GT 1 Trabalhos Completos

SUMRIO
1. O QUE EU ENCONTREI POR AQUI............................................... 05
2. A OFERTA DO ENSINO MDIO PBLICO NAS REGIES DE

INTEGRAO DO MARAJ E METROPOLITANA DE BELM/PA NO 1
ANO DE 2014........ 13
3. A DESCENTRALIZAO DE RECURSOS PBLICOS PARA
EDUCAO BSICA: RELEXES A PARTIR DO PDE-ESCOLA .. 27
4. A ADESO AO PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS PELA
EDUCAO: A EXPERINCIA DOS MUNICPIOS PARAENSES... 36
5. A COORDENAO PEDAGGICA NO SISTEMA PENAL... 51
6. A DUALIDADE NA EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA: O
CASO PRONATEC. 64
7. A EDUCAO INTEGRAL NO ESTADO BRASILEIRO COMO
POLTICA PBLICA EDUCACIONAL: PRESSUPOSTOS,
CONCEPES E CONCEITOS DE ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E
DE EDUCAO INTEGRAL NO BRASIL CONTEMPORNEO. 72
8. A GESTO DOS PLANOS DE EDUCAO EM MUNICPIOS DO
PAR: UMA ANLISE DOS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO A
PARTIR DAS DIRETRIZES DO PNE 2014............. 90
9. A GESTO E A PARTICIPAO DAS FAMLIAS NA EDUCAO
INFANTIL: AS VIVNCIAS DE UMA EXPERINCIA 100
10. A GESTO EDUCACIONAL NA EDUCAO PRISIONAL NO PAR:
UMA APROXIMAO.. 108
11. A GESTO GERENCIAL NAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR PBLICAS NO BRASIL . 122
12. A LGICA DA GESTO GERENCIAL NA EDUCAO BSICA EM
MUNICPIOS DO ESTADO DO PAR 133
13. A RELAO PBLICO-PRIVADA NA EDUCAO ARTICULADA A
TEORIA DO CAPITAL HUMANO... 146
CADERNO DE RESUMOS GT 1 POLTICAS E GESTO DA EDUCAO

14. A REMUNERAO INICIAL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DO
PSPN E FUNDEB NO MUNICPIO DE ANANINDEUA/PA................. 159
15. A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO PAR E A

INTERFERNCIA DOS SETORES PRIVADOS NA REDE PBLICA
176
ESTADUAL DE ENSINO................................................ 2
16. EXPANSO E ACESSO DO ENSINO SUPERIOR EM BELM
189
17. AS INSTITUIES DE ENSINO PRIMRIO DO TERRITRIO
FEDERAL DE PONTA POR NO CONTEXTO DO GOVERNO
NACIONAL -DESENVOLVIMENTISTA DE VARGAS 201
18. AS PRODUES ESCRITAS DO PLANO DE AES ARTICULADAS
DE 2010 A 2015: O ESTADO DA ARTE DA GESTO... 215
19. ASSENTAMENTO ABRIL VERMELHO E PROGRAMA BOLSA
FAMLIA: A EDUCAO FORMAL COMO CONDICIONALIDADE. 232
20. DO REGIME DE COLABORAO VIA PACTO FEDERATIVO AO
CONTROLE SOCIAL VIA OBSERVATRIO SOCIAL: O LUGAR DO
MUNICPIO.. 246
21. EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL NO PROGRAMA MAIS
EDUCAO: UMA ANLISE DO PAPEL DOS COORDENADORES E
MONITORES... 258
22. EDUCAO E PROFISSIONALIZAO DOS JOVENS
CUMPRIDORES DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS... 272
23. POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL:
DESVELANDO A RELAO ENTRE GOVERNO E MERCADO, POR
MEIO DO PRONATEC NA AMAZNIA
PARAENSE........... 281
24. GESTO DEMOCRTICA: A REELABORAO DO PROJETO
POLTICO PEDAGGICO DA ESCOLA ESTADUAL BENJAMIN
CONSTANT.. 293
25. GESTO DEMOCRTICA E AS RELAES DE PODER NA
ESCOLA 302

26. O ENSINO MDIO EM TEMPO INTEGRAL E SEU
FINANCIAMENTO: UM OLHAR A PARTIR DA LEGISLAO
EDUCACIONAL BRASILEIRA 316
27. O PDE ESCOLA E O PAR: UMA CONCEPO AMPLIADA DA
GESTO ESCOLAR E EDUCACIONAL 329
3
28. O PERFIL DO DIRIGENTE MUNICIPAL DE EDUCAO DO PAR
NA PRIMEIRA DCADA DO SCULO XXI.. 342
29. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE POLTICAS PBLICAS
EDUCACIONAIS: O CASO DA POLTICA DE MUNICIPALIZAO DO
ENSINO FUNDAMENTAL NO ESTADO DO PAR. 356
30. O ProEMI NA ESCOLA ESTADUAL DE ENISNO MDIO IRM
CARLA GIUSSANI NO MUNICPIO DE SO MIGUEL DO GUAM/PA 368
31. O PROJETO DE LEI DE JOO ALFREDO PARA A INSTRUO NA
DCADA DE 1870 E SUA ATUAO NA POLTICA EDUCACIONAL
BRASILEIRA... 377
32. O PROJETO POLITICO PEDAGGICO (PPP) COMO DOCUMENTO
PARTICIPATIVO 390
33. O TRABALHO DO GESTOR COMO INSTRUMENTO DE
TRANSFORMAO DAS PRTICAS ESCOLARES EVIDNCIAS E
DILOGOS DO ESTGIO SUPERVISIONADO EM GESTO ESCOLAR 399
34. POLTICAS PBLICAS E A QUALIDADE DA EDUCAO
ESCOLAR QUILOMBOLA EM MOCAJUBA, PAR, BRASIL. 411
35. POLTICAS DE EDUCAO E TERCEIRO SETOR: O PAPEL DO
ITA SOCIAL NA CONSTRUO DO PACTO PELA EDUCAO DO
PAR. 421
36. POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS: O PAPEL DA EDUCAO
NA NOVA CONFIGURAO DO CAPITAL. 435
37. PRATICAS DE ENSINO INTEGRADO: A IMPORTNCIA DA
PARTICIPAO DA COMUNIDADE NA CASA FAMILIAR RURAL DE
GURUP NO PAR 446

38. PRXIS E PROCESSO DE (RE) CONSTRUO DA IDENTIDADE DE
CLASSE NA AMAZNIA PARAENSE: O CONTEXTO DE PESCADORES
ARTESANAIS .. 457
39. TEMPO E ESCOLARIZAO: REFLEXES INICIAIS SOBRE A
PROPOSTA DE ESCOLA BSICA DE TEMPO INTEGRAL.. 471
4
40. TRABALHO: CATEGORIA ONTOLGICA E INDISSOCIVEL
EDUCAO. 483
41. UNIVERSALIZAO DA EDUCAO DE ENSINO MDIO NO
ESTADO DO PAR: DESAFIOS PERSISTENTES................................... 491

O QUE EU ENCONTREI POR AQUI
Neli Moraes da Costa Mesquita -

nelilogia@yahoo.com.br/SEDUC-PA
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RESUMO
Este relato apresenta uma experincia vivenciada por mim, professora de Sociologia na
E.E.E.M Maria Helena Valente Tavares Ananindeua/PA, com minhas turmas do 3 ano.
O objetivo do trabalho, que nasceu de uma observao casual, foi dar voz aos discentes a
partir da motivao para escreverem textos em que os mesmos relatassem suas percepes
quanto a gesto escolar, relao professor x aluno, perspectiva quanto ao futuro quando na
condio de egressos, currculo estudado e sugesto de mudanas no ambiente escolar, caso
considerassem necessrias. O projeto teve incio em dezembro de 2013 e contou, a princpio,
com a participao de uma nica turma do turno da manh, formada por 48 aluno, sendo 29
do sexo feminino e 19 do masculino. A motivao se deu a partir da leitura de um escrito de
minha autoria, produzido enquanto eu esperava que realizassem uma atividade em sala de
aula, texto esse no qual todos os questionamentos acima citados foram feitos por mim em
relao a eles. Assim, a leitura do texto provocou em cada um a possibilidade de tambm
questionar a si mesmo e deixar suas respostas como indicadores de possveis mudanas
conforme as necessidades por eles apontadas. O projeto no seu segundo e terceiro ano (2014 e
2015), j pde ser estendido para outras cinco turmas, todas do 3ano, mas agora dos turnos
da tarde e noite, onde se percebeu outras demandas, outras percepes. Com base no material
produzido, foi sistematizado um relatrio, a fim de subsidiar possveis aes da equipe tcnica
da escola, a partir de uma gesto realmente democrtica e participativa, que venham tornar o
ensino mdio mais atrativo, interessante e significativo aos estudantes e a ns, professores.
Palavras-Chave: Gesto; Professor; Jovem Estudante.
INTRODUO
So inmeras as pesquisas que mostram que a escola um espao potencialmente

socializador. No entanto, estes mesmos estudos nos chamam a ateno ao comprovarem que
as relaes que ali acontecem so, na sua maioria, relaes de conflito, isolamento e pouca
expresso por parte dos alunos. O projeto de que aqui trato se deu a partir de uma observao
casual, enquanto uma turma do 3 ano do ensino mdio da escola Maria Helena Valente
Tavares realizava uma atividade orientada por mim. Na inteno de tambm usar meu tempo
e minha imaginao sociolgica, j que todos estavam supostamente ocupados, comecei a

