entre Jhons Hopkins University y el
Departamento de Educacin de la ciudad entre
otras iniciativas destinadas a poner remedio al
fracaso escolar en las comunidades ms desfa-
vorecidas y que han rendido unos excelentes resul-
tados basando su eficacia en metodologas
colaborativas.
N 57 Octubre de 2006 35

En nuestro pas, adems de las Comunidades de
Aprendizaje que se estn extendiendo por Aragn,
Pas Vasco y Catalua, tenemos ejemplos notables
como el del Movimiento Cooperativo de Escuela
Popular (MCEP, www.mecep.es) inspirado en la
pedagoga de Freinet que tantos aos lleva trabajan-
do desde presupuestos cooperativos y experiencias
documentadas en publicaciones que duermen en las
estanteras de nuestras bibliotecas profesionales.
Por ltimo, a este modelo se aade el papel de las
TIC e Internet para el trabajo colaborativo y la
generacin de conocimiento libre que est
adquiriendo una dimensin de repercusiones
desconocidas, lo que debera llamar la atencin a
nuestros centros TIC. Una consulta sobre el trmino
en Google nos da ms de setecientas mil entradas
y es seguro que en la mayora se relacionan con el
uso de las nuevas tecnologas.
La necesidad de la colaboracin
entre el profesorado
"Los futuros profesores y profesoras necesitan
deconstruir su experiencia y conseguir que no sea la
nica "razn" de su trabajo profesional"es una cita
atribuida a Derrida en referencia a la formacin del
profesorado novel y que explica brevemente que lo
no vivido es difcil hacerlo vivir. Se complementa
con otra: "Los estudiantes necesitan que se les
ensee explcitamente las aptitudes para la coo-
peracin, la colaboracin y la resolucin de conflic-
tos y tambin practicarlas constantemente antes de
internalizarlas y convertirlas en comportamientos
grupales de rutina" (Sulman, Lotan, Ehitcom 1999).
Mientras los claustros no empiecen a considerar la
prctica de la colaboracin y del trabajo en equipo
como estrategias didcticas en la planificacin de
sus intervenciones, pocos avances se evidenciarn
en los aprendizajes y competencias del alumnado,
y en consecuencia en la mejora del entorno social
prximo.
Desde el CEP, en coherencia con estos supuestos y
con el deseo de acertar en las propuestas que hace-
mos a compaeras y compaeros, estamos
probando metodologas colaborativas para com-
prender vitalmente lo que queremos trasladar e
intentamos dar respuestas a las dificultades que nos
impiden poner en marcha este tipo de proyectos:
ritmo acelerado del da a da que impide la reflex-
in, falta de hbitos de dilogo y negociacin, ten-
dencia a directivas verticales como las que llegan
de mbitos superiores, afn de protagonismo e
inhibiciones entre nosotros y nosotras que terminan
en conflictos afectivos, reuniones que se alargan y toda
una serie de problemas que se generan de la falta de
madurez del grupo en el trabajo en equipo.
36 N 57 Octubre de 2006
Aprendizaje cooperativo
Apuntando propuestas
Urge, pues, salir de este cmulo de contradicciones
ponindonos manos a la obra, en primer lugar, desde
el profesorado, integrando el trabajo en equipo por
niveles, ciclos, departamentos y claustros, y despus,
trasladando buenas prcticas vividas al trabajo en las
clases con los alumnos y alumnas.
En consecuencia, nuestro CEP se ha organizado en
pequeos equipos que atienden los diferentes mbitos
de actividad (mbito cientfico tcnico, mbito cvico
social, mbito lingstico, mbito artstico y educacin
fsica) y a los proyectos implicativos de la comunidad
educativa que venimos apoyando (proyecto de coedu-
cacin en Con, proyecto intercentros de Escuela
Espacio de Paz en Estepona, Proyecto Ibn Al Baytar
sobre animacin cientfica en Benalmdena).
Cada equipo de mbito o proyecto profundiza sobre su
tema, investiga y planifica las actividades que se pueden
realizar para satisfacer las necesidades formativas del
profesorado implicado, hace un seguimiento del
desarrollo de las mismas y evala al final el resultado.
El desarrollo concreto de cada actividad lo lleva a
cabo una asesora o asesor responsable que en
cualquier momento puede contar con el apoyo o
ayuda del resto del equipo; conjugando trabajo en
grupo y responsabilidad individual. El Equipo
Asesor al completo supervisa y aprueba todo lo que
se ha hecho en los diferentes mbitos.
En los proyectos antes citados ayudamos a extender
la colaboracin hasta implicar a todos los centros
de una localidad, los padres y madres, el ayun-
tamiento y todas las instituciones y asociaciones que
puedan aportar algo positivo al proceso de apren-
dizaje de los alumnos y alumnas.
En nuestra actuacin con el profesorado estamos
potenciando las actividades formativas que inciden
sobre trabajo colaborativo:
Formacin de redes profesionales que utilizando
la plataforma colaborativa Moodle ponen en
relacin al profesorado que trabaja en una materia
o tarea comn. Cada da son ms los grupos de
profesores y profesoras que utilizan este medio
para intercambiar opiniones, experiencias y plani-
ficar actividades comunes.
Promocin de actividades de formacin en el
propio centro que supongan una implicacin de la
mayora del claustro y la utilizacin de modelos
metodolgicos colaborativos.
Bsqueda de modelos de prcticas colaborativas
que nos puedan ayudar en el diseo de actividades
sobre el tema y sirvan como ejemplos en el proceso
de implantacin en otros centros.
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

INTRODUCCIN
La Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevencin de Riesgos Laborales
(en adelante, LPRL) traspone al Derecho espaol las normativas y Directivas
europeas relativas a la aplicacin de las medidas para promover la mejora
de la salud y la seguridad de los trabajadores y trabajadoras, as como el
marco jurdico en el que se integra la poltica de prevencin comunitaria.

El Decreto 117/2000, de 11 de abril, por el que se crean los Servicios de

Prevencin de Riesgos Laborales para el personal al servicio de la
Administracin de la Junta de Andaluca, contempla que sean los Centros de
Prevencin de Riesgos Laborales, dependientes de la Consejera de Empleo,
los rganos encargados de llevar a cabo dichas funciones. Mediante el cita-
do Decreto, se constituye un Servicio de Prevencin en cada provincia con
competencias en todos y cada uno de los centros de trabajo incluidos dentro
de la organizacin de la Administracin autonmica, as como sobre el per-
sonal que preste sus servicios en dicho mbito territorial y funcional.

As pues, los Centros de Prevencin de Riesgos Laborales provinciales asu-

men las funciones de Servicios de Prevencin Propios de la Administracin
Autonmica Andaluza, y por tanto, la de asegurar la evaluacin de riesgos,
como actuacin tcnica e ineludible que sirve de base a toda la accin pre-
ventiva, no slo para definir las actividades que hay que realizar sino tam-
bin la organizacin que hace falta para llevarlas a cabo.

Por su parte, el II Plan General para la Prevencin de Riesgos Laborales en

Andaluca 2003-2008, recoge las demandas emanadas de los agentes
sociales y econmicos y las de la propia Junta de Andaluca, expresadas a
travs del Dictamen de la Comisin de Empleo y Desarrollo Tecnolgico del
Parlamento de Andaluca. Este instrumento de planificacin general y de
coordinacin afecta a la totalidad de las Consejeras de la Junta de
Andaluca; en concreto, en el punto 4, "Instituciones y Organismos implica-
dos", se incluye expresamente a la Consejera de Educacin y a los Centros
de Formacin del Profesorado. Asimismo, en el apartado 6.1 se detallan los
Objetivos Estratgicos que han de incorporarse.

Asumiendo los compromisos generados a partir de la aprobacin del II Plan

General para la Prevencin de Riesgos Laborales en Andaluca, correspon-
de a la Consejera de Educacin implantar, liderar y desarrollar su propio
Plan, integrando la prevencin y la promocin de la salud laboral, as como
la reduccin de la siniestralidad laboral y la mejora de las condiciones de tra-
bajo del personal docente a su cargo, eliminando o reduciendo los riesgos
de accidentes y enfermedades y, con ello, la disminucin de lesiones a per-
sonas y de daos materiales que aquellos suelen ocasionar.

La prevencin incumbe a todas las personas y las leyes obligan a ello, de ah el

impulso de la Consejera de Educacin para poner en marcha el "I Plan Andaluz
de Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales del personal docente de
los Centros Pblicos dependientes de la Consejera de Educacin", como ins-
trumento de coordinacin y vertebracin de las actuaciones en esta materia.

1
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

El Acuerdo de 6 de noviembre de 2001, del Consejo de Gobierno, por el que

se aprueba el Acuerdo de la Mesa General de Negociacin sobre derechos
de participacin en materia de prevencin de riesgos laborales en el mbito
de la Administracin de la Junta de Andaluca, as como el Decreto 313/
2003, de 11 de noviembre, establecen el objetivo de desarrollar la participa-
cin/compromiso de los agentes sociales y econmicos, potenciando los
rganos de participacin existentes y la creacin de otros nuevos que per-
mitan una mejor articulacin de la implicacin de los mismos. Sobre la base
de estas premisas, la Consejera de Educacin ha puesto en marcha la
constitucin de los Comits de Seguridad y Salud del personal docente en
todas las Delegaciones Provinciales de Educacin, y ha previsto la creacin
de un nuevo rgano de participacin mediante la Mesa de Dilogo Social en
materia de Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales del profesora-
do de los centros pblicos dependientes de la Consejera de Educacin.

ANLISIS DE LA SITUACIN
Actualmente, la distribucin por sexos del personal docente en la
Administracin educativa andaluza es del 53% de mujeres y 47% de hom-
bres. Como quiera que la calidad de los servicios que se prestan a la ciuda-
dana, en buena medida, ha de estar relacionada con el buen estado de
salud laboral de que disfruten las personas que trabajan en los diferentes
servicios pblicos, es esencial desarrollar hbitos y costumbres saluda-
bles, crear entornos adecuados y valorarlos como uno de los aspectos
bsicos de la calidad de vida, al mismo tiempo que es necesario corregir
las deficiencias ambientales y rechazar aquellas pautas de comporta-
miento que no conducen a la consecucin de un bienestar fsico, mental
y emocional.

A tal fin, la Consejera de Educacin, a travs de las asesoras mdicas de

las Delegaciones Provinciales, ha efectuado un estudio mediante el cual se
han analizado las bajas por enfermedad (IT) de una muestra de 122.000
licencias, detectndose que las patologas ms frecuentes del profesorado
andaluz son, por este orden, las siguientes:

1) Enfermedades del aparato respiratorio y fonador.

2) Enfermedades osteoarticulares y del tejido conectivo.
3) Enfermedades psiquitricas.
4) Enfermedades del aparato digestivo.
5) Enfermedades neurolgicas y sensoriales.
6) Enfermedades del aparato circulatorio.

En palabras de la Organizacin Mundial de la Salud, "estilo de vida es una

forma de vida que se basa en patrones de comportamiento identificables,
determinados por la interaccin entre las caractersticas personales indivi-
duales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconmicas
y ambientales" (OMS, 1999). En otras palabras, la adopcin de estilos de vida

2
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

diferentes por mujeres y hombres est influida por las normas y roles estable-
cidos socialmente que pueden dar lugar a desigualdades en salud.

