ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA

MARIA ELENA RODRIGUEZ

COMPILADORA
INTRODUCCIN

El presente volumen contiene una compilacin de artculos aparecidos originalmente en Lectura y

Vida, Revista Latinoamericana de Lectura a travs de los cuales, y a partir de investigaciones que
reconocen, como fundamentos tericos, los aportes de la psicologa gentica, la psicolingstica, la
sociolingstica y la lingstica del texto, se abordan aspectos vinculados con los procesos
evolutivos y las influencias educativas que tienen incidencia en la adquisicin de la lengua escrita
por parte del nio.

Por tratarse de una revista especializada que circula entre suscriptores y afiliados de la Asociacin
Internacional de Lectura, los trabajos no han podido estar al alcance de la audiencia amplia y
diversificada interesada en el asunto en los pases de nuestra Regin. Por ello, con motivo de
realizarse en 1994 el XV Congreso Mundial de la Asociacin Internacional de Lectura, la Secretara
Ejecutiva para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de la Secretara General de la OEA se interes
en el proyecto de publicar una seleccin de trabajos de excelencia aparecidos en la revista Lectura
y Vida a lo largo de sus quince aos de vida, y que permitiesen poner a disposicin de docentes e
investigadores materiales que de otra manera seran de difcil acceso.

El volumen consta de dos partes. En la primera, los trabajos de Emilia Ferreiro, Ren Galindo,
Yetta Goodman, Ana Mara Kaufman, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky-Landsmann y Ana
Sandbank, coinciden en analizar los procesos a travs de los cuales el nio conoce,
simultneamente, el sistema de escritura, en tanto sistema de notacin (letras, signos, etc. y sus
relaciones respectivas) y el lenguaje escrito, con sus diferentes variedades discursivas (textos
narrativos, descriptivos, conversacionales, argumentativos, etc.)

Emilia Ferreiro, en La construccin de la escritura en el nio, se detiene en la reconstruccin de

los conocimientos adquiridos en la lengua oral que tiene lugar durante el aprendizaje de la lecto-
escritura. Ren Galindo estudia, en La socializacin del lenguaje y el desarrollo de la
alfabetizacin, la incidencia del lenguaje oral tanto en la conceptualizacin progresiva del sistema
de escritura por parte del nio como en su comprensin del lenguaje escrito. Yetta Goodman
enfatiza las relaciones existentes entre el aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela y los
conocimientos que los nios han desarrollado acerca del lenguaje escrito en los contextos
socioculturales en que estn insertos, conocimientos que constituyen las races de la
alfabetizacin. Ana Mara Kaufman en su artculo, Lengua en grados medios y superiores:
Aspectos psicogenticos, lingsticos, y didcticos, propone actividades de reflexin
metalingstica que ataen tanto al sistema de escritura como al trabajo con textos escritos. El
lenguaje escrito y la alfabetizacin, de Ana Teberosky, evala los conocimientos que desarrolla el
sujeto en sus intentos por llegar a conocer el lenguaje en que se escriben las noticias de prensa.
Liliana Tolchinsky Landsmann y Ana Sandbank enfocan la adquisicin del lenguaje escrito a travs
del anlisis de procesos de produccin y revisin de textos narrativos y descriptivos, en el trabajo
acerca de la produccin y reflexin textual.

La segunda parte est integrada por los trabajos de Kenneth Goodman, Jerome Harste y Adelina
Arellano Osuna, quienes comparten la filosofa del lenguaje integral y explican los principios que la
sustentan y proponen, en distintos artculos, estrategias de trabajo en las aulas, basadas en una
teora del aprendizaje cuyo ncleo medular radica en el uso funcional y significativo del lenguaje en
autnticos contextos de habla y de lecto-escritura. La puesta en marcha de estas propuestas
requiere de maestros que, como dice Ken Goodman retomando a Paulo Freire, sean liberadores
que liberen al nio para que pueda usar sus conocimientos, sus estrategias de aprendizaje y la
curiosidad, en su mxima expresin, sin lmites arbitrarios, para adquirir el poder que confiere el
desarrollo del lenguaje y de la lecto-escritura y el poder de tomar decisiones sobre cmo utilizarlos.
Y precisa, adems, un currculum centrado en el lenguaje, amplio y rico, que tome en cuenta,
preferentemente, los intereses y las experiencias que los nios tienen fuera de la escuela.

Todos los trabajos reunidos en este tomo se fundamentan en investigaciones psicolgicas,

lingsticas y didcticas, cuyos resultados estn orientados a nutrir el quehacer pedaggico en un
intento de facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura en la escuela.

Mara Elena Rodrguez

PRESENTACIN

La adquisicin del dominio de la lengua escrita es uno de los propsitos fundamentales de la

escolaridad bsica. Su cumplimiento pudiera ser considerado entre los referentes ms
significativos para poder juzgar la calidad de los resultados del esfuerzo educativo realizado en las
escuelas. As lo ha reconocido la Organizacin de los Estados Americanos en mltiples
oportunidades destacando, al mismo tiempo, que la generalizacin del dominio de la lectura y la
escritura es un factor fundamental de identidad ciudadana, viabilidad econmica y fortalecimiento
cultural en los Estados Miembros.

Tanto a travs del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) que ejecuta el
Departamento de Asuntos Educativos como el Programa Regional de Desarrollo Cultural (PRDC),
la OEA ha procurado impulsar el mejoramiento cualitativo de la educacin bsica, la alfabetizacin
y el desarrollo de la capacidad para la obtencin y difusin de informacin a travs de redes
electrnicas, bibliotecas y archivos en los pases del hemisferio, auspiciando actividades de
investigacin y difusin de informacin especializada relacionadas con la enseanza y aprendizaje
de la lengua escrita.

En materia educativa, este apoyo sostenido se ha canalizado sobre todo a travs del Proyecto
Multinacional de Educacin Bsica (PRODEBAS). En el marco de este proyecto, la OEA ha
propiciado de manera particular la formacin y capacitacin de recursos humanos y la difusin de
informacin especializada, con el propsito de hacer llegar a los educadores de las Amricas
algunos de los aportes ms significativos que se han originado en el hemisferio en torno a la
solucin de los problemas asociados con el dominio de la lengua escrita.

En materia cultural, las acciones se han canalizado a travs del Proyecto Multinacional de
Bibliotecas, Informacin y Comunicacin. A travs de acciones especficas vinculadas con la
consolidacin de servicios de bibliotecas, documentacin, informacin, promocin de publicaciones
y restauracin del patrimonio cultural, se ha fortalecido la capacidad instalada en la Regin por
medio de una amplia gama de actividades multinacionales y nacionales en las que los procesos de
lectoescritura son el denominador comn que facilita la herramienta indispensable para todo
proceso cultural.

La publicacin del presente volumen forma parte de las actividades de alcance regional de ambos
proyectos y es producto de una colaboracin con la Asociacin Internacional de Lectura, y de
manera especial con Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Al ponerlo al alcance de
los especialistas y educadores de la Regin, la OEA tiene el privilegio de servir nuevamente como
canal para facilitar el acercamiento de algunos de los ms destacados investigadores del
Hemisferio a la diversidad de actores que participan en la gestin y realizacin de las tareas
propias del desarrollo socioeducativo y cultural.

Uno de los principales ejes conductores de esta obra se articula en torno al anlisis del proceso de
construccin de la capacidad de producir y utilizar significativamente la escritura. Desde distintas
perspectivas, la aproximacin a este proceso se sita como fundamento de la accin pedaggica
de la escuela bsica, y como hilo conductor de los esfuerzos de mejoramiento de su calidad.

Por su naturaleza, esta nueva publicacin de la coleccin INTERAMER est llamada a convertirse
en un instrumento de reflexin y estudio. La claridad de presentacin y el detenimiento de los
anlisis que caracterizan a los artculos que en ella se incluyen sern, sin duda, fuente de
inspiracin para todos aquellos que busquen en el dominio de la palabra escrita la capacidad de
entender y transformar la vida.

Leonel Ziga
Coordinador del
Proyecto Multinacional
de Educacin Bsica

Susan Shattuck Benson

Coordinadora del
Proyecto Multinacional de Bibliotecas,
Informacin y Comunicacin
ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA

LA CONSTRUCCIN
DE LA ESCRITURA EN EL NIO

Emilia Ferreiro*

Centrar la exposicin en la nocin de construccin, tratando de mostrar que construccin implica

reconstruccin. Tratar tambin de defender la utilizacin tcnica del trmino constructivismo,
oponindome a la utilizacin abusiva que lo vaca de contenido para convertirlo simplemente en
una etiqueta para designar apenas un conjunto de prcticas pedaggicas vagamente relacionadas
entre s.

El trmino construccin, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy comn;

generalmente se habla de aprendizaje. No es que aprendizaje sea un trmino errneo, porque
efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los trminos ha impregnado
al trmino aprendizaje con una fuerte connotacin empirista que no es la que yo quisiera darle. El
trmino maduracin est excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El
trmino desarrollo ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en ingls es hoy en da
bastante corriente or hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en espaol
porque en literatura hispana el trmino desarrollo es usado para casos en que se supone que lo
espontneo ocupa tanto o ms lugar que lo aprendido. El trmino adquisicin es ms correcto,
ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisicin. Pero yo sostengo que se puede hablar en
sentido estricto de construccin, usando ese trmino como Piaget lo us cuando habl de la
construccin de lo real en el nio, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo
para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la
lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropirsela.

El trmino constructivo no es sinnimo de activo. Por supuesto que el nio, en cuanto sujeto que
construye conocimiento, es un sujeto activo; pero para la tradicin pedaggica, activo puede
querer decir una serie de cosas que no estn necesariamente involucradas en el trmino
constructivo (y viceversa).

Cuando hablamos de construccin de la escritura en el nio, no estamos hablando de la

emergencia ms o menos espontnea de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces
extraordinarias que tienen los chicos lo que en ingls se suele decir wonderful ideas. Es algo
ms que eso. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de
suma lineal de lo ya construido. En algunas conversaciones con colegas, yo percibo que la idea de
construccin ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se
construyen, pero luego pareciera que el resto se adicionara, como si se tratara de un momento
constructivista inicial y, en lo que sigue, el asociacionismo vuelve a aparecer, de alguna manera.
Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de
reconstruccin y que los procesos de coordinacin, de integracin, de diferenciacin, etc., tambin
son procesos constructivos.

Antes de sealar algunas de las caractersticas generales de un proceso constructivo, para

entender por qu en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construccin de la escritura en
el nio, es preciso hacer dos aclaraciones previas.

Primera aclaracin: yo digo escritura entendiendo que no hablo solamente de produccin de

marcas grficas por parte de los chicos; tambin hablo de interpretacin de esas marcas grficas.
En espaol no hay un trmino equivalente al ingls literacy, que es particularmente cmodo para
hablar de algo que involucra ms que aprender a producir marcas, porque es producir lengua
escrita; algo que es ms que descifrar marcas hechas por otros, porque es tambin interpretar
mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad; algo que tambin supone
conocimiento acerca de este objeto tan complejo la lengua escrita que se presenta en una
multiplicidad de usos sociales.

Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de
ese objeto, ha sido ms en funcin del anlisis de sus producciones escritas que del anlisis de
sus actos de interpretacin de escritos producidos por otros. Pero eso no quiere decir que ese sea
el nico dato. Algo que me parece importante subrayar es que, para m en particular y para otros
colegas, el dato con el que trabajamos no es nunca la pgina que qued marcada por el acto de
escritura de un chico; el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato mltiple que
comprende: a) las condiciones de produccin, b) la intencin del productor, c) el proceso de
produccin, d) el producto y e) la interpretacin que el autor del producto da a ese producto una
vez producido.

Es difcil aislar alguno de los componentes del proceso de produccin y comparar luego los datos.
Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico
pequeo y mucho menos frente a una sola escritura; es preciso cotejar una serie de producciones
escritas y conocer las condiciones de produccin, el proceso de produccin y la interpretacin final
dada por el sujeto.

Segunda aclaracin: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales

bastante controladas, y a veces trabajamos con datos obtenidos en situacin espontnea. (No creo
que la dicotoma entre provocado y espontneo tenga mucha significacin). A veces trabajamos
con grupos de chicos, a veces con chicos aislados. Todo depende de la pregunta a la que se quiere
responder.

Puede hablarse de proceso de construccin en el caso de la lengua escrita, porque hemos podido
identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura
directa de los datos del ambiente ni por transmisin de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo
bien conocido es el problema de la cantidad mnima de caracteres: no solamente los chicos
argentinos, mexicanos o venezolanos, sino tambin los chicos franceses, italianos (y, segn datos
recogidos por Freeman y Whitsell, 1985, tambin los nios norteamericanos), piensan que hace
falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable.

La cantidad ptima de caracteres es tres, y esto no puede atribuirse a una enseanza directa de
los adultos alfabetizados, porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee
palabras de una o dos letras (artculos, preposiciones, conjunciones, formas verbales, etc. que
tienen esa cantidad) y adems existen fragmentos con una o dos letras en la escritura del medio
ambiente (environmental print). Lo mismo ocurre con la hiptesis de la variedad interna. Hemos
podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias
empricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la
lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisin de informaciones por parte de
adultos alfabetizados.
En segundo lugar, hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carcter
muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografas diferentes, a sistemas educativos
diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. Eso no excluye, por supuesto, las
especificidades.

En tercer lugar, hemos observado reiteradamente que, si bien hay grandes variaciones en las
edades de aparicin de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual
autoriza a pensar que el orden de aparicin de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los nios
parecen resolver ciertos problemas en cierto orden; la resolucin de ciertos problemas les permite
abordar otros. Eso tambin autoriza a pensar que es posible hablar de una relacin de filiacin
entre esos modos de conceptualizacin, entendiendo que una filiacin es ms que una mera
sucesin. Una sucesin de ideas extraordinarias de los chicos no es ms que una sucesin hasta
que no podamos identificar cules son las relaciones de precedencia que permiten dar cuenta de lo
nuevo que aparece en trminos de lo anterior construido; una simple relacin de precedencia no
seala la necesidad de ese orden.

Quisiera adems sealar que, en la bsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las
construcciones subsiguientes, pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente est de
alguna manera prefigurando lo siguiente. La precedencia suele estar dada por nociones que no
prefiguran las subsiguientes, pero que permiten su aparicin a travs de los conflictos que ellas
mismas contribuyen a engendrar. La bsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no
debe confundirse con la bsqueda de errores progresivos. Algunos investigadores se dedican a
buscar, dentro de las conceptualizaciones infantiles, lo correcto (o lo menos errneo) con respecto
al sistema de escritura que el nio est tratando de aprender, de tal manera que y porque las
concepciones empiristas son tremendamente tozudas tendramos nuevamente la aparicin de
ideas parcialmente correctas, un poco ms correctas, bastante correctas, hasta que sean
totalmente correctas.

En una visin constructivista, lo que interesa es la lgica del error: a veces se trata de ideas que no
son errneas en s mismas, sino que aparecen como errneas porque se sobregeneralizan, siendo
pertinentes solamente para algunos casos, o de ideas que necesitan ser diferenciadas, o de ideas
que necesitan ser coordinadas o, a veces, ideas que generan conflictos y esos conflictos
desempean un papel de primera importancia en la evolucin. Algunos de esos conflictos los
entendemos muy bien; esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano.

P.e., el requerimiento de cantidad mnima, al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente
documentado, parece cumplir inicialmente la funcin de mantener una diferenciacin entre las
partes y la totalidad. Los nios hacen una distincin que es extremadamente pertinente: una letra
es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a
las cuales s se puede hacer la pregunta: Qu dice all? Las letras son simplemente los elementos
con los que fabricamos algo interpretable; en s mismas no son nada ms que partes de un todo. El
requerimiento de cantidad mnima parecera ayudar a mantener el clivaje entre las partes no
interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. (La distincin parte-todo es un problema
lgico de carcter general que se manifiesta tambin en la escritura.) Pero ese requerimiento de
cantidad mnima, ms adelante va a desempear otro papel, generando conflictos nuevos. Cuando
los nios empiezan a entrar en el perodo de fonetizacin de la escritura entendiendo por tal el
momento en que empiezan a comprender que hay una relacin bastante precisa, pero no muy
clara para ellos, aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe, cuando empiezan a
buscar una correspondencia entre partes de la emisin y partes de la representacin van a
descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras; pero como
siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer, necesitan poner ms; algo
similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros; pero all el problema es inverso:
hay letras de ms cuando ellos anticipan menos. De tal manera que el requisito de cantidad
mnima parece cumplir al inicio una funcin general de diferenciacin entre las partes que
componen una totalidad y la totalidad en s misma; pero ms adelante ese mismo requerimiento
genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafos para los nios. Esos
conflictos son similares a los que Piaget describe en la teora de la equilibracin (1975).

Antes de ejemplificar estas nociones de construccin y reconstruccin, hago un brevsimo resumen

de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando
como base la exposicin que se encuentra en Ferreiro 1988a).

En un primer momento los nios conceptualizan la escritura como un conjunto de formas

arbitrarias, dispuestas linealmente, que no representan los aspectos figurales del objeto para eso
sirve el dibujo y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantsima
de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. Linearidad y arbitrariedad de formas
son las dos caractersticas ms fcilmente aceptadas de una representacin escrita.

Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad, o sea, para que una escritura
represente adecuadamente algo, no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente;
hacen falta ciertas condiciones formales, de carcter muy preciso: una condicin cuantitativa y una
condicin cualitativa. La condicin cuantitativa tiene que ver con la cantidad mnima; la condicin
cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. En ese momento
cada escritura se juzga por s misma y no hay an criterios claros para compararlas entre s. Eso
es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo, pero ahora
tratando de resolver otro problema: Cmo se crean en la escritura diferencias capaces de
expresar las que el sujeto percibe o evala entre lo que quiere escribir? Se descubren as
diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con lmites mnimos y mximos de caracteres y
diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras, con las diferencias de
posicin de las letras y las combinaciones de las mismas. A significados diferentes deben
corresponder secuencias diferentes, pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente
diferencias semnticas y no diferencias sonoras.

La fonetizacin de la escritura comienza cuando los nios empiezan a buscar una relacin entre lo
que se escribe y los aspectos sonoros del habla. El anlisis del significante parece surgir tambin
tratando de comprender nuevamente, pero a otro nivel, la relacin entre el todo y las partes
constitutivas. El perodo de fonetizacin de la escritura, en el caso de lenguas como el espaol, se
manifiesta con un primer perodo silbico, seguido por un perodo silbico-alfabtico, y finalmente
los nios abordan lo esencial de una escritura alfabtica: atienden fundamentalmente a las
diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el
significado. De tal manera que se los ve trabajando con hiptesis de este tipo: a semejanza de
sonidos, semejanza de letras; a diferencias sonoras, diferencia de letras. Todo lo dems no se
entiende y porque no se entiende no aparece. Las escrituras alfabticas iniciales dejan en
suspenso, dejan de lado, todo lo que no es alfabtico en la representacin alfabtica del lenguaje.
No es extrao, es perfectamente comprensible, pero es maravilloso que as sea. Qu es lo no
alfabtico? Lo no alfabtico es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado
(a diferencia de sonidos, diferencia de secuencias grficas; a semejanza de sonidos, semejanza de
secuencias grficas). La separacin entre palabras, los signos de puntuacin, la distribucin de
maysculas y minsculas y las alternativas grficas para semejanzas sonoras o las semejanzas
grficas para diferencias sonoras o sea, lo que generalmente llamamos la ortografa de cada
palabra no tiene nada que ver con esto.

El paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que se dej de lado y que se sabe
que est en el objeto, pero que ha sido puesto de alguna manera entre parntesis porque, primero,
y muy sabiamente, los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema
alfabtico y despus tratan de entender lo que no es alfabtico dentro del sistema alfabtico.

La evidencia emprica acumulada parece indicar que el orden de sucesin de las

conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a
otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. Esto no quiere decir que
podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisicin de la
escritura. Hay una serie de aspectos que quizs no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b).
La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por
responder a esta pregunta fundamental: Qu es lo que la escritura representa y de qu manera lo
representa?, o sea: Qu clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie
ordenada de modos de organizacin no descarta las diferencias individuales, sino que permite
ubicarlas en un marco general. Lo ms importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir
sobre si las etapas son tres, cuatro o seis; lo ms importante, creo, es entender ese desarrollo
como un proceso y no como una serie de etapas que se seguiran unas a otras casi
automticamente.

Es importante tambin, y creo que pedaggicamente ha sido muy importante, la posibilidad de ver
en positivo muchas cosas que antes se vean solamente en negativo. Ese largusimo perodo que
precede a las escrituras alfabticas era antes considerado casi exclusivamente en trminos de: El
chico no puede, no sabe, es inmaduro, se equivoca todava, no aprendi. Hoy en da sabemos ver
eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos
datos en trminos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cmo piensan los
productores de esos textos.

Los procesos de construccin siempre suponen reconstruccin; pero qu es lo que se

reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a
otro dominio; hay reconstruccin de un saber construido previamente con respecto a un dominio
especfico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algn modo, han
sido registrados sin poder ser comprendidos; tambin hay reconstruccin del conocimiento que de
la lengua oral tiene el nio para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. Yo quisiera dar algunos
ejemplos, utilizando datos que an no estn publicados y que espero que sirvan de ilustraciones
interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mencin.

Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cmo se va
construyendo progresivamente la correspondencia silbica hasta que sta llega a ser una
correspondencia estricta trmino a trmino. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una
alumna ma, en Mxico,

Sofa Vernon, utilizando una tcnica muy distante de la recoleccin de textos espontneos. En este
caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 aos la escritura de una serie de palabras con
cantidad variable de slabas, pertenecientes a un mismo campo semntico (nombres de medios de
comunicacin, comidas, flores, animales, etc.), pero obligando a una detencin despus de cada
letra escrita. Se trata de una tcnica muy intrusiva, que pocas veces nos atrevemos a utilizar y que
no propondramos para un trabajo didctico. Cuando el nio comienza a escribir, se lo detiene y se
le pregunta: Hasta ah, qu dice?; el chico sigue y con cada letra adicional se repite la pregunta.
El trabajo se realiz con chicos que, siendo presilbicos, estaban en el perodo ms evolucionado
del presilbico, es decir, que hacan diferenciaciones interescrituras, diferenciaciones cuantitativas
o cualitativas, y que, adems, podan resolver sin ninguna dificultad una tarea de segmentacin
silbica a nivel oral (en el caso que nos ocupa, la emisin silbica de palabras con una detencin
franca entre las slabas).

Estos datos permiten la reconstruccin hipottica de la siguiente secuencia evolutiva:

1.

No se pueden interpretar las partes como tales. Frente a la incompletud grfica, o sea, cuando la
palabra desde el punto de vista grfico no est completa o bien no dice nada o bien dice la palabra
completa aunque el sujeto sostiene que todava faltan letras. El ejemplo es de Itzel (Ilustracin 1a):
est escribiendo triciclo; pone una o, dice que all no dice nada. Agrega otra letra, una especie de
erre. Qu dice all?. Triciclo, pero a la pregunta: Entonces ya est completa?, responde que
no, que faltan letras. Pone otra ms y ya dice triciclo.

2.

Otro tipo de conducta consiste en la oscilacin entre interpretar las partes incompletas como inicio
de la palabra o como la palabra entera. Es el ejemplo de Pablo (Ilustracin 1b), quien est
escribiendo barco. Con la primera letra dice barco, bar, con dos dice barco, pero todava no est
completa, dice bar, barco. Con tres ya dice barco.

3.

Otra posibilidad es interpretar la incompletud grfica como correspondiendo a una parte de la

palabra, pero la misma parte de la palabra, cualquiera que sea la incompletud grfica, hasta lograr
la completud. Es el ejemplo de Lupita (Ilustracin 1c): con una letra dice ba, con dos dice ba, con
tres tambin y as hasta que ya dice barco, con seis letras.

4.

El tipo siguiente es parecido al anterior, excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el
agregado de letras implica un cambio sonoro. Lo interesante es que en lugar de producir una
variacin cuantitativa, es decir, ms pedazos de sonoridad para ms letras, se producen
variaciones cualitativas. Ejemplo: Vladimir (Ilustracin 1d), quien est escribiendo tortilla. Con una
dice tor, con dos tambin, con tres dice tar, con cuatro dice tir, con cinco vuelve a decir tor y con
seis ya dice tortilla.

5.

Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa, es decir, que a ms
letras corresponden ms pedazos de sonoridad. El problema es encontrar una manera de anticipar
cuntos pedazos de escritura hay que poner. Es el ejemplo de Karla (Ilustracin 1e), que est
escribiendo avin: en una letra dice a-vi, con dos dice a-v-o, con tres dice a-vi-o, con cuatro dice
a-v-o (con una u a la francesa), con cinco dice a-v-o-on y con seis dice a-vi-on, avin. Un
ejemplo similar es el de Angiu (Ilustracin 1f): por gran dificultad en anticipar cuntas letras tiene
que poner, Angiu produce cambios consonnticos en la emisin, pero tratando de introducir
consonantes neutras (emisin con boca cerrada). Est escribiendo tamarindo; con una dice ta,
con dos dice ta-ma, con tres ta-ma-rin, con cuatro ta-ma-rin-m, y as siguiendo, hasta que con siete
letras finalmente dice tamarindo (sin silabear).

6.

Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemticamente aumentar

la sonoridad a medida que aumentan las letras, se expresa en una bsqueda de correspondencia
silbica, aunque no sea siempre una correspondencia silbica estricta. Es el caso de Rodrigo
(Ilustracin 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta, con dos dice ta-ma, con tres dice ta-ma-
rindo.

Reitero que todos estos chicos no tenan ninguna dificultad en el recorte silbico oral de las
mismas palabras o palabras similares y estaban en una situacin que los obligaba a elaborar una
justificacin frente a cada letra agregada.

Estos datos sugieren que la hiptesis silbica en la escritura no aparece como una aplicacin
directa de la posibilidad de recorte silbico a nivel oral; que no es porque el chico sabe recortar
muy bien a nivel oral en slabas que inmediatamente puede aplicar ese saber hacer oral a la
escritura. Por el contrario, estos datos parecen sugerir que ese saber hacer a nivel oral debe ser
reelaborado, que hay que redescubrir la utilidad de la slaba para resolver un problema de la
escritura, para saber cul es el valor de las partes de un todo en proceso de construccin. He
calificado esta secuencia de reconstruccin hipottica porque ningn sujeto, en todas las
situaciones, presenta solamente un tipo de conducta. Pareciera haber coexistencia de algunos de
estos tipos de conducta; y esos son problemas que todava deberemos investigar.

El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensin de algunos aspectos de la ortografa. En la
comprensin de esos aspectos es muy posible que tambin encontremos una evolucin
psicogentica. Si recordamos que incluimos en lo ortogrfico tanto la ortografa de las palabras
como la separacin entre palabras, la distribucin de maysculas y minsculas y los signos de
puntuacin, pasar mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cules aspectos
responden a una evolucin psicogentica.

Pero ya es posible empezar a ver en positivo algunas desviaciones ortogrficas. P.e., algunas
letras difciles o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor
unvoco. Es lo que ocurre, p.e., con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este
chico de segundo grado, que viene de algn lugar de la provincia de Buenos Aires. Esta produccin
es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu- que no esperaramos (Ilustracin 2). En
este uso exagerado de la qu- se puede ver como que an no sabe, no aprendi a usar esa letra.
Pero es mucho ms pertinente verlo como un intento de regularizacin ortogrfica. La qu- tiene la
enorme desventaja de ser un dgrafo, es decir, dos letras para un fonema, pero tiene la ventaja de
ser unvoco: cada vez que est la qu- corresponde /k/, mientras que con la c no pasa lo mismo. Los
intentos de regularizacin ortogrfica son extremadamente frecuentes. Los chicos quisieran que la
ortografa fuera lo que debera ser: a diferencias sonoras, diferencias de letras; a semejanzas
sonoras, semejanzas de letras. Esto de tener una c, una qu-, una k, todas para el mismo sonido /k/,
les parece disparatado, y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse
de otras, grficamente ms difciles, pero cuando menos ms regulares.

En el siguiente ejemplo (Ilustracin 3) tenemos otra versin del mismo cuento, de un chico de
segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. Aqu es interesante atender a las segmentaciones
del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. No importa que escriba Capelucita. Lo que
quiero sealar es que, en el ttulo y en el cuarto rengln, escribe Capelucita en un solo segmento;
en el primer rengln y en el octavo en dos segmentos (capelu sita); ms abajo aparece tambin en
dos segmentos, pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita); y finalmente aparece en
tres segmentos (cape lu sita). (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre
y otras palabras adyacentes).

Una produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta chica an no domina las
segmentaciones. En sentido positivo podemos decir que est ensayando, est probando todas las
segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil,
porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los nios elaboraron a
nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los nios tienen que reelaborar su nocin de
palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone.

Una produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta chica an no domina las
segmentaciones. En sentido positivo podemos decir que est ensayando, est probando todas las
segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil,
porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los nios elaboraron a
nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los nios tienen que reelaborar su nocin de
palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone.

ltimo ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmtico de la lengua oral y la posibilidad de
utilizarlo en la escritura. Este es un texto totalmente espontneo, ya que no participamos dando
instrucciones para su produccin; pero, por suerte, la mam de esta chica lo recogi y pudo
restituir las condiciones de produccin.

Se trata de una carta producida por una chica de 6 aos que est respondiendo a una carta
enviada por su abuela. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en Mxico y que tienen a
su abuela en la Argentina. La carta llega y ella decide responderla. Escribir una carta iniciando el
intercambio es una cosa; responder a una carta es una tarea muy diferente. La carta producida por
la nia, que se llama Ana (Ilustracin 4), en versin regularizada dice: Querida abuela: gracias por
la felicitacin. Saba que lo haras. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos. Bien. Las
cartas quiero que me las mandes con letra imprenta, por fa(vor). Gracias por mandarnos la carta.
Firma Ana nieta.

Ana conoce los rituales de iniciacin y de cierre, sabe que una carta no se inicia como un cuento.
Abre bien la carta (Querida abuela) y la cierra muy bien (Gracias por mandarnos la carta), pone
al final su nombre, pero le agrega la palabra firma para garantizar que ese nombre escrito sea
una firma. Hay algo raro en este texto que slo se entiende si conocemos las condiciones de
produccin: en el momento en que Ana decide responder, le pide a su madre que lea la carta de la
abuela en voz alta. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica
lo que no est, porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la
carta de la abuela. La mam lee: Esta carta va a llegar para tu cumpleaos, te envo muchas
felicitaciones. Ana escribe: Gracias por la felicitacin. La mam lee: Me paso horas pensando lo
que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte. Ana
escribe: Saba que lo haras. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un
departamento. Ana se abstiene y dice: Myriam te va a escribir (o sea, su madre). La carta sigue
diciendo: Gracias por mandarme el cenicero de regalo. Me gust muchsimo. Ana escribe: Por
eso te lo mandamos. La carta pregunta cmo estn Ricardo y su familia; y Ana contesta: Bien.
Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido.

Ana est restituyendo las condiciones de un dilogo; para poder hacer eso que llamamos
responder necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialgicas orales muy
desarrolladas, est utilizando lo que sabe del dilogo en una situacin que, si bien es dialgica, no
es lo mismo que un dilogo cara a cara.

Ana est restituyendo las condiciones de un dilogo; para poder hacer eso que llamamos
responder necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialgicas orales muy
desarrolladas, est utilizando lo que sabe del dilogo en una situacin que, si bien es dialgica, no
es lo mismo que un dilogo cara a cara.

Ocurre, adems, que la mam de Ana no envi inmediatamente la carta, porque estaba convencida
de que la abuela no iba a entender, que era preciso agregar una carta propia explicando lo que
haba acontecido. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos das despus y, aunque estaba muy
enojada con su madre porque la carta an no haba sido enviada, pudo releer su texto y dijo: la
abuela no va a entender. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto
final tiene esta apariencia (Ilustracin 5): Querida abuela: Gracias por la felicitacin. Saba que lo
haras, ir al parque. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos, el cenicero. Bien estn
Ricardo y Suramelia. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). Gracias
por mandarnos la carta. Cuando llega al final, duda con una palabra y pregunta a su madre:
Nieta va con ee?. La madre responde que no y entonces Ana, en lugar de corregir la palabra
eta, agrega: esa ee no la leas. (El poder de la escritura es tan grande que puede incluso
negarse a s misma!).

Espero que estos ejemplos, tomados expresamente de tres problemas diferentes entre s, y
recogidos en situaciones muy diferentes, sirvan para entender la importancia de los procesos de
construccin y reconstruccin. Ni el conocimiento del recorte silbico a nivel oral basta para
desarrollar inmediatamente una hiptesis silbica, ni la nocin de palabra basta para encontrar las
segmentaciones en la escritura, ni la competencia dialgica oral basta para responder a una carta.

* Docente e Investigadora de los procesos de adquisicin de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

BIBLIOGRAFA
Ferreiro, E. 1988a. Lcriture avant la lettre. La production de notations chez le jeune enfant.
Comp. Sinclair. Paris: Presses Universitaires de France.
_____. 1988b. Introduction as Guest Editor of Early Literacy, special issue of European Journal of
Psychology of Education 3.4: 365-370.
Freeman, Y., y L. Whitsell. 1985. What Preschoolers Already Know About Print. Educational
Horizons 64.1: 22-24.
Piaget, J. 1975. Lquilibration des structures cognitives. Paris: Presses Universitaires de France.

LA SOCIALIZACIN DEL LENGUAJE

Y
EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN

Ren Galindo*

Introduccin

El lenguaje desempea un papel esencial en la manera como el nio va comprendiendo en forma

creciente el mundo en que vive. Es el instrumento bsico por medio del cual l intenta dar sentido,
tanto dentro como fuera de la escuela, a los contextos sociales en que se encuentra inserto. La
interaccin social que se relaciona con el nio en esos contextos es mediatizada, principalmente, a
travs del lenguaje, y, de igual modo, mediante el lenguaje el nio lleva a cabo, fundamentalmente,
en dichos contextos, sus propias acciones interpersonales. Por medio del desarrollo de su lenguaje
en contextos sociales el nio alcanza una creciente comprensin de los significados del mundo
social en el que participa. La alfabetizacin es parte del sistema de significados que constituye el
mundo del nio y, si ste crece en una sociedad letrada, la alfabetizacin es tambin parte integral
de su contexto social.

El lenguaje desempea un papel esencial no slo en la comprensin creciente del nio acerca de
su mundo social, sino tambin en su conceptualizacin progresiva del sistema de escritura. El ttulo
de este artculo, La socializacin del lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin, destaca la
interdependencia entre el lenguaje como medio a travs del cual puede tener lugar la interaccin
social y la alfabetizacin como objeto de esa interaccin social.

En su libro Literacy Before Schooling (1982), Ferreiro y Teberosky observan las

conceptualizaciones de nios pequeos acerca del sistema de escritura desde una perspectiva
piagetiana y sealan que el sistema de escritura es un objeto cultural.

Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento

acerca de la naturaleza, funcin y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho
antes de lo que la escuela imagina, y procede por vas insospechadas. (Ferreiro 1982, Prefacio)

El sistema de escritura es parte del mundo social que el nio est construyendo mediante el
lenguaje. Como objeto cultural, la alfabetizacin es un objeto que puede ser manipulado a travs
de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones grficas, as como tambin por
medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el
lenguaje. El tema del presente artculo es, entonces, el papel que desempea el lenguaje como
uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interaccin con el objeto cultural de la
alfabetizacin. A travs de esta interaccin se desarrollan los conceptos del nio acerca del
lenguaje escrito.

El rol del lenguaje en el proceso de socializacin reviste inters para lingistas, socilogos y
antroplogos. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural, la comprensin
del proceso de socializacin del lenguaje puede ser muy til para el maestro de aula porque ha de
ayudarlo a ver que la interaccin social, mediatizada por el lenguaje, desempea un papel
relevante en el desarrollo de los conceptos del nio acerca del lenguaje escrito. Los dos ejemplos
de interacciones de nios que se presentan ms adelante muestran qu puede aprenderse de sus
exploraciones acerca de la naturaleza, funcin y valor del sistema de escritura al observar el rol
que el lenguaje jug en la construccin social del sistema de escritura.

A fin de ofrecer una base terica que permita interpretar la informacin de este trabajo como una
perspectiva tendiente a visualizar la funcin que cumple el lenguaje en el proceso de socializacin,
se revisan a continuacin, brevemente, enfoques de tres diferentes disciplinas.

La socializacin del lenguaje

Contribucin sociolgica

El proceso de socializacin siempre ha preocupado a la sociologa; pero recientemente otros

especialistas, como William Corsaro, han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en
este proceso. Su investigacin con nios pequeos, junto con las ideas de Piaget, Vigotsky y
Cicourel, le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de
socializacin del lenguaje al que caracteriza como esencialmente interpretativo, en el cual el nio
es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. Desde esta perspectiva, el
nio comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y, al mismo tiempo en
que va desarrollando su comunicacin y su lenguaje, a travs de su interaccin con otros,
construye un mundo social (1985, 72-73).

La teora de Corsaro considera al nio como descubridor de un mundo dotado de significado.

Desde esta ptica, los nios ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con
sus respuestas interactivas. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas ms
importantes para que el nio construya el mundo social, porque mediante el lenguaje se genera la
accin social. El contexto social es el lugar en el cual el nio interacta con otras personas por
medio del lenguaje. Contextos como el mostrador de un almacn, una reunin familiar, el aula, o un
picnic en el parque brindan oportunidades para que el nio aprenda sobre las relaciones que tienen
entre s las personas. En cada contexto en particular puede ver cmo se utiliza el lenguaje para
mediatizar esas relaciones.

Contribucin lingstica

Las relaciones entre contexto social, desarrollo del lenguaje y socializacin han sido el tema central
de los escritos de Michael Halliday (1975), quien emplea el trmino contexto de situacin para
referirse al contexto social. El contexto es descrito en trminos de campo (la actividad que est
teniendo lugar), tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interaccin), y
modo (el rol que el lenguaje est cumpliendo en la interaccin. Qu lenguaje corresponde a los
participantes en la situacin). Mientras un nio participa en diferentes contextos sociales, aprende
los significados y las estructuras del lenguaje que una gramtica particular le provee para
comunicar aquellos significados. En esos contextos diferentes l puede ver que la situacin en la
que est determina los roles de los participantes. Cada cultura tiene su propio juego de roles
sociales y comunicativos que los nios y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la
conversacin.

Muchos de estos roles estn asociados con el uso de estructuras gramaticales especficas que
pueden estar relacionadas con la posicin social o la edad de los participantes. P.e. los nios de
reas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con
una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y t (lenguaje informal usado con
los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen al nio con el pronombre t y
donde puede aprender a qu personas dirigirse con el pronombre usted. Las formas de t y usted
son estructuras gramaticales especficas que reflejan las relaciones sociales. Estas relaciones
sociales conllevan significados, responsabilidades y obligaciones reconocidos por los miembros de
una sociedad determinada; y mientras el nio aprende p.e. las formas de t y usted, est tambin
aprendiendo el significado de aquellos roles sociales.

El concepto de contexto de situacin es til para advertir cmo los roles desempeados por las
personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. El nio aprende esto al participar en una
variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le
corresponde una variedad de lenguaje. Esta vinculacin entre contextos sociales, relaciones de rol
y el lenguaje que acompaa a estos roles es lo que posibilita que un nio aprenda acerca de su
cultura mientras aprende su lengua.

Contribucin antropolgica

Los antroplogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin, al investigar lenguaje y socializacin, han
aplicado una perspectiva transcultural para su anlisis. El trabajo en equipo les ha permitido
comparar los procesos de socializacin del lenguaje en tres culturas distintas. Schieffelin ha
realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papa, Nueva Guinea, y Ochs, en el pueblo de
Samoa. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de
socializacin del lenguaje en una tercera cultura. Estn tambin familiarizados con la bibliografa de
investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cultura angloamericana de
clase media. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de
presentar una perspectiva transcultural de la socializacin del lenguaje. Los puntos de vista de
estos dos autores sobre la socializacin del lenguaje son muy similares a los de Corsaro y Halliday.
Ochs y Schieffelin sostienen que el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad
se desarrolla en gran medida a travs del lenguaje, al conocer sus funciones, su distribucin social,
y sus interpretaciones en y a travs de situaciones sociales definidas, p.e., por medio de
intercambios lingsticos en situaciones sociales particulares (1984, 277).

Ochs y Schieffelin critican la investigacin que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a
cabo en los ambientes de la clase media blanca, porque los resultados de estos estudios han
ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de
interaccin social en que tiene lugar el lenguaje. Algunas de las generalizaciones que Ochs y
Schieffelin han encontrado en la bibliografa acerca de investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje, llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media, estn referidas a la
naturaleza de la interaccin entre el nio y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que
stos usan con los nios. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su
discurso con los nios son disminuir la velocidad al hablar, exagerar la entonacin, simplificar la
estructura de la oracin y el estilo de la expresin.

En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el nio y los adultos que los cuidan, las
conversaciones entre personas (usualmente madre-nio o un adulto con un nio) en las cuales
unos y otros se turnaban al hablar, constituyen la interaccin tpica. Ochs y Schieffelin ofrecen
ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las
conversaciones madre-hijo o adulto-nio son especficas de cada cultura y no pautas universales
del desarrollo del lenguaje. Ochs y Schieffelin sealan que no se ha tomado en cuenta el papel que
desempea la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socializacin y de
desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas; en este
sentido afirman lo siguiente: Nuestra posicin es que la cultura no es algo que pueda ser
considerado en forma separada de la interaccin nio-cuidador; ms bien, es lo que organiza y da
sentido a esa interaccin (1984, 284). La cultura no es simplemente el marco en el cual puede
ocurrir el desarrollo del lenguaje, sino que es lo que gua y dirige ese desarrollo.

Ejemplos de aula acerca de la socializacin del lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin

El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetizacin como la socializacin,
y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos
desempean en el aprendizaje del nio. Es de especial inters para los maestros saber cmo este
conocimiento de la socializacin del lenguaje puede ser aplicado para analizar cmo se desarrollan
los conceptos de los nios sobre la lectura y la escritura. Ana Teberosky, una investigadora con
concepciones piagetianas, ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los nios respecto al
lenguaje escrito. Seala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos
por sus caractersticas fsicas (p.e. las formas y tamaos de las letras, el espacio y la direccin que
el lenguaje escrito tiene en una pgina, y la ubicacin de los signos de puntuacin). Pero hay
aspectos sociales de la escritura (p.e., el valor que una cultura da a la alfabetizacin o las
funciones de la escritura que varan de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la
interaccin entre el nio y los usuarios de la lengua escrita, que usualmente tiene lugar a travs del
lenguaje. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura, ...la construccin
de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada, por una parte, por los
niveles de conceptualizacin de los nios y, por otra, por las informaciones especficas pedidas y/o
entregadas en diferentes situaciones de intercambio (Teberosky 1982, 159).