construir um texto onde vrios questionamentos foram surgindo: Como ser que eles
percebem a escola? Ser que concordam com o modelo de gesto aqui praticado? Qual o real
objetivo do vir e ir dirio de todos eles? O que querem? O que encontram? Se questionados, o
que eles mudariam por aqui?
Bourdieu (2000) nos orienta a estar atentos vigilncia epistemolgica, ou seja, nos
6
chama ateno ao exerccio de constante revisita a conceitos e mtodos que cabe ao socilogo
realizar em nome da objetividade de sua anlise. Assim, da parte do professor, fundamental
que tambm se mantenha na condio de aprendiz, com o intuito de evitar o engessamento
das ideias e obsolescncia dos mtodos de ensino.
Da ter sido instigada a fazer uma leitura coletiva do texto sem mencionar quem seria
o autor; aps a leitura, todos acharam muito interessante e provocativo, pois alegaram que se
reconheciam com todos aqueles questionamentos. Percebi que ali eu poderia potencializar a
participao de todos, a fim de que, por meio dos comentrios deles, eu pudesse descobrir
quais eram suas reais representaes acerca daquele ambiente, no qual, a maioria, conviveu ao
longo dos ltimos trs anos.
Em um segundo momento, expliquei que seria interessante se todos respondessem
seus prprios questionamentos mediante a construo de um texto individual, sem pretenses
e rigores cientficos, mas com a espontaneidade e sinceridade necessrias para bem
aproveitarem um novo canal de comunicao, ou seja, ali, eles teriam garantido um lugar para
que suas palavras se manifestassem.
Para minha surpresa, vrios alunos demonstraram interesse em participar, uma vez
estimulados pela provocao feita por mim, no texto que lhes expus. Nesse sentido, segundo
Meurer (1997,19).
A partir da motivao - espontnea ou imposta - para criar um texto, o escritor
inicia um percurso da produo textual, formando uma representao mental do(s)
aspectos dos fatos/realidade a que quer se referir. Essa representao necessria
porque no possvel passar diretamente dos fatos escrita (ou fala), isto , deve
haver uma interface mental entre fala/realidade e a escrita.
importante ressaltar que alguns alunos imediatamente perguntaram se realmente

poderiam colocar no papel tudo o que pensavam e perceberam ao longo desses trs anos de
convivncia no ensino mdio, ao que prontamente respondi que minha funo ali seria ajud-
los a conquistar as palavras que pudessem dar conta do significado da sua existncia enquanto

sujeitos protagonistas no processo educacional e que, portanto, a liberdade de pensamento,
participao e escrita seriam garantidas a todos.
Acreditando, ento, que aquela observao originalmente casual agora poderia ser
muito bem efetivada de maneira sistemtica e organizada, passamos a informar como se daria
o desenvolvimento do projeto.
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DESENVOLVIMENTO
Quando pensamos na relao entre juventude e escola, torna-se imprescindvel

observar a heterogeneidade de situaes e experincias que marcam a condio juvenil na
contemporaneidade (Spsito, 2000, p.13). O pressuposto que os alunos, mesmo que se leve
em considerao as diferenas de idade, turno de estudo, moradia, sexo, religio, renda
familiar, ainda assim partilham referenciais comuns no ambiente escolar.
Quando ento se pensou em dar a palavra ao aluno, nossa inteno era lev-lo
reflexo sobre o que ele viveu, percebeu, conheceu, aprendeu durante sua permanncia na
escola, assim sendo, o aluno deveria relatar aspectos da vida escolar de maneira mais
detalhada e pessoal, com o objetivo de desacomod-lo de sua posio assumida.
Passamos, assim, a relacionar os questionamentos que deveriam ser levados em considerao:
Quem sou e para onde penso ir? Quanto ao currculo, o que encontrei de proveitoso? A gesto
escolar teve seu discurso validado no dia a dia escolar? O que recebi e levo dos meus
professores? E quanto aos meus colegas, so amigos ou distantes? At que ponto me senti
acolhido aqui? Estes foram alguns dos questionamentos colocados como sugesto/motivao
para cada um. Logo, do mesmo modo percebi ali uma oportunidade real e nica de trazer
minha experincia verdadeiramente para dentro da sala de aula numa nova perspectiva. Afinal
percebia a possibilidade de criar um ambiente favorvel ao dilogo com base em uma
autonomia para dizer realmente o que pensam sobre a escola e as relaes sociais que ali
acontecem.
Passados os primeiros momentos de nossa inteno junto turma, foi combinado que
no prximo encontro todos deveriam vir com o esprito preparado para comearmos a
construo dos nossos prprios textos (no caso, deles, os alunos), assim feito em dezembro de
2013iniciamos, de maneira efetiva e sistemtica,o projeto O que eu encontrei por aqui

O projeto teve incio com 48 alunos, sendo 29 do sexo feminino e 19 masculino, todos
do 3 ano do ensino mdio e que estavam na escola desde o 1 ano, o que garantiu aos textos
uma credibilidade a mais, pois cada aluno trazia consigo uma experincia de pelo menos trs
anos de convivncia e observaes, algo relevante, conforme Meurer aponta (1997, p.21).
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A histria discursiva de cada escritor diz respeito s experincias individuais de cada
pessoa. Mesmo que elas tenham sido expostas s mesmas prticas sociais e aos
mesmos discursos, sempre haver lugar para diferenas individuais, pois cada um
selecionar diferentes aspectos e processar, de diferentes maneiras, as experincias
a que estiver exposto.
Dessa maneira, de posse dos textos escritos em sala de aula, comuniquei aos alunos
que no prazo de 15 dias, possivelmente, j teramos um momento de socializao de toda
aquela produo e a anlise conjunta dos resultados por mim percebido aps a leitura de cada
texto.
Feita a leitura dos textos, era necessrio que houvesse uma socializao de tudo o que
foi constatado. Assim, todos os encontros que tivemos ao longo do ms de dezembro foram
usados para que os alunos tivessem clareza do que seus textos nos contavam.
O que se constatou efetivamente foi que grande parte dos jovens deseja participar da
construo de uma nova escola, com reconhecimento de direitos nos espaos pblicos. Eles
buscam o preenchimento dos vazios da experincia escolar, do trabalho, bem como de um
futuro incerto. Na sua maioria, percebe-se, ainda, que os jovens tm enfrentado diversos
conflitos internos, conflitos de classe, de gnero, de pertencimento e que lamentam que a
escola no os auxilia na resoluo desses conflitos. Consideram-se ss, pois so vistos de
maneira homognea, como um grupo uniforme e que, portanto, devem aprender do mesmo
jeito, sem que levem em considerao suas particularidades.
Pode-se dizer que um primeiro resultado foi a percepo da necessidade de se abrir
espaos onde os jovens tenham garantidas situaes de dilogo, onde eles possam expor sua
ansiedade e necessidades, sem o risco de punies ou repreenses; eles sentem falta de uma
gesto realmente democrtica e aberta a participao de toda a comunidade escolar que lhes
garanta de fato voz e vez, alm disso, foi fcil constatar que as queixas dos jovens recaem
sobre as aulas pouco atraentes, com assuntos maantes e cansativos que os levam a querer
saber em que momento sero usados alm da escola ou se s serviro para serem avaliados

naquele perodo. Em vrios textos os alunos lamentam no ter acesso sala de informtica da
escola, mas principalmente, os jovens reclamam insistentemente da falta recorrente dos
professores e da falta de ao da direo e corpo tcnico na resoluo desse problema, com a
substituio do professor em tempo oportuno, a fim de que lhes seja garantida a aula daquele
perodo. A questo da violncia no entorno da escola e o trato com os demais funcionrios foi
9
igualmente mencionado por uma boa parte dos alunos.
No que diz respeito ao contedo de cada disciplina estudada em sala de aula, os alunos
tm particular dificuldade em encontrar um sentido no que ensinado pelos professores,
questionam a quantidade de matria dada e no conseguem fazer uma conexo entre elas, pois
verificam um isolamento de cada professor ao ministrar sua prpria disciplina. Assim, Bridi,
Arajo, Motim (2009, p.53) consideram que:
[n]este sentido, fundamental assegurar um trabalho de ensino-aprendizagem que

seja coerente, bem estruturado e que no fragmente os contedos, para que sua
lgica interna estimule o prazer da descoberta, o estabelecer relaes, perceber o
todo social e as inmeras manifestaes particulares.
Quanto aos aspectos positivos percebidos pelos estudantes, na sua maioria absoluta,
mencionam que sentiro saudades das atividades extra- classe realizadas na escola, como
Semana da Conscincia Negra, Jogos Internos, participao no grupo de Teatro (que a escola
mantinha), Semana da Cultura, Gincanas, Natal Solidrio (que muitos pediram para que nunca
deixe de existir), bem como citam importante e muito decisivos, os simulados aplicados
semestralmente, as aulas ministradas nos finais de semana atravs do projeto Pr-Enem e
ainda as orientaes que receberam de alguns professores quanto aos processos seletivos que
lhes garante acesso ao ensino superior, isso nos leva a perceber claramente que o processo
educacional no cabe entre paredes, existe a necessidade de interao entre os jovens,
professores e comunidade escolar como um todo, e isso imprescindvel para que seja
garantido o protagonismo juvenil to necessrio para a identidade do ensino mdio.
A pesquisa que antes era despretensiosa, tornou-se um elemento norteador para minha
prtica, enquanto professora de Sociologia em 18 turmas do 1, 2 e 3ano, nos turnos manh,
tarde e noite e mais que isso, pretende-se utilizar o resultado desses trs anos de aplicabilidade
(2013-2014-2015) como norteador para toda a equipe tcnico-docente da escola, afim de
possveis e necessrias mudanas indicadas pelos alunos, visto que, segundo Santos (2003,

p.31):
A escola deve formar o cidado integral para uma sociedade em constante mudana
e hoje mais complexa, capaz de adaptar-se s inovaes e que saiba respeitar o
ambiente em que vive. Isto exige sobretudo liderana e trabalho coletivo em
decorrncia de um projeto de homem e sociedade. Ressalte-se que nos
movimentamos numa contradio, porque ao mesmo tempo em que pregamos a
formao mais humana, solidria, tica, vive-se num mundo administrado, onde a 10
racionalidade tcnica hegemnica.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme Guimares (2012, p.127):
[d]iante do vazio atribudo ao ensino mdio, em que pesem as diferentes trajetrias

assumidas pelos estudantes, os resultados da pesquisa apontam estratgias de
adaptao: silenciar-se, decorar a matria para a prova e a reproduo de
comportamentos de forma possvel. Mas, ainda assim, a escola parece ter algo para
oferecer, pois na figura do professor que esta expectativa se materializa, na medida
em que ele que pode proporcionar ao aprendizado uma situao prtica, capaz de
torn-lo significativo.
O desenvolvimento desse trabalho, que comeou como uma atividade em sala de aula,
permitiu constatar que para se trabalhar com jovens imprescindvel, antes de tudo, a
conquista da confiana e respeito por parte dos mesmos, no sentido de que tenham a clareza
de que no sero penalizados ao terem coragem de expor suas percepes acerca da escola,
dos professores e colegas. Assim, trs anos depois de se dar essa iniciativa com uma nica
turma, j em 2015 se avaliou cinco turmas do 3 ano, sendo duas do turno da manh e tarde e
uma do turno da noite, que, a nosso ver, foi muito mais interessante e instigante, pois por
meio de uma observao despretensiosa surgiram vrias questes que no havia constatado
concretamente.
Em primeiro lugar, este projeto tem contribudo decisivamente para eu refletir sobre
minha prtica no ambiente escolar, o que, por consequncia, leva-me a pensar em novos
temas para tratar em sala de aula. Pois, quando percebo, por exemplo, a preocupao
constante dos alunos em garantir um emprego para, ento, segundo eles, terem acesso a
produtos de grife conhecidas por eles, isso me faz incluir definitivamente o tema
consumismo e meio ambiente como um tpico importante para ser tratado em conjunto com
a turma.