El conocimiento del estado de salud de la poblacin, en general, y de su

modo de enfermar, la identificacin de sus necesidades y demandas con-
cretas y la atencin a la salud y la seguridad, son objetivos que deben
estar presentes en el diseo de las polticas, de los programas y de los
servicios que se presten a la ciudadana. La introduccin de la perspecti-
va de gnero en el anlisis de la salud implica reconocer que existen dis-
tinciones en el estado de salud de mujeres y hombres, que trascienden
las diferencias biolgicas y que son construidas socialmente.

Este enfoque integrado de gnero implica, pues, la bsqueda de la equi-

dad en salud entre mujeres y hombres, entendiendo por tal que tengan las
mismas oportunidades de lograr el pleno desarrollo de su salud. Desde un
punto de vista ms operativo, la equidad en salud implica eliminar esas
desigualdades socialmente construidas que son evitables y, al mismo
tiempo, suprimir los factores que las determinan.

Asimismo, es preciso destacar que desde la I Conferencia Internacional

de Promocin de la Salud, celebrada en Ottawa en 1986, se ha recomen-
dado a todos los Gobiernos (locales, regionales y nacionales) que de
forma explcita contemplen la necesidad de promocionar la salud de las
mujeres, respecto de los siguientes ejes transversales:

1) Desarrollar polticas de salud-educacin.

2) Crear entornos saludables.
3) Desarrollar habilidades personales.
4) Reforzar la accin comunitaria.
5) Reorientar los servicios educativos y sanitarios.

La II Conferencia Ministerial en materia de Igualdad de Gnero (Viena, 1989)

tuvo como objetivos la aceleracin de la igualdad real entre hombres y muje-
res y la necesidad urgente de adoptar medidas para compatibilizar las res-
ponsabilidades familiares y laborales. Por otra parte, el Tratado de
Amsterdam, de 2 de octubre de 1997, establece en su artculo 3.2 que la
Comunidad Europea se fijar como objetivo principal eliminar las desigual-
dades entre el hombre y la mujer y promover la igualdad.

Es obvio que son necesarias polticas de igualdad y medidas concretas que

incorporen la perspectiva de gnero, orientadas hacia estrategias o acciones
preventivas y/o asistenciales, de mejora y acondicionamiento de los centros
docentes pblicos, as como otras medidas complementarias en relacin con
la atencin, apoyo y orientacin, sobre las enfermedades que ms afectan a
la salud laboral del personal docente andaluz.

El sistema educativo debe jugar un papel fundamental en la instauracin de

una cultura de prevencin de los riesgos laborales en nuestra sociedad. Ello

3
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

requiere que el impulso de esa cultura preventiva est presente en todos los
niveles educativos.

PRINCIPIOS DE ACTUACIN
El conjunto de acciones previstas que configuran este Plan se sustentan en
los siguientes principios bsicos:

- El principio de "globalidad", porque la implantacin de la cultura pre-

ventiva est dirigida al conjunto de la sociedad.

- El principio de "cooperacin", referido a la deseada sinergia entre el

dilogo y la accin conjunta de los agentes sociales, pblicos y priva-
dos, as como de las diferentes Administraciones pblicas y sus dis-
tintos departamentos.

- El principio de "coordinacin", entendido como la capacidad de la

Administracin educativa para crear cauces de colaboracin intersec-
torial e institucional que posibiliten el control, seguimiento y evaluacin
de las acciones contempladas en este Plan.

- El principio de "cohesin social", por cuanto requiere tambin la con-

tinuacin de los esfuerzos de democratizacin a travs de la participa-
cin activa de la ciudadana en los procesos de toma de decisiones.

- El principio de "integracin de la prevencin" en todas las decisio-

nes, actividades y niveles jerrquicos.

OBJETIVOS Y ACCIONES
EI I Plan Andaluz de Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales del
personal docente de los Centros Pblicos dependientes de la Consejera de
Educacin es un instrumento de planificacin de la actividad preventiva en
los centros y se fundamenta en los objetivos generales siguientes:

1) Implantar una cultura preventiva en la sociedad andaluza.

2) Actualizar y revisar la normativa vigente.
3) Impulsar el tratamiento de las materias preventivas en los
diferentes niveles educativos y formativos.
4) Profundizar en la mejora de la coordinacin administrativa
sobre la salud laboral y la prevencin de riesgos laborales.
5) Desarrollar la participacin/compromiso de los agentes sociales.
6) Desarrollar programas preventivos especficos.
7) Impulsar acciones preventivas en la Administracin educati-
va de la Junta de Andaluca.

Para garantizar el cumplimiento de los Objetivos generales se han diseado

una serie de acciones concretas que se describen a continuacin:

4
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

Objetivo 1. Implantar una cultura preventiva en la

sociedad andaluza.
1. Accin.
Se desarrollar una campaa de sensibilizacin dirigida al profesorado y al
alumnado, a travs de la Revista "Andaluca Educativa", sobre Salud Laboral
y Prevencin de Riesgos Laborales, e incluir un CD con documentacin,
normativa, etc., sobre temas preventivos, as como contenidos, artculos,
experiencias y recursos de apoyo. Asimismo, se dar difusin de las cam-
paas escolares desarrolladas por otras instituciones y organismos, auton-
micos, nacionales e internacionales.

2. Accin.
Se crear un portal web sobre Salud Laboral y Prevencin de Riesgos
Laborales del Profesorado, accesible desde la pgina web de la Consejera
de Educacin, con contenidos sobre prevencin, seguridad y salud laboral,
unidades didcticas, manuales, artculos, documentos y recursos de apoyo,
dirigidos al alumnado y al profesorado. Asimismo, se difundir la existencia
de la lnea 900 de la Consejera de Empleo, y de las campaas de sensibili-
zacin e informacin emprendidas por aquella, los aspectos jurdicos y tc-
nicos en materia de prevencin de riesgos laborales, a travs de enlaces
directos en la Red, y cuanta informacin sea relevante en este mbito.

3. Accin.
Se editarn, con motivo del "Da de la Seguridad y la Salud en el Trabajo" (28
de abril), cuadernillos, folletos, carteles, dpticos, marcadores de libro y otros
elementos alusivos a la campaa de sensibilizacin sobre este tema. Se
enviarn a todos los centros docentes pblicos de Andaluca. As mismo, se
facilitar informacin de las campaas anuales relativas al "Da Internacional
de la Salud de las Mujeres" (28 de mayo), y otras como el "Da Mundial sin
tabaco" (31 de mayo), la "Semana Europea de la Seguridad y la Salud en el
Trabajo" (en octubre) y la "Campaa del Tabaquismo en Andaluca".

4. Accin.
Se elaborar un programa monogrfico de Prevencin de Riesgos Laborales
que se presentar en el "Club de las Ideas", de Canal Sur TV, en el que se
incluir una sesin de trabajo realizada por el "Prevebs Joven", dando a cono-
cer la campaa mvil de promocin y difusin de la cultura preventiva en el
aula, as como la campaa "Aprende a crecer con seguridad", de la Consejera
de Empleo, y la realizacin de exposiciones en centros educativos con ele-
mentos que permitan visualizar la importancia de la prevencin.

Objetivo 2. Actualizar y revisar la normativa vigente.

5. Accin.
Se actualizar la normativa del ao 1985, relativo a la elaboracin del Plan de
Autoproteccin del Centro y el establecimiento de normas sobre evacuacin en
situaciones de emergencia, que ser de obligado cumplimiento para los cen-

5
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

tros docentes pblicos andaluces. A fin de facilitar su aplicacin, se elaborarn

y publicarn protocolos de actuacin y guas para la realizacin de simulacros
de evacuacin en centros educativos. Asimismo, se actualizar el "Manual de
seguridad en los Centros Educativos", mediante la publicacin del "Manual
para la elaboracin del Plan de Autoproteccin Escolar" y la "Gua para la rea-
lizacin de simulacros de evacuacin en centros educativos". La prevencin
integrada, en el mbito del centro, se organizar y planificar a travs de la
"Comisin de Salud y Seguridad Escolar", la cual se pondr en funcionamien-
to a partir de la publicacin de la nueva normativa, anteriormente mencionada.

Objetivo 3. Impulsar el tratamiento de las materias

preventivas en los diferentes niveles educativos y formativos.
6. Accin.
La Comisin Andaluza de Formacin del Profesorado y las Comisiones
Provinciales de Formacin, como rganos de asesoramiento del Sistema
Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado incluirn, tanto en el Plan
de Actuacin de los Centros del Profesorado como en los correspondientes
Planes Provinciales de Formacin, actividades formativas relacionadas con la
prevencin de riesgos laborales y la salud laboral, en las modalidades presen-
ciales, semipresenciales y a distancia, entre las que se incluirn actuaciones
formativas dirigidas especficamente a los delegados y delegadas de preven-
cin de los Comits de Seguridad y Salud del personal docente, de acuerdo con
los programas de formacin que establezca el Servicio de Prevencin propio de
la Junta de Andaluca en aplicacin de la normativa vigente. Se designar un
asesor o asesora de formacin referente en cada Centro del Profesorado para
la colaboracin con este Plan. La Direccin General de Innovacin Educativa y
Formacin del Profesorado incorporar de manera progresiva nuevas acciones
formativas en la formacin continua. Se difundir un "Catlogo de Actividades
Formativas sobre Prevencin de Riesgos Laborales y Salud Laboral". Se impul-
sar la mejora de la formacin del profesorado novel, incluyndose un mdulo
bsico de formacin en Prevencin de Riesgos Laborales y Salud Laboral.

Entre las actividades formativas estarn:

La Cultura de la Prevencin. Actitudes y valores claves para desa-

rrollar la cultura de la prevencin. Informacin y comunicacin como
medidas para la prevencin. Derechos de formacin, informacin y
participacin, contemplados en la LPRL.

Pautas para la elaboracin del Plan de Autoproteccin Escolar y los

simulacros de evacuacin de los centros docentes (ambas actividades
formativas se ofertarn, preferentemente, a los equipos directivos y a
los miembros que integren la "Comisin de Salud y Seguridad Escolar").

Escuelas Promotoras de Salud. Desarrollo de entornos educativos

saludables.

6
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

Prevencin de los riesgos psicosociales en el trabajo docente.

Prevencin del hostigamiento laboral o mobbing.

Prevencin del burn-out o sndrome del quemado. Programas de

intervencin en el profesorado. Tcnicas de relajacin y control.

Prevencin del estrs del profesorado. Estrategias para el afronta-

miento del estrs laboral. Prevencin de la fatiga mental. Tcnicas de
relajacin y control.

Prevencin de las alteraciones y patologas de la voz.

Educacin de la voz. Tcnicas de relajacin y control.

Taller de prevencin del dolor de espalda.

Prevencin y tratamiento de enfermedades posturales.

(Para profesorado de danza, y otros).

Prevencin en los trastornos del comportamiento alimentario de per-

sonas adultas.

Aumentar la autoestima y mejorar la autoeficacia del profesorado.

Prevencin de accidentes en el centro escolar.

Los Botiquines. Primeros Auxilios.

Elaboracin y/o revisin del Plan de Autoproteccin del Centro.

Preparacin de Simulacros. Esta actividad formativa se ofertar al
personal directivo y a los miembros que integren la "Comisin de
Salud y Seguridad Escolar".

Curso bsico de Prevencin de Riesgos Laborales.

Curso bsico de Equipos de proteccin individual (EPI), para cen-

tros educativos.

Aspectos ergonmicos asociados a la prevencin: Principios bsi-

cos de la actividad fsica. Prevencin de lesiones osteoarticulares y
musculares por actividad fsica inadecuada.