La interaccin social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el

lenguaje escrito

Un ejemplo que muestra la construccin de la escritura a travs de la interaccin lingstica me

involucra a m y a dos nias de primer grado: Katrina y Jessie. En este ejemplo podemos ver cmo,
por medio del lenguaje, esas dos nias aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la
escritura cursiva. Ninguna de ellas haba recibido instruccin formal sobre escritura cursiva. Las
dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de dilogos. En estos diarios las alumnas
escriben primero una narracin y despus se la leen a su compaera, quien responde escribiendo
a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relato en el diario de su compaera. Luego la
primera escribe nuevamente una contestacin o un comentario a lo que ha escrito su compaera.
En nuestro caso, las nias mantuvieron un dilogo oral y escrito hasta que decidieron parar. En
tanto ellas se escriban, yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. Katrina,
mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario, mir mis notas escritas en letra
cursiva y brome: Ests escribiendo en chino?. Antes de que yo pudiera contestar a su
pregunta, Jessie afirm: No, es cursiva. Este breve intercambio gener en ellas una reflexin
acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura
cursiva en sus diarios. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir, sigui hacindome
preguntas acerca de la escritura cursiva. Sus preguntas (Por qu escribes en cursiva?, escribes
como ella lo hace, no es cierto?, por qu lo escribes a su manera?) (ver Figura 1) permitieron la
interaccin social; y mediante esta interaccin ella trataba de aprender acerca de las funciones de
la escritura cursiva. Ya saba algo sobre las formas de cursiva, porque haba visto previamente
escribir algunas palabras en cursiva, pero sta fue la primera ocasin en que la vi escribiendo
algunas oraciones en cursiva.

Cuando Katrina termin de escribir su primera oracin en cursiva, me pregunt: Qu dice ah?,
sealando lo que haba escrito. Debido a que otros nios me estaban hablando, tuvo que reiterar la
pregunta antes de que yo le pudiera contestar. En su tercer intento reformul la pregunta,
interrogando: Lo escrib en cursiva?. Entonces le pude contestar: S, lo escribiste en cursiva.
Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas, porque solamente a travs de la
interaccin con otros usuarios del lenguaje escrito poda confirmar o no su hiptesis acerca de los
aspectos fsicos y sociales de la escritura cursiva.

En Literacy Before Schooling leemos: De acuerdo con Piaget, el conocimiento en cualquier campo
se adquiere a travs de la interaccin del sujeto con el objeto de ese conocimiento (Ferreiro 1982,
4). Katrina necesitaba interactuar, a travs del lenguaje, con el conocimiento del usuario del
sistema de escritura, a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser
aprendidos por medio de los aspectos fsicos. Las preguntas que me formul tenan que ver con
los aspectos sociales de la escritura cursiva. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que
determinan quin usa el sistema, en qu contextos, y para qu propsitos, y para aprender estos
aspectos el nio necesita interactuar con la gente que tiene algn conocimiento acerca de ellos.
Unos pocos minutos despus de hacerme esas preguntas, la escuch dicindose a s misma
mientras escriba en un papel: As es como escribe el Sr. Galindo, as es como escriben las
secretarias. En ese momento se hablaba a s misma en tanto escriba; y en sus afirmaciones
mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetizacin. Primero, a travs de
sus preguntas dirigidas a m, ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. Luego, pudo
interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y
contrastarlo con su propio conocimiento. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de
escritura cursiva. Finalmente, hablando consigo misma, ella puede interactuar con su propio
conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y, mientras escribe, interacta con los
aspectos fsicos de esa escritura. Ella es la fuente y el objeto de la interaccin del lenguaje
mientras contina explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y funcin de la escritura
cursiva.

Otro ejemplo que destaca el rol de la socializacin del lenguaje y el desarrollo de la alfabetizacin
atae a dos nias de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de dilogos (ver
Figura 2). Teresa acababa de escribir: Dame el papel, entonces Mara escribi A cual papel
Teresa. Luego que Mara lee a Teresa lo que ella ha escrito, Teresa ley en voz alta: A cual papel
Teresa, con la entonacin precisa para indicar exasperacin, y le dijo a Mara: Ponle un question
mark por que est yelling (Ponle un signo de interrogacin porque est gritando). Teresa entonces
tom su lpiz y puso un signo de exclamacin al final de la oracin. Haba dicho signo de
interrogacin, pero haba querido decir signo de exclamacin, y eso fue lo que coloc al final de la
oracin de Mara. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de Mara, escribi: Como
que a cual papel el ! journal (Como que a cual papel el ! diario). Cuando ley lo que haba escrito
us una entonacin ascendente en la palabra el y una entonacin descendente en journal y
mientras lea la palabra journal, junto con la entonacin descendente, disminuy el volumen de su
voz casi hasta llegar al susurro. Utiliz el signo de exclamacin para indicar el punto en el cual su
entonacin cambi de ascendente a descendente. Cuando Mara advirti que Teresa no haba
colocado el signo de exclamacin al final de la oracin, ella coloc uno luego de la palabra journal.
Teresa no quera un signo de exclamacin ah, por lo tanto lo borr y decidi aclararle a Mara
dnde variaba la entonacin y dnde decreca el volumen de su voz. As, sealando el signo de
exclamacin, dijo: Aqu dice loud (Aqu dice fuerte) y luego, indicando la palabra journal, sostuvo:
Aqu voy a poner soft (Aqu voy a poner suave). Entonces escribi la palabra soft luego de
journal. La oracin qued as: Como que a cual papel el ! journal soft (la oracin no terminaba con
un punto). Cuando Teresa termin de escribir la palabra soft, Mara intent otra vez poner un signo
de exclamacin en la oracin de Teresa, esta vez despus de la palabra soft. Nuevamente Teresa
borr el signo de exclamacin mientras deca: Mara no se pone eso. Tell her to stop it. Aqu dice
soft (Dgale que pare. Aqu dice suave). Lo que Teresa quera decirle a Mara era que necesitaba
emplear el signo de exclamacin para mostrar la entonacin ascendente y el volumen creciente de
su voz en tanto que Mara utilizaba el signo de exclamacin en la ubicacin convencional, al final
de la oracin. Debido a que la oracin finalizaba luego de un cambio de entonacin, ya que iba de
una entonacin y volumen creciente a una entonacin y volumen decreciente, Teresa decidi usar
la palabra soft en lugar del signo de exclamacin al final de la oracin. Quera destacar el cambio
de la entonacin ascendente a descendente porque, segn veremos ms adelante con mayor
detalle, ese cambio era esencial para el significado que estaba expresando a travs de su
escritura.

En este ejemplo podemos ver que Teresa est explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito
que se vinculan con la entonacin y la puntuacin. Est pensando acerca de la forma en que la
entonacin puede ser representada a travs de la escritura. Ella se dio cuenta de algo muy
importante: advirti que muchas veces puede haber un cambio de entonacin en medio de una
frase, pero que los signos de puntuacin relacionados con la entonacin y los signos de
interrogacin y exclamacin se colocan todos al final de la oracin. No hay signos de puntuacin
relativos a la entonacin que se coloquen en medio de las oraciones. Teresa sabe que los signos
de exclamacin se colocan al final de las oraciones, pues puso uno en la oracin de Mara: A cual
papel Teresa!; pero, lo que est haciendo al colocar un signo de exclamacin entre palabras en su
propia oracin es explorar las posibilidades de usar signos de puntuacin convencionales de una
manera no convencional, con el propsito de aplicar esos signos a situaciones en que no son
normalmente utilizados, pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algn
modo con la entonacin. Teresa an est usando el signo de exclamacin para referirse a la
entonacin, lo us para indicar la entonacin ascendente y el aumento del volumen de la voz; y
cuando necesita indicar entonacin descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. En
este caso emplea el signo de exclamacin para representar no solamente la entonacin, sino
tambin el lugar dentro de la oracin donde ocurren los cambios de entonacin.

La entonacin es un instrumento importante, portador de significado en el lenguaje. En la mayora

de los casos, una entonacin descendente da cuenta de una afirmacin, y una entonacin
ascendente, de una pregunta. Las pautas de entonacin pueden variar desde estos dos patrones
bsicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van ms all de
una afirmacin o de una simple pregunta. En la oracin que escribi Teresa: Como que a cual
papel el! journal soft, podemos ver la pauta de entonacin ascendente o descendente. La
entonacin asciende desde el comienzo de la oracin hasta que llega a la palabra el y luego
comienza a descender hasta el final de la oracin. En el libro, An Introduction to Functional
Grammar, Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del
significado deberas saber que y as es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985, 282). El significado
de su oracin: Como que a cual papel el ! journal soft, es: Sabes de qu papel estoy hablando.
Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonacin es particularmente
caracterstico del discurso del nio.

Teresa quera mostrar la variacin del patrn tonal colocando el signo de exclamacin donde la
entonacin cambiaba de ascendente a descendente, porque este tipo de tono conlleva un
significado determinado, el de deberas haber sabido eso, significado que no se expresa con el
signo de exclamacin al final de la oracin. Ella conoca el significado que quera expresar y saba,
adems, que ese significado se transmita a travs de una combinacin de tonos ascendentes y
descendentes. Se haba dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamacin no
aportaba especficamente ese significado, as que decidi emplearlo de forma diferente para
mostrar ese significado especfico.

Anlisis lingstico del lenguaje utilizado como medio a travs del cual tuvo lugar la
interaccin con el objeto de conocimiento

El contexto para la interaccin entre Teresa y Mara y Katrina y Jessie era el evento de
alfabetizacin del diario de dilogos, en el cual los nios podan interactuar en torno de sus
conceptos del sistema de escritura al intercambiar informacin y comentarios sobre los escritos de
los otros. Este intercambio se realiza a travs del lenguaje. En este apartado observaremos en
detalle el lenguaje especfico usado por las nios para mediar su interaccin con el propsito de
analizar cmo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del
sistema de escritura.
Segn Halliday, cada frase puede ser considerada como una combinacin de tres tipos de
significado que expresan la funcin de la frase como mensaje, como intercambio y como
representacin. En la funcin de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el
significado son el tema y el rema. El tema puede ser definido como ...el elemento que sirve como
punto de partida del mensaje; es aquello a lo que se refiere la oracin. El resto del mensaje, la
parte en que se desarrolla el tema, es denominado...el rema (1985, 38). El tema puede ser
identificado por su ubicacin, es el primer elemento en la frase. Al captar la estructura del tema y el
rema podemos saber el significado de una frase, porque el tema es de lo que va a tratar el
mensaje, y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido
como tema. El tema es el significado que est expresado a travs de las palabras y estructuras
gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. Halliday dice al
respecto: El tema es interpretado como un significado ms que como un tem en particular que da
cuenta del significado; el tema de una frase que comienza con pero no es la palabra pero, sino el
significado contrario a las expectativas existentes (1985, 39).

Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los
ejemplos presentados, podemos percibir cmo fueron usadas las estructuras lingsticas como
medio por el cual pudo tener lugar la interaccin con el objeto de conocimiento.

Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me
formul varias preguntas y efectu dos afirmaciones. Nuestra interaccin no era realmente una
conversacin, sino que Katrina me haca preguntas mientras yo observaba a Jessie. Dado que
muchas veces no la escuch al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando
con algunos otros nios y no poda contestarle inmediatamente, Katrina tuvo que repetir esas
preguntas varias veces. La interaccin entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. La
primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenz nuestra conversacin acerca de la
escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella haba escrito en cursiva. La segunda comienza y
finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. La tercera etapa es muy
diferente de las dos primeras, porque est conformada por dos afirmaciones. Las dos primeras
secciones contienen preguntas dirigidas a m, pero la ltima encierra dos afirmaciones que Katrina
se dirigi a s misma. (El tema est dividido de rema por una /).

Figura 1 = Katrina

Seccin N 1

(a) Are you / writing in Chinese?

Est (usted) / escribiendo en chino?

(b) What / does it say there?

Qu / dice aqu?

(c) Did I / write it in cursive?

Lo / escrib en cursiva?

Seccin N 2

(d) And why / are you writing in cursive?

Y por qu / est escribiendo en cursiva?

(e) You / write it like she does and then you / write it like she does right?
Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto?
(f) Mr. Galindo, why / do you write it the way she does?
Sr. Galindo, por qu / usted lo escribe como ella?

Seccin N 3

(g) Mr.Galindo / writes like this.

El Sr. Galindo / escribe as.

(h) This / is how secretaries write.

As / es como escriben las secretarias.

El tema de una oracin interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. Es un pedido de
informacin. El tipo de oracin interrogativa que puede ser contestada con s o con no tiene en el
tema el significado de quiero que me diga si s o si no. La pregunta (a) est pidiendo informacin.
El tema de esa pregunta es Est (usted), y este tema nos muestra que el mensaje de la oracin se
relaciona conmigo. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la nia quiere
conocer est relacionado con mi escritura. Lo dijo bromeando, porque saba que yo no s chino.
Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la
interaccin entre ella y Jessie; y aunque su pregunta era irnica; igualmente estaba interesada en
lo que yo escriba; y este inters se pone de manifiesto en el resto de la conversacin. Luego que
Katrina termin de hacerme su pregunta, comenz a escribir en cursiva en el diario de Jessie.
Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. Luego
que Katrina termin de escribir su oracin en cursiva, seal lo que haba escrito y me hizo la
pregunta (b). Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qu. Katrina estaba requiriendo
informacin acerca de lo que haba escrito. El significado de este tema es lo que quiero saber y el
rema dice aqu nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. Indirectamente me est
preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. No pude contestar su
pregunta, porque otros alumnos me estaban hablando, por eso me interrog nuevamente con la
pregunta (c). Esta vez Katrina pregunt en forma directa lo mismo que me haba preguntado
indirectamente con (b). El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema
por escrib en cursiva. Esta es una pregunta que puede ser contestada con s o con no. El
significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas s o no, y el rema nos
permite conocer que Katrina quiere saber si escribi en cursiva o no. Esta vez pude contestar su
pregunta.

En la primera seccin podemos percibir la interaccin que estaba teniendo lugar, observando cmo
el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. El primer tema
de la seccin 1 se relaciona conmigo, el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema
final trata acerca de Katrina. El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi
escritura, luego a su escritura, y finalmente a s misma como usuaria del sistema de escritura
cursiva. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando, gracias a la
ayuda de su interaccin conmigo que el lenguaje haca posible, a un lugar donde quera saber si yo
coincida con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. La ltima pregunta de
esta seccin es Lo escrib en cursiva?. Me est preguntando qu pienso, quiere saber si pienso
que escribi en cursiva y si clasificar su escritura como escritura cursiva. No est afirmando que
su escritura es cursiva, sino que est pidiendo una confirmacin por parte de un usuario del
sistema de escritura cursiva. El tema de la pregunta (b) es su escritura pero luego, en la pregunta
(c), el tema se traslada a Katrina como escritora. Quiere informacin sobre dos aspectos del
sistema de escritura, la escritura propiamente dicha (los aspectos fsicos) y el escritor (los aspectos
sociales), pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura estn interrelacionados.
Luego, en la seccin 3, habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. En esa
afirmacin (h) relaciona el aspecto fsico de la escritura con el rol social, con una persona que usa
el sistema de escritura como parte de su trabajo. Tambin en la afirmacin (g) vincula el sistema
fsico con otra persona, esta vez, su maestro. Podemos suponer, por los temas que Katrina eligi
para lograr los significados de sus mensajes, que tiene conocimiento y comprensin acerca de las
personas que utilizan la escritura cursiva. Entre las personas que ella conoce estn sus padres, las
secretarias y su maestro, que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como
ocupacionales. A travs del tema de la pregunta (c), Katrina quiere saber si puede clasificarse
como una persona que tambin utiliza la escritura cursiva. Luego que hizo la pregunta (c) pude
contestrsela y decirle que haba escrito en cursiva. La socializacin del lenguaje trata justamente
de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. En
este caso, el objeto cultural involucra los aspectos fsicos y sociales del sistema de escritura
cursiva.

Las preguntas de la seccin 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario,

mientras que Katrina esperaba el suyo. El tema de la pregunta (d) se comprende con Y por qu y
el rema con est escribiendo en cursiva? Katrina contina requiriendo informacin, pero esta vez
acerca de por qu yo estaba escribiendo en cursiva. El tema Y por qu? nos muestra que el
mensaje de Katrina dirigido a m est relacionado con averiguar por qu yo usaba cursiva, por qu
la estaba usando en ese contexto en particular, cules eran las razones. Dado que estaba
concentrado en observar a Jessie mientras sta escriba, no le contest la pregunta en forma
inmediata. Katrina, que estaba mirando de cerca mis notas, observ que yo estaba registrando la
manera como Jessie escriba en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. Debajo de
donde haba registrado la escritura de Jessie, yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que
ella escriba (en ese momento, tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en
cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). Los temas
de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. El tema de la primera frase es Usted y el rema es
escribe como ella. El mensaje est relacionado conmigo y el rema seala el hecho de que al
escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. El tema de la segunda frase se
comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje an est relacionado conmigo,
pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el nfasis sobre mis
notas, y en el rema escribe como ella, otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas.
Katrina, quien est requiriendo informacin sobre m en el primer tema y, en el segundo, est
destacando el orden en que estoy tomando mis notas, quiere corroborar si estoy de acuerdo con
sus observaciones. Como an no le haba contestado sus dos preguntas anteriores, entonces me
hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atencin, se dirigi a m por primera vez con mi
nombre en el tema. Sr. Galindo, por qu. Este tema nos muestra que Katrina est interesada en
por qu estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es, usted escribe como ella? Katrina quiere
saber por qu me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi
manera. Esta vez le contest sus preguntas: As puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y
cmo estaba escribiendo. Los temas en las preguntas (e) y (f) estn relacionados conmigo y el
tema de la pregunta (d) se vincula con la razn por la cual yo escriba en cursiva. Ninguno de los
temas recay sobre Katrina ni sobre su escritura. En esta seccin Katrina est utilizando el
lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para
averiguar por qu estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo.

La seccin 3 es muy diferente de las otras dos, porque en ella Katrina habla consigo misma. El
tema en la afirmacin (g) es El Sr. Galindo. Nuevamente el mensaje se refiere a m. El rema,
escribe as, que desarrolla el mensaje, muestra que el aspecto de mi persona al que se refiere
Katrina es mi escritura. En la afirmacin (h) el tema es As y el rema, es como escriben las
secretarias. Esta vez el mensaje atae a la forma en que escriben las secretarias. Katrina estaba
sentada junto a Jessie y a m y no vi lo que escriba mientras hablaba consigo misma, pero
podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. Los temas de esta seccin nos muestran que
Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan
cursiva. La palabra secretaria nunca haba aparecido antes en nuestra conversacin, pero
aparentemente Katrina algo entenda acerca del tipo de trabajo que realizan y del hecho de que
probablemente utilicen la escritura cursiva. Esta seccin nos brinda una informacin valiosa acerca
de lo que la nia estaba pensando y de cmo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su
propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas.
La interaccin entre Teresa y Mara tambin puede ser dividida en tres secciones. Durante esta
interaccin slo tom notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. Ese da no tena
preparado el grabador, dado que no haba planeado grabar. Teresa fue la que ms habl durante
este intercambio que dur apenas unos pocos minutos. La primera seccin est compuesta por
una afirmacin de Teresa dirigida a Mara. Con esta afirmacin comienza la conversacin sobre la
entonacin y la puntuacin. La segunda seccin comprende dos oraciones y la tercera, tres. Ya
hemos visto los temas en mi interaccin con Katrina, ahora consideraremos los temas de la
interaccin entre Teresa y Mara.

Figura 2 = Teresa y Mara

Seccin N 1

(i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogacin) porque est / yelling (porque est /
gritando.)

Seccin N 2

(j) Aqu / dice loud. (Aqu / dice fuerte.)

(k) Aqu / le voy a poner soft. (Aqu / le voy a poner suave.)

Seccin N 3

(l) Mara, no/ se pone eso.

(m) Tell her / to stop it. (Dile / que pare.)

(n) Aqu / dice soft. (Aqu / dice suave.)

La primera afirmacin (i) est compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera, que es
una clusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. El tema en una oracin imperativa
tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quera que
Mara hiciera era colocar un signo de exclamacin al final de A cual papel Teresa. La segunda
frase tiene como tema porque est y nos muestra que el mensaje se refiere a la oracin que haba
escrito Mara. El rema de esa frase es yelling (gritando). Teresa quiere que Mara coloque un signo
de exclamacin en su oracin porque en palabras de Teresa est yelling (gritando). Mara ley
esa oracin con entonacin y volumen exagerados, lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba
un signo de exclamacin. Luego que Teresa termin de escribir su oracin: Como que a cual papel
el ! journal, Mara coloc un signo de exclamacin con su lpiz luego de la palabra journal. Teresa
lo borr y le seal a Mara dnde estaba la parte fuerte en su oracin. El tema en la afirmacin (j)
Aqu se refiere a la parte de la oracin sealada por Teresa, el signo de exclamacin. El mensaje
en esta frase est referido a la ubicacin especfica que Teresa quiere sealar a Mara. El rema,
dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aqu es un indicador de
fuerte. La afirmacin (k) sigue con la misma palabra Aqu para dar cuenta del tema y para sealar
una ubicacin especfica. Junto con la palabra Aqu que sirve como marcador dectico, Teresa
tambin sealaba con su dedo la parte de su oracin a la que se refera. El rema de la afirmacin
(k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la palabra soft en el lugar
que est sealando con su dedo. Los temas en estas frases nos permiten ver que los mensajes de
Teresa estn destacando la ubicacin donde se producan los cambios de entonacin.

La seccin 3 presenta a Mara tratando de colocar un signo de exclamacin al final de la oracin de

Teresa, esta vez luego de la palabra soft. Teresa, mientras observaba a Mara colocar el signo de
exclamacin, efectu la afirmacin (l) que tiene como tema Mara, no y cuyo rema es, se pone eso.
Teresa est tratando de hacerle ver a Mara por qu no quiere un signo de exclamacin al final de
su oracin. La siguiente afirmacin de Teresa est dirigida a m. El tema es Tell her (Dile) y el rema,
to stop it (que pare). Teresa quera que yo detuviera a Mara para que sta no colocara un signo de
exclamacin en su hoja. Luego borr el signo de exclamacin e intent decirle a su compaera una
vez ms por qu no quera ese signo. El tema de la ltima afirmacin, Aqu, nuevamente sirve para
sealar la ubicacin especfica y el rema, dice soft (suave) destaca el punto especfico al que se
refiere Teresa, quien est tratando de decirle a Mara que, dado que su oracin termina de manera
suave (contrariamente a fuerte), no necesita un signo de exclamacin. El primer tema de esta
seccin apunta a la accin de Mara de escribir en la oracin de Teresa, y luego el tema se traslada
hacia m en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a Mara y, finalmente, a travs del ltimo
tema, Teresa intenta mostrar a Mara, sealando la palabra soft, que no se necesita un signo de
exclamacin al final de su oracin.

Conclusin

Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar
su interaccin, pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que queran
destacar en la comunicacin. El anlisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo
posible ver de qu manera el lenguaje mediaba en la interaccin de las nias con el objeto de
conocimiento al permitirnos observar qu aspectos de la alfabetizacin ellas enfocaban al
interactuar. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que est preocupada por el sistema
de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propsitos. Los temas de
Teresa nos muestran que est preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y
por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. Estos son conceptos diferentes
que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. Son aspectos de la
alfabetizacin que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros
usuarios de la lectoescritura. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del
rol que juega el lenguaje en la construccin del conocimiento de la lectoescritura. La alfabetizacin
es ms que tamaos y formas de letras, ya que involucra el conocimiento compartido, tanto de los
aspectos fsicos como sociales de un objeto cultural. Este conocimiento es compartido en el
sentido de que existe algn consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y
funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a travs
de una variedad de medios, entre los cuales se encuentra el lenguaje. Las personas que estn
desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales estn construyendo sistemas de
significado de su mundo social. Segn hemos visto, parte de ese proceso de socializacin es
explorar y aprender acerca de la naturaleza, funcin y valor del objeto cultural que llamamos
lectoescritura.

* Profesor de la Ohio State University de Colombus, Ohio, EE.UU.

BIBLIOGRAFA
Corsaro, William. 1986. Friendship and Peer Culture in the Early Years. Norwood: Ablex.
Ferreiro, Emilia, y Ana Teberosky. 1982. Literacy Before Schooling. Portsmouth: Heineman.
Halliday, Michael. 1975. Learning How to Mean. London: E. Arnold.
_____. 1986. An Introduction to Functional Grammar. London: E. Arnold.
Ochs, E., y B. Schieffelin. 1984. Language Acquisition and Socialization. Culture Theory. Eds. R.
Schweder y R. Levine. Cambridge: Cambridge University Press.
Teberosky, Ana. 1982. Construccin de escrituras a travs de la interaccin grupal. Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Eds. E. Ferreiro y M. Gmez Palacio.
Mxico: Siglo XXI.
EL CONOCIMIENTO DEL NIO SOBRE LAS RACES DE LA
ALFABETIZACIN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA

Yetta Goodman*

Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetizacin precoz han construido una base muy
slida de conocimientos, llegando a la conclusin de que el nio va adquiriendo la lectoescritura a
travs de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa,
econmica, lingstica y de alfabetizacin.

Muchos de ellos me han ayudado a conocer las races tempranas de la alfabetizacin.

Lingistas como Charles Reed (1975), que ha estudiado el conocimiento que el nio tiene de la
fonologa y ha explicado las invenciones de ortografa precoz, y como Sandra Wilde (1988), que ha
descrito interesantes desarrollos referidos a la evolucin de la puntuacin.

Psiclogos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky y otros de la lnea de Piaget,
que han descubierto lo que los nios saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la
escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace
el nio en el proceso de adquisicin de la lengua escrita.

Antroplogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983), que al estudiar los hechos
de alfabetizacin que ocurren en los hogares de nios pertenecientes a todos los estratos
socioeconmicos, encontraron que la alfabetizacin no est ausente en la casa de ningn nio, ni
siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconmicos ms carenciados. Lo
que s encuentran son hechos diferentes de alfabetizacin que cumplen distintos propsitos y
funciones, frecuentemente debido a diferencias religiosas, culturales o socioeconmicas. Susan
Philip, una antroploga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon, encontr que
los habitantes de ms edad, los padres, los hermanos mayores, lean historias de amor y revistas
de deportes y que los nios pequeos participaban de esta experiencia.
Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York, en las comunidades de los barrios
carenciados, que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2, 3 4 aos las ayudan a
organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el mximo de dinero posible.

Educadores como Jerome Harste (Harste, Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. Goodman
1980) interactuamos con los nios en el hogar y en la escuela para descubrir cmo responden
estos nios a nuestros intentos de alfabetizacin en diferentes entornos y ante diversos materiales
de lectura.

En este momento histrico de nuestra tarea, existe un consenso general sobre los conceptos
principales del desarrollo de la alfabetizacin, sobre todo entre quienes que estamos
especialmente involucrados en la investigacin interpretativa (Erickson 1986) acerca de la
participacin activa del nio en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

Las races de la alfabetizacin

Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los nios acerca
del lenguaje escrito con una metfora: las races de la alfabetizacin. Esta metfora ayuda a
explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetizacin, ayuda a entender su desarrollo y ayuda a
los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas.

Teniendo en cuenta los propsitos de este artculo enfocar las races principales: la raz de la
lectura, la raz de la escritura y la raz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura.
Por supuesto, las races dependen de la riqueza del suelo, pero en nuestras sociedades altamente
alfabetizadas la riqueza del suelo vara de grupo a grupo. Hay muchas races para la
alfabetizacin, aunque tenemos, errneamente, una tendencia a pensar que la nica raz de la
alfabetizacin es la que hemos experimentado nosotros mismos.

Voy a referirme a cada una de estas races.

La raz de la lectura

Esta raz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los nios tienen en su
propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros,
revistas, diarios, cartas, etc. como todo lo que est impreso para poder sobrevivir en sociedades
como las nuestras, esto es, seales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que
nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en experiencias recreativas.

Aun en los entornos socioeconmicos ms carenciados, los antroplogos han encontrado que las
familias se envan cartas y que la alfabetizacin puede ser altamente social. Una investigadora
informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja, las familias se renen en el patio de
atrs de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras; p.e. se preguntan: Ah, aqu se
dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!, qu piensas que significa esto?.
Es decir, en un entorno socioeconmico cerrado, discuten el significado de los avisos o de los
folletos de propaganda que reciben.

En nuestro ambiente, tambin tenemos experiencias al respecto, p.e., cuando la familia se rene
para leer el diario o para trabajar con la computadora.

Se podra afirmar que en los grupos socioeconmicos bajos, el diario es un material de

alfabetizacin mucho ms comn que el libro y que para muchas familias el nico libro que existe
en sus casas representa una experiencia de alfabetizacin sumamente apreciada por todos.
Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se renen para leer la Biblia y uno o dos de sus
miembros ayudan a explicar el significado del texto.
La raz de la escritura

Esta raz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de escritura que el nio tiene
en la comunidad, antes de llegar a la escuela, comprende tanto el uso de instrumentos para
escribir (lapiceras, lpices, computadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la
escritura que el nio experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raz de la
escritura a travs de actividades muy usuales. Juegan con acciones de alfabetizacin y
experimentan realmente en su vida cotidiana, llenando formularios, escribiendo informacin
importante en la Biblia de la familia, redactando notitas para la familia o para los amigos en
ocasiones especiales, etc. Estas experiencias de escritura acompaan a las experiencias ms
formales, como escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.

La raz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura

Es importante advertir que las races de la alfabetizacin que los nios desarrollan no solamente se
ven influidas por lo que el nio hace cuando lee y escribe, sino tambin por lo que los otros dentro
de su entorno socioeconmico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el
leer y el escribir les permitir participar de la vida alfabetizada de la comunidad. Los nios
aprenden acerca de las races de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de
alfabetizacin, p.e., mientras estn leyendo, o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el
regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo, tambin
ellos conocen el rol de la alfabetizacin que se espera que jueguen en la comunidad social a
medida que observan cmo los miembros de la comunidad leen y escriben. De este modo llegan a
tomar conciencia de quin se espera que lea y de quin no y a construir sistemas de creencias
acerca de porqu esto es as.

Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los nios.

Los nios tambin hablan y piensan acerca de la lectura y escritura, preguntan sobre lo que est
escrito, les piden a los grandes que les lean. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los
miembros de la comunidad acerca de la alfabetizacin cuando stos hablan sobre la lengua
escrita, mientras estn participando en un hecho de alfabetizacin.

Todos los nios con los que yo he trabajado, cuando empiezan la escuela, entienden y pueden
utilizar trminos como leer, escribir, libro, lpiz, alfabetizacin, analfabetismo y
comprenden la funcin de esas palabras en la cultura. Este empezar a conocer el significado de los
hechos de alfabetizacin en la cultura, le permite al nio tener la oportunidad de conocer cules
son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetizacin.

Yo trabaj con tercero y cuarto grado de Tohono oodham, una comunidad india de Arizona. En una
de las aulas, el maestro haba organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros
de consulta sobre un estante, al cual los nios tenan acceso mientras estaban escribiendo.
Nosotros nos sentbamos al lado de los chicos cuando escriban cuentitos y anotbamos no slo lo
que ellos escriban, sino tambin todo lo que decan y todo lo que hacan. Advertimos as que
cuando los nios estn leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que
ellos leen y escriben, comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de
alfabetizacin. Los nios preguntaban muchas veces cmo se escriba o deletreaba una palabra, y
dado que los investigadores no los ayudaban, ellos se preguntaban unos a otros. A menudo se
alentaban entre s a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: haban categorizado los
diccionarios entre diccionarios que tenan palabras fciles y diccionarios que tenan palabras
difciles. Un da un nio de cuarto grado que no poda escribir la palabra surround (alrededor),
pregunt: Cmo se escribe esto?. Y escribi sround con la ayuda de los otros nios, pero
como stos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita, le dijeron que consultara
el diccionario de palabras difciles. All no la pudo encontrar. Decidi buscar la palabra round en el
diccionario fcil y eso funcion.
Resumiendo:

Todos los nios participan en algn modo en eventos de alfabetizacin, poseen algn conocimiento
acerca de la alfabetizacin como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la
alfabetizacin. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad, saben
qu es leer y qu tipo de materiales sirven para ser ledos. Saben quin lee, dnde lee la gente,
para qu usan la lectura las diferentes personas, y quines pueden y quines no pueden leer. Los
nios saben qu es escribir y qu formatos toma la escritura. Saben quin escribe, con qu se
escribe y para qu se usa la escritura.

Empleo el trmino saber para referirme al conocimiento tcito que el nio tiene acerca del lenguaje
y no a su conocimiento explcito. Las acciones humanas estn fuertemente influenciadas por el
conocimiento tcito o intuitivo, conocimiento que las personas tienen acerca de su universo, pero
que son capaces de discutir con otros. Si bien los nios son capaces de discutir con otros algunos
aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura, son incapaces de verbalizar
la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito.

Los nios incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente
de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. Lamentablemente, ellos algunas veces
llegan a creer que las actividades de enseanza de la lectura y escritura que se producen dentro
de la escuela son la autntica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetizacin que se
dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetizacin.

Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela

Es muy necesario que todos aquellos que estn comprometidos en la organizacin de experiencias
escolares para nios de corta edad tomen en cuenta lo que el nio sabe sobre la lectoescritura.
Muchos jardines de infantes y primeros grados estn organizados tal como si el nio viniese a la
escuela sin ningn tipo de conocimiento sobre la alfabetizacin (Durkin 1978 y Heath 1983). Las
actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los
nios tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacas (K.
Goodman y otros 1988).

Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al nio fuera de la
escuela: etiquetas para las reas donde los nios guardan sus cosas; libros, revistas y peridicos
para leer; papeles de diferentes medidas, formas y colores usados para escribir apropiadamente
sobre ellos, durante sus juegos, sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. Hasta
los muy pequeos podran as convertirse en autores de libros, artculos de peridicos y cartas a
amigos y familiares. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas
de modo tal que inviten a los nios a participar de los hechos de alfabetizacin como parte legtima
y significativa de sus aprendizajes acadmicos cotidianos (Loughin y Martin, 1987). Podemos
recordar estas races de la alfabetizacin mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando
estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos
permitan hablar sobre la alfabetizacin. Los hechos autnticos de alfabetizacin tienen que
convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela, p. e.:

firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la maana los nenes, ya desde el

primer da de clase pueden firmar su entrada en un registro, as el maestro se dar cuenta
inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro
hace esto todos los das, lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un
registro del desarrollo del nio en cuanto a la escritura de su nombre; - guardar los
materiales usando seales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos;
escribir recetas y mens de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del
valor nutricional de los alimentos;
 escribir prescripciones mdicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefnicos en
un rincn de la casa;

grabar experiencias y experimentos de matemtica, ciencias y estudios sociales;

recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee, y

hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los
nios y sus padres en el hogar y en la comunidad.

Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos
de la gasolina que colocaron en sus triciclos, o leyendo a sus muecas, tteres u ositos de peluche,
o escribiendo recetas mdicas para sus bebs enfermos o colocando etiquetas en sus estantes, o
confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios, etc. Mientras los chicos
juegan, usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de lectura y escritura:
cmo organizar las cartas, dnde van los espacios, cules propsitos de la ortografa y de la
puntuacin tradicional se cumplen. Hablar con los otros nios y con los maestros acerca de estas
cosas influye en su desarrollo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisicin y el desarrollo
de ese lenguaje en el nio.

A medida que los nios crecen, el aula podra tener un centro de publicaciones para editar los
escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse
realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. A travs de este centro se
podrn escribir libros que podrn ser ledos a los otros nios en el aula y en la escuela.

Voy a mencionar una ltima actividad para nios de ms edad, porque pienso que es importante
comprender que el lenguaje integral no es solamente para los ms pequeos. Hay un libro que
descubr en Venezuela que se llama La calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento
sobre un grupo de nios venezolanos de los ranchos, que quieren un lugar donde jugar porque,
p.e., si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca de la casa ensucian la ropa
tendida, y siempre los corren de todos lados. Entonces, con el bibliotecario del vecindario, elaboran
un plan para conseguir un parque donde jugar. Estos nios, que se ubican en un nivel de pobreza
extrema, van a la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas, hacen una marcha de
protesta y finalmente tienen xito en su cometido. Un aula bilinge en los Estados Unidos utiliz
este cuento, no solamente para abordar la situacin de Venezuela, sino tambin para pensar en los
problemas comunitarios que ellos mismos tenan en Fresno, California. Empezaron a hacer un plan
parecido porque tambin queran un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto xito aunque s
que estn trabajando al respecto todava.

El conocimiento de los nios y el currculum

El desarrollo de la alfabetizacin es tan complejo, dinmico e importante para la historia de cada

individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilizacin humana. Esta civilizacin ha
desarrollado y contina desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades
sociales, culturales, econmicas y polticas. El nio inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno
alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales, sociales y polticas, para hacer
una transaccin con los objetos de alfabetizacin de la sociedad y con los miembros alfabetizados
de dicha sociedad.

Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetizacin del individuo que constituyen una
suerte de paralelo, aunque ms complejo, con el desarrollo de la alfabetizacin de la raza humana.
Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky
1982). Los nios comprenden primero que la escritura es un sistema de representacin distinto del
dibujo. Originalmente, ellos parecen pensar que la escritura es una representacin simblica del
significado y de ideas y conceptos familiares. Los chicos que viven en un entorno alfabtico
establecen hiptesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentacin oral y
ciertos segmentos del sistema de escritura, basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de
las unidades lingsticas. Ms tarde toman conciencia de su naturaleza alfabtica, de que existe
una representacin compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema grfico.

As como la poltica y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetizacin en el

mundo, as tambin los momentos del desarrollo del nio muestran las influencias de sus propias
historias personales, de las experiencias socioculturales. Las variaciones del lenguaje (tanto oral
como escrito), las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como
totalidad, los aspectos socioeconmicos y polticos del poder de la alfabetizacin, las experiencias
personales, las prcticas de enseanza, todo ello afecta el desarrollo de la alfabetizacin en el
nio.

Los nios participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita.

Los adultos, especialmente los maestros en las escuelas, influyen en gran medida sobre el
aprendizaje, ya sea brindando apoyo a las construcciones de los nios o ayudndolos a sentir que
sus construcciones no son vlidas. Considero que muchas de las dificultades del aprendizaje que
nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del
nio. Si el conocimiento del nio no es valorado, los nios no se han de valorar a s mismos como
lectores, escritores y como sujetos que aprenden, y esto interferir en su propio aprendizaje.

Cuando los profesionales de la educacin, los maestros, comienzan a considerar las proyecciones
de lo que saben acerca de cmo el nio construye la lengua escrita, se encuentran en la posicin
importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetizacin; se tornan ms conscientes del
alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos; aprecian el potencial que el nio
tiene para controlar su propio aprendizaje; observan cmo los nios inventan su propio
conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura; y legitiman las muchas oportunidades que los
nios tienen para colaborar en autnticas experiencias de alfabetizacin a travs de lo que dicen y
de otras formas de interaccin, como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela.

Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la
escritura para aprender. Saben que los nios aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a
hablar sobre el lenguaje a medida que usan ste para conocer el mundo (Halliday 1975).

Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organizacin de los
entornos de la alfabetizacin y en la planificacin de las unidades temticas. Planearn con sus
nios, unidades temticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas
significativos en su vida cotidiana, traten de resolverlos, respondan a interrogantes que ellos
mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a travs de una amplia variedad de
experiencias de hablar, escuchar, leer y escribir.

Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de

investigacin dentro de sus aulas siempre que interactan con sus alumnos. Pueden reconocer
aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetizacin que ya han sido estudiados y saber cundo
han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema, un aspecto an no
analizado.

A medida que los maestros conocen ms acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje,
tanto oral como escrito, y del desarrollo del nio, son ms capaces de percibir los distintos
momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el nio y de poder formular preguntas
adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento.
La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery, que transcribo seguidamente con sus propias
palabras: Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase, Marlene dibuj
un arco iris con una persona parada debajo de l. Arriba escribi OOSOORBOBSOT.

Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene, observ una

correlacin mnima entre sonidos y letras. Le ped que me leyera
lo que haba escrito y ella ley con mucha confianza: Estoy
afuera, bajo un arco iris, junto a un rbol. Mientras lea, mova el
dedito deliberadamente, en una forma muy precisa.

Yo le pregunt: dime qu son las oes. Marlene me mir y sonri

al advertir que yo no poda ver algo que era tan obvio para ella.
Esas no son oes, son crculos. Crculos. Ahora s que estaba
totalmente confundida. Bien, por qu decidiste poner crculos
en el medio de la escritura? Porque, yo no saba cules eran
las letras que representaban esos sonidos, entonces puse
crculos en vez de lo que tena que ir ah, porque algo va ah,
pero no s qu, yo no s qu letras son esos sonidos, entonces
puse crculos noms. Y luego Marlene volvi a leer mientras
sealaba: Yo estoy afuera, bajo un arco iris y al lado de un
rbol. Se puede ver que Marlene ha escrito muy bien s, bs y
t. Los sonidos que no poda identificar eran los sonidos de las
vocales; pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto.

Carol Avery tena informacin acerca de lo que Marlene conoca y pudo ayudarla dirigiendo su
atencin para reforzar sus hiptesis actuales. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a
hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito.

Desarrollo profesional

Los programas de formacin docente y de capacitacin de maestros en servicio deben incluir

actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los nios a
cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. Nunca se debe desalentar al nio que quiere
saber ms sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente a travs de preguntas los maestros
pueden ayudar a mostrar a los nios dnde estn sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a
reconstruir sus conceptualizaciones. Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin
sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del nio acerca de un hecho
particular de alfabetizacin puede hacer que l se sienta inseguro acerca de sus propias
construcciones personales.

Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cundo y cmo usar determinados tipos de
estrategias de preguntas. Pueden experimentar con distintas tcnicas de preguntas hasta descubrir
cules son las ms tiles en un determinado momento y comprender cundo dejar al nio indagar
individualmente y cundo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboracin con sus
compaeros.

Debemos continuar nuestra bsqueda acerca de lo que el nio sabe sobre el desarrollo de la
alfabetizacin. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo, entornos socioculturales diferentes, y
todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el nio llega a
conocer la lectoescritura o para sugerir qu influye en las diferentes formas en que los nios
pueden desarrollar la alfabetizacin.

A travs de conferencias y congresos como ste, a travs del trabajo interdisciplinario,

investigadores, psiclogos, antroplogos, lingistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas
 conceptualizaciones que beneficiarn a los maestros y a los nios en la clase as como la
alfabetizacin mundial.

* Profesora de educacin de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Investigadora de los procesos de adquisicin de la
lengua escrita.

BIBLIOGRAFA
Ferreiro, E., y A. Teberosky. 1982. Literacy Before Schooling. Exeter: Heinemann.
Goodman, Y. 1980. The Roots of Literacy. Reading: A Humanizing Experience. Ed. M. Douglass.
Claremont: Claremont, Reading Conference.
Halliday, M. A. K. 1975. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. London:
Edward Arnold.
Harste, J., V. Woodward, y C. Burke. 1984. Language Stories and Literacy Lessons. Portsmouth:
Heinemann.
Heath, S. V. 1983. Ways with Words. Cambridge: Cambridge University Press.
Taylor, D. 1983. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. Portsmouth:
Heinemann.

LENGUA EN GRADOS MEDIOS Y SUPERIORES:

ASPECTOS PSICOGENTICOS,
LINGSTICOS Y DIDCTICOS

Ana Mara Kaufman*

Muchas veces la maestra explica cosas. Cuando termina, pregunta si alguien no entendi. Como mi mam
me dijo que si no entiendo le diga, yo levanto la mano y ella vuelve a explicar todo lo mismo, como si yo no
hubiera odo. Yo le oigo, pero muchas veces no le entiendo. Me parece que ya no voy a levantar ms la
mano.
Juan, 6 aos, 1er. grado.

Introduccin

Si prestamos atencin a las palabras de Juan, advertiremos que, a pesar de su poca experiencia escolar y
de su corta edad, ya ha comenzado a comprender la teora de aprendizaje que subyace a la prctica docente
de su maestra. En virtud de esta postura, si algo fue explicado y no fue comprendido debe ser repetido hasta
que quede debidamente grabado en las cabezas de los alumnos. Es decir, si el nio no lo entendi es
porque no estaba prestando atencin.

Gracias al aporte de teoras constructivistas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, sabemos que

cuando alguien no entiende algo, esto puede deberse a una distraccin momentnea, condiciones de
comprender lo que le estn explicando, simplemente porque sus ideas se oponen a la informacin que est
recibiendo. Para decirlo con otras palabras, las ideas que tiene sobre el tema constituyen un verdadero
obstculo epistemolgico que dificultan y distorsionan la comprensin, tal como sta es esperada por el
enseante.

Sabemos que el aprendizaje surge de la interaccin entre la enseanza y las ideas de los nios. Por esta
razn, conocer qu pensaban los chicos sobre el sistema de escritura constituy una ayuda incalculable para
los que nos dedicamos a buscar mejores alternativas tendientes a que los nios aprendieran a leer y a
escribir. Las investigaciones sobre psicognesis de la escritura, dirigidas por Emilia Ferreiro, 1 brindaron la
posibilidad de enriquecer y rectificar caminos didcticos en alfabetizacin inicial. Estos trabajos pusieron de
manifiesto ideas originales de los nios, cuyo conocimiento nos permiti encarar situaciones de aula ms
adecuadas y exitosas. Tambin nos permiti, cuando no ramos comprendidos, tener intervenciones ms
felices que la mera repeticin de aquello que ya se haba informado.

Por supuesto que los trabajos psicogenticos no fueron la nica fuente terica que gui estas propuestas
constructivistas. Nuestras experiencias pedaggicas se nutrieron en la epistemologa gentica de Piaget, en
los aportes de los psicolingistas que reconceptualizaron el acto lector, en lingsticas del texto, etc. 2 Pero, si
bien las indagaciones psicogenticas no fueron la nica fuente, constituyeron una informacin insoslayable
para orientar la tarea en jardn de infantes y primeros grados de la escuela primaria.

Qu pas despus? Avanzamos en los grados medios advirtiendo que ignorbamos mucho acerca de las
ideas de los chicos. Concretamente: no sabemos qu piensan ellos sobre el sistema de escritura una vez
que superan la escritura alfabtica. Trabajos de investigacin de Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky 3 han
comenzado a poner de manifiesto qu saben y qu ignoran los nios sobre el lenguaje escrito, en lo que
respecta a los diferentes tipos de discurso correspondientes al lenguaje que se escribe. 4 Pero no tenemos
datos acerca de cmo procesan los chicos las convenciones ortogrficas de la escritura, es decir, las
caractersticas del sistema que no responden al designio alfabtico.

Personalmente me resisto a creer que los alumnos tengan ideas propias hasta que llegan a la escritura
alfabtica y all se corte el proceso de construccin y sus ideas pasen a coincidir, sbitamente, con la
perspectiva terminal del sistema de escritura. Es lgico suponer que el nio va a seguir asimilando la
informacin a partir de un marco interpretativo propio, que ir construyendo nuevas hiptesis para
comprender los nuevos datos que ir enfrentando. Y es posible que, en este largo proceso, una vez ms sus
ideas no coincidan con la informacin circundante tal como el adulto la comprende y la transmite.

Cuando mencion anteriormente las convenciones ortogrficas, me estaba refieriendo a todos los elementos
del sistema de escritura que no responden a un criterio estrictamente alfabtico. Algunos de ellos constituyen
datos ideogrficos del sistema, que retienen en la notacin grfica aspectos vinculados ms con los
significados que con los significantes orales (separacin entre palabras, uso de maysculas, diferencias
ortogrficas en palabras de igual pronunciacin, signos de puntuacin y entonacin, acentos diacrticos).
Incluimos, asimismo, en lo ortogrfico algunas cuestiones no directamente vinculadas a los significados, pero
que tambin escapan a la representacin de la secuencia fonolgica en estado puro (uso de grafemas
polivalentes, grafemas equivalentes, etc.).5

Hace ms de una dcada que comenzamos con las primeras experiencias pedaggicas de alfabetizacin
encaradas desde esta perspectiva constructivista. A medida que los nios avanzaban en su escolaridad
fuimos comprobando que tenamos fundamentos epistemolgicos que seguan orientando nuestra tarea,
contbamos con los aportes psicolingsticos y lingsticos mencionados al comienzo que apoyaban nuestro
trabajo en el aula, fuimos trazando lineamientos didcticos sistemticos y coherentes que fructificaron en
menor nmero de fracasos y mayor porcentaje de nios que podan leer y escribir y disfrutaban con dichas
actividades.

A pesar de todas estas notas positivas, seguimos padeciendo la ausencia de informacin psicogentica
acerca de las ideas de los nios sobre los fundamentos ortogrficos del sistema de escritura, razn por la
cual algunos docentes e investigadores comenzamos a indagar ciertas cuestiones vinculadas con la
problemtica.

En este artculo voy a comentar, en primer trmino, algunos datos acerca de lo que los nios piensan sobre
un par de convenciones ortogrficas (resultados provisorios, ya que se trata de investigaciones muy
recientes o en curso) y luego mencionar aspectos de nuestras experiencias didcticas en grados medios,
haciendo referencia a las teoras que las orientan. Este ltimo apartado constar de tres temes: a)
actividades tendientes al reconocimiento de slabas; b) actividades orientadas por los aportes de la teora del
discurso y c) actividades de reflexin sobre gramtica oracional.

Investigaciones sobre las ideas de los nios acerca de ciertas convenciones ortogrficas

Cuando decid, hace ya bastante tiempo, investigar la psicognesis de las convenciones ortogrficas, estuve
casi un ao sin lograr un adecuado recorte del tema para poder comenzar las indagaciones. Me dediqu a
observar clases, revisar escrituras de los chicos, presenciar innumerables situaciones de lectura, estudiar
todo lo que encontraba sobre el tema... En lo que respecta a este ltimo tem, hay abundante bibliografa
sobre la ortografa castellana, pero casi nada sobre las ideas de los nios acerca de esta problemtica. 6

Finalmente seleccion dos convenciones que son aparentemente muy sencillas: la separacin de palabras al
final del rengln y el uso de maysculas. Ambas son reglas de explicitacin simple y que no tienen
excepciones, a pesar de lo cual son muy lentamente asimiladas por los chicos. Nios de 2, 3 e incluso 4
grado que haban recibido la informacin correspondiente, continuaban separando palabras de manera
inadecuada y no usando las maysculas en todos los casos que corresponda. Esto me hizo sospechar que
deba existir alguna dificultad interna que no permitiera la aplicacin ms rpida de esas reglas. En otras
palabras: que los nios deban tener ciertas ideas que no coincidan con las convencionales y que esto
demoraba el desempeo esperado.

Algunas conclusiones de la investigacin sobre separacin de palabras al final del rengln fueron publicadas
por la revista Lectura y Vida en 1987.7

Este tema me condujo a indagar qu ideas tenan los chicos acerca de las slabas, ya que esta nocin est
implicada en la regla de separacin de palabras. El otro tema (uso de maysculas) deriv en una
investigacin sobre el pensamiento infantil acerca de la oracin y qu relacin establecen los nios pequeos
entre oracin y texto.

En primer trmino, voy a comentar algunas informaciones sobre las slabas, haciendo la aclaracin de que
las conclusiones de este trabajo no han sido publicadas todava, a pesar de haber finalizado el anlisis de los
datos. En lo que atae al tema de las oraciones, la interpretacin es an provisoria, ya que se trata de una
investigacin en curso. Un avance de estos trabajos fue publicado por Lectura y Vida en junio de 1990.8

Tal como se consignaba en ese artculo, la metodologa empleada con respecto a lo que quiero comentar
sobre las slabas consisti en una situacin experimental muy sencilla. Se plante en escuelas pblicas y
privadas de Capital Federal y Provincia de Buenos Aires, a fines del ao lectivo, en 1er. grado, a nios que
ya escriban de manera alfabtica y respetaban los espacios entre palabras. Se peda a los chicos que
separasen en slabas, oralmente, una lista de diez palabras. Esta parte se efectuaba grupalmente. Una vez
que haba acuerdo acerca de la separacin correcta, se le daba a cada nio una hoja con las diez palabras
escritas a fin de que procedieran, individualmente, a separarlas en slabas por escrito.

Curiosamente, las separaciones escritas no coincidan con las orales. De 186 nios encuestados en seis
establecimientos de diferente nivel socio-econmico (clase media alta, media y media baja) el 52.5%
efectuaba separaciones que consistan en dejar juntas cantidades equivalentes de letras, generalmente dos
por slaba. No hubo diferencias que correspondieran al nivel socio-econmico de las escuelas, es decir, el
comportamiento no dependa de esta variable. El 47.5% restante se distribuy de la siguiente manera: un
15% realiz separaciones aproximadas a las correctas (con dificultades en los diptongos o en casos en que
deba quedar una vocal sola), el 13.5% parti las palabras en dos partes, el 12% efectu separaciones sin
ningn criterio identificable y el 7% restante aisl todas las letras de las palabras.

Retomemos el 52.5% inicial. Quiero aclarar que antes de plantear esta situacin, yo ya haba obtenido
respuestas apoyadas en la creencia de que una slaba era un pedacito de una palabra que tena dos letras.
Un nio al que interrogamos en la etapa exploratoria fundament su respuesta diciendo que dos letras era
perfecto para una slaba, ya que una no poda ser porque no era slaba sino letra y tres letras ya constituan
una palabra. Pero tal vez ms interesante que la cantidad de letras es la cuestin de la bsqueda de
cantidades equivalentes. Las slabas son unidades desde el punto de vista fisiolgico, articulatorio, acstico,
dinmico y psicolgico.9 Parece bastante razonable la expectativa de los nios de que tambin lo sean desde
el punto de vista grfico, cuando se trata de la escritura.

Una vez ms el pensamiento infantil aparece atravesado por intentos lgicos de resolucin: si en todos los
mbitos las unidades son elementos equivalentes, por qu no lo son las slabas escritas?, por qu no
tienen la misma cantidad de letras y ocupan el mismo espacio?

Indudablemente son varios los elementos que entraran en juego para explicar las dificultades en la
comprensin de las caractersticas de las slabas, tales como categoras que se superponen en ocasiones
(letras, slabas, palabras), coordinaciones entre las partes y el todo, entre lo grfico y lo oral... En resumen:
elementos de un proceso que tomar su tiempo.

A modo de ejemplo quiero exponer la reaccin de un nio que haba separado la palabra transporte de esta
manera tr-an-sp-or-te. Una semana despus regres a la escuela y lo entrevist a solas a fin de hacerle
confrontar sus esquemas orales con sus esquemas grficos en lo que se refera a las slabas. Transcribir el
dilogo textualmente, anotando E (experimentador) cuando yo preguntaba y N (nio) cuando l responda.

E: Cuntas slabas tiene la palabra transporte?

N: (Poniendo un dedo a medida que dice cada slaba) Trans, por, te...
tres. Tiene tres slabas, por qu me preguntas?

E: Quieres ver cmo la separaste la semana pasada?

N: (Sonriendo un poco extraado) Bueno...

E: (Muestra al nio la hoja en la que l haba separado tr-an-sp-or-te)

Mira...

N: (Con expresin sumamente sorprendida) Tr!?, An!?, pero...

qu puse? Est todo mal... No es as, es trans, por, te. Son tres...

E: Lo quieres corregir?

N: Claro! Ms bien... no?

E: Bueno, brralo y escrbelo de nuevo.

N: (Borra y comienza a escribir las slabas nuevamente). Trans... la

primera es trans (escribe t), trans... (agrega tr), trans, no?
(agrega tra), trans... (con cara de fastidio y preocupacin agrega
tran). Trans... (mira la hoja, hace un gesto negativo con la cabeza,
tira el lpiz sobre la mesa y, ponindose de pie, comenta) Sal!
Una slaba de cinco letras no puede ser...

Este es un ejemplo interesante de un conflicto entre dos esquemas construidos por el nio (el oral y el
grfico) que entran en contradiccin al ser confrontados intencionalmente. Los conflictos entre esquemas
asimiladores son una alternativa importante en la equilibracin de las estructuras de pensamiento, es decir,
juegan un rol privilegiado en lo que se refiere al crecimiento intelectual. 10

En el caso de las slabas, hemos tenido ocasin de identificar diferentes ideas que los propios nios
construyen y que, en determinado momento entran en colisin, llegando a constituir una perturbacin
consciente. Este conflicto entre los esquemas grficos y sonoros (entre slabas escritas y silabeo oral),
revisten caractersticas similares a los que se producen previamente entre las hiptesis de cantidad y la de
variedad y que facilitan el acceso a la hiptesis silbica (tal como fue evidenciado en una investigacin de
Sofa Vernon),11 y a los conflictos posteriores entre hiptesis silbica e hiptesis de cantidad y variedad, tan
conocidos por los docentes a partir de las investigaciones de Emilia Ferreiro. Sabemos que este
conocimiento ha permitido a los maestros plantear situaciones que ayudaron enormemente a sus alumnos a
avanzar en su aprendizaje.

Encarando el tema de las slabas hemos podido detectar otras ideas interesantes de los nios. Dichas ideas
evidencian tambin en este campo una hiptesis de la cantidad mnima de letras que las slabas deben tener
para ser tales. Esta exigencia de cantidad es similar a la exigencia de que una escritura tenga por lo menos
tres letras para que sea portadora de significado y a que una oracin tenga como mnimo tres palabras para
ser considerada oracin, tal como aparece claramente en la investigacin de Noem Ortega publicada por
Lectura y Vida.12 Asimismo, hemos podido detectar dificultades que se presentan cuando aparecen
superposiciones de categoras (p.e., a como letra, slaba o palabra) y exigencias de considerar
simultneamente las partes y el todo. En este sentido, me limitar a transcribir algunos comentarios de nios,
recogidos por m y por otras colegas por considerar que pueden resultar ilustrativos de las dificultades
mencionadas.13

Cuando decimos: Voy a mi casa, a no es palabra, es letra. Hay que ponerla separada, pero es una letra que
acompaa a las palabras y hay que ponerla as para que quede bien lo que decimos (L., 3er. grado).

La palabra una no se puede dividir, porque una letra sola no se puede quedar porque no es slaba, es letra...
Entonces una no es palabra. Una palabra, para ser palabra, tiene que tener slabas. Esta (por la palabra una)
es como para usar. Es el respaldo de las palabras, pero no es palabra lo que se dice palabra... (G. de 3er.
grado).

Hay palabras que no tienen slabas, p.e., me. (Se le pregunta cuntas slabas tiene la palabra mesa y
cules son.) Mesa tiene dos slabas: me y sa. (Se le vuelve a preguntar, entonces por la palabra me.) Me
no tiene slabas, ya te lo dije... Cmo la separas, a ver? (V., 2 grado).

Osa tiene una slaba y media, sa es la slaba y o es la media. (S., 2 grado). Sus compaeros critican su
apreciacin, alegando que o no es media slaba sino que es letra.

Creo que los problemas involucrados en estas manifiestaciones de los nios pueden dar origen a nuevas
indagaciones que irn ampliando la informacin disponible.

Con respecto al tema de las slabas, queda claro que tenamos frente a nosotros ideas que no eran las
esperadas. Lo interesante es que generalmente estas respuestas no previstas son las que nos pueden dar
claves valiosas para comprender el pensamiento infantil. Ahora bien: Qu hacemos desde la perspectiva
didctica con estos datos? Voy a reservar un intento de respuesta a esta pregunta para la parte siguiente de
esta ponencia en la que me referir a nuestras experiencias de aula correspondientes a grados medios.

Comentar ahora muy brevemente algunos resultados de la otra investigacin que mencion anteriormente,
sobre la relacin entre oracin y texto. En el artculo de Lectura y Vida de 1990, expuse ciertas ideas de los
nios acerca de qu era una oracin. En esa investigacin la situacin experimental haba consistido en
preguntar a nios de 2 a 5 grado qu era una oracin y pedirles que escribieran tres oraciones. Esta
encuesta fue realizada despus de una serie de entrevistas individuales realizadas con la metodologa
caracterstica de las investigaciones piagetianas: el mtodo clnico-crtico.

A partir de los datos que obtuve en ese trabajo, decid cambiar la situacin experimental. En esta nueva
etapa presentamos a los nios un fragmento de un cuento, debajo del cual figuraban estas preguntas:

1) Qu es esto que leste?

2) Hay oraciones?

3) Cmo te diste cuenta?

Si consideraban que haba oraciones, se les peda que las marcaran. Actualmente hemos recogido alrededor
de doscientas tomas de esta situacin, administradas a nios de 2, 3 y 4 grados, pero adems, he
efectuado un seguimiento longitudinal con 31 chicos a los que interrogu cuando terminaban el 2 grado, a
fines del 89, luego volv a entrevistarlos cuando terminaron el 3 y tambin al finalizar el 4 grado. 14

Este estudio longitudinal nos permiti advertir con mayor certeza que las respuestas seguan la siguiente
evolucin: a) primero consideraban que en el cuento no haba oraciones, b) despus marcaban algunas
(generalmente proposiciones cannicas, con independencia de la puntuacin que presentasen) y c) por
ltimo, consideraban que todo el cuento estaba formado por oraciones, que eran concebidas como sub-
unidades insoslayables del texto. En esta ltima categora he incluido las respuestas que tenan errores en
las separaciones por considerar, p.e., a los puntos suspensivos o los dos puntos como elementos
demarcatorios. Estos nuevos datos corroboraron los resultados de la indagacin anterior.

Veamos un ejemplo de cada tipo de respuesta a fin de que se comprendan mejor:

a) Milena, a fines de 2 grado, considera que en el cuento no hay

oraciones:

b) Juan, tambin a fines de 2 grado, considera que en el cuento

hay algunas oraciones, las marca de la siguiente manera y da la
siguiente fundamentacin:

Como puede advertirse en los casos en que sealan algunas oraciones, da la impresin de que los nios
tienen cierta idea de lo que es una oracin (por competencia lingstica) y buscan identificar en el texto
aquellos fragmentos que renen las caractersticas que ellos consideran adecuadas. Es como si tuvieran
cierta idea de qu es un cuento y qu es una oracin, pero ambas concepciones corren por carriles paralelos
que todava no logran coordinarse. Juan, p.e., afirma que se dio cuenta de que haba oraciones en ese texto
porque, pensando en las dems oraciones cmo eran, sta era igual a las dems. Por eso. Es decir, que
las oraciones que identifica en el cuento coinciden con lo que l piensa de las oraciones.

c) El mismo Juan, a fines de 3er. grado, marca correctamente

todas las oraciones y lo fundamenta as:
Veamos la distribucin de las respuestas en la indagacin longitudinal de los nios de 2 a 4 grado.

Como puede leerse en el cuadro, en 2 grado, el 74% de las respuestas se ubican entre las que se
consideran que en el texto no hay oraciones y las que sealan slo algunos fragmentos como tales. Al ao
siguiente, este porcentaje baja al 55% para desaparecer en 4 grado.

En lo que respecta al ritmo de evolucin, ste fue muy diferente en los distintos nios: algunos avanzaron
muy rpidamente, mientras que otros permanecieron bastante tiempo dando el mismo tipo de respuesta
antes de pasar al siguiente. Un dato interesante es que ningn nio retrocedi a una categora anterior y que
todos llegaron a dar respuestas del tercer tipo en la ltima toma, a pesar de diferir mucho en las respuestas
iniciales.

Creo que la colocacin de la mayscula despus del punto y seguido no es comprendida realmente por los
chicos hasta que llegan al ltimo nivel de respuestas. Con esto no quiero decir que no deba drseles la
informacin correcta antes de que accedan a este punto, sino que el enseante debe saber que la
asimilacin de estos datos demanda tiempo y esfuerzo por parte de los nios y que es bueno respetar y
conocer el proceso para poder tener intervenciones ms adecuadas. Es probable que los maestros de 4
grado, que conocan las respuestas anteriores de sus alumnos, hayan propuesto mayor cantidad de
actividades que favorecieron la coordinacin de las nociones de oracin y texto, anteriormente disociadas.

Experiencias didcticas en grados medios

Actividades tendientes al reconocimiento de las slabas

La actividad que voy a comentar fue desarrollada en 3er. grado. La incluyo en grados medios porque ste
es un grado que no parece tener una identidad muy clara. Una vez, en un curso de capacitacin para
docentes, se me aproxim una maestra y me dijo: Yo soy la que no existe. Le pregunt por qu deca eso y
me respondi: Porque cuando hablan de primer ciclo siempre ejemplifican con actividades realizadas en 1
o 2 grado, grados medios son 4 y 5 y grados superiores son 6 y 7... Yo soy maestra de 3er. grado y como
nunca se dirigen a m en los cursos a veces dudo de mi existencia real.... Para subsanar esta situacin
comentaremos aqu esta actividad realizada en un 3er. grado, con la aclaracin de que podra haber tenido
lugar en 2 o en 4 grado, segn cual fuera el nivel de los nios de la clase.

Fue realizada en equipos de cuatro a cinco nios cada uno. Cada grupo deba preparar un acrstico que
sera presentado a los equipos restantes, para lo cual tenan que pensar las palabras, escribir las referencias
y, como ayuda adicional, el maestro sugiri que pusieran las slabas correspondientes a las palabras en
cuestin. En esta ocasin, la identificacin de las slabas no era un trabajo mecnico y sin sentido, ya que iba
a contribuir a la resolucin del acrstico. La actividad promovi gran cantidad de discusiones en los grupos,
tanto para la redaccin de las definiciones como para la separacin en slabas. Es recomendable que los
maestros socialicen las discusiones con el resto de la clase a fin de favorecer los intercambios de
informacin.

Quiero aclarar que en nuestras experiencias didcticas hemos desterrado los clsicos ejercicios de
separacin de palabras en slabas, tal como se acostumbraba hacer cuando yo era chica (dar largas listas de
palabras encolumnadas que deban ser descuartizadas en la columna paralela). Esta decisin se debi a que
esas rutinas no responden a ninguna realidad de la escritura ni a ningn inters posible de los nios.

Cabe aclarar que promovemos actividades de reflexin y discusin sobre las slabas, pero tienen que ver con
juegos o problemas reales.
A modo de ejemplo de algunas de las dificultades que suelen presentarse, veamos estos dos acrsticos
confeccionados por dos grupos de nios de 2 y 3er. grado de la escuela Los Pinitos, de Palomar, provincia
de Buenos Aires.

Como puede advertirse en el primero, las slabas de len, mastodonte, piedra, cera, escalera y enroque
fueron identificadas adecuadamente. Las dificultades se presentaron en miel, por tratarse de un monoslabo
(aqu se presentara la dificultad que comentamos anteriormente acerca de la superposicin de las
categoras de slaba y palabra, incrementada por el peso del eje cuantitativo en la conceptualizacin de la
slaba) y en amores (donde no quisieron dejar sola la letra a, porque no la consideraron slaba).

En el segundo acrstico aparecen cuestiones parecidas. No hay dificultad con la identificacin de las slabas
de plaza, nafta, toro, Espaa y ratn. La distorsin aparece en Asia y Amrica, palabras que comienzan con
la conflictiva slaba A. Por esta razn aparecen separaciones exticas (Am-er-ica, As-ia), que no condicen
con la adecuacin de naf-ta o pla-za.

El nivel al que llegaron los chicos al construir los acrsticos fue el que aqu aparece. En algunos casos el
tema puede ser discutido por los que reciben el acrstico para resolverlo, llegando a cuestionar las
separaciones. Si esto no sucede, el maestro puede plantear la cuestin al resto del grado. Nos ha ocurrido,
en reiteradas ocasiones, que el maestro da la informacin correcta y sta es rechazada por los nios. Un
buen maestro sabr mantener su punto de vista de una manera discreta, dando tiempo a sus alumnos para
efectuar las coordinaciones necesarias para llegar a asimilar la informacin de un modo ms cercano al
punto de vista del adulto. Con esto quiero decir que el enseante no debe ocultar ni imponer la informacin:
la expondr cuando sea oportuno y comprender las dificultades que esa informacin pueda presentar a los
chicos.

Actividades orientadas por los aportes de la lingstica del texto

Siempre hemos sealado que los nios tienen contacto con diferentes portadores de textos desde el
comienzo. Desde el jardn de infantes los nios exploran peridicos, libros, revistas, envases, escritos,
cartas, etc. Y no solamente los exploran sino que producen los diferentes tipos de discurso escrito que
aparecen en dichos portadores. A esta altura de nuestra experiencia escolar en alfabetizacin inicial hemos,
incluso, trazado lineamientos didcticos bastante sistemticos a fin de abarcar la mayor cantidad posible de
formas de contacto con el lenguaje escrito.

Existe un aporte terico importante que nos ha permitido mejorar nuestras intervenciones docentes para que
los nios de grados medios pudieran avanzar con mayor riqueza y adecuacin en la lectura y la escritura. Me
refiero a la lingstica del texto, tambin conocida como lingstica del discurso o gramtica del texto. Autores
como M. A. K. Halliday y T. van Dijk,15 han contribuido para que muchos docentes encontraran senderos
apropiados para transitar con sus alumnos, especialmente con aquellos que presentaban mayores
dificultades en la interpretacin o produccin de textos escritos.

Comentar brevemente algunas nociones de estas teoras lingsticas que nos resultaron muy valiosas para
el trabajo en el aula y luego veremos algunos ejemplos de actividades orientadas por dichas nociones. 16

El aporte esencial de estas teoras consiste en considerar al texto como una unidad que excede la suma de
las oraciones que lo componen y que tiene sus propias leyes.

Los conceptos de relaciones referenciales y reglas de cohesin han ayudado muchsimo a los
maestros para orientar el trabajo de interpretacin y produccin de textos de sus alumnos de manera
ms eficaz. Excede los lmites de este trabajo un detalle pormenorizado de dichos conceptos. Slo
har una sntesis simplificada de los mismos para referirme luego a las actividades realizadas en
clase:

Exofricas
Relaciones referenciales
Endofricas
Anforas
Catforas

Veamos los trminos de este cuadrito. Los elementos de un texto pueden hacer referencia a datos que estn
fuera del texto (contexto) o a otros elementos que estn en el mismo texto (cotexto). En el primer caso
hablamos de relaciones referenciales exofricas y, en el segundo, de relaciones referenciales endofricas.

La escuela tradicional ha enfatizado de manera exagerada el peso de las relaciones exofricas, ignorando la
importancia de las relaciones entre las diferentes partes de un texto. Quiero aclarar que no se trata ahora de
menospreciar el peso del contexto (lgicamente si yo no s quien era Juan B. Justo no voy a poder entender
un texto que lo mencione), sino de valorizar adecuadamente la magnitud de las relaciones endofricas.
Muchas veces, las dificultades en la comprensin de un texto no provienen de ignorar el significado de las
palabras, sino de no lograr desentraar las relaciones entre dichas palabras.

Aclarado el concepto de las relaciones referenciales endofricas, veamos ahora qu significan anfora y
catfora.

Una palabra (o una frase) puede reemplazar a un trmino que aparezca antes en el texto o bien a otro que
aparezca despus. El primer caso es el ms frecuente y se denomina anfora. Veamos un ejemplo:

En el perodo estival, nios y adultos disfrutaban de sus vacaciones: los primeros participando de
desopilantes aventuras y los segundos gozando del merecido descanso.

En este caso, los primeros reemplaza a nios y los segundos se refiere a los adultos. Como los elementos
originales aparecen primero y los reemplazantes despus, se trata de una anfora.

Veamos ahora un ejemplo de catfora:

l se agazap detrs del arbusto y esper hasta que el ltimo guardia hubiera desaparecido de su vista.
Recin entonces, hizo una seal a sus hombres para que lo siguieran. Robin Hood siempre iba al frente y
cuidaba amorosamente a sus compaeros.

En este caso, l (que reemplaza a Robin Hood) aparece en primer trmino y el nombre original est despus.
Esto es una catfora, recurso muy utilizado cuando el autor quiere crear cierto suspenso.

Trabajando con textos de este tipo pudimos detectar, en varias clases, nios con dificultades en la
comprensin lectora que no advertan que la manera de saber quin era l consista en seguir leyendo. En
reiteradas ocasiones los maestros lean en clase textos similares al que transcrib anteriormente,
interrumpan la lectura antes que se aclarase quin era l (en este caso Robin Hood) y preguntaban
justamente eso a sus alumnos (quin era l). Los buenos lectores, lgicamente, decan todava no se sabe,
hay que seguir leyendo, mientras que los malos lectores aventuraban nombres que haban sido
mencionados en el texto anteriormente o lo inventaban de acuerdo con lo que a ellos les pareca.

Ensear a leer no consiste slo en hacer conocer las reglas del sistema de escritura y ayudar al nio a
coordinar datos de los textos con datos del contexto, sino tambin en orientarlo para que reconozca estas
caractersticas intratextuales que tienen un peso decisivo a la hora de interpretar o producir un texto escrito.

Hace un tiempo, una maestra de matemticas plante a sus alumnos un problema (esta situacin est
filmada en el video mencionado en la Nota 16), que presentaba dificultades desde la perspectiva de las
relaciones endo y exofricas. Ella no saba mucho de ftbol y pidi a sus alumnos que le dijeran el nombre
de un jugador de Boca y uno de River. Los chicos mencionaron a Latorre y a Berti. Y la maestra escribi el
siguiente problema: Latorre y Berti son jugadores de ftbol, pero ste es ms famoso que aqul, razn por la
cual gana el doble. Si Berti gana US$2500, cunto gana Latorre?.

En este enunciado hay un problema de relaciones endofricas, encarnado en el uso de ste y aqul y una
dificultad de tipo exofrica que no haba sido prevista intencionalmente por la docente, ya que el jugador
Latorre era ms famoso que Berti, con lo cual el texto contrariaba el contexto real. Por todo esto, varios
chicos de 6 grado interpretaron mal el problema.

Un aspecto interesante de la situacin es que la maestra explor, junto con sus alumnos, las posibles
razones de la mala lectura de esos nios y una compaera dijo: Y... depende de cmo lo leas. Si lees que
ste es Berti entiendes una cosa, pero si lees que ste es Latorre entiendes otra. La maestra de
matemticas, digna profesional de ciencias exactas, tuvo la respuesta justa: Claro, depende de cmo lo
leas: si lo lees bien o lo lees mal.

La docente tena razn. Existen grados de libertad para el lector, que originan diferentes interpretaciones
posibles de un mismo texto, pero tambin hay grados de legalidad en los discursos escritos que deben ser
conocidos para garantizar una buena lectura.

Comentaremos ahora otro concepto de la lingstica del texto: las reglas de cohesin.

Halliday y Hasan, en su obra Cohesion in English, definen a la cohesin como aquello que diferencia un todo
unificado (texto) de una coleccin de oraciones. Existen reglas que garantizan esa cohesin, que algunas
personas usan intuitivamente cuando escriben, porque queda bien y que otras personas no respetan a
menos que les sean enseadas. El conocimiento de las mismas ha contribuido a que el trabajo de nuestros
maestros resultara ms eficaz.

Algunas de estas reglas mencionadas por Halliday, se vinculan con las relaciones endofricas que vimos
anteriormente. P.e., la pronominalizacin: uso de pronombres; la sustitucin lxica: uso de sinnimos; la
nominalizacin: reemplazar un verbo que ha sido utilizado por la forma sustantivada. Es un recurso muy
usado en documentos histricos y textos periodsticos. P.e., El ministro declar que se aumentaran los
salarios. Tal declaracin entusiasm al auditorio y la definitivizacin: reemplazar un artculo indefinido
utilizado anteriormente por otro definido. P.e., En una poca muy lejana viva un poderoso emperador que
tena un castillo de oro. Cierta vez, el emperador enferm gravemente y llam a sus familiares para
informarles sobre su ltima voluntad.

Otros dos mecanismos de cohesin, que no son referenciales, son el uso de conectores: conjunciones,
preposiciones y frases preoposicionales, as como adverbios y frases adverbiales, y la elipsis o supresin:
p.e. Mi hermana fue siete veces al museo. Yo, cuatro. Como puede advertirse, en la segunda oracin se
omitieron el verbo y la palabra veces a fin de que el texto quedara bien, es decir, que fuera cohesivo.

El uso adecuado de estos recursos, a los que podramos sumar la puntuacin, es insoslayable si se quieren
producir verdaderos textos (y no meras yuxtaposiciones de oraciones) y la comprensin de los mismos es
indispensable para poder leer.

En clase, muchas veces estos datos se trabajan promoviendo la reflexin sobre los mismos en situaciones
de lectura o en escrituras de los chicos que presenten dificultades. Otras veces, las maestras proponen
ejercicios especficos para tratar estos temas.

Un ejemplo de este tipo de ejercicios consisti en presentar una serie de oraciones y pedir a los nios que
construyeran un texto. Un caso concreto fue el siguiente:

El 15 de abril, a las 17hs.

El cruce de las avenidas Rivadavia y Callao.

Un auto embisti a una bicicleta.

El ciclista result gravemente herido.

El conductor del automvil huy.

Trasladaron al ciclista al hospital ms cercano.

La polica busca al conductor del auto.

La polica interrog a los testigos del hecho.

El pronstico mdico del ciclista es reservado.

Con estos datos, los alumnos deban escribir una noticia periodstica. En la misma deba aparecer toda la
informacin organizada como ese tipo particular de texto.

Esta clase de actividades fue realizada desde 3 hasta 7 grado y, lgicamente, el producto final de los
grados ms altos es mejor que los textos de los grados inferiores. En este sentido considero importante
hacer una aclaracin: nosotros trabajamos con diferentes tipos de discurso escrito en todos los grados. No
se trata de ir graduando los textos y disponer, p.e., que de 1 a 3 se trabajarn cuentos, textos
instruccionales y noticias, en 4 y 5 notas, textos cientficos y cartas, etc., etc. Los diferentes modelos
textuales son encarados reiteradamente a lo largo de toda la escolaridad primaria, y es esa continuidad la
que garantiza su apropiacin.

Veamos, a modo de ejemplo, dos noticias confeccionadas con los datos expuestos anteriormente. La primera
pertenece a un nio de 3er. grado y la segunda fue redactada por un alumno de 7. Las transcripciones son
textuales.

Choque entre auto y bicicleta

El 15 de abril a las 17 horas en el cruce de Rivadavia y Callao un auto embistio a una bicicleta. Despus de
chocarlo al ciclista el conductor del auto huyo. El ciclista fue trasladado al hospital mas cercano donde lo
estn curando pero no se save si se va a salvar. La policia esta buscando al conductor del auto y interrogo a
los testigos.

Veamos ahora la noticia de 7 grado.

Lamentable accidente en pleno centro

Un automvil atropell a un ciclista que result gravemente herido.

AP/ En el cruce de Rivadavia y Callao, ayer a las 17 horas, se produjo un lamentable accidente que dej
como saldo a un joven gravemente herido. Un automvil que circulaba por la avenida Callao no vio que el
semforo estaba rojo, atropell a un ciclista y huy. El joven que conduca la bicicleta fue trasladado al
hospital ms cercano, donde las autoridades informaron que el pronstico era reservado. La polica interrog
a los testigos a fin de identificar al responsable.

Quiero aclarar que en ambos casos he elegido el mejor texto de cada grupo y, naturalmente, pueden
advertirse con claridad las diferencias, tanto en lo que hace al manejo de los mecanismos de cohesin
textual, como en los aspectos vinculados con el conocimiento especfico de ese texto particular que es la
noticia periodstica. En este sentido, ambos colocan la informacin ms importante al comienzo, entre el
titular y la primera parte de la noticia, usan frases breves de estructura cannica (sujeto-verbo-objeto),
aunque apelan a formas impersonales (no se sabe, se produjo) y utilizan voz pasiva (el ciclista fue
llevado o fue trasladado cuando en los datos figuraba trasladaron al ciclista). La informacin es objetiva,
ya que no aparecen comentarios valorativos. 17 El alumno de 7 utiliza construcciones ms adecuadas, un
vocabulario ms estricto y resuelve mejor aspectos cohesivos; pero esto se debe a que ha tenido mayor
entrenamiento a partir de un contacto ms prolongado con las noticias periodsticas, contacto que fue
garantizado en el aula.

Actividades de reflexin sobre gramtica oracional

Antes de plantear las actividades que hemos realizado en nuestras aulas, quiero hacer una aclaracin.
Durante muchos aos, en nuestro pas prcticamente los nicos temas que se enseaban en la hora de
lengua en grados medios y superiores fueron: reglas ortogrficas, anlisis de oraciones y clases de palabras.
Los nios estaban inmersos en discursos inconexos plagados de sujetos, predicados, sustantivos, verbos,
adjetivos, esdrjulas, graves y agudas, todo cuidadosamente acomodado en compartimentos estancos en los
que se conservaban las categoras y las clasificaciones, pero se perdan los textos. Mucha gente comenz a
plantearse si toda esa reflexin sobre gramtica oracional era necesaria para escribir y leer mejor y lleg a la
conclusin de que estos conocimientos slo servan... para saber gramtica, pero argumentaban que dicha
reflexin metalingstica no influa en las habilidades lectoras o escritoras de los alumnos. Por esta razn,
muchos docentes bien intencionados decidieron dedicar el tiempo a proponer situaciones de lectura y
escritura y no a ensear aspectos sintcticos de las oraciones.

En mi opinin (y creo que muchos colegas concuerdan conmigo en este punto), la reflexin sobre gramtica
oracional tiene sentido cuando se da articulada con los textos y al servicio de la intencin del que escribe. Es
decir: no me parecen tiles (ni atractivas, por cierto), esas clases en las que los maestros dan oraciones para
analizar, palabras para clasificar, etc., olvidando que unas y otras son parte constitutiva de los textos. Pero
tampoco me parece deseable que los nios desconozcan cules son las diferentes partes de una oracin y
qu funciones cumplen. En varias clases hemos visto la importancia no slo de identificar dichas partes, sino
tambin de advertir el peso diferente que pueden tener segn el lugar que tengan en la oracin, aunque esto
no incida directamente sobre el significado. Lgicamente, la importancia del orden es advertida de inmediato
en transformaciones de este tipo: El amo humill al criado. o El criado humill al amo., pero hay
situaciones ms sutiles en las que el cambio de ubicacin no involucra un cambio de funcin, pero el efecto
que produce en el interlocutor (o en el lector en el caso de los textos escritos) es diferente. P.e., si yo digo
Los colores se vean ms puros en el crepsculo, no es exactamente igual que si expreso En el
crepsculo, los colores se vean ms puros. Como seal un alumno de 6 grado cuando estaban
reflexionando sobre este tema: En el primer caso tienen ms fuerza los colores y en el otro pesa ms la hora
del da. Y as es. Este tema, que en realidad pertenece al campo de la pragmtica, puede trabajarse con
mayor riqueza si se tienen conocimientos gramaticales que permiten jugar con el lenguaje y utilizarlo con
mayor eficacia.

Voy a comentar dos ejemplos que tal vez aclaren a qu me refiero cuando sealo que el anlisis sintctico
oracional debe darse relacionado con los textos.

1) Cuando se ensea sujeto expreso/sujeto tcito por lo general el tema es encarado (y as era tratado
cuando yo era alumna de la escuela primaria), a travs de oraciones desvinculadas en las que el sujeto
aparece ora explcito, ora implcito. Entonces el maestro ensea que en un caso se llama expreso y en el
otro se llama tcito. Si el maestro es ms moderno suele llamarlo desinencial. Y los chicos se preguntan,
con razn: Y a m para qu me sirve saber esto?. Creo que no se formularan esa pregunta si el maestro
encarase el tema dentro de un texto, mostrando que el sujeto tcito es un recurso textual (la elipsis o
supresin que mencionamos anteriormente), necesario para que no haya reiteraciones que interferiran en la
cohesin necesaria para que ese texto sea, justamente, un texto y no una serie de oraciones. En una clase
de 4 grado, la maestra puso a consideracin de la totalidad de los alumnos un cuento escrito por uno de
ellos a fin de que lo ayudasen a mejorar la redaccin y corregir errores. El comienzo del cuento en cuestin
era el siguiente:

Haba una vez una hormigita que rea muy tmida y viva en un rincn del hormiguero sin hablar con nadie. La
hormiga jugaba y se entretena sola y a la hora de comer se consegua los alimentos que eran ojitas y
pastitos del jardn. La hormiga viva tranquila pero no era feliz.