Tambm muitos usaram a oportunidade de fala para descrever situaes de conflito
vivenciadas na escola, assim, vale, ainda, ressaltar que um nmero significativo de alunos
menciona que v a permanncia na escola como um grande desafio. Principalmente quando
analisado os textos dos alunos dos turnos da tarde e noite, estes alegam que a escola pouco
atrativa, chegando a ser enfadonha com aulas tradicionalmente padronizadas e que a falta
11
considervel de professores faz com que a vinda diria de cada um deles perca o sentido, pois
muitos alegam ter gastos com transporte e, ao no terem garantida as aulas daquele dia/noite,
se percebem desperdiando recursos que lhes custam muito. Dizem no perceber uma ao
atuante da direo escolar na tentativa de minimizar essa demanda.
Outro aspecto percebido quanto ao futuro alm dos muros da escola: muitos alegam
no ter construdo um projeto de vida, sentem-se perdidos, com poucas orientaes para as
escolhas futuras, sentem tristeza e dificuldade para lidar com tudo isso e acham que
dificilmente conseguiro uma colocao no mercado de trabalho ou at mesmo tero
garantida uma vaga no nvel superior de ensino.
Por tudo isso, este projeto de pesquisa, acima de tudo, est servindo para nortear
minhas aes, mas tambm pretende-se que sirva para subsidiar aes futuras e urgentes da
equipe tcnica da escola, a partir do comprometimento de uma gesto realmente democrtica
e que garanta a participao da comunidade escolar, a fim de potencializar um atendimento
no s a estes jovens da pesquisa, mas, principalmente, queles que iro iniciar suas
trajetrias, afinal A autonomia faz parte da expanso do jovem em relao ao mundo social,
sua crescente capacidade de analisar situaes, hierarquizar problemas, fazer julgamentos e
realizar escolhas. Trata-se de um processo de emancipao (Corti e Souza,2009, p.26).
Reitera-se, ao relatar essa experincia de sala de aula, que o trabalho do professor deve
pressupor a garantia de condies aos alunos para superar dificuldades e, acima de tudo, que
consigam finalmente desnaturalizar os fenmenos sociais de que participam, sem nunca
esquecer que o ensino de Sociologia, disciplina que trabalho, assim como as demais
disciplinas, pressupe a responsvel expectativa de formao e contnua construo de
pessoas. Eis um grande desafio.
REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, J. C. ; PASSERON, Jean-Claude. A profisso de

Socilogo: preliminares epistemolgicas. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
BRIDI, M. A. ; ARAJO, S. M. de; MOTIM, B. L. Ensinar e aprender sociologia no

ensino mdio. So Paulo: Contexto, 2009.
GUIMARES NETO, Euclides. Educar pela Sociologia: contribuies para formao do

cidado. Belo Horizonte: RHJ livros, 2012.
12
MEURER, Jos Luiz; ROTH, Desirr Motta. Parmetros de textualizao. Santa Maria:
EDUFSM, 1997.
SANTOS, Terezinha Ftima Andrade Monteiro dos. Autonomia, Participao, Determinaes

Superiores e Gesto Democrticas: construindo um novo cenrio na educao. In: ARAJO,
Ronaldo Marcos de Lima (org). Pesquisa em educao no Par. Belm: EDUFPA, 2003.

A CONDIO DA OFERTA DO ENSINO MDIO PBLICO NAS REGIES DE
INTEGRAO DO MARAJ E METROPOLITANA DE BELM/PA NO ANO DE
2014
GEAN FERREIRA DE NORONHA

gean.noronha@hotmail.com UFPA/CNPq 13
RONALDO MARCOS DE LIMA ARAUJO

rlima@ufpa.com UFPA/CNPq
RESUMO
Este trabalho, aborda sobre os indicadores educacionais (INEP) do ensino mdio pblico
ofertado nas Regies de integrao do Maraj e Metropolitana de Belm, no ano de 2014, a
fim de verificar a condio da oferta do ensino mdio no Estado do Par. Trata-se de uma
pesquisa documental e bibliogrfica, a abordagem se caracteriza como do tipo qualitativa na
perspectiva crtico dialtica, instigada pela necessidade de anlise do banco de dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP do ano de
2014. Os resultados revelaram precariedade das condies de acesso proporcionado aos
estudantes alm da questo infra estrutural na escola: reduzida quantidade de laboratrios e
quadras de esporte, quase nenhuma sala de atendimento especializado para alunos com
deficincia, escassez de equipamentos para auxiliar a pratica do professor em sala de aula,
sem disponibilidade de acesso Internet, e insuficiente quantidade de computadores por
aluno. Conclumos que para desconstruir este cenrio h necessidade de grandes
investimentos por parte do Governo do Par em educao bsica de nvel mdio pblico. A
oferta da educao integral seria uma direo, rumo construo de uma educao com
qualidade a nossa juventude trabalhadora.
Palavras-chave: Ensino Mdio; Regies de Integrao; Par; Indicadores Educacionais
1. INTRODUO
O presente Trabalho apresenta resultados da pesquisa desenvolvida no mbito do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC). Nossa pesquisa tem
por objetivo geral, analisar os indicadores educacionais (INEP) sobre o ensino mdio pblico
ofertado nas Regies de integrao do Maraj e Metropolitana de Belm, no ano de 2014,
com vistas a analisar a condio da oferta do ensino mdio no Estado do Par.
Quanto aos procedimentos metodolgicos adotamos a pesquisa
bibliogrfica, revisando referenciais pautados na perspectiva da Filosofia da Prxis e da

Pedagogia Histrico-Crtica; em seguida levantamos os indicadores educacionais do Banco de
Dados do INEP sobre o ensino mdio no Estado Par; por fim a Tabulao e anlise desses
dados.
Destacamos que em relao aos indicadores educacionais do ensino mdio pblico
paraense priorizamos o recorte nas Regies de Integrao do Maraj e rea
14
Metropolitana de Belm4. Os critrios adotados foram em funo da
desigualdade scio econmico entre essas regies; com base nos dados e indicadores sociais
da FAPESPA/IBGE (2015), as regies do Maraj e Metropolitana apresentam dois extremos
do Estado do Par, uma a regio mais rica e a outra a mais pobre.
A regio do Maraj apresenta a maior taxa de pobreza do Estado seja em 2000 com
68,35%, seja em 2010 com 64,14%. E a maior taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais entre
as Regies de Integrao (RI). Em contrapartida, a Regio Metropolitana apresenta a menor
taxa de pobreza com 28,13% em 2000 para 19,26% em 2010 e a menor taxa de analfabetismo
de 15 anos ou mais entre as RI com 4%. Esse foi um dos pontos que nos chamou ateno para
focarmos nossa pesquisa, na tentativa de apontar as diferenas e as semelhanas dessas
regies e se essas questes influenciam numa educao de qualidade.
2. SITUANDO O ENSINO MDIO: A QUESTO DA QUALIDADE NA EDUCAO E

SUA RELAO COM A CONDIO DE OFERTA DESSE ENSINO
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) de n 9.394/96, anuncia que

o ensino mdio deve preparar o educando para o trabalho e a cidadania, ou seja, promover no
aluno o desenvolvimento da autonomia intelectual e emocional, necessria para a sua vida em
comunidade. Mas, o Ensino Mdio marcado pelo dualismo educacional, entendido como
duas formas de educao, que ora se volta para formao profissional (trabalho), ora se
direciona a preparao do estudante para a universidade. Sobre essa etapa de ensino Frigotto,
Ciavatta, Ramos (2005) apontam que:
[...] neste nvel de ensino que se revela com mais evidncia a contradio
fundamental entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema de sua identidade:
destina-se formao propedutica ou preparao para o trabalho? A histria nos
permite maior clareza sobre a questo, porque vai revelar a ordenao da sociedade