Promocin y Educacin para la salud del profesorado. Estilos de

vida saludables, salud ambiental, ocio y actividad fsica, etc.

Prevencin de riesgos laborales en el manejo de pantallas de visua-

lizacin de datos.

Prevencin de riesgos laborales en el manejo de productos qumicos.

7
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

Tcnicas para la deshabituacin tabquica del profesorado.

Programa "Centros docentes sin humo".

Taller sobre seguridad en el trabajo. Prevencin de accidentes de

trabajo. (Se formar al profesorado segn las necesidades y deman-
das del mismo, especialmente en la Formacin Profesional, as como
en los otros niveles educativos).

Taller sobre "Escuela de Espalda".

Curso sobre "Inteligencia Emocional, control y manejo de las emo-

ciones del profesorado".

Curso sobre "Estrategias y tcnicas de adaptacin".

Curso sobre "Seguridad e Higiene Laboral".

Curso sobre "Salud Mental: Desarrollo armnico e integral del cuerpo".

7. Accin.
Se difundirn y elaborarn materiales de apoyo al profesorado y unidades
didcticas, en cada uno de los niveles, para que puedan integrar la seguri-
dad y la salud en el trabajo como materia de enseanza transversal.
Asimismo se difundirn los materiales realizados por otras Comunidades
Autnomas, instituciones, organismos, organizaciones sindicales y otros,
previa suscripcin, en su caso, de los correspondientes acuerdos de cola-
boracin.

Objetivo 4. Profundizar en la mejora de la coordinacin

administrativa sobre la Salud Laboral y la Prevencin de
Riesgos Laborales.
8. Accin.
Para favorecer la coordinacin regional, se crear el Dpto. de Seguridad y
Salud Laboral del personal docente en los Servicios Centrales de la
Consejera de Educacin y un Gabinete de Seguridad y Salud Laboral del
profesorado, en cada una de las Delegaciones Provinciales. Para la consti-
tucin y funcionamiento de stos se adscribir al personal adecuado, el cual
deber estar en posesin de la titulacin de Tcnico Superior en Prevencin
de Riesgos Laborales, y depender, administrativamente, de la Jefatura de
Servicio de Gestin de Recursos Humanos correspondiente. Estos Gabinetes
Provinciales de Seguridad y Salud Laboral Docentes estarn integrados por
profesorado que realizar funciones diversas en relacin con la gestin de la
Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales, y en relacin con el apoyo
directo a la formacin, de acuerdo con la medida 6.2, de la Orden de 9 de junio
de 2003, por la que se aprueba el II Plan Andaluz de Formacin Permanente
del Profesorado, que posibilita la creacin de la figura del "colaborador o cola-
boradora de formacin", que participe en tareas de asesoramiento.

8
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

Entre las tareas relacionadas con el asesoramiento y apoyo directo a la for-

macin, se realizarn las siguientes funciones:

1) Proponer el diseo, la organizacin y la implementacin de la for-

macin del profesorado en temas de salud laboral y prevencin de
riesgos laborales. Se presentarn propuestas a los Centros del
Profesorado para la planificacin de actividades formativas de sensi-
bilizacin, presenciales, semipresenciales y a distancia. Para todo
ello, se mantendrn reuniones de trabajo y coordinacin con el
Coordinador o la Coordinadora de Formacin Provincial y los directo-
res y directoras de los Centros del Profesorado.

2) Colaborar con los asesores y asesoras referentes de los Centros

del Profesorado en la dinamizacin de Grupos de Trabajo centrados
en las diferentes temticas que abarca la prevencin de riesgos labo-
rales y la salud laboral.

3) Supervisar, en coordinacin con las asesoras mdicas, los espe-

cialistas en Audicin y Lenguaje que realicen programas de atencin
y rehabilitacin logopdica en los Centros del Profesorado.

4) Coordinar la formacin de los delegados y delegadas de prevencin

provinciales y de los miembros representantes de la Administracin en
los Comits de Seguridad y Salud de las Delegaciones Provinciales
de la Consejera de Educacin y colaborar en las actividades formati-
vas que pudieran realizar otros organismos e instituciones.

5) Coordinar la formacin de los equipos directivos de los Centros docen-

tes, respecto a los Planes de Autoproteccin Escolar y la realizacin de
los simulacros de evacuacin, para intervenir en situaciones de riesgo.

6) Impulsar la creacin de la "Comisin de Salud y Seguridad

Escolar", en el seno del Consejo Escolar.

7) Participar en la difusin de materiales de apoyo al profesorado, en

cada uno de los niveles, para que puedan integrar la seguridad y la
salud en el trabajo como materia de enseanza transversal.

8) Proponer la organizacin de jornadas de mbito provincial en los

Centros del Profesorado sobre "La promocin de la salud de las muje-
res docentes" y elaborar materiales para la prevencin, en el mbito
docente, que contemple la igualdad de gnero.

9) Realizar propuestas de formacin dirigidas al personal directivo de

las estructuras de la Administracin educativa para integrar la gestin
de la prevencin de riesgos laborales en sus actividades.

10) Participar en las "Comisiones Tcnicas Provinciales de

9
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

Coordinacin de Seguridad y Salud Laboral Docente" as como en

otras reuniones de trabajo, jornadas y encuentros en colaboracin con
otras administraciones, instituciones y organismos.

11) Impulsar y coordinar la aplicacin de programas y campaas de

sensibilizacin, informacin y promocin de la salud del profesorado
que se organicen desde la Consejera de Educacin y dar difusin e
informacin de otras campaas escolares europeas con repercusin
en los jvenes, as como de las campaas escolares "Aprender a cre-
cer con seguridad" y "Prevebs Joven" de la Consejera de Empleo.

12) Realizar un seguimiento de las actividades formativas desarrolla-

das, en materia de prevencin de riesgos laborales y salud laboral del
profesorado. Redactar las memorias anuales del trabajo realizado, as
como la recogida de datos, valoracin e informes pertinentes.

Entre las tareas relacionadas con la gestin de la Salud Laboral y la

Prevencin de Riesgos Laborales se realizarn las siguientes funciones:

1) Colaborar con los diferentes Servicios de las Delegaciones

Provinciales de Educacin, al objeto de elaborar acciones coordinadas.

2) Desarrollar procesos y protocolos de actuacin unificados en base

a los programas establecidos para intervenir en situaciones de riesgo
y otros supuestos de evacuacin de emergencia.

3) Introducir datos relativos a los Planes de Autoproteccin Escolar de

los centros docentes. Hacer el seguimiento y control de los mismos.

4) Participar en los Comits de Seguridad y Salud del personal docen-

te y en todas las comisiones de trabajo sectoriales que faciliten la
implantacin de este Plan.

5) Organizar las reuniones de la "Comisin Tcnica Provincial de

Coordinacin de Seguridad y Salud Laboral Docente".

6) Participar en reuniones de trabajo, jornadas, encuentros, semina-

rios, etc, en colaboracin con otras administraciones, instituciones y
organismos, sobre seguridad y salud laboral.

7) Impulsar y coordinar la aplicacin de los programas y las campaas

de sensibilizacin, informacin y promocin de la salud del profesora-
do que se organicen desde la Consejera de Educacin y dar difusin
de otras campaas informativas relacionadas con la prevencin, orga-
nizadas por las Consejeras de Salud y de Empleo, que afecten al pro-
fesorado y al alumnado de los centros docentes pblicos andaluces.

8) Visitar los centros docentes pblicos que lo soliciten, con el objeti-

10
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

vo de asesorarlos e informarlos. Ayudar a los equipos directivos de los

centros docentes en la elaboracin de los Planes de Autoproteccin
Escolar, sobre la base de la legislacin vigente.

9) Colaborar en las reuniones de trabajo, organizadas por la asesora

mdica, relacionadas con el estudio y anlisis de las principales patolog-
as que originan las bajas por enfermedad del profesorado en su provincia.

10) Establecer las adecuadas relaciones de colaboracin con el per-

sonal tcnico de los Centros de Prevencin de Riesgos Laborales pro-
vinciales, para la realizacin de cuantas actuaciones sean necesarias
en materia de salud laboral y prevencin.

11) Abrir cauces de comunicacin, participacin e informacin hacia

los centros docentes pblicos, en materia de prevencin de riesgos
laborales y salud laboral.

12) Realizar un seguimiento de las actividades formativas desarrolla-

das, en materia de prevencin de riesgos laborales y salud laboral del
profesorado. Redactar las memorias anuales del trabajo realizado, as
como la recogida de datos, valoracin e informes pertinentes.

9. Accin.
Para aumentar la eficacia de la implantacin de este Plan, se crear la
"Comisin Tcnica de Coordinacin de Seguridad y Salud Laboral Docentes"
de la Consejera de Educacin, presidida por la persona titular de la Direccin
General de Gestin de Recursos Humanos, en la que participarn todas las
Direcciones Generales de la Consejera y el Ente Pblico de Infraestructuras y
Servicios Educativos, con el objetivo de mejorar la coordinacin administrativa
en lo que respecta a la Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales.
Asimismo, se crearn las "Comisiones Tcnicas Provinciales de Coordinacin
de Seguridad y Salud Laboral Docentes", en cada una de las Delegaciones
Provinciales de Educacin, presididas por la persona titular de la Delegacin.
Ambas Comisiones se reunirn, como mnimo, dos veces al ao.

10. Accin.
Se suscribirn acuerdos y convenios de colaboracin con otros
Departamentos de la Administracin Pblica de la Junta de Andaluca que
favorezcan y mejoren la coordinacin administrativa en materia de salud
laboral y prevencin.

11. Accin.
Con el objetivo de potenciar al mximo los Comits de Seguridad y Salud del
personal docente, creados al amparo del Acuerdo de 6 de noviembre de
2001, se han constituido los Comits de Seguridad y Salud del personal
docente, en cada una de las Delegaciones Provinciales de la Consejera de
Educacin, incorporando a los mismos al profesorado adscrito en las citadas
Delegaciones para realizar las tareas de prevencionista, contempladas en la

11
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

Accin 8 de este Plan. Estos Comits establecern reuniones de coordina-

cin, como mnimo una al trimestre, y la presidencia ser ostentada por el
Jefe o Jefa del Servicio de Gestin de Recursos Humanos, de cada
Delegacin Provincial de la Consejera de Educacin.

12. Accin.
La Direccin General de Gestin de Recursos Humanos recabar la infor-
macin necesaria para coordinar los aspectos relacionados con la preven-
cin y la salud laboral del profesorado. A travs del Programa SNECA, los
Centros Docentes podrn grabar las situaciones que se produzcan en rela-
cin con la Seguridad y la Salud Laboral. Se pondr en marcha un sistema
de recogida de datos de los Centros educativos sobre accidentes e inciden-
tes escolares, que abarcar tanto al profesorado como al alumnado.

13. Accin.
Se promover la participacin de la Consejera de Educacin en las reunio-
nes de trabajo y coordinacin que organicen: los Centros de Prevencin de
Riesgos Laborales; la Fundacin Andaluza de Prevencin y el Consejo
Andaluz de Prevencin de Riesgos Laborales, el Comit de Seguridad y
Salud Interdepartamental, y en aquellas comisiones de trabajo sectoriales u
organismos que pudieran crearse en materia de prevencin de riesgos labo-
rales y que faciliten la implantacin de este Plan.