Despus de corregir hormigita, hormiguero, ojitas y colocar los acentos en tmida, consegua y jardn, los
chicos resolvieron que no quedaba bien repetir tantas veces la hormiga. De modo que lo reemplazaron por
ella en la segunda oracin y decidieron que poda omitirse en la tercera. Con los errores corregidos, el texto
qued as:

Haba una vez una hormiguita que era muy tmida y viva en un rincn del hormiguero. Ella jugaba y se
entretena sola y a la hora de comer se consegua los alimentos que eran hojitas y pastitos del jardn. Viva
tranquila pero no era feliz.

La maestra entonces, les coment que ella era un pronombre que reemplazaba a la hormiga y les pidi que
analizaran la tercera oracin en trminos de ubicar el sujeto y el predicado. Los chicos advirtieron
rpidamente que el sujeto era la parte que haban omitido. La docente les explic que eso se llama sujeto
tcito y que haban hecho bien en quitarlo porque no quedaba bien. Inform, asimismo, acerca de la
denominacin expreso cuando el sujeto aparece explicitado en la oracin. Un alumno coment: Ah! El
sujeto tcito es se que no est pero uno sabe cul es, no? Lo sabes porque est dicho en alguna parte del
cuento.

De esta sencilla manera, los alumnos fueron informados acerca de las denominaciones de ambos tipos de
sujeto, pero adems comprendieron que esa omisin era un recurso necesario para que el texto fuera un
buen texto.

2) El otro ejemplo que quiero comentar se relaciona con el tema de la voz pasiva y lo ilustrar con una clase
dictada por otro maestro en 5 grado, en la que haba propuesto a sus alumnos el ejercicio de confeccionar la
noticia que mencionamos anteriormente. Gran parte de los nios, en el tem que deca:

Trasladaron al ciclista al hospital ms cercano, haban cambiado la redaccin por la forma pasiva El ciclista
fue trasladado al hospital ms cercano. El maestro resalt este dato y explic a sus alumnos que ellos
haban usado este tipo de giro porque es una alternativa frecuente en las noticias periodsticas. Seal que
ellos saban eso aunque no tuvieran conciencia de saberlo; les dijo que esa forma particular de
construccin verbal se llama voz pasiva; buscaron en el texto de gramtica la informacin ms completa y,
finalmente, revisaron noticias del peridico para corroborar la informacin de su docente.

Lo importante de este ejemplo es que los chicos accedieron a un contenido curricular a partir de sus propios
saberes, incluidos en sus producciones escritas, y pudieron vincularlo con modelos textuales existentes en
su comunidad.

Conclusiones

En realidad, estas notas son slo una sntesis apretada de algunos elementos tericos y otros prcticos de
nuestro quehacer en el aula, algunos psicolgicos, otros lingsticos, otros didcticos.

Comenc este trabajo citando una inquietante manifestacin de Juan, quien, a los seis aos, haba resuelto
interrumpir la comunicacin con su maestra frente a la evidencia de un dilogo imposible. Creemos que la
nica manera eficaz de derribar el muro que impide el entendimiento, se relaciona con la dignificacin del rol
docente a travs de una concienzuda capacitacin. Dicha capacitacin debe contemplar en su marco terico
un enfoque interdisciplinario en el que confluyan elementos que arrojen luz sobre los tres pilares de toda
situacin de enseanza-aprendizaje: el maestro, el alumno y el contenido.

En el rea de lengua resultan insoslayables los aportes lingsticos, psico y sociolingsticos, psicogenticos
y didcticos. Slo a partir del conocimiento del contenido que se va a transmitir, de las ideas de los nios
sobre esos contenidos y de los recursos didcticos adecuados, el maestro podr contribuir de manera ms
eficiente a erradicar el analfabetismo y mejorar la calidad de la alfabetizacin, acompaando realmente a sus
alumnos en el proceso constructivo de adquisicin de los conocimientos.

* Investigadora en lectura y escritura y docente en la Universidad de Buenos Aires.

NOTAS

1. E. Ferreiro, y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio (Mxico: Siglo XXI, 1979);
E. Ferreiro, Proceso de alfabetizacin, la alfabetizacin en proceso (Buenos Aires: Centro Editor de Amrica
Latina, 1986).

2. Podemos mencionar a autores como Frank Smith, Kenneth Goodman, M. A. K. Halliday y Teun van Dijk,
entre otros.

3. A. Teberosky, Psicopedagogia del llenguatge escrit (Barcelona: IME, 1987); Aprendiendo a escribir
(Barcelona: ICE-HORSORI, 1991); L. Tolchinsky Landsmann, El escribir y lo escrito (Barcelona: Anthropos,
en prensa); Calidad narrativa y contexto escolar, Infancia y aprendizaje [Madrid] 58 (1992).

4. Cl. Blanche-Benveniste, La escritura del lenguaje dominguero, Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura, comp. E. Ferreiro y M. Gmez Palacio (Mxico: Siglo XXI, 1982).

5. E. Alarcos Llorach, Las representaciones grficas del lenguaje, Tratado del lenguaje, ed. A. Martinet
(Buenos Aires: Nueva Visin, 1976).

6. En lo que atae a investigaciones sobre psicognesis de convenciones ortogrficas en castellano, cabe

citar los trabajos de Jorge Vaca, realizados en Mxico, y los de Mara Celia Matteoda, de la Universidad de
Ro Cuarto, Crdoba, Argentina.

7. A. M. Kaufman, No es bueno que una letra est sola, Lectura y Vida 8.1 (marzo 1987): 4-14.

8. A. M. Kaufman, Nuevas investigaciones sobre la adquisicin de la lengua escrita, Lectura y Vida 11.2
(junio 1990): 27-30.
9. B. Hla, La slaba (Madrid: CSIC, 1973).

10. J. Piaget, La equilibracin de las estructuras cognitivas (Madrid: Siglo XXI, 1978).

11. S. Vernon, El proceso de construccin de la correspondencia sonora en la escritura. Tesis de Maestra

dirigida por Emilia Ferreiro, DIE, CINVESTAV. Mxico 1986.

12. N. Ortega, La oracin es un problema, Lectura y Vida 9.1 (marzo 1988).

13. Quiero expresar mi especial agradecimiento a los docentes Lisandro Lejbowicz y Laura Romero de la
escuela Los Pinitos, como as tambin a la Lic. Silvina Junquera, quienes recolectaron algunas de estas
observaciones.

14. En la recoleccin de datos de las tomas transversales participaron Fabiana Minici y Graciela Lago. El
estudio longitudinal se realiz en la escuela Jean Piaget de Buenos Aires.

15. T. Van Dijk, La ciencia del texto (Buenos Aires: Paids, 1978); Estructuras y funciones del discurso
(Mxico: Siglo XXI, 1980); M. A. K. Halliday, y R. Hasan, Cohesion in English (Essex, Eng.: Longman, 1976).

16. Una ampliacin de estos temas puede encontrarse en H. Mrega, Leer y escribir - Entrevista a Ana Mara
Kaufman (Buenos Aires: Santillana, 1992); Yo leo, t lees, l lee, video realizado por la escuela Los Pinitos
de Palomar, Provincia de Buenos Aires, 1992.

17. Esta sntesis de las caractersticas de la noticia periodstica fue tomada de A. Teberosky 1992, 129.

EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIN

Ana Teberosky*

El objetivo

En trabajos anteriores hemos mostrado que los nios provenientes de ambientes alfabetizados desarrollan
precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. Estos conocimientos se refieren a: a) el aspecto
convencional-grfico de la escritura y b) el aspecto simblico de la notacin grfica (Ferreiro y Teberosky
1979). El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el conocimiento de un tercer aspecto, c) el lenguaje
escrito. Por lenguaje escrito entiendo la variedad de lenguaje para ser escrito y no slo su manifestacin
grfica (Blanche-Benveniste 1982a, 247).

Las hiptesis que guiaron la evaluacin de dicho conocimiento fueron las siguientes:

para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos de textos
bastante amplios, y no slo palabras o frases;
el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no slo en la escritura, sino tambin en
numerosos intercambios orales;

pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento en los
comienzos de la escolaridad;

ello no significa, sin embargo, que los alumnos sean incapaces de producirlo;

por lo tanto, si intervenimos en las condiciones pedaggicas de la escuela, se podran obtener otros
resultados.

Afortunadamente, existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares de
aprendizaje del lenguaje escrito. Junto con algunos de esos maestros, hemos programado actividades para
que los alumnos, desde los 5 aos, escribieran diversos tipos de textos.

Los datos que aqu presento son el producto de la programacin de actividades con dos tipos de poblaciones
escolares; nios del ciclo inicial (6 a 9 aos) y adultas del nivel inicial de alfabetizacin. Dichas actividades
fueron pensadas para decidir cules eran las mejores condiciones de produccin de textos escritos o para
ser escritos.

Los resultados obtenidos con los nios nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas
cuasianalfabetas o iletradas. Con este fin, hemos pedido al maestro de una clase de neo-lectores que
indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. Convencidos de que el tipo de actividad lingstica y las
condiciones de la situacin juegan un papel determinante, elegimos una actividad pedaggica que no apelara
a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversacin.

En el presente estudio har un anlisis de las expresiones lingsticas de los textos escritos por nios y
adultas, esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la manifestacin del
conocimiento de las reglas del gnero en cuestin. Voy a describir, en primer trmino, cmo los nios
demostraron capacidad para recoger las propiedades especficas y generales de un tipo particular de texto,
el relato informativo, del gnero noticias de prensa. Evidentemente, para evaluar las propiedades del
lenguaje para ser escrito en las producciones de los nios, se deben analizar las propiedades sintcticas,
lexicales y discursivas de los textos en los diversos gneros que, hoy en da, se conocen en su forma escrita.
Luego voy a comparar los resultados de los nios con los obtenidos en la poblacin de alumnas adultas. El
objetivo de estudio no fue slo experimental, sino tambin de aplicacin pedaggica: ver si las adultas en
proceso de alfabetizacin exhiban igual conocimiento que los nios y, posteriormente, decidir formas
especficas de intervencin pedaggica con esta poblacin.

El marco conceptual

Expondr el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras.

Escritura

Asumir una concepcin de la escritura como sistema de notacin que describe los fonemas del lenguaje.
Como sistema de notacin tiene propiedades particulares relativas al tipo de relacin que establece con los
fonemas del lenguaje. Tiene tambin propiedades compartidas con otros sistemas de notacin, con la
notacin aritmtica, la notacin musical, etc. (Goodman 1976). Esta concepcin se opone a la consideracin
de la escritura como un cdigo de transcripcin, o incluso como un sistema de representacin. Un sistema de
notacin tal como el alfabtico no transcribe los fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y as
poder simbolizarlos notacionalmente. Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus
propiedades. En la escritura, por lo tanto, se hace un anlisis, no una transcripcin ni una representacin (N.
Goodman 21 y 137; Tolchinsky 1989).

Lenguaje escrito

Varios autores (Brown y Yule 1983; Culioli 1983; Chafe 1985; Ong 1987; Tannen 1986) han intentado
caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982; Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986)
han sealado que el uso del trmino lenguaje escrito ha dado lugar a equvocos. Uno de los equvocos
consiste en la reduccin de la nocin de lenguaje escrito a su manifestacin grfica. Otro consiste en la
oposicin entre lenguaje escrito y oral. As, el lenguaje escrito se describira a partir de las caractersticas de
la escritura del lenguaje y contra las caractersticas del habla. Respecto a esta oposicin, en realidad no ha
habido comparaciones directas entre oral y escrito, ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se
comparan fueron producidas en circunstancias y con propsitos no comparables (Brown y Yule 1983, 17). Lo
que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. Por ello son varios los autores que
proponen sustituir esta oposicin por otras diferenciaciones, tales como lenguaje formal y lenguaje cotidiano
(Blanche-Benveniste 1982a). Ambos existen en versiones orales y escritas, aunque el lenguaje formal es el
tipo de lenguaje que con ms frecuencia es acompaado por la escritura, es el modelo de lo-que-se-escribe.
Lo que denominamos lenguaje escrito surge, entonces, del uso de la escritura en determinadas situaciones
o circunstancias (Tolchinsky 1989). Esta nueva diferenciacin nos permite percibir lo escrito en lo oral; en los
lenguajes llamados sin escritura y en los sujetos no o pre-alfabetizados. Nos permite analizar tambin las
consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. Y, finalmente, estudiar el
impacto de la escritura sobre el lenguaje. No hay una diferencia de gramtica entre la lengua familiar y la
lengua formal (modelo de lo escribible), s hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y hablar o
escuchar.

La actividad lingstica que la notacin del lenguaje permite, y que la cultura ha potenciado, tiene
consecuencias. Algunas de ellas son:

el texto, producto material del lenguaje que se escribe;

el contexto mental, creacin de la cultura alfabetizada;

el poder de la palabra escrita, que permite planificar; corregir, revisar el lenguaje; y

la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado.

Texto

Entiendo el estudio del lenguaje que est siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en uso, por
lo tanto, discursivo. Como tal, la descripcin de las formas lingsticas de un acto de lenguaje no es
independiente de la descripcin de los objetivos y funciones para los cuales esas formas sirven en la
comunicacin humana. Usando una definicin tcnica diremos que texto es el registro verbal de un acto
comunicativo (Brown y Yule 1983, 6) o bien una unidad de produccin de discurso (Blanche-Benveniste
1980, 22). Ella no presupone la modalidad, hablada o escrita, ni la longitud, pero s presupone:
 su carcter comunicativo, como actividad real;
su carcter pragmtico, respecto a la intencin del productor;

su unidad estructurada, con reglas discursivas propias.

En el caso que nos ocupa, textos escritos, un anlisis exhaustivo de los mismos implica considerar diferentes
aspectos, unos ms tcnicos: ortografa, compaginacin, puntuacin, tipografa, etc.; otros ms lingsticos:
aspecto gramatical, en particular la sintaxis; aspecto discursivo, en particular las regularidades del texto y los
recursos de coherencia, cohesin y progresin; la reparticin del lxico que afecta a ambos y el aspecto
semntico, en particular la informacin nueva y la informacin ya dada.

Competencia y performance (o desempeo)

Creo conveniente recordar la diferenciacin de Chomsky entre competencia y performance. La competencia

es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua. La performance es el real uso de
su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas situaciones y bajo condiciones particulares. Cuando
nosotros estudiamos los textos producidos por nios o adultos, lo que estamos estudiando es un dato ligado
a sujetos concretos y a actividades reales. Por lo tanto, no es un estudio de la competencia en s, sino de la
habilidad para aplicar esta competencia a una situacin determinada. Suponemos que esta habilidad est
sometida a aprendizaje y cambia con la experiencia.

Los textos informativos de la noticia periodstica

Utilizo la distincin sugerida por Wagner (1968, citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986), entre textos
informativos y textos narrativos. En el primer tipo, el locutor informa a su interlocutor acerca de algn hecho;
en el segundo se retrasa la informacin en beneficio de usar las emisiones y las referencias creadas
textualmente como motivo de la narracin. Tambin he recurrido a la distincin propuesta por Biber entre
gnero, determinado sobre la base de criterios externos relativos al propsito del locutor y al tpico, y tipos
de texto, que representan grupos de textos similares en su forma lingstica (1988, 170). Aunque en un
gnero determinado pueden encontrarse diversos tipos de textos, existe una co-ocurrencia convencional y
tpica entre gnero y tipo de texto. Cuando se trata de informar sobre algn hecho, por ejemplo, esperamos
encontrar textos con una alta focalizacin narrativa, porque se trata de acontecimientos pasados que
enfatizan el aspecto de presentacin fctica, porque se trata de hechos reales y que dan relevancia tpica a
las consecuencias, porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192).

Avance del texto

El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmtico, gracias a las organizaciones alrededor del
verbo y de organizaciones no verbales; y otro paradigmtico, que son las realizaciones de una misma unidad
sintctica con o sin repeticin de lxico. Desde la perspectiva aqu adoptada, la unidad de construccin no es
la frase, sino el enunciado construido por un verbo principal y los elementos que lo acompaan (segn la
terminologa tradicional, sujeto, complementos directos, indirectos, preposicionales, adverbiales y elementos
asociados a la frase. Como aqu no usamos el concepto de frase, a estos ltimos los llamamos elementos
asociados a la construccin verbal, como se explicar ms adelante).

Contexto

Habitualmente se entiende por contexto slo las condiciones exteriores, los objetos del mundo exterior de los
cuales se habla o escribe. As, la referencia al contexto pareciera remitir slo a la relacin entre expresiones
en el texto y entidades en el mundo. En cambio, aqu me referir a un tipo particular de contexto: no las
entidades del mundo externas al sujeto, sino la construccin mental del mundo del sujeto, los espacios
mentales que afectan a todos los sujetos, sea como receptores, sea como transmisores (Tolchinsky, en
prensa). Ser alfabetizado supone compartir esos espacios mentales, construidos a travs de objetos
culturales, que a su vez crean su propio mundo de esquemas cognoscitivos. Ser alfabetizado significa
constituir los contextos a partir de otros textos.

Pre-texto (o avant-texte)

En relacin con la nocin de texto, se derivan otras nociones tales como pre-texto, co-texto, inter-texto. La
produccin de un texto escrito, ms an si es publicado, no es el resultado de una actividad espontnea, sino
el producto de operaciones de lenguajes de supresin, de agregados, de reestructuraciones, de reescritura,
etc. (Rey-Debove 1982, 105). Este proceso es conocido como gnesis del texto. El pre-texto es el conjunto
de documentos que son producidos en el curso de la gnesis textual (Bellemin-Noel 1972). Entre los
procesos de produccin textual hay ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificacin, de correccin,
de perfeccionamiento, de retoque, de verificacin, de evaluacin; en fin, supone la coordinacin entre
actividades de lectura y escritura.

Actividad de produccin de textos

Con frecuencia se considera la oposicin escritor/lector como si afectara a dos sujetos empricos diferentes.
As, por ejemplo, cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al tener en cuenta al
lector. Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos diferentes o en dos posiciones
diferentes, de las cuales una puede ser real y la otra ideal. En tal caso hemos de considerar que las
actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en juego un distanciamiento en el sujeto que las
realiza por efecto de una doble enunciacin. A la oposicin locutor/co-locutor, generalmente admitida en
lingstica, le corresponde la oposicin escritor/lector en el proceso de produccin de lenguaje escrito
(Grsillon y Lebrave 1983, 9). Ambas actividades se construyen, en la produccin de textos, bajo el signo de
la alteridad: el que escribe, el que lee, el que juzga, el que corrige; y bajo el signo de la complementacin
entre las actividades realizadas por el mismo sujeto. Como frecuentemente la escritura y la lectura se
desarrollan como una actividad en solitario, sin el mutuo soporte interactivo propio de la conversacin, el
desdoblamiento y la complementacin son inevitables.

Actividad de re-escritura

Tal como la interpretamos aqu, la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no slo la
informacin del texto-fuente sino tambin su discurso. El estudio de la concordancia (o discordancia) y el
anlisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el texto-fuente y su reproduccin es un
medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. Para apropiarse de las particularidades discursivas
del gnero en cuestin, el lector/escritor debe centrarse no slo en el contenido, sino tambin en la forma
lingstica del mensaje, es decir, debe asignar al texto un status autnomo de la situacin de comunicacin.
Hay cada vez ms evidencias de que la atencin al lenguaje como tal, la capacidad para hacer del smbolo
algo opaco, es bsico para el desarrollo de la alfabetizacin (Brice-Heath 1986; Olson 1986).

El contexto educativo y la tarea de re-escritura

El contexto educativo

En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en la
seleccin y en la secuenciacin del contenido y en la preparacin de las actividades de produccin y
comprensin de lenguaje escrito. Nuestra preocupacin se centr tambin en la formacin de las profesoras
dentro del encuadre de teoras susceptibles de incorporar todas las nuevas prcticas a un nivel ms global:
la teora del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987).

Respecto al contenido, consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y simblicos de
la escritura, como al aspecto de la variedad lingstica ms apropiada para aparecer por escrito. Es decir,
atender a cmo los nios aprenden a escribir, a qu es lo que escriben y en cules condiciones. En cuanto a
la secuenciacin, nuestra intencin fue la de conducir la marcha pedaggica desde un conocimiento
compartido y conocido por los alumnos las variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de
lo escribible, segn nuestra perspectiva hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos.
Las actividades no fueron pensadas como de transcripcin directa del lenguaje, ni siquiera de la variedad de
lenguaje para ser escrito, sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones:

distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad (los
enunciados y textos escritos, un nio dicta y otro escribe, por ejemplo);
aislar las actividades de produccin de textos de la situacin natural de comunicacin (en
actividades de re-escritura, de recitacin, entre otras); y

separar el lenguaje de su uso hacia un anlisis y reflexin y no una mera transcripcin.

La tarea de re-escritura

Una de tales actividades, la de re-escritura, ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que tienen los
alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que retienen de un
texto extrao. Comparando ambos, el texto de referencia o texto-fuente y el texto re-escrito, se pueden
analizar las conservaciones y las prdidas. Si lo que se conserva es tanto la informacin como las
propiedades lingsticas (sintcticas y discursivas) del texto-fuente, diremos que el alumno exhibe
conocimiento de lenguaje escrito segn las normas del gnero en cuestin.

Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodsticas. La consigna y la
situacin de produccin, tanto en adultos como en nios, fueron las mismas.

Reformulacin escrita por parte de los alumnos de artculos de prensa ledos y comentados entre todos
(maestra y alumnos). La resolucin de la tarea comporta una retencin en la memoria de la informacin y de
las expresiones del texto-fuente. La maestra da como consigna escribir la noticia como si fueras un
periodista. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras, pero tambin pueden recurrir a usar
trminos y expresiones que recuerden del texto-fuente.

La metodologa de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones, aunque las adultas estaban menos
habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escriban a la manera de los periodistas. Los
nios, en cambio, venan hacindolo desde pre-escolar. A continuacin ilustrar la metodologa utilizada para
promover la actividad de produccin de textos informativos. Dicha metodologa comporta etapas:

a) Lectura y comentario de la noticia periodstica;

b) elaboracin colectiva oral del pre-texto de lo escrito (avant- texte);

c) consulta a los diarios (se puede subrayar);

d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar);

e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra, por parte del alumno o de un compaero);

f) correccin (por parte del alumno con ayuda de la maestra);

g) edicin final.

En el momento a) se presenta el texto-fuente. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboracin del pre-

texto. Por un lado, se facilita al alumno informacin sobre el contenido temtico en los momentos a) y b) y,
por el otro, se facilita informacin sobre los aspectos grficos en el momento c). Otorgamos la mayor
importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en clase de manera consciente y con
anterioridad a ser vehiculados por escrito. Y adems, porque la consulta al material impreso funciona a la vez
como fuente de confirmacin de la informacin recibida oralmente y como fuente de informacin nueva.

En resumen, dos ideas guan la metodologa de clase. La primera es la diferenciacin entre contenido
informativo y la expresin escrita, para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a partir de las
experiencias del contexto social ms amplio (la explicacin de noticias en la TV o en la radio) para trabajar
previamente los contenidos informativos de los mensajes que sern escritos. Es evidente que se necesita
cierto conocimiento del mundo (o scripts, Van Dijk 1983) para deducir el tema principal del texto y para
establecer las conexiones que garanticen su coherencia. La segunda idea consiste en consultar el material
escrito, en recurrir a los modelos convencionales de expresin escrita en peridicos o revistas (es decir, no
preparados expresamente desde la escuela, sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial).
Utilizamos el concepto de consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo
convencional y no en el sentido de copia pasiva.

El momento d) corresponde a la produccin de escritura en sentido estricto. Pero, al ser un tema

generalmente conocido y compartido, no se informa sobre las experiencias personales, es decir, el alumno
no tiene un compromiso personal con su texto. El escritor (sujeto que escribe) no es el autor del texto y, en
muchas ocasiones, el productor del discurso (sujeto emprico) puede no representar una subjetividad nica.
En la situacin aqu relatada el productor no es el autor del texto, es decir, que se produce un fenmeno de
apropiacin o reconstruccin de la noticia escuchada.

En los momentos e), f) y g) se produce un fenmeno de desdoblamiento de posiciones enunciativas, donde

el mismo sujeto emprico tiene que pasar de productor a lector y luego de lector a analista capaz de juzgar la
calidad de su texto a fin de corregirlo. Inicialmente, los alumnos son asistidos por el profesor, a fin de
ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales tareas. La interaccin es, desde nuestro punto
de vista, beneficiosa a la alteridad constitutiva del proceso de produccin tanto en el nivel oral como en el
escrito.

Los resultados que aqu presento corresponden al anlisis de textos producidos por nios de las clases de
tercero y cuarto de la Escuela Municipal Casas y por adultas de una clase de neolectores de la Escuela La
Paz de adultos, ambos de Barcelona.

El corpus recogido corresponde a:

Nios: poblacin de 3ro. y 4to. (8 y 9 aos), de la Escuela Casas de Barcelona, 100 textos escritos
en cataln.
Adultas: poblacin de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 aos, 50 textos
escritos en castellano.

Un artculo bien escrito

Las reglas de escritura periodstica establecen que un artculo bien escrito debe responder a criterios
convencionales en tres niveles (Bautier 1984; Libro de Estilo del Diari de Barcelona, 1986; Libro de Estilo de
El Pas, 1990; Martnez Albertos 1989; Van Dijk 1983; Wolfe 1988). En el nivel del vocabulario: evitar
palabras poco frecuentes o bien definirlas, preferir las palabras cortas, eliminar adjetivos vagos e intiles. En
fin, palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia elevada en el habla usual, consistencia breve,
sentido concreto y denotacin precisa.

Respecto a las frases: frases cortas, de estructura simple, en activo, en afirmativo. Pero para destacar algn
tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la pasiva pronominal y el
desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987, 38). Como norma de estilo hay que destacar que
el lenguaje periodstico evita la primera persona del singular o del plural y para sustituirla se utilizan frmulas
del tipo segn pudo saberse o saber el (nombre del diario), en declaraciones hechas al (nombre del
diario), etc. (Diari de Barcelona 1987, 21).

El plano del texto periodstico se opone a los planos retrico y de la disertacin: lo esencial de la informacin
debe concentrarse entre titulares y lead (encabezamiento), entre ambos se presenta un resumen de la
noticia, seguido de elementos de informacin encajados en un orden decreciente (la pirmide invertida en
trminos periodsticos) con un final brusco (cada). La informacin de una noticia debe responder a seis
preguntas: qu, quin, cundo, dnde, cmo y por qu.

La escritura periodstica debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto peridico) y a los
lectores. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel primario de
educacin y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer.

Dos ltimos elementos a destacar: el recurso a la retrica de la facticidad, datos concretos, cantidades
precisas, hechos comprobables, pequeas entrevistas, detalles especficos, elementos todos que dan a la
noticia un aire de documento vvido y real (Van Dijk 1983, 72). Y el discurso de los hechos, informativo y
con poca opinin (Martnez Albertos 1989).

Todas estas caractersticas y normas de estilo tienen una funcin: facilitar la actividad cognoscitiva y
comunicativa de los lectores, orientando el proceso de lectura, comprensin y re-produccin. Es evidente que
para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se necesita cierto
conocimiento del mundo (o script representado en la memoria sobre el tema). En palabras de Tom Wolfe,
uno de los creadores del nuevo periodismo americano, la operacin fundamental del lenguaje escrito, la de
ser un medio para estimular los recuerdos del lector ... se debe a la relacin fisiolgica nica que existe
entre el lenguaje escrito y la memoria (1988, 72 y 74). Dicha relacin fisiolgica es bi-direccional: la
escritura como instrumento para descargar la memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla.

Cmo escriben los nios

Analizar el corpus de los nios distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo. La
relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del anlisis previo de los textos (Teberosky, en
prensa).

Criterios del anlisis

Para el anlisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el anlisis distribucional del francs
hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe (1983).

Utilizar el anlisis sintctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de este tipo
de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del gnero.

El anlisis sintctico se realiza con referencia a la gramtica de la lengua: el punto de partida del anlisis es
el verbo constructor y no la frase, dotado de todo lo que necesita como elementos adyacentes (construidos y
asociados) para formar un enunciado (Blanche-Benveniste, Deulfeu, Stefanini y Eynde 1987). Cada verbo
tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y que se pueden describir a partir de l,
constituyen su valencia, comprendidos el sujeto o los complementos de su regin. Otros tipos de elementos
pueden tener con el verbo una relacin de asociacin aunque no de construccin: son los elementos
asociados. La diferencia entre verbo constructor y verbo no constructor (por ejemplo, verbo principal y
auxiliar) y entre elementos construidos y no construidos (por ejemplo, valencia y asociados) pueden ser
evaluados sobre principios gramaticales. La diferencia entre valencia y regin, sobre principios lexicales (op
cit. 1987).
Este tipo de anlisis nos permite pasar rpidamente del verbo al discurso, constituido este ltimo por el
conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de construccin (op cit.
1987). En efecto, no todos los elementos se relacionan entre s a travs de marcas gramaticales. As, por
ejemplo, podemos encontrar, y de hecho hemos encontrado construcciones no verbales, relaciones lexicales
o de encadenamientos discursivos que escapan a un anlisis gramatical fundado en las categoras. A partir
del anlisis centrado sobre a) las unidades sintcticas, b) las organizaciones discursivas, es decir, la manera
como las unidades se encadenan, c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b), realizamos una
disposicin grfica de los textos en configuraciones (GARS 1983). Dichas configuraciones representan un
modelo de anlisis gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar, presentado ms adelante).

Regularidades de los textos

El plano de la noticia. Como ya hemos visto, una de las caractersticas sobresalientes de la noticia al
organizar la informacin, es su concentracin entre el ttulo y el encabezamiento. Para ilustrar dicha
organizacin he elegido como ejemplo la escritura de un nio de 9 aos, Oscar, que reproduce la noticia
sobre el suicidio de un hombre. Podemos ver, en primer trmino, el texto puesto en configuracin, luego el
plano del mismo:

lnea 1: Ttulo

lnea 2: Introduccin en que se retoma el tema, una estructura sintctica, pero no el lxico del ttulo

lneas 3 a 8: Zoom con informacin detallada, eventualmente cifras, listas, fechas y otros datos de precisin

lneas 9 a 14: Desarrollo explicativo

lnea 15: Final

En el estudio previo ya mencionado (Teberosky, en prensa) se hizo evidente que los nios, hacia los 8 o 9
aos, en las condiciones pedaggicas aqu descritas, hacen un uso profesional de la re-escritura periodstica,
respetando una organizacin convencional de la informacin en el plano de la noticia.

La perspectiva del escritor. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dnde se ubica y en qu
papel se inscribe en el texto. La perspectiva se expresa a travs de la relacin entre la voz del
autor/productor (el que dice yo de s mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del narrador (el que
es portavoz de s mismo o de otro) (Loufrani 1986, 180).

Desde el punto de vista de quien escribe, podemos decir que segn las normas de estilo ms
convencionales, los textos informativos deben ser annimos: el que escribe y entrevista es el periodista.
Pero el periodista no puede expresar sus seas de identidad y debe borrar toda su referencia personal real.
La voz del narrador, de hecho, es uno de los grandes problemas de la literatura de no-ficcin, afirma Wolfe
(30). El periodista y el locutor de radio o TV deben asumir una voz tranquila, cultivada, distinguida ... no
una voz, sino casi un ronroneo, un zumbido (Wolfe 30). El nuevo periodismo se revela contra este
anonimato y recurre al procedimiento de cambio en el punto de vista; en tercera persona, a travs de los ojos
de un personaje; en primera persona, a travs de la descripcin de hechos autobiogrficos o como
memorialista. El nuevo periodismo recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51).

Las referencias situacionales: de localizacin, temporales; las referencias pronominales: qu representa la

persona de quien escribe; ciertas propiedades de la categora del verbo: modo, modalidades, aspecto y
ciertos tipos de verbos, todo ello est en relacin con la perspectiva de quien escribe. De hecho, como
reflexiona Bruner (1988), la narracin literaria recurre a estos aspectos para expresar un modo subjetivo y
subjuntivo (dudoso, deseado, hipottico, futuro) del relato (37). Por eso, al nuevo periodismo se lo ha
acusado de hacer literatura narrativa y no informacin.

Hay que sealar que en el corpus de los nios encontramos una total conformidad con las normas ms
convencionales y tradicionales de escritura periodstica; ellos asumen la voz annima del periodista y
aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la informacin pblica. Llegan incluso
hasta a firmar como periodistas. Qu, quin, cundo, dnde, cmo, por qu. Sobre la base de estas
preguntas, el periodista informa a sus lectores los hechos pblicos. Cmo hace para que el lenguaje
represente una organizacin de la informacin que responda a estas preguntas? Adems del recurso de
concentracin del contenido informativo en un resumen inicial, existen procedimientos para representar, con
el lenguaje, los acontecimientos y sus consecuencias. Ellos tienen que ver, fundamentalmente, con lo que
aqu hemos llamado elementos construidos por el verbo; elementos regidos y asociados (GARS 1983).
Estos procedimientos afectan a la eleccin de:

los elementos asociados con valor semntico de precisin (cundo, dnde). En general, se trata de
locuciones adverbiales que especifican, con valores de localizacin temporo-espacial puntual, una
relacin con respecto al que escribe: A las 6 y 45 minutos, al norte de Francia, etc. Los valores
semnticos puntuales diferencian el texto informativo del narrativo; en este ltimo se establece una
referencia al propio discurso: un da, al medioda, despus, etc. En cambio, en los textos informativos
encontramos ambas formas: decticas y discursivas;
los elementos de la valencia y regin del verbo principal, que funcionan como tema y como
argumento del enunciado construido por el verbo (quin, cmo, por qu) nos van informando sobre
las particularidades de los acontecimientos. La eleccin del sujeto gramatical da cuenta de los
agentes y pacientes humanos, en tanto que los complementos y asociados del verbo dan cuenta de
los eventos y sus condiciones (por ejemplo, los porqus de justificacin que relacionan el evento
con sus consecuencias).

Los hechos. El valor de facticidad, las formas de sealar la temporalidad relativos a la ocurrencia y el
devenir de los hechos se expresan a travs de ciertas propiedades de la categora del verbo: modo, tiempo y
aspecto. El modo afecta a la facticidad, su propiedad de situar el hecho dentro de lo realmente ocurrido. El
tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relacin con el que escribe. La eleccin de
estos elementos, junto con los asociados con valor semntico de precisin, pueden dar la imagen de
reportaje en directo y de verosimilitud necesaria del relato informativo. La relevancia tpica de las
consecuencias del hecho o sus vctimas puede ser expresada recurriendo a la voz pasiva y a las
construcciones verbales con participio pasado (Biber 191).

En el corpus de los nios encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de verbos
en modo indicativo, con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del presente, pasado y con
menor frecuencia algn futuro simple. Entre los tiempos del pasado, las preferencias se reparten entre el
pretrito perfecto (pretrit indefinit, en cataln), el indefinido (perfet perifrstic, en cataln) y el imperfecto
(imperfet, en cataln). Entre los tiempos, el pretrito perfecto y el presente son los que indican
simultaneidad o proximidad en el tiempo a la vez que precisin del hecho en relacin con el locutor. El futuro
est generalmente limitado por un adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. El imperfecto es un
tiempo anafrico-discursivo que da profundidad al discurso indicando los distintos planos.

Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. El uso de la voz pasiva es interesante por dos motivos:
como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: Miembros del comando Madrid de ETA han sido
detenidos por la polica) y por la casi total ausencia en textos narrativos o descriptivos.

El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los nios podra resumirse como
sigue:

Las palabras. Las normas de precisin denotativa del lxico junto con las normas de definicin de palabras
tcnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las palabras con el objeto de asegurar una
referencia clara y definida y un sentido literal.

Adems de seleccionar una realizacin entre otras posibles, existen varios recursos discursivos para
distribuir el lxico en el texto: en la misma posicin sintctica por enumeraciones, coordinaciones y
repeticiones de la misma o diferente forma lexical; en diferentes posiciones sintcticas: por aposicin, por
simetra. Nos preocupamos por este recurso por dos razones:

a) La presencia de elementos lexicales en relacin de co-referencia es un factor que asegura la cohesin

textual.

b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una informacin que ayuda a la construccin de la representacin
del personaje o evento del cual se trata. En fin, razones que afectan a la coherencia textual y al tipo de textos
que estamos estudiando.

En el ejemplo de Oscar ya citado, se puede observar el recurso de eleccin y distribucin lexical. As

tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea, que resultan
maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes.

En resumen, podemos sostener que despus de un corto tiempo de aprendizaje y en las condiciones
pedaggicas aqu descritas, los nios hacia los 8 9 aos llegan a recoger las particularidades
convencionales, tanto globales como especficas, de los textos de noticias periodsticas.

Cmo sucede que el lector se apropia de un texto extrao?

En una experiencia de re-escritura de textos literarios, Bruner (1988, 43) constata que los jvenes
universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama, el tema y las particularidades del discurso del
texto-fuente. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la siguiente distincin: los
lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto (45). Si entiendo bien lo que Bruner
sugiere, el repertorio tiene que ver con la asimilacin a un script y a una coleccin de posibles textos de que
dispone el lector. La estrategia tiene que ver con la conciliacin entre el repertorio y el texto real para crear
una interpretacin que es un nuevo texto: un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su
repertorio y del texto real.

En nuestra experiencia se trata del gnero de informacin sobre los hechos, centrado sobre lo puesto en el
texto ms que sobre lo supuesto; esto ayuda a no ir ms all de la informacin dada. Por otra parte, la
corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 aos, no les permite disponer de repertorio
para ver a travs del texto real. Hacemos, pues, la hiptesis de que el texto virtual por ellos construido (la re-
escritura en nuestro caso) tender a ser muy coincidente con el texto-fuente y, por lo tanto, la interpretacin
lo ms literal posible. Pero la estrategia de interpretacin literal debe ser relacionada con la citacin: los
debutantes en el lenguaje escrito recurren a la citacin como garanta de autenticidad, a ttulo de precaucin
para evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b, 108). En resumen, la imagen o descripcin que
los nios debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citacin del texto-fuente. Y, tal vez,
pedirles que expresen con sus propias palabras la informacin recibida o leda, contradice la imagen que
ellos tienen sobre la tarea.

Cmo escriben las adultas

La misma consigna re-escribe la noticia como si furais periodistas fue interpretada de manera diversa
entre la poblacin de alumnas adultas. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y Bilger, en prensa),
encontramos los siguientes resultados:

Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente, respetando tanto la informacin
como las restricciones formales del gnero.
Pero la mayora ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente.

A pesar de la prohibicin de copiar, ciertas alumnas han intentado copiar el texto-fuente.

Estos resultados, en porcentaje, son:

Resumen 36,36%
Reproduccin 29,54%
Comentario 27,27%
Copia 4,54%
Inclasificables 2,27%

La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como natural entre las alumnas, ms bien podra
pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensin y expresin de su punto
de vista ms que por su capacidad de reproduccin.

Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han sido los
siguientes:

el texto-resumen presenta fidelidad temtica, pero no fidelidad formal del discurso del texto-fuente,
corresponde a una sntesis de la sntesis que la noticia presenta en la introduccin, algo as como un
ttulo largo;
el texto-comentario presenta la opinin personal, marcada por la primera persona en singular o plural
y por verbos declarativos. Los textos comentarios se caracterizan por la presencia de:

verbos de modalidad declarativa (creer que, decir que, pensar que),

tiempos de verbos (presente, condicional) y modo (indicativo y subjuntivo),

modos verbales (poder, querer, dejar, etc.),

adverbios de modalidad (bien, mal),

porque,

para que.

Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario:

En conclusin

La comparacin entre el corpus de los nios y el de las adultas ha resultado interesante para esbozar la
descripcin de algunas caractersticas comunes y algunas diferencias entre ambas poblaciones debutantes
en el proceso de alfabetizacin. Lo comn est presente en la imagen que tanto nios como adultas tienen
de lo que es o debera ser el lenguaje para ser escrito. Pero tener una imagen o representacin no equivale a
tener resuelto el problema de cmo apropiarse de un texto extrao. En esto reside la gran diferencia entre
nios y adultas. Resumiendo, las diferencias afectan:

a) La interpretacin del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna lea el texto-fuente, las alumnas
adultas comentaban el contenido informativo, daban su opinin, relataban alguna ancdota relacionada con
el tema, a veces preguntaban por el significado de alguna palabra, etc. Es decir, interpretaban conjuntamente
el significado del texto-fuente en funcin de la informacin contextual recibida por la radio, la TV, o bien en
funcin de su propia experiencia vivida. En general, presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas
al texto escuchado y a identificarse con la vctima de la noticia y a dar su testimonio. La informacin del texto-
fuente no poda ser abstrada del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986, 211). A diferencia de los nios,
las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente.

b) La imagen que la tarea representa. De all que podemos pensar que la actividad solicitada a ambas
poblaciones no representa una actividad natural de comunicacin (Delcambre 1983, 40). En efecto,
reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. En particular aquellas habilidades
propias de la comunidad letrada. Segn Brice-Heath (221) se pueden identificar las siguientes:

una capacidad para centrar la atencin en el texto en s;

ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir, interpretar y difundir el conocimiento
adquirido a partir de la lectura del material escrito.

A esta lista agregamos una tercera habilidad:

una prctica discursiva de las normas del gnero en cuestin.

Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no slo un trabajo a partir del texto para entender el
mensaje (Delcambre 44). La habilidad de re-escribir un texto implica una restriccin a la interpretacin:
interpretar, en el sentido de ser intrprete de y no comentarista y exige una prctica de ajuste que no deja
lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980, 178).

c) La perspectiva. En consecuencia, los nios se ubican fcilmente en posicin de informadores, aceptan la

parodia de escribir como periodistas. Muchas de las alumnas, en cambio, tenan tendencia a ubicarse ms
en posicin de comentaristas, alguien que recibe y opina sobre la informacin, pero que no trabaja sobre ella.

d) Los textos de los nios resultan ms convencionales y conformistas con el tipo de texto-fuente.
Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas,
construcciones directas (elementos asociados, sujeto, verbo, complementos), sujetos en aposicin,
repeticin de organizaciones sintcticas, concentracin de la informacin al comienzo, etc.