em classes que se distinguem pela apropriao da terra, da riqueza que advm da
produo social e da distribuio dos saberes (p. 31).
Essa dualidade aparece como uma marca caracterstica do ensino mdio na educao
brasileira. E tambm se configura enquanto uma problemtica que despertou nosso interesse
em aprofundar os dados do Banco do INEP sobre essa etapa da educao bsica em sua 15
relao com a questo da qualidade. Sobre a qualidade da educao, Dourado (2007) alerta-
nos em relao viso polissmica que o assunto pode trazer, pois h inmeras categorias,
perspectivas e elementos sobre o referido tema. E esses diversos elementos que so usados
para qualificar, avaliar e precisar, que se pensa e o que se deseja no processo educativo
quando nos referimos educao de qualidade, que veremos no discorrer do texto.
Destacamos que propusemos focar em uma dimenso de qualidade citada pelo autor:
quanto ao nvel do sistema, como as condies de oferta do ensino. Essa dimenso o que
adotamos para conceituarmos e analisarmos a condio da oferta de uma educao de
qualidade nas Regies de Integrao do Maraj e Metropolitana. Vale ressaltar que os
aspectos das condies de oferta do ensino, envolve diversos elementos como, o espao
fsico, servios oferecidos, equipamentos, bibliotecas, laboratrios especficos, reas de
convivncia, de recreao e de prticas desportivas, dentre outros, por representar importantes
elementos para a construo de uma educao de qualidade. Para a anlise dessa dimenso,
buscamos os dados do Censo Escolar (2014), referente aos aspectos de Alimentao,
Servios, Dependncias, Equipamentos e Tecnologia.
3. OS DADOS DA DIMENSO DAS CONDIES DE OFERTA DO ENSINO
Com relao aos dados infraestrutura do Censo Escolar de 2014, utilizamos os dados
referentes a Alimentao, Servios, Dependncias, Equipamentos e Tecnologia, das escolas
rurais e urbanas da Rede Estadual de Ensino Mdio do Brasil, do Estado do Par e das
Regies de Integrao do Maraj e Metropolitana de Belm.
Antes de partimos para as anlises vamos apresentar o nmero total de
estabelecimentos por abrangncia (Pas, Estado e Regies). Segundo o Censo Escolar (2014),
o Brasil possui um total de 19.009 escolas da rede estadual de nvel mdio, o Par possui 528,
sendo que apenas 29 esto no Maraj e 146 na regio Metropolitana.

3.1 ALIMENTAO
Consideramos a situao de Alimentao Escolar essencial, j que muitos alunos de

famlias muito pobres tm na alimentao escolar, como uma das poucas refeies do dia se
no a nica. Ao observarmos o Grfico 1, identificamos que a alimentao escolar foi 16
universalizada no Brasil, o que significa avano na busca de uma condio de acesso a uma
educao de qualidade, isso mostra o quanto os governos investiram em polticas pblicas
para obter esse resultado.
Quanto ao fornecimento de gua filtrada, ainda h muito que ser feito, devido ao
Brasil ser um pas de grande extenso territorial, com florestas e climas semiridos e possuir
inmeras regies aonde no h um saneamento bsico adequado e muito menos gua filtrada.
Ao verificarmos o Grfico 2, o Brasil possui uma taxa de 88% (ou 16.795 escolas) de escolas
de ensino mdio da rede estadual com gua filtrada. Com 81% (ou 427 escolas) de escolas, o
Estado do Par ficou abaixo do percentual do pas o que j nos mostrar que em algumas
escolas pode haver gua imprpria para o uso dos alunos.
Na regio do Maraj, das 29 escolas apenas 20 (ou 63% escolas) possuem gua
filtrada. Como afirmamos no incio do relatrio essa regio possui inmeros desafios, pois
est localizada numa regio com muitos rios e florestas o que dificulta a chegada de alguns
avanos que parecem simples para quem vive nas grandes cidades. A regio Metropolitana

tem 96% (ou 142 escolas) das escolas com gua filtrada, esse um dado muito bom, mas que
pode ser universalizado.
3.2 SERVIOS
Nesse tpico abordamos os dados quando aos servios pblicos essenciais para o
funcionamento da escola, como gua, energia, esgoto e coleta de lixo, demonstrado no 17
Grfico 2.
O primeiro item a ser analisado o servio de gua, cuja distribuio nacional atinge
89% (ou 16.839 escolas) nas escolas estaduais de nvel mdio, j no Estado do Par essa
realidade muito diferente, pois, apenas 54%(ou 286 escolas) das escolas possuem o
abastecimento de gua, ou seja quase metade das escolas do Estado no tem um servio
mnimo que o abastecimento de gua, fica em nossas mentes a ideia que se os nossos jovens
no levarem gua de casa, ficaram a aula toda sem gua.
J a rea marajoara e metropolitana, possuem 63%(ou 18 escolas) e 69% (ou 102
escolas) respectivamente de fornecimento de gua da rede pblica o que nos mostra tambm
uma precariedade desse servio que j devia ter sido universalizado.
O segundo item a energia da rede pblica. Do total de escolas, 99% (ou 18.884
escolas) so atendidas no pas. O Estado do Par possui 100% (ou 528 escolas) no
fornecimento de energia pblica nas escolas, logo, as regies de integrao do Maraj e
Metropolitana, tambm esto com 100% (ou 29 e 146 escolas) desse servio implantado nas
escolas.

O Esgoto via rede pblica, tido como o servio mais precrio prestado pelo poder
pblico, pois apenas 59% (ou 11.225 escolas) das escolas do pas possuem esgoto. Esses
dados pioram quando analisamos a regio Norte, especificamente o Par, pois apenas 17% (ou
91 escolas) das escolas usufruem deste servio, difcil de acreditar que em pleno sculo XXI
ocorre situaes como esta. S para lembrar o slogan do governo do Estado os trs S,
18
neles estar incluso o saneamento, mas parece que o governo esqueceu das escolas pblicas. O
pior resultado encontrado na regio mais pobre do Estado que o Maraj com apenas 3%
(ou 1 escola) das escolas atendidas por este servio, isso triste, apenas uma escola do Maraj
possui esgoto.
A regio Metropolitana, embora esteja numa rea mais urbanizada, no possui uma
taxa to boa assim, j que apenas 25% (ou 69 escolas) das escolas tm esse servio. O que
evidencia que pouco o Estado investe para a melhoria do saneamento bsico nas escolas.
3.3 DEPENDNCIAS
No Quadro 1, apresentamos as dependncias das escolas, mas focaremos em apenas

seis categorias: biblioteca, laboratrio de informtica, laboratrio de cincias, quadra de
esportes, sala de leitura e sala para atendimento especial. A infraestrutura da escola pea
chave para a prtica de uma educao de qualidade.
QUADRO 1 - Censo Escolar

Dependncias
RI
Abrangncia BRASIL PAR RI Maraj
Metropolitana
66% (12.481 70% (122
Biblioteca 73% (385 escolas) 73% (20 escolas)
escolas) escolas)
Laboratrio de 90% (17.090 87% (125
80% (425 escolas) 84% (24 escolas)
informtica escolas) escolas)
43% (8.246
Laboratrio de cincias 45% (240 escolas) 54% (15 escolas) 48% (73 escolas)
escolas)
76% (14.362 72% (120
Quadra de esportes 70% (367 escolas) 62% (18 escolas)
escolas) escolas)
32% (6.015
Sala para leitura 30% (157 escolas) 37% (8 escolas) 32% (55 escolas)
escolas)
Sala para atendimento 25% (4.769
24% (126 escolas) 10% (3 escolas) 38% (58 escolas)
especial escolas)
Fonte: Censo Escolar/INEP 2014 | Total de Escolas de Educao Bsica: 19.009 | QEdu.org.br
Elaborao: OBEDUC (UFPA/UFPE/UFMG)

O item Biblioteca uma ferramenta essencial em uma escola, pois por meio dela
que os alunos podem se aproximar mais da leitura e da pesquisa e os professores podem
utilizar para sua prtica pedaggica. Mas pudemos constatar uma realidade nacional de que
apenas 66% das escolas estaduais de nvel mdio possuem uma biblioteca. Diferente do
Brasil, o Estado do Par possui 73% de suas escolas equipadas com bibliotecas. A Regio do
19
Maraj obteve os mesmos 73% e a Regio Metropolitana com 70% das escolas equipadas
com biblioteca, o que nos mostra que foi feito um trabalho para equipar as escolas estaduais
com essa ferramenta, mas ainda a muitas escolas sem bibliotecas.
O segundo item o Laboratrio de Informtica, um excelente material didtico e
ferramenta de pesquisa para alunos e professores. Alm de ser um meio de incluso social, j
que muitos alunos no tm acesso banda larga em casa e a escola muita das vezes o local
aonde esse acesso gratuito e acessvel.
Vamos aos dados, 90% das escolas estaduais de nvel mdio no Brasil possui
laboratrio de informtica, um avano conquistado junto ao Programa Nacional de
Tecnologia Educacional PROINFO, um programa educacional do governo Federal com o
objetivo de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica.
No Par esse nmero cai para 80%. A regio do Maraj possui 84% e a Metropolitana com
87%. Mas ainda h muito a que avanar com relao esse servio.
Quanto ao Laboratrio de Cincias, a universalizao uma realidade distante nas
escolas estaduais de nvel mdio, o que dificulta muitas vezes a prtica de fazer pesquisa e do
aluno se achar enquanto pesquisador. No Brasil apenas 43% das escolas possui um laboratrio
de cincias, o que nos mostra que pouco investido na educao bsica de nvel mdio quanto
a produo de cincia e de incentivar os jovens a pesquisa cientifica. No Estado do Par, 45%
das escolas contam com laboratrios um pouco acima da mdia nacional.
Nas regies de integrao, o Maraj, apesar de ser uma regio mais pobre, se mostrou
mais equipada com relao a esse item, com 54% das escolas equipadas enquanto a
Metropolitana possui apenas 48% de suas escolas com laboratrio de cincias, em uma
sociedade moderna, isso faz muita falta. Quanto estrutura para a prtica de esportes,
essencial para a formao de qualidade e desenvolvimento do aluno, no Brasil 76% das
escolas possui Quadra de Esportes, enquanto o Par possui 70% de escolas com este item.
Na regio do Maraj, 62% das escolas tm quadra de esportes e na Metropolitana 72% das

