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Didctica General I

Clase 1: La enseanza como prctica intencional y


sistemtica

Contenidos y preguntas clave


La didctica como disciplina.
En qu colabora la didctica con el saber de los docentes?
Cmo entendemos la enseanza?
Caractersticas de la actividad de ensear.

En esta clase vamos a comenzar con sus propias concepciones acerca de la


enseanza. Luego, a partir de las lecturas que sugerimos, presentaremos
dos grandes temas para este curso: la actividad de ensear y la didctica
como campo disciplinar que elabora teoras acerca de la enseanza.

Abordajes de la didctica
La didctica puede ser abordada desde su produccin terica y desde su dimensin
ligada a la prctica de aula, en tanto intervencin social. Ambas dimensiones estn
relacionadas y se nutren mutuamente.
La didctica aporta criterios y reglas que orientan la tarea de ensear en los contextos
cambiantes de la escolarizacin a gran escala. La enseanza en tanto prctica social es
una actividad que puede circunscribirse a la relacin entre un grupo de estudiantes y sus
profesores. Pero tambin puede analizarse en el marco de los grandes sistemas
escolares, que constituyen la organizacin institucional de la enseanza en nuestras
sociedades. La educacin se lleva a cabo mediante la incorporacin de grupos de
poblacin en un sistema, secuenciado por niveles, que organiza a los estudiantes en
grupos y los hace avanzar progresivamente en el cumplimiento del plan de estudios,
segn algn sistema de crditos y ttulos establecido. Tenemos naturalizada esta manera
de pensar la educacin, porque ha sido la forma triunfante en que las sociedades
modernas organizaron su proceso educativo. La didctica surge ligada a la idea de
educacin para todos y de la mano de la construccin de la educacin pblica (Barco de
Surghi, 1989).

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La Didctica Magna de Jan Amos Comenio, publicada a mediados del


siglo XVII (1657), es considerada una obra inaugural aunque, como
cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del
pensamiento de una poca. Comenio deca: Nosotros nos atrevemos a
prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para
ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal
manera que no pueda menos
que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio
Fuente: Wikimedia Commons. alguno para el que
ensea ni para el que
aprende [] (Comenio, 1986 ).

https://www.thinglink.com/scene/865721646298693632

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La didctica como disciplina


Comenzaremos este apartado con la definicin de la didctica de Alicia Camilloni.

[La didctica] es una teora necesariamente comprometida con prcticas


sociales orientadas a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a
los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar
problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los
resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones.
(Camilloni, 2007, 22)

En nuestro pas, diversos pedagogos se han ocupado de investigar acerca del campo de
la didctica, entre otros, Alicia Camilloni, Edith Litwin, Susana Barco y Gloria Edelstein,
quienes en sus producciones, sistematizan los siguientes aspectos:

La didctica, histricamente, surge vinculada a la psicologa, ms


an, a la psicologa conductista y, en funcin de ello, se propone
como una herramienta tcnica asociada con el condicionamiento de
procesos de aprendizaje, sin cuestionarse los medios, y solamente
atendiendo a los fines predefinidos para esos aprendizajes.
La didctica surge como una ciencia aplicada, ya que se consideraba
que la pedagoga era la ciencia madre, de la que se derivaba.

En ese sentido, la didctica quedaba reducida a constituir y proponer un conjunto de


mtodos apropiados para hacer efectiva la enseanza, por lo tanto, las preocupaciones
filosficas y polticas acerca de esa actividad estaba claramente ubicadas por fuera de
ella. Adems, en tanto se la consideraba exclusivamente metodologa, no produca ni
conocimiento ni marcos tericos interpretativos. Se la perciba como neutra. De hecho, si
hoy realizamos el ejercicio de preguntarle a alguien acerca de la didctica y sus
funciones, seguramente su respuesta le asignar un carcter instrumental. (Como
ejemplo mencionamos que muchas veces formulamos esta pregunta en cursos que se
inician y encontramos respuestas como: Vamos a aprender a hacer presentaciones
orales efectivas, Hacer buenos Power points o A exponer con claridad.)

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Los esfuerzos por conformar un campo diferente de lo que mencionan estos ejemplos
pueden comprenderse, por ejemplo, a partir de lo que Alicia Camilloni (2007) refiere: la
didctica se ocupa de un tipo especfico de intervencin, la enseanza, e intenta dar
respuesta, por ejemplo, a cuestiones como las siguientes.

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Qu enseamos? Cmo lo enseamos? Qu debemos ensear?, Qu debe


ser y hacer la escuela?