Las producciones de las adultas resultaron ser, en general, ms complejas desde el punto de vista sintctico
que las producciones infantiles. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje hablado de sus
producciones.

e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores (Blanche-
Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos, desde diferentes
registros y en diversas situaciones de produccin: inicialmente de reformulacin y posteriormente de creacin
personal.

La tarea de re-escritura result fcilmente aprendida por la poblacin infantil, tal vez porque ella implica la
mediacin que ofrece la tcnica de la aplicacin infinita como dice Borges en Pierre Menard, autor del
Quijote donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus diversas inscripciones.

No result igualmente fcil con la alumnas adultas. Quiero sugerir para finalizar que, a partir de los
resultados aqu expuestos, esta dificultad no debera relacionarse ni con la habilidad grfica de escribir ni con
la imagen que tienen del lenguaje escrito. Esta dificultad tiene que estar relacionada con las actividades de
leer y escribir, actividades que ellas realizan slo en el contexto escolar como parte de las tareas de clase.
Creemos que para programar una intervencin pedaggica con la poblacin adulta se deberan tener en
cuenta estos resultados. Por ello, pensamos en organizar contextos de aprendizaje donde para las alumnas
sea necesario usar, recurrir, repetir o discutir textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones
formales.

* Doctora en Psicologa. Profesora de la Universidad de Barcelona, Espaa. Investigadora especialista en lectura y escritura.

NOTAS

Trabajo en curso, en colaboracin con Mireille Bilger y ngel Marzo.

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 PRODUCCIN Y REFLEXIN TEXTUAL:
PROCESOS EVOLUTIVOS
E INFLUENCIAS EDUCATIVAS

Liliana Tolchinsky Landsmann

y Ana Sandbank*

Se han realizado numerosos trabajos afirmando la existencia de un saber acerca de la escritura que se
construye fuera de la escuela.2 Estos trabajos hablan de conocimientos construidos antes de comenzar la
escuela, a pesar de la escuela, sin la escuela. Sin embargo, los nios estudiados se escolarizarn y es
nuestro objetivo fundamental que se escolaricen. Por ello, resulta imprescindible analizar qu sucede en
torno del encuentro entre el conocimiento que el nio trae acerca de la escritura y el que la escuela ofrece.

En este trabajo nos hemos centrado precisamente en la confluencia entre la concepcin del nio generada
por interaccin con una representacin cultural, y la de la escuela, que resulta de una definicin ms o
menos explcita de lo que significa escribir y de cules son los pasos que un sujeto debe seguir para llegar a
dominar lo que ha sido definido como saber escribir. Especficamente al focalizar la capacidad de producir y
modificar textos, nos hemos preguntado cmo esta capacidad es influida por distintos mensajes educativos.

En la primera parte de este trabajo explicaremos por qu elegimos analizar la produccin de textos, la
manera como fue encarado este anlisis y los cambios que hemos encontrado con la edad en la
organizacin de los textos. En la segunda parte nos centraremos en los procesos de revisin de textos.
Discutiremos el papel que cumple la revisin en la produccin y presentaremos los cambios que se producen
con la edad en los procesos de revisin. En la tercera parte nos dedicaremos al cuestionamiento de las
influencias educacionales.

La produccin de textos

La decisin de abordar el estudio de la produccin textual est basada en dos tipos de razones. En principio
esta decisin tiene que ver con un desarrollo general que se produjo en el campo de la psicologa del
lenguaje y de la disciplina lingstica y, en segundo trmino, con el desarrollo especfico de las
investigaciones sobre adquisicin de la escritura.

Durante los aos sesenta las investigaciones en adquisicin del lenguaje se dedicaron fundamentalmente a
estudiar los procesos de comprensin y produccin de oraciones, fuertemente influidas por el modelo de la
gramtica transformacional. Si bien esta teora lingstica se presentaba como modelo de descripcin de la
competencia del hablante ideal, se pens que podra funcionar tambin como modelo gramatical para
comprender el desempeo, el procesamiento real del lenguaje. Por ello, la psicolingstica occidental se
volc fundamentalmente en demostrar que en el procesamiento de oraciones el sujeto utilizaba las reglas de
la gramtica transformacional. Si esto fuera as, construcciones como las pasivas, por ejemplo, deberan ser
ms difciles de entender y deberan adquirirse ms tarde que las activas, porque han sufrido ms
transformaciones gramaticales. Muy pronto se descubri, sin embargo, que en ciertas circunstancias o con
ciertos contenidos, las construcciones pasivas no eran ms difciles de entender que las activas y eran
producidas con gran facilidad aun por nios muy pequeos (Dewart 1975; Fodor y Crain, en prensa).

A partir de estas y otras numerosas investigaciones, los psicolingistas comienzan a reconsiderar las
relaciones entre competencia y desempeo y a cuestionar la utilidad de una teora lingstica que describe
solamente la competencia del hablante ideal. Algunos psicolingistas comienzan a defender la autonoma de
los procesos psicolgicos de toda teora lingstica. Otros reconocen que la descripcin de la competencia es
solamente uno de los niveles de descripcin del fenmeno lenguaje y buscan, adems, comprender los
factores que estn involucrados en el desempeo. La funcin comunicativa del lenguaje y no slo su funcin
de representacin del pensamiento vuelven a ser objeto de estudio.

Uno de los resultados de esta situacin es una reactivacin del inters por el uso del lenguaje en situaciones
comunicativas y, con ello, la incorporacin de nuevas unidades lingsticas a parte de la oracin, que
merecen ser estudiadas. Para entender el funcionamiento comunicativo es necesario pasar a unidades
reales, unidades de uso. Los procesos discursivos, la conversacin y el texto se revalorizan como temas de
anlisis lingsticos y psicolgicos. Se recuperan intereses que hasta los aos 70 haban estado reservados
a los estudios retricos o semnticos o nicamente a ciertas ramas de la lingstica europea y sovitica (cfr.
Benveniste 1966; Bernrdez 1982).

Lo anterior fundamenta la revalorizacin del texto desde la perspectiva de la psicolingstica. Me parece

importante aclarar que esta revalorizacin surge, adems, como resultado del desarrollo interno de la
disciplina lingstica y, en ella, desde el generativismo. Desde los primeros aos de desarrollo de la teora
generativa, se da la aparicin de un inters muy marcado por ciertos fenmenos que no podan explicarse en
el nivel de las oraciones aisladas. Hay ciertos elementos lingsticos cuyo uso en una determinada oracin
slo pueden comprenderse si se tiene en cuenta el contexto, es decir, las frases anteriores o posteriores a
aquella que se est estudiando. El artculo (definido o indefinido), por ejemplo, es uno de esos elementos. El
uso de uno u otro artculo no puede explicarse si no se considera el cotexto o el contexto.

En nuestro caso, hemos elegido analizar la produccin textual porque queramos estudiar el uso de la
escritura y analizar ciertos fenmenos, como el uso del artculo y las referencias anafricas y catafricas que
slo pueden estudiarse en el contexto de un texto.

Hasta aqu presentamos las razones que tienen que ver con el desarrollo general de la psicolingstica y de
la lingstica y que han motivado un resurgimiento general del inters por el estudio de textos, en el cual este
trabajo se inserta.

Otro tipo de razones tiene que ver con el desarrollo de las investigaciones acerca del lenguaje escrito. En
realidad, hasta mediados del 80, la mayora de estas investigaciones se dedicaron al estudio de la escritura y
se puso muy poco nfasis en la adquisicin del lenguaje escrito. Aun a riesgo de repetir, creo que es
importante demarcar la denotacin de estos dos trminos: escritura y lenguaje escrito.

El primero se refiere al sistema de notacin alfabtica, las letras y sus reglas de combinacin y al conjunto de
caracteres y convenciones grficas no alfabticas tales como signos de puntuacin, maysculas, subrayado,
etc. Existen y han existido histricamente diferentes sistemas de escritura, algunos no alfabticos, pero no
nos referiremos a ellos. En el sistema de notacin latino, las letras identifican segmentos fonolgicos
(consonantes y vocales) y los otros caracteres grficos o alternativas grficas, reflejan cualidades
paralingsticas o no verbales (la actitud del escritor hacia algunas partes de su mensaje o la relativa
importancia de algunas partes en relacin con otras). Estos ltimos caracteres funcionan como indicadores
adicionales o instrucciones al lector. Una palabra subrayada, por ejemplo, indicar al lector que ella es
importante para el autor del texto y, por lo tanto, la conveniencia de detenerse en ella.

La escritura tiene una larga historia social. Se ha usado y se usa en mltiples circunstancias: transacciones
comerciales, sepelios, avisos publicitarios o poemas. Si bien cualquier expresin lingstica puede ponerse
por escrito, las circunstancias de uso en las diferentes comunidades han hecho que ciertas expresiones
lingsticas quedaran especialmente reconocidas como pertenecientes al dominio de lo escrito. Socialmente,
el lenguaje escrito denota esas formas de discurso (Tolchinsky Landsmann, en prensa).

La mayora de los trabajos anteriores intentaron explicar cundo y cmo descubre el nio el principio
alfabtico, esto es, cundo y cmo descubre que las unidades grficas, las letras, representan segmentos
voclicos y consonnticos en los sistemas latinos o segmentos consonnticos en los sistemas semticos. A
travs del estudio de la adquisicin del principio alfabtico fue posible llegar a conocer cules son las
unidades de segmentacin a las cuales el nio tiene acceso cuando intenta escribir o leer palabras u
oraciones. El anlisis de las correspondencias que el nio establece entre unidades grficas y segmentos
sonoros, antes de dominar la ortografa, ofreci una magnfica oportunidad para conocer el sistema de
similitudes y diferencias que el sujeto percibe en su propia lengua y que luego la ortografa tapar (Read
1975).

Pero el objetivo de la adquisicin de la escritura es la capacidad de producir mensajes que cumplan su

funcin comunicativa, respondiendo a las expectativas del emisor y del receptor en contenido y en forma. Es
decir, el dominio del lenguaje escrito. Llegamos a dominar el lenguaje escrito cuando el mensaje que
producimos cumple con nuestras propias expectativas y no slo con las del receptor.

Investigaciones anteriores bajo la denominacin de estudios de composicin composition studies o

estudios en escritura writing studies se han dedicado a analizar la capacidad de producir mensajes
comunicativamente adecuados. La mayora de esos trabajos se han hecho con nios mayores de nueve
aos (cfr. Perera 1984; Briton, Burgess, Martin, Mc Leod y Rosen 1975). Algunas excepciones son los
trabajos de Jerome Harste (Harste, Burke y Woodward 1984), quien reconoce an en preescolares la
capacidad de producir mensajes que poseen marcas de los diferentes gneros literarios; los trabajos de
Donald Graves (1983), que reconocen que desde el principio de su desarrollo como escritor, el nio es capaz
de producir textos; y los trabajos de Ana Teberosky, que han analizado la expresin lingstica en textos
producidos por nios entre 5 y 9 aos. Estos trabajos son la excepcin. La suposicin corriente es que el
sujeto no tiene conocimiento del lenguaje escrito hasta que no maneja las reglas de la escritura.

En contraste con esta suposicin, pensamos que este conocimiento impregna el desarrollo de la escritura
desde sus primeros momentos. Esto significa que el sujeto puede tener expectativas y suposiciones acerca
del lenguaje escrito aun antes de dominar las convenciones de la modalidad escrita. O, por lo menos,
pensamos que vale la pena cuestionarse acerca del conocimiento de esa variedad lingstica aun en nios
pequeos que no dominan la modalidad. Conocer el lenguaje escrito implica necesariamente la
diferenciacin textual, es decir, la capacidad de producir textos lingsticamente diferenciados para
circunstancias enunciativas contrapuestas. En palabras simples, saber producir mensajes lingsticamente
diferenciados para una carta de amor o para describir la pampa hmeda. Narrar y describir pueden definirse
como circunstancias enunciativas contrapuestas en relacin con modelos y usos sociales de la escritura.
Para fundamentar por qu ello es as, seguir el modelo sugerido por Perera (1984).

Perera propone dos ejes bsicos para diferenciar tipos de texto: la organizacin del contenido y la relacin
del autor con el contenido y/o con el lector. En el primer eje distinguimos los textos organizados
cronolgicamente de aquellos que no lo estn y, en el segundo, diversos grados de proximidad entre el
contenido y su autor. Por una combinacin de los dos ejes obtenemos diferentes tipos de texto. Por ejemplo,
en el grado de mayor proximidad entre el autor y su texto, y de mayor organizacin cronolgica ubicaremos
la autobiografa. En el grado de mayor alejamiento entre el autor y el contenido y de menor organizacin
cronolgica ubicaremos la descripcin de un objeto.

Dado que nuestra intencin era verificar la capacidad de diferenciacin lingstica en posturas enunciativas
contrastantes, lo ms contrastante hubiera sido pedir a los nios que escribieran una autobiografa y
describieran algn objeto. Si lo hubiramos hecho as, hubiramos obtenido contenidos muy diversos, que
dificultaran la comparacin de las formas lingsticas. Por ello, en el trabajo que comentaremos, pedimos a
los nios que escribieran un cuento conocido, de fuerte contenido emocional y una descripcin de uno de los
objetos centrales del cuento. El trabajo fue realizado en Israel con nios hablantes nativos de hebreo. A los
nios se les pidi escribir el cuento de Hanzel y Gretel y describir la casa de la bruja. En la prxima seccin
agregaremos algunos detalles ms acerca de las condiciones de produccin.

Narracin y descripcin contrastan no solamente por su funcin enunciativa, sino tambin por su prctica
social. Durante la primera infancia el cuento est ligado al libro, por lo menos en las comunidades israeles
estudiadas.3 Hay una prctica de leer cuentos, en situaciones de intimidad madre-hijo. Respecto a la
descripcin, la prctica social difiere. Raramente vamos ms all de nombrar objetos cualificndolos
interjectivamente. No hay una prctica social de descripciones elaboradas, ellas slo aparecen en un tipo
especial de literatura y cuando aparecen en los cuentos para nios habitualmente las salteamos.

Por lo tanto, esperbamos encontrar no slo formas lingsticas diferenciadas por gnero, sino una calidad
textual diferente.

Qu entendemos por formas lingsticas diferenciadas y por calidad textual diferente? Para poder
responder a estas preguntas deberemos referirnos a la manera como los textos fueron analizados.

La expresin lingstica de los textos

El nio, escritor inexperto, puesto en la situacin de producir un texto debe resolver una serie de problemas:
qu marcas poner sobre el papel, cmo organizar esas marcas en el espacio de la hoja, qu contenido
poner, qu eventos relatar o qu cualidades describir, cmo organizar ese contenido dndole una estructura
temporal y causal, cmo expresarlos lingsticamente. Estos problemas reflejan diversos aspectos de la
escritura y del lenguaje escrito sobre los cuales los productores de textos actan y reflexionan.

En este trabajo nos referiremos especialmente a la manera como los nios encararon el ltimo aspecto, el de
la expresin lingstica, en particular a cmo organizaron sus textos sintcticamente. Para poder definir esta
organizacin seguimos los criterios y la metodologa de transcripcin propuestos por Claire Blanche
Benveniste y su equipo (Blanche Benveniste 1980, 1984; Teberosky 1990). Presentaremos, de la forma ms
simplificada posible, aquellos criterios necesarios para entender cmo se puede definir la organizacin tpica
de cada texto.

Como primer paso buscamos en el texto producido por el nio los verbos principales, llamados verbos
constructores dentro de este esquema de anlisis. A partir del verbo constructor, identificamos sus
complementos. Primero, los complementos obligatorios, es decir, los nominales o pronombres sin los cuales
el significado del verbo quedara incompleto. En castellano, por ejemplo, en la construccin, La madre
adoptiva envi ... debemos agregar obligatoriamente algn complemento al verbo enviar para que su
sentido no quede incompleto. El verbo y sus complementos obligatorios constituyen en este esquema de
anlisis una construccin verbal. Por ejemplo, La madre adoptiva envi a sus pequeos al bosque, es una
construccin verbal.

Existen otro tipo de complementos, no obligatorios, pero que estn tambin gobernados por el verbo
constructor. En la construccin La madre adoptiva envi a sus nios al bosque para que se perdieran, lo
agregado en negrita es un complemento que agrega sentido al verbo, est gobernado por l, pero no es
obligatorio. Cuando se agregan a las construcciones verbales estos complementos se denominan elementos
regidos por el verbo. Dentro de los elementos regidos por el verbo distinguimos un tipo particularmente
relevante para nuestro trabajo: las citaciones. Esto es, aquellas construcciones que generalmente van
precedidas por verbos como: decir, preguntar, comentar, rogar, etc., introducen en el texto las palabras de los
personajes. Estas citaciones, si bien pueden constituir frases completas, no son autnomas en el texto, sino
que dependen de los verbos constructores. Por ejemplo, en la construccin La madre adoptiva envi a sus
nios al bosque y dijo no vuelvan porque no tenemos comida, lo marcado en negrita es una citacin,
introducida por el verbo decir y esta construccin constituye un elemento regido por el verbo enviar. La
citacin puede ser directa, como en el ejemplo, o indirecta; pero en cualquier caso, constituye un tipo
especial de regido. En la construccin La madre adoptiva envi a sus nios al bosque para que se perdieran
y dijo no vuelvan porque no tenemos comida, hay entonces ahora dos tipos de regidos.

Adems pueden aparecer otros elementos que ni son obligatorios ni estn gobernados por el verbo. Estos
aparecen yuxtapuestos, adosados a la construccin verbal y los llamamos elementos asociados. Enmarcan
la construccin verbal, pero no estn gobernados por el verbo constructor, como en el siguiente ejemplo. A la
maana siguiente, la madre adoptiva envi a sus nios al bosque para que se perdieran, es ahora una
construccin formada por elementos asociados (A la maana siguiente), una construccin verbal (la madre
adoptiva envi a sus nios al bosque) y elementos regidos (para que se perdieran).

Cada uno de los elementos marcados en negrita (construccin verbal, regidos, asociados) constituye una
posicin sintagmtica. Como es evidente por los ejemplos presentados, cuantas ms posiciones
sintagmticas incluya una construccin, ms compleja resulta. Si pensamos en una gradacin de
complejidad, expresiones como A la maana siguiente, la madre adoptiva envi a sus nios al bosque para
que se perdieran y dijo no vuelvan porque no tenemos comida, tiene cuatro posiciones sintagmticas
(Asociados: A la maana siguiente, construccin verbal: la madre adoptiva envi a sus nios al bosque, y dos
tipos de regido: para que se perdieran y dijo no vuelvan porque no tenemos comida) se consideran mucho
ms complejas sintagmticamente que una construccin como La casa de chocolate, sin verbo.

Adems de los criterios de anlisis sintctico esta metodologa provee un mtodo de transcripcin de los
textos para su anlisis con el objetivo de que podamos ver lo lingstico sin ser perturbados por lo
ortogrfico. En otras palabras, se trata de poder acceder a la exploracin del lenguaje escrito, sin ser
detenidos por la escritura. Esto significa reescribir los textos de acuerdo con los criterios de anlisis sintctico
que explicamos anteriormente.

En los apndices 1 y 2 es posible observar ejemplos de un cuento y una descripcin tal como fueron escritos
por los nios y tal como han sido reescritos siguiendo estas normas. Cada lnea del texto incluye las
diferentes posiciones sintagmticas. En las sucesivas lneas aparecen los elementos lexicales que ocupan la
misma posicin en el sintagma. El conjunto de expresiones, los elementos lexicales, que ocupan la misma
posicin sintagmtica se denomina paradigma. Una vez puesto el texto en configuracin, es posible analizar
el avance textual y abordar cada uno de los paradigmas sin perder de vista el texto total. ste puede avanzar
por agregado de posiciones sintagmticas, por ejemplo, cuando pasa de una construccin verbal a una
construccin verbal con elementos asociados o viceversa, avanzar por reduccin de posiciones
sintagmticas. Un texto tambin avanza por sustitucin o repeticin de elementos lexicales en cada uno de
los paradigmas.

Para poder definir la organizacin sintctica de cada texto y hacer un inventario de tipos de organizacin,
construimos el sintagma mximo. El sintagma mximo incluye representantes lexicales de cada una de las
posiciones sintagmticas creadas en el desarrollo del texto. El sintagma mximo puede no estar presente en
ninguna de las lneas del texto, como tal, pero contiene todas las posiciones que aparecen en el texto. Este
sintagma describe, de alguna manera, la competencia textual en esta circunstancia enunciativa. Es
importante esta aclaracin porque parece muy difcil poder hablar de una competencia textual general, vlida
para cualquier tipo de texto, contenido o condicin de produccin.

En la prxima seccin caracterizaremos brevemente el proyecto y luego presentaremos las organizaciones

sintcticas encontradas, su variacin con la edad y con el tipo de texto. Nos referiremos adems a algunas
caractersticas adicionales que distinguen narraciones y descripciones desde el punto de vista del nio.

Caracterizacin del proyecto

La poblacin estudiada estaba compuesta por 62 nios israeles de 5 a 7 aos; 16 en jardn de infantes y
primer grado y 30 en segundo grado. Los nios asistan a escuelas ubicadas en barrios de clase media baja.
Los grupos comparados eran homogneos en trminos de lugar de nacimiento, educacin y profesin de
ambos padres. La mayora de los padres haban completado su educacin primaria, eran empleados de
servicios u obreros de mediana a alta calificacin. Los nios hablaban hebreo como lengua materna, haban
nacido todos en Israel, as como la mayora de sus padres. Aquellos padres que no haban nacido en Israel,
provenan en nmero bastante similar de pases orientales y occidentales.
Todos los nios fueron entrevistados en el primer mes de clases. Esto significa que el grupo de jardn de
infantes no haba tenido ningn contacto sistemtico con la enseanza de la lectura o la escritura, porque en
Israel se considera que esos aprendizajes no son tarea del jardn de infantes. Los nios escuchan cuentos y
estn expuestos a material impreso, pero no son estimulados a escribir ni a interpretar mensajes escritos. El
segundo grupo estaba recin comenzando su aprendizaje formal; y el tercer grupo haba tenido un ao
completo de enseanza. Sobre el tercer grupo fue que se realiz la verificacin de la influencia pedaggica.

Procedimiento

Todos los nios escucharon el mismo cuento y lo comentaron. Aproximadamente una semana despus de
haberlo escuchado se les pidi en forma individual que lo escribieran. En otra sesin se les pidi que
escribieran cmo era la casa de la bruja para que supiramos exactamente qu aspecto tena. A la mitad de
los nios se les pidi que escribieran primero la descripcin y luego el cuento y con la otra mitad se procedi
a la inversa. Todas las sesiones fueron filmadas en video.

Los mbitos educativos

Los mensajes escolares a los cuales los nios estuvieron expuestos contrastaban en su definicin de qu es
escribir, y en cmo conceban los pasos sucesivos para dominar la escritura.

Para este trabajo no hemos intervenido en las condiciones pedaggicas, hemos aprovechado la posibilidad
de un experimento natural, tomando dos condiciones ya existentes. En este sentido nuestro trabajo difiere de
una experiencia pedaggica en la cual la evaluacin del desarrollo se efecta en el transcurso de una
intervencin en las condiciones de aprendizaje.

Las diferencias entre los mbitos escolares fueron establecidas en dos niveles: en el nivel del currculum
formal, analizando los programas escritos y los materiales escolares; y en el nivel del currculum real,
analizando las actividades realizadas en clase, las interacciones entre los nios y entrevistas con los
maestros.

De acuerdo con el currculum formal, en el primer mbito al que denominaremos mbito de texto nico, la
enseanza de la lectura gira en torno de un texto para ensear a leer. El texto contiene la lista de palabras y
de construcciones que sern enseadas sucesivamente. El criterio para la seleccin de palabras es
estrictamente fonolgico. Sern enseadas antes las combinaciones de sonidos que el adulto considera ms
fcil de aprender. Dada la estructura de la lengua hebrea, se van estudiando todas las consonantes
combinadas con la vocal /a/, y luego se van agregando las dems vocales. La escritura espontnea no existe
y slo se le pedir al nio escribir aquellas palabras que ya han sido estudiadas. Las actividades de escritura
que aparecen en el libro de texto son en su mayora de completamiento de palabras o de combinacin de
partes y no actividades que implican la produccin de un mensaje a partir de un repertorio propio. El proceso
de aprendizaje est concebido aditivamente. Por las sucesivas combinaciones de consonantes con vocales,
y de palabras con palabras para formar frases, el nio aprender a leer. Cortando y pegando letras o partes
de palabras y completando otras, aprender a escribir.

Al segundo mbito educativo lo llamaremos sin texto, porque no tiene un texto nico especialmente
preparado para aprender a leer. Las actividades de lectura y escritura se organizan alrededor de la
conversacin y el relato. Los nios escuchan cuentos, discuten su contenido, evalan las acciones de los
personajes, dictan sus cuentos al maestro y sobre los cuentos creados por el nio se hace el trabajo sobre el
cdigo. Muy tempranamente se estimula la escritura de cartas, carteles, no la escritura inventada, sino
aquella que el nio es capaz de producir usando las letras que estn a su disposicin, preguntando al adulto
o discutiendo con sus otros compaeros. No hay un criterio de dificultad para seleccionar las palabras, se
analizan aquellas que aparecen en el cuento.

El currculum real fue evaluado a partir de observaciones de clase y el anlisis del material escolar que los
nios reciban cotidianamente. Un observador no participante observ las clases, una vez por semana,
durante 20 a 45 minutos, en diferentes horas. La observacin se registraba lo ms fielmente posible, y era
luego analizada segn una serie de criterios preestablecidos. Como primer paso para su posterior anlisis se
clasificaron las actividades que haban sido observadas en una unidad de observacin. Luego se analizaron
aquellas que haban sido definidas como actividades de escritura.

Los mbitos educativos no diferan en el porcentaje de actividades dedicadas a la escritura. El 53% de las
actividades observadas en el mbito texto nico fueron definidas como actividades de escritura frente a un
51% en el mbito sin texto. Es decir, algo ms de la mitad de las actividades de clase envolvan en algn
momento la produccin de algo escrito, por los nios o por el maestro.

Sin embargo, el tipo de actividad de escritura difera en ambos contextos escolares. En el mbito de texto
nico, la mayora de las actividades de escritura son de copia o completamiento. Los territorios donde cada
uno, maestro y nios, escriben estn claramente marcados y definidos: la pizarra es de los maestros. El
maestro es, en general, el promotor y el ejecutor de la escritura; y las unidades lingsticas ms trabajadas
son slabas y palabras con sus correspondientes representaciones escritas. Un cuadro diferente surge del
anlisis de las actividades de escritura en el mbito sin texto. Existen oportunidades de escritura sin modelo,
los territorios no son exclusivos, se trabaja en el nivel de textos.

El gnero predilecto en ambos mbitos es el que denomino prosa-para-aprender, porque resulta imposible de
ser caracterizado en relacin con alguna tipologa existente. Sin embargo, mientras en el mbito de texto
nico los nicos gneros que se agregan son canciones o poesa y algn cuento escrito (siempre adecuado
al nivel de lectura de los nios), en el mbito sin texto se encuentran a disposicin de los nios
enciclopedias, libros de consulta y otros. Tal como recordaremos, las narrativas orales y escritas son muy
trabajadas.

Existen otras diferencias entre los mbitos educativos en los cuales no habamos pensado, pero parecen
relevantes e ilustrativas. En el mbito sin texto, hay continuidad en las tareas de escritura. Los nios suelen
continuar durante ms de un perodo de clase, y aun durante ms de un da; dejan trabajos pendientes y as
tienen la posibilidad de volver a lo hecho tal vez con otro estado de nimo, tal vez desde otra perspectiva. En
el otro mbito educativo, en cambio, las actividades se comienzan y se acaban habitualmente en el perodo
de clase o se llevan como tarea para el hogar, no se vuelve al texto en el mbito del grupo de clase.

Por ltimo, quisiera sealar la existencia en el mbito sin texto de las actividades de escritura en paralelo.
Debido a la mayor cantidad de actividades grupales, hay mayor posibilidad de confrontacin. Bsicamente no
hay aqu una concepcin de aprendizaje por adicin sino por inmersin.

Cmo influyen estas dos concepciones en los textos producidos? Antes de abordar esta pregunta
presentaremos algunos de los resultados en algunos de los aspectos analizados.

Resultados

Niveles de escritura

Los nios que entrevistamos estaban en distintos niveles de escritura. La mayora de los de segundo grado
(63%), escriba convencionalmente. El 50% de los nios de primero usaba letras con valor sonoro
convencional, el experimentador poda interpretar el texto y ellos mismos podan recuperar durante la lectura
lo que haban escrito. En cuanto a los de jardn de infantes, eran capaces de correspondencias cuantitativas
sistemticas, cuando los textos eran cortos y estaban organizados como listas de construcciones nominales
o correspondencias muy globales; cuando eran largos y estaban organizados con frases complejas, las
narraciones eran ms largas y la estructura de sus enunciados ms compleja. Estos resultados indican que
no podemos hablar de un nivel de escritura, en general, sino que debemos considerarlo en relacin con el
texto producido. No se ubicar un nio en el mismo nivel cuando se lo evale escribiendo una lista de
sustantivos o un cuento. Para poder analizar la expresin lingstica en etapas preconvencionales de la
escritura definimos nuestra unidad de anlisis, el texto, como una unidad de varios niveles. Un nivel
constituido por lo que el nio dice mientras escribe junto con lo que queda registrado en el papel. Otro nivel
es el del texto que produce mientras interpreta lo producido; y el tercer nivel es lo producido durante la
revisin del texto. Cada uno de estos niveles fue transcrito, los resultados que presentamos en esta seccin
estn basados en los dos primeros niveles. Es decir, al transcribir los textos, nos ayudamos con la
interpretacin que los nios han hecho de sus textos durante la produccin. Los resultados presentados en la
segunda seccin, la revisin de los textos, consideran las relaciones entre los diferentes niveles textuales.

La organizacin sintagmtica

Lo ms ilustrativo aparece cuando analizamos la organizacin sintagmtica de los textos. Siguiendo la

metodologa de anlisis que hemos presentado anteriormente, pudimos hacer un inventario de la
organizacin sintctica de los textos en trminos del sintagma mximo que los caracterizaba. Encontramos
seis sintagmas mximos bsicos cuya distribucin por edades y por tipo de texto es posible observar en el
cuadro N 1.

CUADRO 1
NUMERO DE TEXTOS SEGUN SU ORGANIZACION
SINTATICA POR GRUPO DE EDAD Y GENERO
n=24
Edad 5 aos 6 aos 7 aos
Textos Narr. Desc. Narr. Desc. Narr. Desc.
Construccin Sinttica
1. Construccin nominal 0 11 1 7 0 4
2. Construccin 5 2 2 5 2 18
3. Asociados + construccin verbal 6 3 4 1 2 3
4. Construccin verbal + regidos 1 0 1 3 3 3
5. Asociados + construccin verbal 4 0 6 0 7 2
6. Asociados + construccin verbal 0 0 2 0 16 0
TOTAL 16 16 16 16 30 30

Tal como se observa, a medida que la edad del grupo aumenta, el nmero de posiciones sintagmticas
incluidas en el sintagma mximo crece. Es decir, la construccin se torna ms compleja. Los nios ms
pequeos usan construcciones verbales, o construcciones con elementos asociados o con elementos
regidos. En cambio los mayores, nuestros sujetos de 7 aos, llegan a incluir todas las posiciones
sintagmticas mencionadas. El sintagma mximo que apareci con ms frecuencia en la narracin, en el
grupo de siete aos, contiene elementos asociados, una construccin verbal y elementos regidos de dos
tipos.

Adems de esta diferencia fundamental con la edad hay una marcada diferencia por tipo de texto.

Por ejemplo,

De pronto + vieron una casa + hecha de dulces + y la bruja les dijo a ellos que dentro de la casa es ms
gustoso que afuera.

u-pitom + rau bayt + asui memamtakim + veha-mexashefa amra lahem + she-betox ha-bayt yoter taym
measher baxutz

asociados + construccin verbal + regidos + regidos, introducidos por verbo declarativo. 4

Es interesante sealar que las distintas funciones narrativas se cumplen bsicamente a travs de las
diferentes posiciones sintagmticas. As, los elementos asociados incluyen la mayora de las referencias
temporales y espaciales del relato. Las construcciones verbales, en cambio contienen una especie de listado
del relato. Para entender esta afirmacin proponemos al lector seguir la narracin presentada slo por el
paradigma de las construcciones verbales y ver cmo se obtiene con ello un raconto telegrfico del relato.
Los elementos regidos, por otra parte, incluyen los detalles y las observaciones fundamentales para
comprender las razones y dinamizar el relato, la mayora de ellos cumple lo que Labov define como funcin
evaluativa (Labov 1976). Finalmente, los espacios de citacin incluyen la palabra de los participantes del
relato, transformndolo en lo que Ducrot (1986) define como polifona discursiva. Tal como se observa en el
cuadro N 1, casi el 60% de los nios de todas las edades, crearon espacios de palabra en sus narraciones.

Podemos afirmar entonces que a los 7 aos, el relato escrito incluye todas las funciones narrativas.

Las descripciones difieren en todos los aspectos mencionados. El sintagma tpico de la descripcin es la
construccin verbal.

Por ejemplo,

El techo est cubierto de chocolate.

ha-gag mexase shokolad

No hay asociados temporales y los nicos elementos asociados que encontramos son espaciales o un tipo
especial de asociado cuya funcin es anunciar el tipo de actividad enunciativa que el productor est
realizando tal como aparece en el texto presentado (ver apndice 2).

A diferencia de lo que sucede con la narracin, ni la longitud sintagmtica ni la complejidad de las

descripciones aumenta con la edad, las descripciones de la mayora de los nios de 5 aos son muy
similares a las de los nios de 7 aos. Algunas descripciones resultan ms elaboradas, pero ni la longitud del
sintagma ni la longitud total del texto son comparables a la de los textos narrativos. Pensamos que esto es
una clara confirmacin de la falta de prctica social de la descripcin.

Las diferencias ya mencionadas resultan an ms tajantes si comparamos el tipo de verbo que fue incluido
en las narraciones respecto del tipo de verbo incluido en las descripciones. Todas las construcciones
verbales usadas en el cuerpo de las narraciones contienen verbos de evento y la mayora de los espacios
para citacin son introducidos por verbos declarativos, aunque hay casos de discurso referido que aparecen
sin estar precedidos por verbos declarativos. En cambio, el 98,58% de las construcciones verbales usadas
en las descripciones son copulativas. La construccin copulativa est constituida por lo que Lyons (1977)
denomina nominales de primer orden, que tienden a denotar entidades. Los predicados temporales y
locativos de los nominales de primer orden son necesariamente estticos, describen estados y no eventos.

Considerando la organizacin sintctica y el tipo de verbos usados podemos afirmar que las narraciones y
descripciones aparecen claramente diferenciadas en las primeras fases de adquisicin de la escritura, an
antes de haber dominado el principio alfabtico.

Los tiempos verbales

El uso de los tiempos verbales marca otra diferencia fundamental entre los dos tipos de texto, pero antes de
referirnos a ella debemos caracterizar brevemente el sistema de tiempos verbales en hebreo.

En hebreo, el pasado corresponde a todas las formas de pretrito del espaol, ya que el aspecto no est
marcado gramaticalmente. El presente se refiere a una realidad atemporal. No hay un presente diferenciado
para un ser o hacer puntual o un ser o hacer habitual como sera en espaol la diferencia entre canta (lo
hace habitualmente) y est cantando (lo hace en estos momentos). Marca una situacin permanente tanto
como una situacin transitoria.

Ningn nio en ningn grupo de edad escribi todo su cuento en presente. El relato est marcado por la
semntica de la anterioridad, que es la nica que se expresa lingsticamente con claridad, en hebreo. En el
texto narrativo aparecen adems partes que no estn en pasado, estos son los espacios de citacin,
aquellos elementos regidos reservados para el discurso directo o referido de los diversos participantes del
relato. Ello produce un doble anclaje temporal, uno en el cual transcurren los eventos, el otro en el cual los
personajes hablan o son referidas sus palabras.

El enunciado narrativo se reconoce como enunciado histrico, tal como dira Emile Benveniste (1966), pero
fundamentalmente, es en l donde se manifiesta claramente la distincin tiempo del discurso y tiempo del
evento. La magia narrativa se da en el juego entre el tiempo del discurso y el tiempo del evento. A veces es
el nio el que se introduce como enunciador, o avisa qu caracterstica tendr su actividad enunciativa. El
nio se anticipa al enunciado que enunciar y lo anuncia metalingsticamente. Hemos llamado asociados
meta a este tipo de construcciones, que constituyen una clase particular de elementos asociados. Entre los
asociados meta y el resto de la construccin no hay una relacin gramatical, sino una relacin de
enunciacin, y entonces el tiempo verbal empleado en el asociado meta puede diferir del empleado en el
relato.

CUADRO 2
TIEMPO DE LOS VERBOS
n=124

Tiempo Verbal Narrativas Descripciones

Edad

5 6 7 5 6 7

Pasado (texto completo) 14 10 12 2 5 12

Presente (texto completo) 0 0 0 3 3 14
Pasado (texto relato) y
2 5 18 0 0 0
Presente o futuro (discurso referido)
Sin verbo 0 1 0 11 7 4
TOTAL 16 16 30 16 16 30

Por ejemplo, cuando el nio anuncia:

La historia de Ami y Tami es acerca de

ha-sipur shel Ami ve-Tami hu al

Y luego contina un nio y una nia se perdieron en el bosque, anteponiendo un asociado meta a la
construccin verbal.

A diferencia de las narraciones, las descripciones tienden a ser escritas en presente sobre todo entre los
pequeos. Entre los mayores hubo aproximadamente la misma cantidad de nios que la escribieron en
presente o en pasado y no existe el doble anclaje temporal, el texto acontece en el mismo tiempo. Ningn
nio incluy citaciones en las descripciones, en cambio los asociados meta fueron ms numerosos en las
descripciones que en las narraciones. Suponemos que ello fue as porque la descripcin les resulta ms
difcil.
La revisin de los textos

La imagen del escritor posedo, tecleando furiosamente frente a la mquina, mesando sus cabellos y
rodeado de papeles estrujados no es una fantasa. Flaubert tard 14 meses en redactar la descripcin del
mercado en Madame Bovary, aproximadamente una pgina.

Cualquier persona que ha pasado por la experiencia de producir un texto sabe cun intenso y costoso es el
proceso. Difcilmente el producto final resulta de un golpe de mquina. El producto textual tiene una historia,
una gnesis. Llegar al primer producto (el primer borrador), es habitualmente el punto de partida del proceso
de produccin textual. Resolver la comprensibilidad del mensaje es uno de los problemas que hay que
resolver en el proceso de produccin. Al crear un texto, los autores no slo buscan su inteligibilidad, sino que
el texto responda a sus expectativas de buena forma. El retorno al texto, las sucesivas variaciones que el
autor introduce son parte indispensable del proceso de gnesis, ello es simplemente imposible sin una
constante consideracin de lo producido. Aparentemente la necesidad y la posibilidad de reconsiderar y
variar el texto no se desarrolla espontneamente y sera una caracterstica de los escritores expertos, ms
que de los productores en general.

Mucho se ha insistido en que los nios pequeos no pueden revisar y modificar sus propios textos, y que
cuando lo hacen slo pueden concentrarse en las unidades del texto, esto es, la forma de las letras, la
ortografa (Graves 1983; Piolat 1988). Hemos intentado verificar la capacidad del nio de revisar su propio
texto y determinar en qu medida sus intentos de modificacin se reducen a estos aspectos. Para ello hemos
analizado el proceso de revisin, preguntndonos: Cundo modifican los nios sus textos? al producirlos,
al leerlos o nicamente al pedirles nosotros que lo hagan? Qu modifican los nios de sus textos?
modifican letras, grupos de letras, signos adicionales, etc.? Cmo modifican los textos? borran, agregan
o sustituyen? Dnde producen las modificaciones? dentro del texto ya escrito o a su alrededor? Por qu
modifican sus textos?

Nos dedicaremos a algunos de estos aspectos en general y luego con algo ms de detalle a las razones por
las cuales los nios modifican sus textos.

Pero antes, distinguiremos entre modificaciones y tipos de modificaciones. Cada vez que el nio produca un
cambio material en el texto, agregaba una marca, borraba una parte, repasaba la forma de una letra,
contbamos una modificacin, pero cada vez que una modificacin variaba en algunos de los aspectos
observados (qu, cmo, cundo, dnde o por qu), contbamos un tipo de modificacin. Por ejemplo, en
primer grado contamos 175 modificaciones durante las diversas fases de la produccin de narraciones, pero
identificamos 131 tipos. En lo que sigue nos referiremos solamente a tipos de modificaciones.

Una condicin necesaria para poder hablar de modificacin es que haya una preservacin del texto
originalmente producido, la modificacin es una variacin producida en una totalidad que debe mantenerse
como tal. En los ms pequeos encontramos una cierta dificultad para preservar el texto originalmente
producido, 4 nios entre ellos producen, al leerlo o al editarlo, otro texto o una continuacin del primero y no
una modificacin.

La cantidad de modificaciones que los nios hacen aumenta con la edad y fue mayor para las narraciones
que para las descripciones. En las narraciones trabajaban sobre enunciados ms complejos y tenan ms
claro el contenido a poner. Interpretar el aumento cuantitativo de las modificaciones con la edad no es fcil. A
primera vista podemos pensar que hay un mayor trabajo, una mayor reflexin sobre el texto y por ello
aumentan las modificaciones. Sin embargo, el aumento de las modificaciones tambin puede interpretarse
en trminos de cierta incapacidad para producir textos inicialmente satisfactorios. An no encontramos una
clara relacin entre la calidad del texto inicial y la cantidad de modificaciones producidas, pero
aparentemente habra una relacin directa entre cantidad de modificaciones producidas y complejidad de los
textos.
Los nios mayores parecan saber qu queran escribir y lo comparaban con lo que realmente haban escrito
y por ello, cuando encontraban diferencias, modificaban lo escrito. Los nios pequeos, en cambio, al no
encontrar en lo que haban escrito lo que estaban buscando, modificaban su lectura y no producan
necesariamente una modificacin material en el texto.

Esto explicara tambin por qu los ms pequeos realizan la mayora de las modificaciones cuando el
experimentador lo sugiere (o lo requiere), habiendo poca revisin espontnea. Los mayores, en cambio,
modifican sus textos durante su produccin, al leerlo y cuando el experimentador les solicita que lo hagan.