escolas so esquipadas com esta ferramenta de ensino aprendizagem. contraditrio se
pensarmos que o nosso pas no ano de 2016 ir sediar as olimpadas, e muitos jovens,
principalmente da zona rural se quer tem um espao para a pratica de esportes.
Outra ferramenta importante para a construo de uma educao de qualidade a Sala
para Leitura, que ir contribuir para formar alunos mais interessados em ler e escrever sobre
20
os mais diversos assuntos, mas quando olhamos para os dados no Quadro 12, podemos
verificar que pouco investido nessa ferramenta de estudo. Somente 32% das escolas
estaduais de nvel mdio do Brasil possui salas para leitura e no Par esse nmero baixa para
30%.
A regio do Maraj encontra-se com 37%, um pouco melhor que a regio
Metropolitana que apresenta 32% das escolas com sala para leitura. Dados que mostram
tambm o porqu dos alunos do ensino mdio do Par estar ocupando os ltimos lugares no
ranking da prova Brasil, pois no h espaos na escola que estimulem os alunos a ler.
preciso haver um investimento maior do Governo Federal em conjunto com os estados e
municpios para afirmar polticas pblicas de incentivo leitura e de criao de espaos para
leitura e, assim, o aluno venha a ter seu interesse despertado para essa pratica.
Por fim, a Sala para Atendimento Especial, pois pensar em ter uma educao com
igualdade de acesso para todos, passa por se pensar tambm em dar acesso aos jovens com
deficincia. importante que todas as escolas venham a ter uma sala de atendimento especial
para atender esses alunos. Mas, observamos essa realidade muito distante para as escolas.
Pois, apenas 25% das escolas do Brasil, da rede estadual de nvel mdio, possui alguma sala
para receber alunos com deficincia. Ficamos a pensar como as outras 75% das escolas
recebem seus alunos especiais. No Estado do Par essa realidade ainda pior, com 24% das
escolas com sala para esse atendimento.
Nas regies de integrao, a do Maraj a que se encontra em pior situao com
apenas 10%, ou seja, 3 escolas, com uma sala de atendimento especial. Na Metropolitana o
registro tambm insuficiente, 38% das escolas possuem uma sala de atendimento especial.
Vemos novamente que no podemos falar em uma escola que igual para todos, com isso os
alunos especiais no conseguem ter um desenvolvimento intelectual desejvel.

3.4 EQUIPAMENTOS
No Quadro 2, esto listados os equipamentos mnimos que uma escola deveria ter e
em nossa anlise focamos apenas em trs equipamentos: o aparelho DVD, a Mquina
Copiadora e o Retroprojetor, pois entendemos que os mesmos, so ferramentas essenciais
na pratica pedaggica e na didtica da aula do professor. 21
QUADRO 2 - Censo Escolar

Equipamentos
RI
Abrangncia BRASIL PAR RI Maraj
Metropolitana
90% (17.086 91% (139
Aparelho de DVD 89% (471 escolas) 84% (24 escolas)
escolas) escolas)
93% (17.599 100% (145
Impressora 95% (503 escolas) 96% (27 escolas)
escolas) escolas)
56% (10.662
Antena parablica 41% (215 escolas) 43% (13 escolas) 47% (47 escolas)
escolas)
71% (13.560
Mquina copiadora 40% (213 escolas) 32% (12 escolas) 25% (59 escolas)
escolas)
71% (13.540 79% (110
Retroprojetor 63% (334 escolas) 53% (16 escolas)
escolas) escolas)
95% (18.116 94% (144
Televiso 93% (492 escolas) 89% (26 escolas)
escolas) escolas)
Fonte: Censo Escolar/INEP 2014 | Total de Escolas de Educao Bsica: 19.009 | QEdu.org.br
Elaborao: OBEDUC (UFPA/UFPE/UFMG)
O primeiro item a ser analisado o Aparelho DVD, equipamento comum nos

estabelecimentos escolares, mas h escolas estaduais de nvel mdio que no possuem. Em
nosso pas 90% das escolas possui tal aparelho e no Par esse nmero cai para 89%. Nas
regies de integrao do Estado do Par, a do Maraj conta com 84% das escolas com pelo
menos um aparelho DVD, e Metropolitana esse nmero sobe para 91%. Um item que chamou
a ateno foi a mquina copiadora, que o equipamento no qual o professor e os alunos
podem fazer suas copias de material didtico ou complementar aos estudos. No Brasil apenas
71% das escolas possui tal esse recurso. No Par esse item escasso, com apenas 40% de
escolas que se utilizam deste aparelho, ou seja, menos da metade. No Maraj apenas 32% dos
estabelecimentos possuem o equipamento, ou seja, das 29 escolas de estaduais de nvel mdio
que existem na ilha apenas 12 possuem essa mquina, o que nos faz pensar que os alunos,
muitas vezes, tendem a copiar de forma manuscrita ou fazem cpias fora da escola. Na regio
Metropolitana, que deveria ter esse equipamento de forma fcil a que menos tem disponvel

nas escolas, com apenas 25% das escolas com esse equipamento. O que uma contradio j
que segundo o Censo 2014, 100% das escolas da rede estadual de nvel mdio possuem uma
impressora.
Conclumos a anlise, falando de um equipamento que se tornou to essencial no s
em escolas, mais em empresas, restaurantes, shopping entre outros lugares, um equipamento
22
que enriquece as aulas e que dispensa o uso da televiso e outros equipamentos, estamos
falando do Retroprojetor. No Brasil 71% das escolas possuem o retroprojetor, o que j um
avano, mas que deve ser melhorado. Mas quando se olha para o Par ainda verificamos que
poucos so as escolas que tem tal aparato, apenas 63%. Na regio do Maraj esse
equipamento se torna mais escasso, j que 53% detm esse equipamento, um item que por
suas especificidades de grande valia para uma regio como o Maraj. Por outro lado, a
regio Metropolitana apresenta uma taxa de 79% de escolas que possuem um retroprojetor.
3.5 TECNOLOGIA
No Grfico 3, verificamos o uso da tecnologia nas escolas. Sabemos que grande parte
da populao usa a internet como meio de comunicao e aprendizagem, pelas redes sociais,
aplicativos, jogos, pesquisas entre outras. Sem a tecnologia fica difcil nos comunicarmos e na
escola no diferente. Uma ferramenta chave o uso do computador com Banda Larga. Mas
ainda h escolas em que o Estado no disponibilizou o uso dessa ferramenta como veremos a
seguir.

O uso da internet atinge 93% das escolas estaduais de nvel mdio no Brasil, o que j
um avano. No Par 85% das escolas usufrui desta tecnologia, mas, que ainda h no que se
avanar quanto a possibilitar o acesso internet aos jovens. Nas regies de integrao esse
dado nos mostra que h diferenas no acesso de uma regio para outra. No Maraj 81% tem
esse acesso e na Metropolitana esse dado salta para 95%. O que evidencia que foi feito um
23
trabalho, por parte do governo, mais abrangente nas reas com maior densidade populacional
e urbanizao.
Quando vamos analisar a disponibilidade da Banda Larga (conexo de internet em
alta velocidade), que uma ferramenta mais gil, vemos no Brasil que essa disponibilidade
atinge 73% das escolas e no Par esse dado menor, com 64% somente das escolas com esse
item. Observamos que h uma grande diferena de disponibilidade desse servio nas regies
de integrao, por parte do Estado. Na regio do Maraj apenas 55% das escolas possuem
Banda Larga, enquanto na Metropolitana esse dado sobe para 81%. Portanto, falta maior
investimento pblico na regio do Maraj. Outro dado que evidencia a escassez de
investimento do governo estadual em tecnologia o nmero de computadores por aluno.
Segundo o Censo Escolar de 2014, no Maraj existe um computador para cada 44 alunos e na
regio Metropolitana no muito diferente, h um computador para 39 alunos, muito pouco
considerando a demanda por esse tipo de ferramenta. Lembrando que esses dados so apenas
das escolas estaduais de nvel mdio.
Como podemos constatar nesse captulo precariedade das condies de acesso, dos
nossos estudantes, a inmeros servios pblicos na escola, como a pouca oferta de
laboratrios e quadras de esporte, quase nenhuma sala de atendimento especializado para
alunos com deficincia, infraestruturas precrias, escassez de equipamentos para auxiliar a
pratica do professor em sala de aula, disponibilidade de acesso Internet, sem contar a
quantidade de computadores por aluno.
Em sntese os indicadores nos apontam para uma no qualidade do ensino mdio
ofertado pelo governo do Estado do Par. O que vimos foi que independente de uma regio
ser pobre ou rica, ambas possuem dados muito parecidos, o que difere um pouco a questo
da infraestrutura.

CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo abordou os indicadores educacionais do NEP, com intuito de

analisar a qualidade da condio de acesso dos alunos ao ensino mdio pblico ofertado no
estado do Par.
Como resposta a essa indagao destacamos como resultados: 24
Um dos problemas evidenciado foi precariedade das condies de acesso, dos
nossos estudantes, a inmeros servios pblicos na escola. Reduzida quantidade de
laboratrios e quadras de esporte, quase nenhuma sala de atendimento
especializado para alunos com deficincia, infraestruturas precrias, escassez de
equipamentos para auxiliar a pratica do professor em sala de aula, disponibilidade
de acesso Internet, sem contar a quantidade de computadores por aluno. Todos
esses, so problemas que dificultam a oferta de uma educao de qualidade, o que
redunda em abandono ou reprovao pelos alunos.
Muitos jovens que dependem do ensino pblico so alijados do processo
educacional, ficando comprometido seu direito social bsico, de uma educao
bsica obrigatria, gratuita e de qualidade, onde o aluno possa ter o acesso e a sua
permanncia e concluso dos estudos garantidos pelo Estado. muito clara a
deficincia do Governo no Estado do Par quanto ao investimento em polticas
pblicas que faam uma interveno eficiente e urgente na educao da classe que
mais sofre com isto, a trabalhadora.
Em sntese esse o diagnstico da atual situao da educao pblica de nvel mdio
ofertada pela Secretaria Estadual de Educao do Par, em especial nas regies do Maraj e
rea metropolitana de Belm.
Como podemos verificar no ultimo capitulo, o Governo do Estado Par no consegue
suprir necessidades bsicas de uma escola, como gua filtrada, esgoto e gua via rede pblica
entre outras coisas, com isso, como podemos fala em qualidade da educao se o Estado no
consegue garantir tambm bibliotecas, quadra de esportes, laboratrios para os alunos da rede
pblica de ensino, por isso afirmamos que a resposta para a questo central do trabalho no
h qualidade na condio de acesso do aluno no Ensino ofertado pelo governo estadual.
Para desconstruir este cenrio h necessidade de grandes investimentos por parte do
Governo do Par em educao de Ensino Mdio pblico com qualidade. A oferta da educao

integral seria uma direo, rumo a construo de uma educao com qualidade a nossa
juventude trabalhadora. Tambm aqui julgamos necessrio a continuidade de estudos
investigativos quanto a diversidade de ofertas do ensino mdio. So questes que podero ser
investigadas por futuros trabalhos de investigao cientfica.
25
REFERNCIAS
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

Braslia: INEP. Indicadores Educacionais. 2014. Disponvel
em:<http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais>. Acesso em: 10 nov. 2014.
______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) - Braslia. IBGE Cidades.