Objetivo 5. Desarrollar la participacin/compromiso de

los agentes sociales.
14. Accin.
Se impulsar la creacin de una "Mesa de Dilogo Social en materia de
Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales del profesorado de los
centros pblicos andaluces", que posibilite la adaptacin al mbito de la
Comunidad Autnoma de Andaluca de los Acuerdos adoptados por el
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en la "Estrategia Espaola de
Seguridad y Salud en el Trabajo 2005-2008", y cuyo texto fue aprobado en
la Mesa de Dilogo Social nacional, el 22 abril de 2005.

Objetivo 6. Desarrollar programas especficos.

Uno de los objetivos bsicos del Plan es la vigilancia de la salud del perso-
nal docente y el seguimiento de la misma. El objetivo de la prevencin es evi-
tar daos a la salud. La vigilancia de la salud corresponde a los Centros de
Prevencin de Riesgos Laborales provinciales, como Servicios de
Prevencin propios de la Junta de Andaluca.

Corresponde a la Consejera de Educacin la realizacin de estudios de absen-

tismo por razones de enfermedad, a travs de las asesoras mdicas, as como
el seguimiento y asesoramiento de aquellos docentes que, tras una ausencia
prolongada por motivos de salud, deseen su incorporacin al puesto de trabajo.

12
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

Entre las medidas especficas de promocin, prevencin y proteccin de

salud laboral del profesorado, conviene destacar las acciones que se relacio-
nan a continuacin, las cuales se presentan agrupadas en tres categoras:

A) Medidas especficas de salud laboral en relacin con las enfermedades

del aparato respiratorio y vas altas (faringitis, laringitis, otitis, disfonas, etc.):

15. Accin.
Se ubicar, en los Centros del Profesorado, un especialista en Audicin y
Lenguaje, en jornada de tarde, que realizar atencin logopdica al profeso-
rado y tendr una doble funcin:

a) Realizar actividades formativas sobre "Pautas de educacin y pre-

vencin de las patologas de la voz" para el profesorado.

b) Realizar actividades de intervencin teraputica-fonitrica al perso-

nal docente afectado por problemas de disfonas funcionales y otras
patologas afines mediante la atencin logopdica, en grupo y/o con
carcter individual.

16. Accin.
En colaboracin con la Consejera de Salud y dentro del "Plan Integral de
Tabaquismo de Andaluca 2005-2010", se realizarn campaas de sensibiliza-
cin y concienciacin anti-tabaco que tendrn como eslogan "Centros docentes
sin humo", dirigidas a todos los miembros de la comunidad educativa. Se pro-
gramarn campaas y cursos para la deshabituacin tabquica del profesorado
y del alumnado y contra el consumo de drogas y alcohol en el lugar de trabajo.

17. Accin.
Se promovern acuerdos y convenios de colaboracin con la Consejera de
Salud para realizar campaas de prevencin y de vacunacin, dirigidas al
personal docente y no docente de los centros pblicos de Andaluca.

18. Accin.
Se dotar a las asesoras mdicas de un banco de material de megafona
inalmbrica para prstamo temporal al profesorado afectado.

19. Accin.
Se estudiar la posibilidad de adscripcin a otra especialidad, distinta de
aquella de la que es titular, al docente que sufra grave patologa de la voz, a
travs de los cauces y con los informes previos que al respecto establezca
la Administracin educativa.

20. Accin.
Se dotar de material de megafona a las aulas en todos los centros de
nueva construccin, a travs del Ente Pblico Andaluz de Infraestructuras y
Servicios Educativos.

13
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

21. Accin.
La Consejera de Educacin, promover acciones en los centros docentes
pblicos para detectar los posibles riesgos de seguridad de los mismos y
estudiar las medidas correctoras que estime oportunas, a travs del Ente
Pblico Andaluz de Infraestructuras y Servicios Educativos.

B) Medidas especficas de salud laboral en relacin con las enfermedades oste-

oarticulares y del tejido conectivo: artrosis, lumbalgia, osteoporosis, gota, trau-
matismos de las extremidades y trastornos msculo-esquelticos (entre otras).

22. Accin.
Se har un seguimiento de los casos de enfermedades osteoarticulares que
requieran rehabilitacin, al objeto de favorecer el tratamiento de este tipo de
patologas. Se dar asesoramiento y formacin al profesorado y se propon-
dr, cuando proceda, medidas correctoras.

23. Accin.
Se prestar especial atencin al personal docente que padezca lesiones del
aparato locomotor y del tejido conectivo, a fin de proporcionarle las condi-
ciones de trabajo ms adecuadas.

24. Accin.
Se promover la colaboracin con Entidades e Instituciones titulares de ins-
talaciones pblicas deportivas, a fin de propiciar el uso de stas por parte del
profesorado afectado por patologas de la espalda y otros trastornos de
lesiones osteomioarticulares, conectivas y similares, para su rehabilitacin.

25. Accin.
Se difundir, a los centros docentes pblicos, material especfico de preven-
cin, notas tcnicas y guas didcticas sobre la adecuada realizacin de acti-
vidades fsicas, as como sobre control postural para evitar lesiones.

26. Accin.
Se agilizar la dotacin de material auxiliar (reposapis, reposa-muecas,
atriles, etc.), al profesorado que lo necesite.

27. Accin.
Se priorizar la implantacin progresiva de medidas arquitectnicas que
resuelvan las situaciones que dificulten la movilidad del personal docente
con minusvalas acreditadas, y se proceder a favorecer la adscripcin a
otro centro educativo distinto, en el caso de que ello fuese necesario.

C) Medidas especficas de salud laboral en relacin con las enfermedades

y trastornos psiquitricos:

28. Accin.
Se promovern actuaciones para prevenir las situaciones relativas a los riesgos
psicosociales del profesorado y se implementarn medidas para su correccin.

14
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

29. Accin.
Se realizarn propuestas de actividades formativas encaminadas a la pre-
vencin y tratamiento de este grupo de patologas a los Centros del
Profesorado, entre ellas se podrn incluir la organizacin de cursos sobre:

Prevencin de riesgos psicosociales en la enseanza.

Entrenamiento en habilidades sociales, asertividad, empata y escu-

cha activa.

Entrenamiento en tcnicas de resolucin de problemas.

Entrenamiento en tcnicas de comunicacin eficaz.

Tcnicas de relajacin, de autocontrol y teraputicas.

30. Accin.
Con objeto de evitar problemas de adaptacin a puestos de trabajo de difcil
desempeo, en todos los procedimientos concursales, se identificarn
dichos puestos como medida que permita conocer, de antemano, la realidad
de los mismos y favorezca la adaptacin a ellos. El profesorado al que se le
asigne dichos puestos tendr preferencia, en caso de solicitarlo, para la asis-
tencia a las actividades formativas que, sobre estrategias y tcnicas de
adaptacin, se lleven a cabo.

31. Accin.
Bajo la supervisin de la correspondiente asesora mdica y en coordinacin
con el personal mdico especialista que le haya tratado, se establecer para
el profesorado afectado por determinadas patologas de ndole psiquitrica,
un procedimiento de paulatina incorporacin a su puesto de trabajo, gra-
duando su carga lectiva, de forma que evite el posible impacto que pudiera
suponer la total incorporacin a la actividad docente, tras un largo perodo
de baja por incapacidad temporal.

Objetivo 7. Impulsar acciones preventivas en la

Administracin educativa de la Junta de Andaluca.
32. Accin.
Se participar en las reuniones de trabajo de los programas intersectoriales
e inter-institucionales que sirvan para impulsar acciones preventivas en la
Administracin educativa, de acuerdo con lo que determine la normativa
vigente, y en funcin de los acuerdos de colaboracin que se establezcan.

33. Accin.
Se participar en actividades que desarrollen organismos e instituciones como
el Pabelln de la Prevencin, el Parque de las Ciencias de Granada, o el Foro
Nacional de Salud Laboral, el Instituto Andaluz de Prevencin de Riesgos
Laborales, as como en otros encuentros, congresos, o eventos de carcter

15
I PLAN ANDALUZ DE SALUD LABORAL Y PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES

local, provincial, regional o nacional, relacionados con la prevencin y la

salud.

34. Accin.
Se analizar e investigar las diferencias en la forma de enfermar de muje-
res y hombres docentes, con el objetivo de reducir las desigualdades de
gnero relacionadas con la salud laboral e identificar sus determinantes
desde la perspectiva de gnero.

35. Accin.
Se favorecern acciones encaminadas a la promocin de la salud, median-
te la realizacin de un convenio de colaboracin con la Escuela Andaluza de
Salud Pblica. Se ofertar un curso de actualizacin y formacin especfica
en salud pblica a las asesoras mdicas de las Delegaciones Provinciales
de Educacin, as como al profesorado de los centros pblicos andaluces,
afectado por diversas patologas.

36. Accin.
Celebracin de la "Semana de la Prevencin de Riesgos", mediante actos
planificados en los centros docentes, en el marco del "Protocolo General de
colaboracin para la promocin de la Seguridad y la Salud Laboral en los
centros educativos de Andaluca", firmado entre la Consejera de Empleo y
la Consejera de Educacin. Se pondr en marcha un "Concurso de
Carteles", mediante convocatoria anual en BOJA, como campaa de sensi-
bilizacin escolar que servir para informar y difundir los valores de la cultu-
ra de la prevencin.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Para asegurar el xito de este Plan es necesario definir y poner en marcha

mecanismos de seguimiento de las actuaciones que lo desarrollan, a la vez
que estrategias de evaluacin que permitan valorar de manera sistemtica
el alcance real de dichas acciones y ofrecer informacin para la toma de
decisiones que posibilite corregir disfunciones, identificar necesidades emer-
gentes, valorar el impacto de gnero de las acciones propuestas y disear
nuevas estrategias de mejora. Peridicamente, se realizar una valoracin
del impacto de las medidas previstas para los centros escolares, la forma-
cin del profesorado y la propia Administracin. Asimismo, se elaborarn
encuestas de opinin para recoger las aportaciones y sugerencias del profe-
sorado, as como de los delegados y delegadas de prevencin. Los indica-
dores de evaluacin se centrarn en la obtencin de resultados sobre el
grado de consecucin de los objetivos establecidos; la idoneidad de las
actuaciones programadas y de los recursos establecidos; la eficacia de los
mecanismos de difusin, coordinacin y organizacin interna, as como de la
implicacin de las personas que participen y su nivel de satisfaccin en el
proceso de desarrollo, implantacin y evaluacin del Plan.