La autora sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que estn
impregnadas de valores y comprometidas con la tica, resultan imprescindibles dado el
papel fundamental de la escolaridad. Esto, sin embargo, sin abandonar la necesidad de
brindar orientaciones para la accin.
La didctica toma desarrollos provenientes de otros campos del saber y se nutre de
ellos, por ejemplo, de la psicologa, dado que toda teora de la enseanza supone una
concepcin de aprendizaje. Entonces, la psicologa nos dice cmo aprenden los
estudiantes y la didctica toma esa informacin para disear la enseanza, junto a otras
de diversos y variados campos disciplinares, como la sociologa, la antropologa.

Didctica general y didcticas especficas


La relacin de la Didctica General con las Didcticas Especficas, relacin que
resulta compleja, es otro aspecto a presentar. Segn Camilloni (2007), en tanto que la
didctica general se ocupa de dar respuestas sin diferenciar campos de conocimiento,
niveles de educacin, edades o tipos de establecimiento; las didcticas especficas
desarrollan campos sistemticos del conocimiento, por ejemplo:
segn niveles del sistema educativo: didctica de la educacin inicial, primaria,
secundaria, superior y universitaria;
segn las edades de los alumnos y alumnas: didctica de nios, adolescentes,
jvenes, adultos, adultos mayores, y
segn las disciplinas: didctica de la matemtica, de la lengua, de las ciencias
sociales, de la educacin fsica, etctera.
Es necesario que la Didctica General y las Especficas trabajen de modo cooperativo.
Esta cooperacin se traducira en abordajes de la enseanza de un modo ms completo,
que respeten la complejidad en cada caso y aporten elementos tericos y prcticos al
docente.

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En qu colabora la didctica con el saber de los docentes?
Al preguntarse sobre qu necesita saber el docente para poder ensear y dnde debe
obtener ese conocimiento, encontramos que la experiencia escolar como alumnos en el
sistema educativo permite acumular conocimientos acerca de los docentes que hemos
tenido y los modos en que nos han enseado. Las relaciones establecidas con muchos
docentes aportan lo que Jackson llama sentido escolar. Los largos aos en el sistema
educativo permiten acopiar mltiples referencias a una amplia variedad de docentes, a
formas de dar clase reflejadas en innumerables situaciones de enseanza. Un supuesto
en el que se basan quienes desestiman la formacin pedaggica es que el conocimiento
exigido para ensear apela en gran medida al sentido comn y, por este concepto, se
entiende el conocimiento que se adquiere en el proceso de vivir. El sentido comn,
servira de gua para la accin. Al profundizar el efecto de estos saberes, Jackson se
pregunta:

Qu brinda ese conocimiento a quin aspira a ejercer la


docencia?...proporciona una idea [] de cmo hacer muchas cosas que
hacen los docentes: utilizar el pizarrn, dar deberes, corregir escritos,
elaborar pruebas, tomar exmenes, poner notas, coordinar debates,
dictar clase, []. En suma, ese conocimiento brida al futuro docente una
serie de normas, un verdadero lbum de recuerdos acerca de cmo
actuaron sus docentes en el pasado y, por consiguiente, cmo podra
actuar l mismo en una situacin similar (Jackson, 2002, 32).

La literatura tambin advierte acerca de la necesidad de someter a juicio crtico estos


saberes tcitos a partir de reflexionar sobre ellos, segn criterios que permitan darles
fundamento en pos de un sentido para la accin. En lnea con estas ideas, Camilloni
(2007) enfatiza que la formacin didctica de los profesores no se puede reducir a
presentarles el saber didctico disciplinario a travs de una versin enseable y adaptada
a una rpida transmisin, sino que debe centrarse en la necesidad de producir en ellos
cambios conceptuales de modo de lograr desarrollar su capacidad para traducir los
principios fundamentales del discurso didctico en un proyecto y una prctica
pedaggica.

El conocimiento del conocimiento

Lo que uno sabe puede presentarse a los alumnos de muchas formas distintas. Sobre
este aspecto, Jackson (2002) advierte que el reconocimiento de esta situacin parecera

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acercarnos mucho a un tipo de pericia tcnica que es a la vez esencial para el trabajo del
profesor y de una naturaleza inequvocamente pedaggica: el conocimiento de cmo
organizar el conocimiento a fin de poder ensearlo. Este es un elemento del
conocimiento tcnico pedaggico imprescindible para los docentes.