Disponvel em: http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 11, nov de 2015.
DOURADO, L. F; OLIVEIRA, J. F; SANTOS, C. A. A qualidade da educao: conceitos e

definies. Srie Documental (INEP), Braslia, v. 24, n.22, p. 05-34, 2007.
FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS (Org.). Ensino Mdio Integrado: Concepo e

Contradies/ So Paulo, Cortez, 2005.
PAR. Secretaria de Estado de Planejamento. Documento de Referncia para Elaborao

do PPA 2016-2019. Belm, SEPLAN, 2015.

A DESCENTRALIZAO DE RECURSOS PBLICOS PARA EDUCAO
BSICA: REFLEXES A PARTIR DO PDE-ESCOLA
Izabel Cristina da Silva Padinha
cristinapadinha@yahoo.com.br/PPGEDUC-CUNTINS/UFPA
Waldir Ferreira Abreu -
awaldir@ufpa.br/PPGEDUC-CUNTINS/UFPA 26
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo fazer algumas reflexes sobre o processo de descentralizao de
recursos para a educao bsica a partir pde- escola. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica pautada na
abordagem qualitativa. O PDE- Escola tem como um de seus propsitos melhorar a qualidade do
ensino e os resultados educacionais, particularmente das escolas que apresentam baixo ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).O PDE- Escola requer um modelo de gesto
diferenciado, se volta para uma proposta descentralizadora da poltica educacional, mas no que tange
administrao dos recursos, a tomada de deciso continua centralizadora. No entanto, percebe-se que a
descentralizao ganha caracterstica de um processo de desconcentrao pelo fato de que as
mudanas ocorrem na distribuio de tarefas e responsabilidade pelos resultados. Compreendemos que
no cenrio brasileiro o tem ocorrido a implementao de inmeros projetos no espao escolar que
no consideram muitas vezes as especificidades locais, nas quais sero implementadas. Faz-se
importante pensarmos que as escolas no instituies isoladas, mas que pertencem e esto imersas a
um contexto dinmico social, econmico, ambiental e cultural.
Palavras-Chave: Reforma do Estado, Educao, Descentralizao.
INTRODUO
Com a reforma do Estado brasileiro cujo aprofundamento ocorreu na segunda metade da

dcada de 1990, novas mudanas passam a fazer parte do campo educacional. Dentre as
recomendaes dessa reforma, o ajuste estrutural que incidia em deslocar um menor investimento no
setor social.
O Estado nessa conjuntura da reforma deixa de ser o provedor de direitos e passa a ser cobrador de
imposto, configurando-se como Estado fiscal, torna-se mnimo para as polticas sociais e mximo para
anseios do capital, neste contexto, a educao deixa de ser um direito e transforma-se num servio,
assim a cidado considerado na lgica da reforma do estado um cliente.
A nova tendncia de gesto pblica que se apresenta a partir do modelo gerencial e se diz democrtica
ao mesmo tempo, porque no visa lucro, mas sim o interesse da sociedade, traz em seu cerne o
controle social mascarado de participao.
O Estado com essa nova reconfigurao no tem como papel principal promover os direitos de
cidados. Dessa forma, ele se define como uma organizao burocrtica na qual detm o poder de
legislar sobre a populao. Assim ele ausenta-se da oferta de direitos configurados nas polticas

pblica no isenta o controle e a cobrana o estado de direito transforma-se o estado controlador e a
cidadania abstrata vem legitimar o poder desse Estado.
Dentro desse contexto dos anos de 1990 vamos ter o Fundo de Desenvolvimento da Escola
(FUNDESCOLA) integrado por as aes financiadas como do PDE-Escola - um plano que busca um
modelo inovador de gesto e planejamento estratgico, se ressignicando em anos posteriores com
Plano de Desenvolvimento de Educao PDE. 27
O PDE-Escola, constitui uma ferramenta de apoio as escolas com o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) abaixo da mdia nacional, dando assistncia tcnica e financeira. um
plano que tem como prioridade a educao bsica de qualidade, mais autnoma e com condies de
oferecer e financiar aes para garantir a permanncia e o acesso das crianas nas escolas pblicas,
com aprendizagem de qualidade.
Este plano requer um modelo de gesto diferenciado, voltada para o gerenciamento caminhando para
uma proposta descentralizadora da poltica educacional, contudo a administrao dos recursos e na
tomada de deciso continua centralizadora.
Nesse sentido no presente trabalho tem por objetivo fazer uma anlise reflexiva sobre o processo
descentralizao recursos pblicos para a educao com nfase no Plano de Desenvolvimento da
Escola (PDE-Escola).
A aquisio de informaes ser respaldada por uma pesquisa bibliografia a partir de uma
abordagem qualitativa com anlise de textos previamente selecionados, no qual confrontou-se as
consideraes tericas de alguns autores para chegar a um posicionamento crtico a respeito da
descentralizao de recursos para educao bsica e o Pde-escola nesse cenrio.
DESCENTRALIZAO / DESCONCENTRAO
A descentralizao tende a ser uma ao de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que

descentraliza para gerir melhor os recursos, o processo de responsabilidade tambm acaba deslocando
dos rgo pblicos para comunidade no caso escolar essa forma de repasse de responsabilidade,
porm, no pretende estabelecer mudanas significativas nas relaes entre sistema e a escola. Com
isso ocorre um maior controle sobre a escola, delegando maior encargo na realizao das tarefas e nos
resultados que essa possam trazer.
A descentralizao, concebida como estratgia de afastamento do Estado, em

relao as suas obrigaes sociais e acompanhada de novas formas de
controle, vem se configurando na gesto dos gastos pblicos no Brasil, no
pressupe necessariamente a participao do cidado na formulao e
realizao das polticas pblicas, no garante a eficcia e eficincia dos

servios oferecidos e no se constitui uma estratgia obrigatria para a
consolidao da gesto democrtica, conforme expresso no discurso atual.
(LUCK, 2000, p.3).
De acordo com Luck (2000), a descentralizao, refere-se ao fato de que nem sempre, funciona como
um elemento motivador da descentralizao da ao estatal, pois ela se configura como um elemento eficiente do
controle dos gastos pblicos. 28
Nesse sentido o processo de descentralizao vem tomando formas antidemocrticas de transferncia de
responsabilidade do Estado com a manuteno da educao bsica, ensino fundamental e mdio - para outras
instncias da sociedade sem, contudo, democratizar os mecanismos de financiamento.
Os anos de 1990 se caracterizaram por inmeros acordos nacionais para renovar os sistemas educativos.
Estes chamados por Rodrguez (2004) de pactos educativos buscaram modernizar os sistemas de ensino
adaptando-se s exigncias da economia globalizada. Essas mudanas no cenrio educativo fizeram parte da
agenda poltica, que procurava a reformar a gesto das polticas pblicas, enfatizando a descentralizao como
forma de transferncia das responsabilidades da gesto e realizao dos servios educativos da unio para os
estados e municpios; no entanto na maioria dos pases uma administrao centralizada. Como resultado do
ajuste econmico e a diminuio do papel social do Estado, pases como o Brasil tem se direcionado para o
processo de descentralizao, adentrando-se a municipalizao.
Ressalta-se que na Amrica Latina a reforma educativa segue determinaes dos organismos
internacionais (CEPAL, UNESCO, BM, BID), sendo que os fundamentos dessa reforma pauta-se em questes
relacionada qualidade, eficincia e a equidade com lgica no mercado.
Assim dentro do contexto do neoliberalismo busca-se construir maximizao do Estado para
atender as exigncias do capital. Para isso impe-se uma nova poltica social de carter assistencialista
e o Estado transforma-se em avaliador e vai gerir os servios, que so transferidos ao setor privado e
ou/a sociedade civil que passa a ter responsabilidades. Dessa maneira ao Estado fica reservada a
funo de avaliar, de fiscalizar; no entanto uma avaliao e controle feitos por meio de critrios como
os da gesto eficincia e do mercado.
A descentralizao e autonomia constituem um mecanismo de transferir aos

agentes econmicos, sociais e educacionais e responsabilidade de disputar o
mercado de venda de seus produtos ou servios. Opera-se uma metamorfose
do plano dos direitos para o plano dos servios os quais cada cidado deve
comprar. Compra quem pode, e os demais so excludos e tidos como
incompetentes. (GADOTTI, 2000, p.13).
Entretanto, a experincia brasileira ainda recente na descentralizao de programas

implementados pelo governo federal de apoio ao ensino fundamental. As mudanas introduzidas no
ensino fundamental fazem parte da atual agenda brasileira de reformas institucionais, visando