16

Juana M.
Sancho
Para Juana Mara Sancho Gil, los
nios y las nias de hoy viven en
la galaxia digital que poco tiene
que ver con las experiencias de
aprendizaje de sus mayores de
la era Gutenberg. Es catedrtica
de Didctica y Organizacin
Educativa, comprometida con la
innovacin. Se muestra poco op-
timista con la escuela tal como
est concebida, sembrando se-
rias dudas sobre su capacidad
para dar respuesta a los desafos
educativos de las sociedades glo-
balizadoras. Durante toda la en-
trevista insiste en el necesario
dilogo entre tecnologas y edu-
cacin, as como en la necesidad
de un nuevo proyecto para la
educacin escolar.
La escuela vive con incertidum-
bre los nuevos desafos de las so-
ciedades globalizadas.
La escuela no est siendo capaz
de transformarse, como han he-
cho otras muchas entidades, pa-
ra adaptarse a los tiempos y esto
puede costarle su desaparicin
como lugar privilegiado del siste-
ma educativo. La escuela "para
Entrevista
"Las necesidades educativas han
cambiado muchsimo y la escuela
actual no puede atenderlas.
Es necesario repensar cmo debe
ser la escuela del futuro."
todos" hasta los 16 aos en la Los estudiantes quieren aprender
que nos encontramos, ha disea- pero no lo que les ensea la es-
do un currculo que es incapaz de cuela; un conocimiento descon-
conectar con los intereses, preo- textualizado que no conecta con
cupaciones y experiencias de un la realidad. Y los profesores y
buen numero de alumnos y profesoras quieren ensear lo
alumnas. Las necesidades edu- que saben pero en qu contexto
cativas han cambiado muchsimo y para qu. Esta disociacin es-
y la escuela actual no puede cuela y sociedad es lo que nos
atender esas nuevas necesida- aleja del alumnado. Aprender
des. Es necesario repensar cmo mientras se ensea es el gran re-
debe ser la escuela del futuro. to del profesorado.
Hay un discurso que dice que los Pero los profesores y profesoras
estudiantes no quieren aprender se enfrentan a la tarea de educar
y los profesores y profesoras no en una sociedad cada vez ms
quieren ensear. Parece que a la compleja y plural.
apata de unos se une el desinte-
rs de los otros. Hemos de investigar los proble-
mas a los que se enfrentan los
N 57 Octubre de 2006 37
 Entrevista
docentes en un contexto de cam-
bio. Los gestores polticos piensan
con mentalidad de hace 30 aos.
Es un fracaso de la educacin en
Espaa que cuando se termina
una carrera, ya est todo hecho y
no hay que estudiar ms. Es nece-
sario querer aprender y los profe-
sores y profesoras los primeros.
La escuela ha de prepararse en-
tonces para afrontar los retos de
la revolucin digital.
Pensemos en una persona de ha-
ce 30 aos y los estmulos que le
llegaban y un adolescente de
ahora. Con una escuela aburrida
y desconectada de la realidad,
los centros educativos se encuen-
tran en desventaja ante la nueva
sociedad ya emergente y se es
el problema, el cmo
debemos actuar an-
te esta situacin. Por
eso hablamos de la
necesidad de repen-
sar la escuela del fu- capaces de integrar muchos mas
turo que ya estamos
hoy construyendo. recursos que la pizarra y el libro
Pero hay un distan-
ciamiento entre es-
de texto. La pregunta es qu
tos chicos y chicas
considerados nati-
vos digitales y su
profesorado, padres
y madres.
Las experiencias sociales y cultu-
rales de los jvenes se han trans-
formado de manera drstica du-
rante los ltimos cincuenta aos,
las escuelas no se han adaptado
a este cambio. De ah surgen las
resistencias y miedos. Debemos
juntar a las generaciones y apren-
der unos de otros que es en s una
experiencia magnifica. Es necesa-
rio escuchar a los adolescentes y
entenderlos. Adems, hay que te-
ner en cuenta que el aprendizaje
es a lo largo de toda la vida.
Estamos asistiendo a una revolu-
cin en el aprendizaje que re-
quiere un profesorado capaz de
adaptarse a estos cambios.
Necesitamos docentes capaces
de integrar muchos ms recursos
que la pizarra y el libro de texto.
Se trata de no mirar con nostal-
gia hacia atrs, tratando de afe-
rrarse a las prcticas del pasado
sino apostar por adaptarse a las
nuevas realidades.
38 N 57 Octubre de 2006
Algunos estudios sobre el nivel
educativo inciden en el dficit de
concentracin y narratividad de
los jvenes.
Para m el problema es que la
nocin de concentracin y narra-
tividad a la que se refieren la ma-
yora de estos estudios proviene
de una experiencia de aprendi-
zaje de los mayores en la que los
textos escritos y la escuela eran
todo lo que captaba su atencin.
Ahora tenemos unos estudiantes
que viven como hemos dicho en
la galaxia digital y necesitan un
aprendizaje ms activo y no la
escucha pasiva.
Cules seran entonces las nue-
vas dificultades que aparecen en
la sociedades modernas?
"Necesitamos docentes
queremos hacer con los
ordenadores en la escuela."
El problema actual no es tanto de
falta de concentracin y narrativi-
dad del alumnado sino de exce-
so de estmulos de informacin.
En un momento en el que todo el
mundo quiere que se le preste
atencin: padres y madres, hijos
e hijas, abuelos y abuelas, diri-
gentes polticos, millones de si-
tios de Internet, religiones, etc.,
algunos tericos hablan ya de
una nueva economa en la que
uno de los bienes ms preciados
y escasos ser la atencin.
Se hace necesario ms que nun-
ca un dilogo entre educacin y
nuevas tecnologas.
Un profesor de la Universidad
de Columbia me deca que la
organizacin del currculo de
ahora est muy relacionada con
la aparicin de la imprenta y la
necesidad del libro de texto. Es
necesario tener una perspectiva
histrica que nos ayude a enten-
der el proceso. En el XIX, los li-
bros se generalizan pero en la
actualidad han aparecido nue-
vos lenguajes. Ahora son im-
portantes las fuentes de infor-
macin y saber seleccionar los
temas y su significacin. Y sta
es la gran revolucin del cono-
cimiento, el cmo articular y or-
ganizar esa informacin que
antes no tenamos. Ahora tene-
mos acceso a otras visiones de
la realidad.
Pero las nuevas tecnologas
contribuyen por s solas a la me-
jora de la enseanza?
Todo depende de cmo se utili-
cen, de cmo se organice la es-
cuela, de cmo se concibe el pa-
pel del alumnado y del profeso-
rado. Quizs, ms
que afanarse en
evidenciar que
con las TIC, los
estudiantes
aprenden mejor,
sera pertinente
preguntarse, ya
que son herra-
mientas que es-
tn ah y que se
van a quedar
mucho tiempo,
cmo organizar
entornos de en-
seanza que pro-
mueven el uso
creativo y crtico de las TIC. La
pregunta es qu queremos ha-
cer con los ordenadores en la
escuela. Hay colegios con po-
cos ordenadores que tienen
proyectos educativos muy inte-
resantes. Un ejemplo es cuan-
do el alumnado construye sus
propios contenidos, ese es el
mejor material didctico, el
que construye el alumnado.
Pero la utilizacin educativa de
las nuevas tecnologas choca con
el concepto de ordenador juego
que tienen la mayora de los j-
venes.
El uso de las nuevas tecnologas
ha llegado desde espacios no
educativos. El juego es el primer
contacto de los chicos y chicas
con el ordenador. Por eso es
muy importante que los proyec-
tos educativos asociados al
aprendizaje con ordenadores
sean imaginativos.

De qu manera afectar a la or-
ganizacin de los centros la in-
corporacin de las TIC?
Ya est afectando queramos o
no. En los EEUU hay un milln de
alumnos y alumnas que no van a
la escuela pero reciben educa-
cin y algunos pases ya dan edu-
cacin secundaria a distancia. La
escuela tiene un papel socializa-
dor muy importante. Pero las es-
cuelas que empiecen a organi-
zarse de otra manera, trabajen
con proyectos curriculares y se fle-
xibilicen, sern las mejores prepa-
radas apara adaptarse al futuro.
Los alumnos y alumnas, dicen al-
gunas encuestas, sienten que en
la escuela nadie se preocupa de
ellos y que la dimensin emocio-
nal parece descuidarse.
La importancia de la dimensin
emocional en el proceso de ense-
anza y aprendizaje ha sido siste-
mticamente descuidada. Hay ya
numerosos pases que recogen
en todos sus informes la opinin
del alumnado. ste a veces no se
siente reconocido como sujeto y
la dimensin emocional tiene que
ver con la relacin de la escuela
con el sujeto.
"El ordenador es slo un
instrumento para el aprendizaje.
Hay que vincular las TIC
a un proceso creativo de
transformacin de la escuela."
La formacin del profesorado es
un tema de inters social que se
sale de la escuela.
El tema de la formacin es el "pa-
tatn caliente". El profesorado no
est preparado para las necesi-
dades educativas del siglo XXI. En
los pases serios no puede ser que
un licenciado aprueba sus oposi-
ciones y se ponga delante de 30
chicos y chicas. Por otra parte, la
formacin permanente tiene que
vincularse a proyectos educativos
de mejora en los centros.
Por ltimo, cules son los ries-
gos que se pueden derivar del
uso de los TIC?
Los tecnoentusiastas piensan ha-
ber encontrado la solucin a los
Entrevista
problemas de la enseanza; pe-
ro la esencia de la tecnologa no
es de ningn modo tecnolgico.
El ordenador es slo un instru-
mento para el aprendizaje. Las
TIC son caras y hay que buscar
las maneras ms efectivas para
su buen uso. Es decir, hay que vin-
cularlas a un proceso creativo de
transformacin de la escuela, pe-
ro si los integramos en practicas
docentes ya caducas, estaremos
en el camino contrario. Sin em-
bargo, la concepcin curricular y
de los espacios en la escuela de
hoy suponen un freno a las nue-
vas tecnologas que apuntan ha-
cia otra direccin, la de abrir es-
pacios de aprendizaje y diferentes
tipos de organizacin escolar .
Jos Ramn Martnez. Bruselas

PERFIL Un firme y decidido

HUMANO compromiso con nuevas
formas de aprender y ensear
Su primer tra-
bajo como
profesora con
nios y nias
de 4 y 5 aos
marc definiti-
vamente su
amor por la educacin. A partir de ese momen-
to, la enseanza en todas las etapas educativas
ha sido el norte de su vida. En la actualidad, co-
ordina el grupo de investigacin: Formacin,
Innovacin y Nuevas Tecnologas y codirige el
Centro de Estudios sobre el Cambio en la
Cultura y la Educacin. Durante este curso sa-
btico ha visitado universidades de Australia,
Brasil y ahora, EEUU, para conocer los diferentes
sistemas educativos y desde su blog en Internet,
reflexiona sobre todas sus experiencias.
Habla de sociedades cargadas de incertidum-
bres y en cambio permanente y de una educa-
cin para ciudadanos y ciudadanas en trnsito.
Es necesario, dice, construir nuevas narrativas no
slo para el discurso educativo, sino tambin pa-
ra el discurso poltico, ms acordes con las so-
ciedades del momento y que rompan con el
academicismo tradicional y racional. Piensa que
si se quiere ganar el futuro, la escuela tiene la ne-
cesidad imperiosa de adaptarse a los nuevos
tiempos.
Le gusta sealar las contradicciones que estn
presentes en nuestra sociedad y la necesidad
de convivir con ellas. Su discurso es muy crtico
incluso con las nuevas tecnologas. Piensa que
los totalitarismos lo tienen ms difcil en la era
digital, que en la era de la imprenta. Transmite
unas ganas enormes de aprender, de ensear
y de contribuir a que la educacin sea capaz de
posibilitar unos sujetos ms crticos, de identi-
dades abiertas y flexibles, ms acordes con la
sociedad del siglo XXI.