La mayora de los pequeos agrega dentro del espacio ya escrito, en tanto que en primer grado difcilmente
se introducen dentro de los lmites del texto. Esto slo comienza en segundo grado. Sin embargo, el corregir
dentro, de los pequeos, es diferente del corregir dentro, de los nios de segundo grado. Para los pequeos
las fronteras del texto no estn an claramente delimitadas, por ello pueden introducir cambios o marcar sin
que nada se desarme. En el grupo de primer grado, por el contrario, el texto, recientemente constituido como
unidad-totalidad debe ser escrito de principio a fin. Una vez finalizado no puede ser reconsiderado en sus
partes constituyentes. Reaparece aqu bajo otra forma la dificultad de tratar el texto como conjunto de partes,
algunas de las cuales pueden ser modificadas sin romper la totalidad.

Lo ms difcil hasta para los nios an de segundo grado parece ser borrar o desplazar partes. Lo ms fcil
es agregar o sobre-escribir. Curiosamente, estas mismas preferencias se encuentran en los escritores
expertos (Sommers 1980). Tal vez porque al agregar tenemos ante nuestra vista lo anterior y lo presente, hay
ms control sobre la modificacin.

Por qu modifican los nios sus textos? Los nios modifican las formas de las letras con paciencia y
dedicacin porque as no se hace. Borran signos cualesquiera que pusieron al escribir porque stas no son
letras. Agregan letras porque al releer lo escrito el enunciado oral que emiten dura ms que las marcas
escritas y necesitan entonces agregar marcas sobre las cuales poder leer. Buscan de esta manera una
correspondencia cuantitativa entre la cantidad de grafas y la duracin del enunciado oral. Otras veces
encuentran que la letra escrita no es la que corresponde al segmento silbico del enunciado que estn
pronunciando y se sienten obligados a cambiarla. Estas modificaciones indican una bsqueda de
correspondencias cualitativas entre segmentos sonoros y grafas. Cambian una letra por su alternativa
ortogrfica, por ejemplo, cambian la letra hebrea tav por otra letra tet que suena igual (algo equivalente a lo
que sera en espaol cambiar v por b). Agregan ttulos que olvidaron poner o puntos finales para saber que
se termin. Los nios modifican, adems, sus textos porque al leerlos o simplemente al mirarlos recuerdan
algn detalle de la casa que estn describiendo, algn aspecto del evento que estn relatando o consideran
necesario agregar alguna observacin para una mejor comprensin del texto.

Por ejemplo, en el texto inicialmente producido el nio ha escrito:

La casa era una casa normal

Al leerlo el nio agrega:

La casa era una casa normal, no un castillo

Analizando las circunstancias en las cuales se produce la modificacin, la calidad de la modificacin y las
explicaciones del nio, clasificamos de la siguiente manera las razones por las cuales los nios modifican
sus textos:

1. Figurativas

2. De correspondencia cuantitativa
3. De correspondencia cualitativa

4. Ortogrficas

5. Formato

6. Contenido

7. Sintcticas, discursivas y estilsticas.

Las primeras cuatro muestran un trabajo a nivel de las unidades del texto, en tanto que las ltimas tres
muestran un trabajo a nivel del contenido del texto, de su organizacin grfica y discursiva.

La preocupacin por las unidades del texto se mantiene constante en los tres grupos de edades, pero
cambia de cariz segn el nivel de escritura en el cual el nio se encuentra. En los ms pequeos la
preocupacin es estrictamente figurativa, luego aparece una preocupacin por las correspondencias
cuantitativas y cualitativas y stas sern sustituidas en los mayores por los aspectos ortogrficos.

Sabamos ya, por investigaciones previas (Piolat 1988) que el trabajo en el nivel de las unidades del texto era
posible an para los pequeos. Nuestros resultados muestran que existe adems un trabajo en nivel textual.

En el cuadro N 3 aparecen los tipos de modificacin por razones de formato, de contenido, sintcticas,
discursivas y estilsticas por grupo de edad y tipo de texto.

CUADRO 3
LA REVISION DE LOS TEXTOS
NUMERO DE TIPOS DE MODIFICACIONES SEGUN
LAS RAZONES POR LAS CUALES FUERON PRODUCIDAS,
POR GRUPO DE EDAD Y TIPO DE TEXTO
Nivel Textual
Edad 5 aos 6 aos 7 aos
Textos Narr. Desc. Narr. Desc. Narr. Desc.
Razones
Formato 15 16 15 6 22 28
Contenido 11 12 8 14 18 15
Sintctico-discursivas 10 9 20 18 90 26

Resulta claro que a todas las edades hay trabajo a nivel textual. La preocupacin por todos los niveles
textuales est presente desde el primer momento y aumenta notablemente con la edad. Sin embargo, el
peso relativo de cada uno de los aspectos se modifica pero no desaparece. Tal como veremos ms adelante,
los respectivos mbitos pedaggicos marcarn diferencias sobre estas posibilidades de trabajo.

Conocimientos previos y escuela

La pregunta acerca de la relacin entre conocimientos previos de los nios y escuela ha sido
tradicionalmente encarada como una relacin entre conocimientos elaborados fuera de la escuela y
rendimiento escolar (Torrance y Olson 1985; Vells 1985). El paradigma tpico, utilizado para resolver esta
ecuacin, consiste en tres pasos:

1. Se evalan los conocimientos del nio a travs de todo tipo de pruebas, incluyendo su conocimiento
acerca de las letras y, a veces, sus hiptesis acerca de cmo se lee y cmo se escribe. Se verifica su nivel
de desarrollo sintctico, su capacidad discursiva, sus capacidades cognoscitivas generales: nivel de
clasificacin, seriacin, etc. Es decir, se trata de definir su estado inicial de la manera ms compleja posible,
considerando los mltiples factores que se asume pueden estar involucrados en su posterior xito escolar,
incluyendo su situacin familiar, especialmente en lo que atae a la formacin acadmica de los padres y a
los hbitos familiares de juego y de lectura (Teale 1986).

2. En el transcurso de su escolaridad, el rendimiento escolar es evaluado y correlacionado con los diferentes

factores que se tomaron en la evaluacin inicial. Se trata de dilucidar cul de ellos es en mayor medida
responsable del nivel del rendimiento.

3. En ltima instancia, se busca en el estado inicial una explicacin de las eventuales dificultades del estado
final, definido ste como rendimiento escolar.

El mensaje implcito de este tipo de trabajos es que trabajando sobre las condiciones iniciales el rendimiento
escolar mejorar. Difcilmente se llegue a cuestionar la definicin misma de rendimiento escolar.

Nuestra aproximacin es diferente. El estado final no est determinado por el rendimiento escolar, sino por
una evaluacin de la evolucin del sujeto en un aspecto especfico, en este caso la organizacin sintctica y
discursiva de los textos que produce y la capacidad de revisin de su propio texto. Esta evaluacin es
seguida de una verificacin de la influencia de ambientes pedaggicos contrastantes en ese conocimiento
especfico.

Analizaremos a continuacin el rol jugado por los dos ambientes estudiados en los aspectos recientemente
tratados: la organizacin sintctica, el uso de los tiempos verbales y la capacidad de revisin de los textos.
Para nuestros objetivos es tan importante marcar aquellos aspectos en los cuales no hubo incidencia del
ambiente pedaggico como aquellos aspectos en los cuales s encontramos alguna diferencia.

No encontramos una mayor diferenciacin por tipo de texto en uno y otro ambiente. La produccin de textos
lingsticamente diferenciados en situaciones enunciativas contrastantes forma parte de un conocimiento
bsico que permite la adecuacin de expresiones lingsticas a propsitos diversos.

Tampoco encontramos incidencia pedaggica en la organizacin de los sintagmas, esto significa que no
hemos encontrado sintagmas ms complejos en uno u otro ambiente pedaggico. La organizacin sintctica
de los textos, tal como fue evaluada en este trabajo, manifiesta una competencia bsica en el lenguaje que
se escribe y sta es compartida por los miembros de una comunidad alfabetizada, aun por aquellos
miembros que no dominan las convenciones de la escritura.

Obviamente en el uso de los tiempos verbales no hubo ninguna diferencia por ambiente educativo. No
parece que sea necesario ensear a los nios que los cuentos se escriben en pasado, recordemos que en
hebreo no hay la diversidad de pasados que existe en espaol, y cuando se describe un objeto puede
hacerse en un presente atemporal porque se refiere a sus cualidades y atributos. Forma parte de su
conocimiento lingstico bsico que la enunciacin descriptiva es atemporal, mientras que la enunciacin
narrativa es histrica (Benveniste 1966).

La diferencia facilitada por la prctica pedaggica radica en la variedad de los paradigmas. En lo que atae al
juego esencialmente narrativo, hay una sutil influencia del ambiente pedaggico. Nios que produjeron una
instancia de discurso referido estaban igualmente repartidos en los dos mbitos pedaggicos, pero nios que
produjeron ms de tres nicamente en el mbito sin texto. En la misma lnea, nios que produjeron
asociados temporales estaban igualmente distribuidos, pero de los nios que produjeron hasta tres
variedades, slo hubo ms en el mbito sin texto. El nmero de instancias de elementos regidos tambin
vari en funcin del ambiente pedaggico. La posibilidad de expresin lingstica est presente en ambos
grupos, pero su multiplicidad y su variedad parecen estar sutilmente influidas por las diferentes experiencias
escolares. Asimismo, la diferenciacin en la expresin lingstica que define la organizacin narrativa en
oposicin a la descriptiva existe en todos los sujetos; son su flexibilidad y modulacin las que aparecen
sutilmente modificadas por las distintas situaciones pedaggicas.
Pensamos que las diferencias encontradas tienen que ver con una forma diferente de encarar el trabajo
sobre el texto; pensamos que en el ambiente sin texto se facilita una consideracin del contenido de los
relatos y de los recursos estilsticos, es decir, de aquellos componentes que hacen a la calidad textual, en
tanto que en el mbito texto nico el acento se pone en reducir la distancia entre la produccin del nio y lo
convencional, bsicamente en lo que respecta a ortografa y presentacin. Ello aparece claramente cuando
observamos las razones para modificar los textos que primaron en cada uno de los mbitos pedaggicos. En
el cuadro N 4 presentamos las diferentes razones textuales, pero esta vez, por mbito educacional y no por
tipo de texto.

CUADRO 4
LA REVISION DE LOS TEXTOS
NUMERO DE TIPOS DE MODIFICACIONES SEGUN
LAS RAZONES POR LAS CUALES FUERON PRODUCIDAS,
POR UN GRUPO AMBITO PEDAGOGICO
Ambito Pedaggico

Sin texto Con texto

Textos Narr. Desc. Narr. Desc.
Razones
Formato 13 17 9 11
Contenido 8 9 10 6
Sintctico-discursivas 80 19 20 7

Hemos mencionado antes que desde los 5 aos el nio tiene la capacidad de considerar los textos desde
mltiples perspectivas, figurativas, ortogrficas, de contenido, etc. Sobre esta multiplicidad de perspectivas el
ambiente educativo marca su eleccin y entonces las diferencias son evidentes. Creemos haber mostrado
que a igualdad de condiciones sociales existen conocimientos bsicos que se construyen fuera de la escuela
y no parecen ser influidos por la accin educativa. Existe en el nio, desde los 5 aos, la capacidad de
diferenciacin textual; el ambiente pedaggico no parece influir en esta capacidad de distinguir gneros. La
accin de la escuela se hizo evidente en todo lo que atae a la calidad de la reflexin y por ende del producto
textual.

Conclusiones

Uno de los resultados ms evidentes de las investigaciones acerca del desarrollo de la escritura y del
lenguaje escrito es una valorizacin de los conocimientos del nio. Gracias a estas investigaciones hemos
comenzado a comprender las producciones infantiles, a entender cundo la aparicin de ciertos elementos
marca un hito en la evolucin. Junto con la necesidad de comprender el desarrollo de la produccin y
reflexin textual, creemos que debemos explicitar cules son los modelos textuales, en funcin de los cuales
estamos evaluando la produccin infantil. Si hubiramos evaluado las narraciones infantiles tomando como
parmetro otro estilo narrativo por ejemplo, la narrativa de Italo Calvino, cuyos hroes tienen aventuras en
presente todo nuestro anlisis de la semntica de la anterioridad tendra otro matiz. En cuanto educadores,
sin embargo, nuestra funcin no es nicamente interpretar las producciones infantiles; explicitando nuestros
modelos textuales, debemos adems trabajar con ellas.

Por ello una de las cosas que ms nos sorprendi en la observacin de clases es la reticencia de los
maestros a trabajar con las producciones de los nios, a intervenir en ellas. Esta reticencia se manifiesta
fundamentalmente en una disociacin entre escribir para aprender a escribir y escribir por placer. En el
escribir para aprender hay un control por parte del maestro y un rehacer por parte del nio en funcin de la
distancia entre su produccin y las instrucciones recibidas o en funcin de la legibilidad del texto. En la
escritura por placer el maestro no interviene, pero tampoco el nio hace nada con lo ya producido. En
ninguno de ellos llega a los nios, explcitamente, el mensaje acerca de la necesidad de retornar al texto, de
retrabajarlo.

Por las observaciones que la maestra hace al discutir las narraciones orales que los nios producen y se
escriben en la pizarra, por las interacciones permitidas y propiciadas en el mbito sin texto, los nios
desarrollan en mayor medida la posibilidad de reconsiderar el texto desde sus componentes discursivos o
estilsticos. Pero esta posibilidad es inferida y no es suficientemente explotada en el trabajo del adulto junto
con el nio y sus textos.

Tal como lo indica Karmiloff-Smith (1986) un sujeto no slo quiere y gana control sobre el medio y sobre el
producto de sus acciones, sino sobre sus propias representaciones. A travs de la reconsideracin del texto
ganamos control sobre aspectos del proceso de gnesis que de otra manera escapan a nuestro trabajo
consciente. Algunos aspectos discursivos, por ejemplo aquellos que hacen a la cohesin textual, son difciles
de controlar durante la produccin porque forman parte del conocimiento lingstico bsico. Al ponerlos por
escrito y poder volver a ellos tenemos ms posibilidad de ganar control sobre ellos. Slo a travs del control
sobre nuestras propias representaciones el cambio cognoscitivo es posible.

* Liliana Tolchinsky Landsmann es profesora de la Universidad de Barcelona, Espaa, y Ana Sandbank, en la Universidad de Tel Aviv, Israel. 1

NOTAS

1. La investigacin que se reporta en el trabajo fue financiada por una beca de post-doctorado de la
Academia Nacional de Educacin de Estados Unidos de Norte Amrica y la Fundacin Spencer a la primera
autora y su redaccin se complet durante una beca de investigacin otorgada por el Ministerio de
Educacin y Ciencia de Espaa a la misma autora.

2. Simplemente a ttulo de ilustracin. El libro Emergent Literacy, editado por W. Teale y E. Sulzby en 1986,
contiene en la introduccin, que desarrolla la historia de este campo, ms de 80 tems bibliogrficos de los
cuales el 70% fue publicado despus de los aos 70.

3. La situacin de la narrativa en nuestros das es diferente de lo que fue a principios del siglo XIX cuando los
hermanos Grimm la pusieron por escrito. En ese momento se ponan por escrito formas orales. En nuestros
das, la narrativa est ligada a la situacin libro ms que a la situacin de oralidad.

4. En algunos nios este sintagma se alarga an ms al posponer sujetos o anteponer objetos directos, este
es un recurso de lengua formal muy utilizado. Lamentablemente no podemos analizar en este trabajo estos
aspectos.

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INSERT APPENDICES 1 AND 2

 LENGUAJE INTEGRAL

PRODUCCIN Y REFLEXIN TEXTUAL:

PROCESOS EVOLUTIVOS
E INFLUENCIAS EDUCATIVAS

Liliana Tolchinsky Landsmann

y Ana Sandbank*

Se han realizado numerosos trabajos afirmando la existencia de un saber acerca de la escritura que se
construye fuera de la escuela.2 Estos trabajos hablan de conocimientos construidos antes de comenzar la
escuela, a pesar de la escuela, sin la escuela. Sin embargo, los nios estudiados se escolarizarn y es
nuestro objetivo fundamental que se escolaricen. Por ello, resulta imprescindible analizar qu sucede en
torno del encuentro entre el conocimiento que el nio trae acerca de la escritura y el que la escuela ofrece.

En este trabajo nos hemos centrado precisamente en la confluencia entre la concepcin del nio generada
por interaccin con una representacin cultural, y la de la escuela, que resulta de una definicin ms o
menos explcita de lo que significa escribir y de cules son los pasos que un sujeto debe seguir para llegar a
dominar lo que ha sido definido como saber escribir. Especficamente al focalizar la capacidad de producir y
modificar textos, nos hemos preguntado cmo esta capacidad es influida por distintos mensajes educativos.

En la primera parte de este trabajo explicaremos por qu elegimos analizar la produccin de textos, la
manera como fue encarado este anlisis y los cambios que hemos encontrado con la edad en la
organizacin de los textos. En la segunda parte nos centraremos en los procesos de revisin de textos.
Discutiremos el papel que cumple la revisin en la produccin y presentaremos los cambios que se producen
con la edad en los procesos de revisin. En la tercera parte nos dedicaremos al cuestionamiento de las
influencias educacionales.

La produccin de textos

La decisin de abordar el estudio de la produccin textual est basada en dos tipos de razones. En principio
esta decisin tiene que ver con un desarrollo general que se produjo en el campo de la psicologa del
lenguaje y de la disciplina lingstica y, en segundo trmino, con el desarrollo especfico de las
investigaciones sobre adquisicin de la escritura.
Durante los aos sesenta las investigaciones en adquisicin del lenguaje se dedicaron fundamentalmente a
estudiar los procesos de comprensin y produccin de oraciones, fuertemente influidas por el modelo de la
gramtica transformacional. Si bien esta teora lingstica se presentaba como modelo de descripcin de la
competencia del hablante ideal, se pens que podra funcionar tambin como modelo gramatical para
comprender el desempeo, el procesamiento real del lenguaje. Por ello, la psicolingstica occidental se
volc fundamentalmente en demostrar que en el procesamiento de oraciones el sujeto utilizaba las reglas de
la gramtica transformacional. Si esto fuera as, construcciones como las pasivas, por ejemplo, deberan ser
ms difciles de entender y deberan adquirirse ms tarde que las activas, porque han sufrido ms
transformaciones gramaticales. Muy pronto se descubri, sin embargo, que en ciertas circunstancias o con
ciertos contenidos, las construcciones pasivas no eran ms difciles de entender que las activas y eran
producidas con gran facilidad aun por nios muy pequeos (Dewart 1975; Fodor y Crain, en prensa).

A partir de estas y otras numerosas investigaciones, los psicolingistas comienzan a reconsiderar las
relaciones entre competencia y desempeo y a cuestionar la utilidad de una teora lingstica que describe
solamente la competencia del hablante ideal. Algunos psicolingistas comienzan a defender la autonoma de
los procesos psicolgicos de toda teora lingstica. Otros reconocen que la descripcin de la competencia es
solamente uno de los niveles de descripcin del fenmeno lenguaje y buscan, adems, comprender los
factores que estn involucrados en el desempeo. La funcin comunicativa del lenguaje y no slo su funcin
de representacin del pensamiento vuelven a ser objeto de estudio.

Uno de los resultados de esta situacin es una reactivacin del inters por el uso del lenguaje en situaciones
comunicativas y, con ello, la incorporacin de nuevas unidades lingsticas a parte de la oracin, que
merecen ser estudiadas. Para entender el funcionamiento comunicativo es necesario pasar a unidades
reales, unidades de uso. Los procesos discursivos, la conversacin y el texto se revalorizan como temas de
anlisis lingsticos y psicolgicos. Se recuperan intereses que hasta los aos 70 haban estado reservados
a los estudios retricos o semnticos o nicamente a ciertas ramas de la lingstica europea y sovitica (cfr.
Benveniste 1966; Bernrdez 1982).

Lo anterior fundamenta la revalorizacin del texto desde la perspectiva de la psicolingstica. Me parece

importante aclarar que esta revalorizacin surge, adems, como resultado del desarrollo interno de la
disciplina lingstica y, en ella, desde el generativismo. Desde los primeros aos de desarrollo de la teora
generativa, se da la aparicin de un inters muy marcado por ciertos fenmenos que no podan explicarse en
el nivel de las oraciones aisladas. Hay ciertos elementos lingsticos cuyo uso en una determinada oracin
slo pueden comprenderse si se tiene en cuenta el contexto, es decir, las frases anteriores o posteriores a
aquella que se est estudiando. El artculo (definido o indefinido), por ejemplo, es uno de esos elementos. El
uso de uno u otro artculo no puede explicarse si no se considera el cotexto o el contexto.

En nuestro caso, hemos elegido analizar la produccin textual porque queramos estudiar el uso de la
escritura y analizar ciertos fenmenos, como el uso del artculo y las referencias anafricas y catafricas que
slo pueden estudiarse en el contexto de un texto.

Hasta aqu presentamos las razones que tienen que ver con el desarrollo general de la psicolingstica y de
la lingstica y que han motivado un resurgimiento general del inters por el estudio de textos, en el cual este
trabajo se inserta.

Otro tipo de razones tiene que ver con el desarrollo de las investigaciones acerca del lenguaje escrito. En
realidad, hasta mediados del 80, la mayora de estas investigaciones se dedicaron al estudio de la escritura y
se puso muy poco nfasis en la adquisicin del lenguaje escrito. Aun a riesgo de repetir, creo que es
importante demarcar la denotacin de estos dos trminos: escritura y lenguaje escrito.

El primero se refiere al sistema de notacin alfabtica, las letras y sus reglas de combinacin y al conjunto de
caracteres y convenciones grficas no alfabticas tales como signos de puntuacin, maysculas, subrayado,
etc. Existen y han existido histricamente diferentes sistemas de escritura, algunos no alfabticos, pero no
nos referiremos a ellos. En el sistema de notacin latino, las letras identifican segmentos fonolgicos
(consonantes y vocales) y los otros caracteres grficos o alternativas grficas, reflejan cualidades
paralingsticas o no verbales (la actitud del escritor hacia algunas partes de su mensaje o la relativa
importancia de algunas partes en relacin con otras). Estos ltimos caracteres funcionan como indicadores
adicionales o instrucciones al lector. Una palabra subrayada, por ejemplo, indicar al lector que ella es
importante para el autor del texto y, por lo tanto, la conveniencia de detenerse en ella.

La escritura tiene una larga historia social. Se ha usado y se usa en mltiples circunstancias: transacciones
comerciales, sepelios, avisos publicitarios o poemas. Si bien cualquier expresin lingstica puede ponerse
por escrito, las circunstancias de uso en las diferentes comunidades han hecho que ciertas expresiones
lingsticas quedaran especialmente reconocidas como pertenecientes al dominio de lo escrito. Socialmente,
el lenguaje escrito denota esas formas de discurso (Tolchinsky Landsmann, en prensa).

La mayora de los trabajos anteriores intentaron explicar cundo y cmo descubre el nio el principio
alfabtico, esto es, cundo y cmo descubre que las unidades grficas, las letras, representan segmentos
voclicos y consonnticos en los sistemas latinos o segmentos consonnticos en los sistemas semticos. A
travs del estudio de la adquisicin del principio alfabtico fue posible llegar a conocer cules son las
unidades de segmentacin a las cuales el nio tiene acceso cuando intenta escribir o leer palabras u
oraciones. El anlisis de las correspondencias que el nio establece entre unidades grficas y segmentos
sonoros, antes de dominar la ortografa, ofreci una magnfica oportunidad para conocer el sistema de
similitudes y diferencias que el sujeto percibe en su propia lengua y que luego la ortografa tapar (Read
1975).

Pero el objetivo de la adquisicin de la escritura es la capacidad de producir mensajes que cumplan su

funcin comunicativa, respondiendo a las expectativas del emisor y del receptor en contenido y en forma. Es
decir, el dominio del lenguaje escrito. Llegamos a dominar el lenguaje escrito cuando el mensaje que
producimos cumple con nuestras propias expectativas y no slo con las del receptor.

Investigaciones anteriores bajo la denominacin de estudios de composicin composition studies o

estudios en escritura writing studies se han dedicado a analizar la capacidad de producir mensajes
comunicativamente adecuados. La mayora de esos trabajos se han hecho con nios mayores de nueve
aos (cfr. Perera 1984; Briton, Burgess, Martin, Mc Leod y Rosen 1975). Algunas excepciones son los
trabajos de Jerome Harste (Harste, Burke y Woodward 1984), quien reconoce an en preescolares la
capacidad de producir mensajes que poseen marcas de los diferentes gneros literarios; los trabajos de
Donald Graves (1983), que reconocen que desde el principio de su desarrollo como escritor, el nio es capaz
de producir textos; y los trabajos de Ana Teberosky, que han analizado la expresin lingstica en textos
producidos por nios entre 5 y 9 aos. Estos trabajos son la excepcin. La suposicin corriente es que el
sujeto no tiene conocimiento del lenguaje escrito hasta que no maneja las reglas de la escritura.

En contraste con esta suposicin, pensamos que este conocimiento impregna el desarrollo de la escritura
desde sus primeros momentos. Esto significa que el sujeto puede tener expectativas y suposiciones acerca
del lenguaje escrito aun antes de dominar las convenciones de la modalidad escrita. O, por lo menos,
pensamos que vale la pena cuestionarse acerca del conocimiento de esa variedad lingstica aun en nios
pequeos que no dominan la modalidad. Conocer el lenguaje escrito implica necesariamente la
diferenciacin textual, es decir, la capacidad de producir textos lingsticamente diferenciados para
circunstancias enunciativas contrapuestas. En palabras simples, saber producir mensajes lingsticamente
diferenciados para una carta de amor o para describir la pampa hmeda. Narrar y describir pueden definirse
como circunstancias enunciativas contrapuestas en relacin con modelos y usos sociales de la escritura.
Para fundamentar por qu ello es as, seguir el modelo sugerido por Perera (1984).

Perera propone dos ejes bsicos para diferenciar tipos de texto: la organizacin del contenido y la relacin
del autor con el contenido y/o con el lector. En el primer eje distinguimos los textos organizados
cronolgicamente de aquellos que no lo estn y, en el segundo, diversos grados de proximidad entre el
contenido y su autor. Por una combinacin de los dos ejes obtenemos diferentes tipos de texto. Por ejemplo,
en el grado de mayor proximidad entre el autor y su texto, y de mayor organizacin cronolgica ubicaremos
la autobiografa. En el grado de mayor alejamiento entre el autor y el contenido y de menor organizacin
cronolgica ubicaremos la descripcin de un objeto.

Dado que nuestra intencin era verificar la capacidad de diferenciacin lingstica en posturas enunciativas
contrastantes, lo ms contrastante hubiera sido pedir a los nios que escribieran una autobiografa y
describieran algn objeto. Si lo hubiramos hecho as, hubiramos obtenido contenidos muy diversos, que
dificultaran la comparacin de las formas lingsticas. Por ello, en el trabajo que comentaremos, pedimos a
los nios que escribieran un cuento conocido, de fuerte contenido emocional y una descripcin de uno de los
objetos centrales del cuento. El trabajo fue realizado en Israel con nios hablantes nativos de hebreo. A los
nios se les pidi escribir el cuento de Hanzel y Gretel y describir la casa de la bruja. En la prxima seccin
agregaremos algunos detalles ms acerca de las condiciones de produccin.

Narracin y descripcin contrastan no solamente por su funcin enunciativa, sino tambin por su prctica
social. Durante la primera infancia el cuento est ligado al libro, por lo menos en las comunidades israeles
estudiadas.3 Hay una prctica de leer cuentos, en situaciones de intimidad madre-hijo. Respecto a la
descripcin, la prctica social difiere. Raramente vamos ms all de nombrar objetos cualificndolos
interjectivamente. No hay una prctica social de descripciones elaboradas, ellas slo aparecen en un tipo
especial de literatura y cuando aparecen en los cuentos para nios habitualmente las salteamos.

Por lo tanto, esperbamos encontrar no slo formas lingsticas diferenciadas por gnero, sino una calidad
textual diferente.

Qu entendemos por formas lingsticas diferenciadas y por calidad textual diferente? Para poder
responder a estas preguntas deberemos referirnos a la manera como los textos fueron analizados.

La expresin lingstica de los textos

El nio, escritor inexperto, puesto en la situacin de producir un texto debe resolver una serie de problemas:
qu marcas poner sobre el papel, cmo organizar esas marcas en el espacio de la hoja, qu contenido
poner, qu eventos relatar o qu cualidades describir, cmo organizar ese contenido dndole una estructura
temporal y causal, cmo expresarlos lingsticamente. Estos problemas reflejan diversos aspectos de la
escritura y del lenguaje escrito sobre los cuales los productores de textos actan y reflexionan.

En este trabajo nos referiremos especialmente a la manera como los nios encararon el ltimo aspecto, el de
la expresin lingstica, en particular a cmo organizaron sus textos sintcticamente. Para poder definir esta
organizacin seguimos los criterios y la metodologa de transcripcin propuestos por Claire Blanche
Benveniste y su equipo (Blanche Benveniste 1980, 1984; Teberosky 1990). Presentaremos, de la forma ms
simplificada posible, aquellos criterios necesarios para entender cmo se puede definir la organizacin tpica
de cada texto.

Como primer paso buscamos en el texto producido por el nio los verbos principales, llamados verbos
constructores dentro de este esquema de anlisis. A partir del verbo constructor, identificamos sus
complementos. Primero, los complementos obligatorios, es decir, los nominales o pronombres sin los cuales
el significado del verbo quedara incompleto. En castellano, por ejemplo, en la construccin, La madre
adoptiva envi ... debemos agregar obligatoriamente algn complemento al verbo enviar para que su
sentido no quede incompleto. El verbo y sus complementos obligatorios constituyen en este esquema de
anlisis una construccin verbal. Por ejemplo, La madre adoptiva envi a sus pequeos al bosque, es una
construccin verbal.

Existen otro tipo de complementos, no obligatorios, pero que estn tambin gobernados por el verbo
constructor. En la construccin La madre adoptiva envi a sus nios al bosque para que se perdieran, lo
agregado en negrita es un complemento que agrega sentido al verbo, est gobernado por l, pero no es
obligatorio. Cuando se agregan a las construcciones verbales estos complementos se denominan elementos
regidos por el verbo. Dentro de los elementos regidos por el verbo distinguimos un tipo particularmente
relevante para nuestro trabajo: las citaciones. Esto es, aquellas construcciones que generalmente van
precedidas por verbos como: decir, preguntar, comentar, rogar, etc., introducen en el texto las palabras de los
personajes. Estas citaciones, si bien pueden constituir frases completas, no son autnomas en el texto, sino
que dependen de los verbos constructores. Por ejemplo, en la construccin La madre adoptiva envi a sus
nios al bosque y dijo no vuelvan porque no tenemos comida, lo marcado en negrita es una citacin,
introducida por el verbo decir y esta construccin constituye un elemento regido por el verbo enviar. La
citacin puede ser directa, como en el ejemplo, o indirecta; pero en cualquier caso, constituye un tipo
especial de regido. En la construccin La madre adoptiva envi a sus nios al bosque para que se perdieran
y dijo no vuelvan porque no tenemos comida, hay entonces ahora dos tipos de regidos.

Adems pueden aparecer otros elementos que ni son obligatorios ni estn gobernados por el verbo. Estos
aparecen yuxtapuestos, adosados a la construccin verbal y los llamamos elementos asociados. Enmarcan
la construccin verbal, pero no estn gobernados por el verbo constructor, como en el siguiente ejemplo. A la
maana siguiente, la madre adoptiva envi a sus nios al bosque para que se perdieran, es ahora una
construccin formada por elementos asociados (A la maana siguiente), una construccin verbal (la madre
adoptiva envi a sus nios al bosque) y elementos regidos (para que se perdieran).

Cada uno de los elementos marcados en negrita (construccin verbal, regidos, asociados) constituye una
posicin sintagmtica. Como es evidente por los ejemplos presentados, cuantas ms posiciones
sintagmticas incluya una construccin, ms compleja resulta. Si pensamos en una gradacin de
complejidad, expresiones como A la maana siguiente, la madre adoptiva envi a sus nios al bosque para
que se perdieran y dijo no vuelvan porque no tenemos comida, tiene cuatro posiciones sintagmticas
(Asociados: A la maana siguiente, construccin verbal: la madre adoptiva envi a sus nios al bosque, y dos
tipos de regido: para que se perdieran y dijo no vuelvan porque no tenemos comida) se consideran mucho
ms complejas sintagmticamente que una construccin como La casa de chocolate, sin verbo.

Adems de los criterios de anlisis sintctico esta metodologa provee un mtodo de transcripcin de los
textos para su anlisis con el objetivo de que podamos ver lo lingstico sin ser perturbados por lo
ortogrfico. En otras palabras, se trata de poder acceder a la exploracin del lenguaje escrito, sin ser
detenidos por la escritura. Esto significa reescribir los textos de acuerdo con los criterios de anlisis sintctico
que explicamos anteriormente.

En los apndices 1 y 2 es posible observar ejemplos de un cuento y una descripcin tal como fueron escritos
por los nios y tal como han sido reescritos siguiendo estas normas. Cada lnea del texto incluye las
diferentes posiciones sintagmticas. En las sucesivas lneas aparecen los elementos lexicales que ocupan la
misma posicin en el sintagma. El conjunto de expresiones, los elementos lexicales, que ocupan la misma
posicin sintagmtica se denomina paradigma. Una vez puesto el texto en configuracin, es posible analizar
el avance textual y abordar cada uno de los paradigmas sin perder de vista el texto total. ste puede avanzar
por agregado de posiciones sintagmticas, por ejemplo, cuando pasa de una construccin verbal a una
construccin verbal con elementos asociados o viceversa, avanzar por reduccin de posiciones
sintagmticas. Un texto tambin avanza por sustitucin o repeticin de elementos lexicales en cada uno de
los paradigmas.

Para poder definir la organizacin sintctica de cada texto y hacer un inventario de tipos de organizacin,
construimos el sintagma mximo. El sintagma mximo incluye representantes lexicales de cada una de las
posiciones sintagmticas creadas en el desarrollo del texto. El sintagma mximo puede no estar presente en
ninguna de las lneas del texto, como tal, pero contiene todas las posiciones que aparecen en el texto. Este
sintagma describe, de alguna manera, la competencia textual en esta circunstancia enunciativa. Es
importante esta aclaracin porque parece muy difcil poder hablar de una competencia textual general, vlida
para cualquier tipo de texto, contenido o condicin de produccin.

En la prxima seccin caracterizaremos brevemente el proyecto y luego presentaremos las organizaciones

sintcticas encontradas, su variacin con la edad y con el tipo de texto. Nos referiremos adems a algunas
caractersticas adicionales que distinguen narraciones y descripciones desde el punto de vista del nio.

Caracterizacin del proyecto

La poblacin estudiada estaba compuesta por 62 nios israeles de 5 a 7 aos; 16 en jardn de infantes y
primer grado y 30 en segundo grado. Los nios asistan a escuelas ubicadas en barrios de clase media baja.
Los grupos comparados eran homogneos en trminos de lugar de nacimiento, educacin y profesin de
ambos padres. La mayora de los padres haban completado su educacin primaria, eran empleados de
servicios u obreros de mediana a alta calificacin. Los nios hablaban hebreo como lengua materna, haban
nacido todos en Israel, as como la mayora de sus padres. Aquellos padres que no haban nacido en Israel,
provenan en nmero bastante similar de pases orientales y occidentales.

Todos los nios fueron entrevistados en el primer mes de clases. Esto significa que el grupo de jardn de
infantes no haba tenido ningn contacto sistemtico con la enseanza de la lectura o la escritura, porque en
Israel se considera que esos aprendizajes no son tarea del jardn de infantes. Los nios escuchan cuentos y
estn expuestos a material impreso, pero no son estimulados a escribir ni a interpretar mensajes escritos. El
segundo grupo estaba recin comenzando su aprendizaje formal; y el tercer grupo haba tenido un ao
completo de enseanza. Sobre el tercer grupo fue que se realiz la verificacin de la influencia pedaggica.

Procedimiento

Todos los nios escucharon el mismo cuento y lo comentaron. Aproximadamente una semana despus de
haberlo escuchado se les pidi en forma individual que lo escribieran. En otra sesin se les pidi que
escribieran cmo era la casa de la bruja para que supiramos exactamente qu aspecto tena. A la mitad de
los nios se les pidi que escribieran primero la descripcin y luego el cuento y con la otra mitad se procedi
a la inversa. Todas las sesiones fueron filmadas en video.

Los mbitos educativos

Los mensajes escolares a los cuales los nios estuvieron expuestos contrastaban en su definicin de qu es
escribir, y en cmo conceban los pasos sucesivos para dominar la escritura.

Para este trabajo no hemos intervenido en las condiciones pedaggicas, hemos aprovechado la posibilidad
de un experimento natural, tomando dos condiciones ya existentes. En este sentido nuestro trabajo difiere de
una experiencia pedaggica en la cual la evaluacin del desarrollo se efecta en el transcurso de una
intervencin en las condiciones de aprendizaje.

Las diferencias entre los mbitos escolares fueron establecidas en dos niveles: en el nivel del currculum
formal, analizando los programas escritos y los materiales escolares; y en el nivel del currculum real,
analizando las actividades realizadas en clase, las interacciones entre los nios y entrevistas con los
maestros.

De acuerdo con el currculum formal, en el primer mbito al que denominaremos mbito de texto nico, la
enseanza de la lectura gira en torno de un texto para ensear a leer. El texto contiene la lista de palabras y
de construcciones que sern enseadas sucesivamente. El criterio para la seleccin de palabras es
estrictamente fonolgico. Sern enseadas antes las combinaciones de sonidos que el adulto considera ms
fcil de aprender. Dada la estructura de la lengua hebrea, se van estudiando todas las consonantes
combinadas con la vocal /a/, y luego se van agregando las dems vocales. La escritura espontnea no existe
y slo se le pedir al nio escribir aquellas palabras que ya han sido estudiadas. Las actividades de escritura
que aparecen en el libro de texto son en su mayora de completamiento de palabras o de combinacin de
partes y no actividades que implican la produccin de un mensaje a partir de un repertorio propio. El proceso
de aprendizaje est concebido aditivamente. Por las sucesivas combinaciones de consonantes con vocales,
y de palabras con palabras para formar frases, el nio aprender a leer. Cortando y pegando letras o partes
de palabras y completando otras, aprender a escribir.

Al segundo mbito educativo lo llamaremos sin texto, porque no tiene un texto nico especialmente
preparado para aprender a leer. Las actividades de lectura y escritura se organizan alrededor de la
conversacin y el relato. Los nios escuchan cuentos, discuten su contenido, evalan las acciones de los
personajes, dictan sus cuentos al maestro y sobre los cuentos creados por el nio se hace el trabajo sobre el
cdigo. Muy tempranamente se estimula la escritura de cartas, carteles, no la escritura inventada, sino
aquella que el nio es capaz de producir usando las letras que estn a su disposicin, preguntando al adulto
o discutiendo con sus otros compaeros. No hay un criterio de dificultad para seleccionar las palabras, se
analizan aquellas que aparecen en el cuento.

El currculum real fue evaluado a partir de observaciones de clase y el anlisis del material escolar que los
nios reciban cotidianamente. Un observador no participante observ las clases, una vez por semana,
durante 20 a 45 minutos, en diferentes horas. La observacin se registraba lo ms fielmente posible, y era
luego analizada segn una serie de criterios preestablecidos. Como primer paso para su posterior anlisis se
clasificaron las actividades que haban sido observadas en una unidad de observacin. Luego se analizaron
aquellas que haban sido definidas como actividades de escritura.

Los mbitos educativos no diferan en el porcentaje de actividades dedicadas a la escritura. El 53% de las
actividades observadas en el mbito texto nico fueron definidas como actividades de escritura frente a un
51% en el mbito sin texto. Es decir, algo ms de la mitad de las actividades de clase envolvan en algn
momento la produccin de algo escrito, por los nios o por el maestro.

Sin embargo, el tipo de actividad de escritura difera en ambos contextos escolares. En el mbito de texto
nico, la mayora de las actividades de escritura son de copia o completamiento. Los territorios donde cada
uno, maestro y nios, escriben estn claramente marcados y definidos: la pizarra es de los maestros. El
maestro es, en general, el promotor y el ejecutor de la escritura; y las unidades lingsticas ms trabajadas
son slabas y palabras con sus correspondientes representaciones escritas. Un cuadro diferente surge del
anlisis de las actividades de escritura en el mbito sin texto. Existen oportunidades de escritura sin modelo,
los territorios no son exclusivos, se trabaja en el nivel de textos.

El gnero predilecto en ambos mbitos es el que denomino prosa-para-aprender, porque resulta imposible de
ser caracterizado en relacin con alguna tipologa existente. Sin embargo, mientras en el mbito de texto
nico los nicos gneros que se agregan son canciones o poesa y algn cuento escrito (siempre adecuado
al nivel de lectura de los nios), en el mbito sin texto se encuentran a disposicin de los nios
enciclopedias, libros de consulta y otros. Tal como recordaremos, las narrativas orales y escritas son muy
trabajadas.

Existen otras diferencias entre los mbitos educativos en los cuales no habamos pensado, pero parecen
relevantes e ilustrativas. En el mbito sin texto, hay continuidad en las tareas de escritura. Los nios suelen
continuar durante ms de un perodo de clase, y aun durante ms de un da; dejan trabajos pendientes y as
tienen la posibilidad de volver a lo hecho tal vez con otro estado de nimo, tal vez desde otra perspectiva. En
el otro mbito educativo, en cambio, las actividades se comienzan y se acaban habitualmente en el perodo
de clase o se llevan como tarea para el hogar, no se vuelve al texto en el mbito del grupo de clase.

Por ltimo, quisiera sealar la existencia en el mbito sin texto de las actividades de escritura en paralelo.
Debido a la mayor cantidad de actividades grupales, hay mayor posibilidad de confrontacin. Bsicamente no
hay aqu una concepcin de aprendizaje por adicin sino por inmersin.

Cmo influyen estas dos concepciones en los textos producidos? Antes de abordar esta pregunta
presentaremos algunos de los resultados en algunos de los aspectos analizados.