universalizao e a maior equidade do acesso; assim como melhoria da qualidade do ensino e a
execuo de processos mais eficazes e eficientes na realizao dos servios educacionais. Dentre os
segmentos da reforma, a descentralizao do sistema de ensino e dos programas que o apoiam compe
o processo que, reorganiza a poltica educacional.
Na verdade descentralizao ganha caracterstica de um processo de desconcentrao pelo fato
de que as mudanas ocorrem na distribuio de tarefas e no na tomada de deciso. preciso que os 29
processos de descentralizao sigam patamares no qual as polticas educacionais venham contribuir
para a construo de gesto educacional e escolar pautadas em bases que promovam maior
participao efetiva e no representativa, considerando a coletividade.O que tem ocorrido no cenrio
brasileiro a implementao de inmeros de projetos criados por agencias internacionais de
financiamento que, na maioria dos casos, desconhecem as realidades nas quais sero implementadas.
Contrape-se ao modelo gerencial o projeto educacional que segue uma lgica democrtica e
se efetiva pela participao dos sujeitos que esto inseridos na comunidade escolar, assim como na
construo dos projetos escolares, nos momentos de deciso, onde a organizao do trabalho
pedaggico deve se direcionar pela necessidade de garantir a qualidade social da educao.
Logo, compreende-se que o processo de gesto democrtica por mais que normas legais sejam
institudas, no garante sua execuo, pois sua materialidade se configura enquanto uma construo
coletiva e permanente, na busca diria para superao de prticas autoritrias de centralizao de
poder, sendo necessrio que haja a prtica do dilogo, informao e conhecimento. Desta maneira, a
gesto democrtica um exerccio cotidiano e o espao escolar passa ser um ambiente promissor para
as interaes democratizantes.
A gesto democrtica parte do projeto de construo da democratizao da

sociedade brasileira. Nesse sentido, a construo do projeto poltico-
pedaggico, a participao em conselhos, a eleio para diretores, a
autonomia financeira, so processos pedaggicos de aprendizagem da
democracia, tanto para a comunidade escolar, quanto para a comunidade em
geral, porque a participao, depois de muitos e muitos anos de ditadura,
um longo processo de construo (PERONI,2012,p.11)
No entanto, a postura de participao ainda ato a ser aprendido para que possa ser colocado em
prtica, sendo necessrio que acontea segundo Gadotti (2004) uma mudana de mentalidade, onde a
escola deixa de ser vista pelos membros da comunidade escolar como um prdio pblico, normativo
do Estado para o ensino, mas um espao de conquista, relao, proximidade.

Por sermos um pas marcado por tantas desigualdades sociais e por tradio
histrica de autoritarismo existe ainda ausncia de aes institucionais para
uma participao efetiva. Mesmo que a educao venha ocupando lugar de
destaque nas polticas pblicas somente permitir o acesso ao ensino no
suficiente para promover a incluso educacional e social de uma parcela
significativa da sociedade brasileira. Cremos sim que a permanncia e a
qualidade do ensino pblico seja o passo importante e de que a participao
popular seja o caminho vivel para a construo de um mundo justo e feliz. 30
(LCK, 2000, p. 12).
Diante do exposto entende-se que a funo da escola propiciar ao educando condies para
que se aproprie dos conhecimentos cientficos das diferentes reas para construa um pensamento
crtico, reflexivo que lhe permita traar discusses e debates sobre demandas ideolgicas da
administrao pblica para que possa desvelar a organizao social vigente, tornando-os capaz de
construir uma identidade social consciente e solidrio, humanizado no sentido de organizar-se em
grupos sociais para superar o individualismo presente num contexto de dominao poltica e
explorao capitalista.
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA- PDE-ESCOLA
O PDE-Escola na sua concepo torna a escola, responsvel pela melhoria da qualidade do

ensino, a dinmica desse processo decorre da realizao de um diagnstico da sua situao, definio
metas, objetivos estratgicos e planos de ao a serem alcanados. A promoo dessa qualidade
decorre de uma postura de fortalecimento da gesto escolar, esta ganha destaque por ser vista como
mecanismo para atingir as metas educacionais desejadas, sendo aspecto considerado em todo o
processo de elaborao implementao do PDE-Escola Essas aes fazem parte de um contexto mais
amplo, o da reforma poltico-administrativa do Estado brasileiro. Oliveira, Fonseca e Toschi (2004, p.
29) afirmam que.
PDE entendido como o carro-chefe do FUNDESCOLA, uma vez que

assinala uma nfase na escola com foco no aluno. Nesse processo, a escola
considerada a responsvel pela melhoria da qualidade de ensino, e o
projeto visa modernizar a gesto e fortalecer a autonomia da escola, segundo
um processo de planejamento estratgico coordenado pela liderana da
escola e elaborado de maneira participativa.
A Concepo do PDE-Escola da nfase estratgica gesto e aos mecanismos que visem

maior eficcia e eficincia na conduo das instituies de ensino com objetivo de associar eficcia
com qualidade medida por resultados educacionais.

Ressalta-se que a escola ao listar suas necessidades e demandas, estas devem estar de acordo
com projetos e programas j institudos pelo Ministrio da Educao, com o intuito de aumentar
desempenho escolar, avaliado atravs IDEB.
Os procedimentos para a elaborao das aes do plano j vem prescrita, o uso dos recursos
com as aes financiveis so limitados e devem seguir os critrios pr-determinados. Portanto a
flexibilidade e autonomia enquanto proposta do PDE-Escola se apresenta aos moldes de gesto 31
gerencial. O que existe aumento da responsabilidade das equipes escolares sobre a gesto dos recursos
financeiros enquanto estratgia do Estado, pois as tomadas de decises ainda so centralizadas ao
predeterminar que aes devam ser implementadas pelo plano e ter como parmetro de qualidade so
os resultados.
Assim sendo, gesto de uma unidade escolar de que segue os princpios democrticos, exige
aprendizado e participao efetiva de todos os segmentos da escola, para que as relaes democrticas
possam emergir, na prtica do cotidiano escolar, pautadas numa viso de organizao interna de gesto
em conjunto, capazes de consolidar a construo democrtica do processo educacional, com coerncia
de ideias e transparncia na execuo dos projetos de interao das relaes no interior da escola
pblica. No se trata de uma tarefa fcil, por se tratar de uma populao que historicamente sempre
viveu margem dos processos decisrios do pas.
Dessa forma, o PDE-Escola tem como proposta inovar a gesto escolar atravs de
pressupostos democrticos, de autonomia e participao, com a presena dos diferentes agentes da
comunidade escolar. Esse momento permite:
[...] elevar o conhecimento e o compromisso de diretores, professores e

outros funcionrios com resultados educacionais; estimular a gesto
participativa e o acompanhamento dos pais nas atividades escolares em geral
e na aprendizagem dos filhos. Sua ao visa promover a autonomia e o
fortalecimento da gesto escolar por meio de uma metodologia de
planejamento estratgico centrada na racionalizao, na eficcia e na
eficincia do desempenho escolar. (FONSECA, 2009, p.275)
Percebemos que no campo da de gesto escolar, muitos programas foram implantados, a partir
da reforma do Estado em 90, com o objetivo de contribuir para o processo de democratizao da
escola. Podemos citar o PDE-Escola, PDDE e o Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos
Escolares.
No caso do PDE-Escola, enfatiza a gesto democrtica baseada numa concepo
gerencialista que vai nortear o trabalho educativo nas escolas pblicas. Onde processo de A
autonomia est relacionada repasse de recurso financeiro que escola diretamente recebe, ficando as

unidade de ensino responsvel para investir em aes e materiais pr listados pelo Ministrio da
Educao para a melhoria da qualidade de ensino, lembrando que esta qualidade est focada nos
resultados.
Outro ponto fundamental a ser destacado articula-se concepo restrita de

autonomia (restrita dimenso financeira) e ao carter diretivo e 32
centralizador do PDE, num cenrio em que os profissionais da educao e
alguns sistemas de ensino envidavam esforos no sentido de implementar,
com base na legislao em vigor, projetos poltico pedaggicos cujo norte se
contrapunha concepo gerencialista presente no PDE. (DOURADO,
2007, p.929).
O PDE-Escola com base na gesto gerencial direcionado por um planejamento estratgico

adotado parmetros do mercado. Portanto ocorre um redimensionamento da gesto democrtico e da
participao, pois os princpios da empresa privada so deslocados para as intuies pblicas de
ensino.
Uma gesto baseada em princpios participativos tem como base a constituio em um
ambiente pblico de direito, com condies adequadas e de igualdade que assegure o desenvolvimento
de estrutura fsica e material para a promoo de servios de qualidade, proporcionando um local de
trabalho que predomine decises coletivas em detrimento de atividades do sistema escolar seletivo e
excludente, fechando espao postura autoritria com aes verticalizadas, na qual no se permite
exposio de ideias.
No que diz respeito, a participao da comunidade na escola, ressalta-se que faz parte de
transformaes maiores que vm acontecendo na sociedade. Portanto, no so atitude e
comportamentos espontneos de concesso feita ou no pelo diretor. Trata-se de um movimento que
se configurando com diferentes formas em cada rede de ensino e em cada comunidade escolar de
acordo com os documentos oficiais elaborados para polticas pblicas em educao.
CONSIDERAES FINAIS
Pela literatura existente verificou-se que o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) uma
ferramenta gerencial que se prope auxiliar a escola na melhoria da qualidade de ensino por meio de
um planejamento estratgico, onde democratizao, a autonomia, a participao, nota-se que so
reconfiguradas dentro desse novo contexto no so aes que efetiva de forma plena ,mas restrita na
prtica.