Como cierre provisorio resulta necesario enfatizar que los cambios socio-histricos que
experimentan nuestras sociedades han producido transformaciones profundas en las
formas de produccin y transmisin de saberes y, frente a ellos, la escuela y la docencia,
estructuradas en otro contexto histrico y para otras necesidades, experimentan
dificultades. Los cambios han modificado el sentido de la escolarizacin, lo que
necesariamente interpela la definicin de los conocimientos que consideramos necesarios
de ser transmitidos y, por ende, de los saberes necesarios que deben poseer los
docentes para garantizar la transmisin en el contexto actual. Como seala Dussel
(2006) el ejemplo ms visible se expresa en la alfabetizacin tecnolgica y la
alfabetizacin meditica. Estos saberes no formaban parte de la perspectiva cultural de
fines del siglo XIX, momento de configuracin de los sistemas educativos modernos.

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Y entonces, cmo entendemos a la enseanza?

Podemos, de manera sencilla, decir que ensear es tratar de transmitir un contenido a


alguien. Astolfi (2001), pedagogo francs, nos propone un tringulo didctico en el que
vincula al docente, al estudiante y el contenido, y muestra vnculos de interaccin entre
docente y estudiantes; estrategias de apropiacin entre el estudiante y el contenido; y
entre el docente y el contenido, modos de relacionarse con el saber.
La enseanza tiene intencionalidades. Los propsitos y objetivos orientan la accin. Al
mismo tiempo tiene una dosis de incertidumbre que se plantea entre lo planificado y lo
que sucede en el aula. Atendemos una multiplicidad de factores en los momentos de
interaccin con los estudiantes: cada estudiante individualmente, las caractersticas y
dinmica del grupo, la organizacin y distribucin del tiempo, las actividades que los
estudiantes van a realizar, los recursos, as como los factores referidos al contexto
institucional y social. Todo esto en simultaneidad y de manera inmediata, mientras
ocurre, podramos decir, desde el mundo tecnolgico, de modo sincrnico.
Para abordar todas estas cuestiones nos valemos de los aportes del campo de la
didctica.

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Foro de presentacin
Para empezar a conocernos, les proponemos que escriban en este foro
un texto de presentacin y nos cuenten de dnde son, en qu rea se
desempean, qu caractersticas tienen las instituciones educativas en
las que trabajan y, por supuesto, las expectativas que tienen para este
trayecto de formacin.

Foro de la Clase 1
Esta es nuestra primera clase y queremos invitarlos a empezar a dialogar
acerca de la enseanza. Para comenzar este intercambio, les pedimos
que busquen una imagen que para ustedes permita caracterizar la
enseanza, la compartan en este Foro y redacten un texto breve que
justifique la eleccin que realizaron.

Actividad de cierre
Para finalizar esta clase, les proponemos que se imaginen la siguiente
situacin: van a participar de un congreso y tienen que presentar un
pster acerca del valor de la didctica.
Les pedimos que diseen el pster y lo entreguen a travs del buzn de
actividades.
Para el diseo del pster, pueden utilizar un programa de presentaciones
(Power Point u otro similar) o alguna aplicacin en lnea, por ejemplo:
https://www.canva.com/

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Camilloni, A., (2007). Justificacin de la didctica. En A. Camilloni, E. Cols, L Basabe y S.


Feeney. El saber didctico (Captulo 1, pp. 19 a 22). Buenos Aires: Paids.
Recuperado de: https://es.scribd.com/doc/56522059/El-Saber-Didactico-Cap-1-2-3

Bibliografa de referencia

Barco de Surghi, S. (1988). Estado actual de la pedagoga y la didctica. En: Revista


Argentina de Educacin, N 12, (pp.7-23). Buenos Aires.
Comenio, J. (1986). Mtodo de las ciencias en particular. En Didctica Magna (pp.197-
207). Madrid: Akal.
Dussel, I. (2006). De la primaria a la EGB: Qu cambi en la enseanza elemental en
los ltimos aos?. En F. Terigi (comp) (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria.
Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/Fundacin OSDE.
Feldman, D. (2010). Didctica General. Serie: Aportes para el Desarrollo Curricular.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. Captulo 1 y 2.
Recuperado de: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf
Jackson, P. (2002). Prcticas de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Souto, M. (2006). Repensando la formacin: cuestionamiento y elaboraciones. En Actas
Pedaggicas de la Universidad de Palermo, n1. Buenos Aires.

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Crditos

Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti

Cmo citar este texto:


Anijovich, Rebeca y Graciela Cappelletti (2017). Clase 1: La enseanza como prctica
intencional y sistemtica. Didctica General I. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y
Deportes de la Nacin.

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