N 57 Octubre de 2006 39
 Experiencias
U n a e x p e r i e n c i a
Implementacin del
Portfolio Europeo de las
Lenguas en Secundaria
Ana Mara Medrano Dorantes
Asesora PEL en el I.E.S. Triana (Sevilla)
Aunque el Instituto "Triana" de
Sevilla contaba con una seccin
bilinge espaol-francs como largo
proyecto experimental desde
1999, fue a partir de la convoca-
toria para el curso 2005/2006
promovida por el Plan de Fomento
del Plurilingismo en Andaluca,
cuando este centro pas a ser
reconocido como Centro Bilinge.
Este paso implicaba trabajar en
la elaboracin del Currculo
Integrado, la aplicacin del
Marco Comn Europeo de
Referencia para la Lenguas y el
Portfolio Europeo de las Lenguas.
Por ello y, en base a la accin
nmero trece vinculada al Plan de
Fomento de Plurilingismo, se
abre en el IES Triana una lnea
de investigacin para la experi-
mentacin e implantacin del
Portfolio.
El pilotaje del Portfolio en
Andaluca se ha ejecutado en dos
fases: primero con un periodo de
formacin para los asesores y
asesoras PEL implicados en esta
experiencia y posteriormente, con
40 N 57 Octubre de 2006
d e u n c e n t r o
una serie de sesiones con los
dems experimentadores a lo
del curso escolar
2005/2006 que se han reunido
por niveles para poner en
comn el trabajo realizado.
La puesta en marcha
del proyecto
En el IES Triana se establecieron los
siguientes objetivos a seguir:
Dar a conocer el PEL y
sensibilizar al alumnado
con los niveles del MCER.
Hacerle consciente de la
pluralidad cultural que les
rodea.
Formar al alumnado
en la autoevaluacin y en
la heteroevaluacin de
conocimientos y habili-
dades lingsticas.
El primer paso dentro del centro
fue la presentacin del PEL a la
comunidad educativa: alumnado,
padres y madres y equipo docente.
b i l i n g e
En ese acto, el director hizo entre-
ga de la Carpeta de Portfolio a los
alumnos y alumnas que iban a
participar en esta experiencia- un
grupo de 19 alumnos y alumnas
de 1 de la ESO Bilinge, con 4 y
3 horas semanales de francs e
ingls respectivamente-. Con esta
presentacin se persegua que el
alumnado tomara conciencia de
la importancia del trabajo que iba
a realizar y que deba cuidar de un
material que le acompaara a lo
largo de su vida acadmica. Por
ello y, para evitar posibles prdi-
das, se le invit a forrar la carpeta,
a identificarlas con una etiqueta y
a dejarlas en el departamento de
francs despus de cada sesin.
En un segundo momento, ya en
el aula, se aborda un periodo de
sensibilizacin del alumnado a
las distintas secciones del
Portfolio y a los niveles del Marco
Europeo de Referencia.
Para familiarizar al alumnado
con las distintas partes del
Portfolio, se inician las sesiones
por lo aparentemente ms sen-

cillo como es rellenar los "Datos
Personales" y "Las Lenguas" del
Pasaporte. Seguidamente se les
pide que completen los datos de
los apartados "Mis Lenguas"/
Cmo hablan mis lenguas otras
personas?/ Otras lenguas.
El apartado "Otras Lenguas", se
marca el objetivo de que el alum-
nado tome conciencia de las
lenguas que le rodean, y para ello
se hizo una adaptacin de algu-
nas actividades del Material
Complementario. Para su elabo-
racin tradujimos al francs las
actividades seleccionadas y elabo-
ramos una frase para cada alum-
no o alumna buscando estrate-
gias que pudieran motivarlos
("busca a alguien que tenga
algn familiar extranjero"- en
clase haba un alumno argenti-
no y otro croata-).
En una sesin de una hora se
desarroll la actividad que consta-
ba de los siguientes pasos:
Lectura comprensiva del cues-
tionario y bsqueda de palabras
Encontrar alumnos y alumnas
de la clase que respondieran al
perfil indicado
Rellenar el apartado "Otras
Lenguas" de la Biografa Lingstica.
Esta actividad, al tiempo que per-
mite interactuar entre s al alum-
nado, despert en ellos la curiosi-
dad y el inters por otras lenguas
as como la toma de conciencia
de la realidad plurilinge y multi-
cultural en la que est inmerso.
Dado que el Portfolio es la apli-
cacin prctica de los principios
conceptuales del Marco Europeo
de Referencia para las Lenguas
era necesario que el alumnado se
habituara a la nomenclatura rela-
tiva al mismo y para ello se hizo la
propuesta de elaborar una macro
tabla de autoevaluacin amplian-
do el cuadro de autoevaluacin
del Pasaporte Lingstico.
Para que el alumnado pudiera
distinguir los 3 niveles de compe-
tencia lingstica (A: Usuario
Bsico/ B: Usuario Independiente
y C: Usuario Competente) se uti-
lizaron cartulinas de 3 colores y
distintas tonalidades para los sub-
niveles (A1/A2, B1/B2, C1/ C2).
Elegimos el naranja/rojo, amari-
llo y verde haciendo un smil con
el semforo, de manera que la
persona que consiguiera estar
en el nivel verde tendra va libre
para comunicarse con esa
lengua.
Cada alumno o alumna copi un
descriptor, ya sea en francs o en
ingls, correspondiente a los nive-
les de competencia en cada una
de las 5 habilidades y el resultado
se colg en el aula de francs
donde en un futuro se estn plani-
ficando otras actividades (de
reconocimiento de descriptores,
de habilidades, de objetivos a
cumplir, etc).
Una vez finalizadas las fases de
presentacin y sensibilizacin,
Experiencias
llega el momento de centrarse en
las tareas de la implementacin
propiamente dichas que se subdi-
viden en los puntos siguientes:
1. Secuenciacin de actividades
2. Diseo de actividades
3. Concrecin de Niveles/
Descriptores y Habilidades
Para ejecutarlas se tomaron dos
decisiones :
Se decidi realizar una
"Sesin Pel" cada 15 das y se
selecciona para ello el viernes
ya que al ser el da de la se-
mana en la que el alumnado
parece estar ms cansado,
resulta conveniente introducir
actividades que supongan un
cambio en la dinmica de las
clases.
En lugar de disear una
actividad para trabajar el
Portfolio, se decide adaptar una
actividad de nuestra progra-
macin y darle un enfoque
Portfolio. Para ello, una vez
elegida la actividad, se concre-
tan los niveles, los descriptores y
las habilidades, al mismo tiem-
po que se trabajan las distintas
secciones del Portfolio.
Diseo de la actividad
La actividad elegida era la
"Presentacin oral de la vida y obra
de Toulouse-Lautrec" y se desarro-
ll en las siguientes fases:
a) Seccin PEL : Dossier
Con objeto de que completaran el
apartado del Portfolio en el que
deban recopilar trabajos que
documentaran las competencias
y experiencias de aprendizaje
lingstico y cultural, se les solicit
que trajeran recuerdos del viaje a
Albi que hicieron en 6 de Primaria
y durante el cual visitaron el museo
de Toulouse-Lautrec.
Se complet esta actividad pidin-
N 57 Octubre de 2006 41
 Experiencias
doles que describieran por escrito
el documento, contestando a las
preguntas siguientes:
Quest-ce que cest?
Peux-tu faire la description?
Pourquoi tu laimes?
Tanto el recuerdo trado como la
produccin escrita de pre-
sentacin del recuerdo fueron
guardadas en las fundas de
plstico que se aadieron a la
Seccin del Dossier.
b) Seccin PEL: Biografa lingsti-
ca: Qu s hacer con mis
lenguas extranjeras?
Para propiciar la reflexin sobre
el descriptor: "s buscar la
informacin que me interesa en
otros textos ms complejos
biografas." que corresponde
al nivel A2+++ y, para que de
esta forma, pudieran desarrollar
la habilidad de "leer", se les pro-
pusieron las actividades siguientes:
Comprensin lectora de
biografa escrita de Toulouse-
Lautrec
Comprensin lectora de
descripcin escrita de seis
cuadros del pintor
Toda la clase realiz un trabajo
que consisti en ordenar p-
rrafos, responder a unas pregun-
tas de comprensin, bsqueda
de errores y bsqueda de pa-
labras en castellano.
Una vez realizadas estas activi-
dades, los alumnos y alumnas
rellenaron el casillero corres-
pondiente al descriptor, nivel y
habilidad trabajados con unos
emoticones bsicos: J/ L/O que
corresponden a Bien, Mal o
Regular.
c) Seccin PEL: Autoevaluacin
En esta 3 fase de la actividad se
propuso al alumnado que auto-
evaluaran y heteroevaluaran su
competencia y la de sus com-
42 N 57 Octubre de 2006
paeros y compaeras en la Finalmente, los alumnos y alum-
habilidad de "hablar" basndose
en el descriptor "S hacer pre-
sentaciones en pblico, breves y
claras sobre temas de mi
conocimiento si me las preparo
antes"y "Soy capaz de mantener
mi discurso durante un periodo
largo, con pronunciacin muy
comprensible, aunque hago
pausas y debo autocorregirme a
menudo la gramtica" que corres-
ponden al Nivel B1 + / B1 ++.
Se acude de nuevo a los
"Materiales Complementarios" de
la Gua Didctica del Portfolio de
Secundaria para dar un perfil
"Portfolio" a nuestra actividad. Se
toma como punto de partida la
actividad n 3 "Qu puedo
hacer?" de dicha gua. Se elabora
una ficha individual para que el
alumno o alumna reflexione
sobre lo que debe o no hacer
cuando tenga que realizar una
presentacin oral:
Dans mon expos..
Phontique:
Je dois..../ Je ne dois pas
Grammaire:
Je dois / je ne dois pas
Syntaxe:
Je dois/Je ne dois pas .....
Durante la exposicin oral de
cada alumno o alumna, sus
compaeros o compaeras re-
llenaban las casillas correspon-
dientes con un emoticn y cuan-
do se sentaban, rellenaban su
propio apartado.
nas acudieron a la carpeta del
Portfolio para completar los
casilleros de la ficha de eva-
luacin de su competencia en
cuanto al descriptor, habilidad y
nivel arriba mencionados. As
pues, basndose en su ficha de
autoevaluacin y heteroeva-
luacin ya completada, pusieron
el emoticn correspondiente a su
competencia lingstica.
Conclusiones
Como reflexin y valoracin final
de esta experimentacin del
Portfolio en el IES "Triana" durante
el curso 2005/2006, nos gustara
sealar que a final de curso, la
mayora del alumnado recono-
ci, a travs de cuestionarios,
que trabajar con el Portfolio les
ayudaba a identificar lo que
saba en otras lenguas, valor
con especial nfasis la respon-
sabilidad adquirida sobre su pro-
pio aprendizaje y seal como
muy positivo que el aprendizaje
era mayor y mejor.
A modo de conclusin, nos gus-
tara citar la valoracin de un
alumno que recoge el espritu del
Portfolio y de las lenguas como
instrumento de comunicacin y
apertura a otras culturas:
"El Portfolio me permite recono-
cer que con las lenguas que s
tengo posibilidades de hablar con
personas extranjeras e ir a dife-
rentes pases"
 Experiencias

El arte
como instrumento cvico
un proyecto de investigacin
sobre la educacin
plstica y visual

Eduardo Marcos Solera Moreno

IES Sierra Bermeja
Mlaga

I.- INICIOS. puso en marcha esta experien- convirtiendo todo l en una

Desde 1.988 hasta hoy, en
el Instituto de Educacin
Secundaria Sierra Bermeja de
Mlaga se viene desarro-
llando una actividad que
comenz como un proyecto
personal pero que partiendo
del proyecto curricular de
Educacin Plstica y Visual
previsto para la etapa de
Enseanza Secundaria Obli-
gatoria y Bachillerato, se ha
convertido ya en un original y
evidente logro que ha supera-
do las expectativas que se
tuvieron al ponerse en mar-
cha en sus inicios. Los resul-
tados pueden observarse
desde hace tiempo visitando
este centro.
Desde el Departamento de
Educacin Plstica y Visual,
con los medios disponibles
en aquellos momentos, se
cia con la idea, no slo de
ensear al alumnado los
conocimientos bsicos del
programa, sino de implicarlo
directamente en la creacin
artstica mediante la interven-
cin directa de los chicos y
chicas sobre el propio edificio
que los cobijaba como lugar
de aprendizaje.
El edificio del centro ha sido
tambin en estos aos su
propio til de trabajo, su
creacin y finalmente una
obra de arte en proceso per-
manente en la que todos y to-
das participan. El patio, las
paredes o las columnas se
han convertido en el lienzo
blanco y en el barro molde-
able en el que el alumnado
ha ido creando y dejando su
marca perdurable. Como re-
sultado no acabado todava,
el espacio original se ha ido
obra de arte viva y en conti-
nua transformacin que cada
ao va ganando en partici-
pacin, belleza, en cuidado
y paisaje generador de cre-
atividad y objeto de las dis-
tintas sensibilidades indi-
viduales y colectivas de su
alumnado.
La idea de recluir a los alum-
nos y alumnas en aulas ce-
rradas donde impartirles un
temario no pareca lo sufi-
cientemente sugerente para
una asignatura tan dinmica
como sta. Por tanto, adems
de una necesaria parte teri-
ca, el alumnado debe llevar a
la prctica esos conocimien-
tos adquiridos. Y en el IES
Sierra Bermeja se decidi
apostar por el compromiso
del alumnado con el en-
torno inmediato: su centro
de estudios.