Resultados

Niveles de escritura

Los nios que entrevistamos estaban en distintos niveles de escritura. La mayora de los de segundo grado
(63%), escriba convencionalmente. El 50% de los nios de primero usaba letras con valor sonoro
convencional, el experimentador poda interpretar el texto y ellos mismos podan recuperar durante la lectura
lo que haban escrito. En cuanto a los de jardn de infantes, eran capaces de correspondencias cuantitativas
sistemticas, cuando los textos eran cortos y estaban organizados como listas de construcciones nominales
o correspondencias muy globales; cuando eran largos y estaban organizados con frases complejas, las
narraciones eran ms largas y la estructura de sus enunciados ms compleja. Estos resultados indican que
no podemos hablar de un nivel de escritura, en general, sino que debemos considerarlo en relacin con el
texto producido. No se ubicar un nio en el mismo nivel cuando se lo evale escribiendo una lista de
sustantivos o un cuento. Para poder analizar la expresin lingstica en etapas preconvencionales de la
escritura definimos nuestra unidad de anlisis, el texto, como una unidad de varios niveles. Un nivel
constituido por lo que el nio dice mientras escribe junto con lo que queda registrado en el papel. Otro nivel
es el del texto que produce mientras interpreta lo producido; y el tercer nivel es lo producido durante la
revisin del texto. Cada uno de estos niveles fue transcrito, los resultados que presentamos en esta seccin
estn basados en los dos primeros niveles. Es decir, al transcribir los textos, nos ayudamos con la
interpretacin que los nios han hecho de sus textos durante la produccin. Los resultados presentados en la
segunda seccin, la revisin de los textos, consideran las relaciones entre los diferentes niveles textuales.

La organizacin sintagmtica

Lo ms ilustrativo aparece cuando analizamos la organizacin sintagmtica de los textos. Siguiendo la

metodologa de anlisis que hemos presentado anteriormente, pudimos hacer un inventario de la
organizacin sintctica de los textos en trminos del sintagma mximo que los caracterizaba. Encontramos
seis sintagmas mximos bsicos cuya distribucin por edades y por tipo de texto es posible observar en el
cuadro N 1.

CUADRO 1
NUMERO DE TEXTOS SEGUN SU ORGANIZACION
SINTATICA POR GRUPO DE EDAD Y GENERO
n=24
Edad 5 aos 6 aos 7 aos
Textos Narr. Desc. Narr. Desc. Narr. Desc.
Construccin Sinttica
1. Construccin nominal 0 11 1 7 0 4
2. Construccin 5 2 2 5 2 18
3. Asociados + construccin verbal 6 3 4 1 2 3
4. Construccin verbal + regidos 1 0 1 3 3 3
5. Asociados + construccin verbal 4 0 6 0 7 2
6. Asociados + construccin verbal 0 0 2 0 16 0
TOTAL 16 16 16 16 30 30

Tal como se observa, a medida que la edad del grupo aumenta, el nmero de posiciones sintagmticas
incluidas en el sintagma mximo crece. Es decir, la construccin se torna ms compleja. Los nios ms
pequeos usan construcciones verbales, o construcciones con elementos asociados o con elementos
regidos. En cambio los mayores, nuestros sujetos de 7 aos, llegan a incluir todas las posiciones
sintagmticas mencionadas. El sintagma mximo que apareci con ms frecuencia en la narracin, en el
grupo de siete aos, contiene elementos asociados, una construccin verbal y elementos regidos de dos
tipos.

Adems de esta diferencia fundamental con la edad hay una marcada diferencia por tipo de texto.

Por ejemplo,

De pronto + vieron una casa + hecha de dulces + y la bruja les dijo a ellos que dentro de la casa es ms
gustoso que afuera.

u-pitom + rau bayt + asui memamtakim + veha-mexashefa amra lahem + she-betox ha-bayt yoter taym
measher baxutz

asociados + construccin verbal + regidos + regidos, introducidos por verbo declarativo. 4

Es interesante sealar que las distintas funciones narrativas se cumplen bsicamente a travs de las
diferentes posiciones sintagmticas. As, los elementos asociados incluyen la mayora de las referencias
temporales y espaciales del relato. Las construcciones verbales, en cambio contienen una especie de listado
del relato. Para entender esta afirmacin proponemos al lector seguir la narracin presentada slo por el
paradigma de las construcciones verbales y ver cmo se obtiene con ello un raconto telegrfico del relato.
Los elementos regidos, por otra parte, incluyen los detalles y las observaciones fundamentales para
comprender las razones y dinamizar el relato, la mayora de ellos cumple lo que Labov define como funcin
evaluativa (Labov 1976). Finalmente, los espacios de citacin incluyen la palabra de los participantes del
relato, transformndolo en lo que Ducrot (1986) define como polifona discursiva. Tal como se observa en el
cuadro N 1, casi el 60% de los nios de todas las edades, crearon espacios de palabra en sus narraciones.

Podemos afirmar entonces que a los 7 aos, el relato escrito incluye todas las funciones narrativas.

Las descripciones difieren en todos los aspectos mencionados. El sintagma tpico de la descripcin es la
construccin verbal.

Por ejemplo,

El techo est cubierto de chocolate.

ha-gag mexase shokolad

No hay asociados temporales y los nicos elementos asociados que encontramos son espaciales o un tipo
especial de asociado cuya funcin es anunciar el tipo de actividad enunciativa que el productor est
realizando tal como aparece en el texto presentado (ver apndice 2).

A diferencia de lo que sucede con la narracin, ni la longitud sintagmtica ni la complejidad de las

descripciones aumenta con la edad, las descripciones de la mayora de los nios de 5 aos son muy
similares a las de los nios de 7 aos. Algunas descripciones resultan ms elaboradas, pero ni la longitud del
sintagma ni la longitud total del texto son comparables a la de los textos narrativos. Pensamos que esto es
una clara confirmacin de la falta de prctica social de la descripcin.

Las diferencias ya mencionadas resultan an ms tajantes si comparamos el tipo de verbo que fue incluido
en las narraciones respecto del tipo de verbo incluido en las descripciones. Todas las construcciones
verbales usadas en el cuerpo de las narraciones contienen verbos de evento y la mayora de los espacios
para citacin son introducidos por verbos declarativos, aunque hay casos de discurso referido que aparecen
sin estar precedidos por verbos declarativos. En cambio, el 98,58% de las construcciones verbales usadas
en las descripciones son copulativas. La construccin copulativa est constituida por lo que Lyons (1977)
denomina nominales de primer orden, que tienden a denotar entidades. Los predicados temporales y
locativos de los nominales de primer orden son necesariamente estticos, describen estados y no eventos.

Considerando la organizacin sintctica y el tipo de verbos usados podemos afirmar que las narraciones y
descripciones aparecen claramente diferenciadas en las primeras fases de adquisicin de la escritura, an
antes de haber dominado el principio alfabtico.

Los tiempos verbales

El uso de los tiempos verbales marca otra diferencia fundamental entre los dos tipos de texto, pero antes de
referirnos a ella debemos caracterizar brevemente el sistema de tiempos verbales en hebreo.

En hebreo, el pasado corresponde a todas las formas de pretrito del espaol, ya que el aspecto no est
marcado gramaticalmente. El presente se refiere a una realidad atemporal. No hay un presente diferenciado
para un ser o hacer puntual o un ser o hacer habitual como sera en espaol la diferencia entre canta (lo
hace habitualmente) y est cantando (lo hace en estos momentos). Marca una situacin permanente tanto
como una situacin transitoria.

Ningn nio en ningn grupo de edad escribi todo su cuento en presente. El relato est marcado por la
semntica de la anterioridad, que es la nica que se expresa lingsticamente con claridad, en hebreo. En el
texto narrativo aparecen adems partes que no estn en pasado, estos son los espacios de citacin,
aquellos elementos regidos reservados para el discurso directo o referido de los diversos participantes del
relato. Ello produce un doble anclaje temporal, uno en el cual transcurren los eventos, el otro en el cual los
personajes hablan o son referidas sus palabras.

El enunciado narrativo se reconoce como enunciado histrico, tal como dira Emile Benveniste (1966), pero
fundamentalmente, es en l donde se manifiesta claramente la distincin tiempo del discurso y tiempo del
evento. La magia narrativa se da en el juego entre el tiempo del discurso y el tiempo del evento. A veces es
el nio el que se introduce como enunciador, o avisa qu caracterstica tendr su actividad enunciativa. El
nio se anticipa al enunciado que enunciar y lo anuncia metalingsticamente. Hemos llamado asociados
meta a este tipo de construcciones, que constituyen una clase particular de elementos asociados. Entre los
asociados meta y el resto de la construccin no hay una relacin gramatical, sino una relacin de
enunciacin, y entonces el tiempo verbal empleado en el asociado meta puede diferir del empleado en el
relato.

CUADRO 2
TIEMPO DE LOS VERBOS
n=124

Tiempo Verbal Narrativas Descripciones

Edad

5 6 7 5 6 7

Pasado (texto completo) 14 10 12 2 5 12

Presente (texto completo) 0 0 0 3 3 14
Pasado (texto relato) y
2 5 18 0 0 0
Presente o futuro (discurso referido)
Sin verbo 0 1 0 11 7 4
TOTAL 16 16 30 16 16 30
Por ejemplo, cuando el nio anuncia:

La historia de Ami y Tami es acerca de

ha-sipur shel Ami ve-Tami hu al

Y luego contina un nio y una nia se perdieron en el bosque, anteponiendo un asociado meta a la
construccin verbal.

A diferencia de las narraciones, las descripciones tienden a ser escritas en presente sobre todo entre los
pequeos. Entre los mayores hubo aproximadamente la misma cantidad de nios que la escribieron en
presente o en pasado y no existe el doble anclaje temporal, el texto acontece en el mismo tiempo. Ningn
nio incluy citaciones en las descripciones, en cambio los asociados meta fueron ms numerosos en las
descripciones que en las narraciones. Suponemos que ello fue as porque la descripcin les resulta ms
difcil.

La revisin de los textos

La imagen del escritor posedo, tecleando furiosamente frente a la mquina, mesando sus cabellos y
rodeado de papeles estrujados no es una fantasa. Flaubert tard 14 meses en redactar la descripcin del
mercado en Madame Bovary, aproximadamente una pgina.

Cualquier persona que ha pasado por la experiencia de producir un texto sabe cun intenso y costoso es el
proceso. Difcilmente el producto final resulta de un golpe de mquina. El producto textual tiene una historia,
una gnesis. Llegar al primer producto (el primer borrador), es habitualmente el punto de partida del proceso
de produccin textual. Resolver la comprensibilidad del mensaje es uno de los problemas que hay que
resolver en el proceso de produccin. Al crear un texto, los autores no slo buscan su inteligibilidad, sino que
el texto responda a sus expectativas de buena forma. El retorno al texto, las sucesivas variaciones que el
autor introduce son parte indispensable del proceso de gnesis, ello es simplemente imposible sin una
constante consideracin de lo producido. Aparentemente la necesidad y la posibilidad de reconsiderar y
variar el texto no se desarrolla espontneamente y sera una caracterstica de los escritores expertos, ms
que de los productores en general.

Mucho se ha insistido en que los nios pequeos no pueden revisar y modificar sus propios textos, y que
cuando lo hacen slo pueden concentrarse en las unidades del texto, esto es, la forma de las letras, la
ortografa (Graves 1983; Piolat 1988). Hemos intentado verificar la capacidad del nio de revisar su propio
texto y determinar en qu medida sus intentos de modificacin se reducen a estos aspectos. Para ello hemos
analizado el proceso de revisin, preguntndonos: Cundo modifican los nios sus textos? al producirlos,
al leerlos o nicamente al pedirles nosotros que lo hagan? Qu modifican los nios de sus textos?
modifican letras, grupos de letras, signos adicionales, etc.? Cmo modifican los textos? borran, agregan
o sustituyen? Dnde producen las modificaciones? dentro del texto ya escrito o a su alrededor? Por qu
modifican sus textos?

Nos dedicaremos a algunos de estos aspectos en general y luego con algo ms de detalle a las razones por
las cuales los nios modifican sus textos.

Pero antes, distinguiremos entre modificaciones y tipos de modificaciones. Cada vez que el nio produca un
cambio material en el texto, agregaba una marca, borraba una parte, repasaba la forma de una letra,
contbamos una modificacin, pero cada vez que una modificacin variaba en algunos de los aspectos
observados (qu, cmo, cundo, dnde o por qu), contbamos un tipo de modificacin. Por ejemplo, en
primer grado contamos 175 modificaciones durante las diversas fases de la produccin de narraciones, pero
identificamos 131 tipos. En lo que sigue nos referiremos solamente a tipos de modificaciones.

Una condicin necesaria para poder hablar de modificacin es que haya una preservacin del texto
originalmente producido, la modificacin es una variacin producida en una totalidad que debe mantenerse
como tal. En los ms pequeos encontramos una cierta dificultad para preservar el texto originalmente
producido, 4 nios entre ellos producen, al leerlo o al editarlo, otro texto o una continuacin del primero y no
una modificacin.

La cantidad de modificaciones que los nios hacen aumenta con la edad y fue mayor para las narraciones
que para las descripciones. En las narraciones trabajaban sobre enunciados ms complejos y tenan ms
claro el contenido a poner. Interpretar el aumento cuantitativo de las modificaciones con la edad no es fcil. A
primera vista podemos pensar que hay un mayor trabajo, una mayor reflexin sobre el texto y por ello
aumentan las modificaciones. Sin embargo, el aumento de las modificaciones tambin puede interpretarse
en trminos de cierta incapacidad para producir textos inicialmente satisfactorios. An no encontramos una
clara relacin entre la calidad del texto inicial y la cantidad de modificaciones producidas, pero
aparentemente habra una relacin directa entre cantidad de modificaciones producidas y complejidad de los
textos.

Los nios mayores parecan saber qu queran escribir y lo comparaban con lo que realmente haban escrito
y por ello, cuando encontraban diferencias, modificaban lo escrito. Los nios pequeos, en cambio, al no
encontrar en lo que haban escrito lo que estaban buscando, modificaban su lectura y no producan
necesariamente una modificacin material en el texto.

Esto explicara tambin por qu los ms pequeos realizan la mayora de las modificaciones cuando el
experimentador lo sugiere (o lo requiere), habiendo poca revisin espontnea. Los mayores, en cambio,
modifican sus textos durante su produccin, al leerlo y cuando el experimentador les solicita que lo hagan.

La mayora de los pequeos agrega dentro del espacio ya escrito, en tanto que en primer grado difcilmente
se introducen dentro de los lmites del texto. Esto slo comienza en segundo grado. Sin embargo, el corregir
dentro, de los pequeos, es diferente del corregir dentro, de los nios de segundo grado. Para los pequeos
las fronteras del texto no estn an claramente delimitadas, por ello pueden introducir cambios o marcar sin
que nada se desarme. En el grupo de primer grado, por el contrario, el texto, recientemente constituido como
unidad-totalidad debe ser escrito de principio a fin. Una vez finalizado no puede ser reconsiderado en sus
partes constituyentes. Reaparece aqu bajo otra forma la dificultad de tratar el texto como conjunto de partes,
algunas de las cuales pueden ser modificadas sin romper la totalidad.

Lo ms difcil hasta para los nios an de segundo grado parece ser borrar o desplazar partes. Lo ms fcil
es agregar o sobre-escribir. Curiosamente, estas mismas preferencias se encuentran en los escritores
expertos (Sommers 1980). Tal vez porque al agregar tenemos ante nuestra vista lo anterior y lo presente, hay
ms control sobre la modificacin.

Por qu modifican los nios sus textos? Los nios modifican las formas de las letras con paciencia y
dedicacin porque as no se hace. Borran signos cualesquiera que pusieron al escribir porque stas no son
letras. Agregan letras porque al releer lo escrito el enunciado oral que emiten dura ms que las marcas
escritas y necesitan entonces agregar marcas sobre las cuales poder leer. Buscan de esta manera una
correspondencia cuantitativa entre la cantidad de grafas y la duracin del enunciado oral. Otras veces
encuentran que la letra escrita no es la que corresponde al segmento silbico del enunciado que estn
pronunciando y se sienten obligados a cambiarla. Estas modificaciones indican una bsqueda de
correspondencias cualitativas entre segmentos sonoros y grafas. Cambian una letra por su alternativa
ortogrfica, por ejemplo, cambian la letra hebrea tav por otra letra tet que suena igual (algo equivalente a lo
que sera en espaol cambiar v por b). Agregan ttulos que olvidaron poner o puntos finales para saber que
se termin. Los nios modifican, adems, sus textos porque al leerlos o simplemente al mirarlos recuerdan
algn detalle de la casa que estn describiendo, algn aspecto del evento que estn relatando o consideran
necesario agregar alguna observacin para una mejor comprensin del texto.

Por ejemplo, en el texto inicialmente producido el nio ha escrito:

La casa era una casa normal

Al leerlo el nio agrega:

La casa era una casa normal, no un castillo

Analizando las circunstancias en las cuales se produce la modificacin, la calidad de la modificacin y las
explicaciones del nio, clasificamos de la siguiente manera las razones por las cuales los nios modifican
sus textos:

1. Figurativas

2. De correspondencia cuantitativa

3. De correspondencia cualitativa

4. Ortogrficas

5. Formato

6. Contenido

7. Sintcticas, discursivas y estilsticas.

Las primeras cuatro muestran un trabajo a nivel de las unidades del texto, en tanto que las ltimas tres
muestran un trabajo a nivel del contenido del texto, de su organizacin grfica y discursiva.

La preocupacin por las unidades del texto se mantiene constante en los tres grupos de edades, pero
cambia de cariz segn el nivel de escritura en el cual el nio se encuentra. En los ms pequeos la
preocupacin es estrictamente figurativa, luego aparece una preocupacin por las correspondencias
cuantitativas y cualitativas y stas sern sustituidas en los mayores por los aspectos ortogrficos.

Sabamos ya, por investigaciones previas (Piolat 1988) que el trabajo en el nivel de las unidades del texto era
posible an para los pequeos. Nuestros resultados muestran que existe adems un trabajo en nivel textual.

En el cuadro N 3 aparecen los tipos de modificacin por razones de formato, de contenido, sintcticas,
discursivas y estilsticas por grupo de edad y tipo de texto.

CUADRO 3
LA REVISION DE LOS TEXTOS
NUMERO DE TIPOS DE MODIFICACIONES SEGUN
LAS RAZONES POR LAS CUALES FUERON PRODUCIDAS,
POR GRUPO DE EDAD Y TIPO DE TEXTO
Nivel Textual
Edad 5 aos 6 aos 7 aos
Textos Narr. Desc. Narr. Desc. Narr. Desc.
Razones
Formato 15 16 15 6 22 28
 Contenido 11 12 8 14 18 15
Sintctico-discursivas 10 9 20 18 90 26

Resulta claro que a todas las edades hay trabajo a nivel textual. La preocupacin por todos los niveles
textuales est presente desde el primer momento y aumenta notablemente con la edad. Sin embargo, el
peso relativo de cada uno de los aspectos se modifica pero no desaparece. Tal como veremos ms adelante,
los respectivos mbitos pedaggicos marcarn diferencias sobre estas posibilidades de trabajo.

Conocimientos previos y escuela

La pregunta acerca de la relacin entre conocimientos previos de los nios y escuela ha sido
tradicionalmente encarada como una relacin entre conocimientos elaborados fuera de la escuela y
rendimiento escolar (Torrance y Olson 1985; Vells 1985). El paradigma tpico, utilizado para resolver esta
ecuacin, consiste en tres pasos:

1. Se evalan los conocimientos del nio a travs de todo tipo de pruebas, incluyendo su conocimiento
acerca de las letras y, a veces, sus hiptesis acerca de cmo se lee y cmo se escribe. Se verifica su nivel
de desarrollo sintctico, su capacidad discursiva, sus capacidades cognoscitivas generales: nivel de
clasificacin, seriacin, etc. Es decir, se trata de definir su estado inicial de la manera ms compleja posible,
considerando los mltiples factores que se asume pueden estar involucrados en su posterior xito escolar,
incluyendo su situacin familiar, especialmente en lo que atae a la formacin acadmica de los padres y a
los hbitos familiares de juego y de lectura (Teale 1986).

2. En el transcurso de su escolaridad, el rendimiento escolar es evaluado y correlacionado con los diferentes

factores que se tomaron en la evaluacin inicial. Se trata de dilucidar cul de ellos es en mayor medida
responsable del nivel del rendimiento.

3. En ltima instancia, se busca en el estado inicial una explicacin de las eventuales dificultades del estado
final, definido ste como rendimiento escolar.

El mensaje implcito de este tipo de trabajos es que trabajando sobre las condiciones iniciales el rendimiento
escolar mejorar. Difcilmente se llegue a cuestionar la definicin misma de rendimiento escolar.

Nuestra aproximacin es diferente. El estado final no est determinado por el rendimiento escolar, sino por
una evaluacin de la evolucin del sujeto en un aspecto especfico, en este caso la organizacin sintctica y
discursiva de los textos que produce y la capacidad de revisin de su propio texto. Esta evaluacin es
seguida de una verificacin de la influencia de ambientes pedaggicos contrastantes en ese conocimiento
especfico.

Analizaremos a continuacin el rol jugado por los dos ambientes estudiados en los aspectos recientemente
tratados: la organizacin sintctica, el uso de los tiempos verbales y la capacidad de revisin de los textos.
Para nuestros objetivos es tan importante marcar aquellos aspectos en los cuales no hubo incidencia del
ambiente pedaggico como aquellos aspectos en los cuales s encontramos alguna diferencia.

No encontramos una mayor diferenciacin por tipo de texto en uno y otro ambiente. La produccin de textos
lingsticamente diferenciados en situaciones enunciativas contrastantes forma parte de un conocimiento
bsico que permite la adecuacin de expresiones lingsticas a propsitos diversos.

Tampoco encontramos incidencia pedaggica en la organizacin de los sintagmas, esto significa que no
hemos encontrado sintagmas ms complejos en uno u otro ambiente pedaggico. La organizacin sintctica
de los textos, tal como fue evaluada en este trabajo, manifiesta una competencia bsica en el lenguaje que
se escribe y sta es compartida por los miembros de una comunidad alfabetizada, aun por aquellos
miembros que no dominan las convenciones de la escritura.
Obviamente en el uso de los tiempos verbales no hubo ninguna diferencia por ambiente educativo. No
parece que sea necesario ensear a los nios que los cuentos se escriben en pasado, recordemos que en
hebreo no hay la diversidad de pasados que existe en espaol, y cuando se describe un objeto puede
hacerse en un presente atemporal porque se refiere a sus cualidades y atributos. Forma parte de su
conocimiento lingstico bsico que la enunciacin descriptiva es atemporal, mientras que la enunciacin
narrativa es histrica (Benveniste 1966).

La diferencia facilitada por la prctica pedaggica radica en la variedad de los paradigmas. En lo que atae al
juego esencialmente narrativo, hay una sutil influencia del ambiente pedaggico. Nios que produjeron una
instancia de discurso referido estaban igualmente repartidos en los dos mbitos pedaggicos, pero nios que
produjeron ms de tres nicamente en el mbito sin texto. En la misma lnea, nios que produjeron
asociados temporales estaban igualmente distribuidos, pero de los nios que produjeron hasta tres
variedades, slo hubo ms en el mbito sin texto. El nmero de instancias de elementos regidos tambin
vari en funcin del ambiente pedaggico. La posibilidad de expresin lingstica est presente en ambos
grupos, pero su multiplicidad y su variedad parecen estar sutilmente influidas por las diferentes experiencias
escolares. Asimismo, la diferenciacin en la expresin lingstica que define la organizacin narrativa en
oposicin a la descriptiva existe en todos los sujetos; son su flexibilidad y modulacin las que aparecen
sutilmente modificadas por las distintas situaciones pedaggicas.

Pensamos que las diferencias encontradas tienen que ver con una forma diferente de encarar el trabajo
sobre el texto; pensamos que en el ambiente sin texto se facilita una consideracin del contenido de los
relatos y de los recursos estilsticos, es decir, de aquellos componentes que hacen a la calidad textual, en
tanto que en el mbito texto nico el acento se pone en reducir la distancia entre la produccin del nio y lo
convencional, bsicamente en lo que respecta a ortografa y presentacin. Ello aparece claramente cuando
observamos las razones para modificar los textos que primaron en cada uno de los mbitos pedaggicos. En
el cuadro N 4 presentamos las diferentes razones textuales, pero esta vez, por mbito educacional y no por
tipo de texto.

CUADRO 4
LA REVISION DE LOS TEXTOS
NUMERO DE TIPOS DE MODIFICACIONES SEGUN
LAS RAZONES POR LAS CUALES FUERON PRODUCIDAS,
POR UN GRUPO AMBITO PEDAGOGICO
Ambito Pedaggico

Sin texto Con texto

Textos Narr. Desc. Narr. Desc.
Razones
Formato 13 17 9 11
Contenido 8 9 10 6
Sintctico-discursivas 80 19 20 7

Hemos mencionado antes que desde los 5 aos el nio tiene la capacidad de considerar los textos desde
mltiples perspectivas, figurativas, ortogrficas, de contenido, etc. Sobre esta multiplicidad de perspectivas el
ambiente educativo marca su eleccin y entonces las diferencias son evidentes. Creemos haber mostrado
que a igualdad de condiciones sociales existen conocimientos bsicos que se construyen fuera de la escuela
y no parecen ser influidos por la accin educativa. Existe en el nio, desde los 5 aos, la capacidad de
diferenciacin textual; el ambiente pedaggico no parece influir en esta capacidad de distinguir gneros. La
accin de la escuela se hizo evidente en todo lo que atae a la calidad de la reflexin y por ende del producto
textual.

Conclusiones

Uno de los resultados ms evidentes de las investigaciones acerca del desarrollo de la escritura y del
lenguaje escrito es una valorizacin de los conocimientos del nio. Gracias a estas investigaciones hemos
comenzado a comprender las producciones infantiles, a entender cundo la aparicin de ciertos elementos
marca un hito en la evolucin. Junto con la necesidad de comprender el desarrollo de la produccin y
reflexin textual, creemos que debemos explicitar cules son los modelos textuales, en funcin de los cuales
estamos evaluando la produccin infantil. Si hubiramos evaluado las narraciones infantiles tomando como
parmetro otro estilo narrativo por ejemplo, la narrativa de Italo Calvino, cuyos hroes tienen aventuras en
presente todo nuestro anlisis de la semntica de la anterioridad tendra otro matiz. En cuanto educadores,
sin embargo, nuestra funcin no es nicamente interpretar las producciones infantiles; explicitando nuestros
modelos textuales, debemos adems trabajar con ellas.

Por ello una de las cosas que ms nos sorprendi en la observacin de clases es la reticencia de los
maestros a trabajar con las producciones de los nios, a intervenir en ellas. Esta reticencia se manifiesta
fundamentalmente en una disociacin entre escribir para aprender a escribir y escribir por placer. En el
escribir para aprender hay un control por parte del maestro y un rehacer por parte del nio en funcin de la
distancia entre su produccin y las instrucciones recibidas o en funcin de la legibilidad del texto. En la
escritura por placer el maestro no interviene, pero tampoco el nio hace nada con lo ya producido. En
ninguno de ellos llega a los nios, explcitamente, el mensaje acerca de la necesidad de retornar al texto, de
retrabajarlo.

Por las observaciones que la maestra hace al discutir las narraciones orales que los nios producen y se
escriben en la pizarra, por las interacciones permitidas y propiciadas en el mbito sin texto, los nios
desarrollan en mayor medida la posibilidad de reconsiderar el texto desde sus componentes discursivos o
estilsticos. Pero esta posibilidad es inferida y no es suficientemente explotada en el trabajo del adulto junto
con el nio y sus textos.

Tal como lo indica Karmiloff-Smith (1986) un sujeto no slo quiere y gana control sobre el medio y sobre el
producto de sus acciones, sino sobre sus propias representaciones. A travs de la reconsideracin del texto
ganamos control sobre aspectos del proceso de gnesis que de otra manera escapan a nuestro trabajo
consciente. Algunos aspectos discursivos, por ejemplo aquellos que hacen a la cohesin textual, son difciles
de controlar durante la produccin porque forman parte del conocimiento lingstico bsico. Al ponerlos por
escrito y poder volver a ellos tenemos ms posibilidad de ganar control sobre ellos. Slo a travs del control
sobre nuestras propias representaciones el cambio cognoscitivo es posible.

* Liliana Tolchinsky Landsmann es profesora de la Universidad de Barcelona, Espaa, y Ana Sandbank, en la Universidad de Tel Aviv, Israel. 1

NOTAS

1. La investigacin que se reporta en el trabajo fue financiada por una beca de post-doctorado de la
Academia Nacional de Educacin de Estados Unidos de Norte Amrica y la Fundacin Spencer a la primera
autora y su redaccin se complet durante una beca de investigacin otorgada por el Ministerio de
Educacin y Ciencia de Espaa a la misma autora.

2. Simplemente a ttulo de ilustracin. El libro Emergent Literacy, editado por W. Teale y E. Sulzby en 1986,
contiene en la introduccin, que desarrolla la historia de este campo, ms de 80 tems bibliogrficos de los
cuales el 70% fue publicado despus de los aos 70.

3. La situacin de la narrativa en nuestros das es diferente de lo que fue a principios del siglo XIX cuando los
hermanos Grimm la pusieron por escrito. En ese momento se ponan por escrito formas orales. En nuestros
das, la narrativa est ligada a la situacin libro ms que a la situacin de oralidad.

4. En algunos nios este sintagma se alarga an ms al posponer sujetos o anteponer objetos directos, este
es un recurso de lengua formal muy utilizado. Lamentablemente no podemos analizar en este trabajo estos
aspectos.

BIBLIOGRAFA

Benveniste, E. 1966. Problmes de linguistique gnrale. Paris: Gallimard.

Bereiter, C. 1980. Development in Writing. Cognitive Processes in Writing. Ed. L. W. Gregg y E. R.

Steinberg. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

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INSERT APPENDICES 1 AND 2

QU QUEREMOS SIGNIFICAR AHORA CON LECTURA?

Jerome Harste*

Quiero comenzar refirindome al contexto en el cual ustedes tienen que ubicar este trabajo. En los
Estados Unidos hay muchas personas que quieren aportar soluciones simples para los complejos
problemas de la alfabetizacin universal; y los nios, a los cuales no se les ha aportado ningn
servicio, siguen sin recibir ese servicio con estas nuevas soluciones.

Un segundo problema que tenemos en los Estados Unidos radica en la evaluacin: nos dicen que
podemos aplicar el lenguaje integral, pero que los nios tienen que aprender las pruebas
estandarizadas; esto significa que estn viendo los nuevos programas con ojos viejos.

Un tercer problema es que hay mucha gente en los Estados Unidos que no confa en los maestros,
entonces, preparan materiales programados para que sean a prueba de maestros. Estos son los
programas para lectura inicial en los Estados Unidos, y contra esto hemos estado luchando Kenn
Goodman, yo y otros especialistas durante toda nuestra vida.

Un cuarto problema se refiere al hecho de que mucha gente dice que el lenguaje integral es
bueno para los chicos ricos como los mos, pero que los chicos pobres y los negros necesitan un
programa estructurado. Esa es una idea que nosotros consideramos insensata.

Existe an un quinto problema: yo creo que hay una fuerte tendencia hacia la ortodoxia; la gente
quiere usar el enfoque del lenguaje integral, pero bien. O sea, que quieren conocer exactamente
los pasos a seguir en lugar de ir construyendo los programas a partir de los nios.
A la luz de estos cinco problemas adquiere sentido este trabajo, pero hay algo ms: los
investigadores en los Estados Unidos alcanzan un status superior al de los maestros. Nosotros
creemos que eso est mal y que lo tenemos que modificar. Adems, los investigadores piensan
que sus investigaciones son inocentes; por el contrario, yo sostengo que los cambios que una
teora de la lectura produce aluden a cosas importantes acerca de lo que esa teora es y tambin si
implican o no alguna diferencia en un esquema mayor de cosas. Esta conferencia es un llamado a
los maestros de lectura para que hagan explcitas sus polticas y para que reconozcan su
participacin en el proceso educativo como algo no inocente.

La lectura como indagacin curricular para una sociedad

Hace poco tiempo, tuve la oportunidad de visitar en San Bernardino, California, una clase para
nios con sndrome de Down. Pat Cousin haba familiarizado al maestro, Chris Leroy, con la teora
del lenguaje integral (Goodman 1986; Watson, Burke y Harste 1989), y a su vez, el maestro haba
introducido en la clase libros predecibles, casillas de correo, una pizarra de mensajes, un programa
de publicaciones y un centro de lectoescritura.

Los nios haban estado leyendo, como parte del currculum, uno de mis libros infantiles, It Didnt
Frighten Me! (Goss y Harste 1981), por eso al saber que yo iba por la ciudad, el maestro me invit
a visitar la clase en el marco de un programa curricular anual denominado Autores que conocen
autores.

Como el maestro era creativo, ingenioso como, en general, lo son los maestros del lenguaje
integral mi visita fue programada de modo que coincidiera con el da del padre. Yo era el orador
invitado y los nios eran los autores. Como una de las actividades del da, el maestro se reuni con
los padres para explicarles los fundamentos del currculum.

Mientras yo esperaba en el aula, Sarah, de 8 aos de edad, me pregunt si me podra leer mi libro
It Didnt Frighten Me!. Los padres vinieron a observar. Aunque articulaba cada palabra del texto,
quedaba claro tanto para los padres como para m que Sarah lo estaba leyendo y saba lo que
deca cada pgina. Se senta particularmente complacida consigo misma y, en verdad, se podra
decir que estaba radiante, lo cual era contagioso.

Cuando Sarah finaliz, nosotros miramos orgullosamente a sus padres. El padre pareca
anonadado. La madre, con lgrimas en los ojos, abraz a Sarah y volvindose hacia m, dijo, con
algo de desesperacin en su voz: Nosotros no sabamos que Sarah poda aprender a leer. Los
mdicos nos dijeron que estaba cerebralmente muerta!.

Durante el resto del da nos siguieron a Pat, al maestro y a m, preguntndonos: Pero si ella no
est cerebralmente muerta y puede leer, qu deberamos estar haciendo? Haba un sentido de
urgencia muy real en sus requerimientos.

Me gusta esta ancdota porque destaca la relacin entre lenguaje y aprendizaje y entre
aprendizaje y educacin. Pienso que, a veces, nos olvidamos de qu trata la educacin. Este relato
sobre lenguaje nos recuerda que educar es alterar las relaciones sociales.

La introduccin de libros predecibles que hizo el Sr. Leroy en la clase, permiti a Sarah el acceso a
la alfabetizacin. Ella se convirti en alfabetizada y al serlo cambi la percepcin que los padres de
Sarah tenan de ella. Sarah modific su posicin social en el contexto de las otras personas
significativas de su vida. Aunque debemos cuestionar la sabidura de sus padres al creer a los
mdicos, lo crucial es que ellos ya no podan seguir percibiendo a Sarah como cerebralmente
muerta segn se lo haban sugerido. Sarah poda leer. Sarah poda aprender. Ahora tendran que
interactuar con ella en forma diferente.
Como maestros del lenguaje sabemos que la alfabetizacin otorga poder. Con Sarah se demuestra
este otorgamiento de poder. Alfabetizarse significa cambiar el lugar social de uno, alterar la
posicin que uno ocupa en el mundo, tener voz, ser escuchado.

La capacidad del lenguaje y de la alfabetizacin de otorgar poder es la razn por la cual algunos
profesionales y yo proponemos el lenguaje integral. Concebimos el lenguaje integral como un
intento de operacionalizar lo que actualmente conocemos acerca del lenguaje y del aprendizaje.
Basados en lo que actualmente sabemos, hemos visto reiteradamente, en medios escolares, que
nios que haban sido silenciados logran ganar una voz.

Dada la naturaleza de nuestras sociedades, creo que es importante que nuestras concepciones
sobre alfabetizacin comiencen con la nocin de voz y la importancia de escuchar la voz de cada
uno. En sociedades supuestamente democrticas creo que es especialmente importante or voces
que han sido previamente silenciadas.

No podemos pensar que los especialistas, el conocimiento y las teoras sobre lectura son
polticamente neutros. El no tomar posicin, el decir que lo que fue bueno para nosotros es
suficientemente bueno para nuestros hijos, significa mantener el orden social existente. No tomar
posicin es otorgar poder a aquellos que siempre lo han tenido y quitrselo a los mismos grupos
que siempre han carecido de l. La poltica es el lenguaje de las prioridades.

Los cambios que produce una teora dicen mucho acerca de lo que esa teora es, pero, insisto,
dada la naturaleza de nuestras sociedades, que es importante saber a quin le otorgan poder
nuestras teoras.

Mi criterio para una buena teora de alfabetizacin es el mismo que para un buen libro. Crea en
m una sensacin de urgencia? La historia del lenguaje de Sarah nos recuerda nuestra
convocatoria al clarificar lo que nosotros somos: educadores primero, y especialistas del lenguaje
despus.

La lectura comienza con la voz

El lenguaje integral es, en esencia, una teora de la voz. Funciona bajo la premisa de que todos
los nios deben ser escuchados. El lenguaje permite a cada uno de nosotros expresar nuestra
experiencia. Mediante la verbalizacin, compartimos nuestra experiencia. Eso es lo que quiere
decir la teora del lenguaje integral cuando afirma que el lenguaje es inherentemente social.

Ms an, el lenguaje permite que tomemos distancia de nuestra propia experiencia. La podemos
comenzar a tratar como un objeto y en cuanto objeto podemos reflexionar sobre ella y evaluarla.

La naturaleza social del lenguaje significa que nuestra experiencia puede tornarse objeto de
pensamiento de otras personas. Ellas tambin pueden reflexionar sobre nuestra experiencia, ver si
coincide con lo que saben y comenzar a ayudar a criticarnos y a superarnos a nosotros mismos.

Ser verdaderamente alfabetizados es ser capaz de usarnos reflexivamente como instrumento de

superacin de nosotros mismos. Michael Herzfeld (1987) sostiene que para ser verdaderamente
alfabetizado se debe ser capaz de interrogar social, poltica e histricamente las construcciones
mismas que uno utiliza para dar sentido al mundo.

El aprendizaje comienza por establecer conexiones entre lo viejo y lo nuevo. Independientemente

de lo que se quiera ensear, los nios necesitan comenzar por hacer conexiones en trminos de su
propia experiencia. Todo nio tiene experiencia y lenguaje. Necesitamos respetar lo que trae el
nio y construir desde all.
Cuando los maestros dicen: ... pero, los nios con los que trabajo no tienen experiencia, o los
nios con los que trabajo no tienen lenguaje, lo que de hecho estn diciendo es que ellos, ellos
mismos, no valoran la experiencia y el lenguaje que tienen los nios. No es que los nios carezcan
de experiencia. Lo que pueden no tener los nios es la experiencia necesaria para tener xito en
las escuelas si la enseanza permanece sin cambios, pero se precisamente es el punto y el orden
del da.

Si ustedes entienden este argumento, entonces comprendern que una nueva teora de la lectura
debe informar a la sociedad acerca de lo que queremos decir ahora con alfabetizacin. Una nueva
teora debe darnos nuevos ojos, as como permitirnos explorar posibilidades an inexploradas.

El lenguaje integral comenz como una teora de la lectura, pero rpidamente se convirti en una
teora del aprendizaje. Recientemente los partidarios del lenguaje integral han comenzado a
utilizar lo que se sabe acerca del rol del lenguaje en el aprendizaje, para entender el proceso de
ser autor en otros sistemas de comunicacin tales como el arte, la msica, la matemtica y otros.
Dado que el objetivo de un buen programa de artes del lenguaje es ampliar el potencial de
comunicacin en lugar de reducirlo, son importantes los desarrollos en estos frentes.

Al llegar a tercer grado muchos nios piensan que no saben cantar. Ya en los grados intermedios
muchos nios piensan que no saben dibujar. Con el paso del tiempo y el desarrollo del currculum,
los nios de nuestras escuelas se tornan ms y ms verbocntricos, es decir, dependientes del
lenguaje y de su modo de conocer.

Esto significa que los nios sin inclinaciones lingsticas son silenciados por nuestras escuelas y
por el currculum actual. Tambin significa que nios y grupos culturales que tienen otras maneras
de conocer distintas del lenguaje, no estn bien atendidos por nuestras escuelas. De hecho todos
sufrimos. Nuestro potencial de comunicacin de todos nosotros se restringe para todos nosotros.
Slo aquellos que realmente dominan el lenguaje en la peculiar manera escolar tienen xito.

Desde hace ya varios aos, mis colegas y yo (Harste, Short y Burke 1988) hemos estado
trabajando con maestros, indagando acerca de lo que podra ser un currculum de alfabetizacin
funcional de lenguaje escrito. Comenzamos con el rea de la escritura, empleando, como una
metfora el ciclo que segn ellos mismos nos informan, los escritores usan en el proceso de
convertirse en autores. Este ciclo implicaba comenzar la escritura desde la experiencia de vida, dar
tiempo para la lectura y la escritura ininterrumpida, apartar borradores para dejarlos descansar,
envindolos a otros autores para recibir sus crticas constructivas y, una vez precisado el sentido,
obtener apoyo editorial para dar forma final al texto. El ciclo culminaba con la publicacin y la
celebracin del proceso de ser autor.

Luego de haber empezado en las aulas con la escritura, comenzamos a explorar cmo podra
usarse el ciclo de convertirse en autor cuando la lectura, en cuanto opuesta a la escritura, era el
sistema destacado (Short 1986). El resultado fueron los crculos literarios donde grupos de nios
elegan qu libros leer, llevaban un registro literario de las relaciones que establecan, compartan
con el grupo estas conexiones y todo lo que comprendan con el grupo y, al final, decidan
colectivamente, utilizando el sistema de signos que desearan, qu cosas de las que haban
comprendido presentaran a los otros grupos.

Ms recientemente, hemos comenzado a indagar cmo podra parecerse el proceso de ser autor
cuando el arte, la msica o algn otro sistema comunicacional era el sistema destacado.

Laura Westberg, una estudiante graduada en educacin de la temprana infancia, comenz a

trabajar en un aula de preescolares de 3 a 4 aos de edad. Con lo que nosotros habamos
aprendido a travs de nuestras pesquisas sobre lectoescritura, Laura comienza permitiendo a los
nios explorar ampliamente el arte. Con tal fin llev obras de arte y las coloc en el aula para que
los nios convivieran con las piezas y luego decidi cul estudiar con mayor detenimiento y
profundidad. Laura les dio un diario donde registraron sus observaciones y despus se reunieron
para debatir sus hallazgos.