N 57 Octubre de 2006 43
 Experiencias
Y esta decisin se tom por
varias razones, entre las que
destacan fundamentalmente
dos:
a) Por una parte, se contem-
pla la posibilidad de ampliar
y consolidar la responsabili-
dad del alumnado con res-
pecto al lugar en el que pasa
varias horas al da, su lugar
de trabajo. Con esto, el alum-
nado siente que forma parte
de este espacio vital, lo re-
conoce como parte de s mis-
mo, ya que se ha configurado
gracias a su esfuerzo y su in-
ventiva. En ese espacio el
alumnado ha puesto ms que
una piedra, ha colocado su
creatividad, su ilusin, su
proyecto.
b) Asimismo, el desarrollo
creativo del alumnado abra
horizontes ms all del libro,
del papel de dibujo y de los
materiales diversos utilizados
en la asignatura. Horizontes
infinitos y potenciadores de
su sensibilidad: la pared, el
patio, el jardn, la arquitec-
tura, la luz del da, las som-
bras, los exteriores e interio-
res de un edificio montono y
rutinario que el alumnado
44 N 57 Octubre de 2006
puede modificar, inventar, re-
construir, rehabilitar. Un mila-
gro o un campo extenso de
posibilidades.
Desde el principio se cont
con la autorizacin y el apoyo
econmico del Instituto,
adems de con la infraestruc-
tura mnima imprescindible:
el propio departamento, el
aula de la asignatura y los
tiles y materiales necesa-
rios para comenzar. Pero lo
ms importante es que se
deposit una importante do-
sis de confianza en un
proyecto ilusionante y vivo
que el paso del tiempo ha
convertido en un sueo rea-
lizable y en una utopa prac-
ticable.
Este proyecto plantea un tra-
bajo en el que lo individual y
lo colectivo se dan la mano
para concluir en una obra
comn, o bien, en varias
obras individuales que al final
realizan todos de forma
colectiva.
Los alumnos y las alumnas
participan no slo en la rea-
lizacin de las obras indivi-
duales y en aquellas que
luego son realizadas en
grupo en el centro, sino que
tambin participan en la elec-
cin sobre qu se materializa
al final en el entorno del cen-
tro. Esto supone para todos,
profesorado y alumnado, una
apuesta por la tolerancia, la
participacin, la libertad de-
cisoria y la responsabilidad.
El profesorado desarrolla su
labor de mediacin y de gua,
pero adems deposita en el
alumnado una enorme con-
fianza tanto en su libertad cre-
ativa como en su capacidad
para elegir los proyectos y su
ubicacin. Tambin se delega
en los alumnos y las alumnas
parte de la responsabilidad en
la creacin artstica, en el
cuidado del centro de en-
seanza y en su configuracin.
Ms all del graffiti y del mu-
ral, estas intervenciones sobre
la totalidad del centro de en-
seanza traspasan fronteras
de comunicacin y aprendiza-
je, como as se ha demostra-
do, dando lugar a una expe-
riencia nica e intensa en la
que confluyen el arte y la
emocin, el trabajo y las rela-
ciones entre sus participantes.
II.- OBJETIVOS.
El propsito fundamental
que gui este proyecto fue
potenciar el sentimiento de
responsabilidad, el desa-
rrollo de la creatividad indi-
vidual y colectiva as como
la sensibilidad emocional y
artstica, la integracin en
el ambiente escolar, la
prctica democrtica en la
toma de decisiones, la
mejora de la comunicacin
entre el alumnado. Todo es-
to para que diese lugar a
una mejor comprensin del
entorno, al cuidado del
centro y su conservacin
por parte de los alumnos y
alumnas.

III.- DESARROLLO
DE LA ACTIVIDAD.
Al inicio del curso se explica
al alumnado el proyecto en el
que va a participar a lo largo
del ao, se sondea as su
disponibilidad y su opinion
acerca del proyecto. La predis-
posicin de los alumnos y
alumnas es alta en principio,
ya que conocen el trabajo a
travs de los compaeros y
compaeras de cursos ante-
riores y adems han podido
observar en el centro los mu-
rales de aos anteriores.
Durante los dos primeros
meses del curso se imparten
los conocimientos bsicos si-
guiendo los contenidos previs-
tos en el proyecto curricular
para la educacin plstica y
visual, y se aprovecha para
animar al alumnado a realizar
bocetos, dibujos y trabajos en
los que se van aplicando los
conocimientos adquiridos, al
principio de forma individual y
posteriormente de manera
colectiva.
Del boceto se pasa al proyecto
(formato A4, A3), y se comien-
za a estudiar la tcnica ms
adecuada para realizarlo.
Una vez seleccionado y pla-
nificado el proyecto, el traba-
jo se ejecuta fuera del aula.
En estos ltimos procesos, el
profesorado tiene un papel
decisorio puesto que ha de
valorar varios factores: la via-
bilidad del dibujo para re-
alizarlo en mayor tamao, la
composicin ms adecuada
para el lugar elegido, el es-
fuerzo y la originalidad de la
creacin, la dificultad, etc.
Antes de empezar a pintar se
preparan las paredes segn
las necesidades que se pre-
senten, se corrigen sus dete-
rioros a base de lijar, dar ce-
mento en las partes descon-
chadas, emplastecer, etc.
Se dibuja a escala bien direc-
tamente sobre la pared o so-
bre papel del mismo tamao
al soporte definitivo. Este
dibujo a lnea sobre papel se
trasladar, una vez agujerea-
do por puntos, al muro tras
haber pasado previamente
una muequilla con pigmen-
to para marcar la silueta del
dibujo sobre la superficie. A
partir de ese momento se
comienza a aplicar la tcnica
apropiada para ese proyecto
(pigmentos con resina, acrli-
cos o plsticos, por ejemplo)
y se realiza todo el proceso
pictrico.
La conservacin y repintado de
los dibujos realizados se hace
por los propios alumnos y
alumnas que van accediendo a
los nuevos cursos aunque el tra-
bajo sea de aos anteriores.
IV.- CONCLUSIONES.
Las pinturas, las creaciones
de los alumnos y las alumnas
de diferentes cursos han ido
transformando el exterior de
los edificios, conformando un
conjunto armnico, colorista
y lleno de vida.
Experiencias
La ausencia de desperfectos y
deterioros nos hace ser opti-
mistas respecto a la influencia
que produce esta actividad en
el comportamiento del alum-
nado, habindose constituido
stos ltimos en conser-
vadores-defensores de sus
propios trabajos y del de sus
compaeros y compaeras.
Lo importante del proyecto no
es que el alumnado aprenda
ciertas tcnicas, sino que la
creacin y los objetivos
marcados le ayude a ser
mejor persona: ms libre,
democrtica, respetuosa,
segura de s misma, satis-
fecha, til, comprensiva, ca-
paz, sensible, emotiva y so-
ciable.
El aprendizaje ha conseguido
as, al fin y paralelamente,
convertir al alumno en maes-
tro de sus compaeros y com-
paeras, agente activo, en
alguien que genera, mues-
tra, realiza y ensea a otro
su propia creacin, viendo
as con otros ojos el edifi-
cio mismo, ese lugar de
trabajo y encuentro que per-
durar ms all de su acota-
do ciclo escolar.
N 57 Octubre de 2006 45
 Publicaciones
Las reformas a estudio Evaluacin comprensiva
Educativas

La reforma necesaria Evaluacin comprensiva

Entre la poltica educativa y la prctica escolar
Jos Gimeno Sacristn (Comp.)
Ediciones Morata/ Consejera de Educacin del
Gobierno de Cantabria
Madrid, 2006. 192 pginas
Esta obra recoge las aportaciones de un grupo de
profesionales que, desde distintos mbitos como la
universidad, la administracin, la poltica o el perio-
dismo, sealan la diversidad de enfoques sobre lo
que representan hoy, y lo que han significado en las
ltimas dcadas, las reformas.
La lectura de la variedad de
perspectivas aportadas por
los autores y autoras, permite
comprender mejor qu es lo
esencial y lo accesorio de
las polticas sobre la edu-
cacin. De sus aportaciones
se desprende la necesidad
de que las polticas se ocu-
pen de dar respuesta a los
problemas que les son pro-
pios, que las reformas con
vocacin de cambiar las
prcticas se enfoquen como
estrategias de mejora per-
manente y que esas estrate-
gias sirvan para comunicar y esclarecer problemas,
tratando de resolverlos, y no de crearlos.
y evaluacin basada en estndares
Robert E. Stake
Coleccin Crtica y Fundamentos, Editorial Gra
Barcelona, 2006, 428 pginas
Este libro explora la multitud de alternativas
entre las que se ve obligado a decidir un eva-
luador o una evaluadora. La publicacin realiza
un detallado recorrido por los principales enfo-
ques cuantitativos y cualitativos.
Comienza el libro con un captulo dedicado a la
evaluacin comprensiva y basada en estn-
dares, para a continuacin detenerse en otros
modelos evaluadores como la basada en crite-
rios, la evaluacin interpretativa, o la basada en
pruebas. Se analizan los roles, modelos y pre-
disposiciones, la impor-
tancia de la recogida
de datos o aquellas
cuestiones que pre-
cisan de interpre-
tacin.
Se trata, en definitiva,
de una referencia
inestimable para la
adopcin de un en-
foque ms experien-
cial e interpretativo
del trabajo evaluativo.