Al concluir su estudio sobre un retrato post-impresionista de una mujer, Vctor escribi en el diario:
Ella tiene un cuello largo y tiene cejas flaquitas. A travs de la discusin en grupo, Laura averigu
si han visto personas con cuellos tan largos y, en caso negativo, qu pensaban que el artista
estaba tratando de decir. Posteriormente los nios exploraron el medio haciendo sus propias
creaciones. Vctor realiz un toro con arcilla. Tom el toro y lo puso al lado de uno que haba hecho
Picasso. Coloc una mano sobre su cadera supervisando la obra e hizo un comentario reflexivo
que nos encant: Chico, me parece que Picasso no saba mucho de toros, no es cierto?. Sus
comentarios lo conectan vivencialmente con la historia del arte que lo precede, refleja su
pertenencia al club de los alfabetizados (Smith 1987). Su voz es valorada. Ha comenzado una
nueva conversacin.

Nuestra comprensin de cmo opera el lenguaje en un sistema de conocimiento es lo que nos

permite entender cmo operan otros sistemas de comunicacin, no slo las reas de contenido,
tales como el arte y la msica, que ganarn un mayor respeto, sino que se aportarn otros accesos
a la alfabetizacin. Las escuelas silenciarn menos voces y atendern mejor a las heterogneas y
crecientes poblaciones multiculturales, para quienes estn diseadas.

La lectura contina a travs de la conversacin

El conocimiento se construye socialmente. No es algo de ah afuera para ser transmitido, sino

algo que se crea a travs de la interaccin social. Lo que ayer era un hecho, hoy no lo es. Los
fsicos nos dicen que los quanta y no los tomos son ahora las cosas ms pequeas del universo.
El conocimiento es creado y recreado a travs de la interaccin social, y dentro del proceso
educativo el lenguaje juega un rol clave.

A nivel de la enseanza esto significa que los nios necesitan participar en investigaciones
originales en lugar de aprender por descubrimiento. La conversacin se convierte as en una
construccin clave para repensar el currculum. Desde esta perspectiva, el criterio para juzgar al
currculum es: Facilit o no facilit el comienzo de nuevas conversaciones?.

Kathy Short (investigadora universitaria) y Gloria Kauffman (maestra de grado) elaboraron un

currculum de lectoescritura basado en la literatura para el primer grado a cargo de Gloria,
utilizando como instrumentos organizadores los crculos literarios y los conjuntos de textos (Harste
y Jurewicz 1985; Harste, Short y Burke 1988; Short 1986). Los grupos de nios seleccionaban un
libro, lo lean y se reunan para la discusin. Las sesiones de debate fueron grabadas en video.
Kathy analiz estas diversas sesiones como parte de su disertacin doctoral, en un esfuerzo para
explicar lo que ella haba visto que suceda.

En el ejemplo que queremos considerar ms detenidamente, un grupo eligi discutir el cuento No

More Room (Ginn 1982), que trata de un grupo de animales que utilizan un guante como su hogar.
Un animal tras otro ocupa el guante. Al final del cuento una mosca es la gota que rebalsa el vaso
porque hace reventar las costuras del guante y todos los animales tienen que ir a buscar una casa
nueva.

Kathy cre una red semntica de lo que los nios hablaban en el video. Estaba particularmente
interesada en los conectores intertextuales, o sea, en las conexiones que hicieron con sus
propias vidas y con otras piezas literarias. Kathy inform que, durante la discusin, los nios
establecieron relaciones con otras cuatro obras literarias (Bremen Town Musicians, It Could Always
Be Worse, The Bus Ride, Rosies Walk), y tambin relacionaron el cuento con sus conocimientos
sobre gigantes (especficamente de la manera como el tamao de los distintos animales se
relacionaba con la forma realista en que todos podan vivir en un guante), y sus experiencias
personales con animales (quin era enemigo de quin).

Hacia el final de la discusin, Kathy pregunt a cada nio cul pensaba que era la moraleja del
cuento. Nos encantaron sus respuestas:

Apartarse de las cosas que ya estn llenas.

Alejarse siempre de las abejas.

No tironear, porque si todos quieren la misma cosa, nadie la consigue.

El que lo encuentra lo guarda.

Compartir.

No pelear.

No fugarse de la casa.

Elegir una casa, quedarse ah, y estar contento con lo que se tiene.

Los nios a quienes les preguntamos: Qu piensas que harn ahora?, respondieron: Oh,
encontrarn un nuevo guante y empezarn de nuevo!

El texto que sigue describe cmo Kathy se explic a s misma esta experiencia de lectura: Los
nios usaron signos que se pueden obtener en No More Room (Ginn 1982) con el objeto de ubicar
textos anteriores que compartieran caractersticas con esos signos y que, por lo tanto, pudieran ser
utilizados como metforas para entender la historia. Algunos nios establecieron fcilmente una
conexin con diversos autores que involucraban a abejas que perseguan animales, creando
entonces una unidad para el cuento que dependa de la abeja que picaba a los animales causando,
por ende, que el guante se rompiera. Sin embargo, cuando alguien en el grupo seal que el relato
inclua una mosca, esta unidad se desbarat. Se cre una anormalidad que requiri que los nios
buscaran nuevas conexiones, y entonces comenzaron otra vez buscando en sus propias
experiencias previas y en los textos impresos, a fin de construir un significado diferente del cuento.
El grupo negoci y discuti una variedad de explicaciones acerca de por qu se haba roto el
guante. Estas incluyeron que las antenas de la mosca haban chocado contra el guante, las
pezuas de los animales haban desgarrado el guante, los animales se haban peleado entre s, y
la interpretacin ms convencional acerca de que el guante se haba llenado demasiado. Al
construir estas interpretaciones, ellos crearon nuevas hiptesis acerca del cuento, que confrontaron
durante la discusin con el resto de los nios y con el texto impreso. Los nuevos textos que cada
uno construy obligaron a los nios a reorganizar sus conocimientos y a generar nuevas reglas que
luego pudieran usar como marcos anticipatorios para hacer predicciones en futuros eventos de
alfabetizacin. El espectro de temas que los nios sugirieron acerca de qu les haba enseado el
relato ilustra la variedad de reglas que cada uno gener a partir de esta historia, y que traslad a
los futuros eventos de alfabetizacin. El aprendizaje es, entonces, el proceso de crear una nueva
unidad a travs de conectores intertextuales.

El modelo del proceso de aprendizaje descrito aqu enfatiza la importancia de que los educandos
generen sus propios conectores intertextuales y formulen hiptesis, a fin de convertirse en
pensadores crticos. En nuestro intento por facilitar el aprendizaje de los nios mediante reglas,
hemos hecho el aprendizaje ms difcil y con menos sentido. Los nios que participaron del estudio
aqu presentado, demostraron que el aprendizaje no es un proceso de autoridad, de someterse a la
historia de algn otro, sino un proceso de convertirse en autor, un proceso de construccin de
nuestras propias historias estableciendo relaciones con nuestras historias pasadas. Cada uno de
nosotros tiene que construir su propio relato acerca de nuestra experiencia a fin de que ese relato
tenga significado y sirva para poder ampliar nuestro mundo.

Los educadores deben preocuparse por crear situaciones de aprendizaje que apoyen este proceso
de aprendizaje a travs del proceso de convertirse en autor. Una comprensin del rol de la
colaboracin e intertextualidad en el proceso de aprendizaje es la base para mejorar la prctica
educativa y desarrollar metodologas educacionales efectivas de investigacin.

Las teoras sobre lectura que tenemos y que respaldamos, determinan lo que vemos y lo que
valoramos. Considerar bajo una nueva luz nos permite fijar nuevas pautas para la lectura y para la
enseanza de la lectura (Harste 1989). La lectura comienza con la voz, pasa a la conversacin y
culmina en una mejor comunidad y en un mejor currculum.

La lectura culmina en una comunidad y en un currculum mejor

Karen Smith, una maestra de sexto grado de Tempe, Arizona, comienza el ao lectivo en una
escuela del centro de la ciudad haciendo que los nios capitalicen la diversidad de grupos tnicos
que conforman su clase en una escuela del centro de la ciudad. Los alumnos escriben historias de
familia (Harste, Short y Burke 1988) e investigan sus propios antecedentes tnicos y culturales a
travs de familiares y de miembros de la comunidad. Este estudio no slo produce un nuevo
respeto por la cultura propia de cada estudiante, sino tambin por la cultura de los otros.

Cuando grabamos en la clase de Karen Smith para una nueva serie de videos que estamos
desarrollando (Harste & Jurewicz, en proceso), sus alumnos estuvieron tan interesados en
nuestros antecedentes alemanes o polacos, como nosotros en los suyos hispnicos, itlicos y
negros. Nos convertimos en un recurso del aula. Un grupo de estudiantes que estaba leyendo The
Steppe, un libro acerca de una familia polaca que vivi en Alemania durante la Segunda Guerra
Mundial, entrevist a miembros del equipo de camargrafos en un intento de relacionar las
experiencias de la familia del relato con la inmigracin norteamericana y los traslados de sus
propias familias a los Estados Unidos.

Cuando estudiamos temas que son importantes para nosotros, empezamos a hacer conexiones en
el nivel de los valores. Slo cuando entendemos las diferencias en el nivel de los valores se hacen
posibles nuevas oportunidades de aprendizaje.

Ensear y aprender conforman una relacin, la comunidad y la posibilidad de conectarse son las
caractersticas distintivas del aprendizaje. El currculum es negociado y comienza con la
experiencia de vida del que aprende el lenguaje.

Desde esta perspectiva, el currculum puede ser visto como vehculo para comenzar nuevas
conversaciones (creando nuevo conocimiento, as como un modo de indagacin). Mi nueva imagen
de la alfabetizacin es la de los maestros y alumnos indagando y el aprendizaje es el currculum
universal (Watson, Burke y Harste 1989).

En el mejor de los casos los maestros se vern a s mismos como exploradores del aula, que
aprenden sobre el lenguaje y la enseanza, utilizando al nio como informante curricular. As van a
desaparecer las antiguas divisiones entre la investigacin como actividad que realizan los
profesores universitarios, y la prctica como tarea de los maestros. Las aulas sern los entornos
ideales para el desarrollo de una teora prctica de la enseanza de la lecto-escritura.

Las comunidades vigorosas, fuertes, no se forman sobre la base de individuos de mentalidades

parecidas, sino ms bien, donde se oyen y escuchan las diferentes voces que conforman una
comunidad. Los recursos que se pueden obtener en una comunidad de educandos son conocidos
y transformados al escuchar diferentes voces. Si todos piensan igual no hay conversacin. La
verdadera conversacin comienza a partir de la diferencia.

Hemos comprobado, en las aulas, que cuanto ms espacio gana la propia voz de una persona,
ms nos convertimos en pensamiento colectivo. La clase est en la conversacin cara a cara. Nos
gusta organizar grupos de estudio de modo que los participantes se encuentren inicialmente pupila
a pupila y rodilla a rodilla.

La educacin necesita ser vista como indagacin. Los maestros necesitan ser vistos como
investigadores. La teora de la lectura ser realzada por nuevas conversaciones que provienen de
haber escuchado nuevas voces.

La funcin del currculum es aportar perspectivas. Las aulas que dan prioridad al rol que juegan la
lectura y otras expresiones del lenguaje, a realzar el aprendizaje, se convierten en comunidades
reflexivas de educandos. Entender mi sentido de urgencia es concebir el currculum al servicio de
la comunidad y considerar la poltica como un lenguaje de prioridades.

Conclusiones

El nuevo criterio para una buena teora de la lectura debera estar enraizado en nuestras creencias
acerca de la naturaleza de nuestras sociedades, as como en nuestra comprensin de los roles que
el lenguaje juega en un sistema de conocimiento:

1. Permitimos a cada persona de la comunidad tener voz para nombrar al mundo como lo ve? El
criterio que uso para ver si esto se operacionaliza, es si al final del curso puedo sealar al menos
una cosa que cada alumno me haya enseando.

2. Comenzamos conversaciones necesarias? El criterio que utilizo aqu es el nmero de

conversaciones no anticipadas que se comenzaron. Una manera simple de evaluar el progreso en
este aspecto es preguntar qu estamos pensando ahora que no podamos pensar cuando
comenz el curso, qu nuevo sentido de urgencia tenemos.

3. Aportamos un mecanismo mediante el cual esas conversaciones puedan continuar? Esto es

difcil y, sin embargo, es lo ms importante. En trminos de investigacin nosotros llamamos a esto
efecto pragmtico I. Qu sucede cuando me voy del lugar? Este puede ser el criterio que todos
deberamos usar. Es un indicador de los cambios que produjo la teora, si es que produjo algunos.

Para finalizar, quiero puntualizar que estos criterios de logros residen semnticamente en un
campo de juego diferente de aquellos que tradicionalmente hemos utilizado en lectura, esto es,
convencin y control. Considero que los criterios descritos contienen el potencial de escuchar
nuevas voces, de comenzar nuevas conversaciones, y de iniciar nuestro camino para convertirnos
en una comunidad reflexiva de aprendices del lenguaje y que actan sabiendo muy bien cmo
nuestra teora de la lectura puede marcar una diferencia transformadora en las aulas y en las
sociedades.

* Investigador y especialista en lectura. Profesor de la Universidad de Indiana en los Estados Unidos. Fue miembro del Comit
Directivo de la Asociacin Internacional de Lectura.
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Kenneth Goodman*

Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educacin, una perspectiva muy interesante
de la enseanza, un nuevo enfoque que se est difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos.
Realmente, es un movimiento que conmociona las races mismas de la educacin.

Los maestros estn buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las
realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las estn transformando en nuevas perspectivas de la
enseanza.

El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de lenguaje integral. (Tradujimos
whole language al castellano como lenguaje integral, pero significa tambin lenguaje integrado porque
consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el proceso de aprendizaje).

No creo ni quiero que piensen que ste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseanza
estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de
estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dlares por ao; pero el lenguaje
integral se est difundiendo rpidamente y los maestros estn dejando de lado las pruebas, sus resultados y
los libros de texto, para volcar en la enseanza sus conocimientos acerca del nio y del lenguaje.

El lenguaje integral est muy difundido en Canad y en Australia; durante 30 aos ha sido la forma
dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servir de base al nuevo currculum que se implementar
prximamente en Inglaterra.

Pero en los Estados Unidos su adopcin sigue siendo una decisin poltica y profesional: el maestro debe
decidir entre adoptar o no el lenguaje integral, entre rechazar o no la tecnologa de los libros de texto y las
pruebas estandarizadas. Los maestros se estn formulando preguntas bsicas sobre el aprendizaje y estn
rechazando los programas ms antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas.

Una de estas preguntas es cundo es fcil y cundo es difcil aprender un idioma. Durante mucho tiempo
este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece
exageradamente fcil y otras exageradamente difcil. Es fcil fuera de la escuela y difcil dentro de la escuela.

Todos los nios aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseanza formal.
Despus, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje,
especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseanza de maestros diligentes que utilizan
materiales costosos y cuidadosamente elaborados.

Estamos acercndonos a desentraar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos estn
ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fcil o difcil de aprender. De hecho, muchas
prcticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En
nuestro fervor por hacerlo ms fcil, lo hemos hecho difcil. Cmo? Principalmente al dividir el lenguaje
natural en fragmentos de tamao de bocadillo, pequeos pero abstractos. Como pareca lgico pensar que
los nios aprendan mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, slabas y
sonidos aislados. Desafortunadamente, tambin desechamos su propsito natural la comunicacin del
significado y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relacin con las necesidades y
experiencias de los nios a quienes pretendamos ayudar.

Los nios aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeos. Lo
aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estn con
personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propsito determinado.

Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los nios: aprenden a mantener el lenguaje
integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los nios fuera de la escuela, con el propsito de
satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan bsico y sencillo conduce a cambios muy
profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en
secuencias, los programas de ortografa y los ejercicios de caligrafa; a desechar los tests de maduracin, los
libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo o, mejor an, a donarlos para las campaas de papel de la
comunidad. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las
cosas que necesitan entender, se les ensea que est bien preguntar y responder, escuchar preguntas y
escuchar respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar
sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la
palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia.

De esta manera, los maestros pueden trabajar con los nios respetando su crecimiento. El aprendizaje del
lenguaje se vuelve tan fcil en la escuela como lo es fuera de ella y es ms interesante, ms estimulante y
ms divertido, tanto para los nios como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y ampla lo
que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de lenguaje integral incluyen todo: lenguaje, cultura,
comunidad, alumnos y maestros.

Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una
oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les pregunt:
Qu tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?. Los chicos le contestaron que primero se debe
querer aprender, en verdad. En educacin a esto se llama motivacin. Tambin dijeron que hay que practicar
mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de
subirse y empezar a andar. Adems, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en
educacin, se llama asumir riesgos. Cuando cont esta historia en Venezuela, me dijeron: S es verdad,
pero tambin tiene que tener la bicicleta. Desde ese momento he contado esa historia en Estados Unidos
porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que
tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura.

Qu es lo que hace que el lenguaje sea muy fcil, pero, a la vez, muy difcil de aprender?

Es fcil cuando: Es difcil cuando:

Es real y natural. Es artificial.
Est integrado. Est fragmentado.
Tiene sentido. No tiene sentido.
Es interesante. Es aburrido.
Le pertenece al alumno. Le pertenece a otros.
Es relevante. Es irrelevante para el alumno
Es parte de un hecho real. Est fuera de contexto.
Tiene utilidad social. No tiene valor social.
Tiene un propsito para el alumno. No tiene ningn propsito verificable.
El alumno elige utilizarlo. Est impuesto por otros.
Es accesible al alumno. No es accesible.
El alumno tiene el poder de utilizarlo. El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de lenguaje integral es ms placentero y ms divertido, tanto para
los maestros como para los alumnos. Y tambin es ms fcil y ms eficaz. Los nios llevan a la escuela,
junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo.
Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeos fragmentos, el sentido se convierte en un misterio
absurdo y siempre es difcil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida
pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido.

Esta es la razn por la cual el aprendizaje del lenguaje es fcil fuera de la escuela y, aunque en el contexto
escolar tambin debera serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores:

La perspectiva ascendente (bottom-up) del aprendizaje: Avanzar de las unidades ms pequeas a

las ms grandes tiene un elemento de la lgica del adulto que es pensar que el todo est compuesto
por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicologa del aprendizaje nos
ensea que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del lenguaje integral tratan las
partes del lenguaje letras, sonidos, frases, oraciones en forma integrada en el contexto real de
uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artculo Mtodos de
lectura en espaol: Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura? (Lectura y Vida
9.3 [septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos
mtodos de lectura y los modos de procesamiento de la informacin.
Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades fueron
escogidas arbitrariamente. Su investigacin se ha realizado con ratas y palomas o con nios
considerados, en el desarrollo de la investigacin, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son
nios y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de
aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los nios deben pasar.

Enfoque equivocado que slo considera al lenguaje en s mismo: Cuando el propsito de la

enseanza es ensear el lenguaje por s mismo y se obliga a los nios a analizarlo como lo hara un
lingista, el alumno deja de prestar atencin a lo que intenta decir o entender a travs del lenguaje.

Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significativo y frecuentemente son
irrelevantes para los alumnos.

Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los nios que pertenecen a
las culturas dominadas o a minoras. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la
distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difcil motivar a los nios a aprender
cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que ellos son,
piensan y hacen. En los Estados Unidos las minoras que ms sufren son la negra, la latina y la
hispana.

El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitara:

si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante;

si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propsitos; fuera de la escuela
el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de
lenguaje integral los maestros respetan el derecho de los nios a usar su propio lenguaje;

si los alumnos aprendiesen a travs del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se
aprende mejor cuando el enfoque no est en el lenguaje en s mismo, sino en su significado
comunicacional. Aprendemos a travs del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se
aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas,
peridicos, guas de programas de televisin, carteles;

si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los nios ya tienen
antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los programas de
lenguaje integral respetan a los alumnos: quines son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y
sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta manera no hay nios con desventajas
 respecto del sistema escolar. Se respetan los antecedentes lingsticos de los nios, sus
experiencias, lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarn
hacindolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quines son;

si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de poder por
parte de los alumnos. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los nios tendrn
xito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las
aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Si la sociedad les niega poder, no se lo dar
el desarrollo de la lectoescritura. Pero ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesin sobre
su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela, sobre sus propias acciones de leer,
escribir, hablar, escuchar y pensar, les permitir tomar conciencia de su poder. Las escuelas con
programas eficientes de lenguaje integral pueden ayudar a los nios a lograr ese poder y a acceder
a algunos conocimientos que les sean tiles personal y socialmente, a travs del desarrollo del
pensamiento y del lenguaje.

La escuela: Una visin integral

Hoy en da muchas personas son escpticas con respecto a programas humanistas que no dependan en
gran medida de la tecnologa. Los tecncratas piensan que la educacin puede ser empaquetada en libros
de ejercicios y programas estratificados de enseanza de conocimientos cuantificables que pueden ser
evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros que aplican el lenguaje integral no
saben lo que hacen ni lo que los nios aprenden. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden
desarrollar la lectoescritura en los nios simplemente querindolos.

Los maestros del lenguaje integral no deben ponerse a la defensiva ni disculparse, pues ellos creen en los
nios, los respetan como educandos, los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad.
Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacas a las que hay que llenar, como barro para
moldear o, pero an, como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Los
maestros del lenguaje integral creen que las escuelas existen para los nios y no los nios para las
escuelas: no piensan que stos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les
deba modificar la conducta segn la ltima moda en programas de disciplina, para convertirlos en muecos
que acten, hablen y se conduzcan todos de la misma manera.

Los maestros que toman en cuenta la corriente del lenguaje integral creen que hay algo especial en el
aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. Confan en que cada nio tiene un lenguaje y la habilidad para
aprenderlo y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingstica que limitaran a los
nios a un lenguaje correcto elegido arbitrariamente. En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a
los nios a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confan en que los nios aprendern y estn
dispuestos a ayudarlos a aprender.

La escuela puede ser divertida. No slo puede sino que debe serlo. Aprender dentro de la escuela debe ser
tan fcil y divertido como lo es fuera de ella. Ms an si los nios son entusiastas y disfrutan con el
aprendizaje. Tambin puede ser divertida la docencia. Los maestros del lenguaje integral no se
avergenzan por admitir que aman su profesin, aun cuando reciban malos sueldos. Estos maestros son
profesionales orgullosos!

Pero hay mucho ms en el lenguaje integral que un concepto positivo de los nios. Cuando los maestros
del lenguaje integral elaboran el currculum, planifican la enseanza y evalan los progresos de los
alumnos, se apoyan en teoras cientficas basadas en investigaciones realizadas en las reas de lingstica,
desarrollo del lenguaje, sociolingstica, psicolingstica, antropologa y pedagoga. Las bases humanistas y
cientficas de la enseanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como
profesionales eficientes y comprometidos con su tarea.
Cul es la base de la enseanza integral?

El lenguaje integral se apoya firmemente en cuatro pilares humanstico-cientficos: una teora slida acerca
del aprendizaje, una teora acerca del lenguaje, una visin de la docencia y del papel que debe desempaar
el maestro y un concepto del currculum que se centra en el lenguaje.

Una teora del aprendizaje:

El aprendizaje del lenguaje es fcil cuando es integral, real y relevante, cuando tiene sentido y es
funcional, cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo.
El lenguaje es tanto personal como social. Est impulsado desde adentro por la necesidad de
comunicacin y est moldeado desde afuera segn las normas de la sociedad. Los nios pueden
aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a
la produccin.

El nio aprende el lenguaje a medida que aprende a travs del lenguaje y acerca del lenguaje, en el
contexto de autnticos hechos de habla y de lectoescritura. No existe ninguna secuencia de
habilidades en desarrollo del lenguaje. Ensearles a los nios acerca del lenguaje nos facilita su uso;
la nocin acerca de que primero se aprende a leer y despus se lee para aprender es incorrecta:
ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.

El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende posee el proceso, toma las decisiones
acerca de cundo usarlo, para qu y con qu resultados. La lectoescritura tambin otorga poder si el
que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella.

Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a encontrarle sentido al mundo
en el mismo contexto en el que nuestros padres, nuestras familias y, en general, nuestras culturas se
lo encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingstico son totalmente interdependientes: el
pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento.

El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.

Una teora del lenguaje

La enseanza integral del lenguaje tambin se basa en teoras y conocimientos cientficos. Halliday dice que
hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad, pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar
conceptos limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que se creen jueces, nos aconsejan que
seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto
por el lenguaje, confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla, pues se considera mejor el
lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posicin social que el lenguaje de las otras personas.
Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas.

Nuestra visin del lenguaje es ms seria y cientfica. Los maestros del lenguaje integral saben que todo
lenguaje tiene smbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y
gramtica. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingstica.
Mark Twain, con su percepcin de escritor, expres perfectamente este punto en una nota explicativa que
precede a Huckleberry Finn:

En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri, la forma
extremista del dialecto backwoods del suroeste, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades
modificadas de este ltimo. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino laboriosamente y con
la gua y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Doy esta explicacin
porque sin ella muchos lectores supondran que estos personajes trataban de hablar de la misma forma, sin
xito.

La corriente del lenguaje integral sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su
totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros porque sus hablantes carezcan de una cierta posicin; se
considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingstico valioso para sus usuarios. Esto no
significa que los maestros del lenguaje integral no se dan cuenta de los valores sociales asignados a las
distintas variedades de lenguaje y de cmo stas afectan a quienes la utilizan, pero son capaces de poner
esos valores sociales en una perspectiva apropiada.

El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseanza integral del lenguaje reconoce que las palabras, los
sonidos, las letras, las frases, las clusulas, las oraciones y los prrafos son como las molculas, los tomos
y las partculas subatmicas de los objetos. Las caractersticas de las partes pueden ser estudiadas, pero el
todo siempre es ms que la suma de las partes. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen,
ya no es una mesa. Las caractersticas del carbono, el hidrgeno y otras partculas pueden estudiarse y esto
nos ayuda a entender cmo puede existir una mesa, pero no construimos la mesa con esos elementos.

El lenguaje slo es lenguaje cuando est integrado. El texto, o sea, el discurso en el contexto de un hecho de
habla o de lectoescritura es, en realidad, la mnima unidad funcional, el todo ms sencillo con sentido.
Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de
textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingsticas autnticas de los nios.

Ha sido inevitable que los lingistas y otros investigadores transfirieran su atencin de las porciones ms
pequeas a los textos completos. Han empezado a proveernos de informacin acerca de lo que define un
texto y acerca de cmo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Ahora
comenzamos a darnos cuenta de que cometimos errores en el aula cuando tratbamos de simplificar el
aprendizaje del lenguaje. El vocabulario controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fnicas)
y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciacin a la lectura,
producan no-textos. Lo que les ofrecamos a los nios no era armnico, era impredecible y no responda a
las expectativas de los lectores, aun de los ms pequeos que ya saben cmo funciona un cuento
verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desnimo. Ensebamos
a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafa, ortografa y otras habilidades mecnicas y, de esta manera,
los alejbamos de lo que el uso de la lengua oral les haba enseado acerca de cmo producir textos
funcionales.

Tanto la escritura como la lectura son procesos dinmicos y constructivos. Los escritores tienen que decidir
cunto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor cre en primer trmino. Los
lectores tendrn presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus experiencias, para encontrarle
sentido al texto. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda
encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fnica. Los escritores deben conocer la sensibilidad de
su audiencia y los lectores, la sensibilidad del autor. Los escritores autnticos tienen algo que decir y los
lectores autnticos saben cmo entender y responder.

Los maestros del lenguaje integral tienen una percepcin bsica de cmo funciona el lenguaje. Lewis
Carroll dijo: Cuide el sentido, que los sonidos saldrn bien por s mismos. Al trabajar con el lenguaje, los
maestros del lenguaje integral saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas las partes
deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el aprendizaje ser ms fcil.

Una visin de la enseanza

El respeto y la comprensin del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensin de
la enseanza.

Los maestros del lenguaje integral se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor recurren
constantemente a un cuerpo cientfico de conocimientos; saben acerca de metodologas, currculum,
aprendizaje, lenguaje y nios. Aceptan la responsabilidad de sus xitos y sus fracasos. Esperan tener un
campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de sus alumnos, de
los administradores y del pblico y entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Sienten
orgullo y placer por su labor. Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman, porque tienen
confianza en las bases humansticas y cientficas de su prctica. Esperan cierto grado de autonoma en el
aula, pues ningn profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rgidas impuestas por la administracin, ya
sea a travs de programas, currculos o materiales. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y
los currculos prescritos, segn su criterio profesional, con el objeto de satisfacer las necesidades de sus
alumnos. Aplican su criterio de los mtodos, los materiales y los currculos y evalan su efecto potencial en
los alumnos. En algunas circunstancias, pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos
programas, as como un mdico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos, drogas y
procedimientos.

Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habilidades y los materiales de
prctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del lenguaje integral. En esos
materiales, se hace una presentacin de los fenmenos lingsticos que no es cientfica y que hacen perder
el tiempo que debera emplearse en leer y escribir productivamente. Muchos de estos maestros no usan
libros seriados de lectura, sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil,
frecuentemente en unidades temticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en
esos libros seriados para apoyar el programa de lenguaje integral. Pero algunos programas entre ellos
los de enseanza estratificada de conocimientos cuantificables se basan tan rgidamente en ejercicios
arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rgidas de pretest y postest, que el programa
mismo va en contra de los criterios del lenguaje integral. Adems, estos programas monopolizan el horario
escolar y convierten el progreso escolar en progresar-en-el-programa, y no en un aprendizaje verdadero. Los
maestros se convierten en robots: son tcnicos que representan un guin ajeno. En efecto, los programas
que son controlados en forma tan rgida se basan en la suposicin de que el maestro es incompetente. Los
maestros del lenguaje integral tienen el derecho y la obligacin de rechazarlos en nombre de los nios a los
que ensean y en nombre de su propio profesionalismo.

Los maestros del lenguaje integral entienden que, despus de todo, el aprendizaje se da en cada nio.
Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la direccin del
aprendizaje personal. Estn totalmente convencidos de que el maestro gua, apoya, monitorea, alienta y
facilita el aprendizaje, pero que no lo controla. Son conscientes de la universalidad del aprendizaje humano y
de los procesos lingsticos y cognoscitivos, pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos
distintos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen
normas arbitrarias de rendimiento.

Los maestros del lenguaje integral nunca estn totalmente satisfechos. Siguen tratando de hacer ms
relevante el currculum, de proveer a la clase de experiencias lingsticas tan autnticas e importantes como
las que ocurren fuera de la escuela, de llegar a cada nio y ayudarlo a ampliar su competencia lingstica a
medida que contina aprendiendo a travs del lenguaje.

Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una palabra en ingls que puede
traducirse como el que observa al nio, para designar uno de estos roles. Sabemos cmo observar a los
nios y cmo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cul es ese momento mgico en el cual
los nios estn ya listos para aprender y hasta dnde podrn llegar con poqusima ayuda. Vigotsky, el
psiclogo ruso, denomina a eso la zona de desarrollo prximo. El maestro sabe cmo detectar esa zona y
cmo ayudar al nio. Los maestros son iniciadores, saben cmo crear situaciones estimulantes de
aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los nios a que se unan a ellos en el
aprendizaje. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el
proceso de aprendizaje en el nio y, como dijo Paulo Freire, son liberadores que liberan al nio para usar su
conocimiento, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su mxima expresin y sin lmites arbitrarios.
Una visin del currculum

Integracin

Si el lenguaje se aprende mejor y ms fcilmente cuando es integral y est en su contexto natural, la

integracin es un principio fundamental para el desarrollo lingstico y el aprendizaje a travs del lenguaje.
De hecho, el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currculum doble. Desde el
punto de vista de los alumnos es un currculum nico que enfoca lo que se aprende y que toma en
consideracin el objetivo que tiende al uso del lenguaje. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea:
por un lado, la de ofrecer el mximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos
autnticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben investigar la comunidad, estudiar un tema
literario, llevar a cabo un estudio cientfico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. El
maestro evala tanto el desarrollo lingstico como el cognoscitivo. Los procesos de hablar, escuchar, escribir
y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las
experiencias. El contenido del currculum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los nios
tienen fuera de la escuela y, de este modo, incorpora toda la gama de las funciones lingsticas orales y
escritas. Se convierte en un currculum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el
alumno posee y construye acerca de ellos.

La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. Los maestros del lenguaje
integral aceptan las diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada nio sea cada vez ms eficaz y
eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensin del mundo.

Los procesos lingsticos se integran: los nios hablan, escuchan, escriben o leen de acuerdo con sus
necesidades. Si se hace una funcin de tteres para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se
escribe un guin o un plan y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas o pblico. Si un
grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, puede conversar y planificar su estudio, leer materiales
didcticos, planificar y escribir carteles, hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos.
En matemticas se pueden usar objetos manipulables para explorar quebrados, los resultados pueden ser
discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integracin
se convierte en el tema central del currculum de la enseanza integral.

Opcin, posesin, relevancia

La autenticidad es esencial. Los nios necesitan sentir que lo que hacen a travs del lenguaje lo han elegido
porque es til, interesante o divertido para ellos. Necesitan ser los dueos de los procesos que utilizan para
sentir que las actividades les pertenecen y no son slo tareas escolares o algo para agradar al maestro. Lo
que hacen debe importarles personalmente. No es sencillo ni tan fcil lograr la meta de ofrecer opciones, de
hacer sentir a los nios que son dueos de lo que hacen y darles actividades que tengan relevancia para
ellos a travs del currculum. Pero los maestros del lenguaje integral tienen presente estas metas para
asegurar que el currculum es lo ms efectivo posible.

El lenguaje a travs del currculum

Un currculum como el descrito no es difcil de lograr en aulas con un solo maestro, como las de la escuela
primaria. El concepto denominado lenguaje a travs del currculum destinado a escuelas secundarias
departamentalizadas, se ha difundido desde Inglaterra a la mayora de los pases de habla inglesa. En l se
solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cmo se utiliza el lenguaje en su rea
y, luego, que vean su currculum como un currculum dual con el objetivo doble que esto implica. Los
profesores de matemticas deben considerar el lenguaje matemtico como un registro especial y ayudar a
los alumnos a aprender a dominarlo a medida que se familiarizan con los conceptos y la solucin de
problemas matemticos. Los profesores de espaol, los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura
deben planificar e incluso trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor
integracin.

Unidades temticas

Los maestros del lenguaje integral organizan todo el currculum o gran parte de l, tomando como base
tpicos o temas: Cules son los riesgos de la guerra nuclear? La contaminacin

del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. Cmo cuidar las gallinas. La
nutricin en el ratn. Pueden ser unidades de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura o
unidades que integren estas tres reas y otras como artes, humanidades e incluso educacin fsica. La
unidad provee un ncleo de inters para la investigacin, la utilizacin del lenguaje y el desarrollo
cognoscitivo. Los maestros del lenguaje integral comparten con los alumnos el proceso de planificar y les
ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco de estudios significativos.

Qu es un aula de lenguaje integral?

Un observador casual no siempre percibe la organizacin de las aulas de enseanza integral. Los maestros y
los nios planifican en forma conjunta qu van a hacer, cundo y cmo lo harn, qu materiales se
necesitan, cmo obtenerlos o distribuirlos y dnde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen un marco
general y los de corto plazo hacen explcitos los detalles. Se oye el zumbido de la actividad, se nota el nivel
de participacin de los nios y los maestros, se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan,
se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no
impuesto. El maestro est claramente a cargo del aula, pero un visitante podra tardar algunos minutos antes
de ubicarlo, porque ese maestro est participando en varias actividades en el aula.

Es obvio que algunas aulas son fsicamente ms adecuadas que otras para las actividades de enseanza
integral. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. Lilian Weber ha ayudado a maestros de
Nueva York a implementar la educacin abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visin que se tiene
del lenguaje, la enseanza, el aprendizaje y el currculum es la que define el aula del lenguaje integral; el
ambiente fsico puede ser adaptado.

El Ministro de Educacin de Argentina dijo ayer que la alfabetizacin es necesaria para una democracia, pero
desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. Para aprender a vivir en
democracia tenemos que tener aulas democrticas.

Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura

En una aula de lenguaje integral hay libros, revistas, peridicos, guas, carteles, paquetes, etiquetas,
cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. Los alumnos llevan una variedad de
materiales impresos segn sus intereses y el currculum. En las escuelas primarias, las aulas tienen
buzones, centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincn,
un quiosco de peridicos y carteles que identifican estos lugares. Nadie es demasiado chico para participar
en la creacin de un ambiente que contenga palabras impresas: para dictar un cuento, identificar las cosas
con sus nombres, organizar carteleras, etc.

Centros y recursos

Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros de lenguaje integral prefieren
centros organizados sobre la base de tpicos y unidades temticas, estructurados para facilitar la integracin
de todos los procesos lingsticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura o centros de libros
estn organizados para facilitar el estudio de las unidades temticas y de los tpicos generales. En algunos
programas mecanicistas, los centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios
mecnicos, a diferencia de lo que ocurre en los centros que estn en las aulas donde se imparte enseanza
integral.

Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribucin. El aula de lenguaje integral es el
aula de los alumnos, quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y su distribucin respetada.
Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los aparatos, para moverse por el aula y
para salir de ella. El maestro est presente, vigilando, participando, asegurndose de que no se obstaculice
el cumplimiento del currculum integral, y ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan
un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro, cuando tienen una duda de ortografa. Un grupo
pequeo puede decidir por s mismo quin ha de obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle
a un compaero que le d una frase para el cuento que ella escribe, y esto no molesta a nadie.

Materiales para el lenguaje integral

No se necesitan libros seriados de lectura, los programas estratificados de enseanza o el tipo convencional
de material didctico. En efecto, las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados
para los programas de lenguaje integral. Lo apropiado es todo aquello que los nios necesiten o quieran
leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos de ficcin y no ficcin, que contengan una amplia
variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos preparados
especficamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del
mundo real (como guas de telfono, de televisin y libros de consulta para adultos).

El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografa y caligrafa puede utilizarse para mantener el
aula equipada con una rica variedad de recursos autnticos. Cada aula necesita su propia biblioteca,
aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca municipal,
colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y
producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia
variedad de libros y otros materiales a mano.

Cules son los principios del lenguaje integral?

El lenguaje integral es un intento de volver a lo bsico, en el sentido verdadero de la palabra, de dejar de

lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los nios a aprender
a leer y escribir leyendo y escribiendo material autntico.

Principios para la lectura y la escritura

El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para
encontrar sentido a los textos.
El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la
palabra impresa, es decir, formula hiptesis sobre lo que ocurrir en el texto. Controla su propia
lectura para ver si adivin bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. La
lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mnimo de esfuerzo. Los lectores rpidos
comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la informacin del texto.

El escritor incluye la suficiente informacin para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe.
La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura eficiente incluye
slo lo suficiente para que sea comprensible.

Tres sistemas lingsticos interactan en el lenguaje escrito: el grafofnico (secuencias de sonidos y

letras), el sintctico (estructuras de oraciones) y el semntico (significados). Podemos estudiar estos
sistemas separadamente; pero no pueden ser aislados en el proceso de enseanza, porque se corre
el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un
 contexto pragmtico, o sea, en el marco de la situacin prctica en que la lectura y la escritura tienen
lugar. Este contexto contribuye tambin al xito o al fracaso de la lectoescritura.

La comprensin del significado es siempre la meta del lector.

La expresin del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.

Tanto el escritor como el lector estn muy limitados por lo que ya saben, el escritor al producir y el
lector al comprender.

Principios para la enseanza y el aprendizaje

Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos previos y
deben utilizar motivaciones intrnsecas. La lectoescritura es una extensin del aprendizaje integral y
natural del lenguaje: es funcional, real y relevante.
La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo
altamente concreto y contextualizado a lo ms abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.

Las estrategias utilizadas en la produccin (escritura) y la comprensin (lectura) se construyen

cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.

El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la

forma en lectura y escritura y lo contina.

No existe ninguna jerarqua de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria.

La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los nios que

crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura
antes de entrar a la escuela.

No hay ninguna correspondencia exacta entre ensear y aprender. La maestra organiza el ambiente,
estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a
participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente, es el
alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir
del ambiente creado por el maestro.

A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura,
los alumnos tienen en cuenta la comunicacin del significado. As hay un doble propsito en la
enseanza de la lectoescritura. Los nios tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y
la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.

La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida
que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que est aprendiendo a escribir debe
ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar gneros, a inventar formas, a
escribir palabras y experimentar con la puntuacin. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues,
la ortografa espontnea y otras imperfecciones son partes del aprendizaje.

La motivacin siempre es intrnseca. Los nios aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren
comunicarse. Los premios extrnsecos no tienen lugar en un programa de lenguaje integral. El
castigo por no aprender es an ms inapropiado.

La pregunta ms importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: Esto tiene
sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.

Los materiales didcticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde las primeras
 experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las caractersticas del lenguaje funcional
y real. No se necesitan textos especiales para ensear lectura o escritura.

Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeos.

La medida de la prediccin es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un lector en

particular. Cuanto ms predecible sea, ms fcil ser.

Podemos resumir as lo integral del lenguaje integral:

Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales.

El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje, por el alumno y por el
maestro.

El lenguaje integral se centra en el significado y no en el lenguaje en s mismo, considera hechos

autnticos del habla y de la lectoescritura.

Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus variedades y
teniendo en cuenta sus propios propsitos.

Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se estimulan
en el aula donde se ensea lenguaje integral.

El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos, los nios lo estn aprovechando porque no
limita su aprendizaje, libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese aprendizaje. Aun dentro de los
grupos ms exitosos de nuestra sociedad, muchas veces las escuelas desaprovechan las mentes ms
creativas con las actividades tradicionales. El lenguaje integral es tambin sumamente til para aquellos
sectores que hasta ahora no hemos estado atendiendo bien. En los Estados Unidos, en la mitad de la
dcada del setenta, el 80% de los nios que empezaba la escuela terminaba la secundaria, pero desde
entonces esa cifra ha decrecido porque evidentemente no hemos aprendido bien cmo atender las
necesidades de la gente carenciada y de las minoras. John Dewey dijo: Las escuelas deben elegir,
podremos hacer que el alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno. Lo que el lenguaje
integral hace es adaptar la escuela al alumno. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con
maestros comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de
nuestros nios. Muchas gracias.

* Investigador. Profesor universitario. Especialista en lectura. Ex presidente de la International Reading Association.