Una comunicacin ms participativa

Por otra comunicacin

Los media, comunicacin global y poder
Dnis de Moraes (coord.)
Coleccin Icaria Editorial/Intermn Oxfam
Barcelona, 2005, 336 pginas
La situacin privilegiada de los medios
de comunicacin y las industrias cultu-
rales en los mercados globales centra
el inters de esta interesante publi-
cacin.
Los media respaldan ideolgicamente
la globalizacin capitalista, adems de pro-
ducir y comercializar por todo el planeta un
volumen ininterrumpido de contenidos y mar-
cas.
Pero frente a este poder, la
vorgine tecnolgica ha abierto
vas a los movimientos en red
favorables a ideales participativos y
a la lucha por la universalizacin
de la ciudadana.
Para afrontar el desafo de analizar
este escenario, Dnis de Moraes
rene en este libro a autores y
autoras de reconocido prestigio
internacional, cuyos escritos avalan
perspectivas para otra comunicacin que habra
de ser pieza fundamental en la construccin de
un mundo en que predominen los valores
humanistas y las aspiraciones igualitarias.

46 N 57 Octubre de 2006
 Publicaciones
Zenobia - Juan Ramn Jimnez. Un paseo literario

de la Consejera
Zenobia - Juan Ramn Jimnez. Un paseo literario.
Edicin especial para la F.I.L. de Guadalajara 2006
Consejera de Educacin, Junta de Andaluca, Sevilla , 2006. Formato CD.

Este CD interactivo recoge algunas de las iniciativas que han ido surgien-
do en el seno de la comunidad educativa de Andaluca con motivo de la
celebracin, a lo largo del ao 2006, del cincuenta aniversario de la con-
cesin del Premio Nobel de Literatura a Juan Ramn Jimnez. Constituye
una estrategia de iniciacin a la poesa del gran poeta onubense y abre
caminos de experimentacin que van a ofrecer al alumnado la posibilidad
de acercarse, descubrir y valorar una obra y una figura literaria de
primera magnitud.

La seleccin de los poemas y la cuidada presentacin de todas las activi-

dades a las que se puede acceder, ofrece un atractivo recorrido por el universo juanramoniano.

Convalidaciones entre
F.P. y la Universidad
Convalidaciones entre Formacin Profesional
Especfica de Grado Superior y Estudios
Universitarios de Primer Ciclo
Consejera de Educacin, Junta de Andaluca,
Sevilla, 2006, 142 pginas
En esta publicacin se recopilan las diversas
convalidaciones que hasta la fecha se reco-
gen en los convenios suscritos en los ltimos
aos entre la Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca y las Universidades de
Almera, Cdiz, Huelva, Jan, Mlaga y
Sevilla. Las convalidaciones benefician ya a
32 titulaciones de Formacin Profesional
Especfica, estableciendo 132 corresponden-
cias con 28 ttulos universitarios diferentes.
El objeto de esta
publicacin es posi-
bilitar, a travs de
los distintos sis-
temas y departa-
mentos de orien-
tacin, esta infor-
macin a todo el
alumnado intere-
sado en acceder a
estos itinerarios
formativos.
Celebrando a Mozart
Recursos Educativos y Gua didctica
Consejera de Educacin, Junta de Andaluca.
Sevilla, 2006, 84 pginas. Libro y CD
Esta publicacin se presenta como gua didctica y de
recursos a las iniciativas que, con motivo de la cele-
bracin del doscientos cincuenta aniversario del
nacimiento de Mozart, ha propuesto la Consejera de
Educacin. Se trata de una amplia oferta de activi-
dades, adaptadas a cada nivel del
alumnado(Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y
Enseanzas de Rgimen Especial), para que se
puedan ser utilizadas en
las aulas.
Se acompaa adems de
un CD con una seleccin
de piezas musicales de
Mozart que pueden ser uti-
lizadas en el aula, as
como contenidos divulga-
tivos diversos a los que
cada docente puede recu-
rrir de manera creativa.
Estos recursos educativos,
son, en definitiva, una invitacin a que las aulas
andaluzas se llenen de msica, a que se reflexione
sobre las ideas de la poca que dio cobijo a Mozart,
pero, fundamentalmente, pretenden que nos dejemos
emocionar por su msica.

N 57 Octubre de 2006 47
 Publicaciones
PRENSA ESCOLAR

IES Antonio IES Jabalquinto CEIP Maestro Juan AFANAS

Domnguez Ortiz beda Corrales Gilena El Puerto de Santa
Sevilla (Jan) (Sevilla) Mara (Cdiz)

IES Antonio de CEIP Profesor Tierno IES Santa Rosa CEIP Maestro Rogelio
Mendoza Alcal la Galvn de Lima Fernndez Villanueva
Real (Jan) Chiclana (Cdiz) Crdoba del Duque (Crdoba)

CEIP La Chanca IES Miguel Sanchez CPR Berrocal- El CEIP Agustn Palma
Almera Lpez Torredelcampo Madroo Soto La Guijarrosa
(Jan) Huelva (Crdoba)

IES Turaniana CEIP Nuestra Seora de CEIP Nebrixa CP Profersor Tierno

Roquetas de Mar los Remedios Lebrija Galvn
(Almera) Crtama (Mlaga) (Sevilla) Granada

48 N 57 Octubre de 2006
Legislacin
CENTROS

Orden de 20 de julio de 2006, por la que se regula la implantacin y organizacin de la Formacin

Profesional Especfica en la modalidad a distancia. BOJA N 175 DE 08/09/06

Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la organizacin
y funcionamiento del departamento de orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria. BOJA N
175 DE 08/09/06

Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de
Orientacin y Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria. BOJA N 175 DE 08/09/06

Orden de 25 de julio de 2006, por la que se convoca el Programa Educativo "Aulas Viajeras de
Andaluca" para el ao 2007.BOJA n 181 DE 18/09/06

Orden de 25 de julio de 2006, por la que se convocan actividades en Centros de Educacin Ambiental
para los Centros Docentes sostenidos con Fondos Pblicos de Andaluca, con excepcin de los universi-
tarios, durante el ao 2007. BOJA n 181 DE 18/09/06

Resolucin de 22 de agosto de 2006, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa,

por la que se desarrollan determinados aspectos de la Orden que regula las Pruebas de la Evaluacin
de Diagnstico y se establece el procedimiento de aplicacin en los centros docentes de Andaluca
sostenidos con fondos pblicos. BOJA N 185 DE 22/09/06

Orden de 1 de septiembre de 2006, por la que se modifica la de 27 de mayo de 2005, por la que se
regula la organizacin y el funcionamiento de las medidas contempladas en el plan de apoyo a las
familias andaluzas relativas a la ampliacin del horario de los Centros docentes pblicos y al desarrollo
de los servicios de aula matinal, comedor y actividades extraescolares. BOJA N 185 DE 22/09/06

Orden de 5 de septiembre de 2006, por la que se amplan las horas de funcin directiva a los Directores
y Directoras de los Institutos de Educacin Secundaria y Centros de Enseanza de Rgimen Especial, a
excepcin de los Conservatorios Elementales de Msica. BOJA N 185 DE 22/09/06

Resolucin de 30 de agosto de 2006, de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la

Educacin, por la que se conceden ayudas para la realizacin de actividades extraescolares durante el
curso 2005-06, convocadas por la Orden que se cita. BOJA N 186 DE 25/09/06

Resolucin de 5 de septiembre de 2006, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa,

por la que se conceden ayudas para la realizacin de visitas de estudio del Programa Arin 2006-2007.
BOJA N 193 DE 04/10/06

Resolucin de 5 de septiembre de 2006, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa,

por la que se conceden ayudas para el desarrollo de Asociaciones de Aprendizaje en el marco del
Programa Scrates-Grundtvig, Accin 2 de Educacin de Adultos, para el curso 2006-07. BOJA N 193
DE 04/10/06

Resolucin de 12 de septiembre de 2006, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin Educativa, por la

que se adjudican ayudas para el desarrollo de Proyectos Educativos Europeos en el marco del Programa
Scrates-Comenius, Accin 1 para el curso 2006-07. BOJA N 193 DE 04/10/06

Acuerdo de 19 de septiembre de 2006, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el I Plan Andaluz
de Salud Laboral y Prevencin de Riesgos Laborales del personal docente de los centros pblicos depen-
dientes de la Consejera de Educacin (2006-2010). BOJA N 196 DE 09/10/06

N 57 Octubre de 2006 49
 Legislacin
PROFESORADO

Resolucin de 23 de agosto de 2006, de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin

del Profesorado, por la que se publica la lista definitiva de licencias por estudios, convocadas por la
Orden de 8 de mayo de 2006, para el curso 2006-2007. BOJA N 175 DE 08/09/06

Resolucin de 1 de septiembre de 2006, de la Secretara General Tcnica, por la que se da trmite

de audiencia pblica en la elaboracin del proyecto de Decreto por el que se regula la seleccin, for-
macin inicial, nombramiento, evaluacin, reconocimiento y consolidacin parcial del complemento
especfico de los Directores y Directoras de los centros docentes pblicos dependientes de la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. BOJA N 178 DE 13/09/06

Orden de 12 de septiembre de 2006, por la que se convoca la XX Edicin del Concurso para el
Fomento de la Investigacin e Innovacin Educativa, en sus modalidades Premio Joaqun Guichot y
Premio Antonio Domnguez Ortiz, en centros docentes de la Comunidad Autnoma de Andaluca,
con excepcin de los universitarios. BOJA N 190 DE 29/09/06

Orden de 8 de septiembre de 2006, por la que se deroga la de 25 de febrero de 1997, por la que se establece
el procedimiento para la autorizacin de convocatoria y reconocimiento de cursos de especializacin para el
profesorado y de habilitacin para profesionales del primer ciclo de Educacin Infantil. BOJA N 191 DE
02/10/06

Resolucin de 18 de septiembre de 2006, de la Direccin General de Ordenacin y Evaluacin

Educativa, por la que se resuelve la convocatoria de ayudas de formacin para la movilidad de los
educadores de personas adultas dentro de la accin 3 del Programa Grundtvig. BOJA N 193 DE
04/10/06

Orden de 18 de septiembre de 2006, por la que se publica la relacin de aspirantes que han supe-
rado los procedimientos selectivos para ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseanza
Secundaria, de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional, de Profesores de Escuelas Oficiales de
Idiomas, de Profesores de Msica y Artes Escnicas y de Profesores de Artes Plsticas y Diseo, y acce-
so a los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria y de Profesores de Artes Plsticas y Diseo,
se les nombra provisionalmente personal funcionario en prcticas y se aprueba el expediente del pro-
cedimiento para la adquisicin de nuevas especialidades por el personal funcionario de los men-
cionados Cuerpos, convocados por la Orden que se cita. BOJA N 196 DE 09/10/06

ALUMNADO

Resolucin de 4 de septiembre de 2006, de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la

Educacin, por la que se resuelve la convocatoria de ayudas econmicas para financiar actividades
de las organizaciones estudiantiles andaluzas en los niveles no universitarios, durante el curso
2006/2007. BOJA N 182 DE 19/09/06

ENTIDADES E INSTITUCIONES

Resolucin de 26 de julio de 2006, de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin del

Profesorado, por la que se resuelve la convocatoria de subvenciones a entidades sin nimo de lucro
para la realizacin de actividades de formacin permanente dirigidas al profesorado de todos los
niveles educativos, a excepcin de los universitarios, de la Comunidad Autnoma de Andaluca
durante el ejercicio 2006. BOJA N 156 DE 11/08/06

Resolucin de 14 de septiembre de 2006, de la Direccin General de Formacin Profesional y

Educacin Permanente, por la que se resuelve la convocatoria de subvenciones a corporaciones
locales y entidades sin nimo de lucro para el desarrollo de programas de garanta social. BOJA N
191 DE 02/10/06

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