As polticas educacionais vm delegando a comunidade escolar que gerenciamento dos
recursos se responsabilizando pelos resultados que esta venha a apresentar. Como tais recursos so
insuficientes a escola, esta busca outras estratgias para fazer complementao no caso da promoo
de festinhas, bingos, rifas, sorteios, coletas com os funcionrios e pais, esporadicamente, para realizar
uma aes e obras na escola.
No entanto, percebe-se que a descentralizao ganha caracterstica de um processo de 33
desconcentrao pelo fato de que as mudanas ocorrem na distribuio de tarefas e responsabilidade
pelos resultados, pois a tomada decises permanece centralizada. Esta forma de organizar a escola vai
delineando uma poltica no qual o papel do Estado o de avaliador e controlador das polticas
educacionais.
Compreendemos que no cenrio brasileiro o tem ocorrido a implementao de inmeros
projetos no espao escolar que no consideram muitas vezes as especificidades locais, nas quais sero
implementadas. Faz-se importante pensarmos que as escolas no instituies isoladas, mas que
pertencem e esto imersas a um contexto dinmico social, econmico, ambiental e cultural.
REFERNCIA
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A ADESO AO PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAO:
A EXPERINCIA DOS MUNICPIOS PARAENSES
Keila Simone dos Anjos
keilasimon@hotmail.com UFPA/Belm
Carla Santos Cardoso

Carlasantos16@yahoo.com.br UFPA/Belm 35
RESUMO
Este artigo faz parte do projeto de dissertao em andamento do curso de mestrado, do

Programa de Ps-Graduao em Currculo e Gesto da Escola Bsica (PPEB), do Instituto de
Cincias da Educao (ICED), vinculado Universidade Federal do Par (UFPA), que discute
as interferncias que influenciam a atuao das Secretaria Municipal de Educao de Altamira
- Par, diante da adeso aos programas federais para a Educao Bsica. Os objetivos so:
analisar o processo de adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,
realizado pelos entes subnacionais brasileiros, e tambm a elaborao do Plano de Aes
Articuladas (PAR); sintetizar a experincia dos municpios do estado do Par, na elaborao
do PAR; e descrever as condies nas quais os municpios paraenses acolheram essa nova
poltica de gesto educacional. Dessa forma, a metodologia empregada nessa pesquisa a
bibliogrfica, aonde sero abordados aspectos da literatura especializada e de tericos que
abordam os aspectos concernentes adeso ao referido Plano, como Camini ((2010), Saviani
(2007), Sousa (2016) e Costa (2014) e outros. A partir dessa anlise pretende-se compreender
o processo de adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e a elaborao
do PAR, que foram realizados pelos municpios paraenses. Refere-se, portanto, a uma
produo preliminar que ser aprofunda em trabalhos futuros, e que visa a compreenso desse
processo de adeso aos programas educacionais federais, que se deu nos municpios
paraenses. Compreendeu-se, a partir da anlise, que para o Governo Federal, a
descentralizao da gesto educacional no contexto dos entes paraenses contribuiu para a
construo da autonomia que se materializou no gerenciamento das polticas que norteiam a
gesto da educao; porm, inferiu-se que gerenciamento no igual a autonomia e que, no
caso do Par, a implantao do compromisso aderido no considerou as peculiaridades
regionais do estado.
Palavras-chave: Plano de Metas; Municpios; Par.
INTRODUO
A motivao dessa pesquisa est na minha experincia enquanto coordenadora de um

dos programas educacionais, no perodo de 2013 a 2015, no municpio de Altamira-Par, o
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), cujo objetivo atender a meta 5
do Plano Nacional da Educao (PNE/MEC 2014/2024), Lei n 13.005, de 25 de junho de

2014, alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do terceiro ano do ensino
fundamental (BRASIL, 2014d).
Durante esse perodo, pude perceber que as novas adeses e as renovaes aos
programas disponibilizados no sistema do Plano de Aes Articuladas (PAR), realizadas pela
Secretaria Municipal de Educao (SEMED) de Altamira Par necessitavam de uma anlise
36
diagnstica sobre a realidade da educao local, aonde aspectos concernentes qualidade
eram pautados; porm notou-se que questes polticas tambm eram levadas em considerao.
A partir dessa observao, inferiu-se que o municpio brasileiro, alm do trabalho tcnico
pedaggico no gerenciamento do PAR, tambm considerava outros fatores que eram
determinantes para essa adeso. Alm dessas questes fundamentais para se compreender a
poltica que d forma gesto educacional em Altamira, cresceu a curiosidade de conhecer
outras realidades paraenses com relao a gesto da educao que, desde a dcada de 1990,
passa por uma srie de transformaes no que tange s polticas para a Educao Bsica.
Um aprofundamento no estudo da realidade educacional paraense imprescindvel,
pois nos leva a concluir que no seja possvel equipar-la a outras regies brasileiras; porm,
pesquisas recentes provam que na maioria dos estados brasileiros, houve a necessidade de
assessoramento tcnico para a implantao do PAR. Alm do Par, estados como o Rio
Grande de Sul que, coincidentemente, no perodo de implantao do Plano, equiparava-se ao
Par na quantidade de municpios, 143, tambm necessitou de assistncia, atravs de um
convnio entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRS). Essa comparao no o objetivo do presente trabalho, mas contribui para
demonstrar que a adeso ao Compromisso no chegou de forma clara para todos (1).
importante lembrar que adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao foi um processo voluntrio, conforme o Art. 4 do Decreto 6.094, de 24 de abril de
2007, que dispe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao em regime de
colaborao. A vinculao do Municpio, Estado ou Distrito Federal ao Compromisso far-se-
por meio de termo de adeso voluntria, na forma deste Decreto (BRASIL, 2007b). Aps a
adeso, os municpios elaboraram o seu PAR, que consistia, nesse momento inicial, na
insero de informaes diagnsticas do municpio e na escolha de programas cujas aes
atenderiam ao planejamento realizado no referido sistema.

Um aspecto comum a todos os municpios do Brasil o processo histrico e poltico
que culminou no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, Lei 6.094/2007, que
exigiu a adeso de todos os entes federados (estados e municpios), ao compromisso de
melhorar a qualidade da educao no pas, balizada pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB). Para o funcionamento dessa poltica recm instalada, a elaborao
37
do PAR, que propunha, entre outros objetivos, a captao de recursos para o atendimento das
demandas concernentes educao, foi a proposta que atraiu os entes federados que, ao serem
recentemente promovidos a esse status, receberam de antemo essa misso: o gerenciamento
dos programas aderidos no PAR, ou seja, a gesto educacional dessa nova poltica que, ao ser
implantada pelo Governo Federal e aderidas pelos entes, exigia destes a reorganizao de suas
secretarias municipais de educao.
Para compreender esse processo devemos nos reportar ao plano das polticas pblicas
que, segundo Portela (2010), engloba cinco pilares existentes na Constituio de 1988, sendo
que o primeiro o da busca da universalizao das polticas, com o intuito de obter a garantia
plena dos direitos sociais; o segundo o da democratizao da gesto estatal; o terceiro o da
profissionalizao da burocracia, por meio dos concursos e carreiras pblicas e os dois
ltimos pilares, interligados, fazem parte da dinmica federativa. Portanto, trata-se da
descentralizao, preferencialmente em prol da municipalizao das polticas, e a
preocupao com a interdependncia federativa, na forma de medidas de combate
desigualdade, de preocupaes em torno da cooperao intergovernamental.
A efetivao desses pilares no se deu rapidamente e nem como se previa na
legislao, pois uma srie de reformulaes e reinterpretaes marcaram duas dcadas que
sucederam a Constituio Federal de 1988, tanto no plano mais geral como no mais
especfico das polticas pblicas (PORTELA, 2010, p. 46). Porm, pode-se considerar que o
principal tema impresso na constituio que era a democratizao, dava mais poder aos entes
federados e caminhava, progressivamente, rumo a municipalizao destes.
O Pargrafo nico do artigo 11 da Lei Federal ao afirmar que Os municpios podero
optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema
nico de educao bsica (BRASIL, 1988) expressa que foi atribudo a estes a possibilidade
de assumir a responsabilidade de sua gesto educacional, sem ficar espera do que os estados
pudessem destinar a eles. Dessa forma, as aes da secretaria municipal passaram a ser

submetidas s normas do seu respectivo Conselho Estadual de Educao (CEE) e os
municpios, que decidissem pela criao de um sistema prprio, poderiam criar o Conselho
Municipal de Educao (CME), um organismo colegiado integrado por representantes da
comunidade e da administrao pblica que atua como mediador entre a sociedade civil e o
poder executivo.
38
Compreende-se que os municpios, apesar de terem adquirido o status de entes
federados, ainda no assumiram essa postura diante das polticas nacionais preferindo ficar
sob o aguardo das diretrizes que emanam da esfera macro do poder pblico; porm, o
reconhecimento dessa autonomia, conquistada na constituio de 1988, aguarda iniciativa dos
mesmos em assumir a postura que esta legislao lhes confere.
A partir da promulgao da Constituio Federal de 1988, resta impossvel

negar aos Municpios Brasileiros a condio de ente federativo, sob pena de
negar a prpria vigncia da Constituio. Sendo assim, nossa doutrina,
mesmo enxergando algumas nuances que diferenciam os municpios dos
demais entes, reconhecem que a Federao Brasileira, nesse particular,
assumiu feies prprias, que a diferencia do modelo de federao
adotado noutros pases (RAMOS, 2010).
Nessa perspectiva, pode-se dizer que o Brasil foi um dos poucos pases a atribuir o
status de ente federado aos municpios e, com posse da autonomia conferida, a administrao
das escolas de Ensino Fundamental, financiadas pelos municpios, ficou sob a
responsabilidade das Secretarias Municipais de Educao. Nessa perspectiva, compreende-se
que no houve tempo suficiente para que estes pudessem realizar e/ou implantar uma poltica
prpria de Educao, respaldada na vivncia local e que pensassem a Educao a partir das
propostas fundamentadas em experincias captadas em suas realidades.
Ao tratar da responsabilizao dos municpios pelo Ensino Fundamental, Saviani
(2007) realiza uma crtica, pois, segundo ele, isso comprometeu a qualidade do ensino nas
escolas pblicas.
Com efeito, as avaliaes tm mostrado que o ensino municipal

constitui um ponto de estrangulamento a atestar que foi equivocada a
poltica dos governos anteriores de transferir para os municpios a
responsabilidade principal pelo ensino fundamental (SAVIANI, 2007,
p. 16).

Os prazos estabelecidos pelo Governo Federal, e que deveriam ser cumpridos pelos
entes federados (estados e municpios), para que estes realizassem a adeso ao Plano de Metas
e a elaborao do PAR, que foi igual para todos revela, nitidamente, a ausncia de tratamento
diferenciado para os estados brasileiros, ou seja, o mesmo tratamento foi conferido a todos 39
durante esse processo, prejudicando os resultados na anlise das aes planejadas no referido
Plano destes.
Dessa forma, compreende-se que preciso definir at que ponto est descentralizao
contribuiu para a autonomia dos entes federados e se esse direito compreende a realidade ou
apenas se restringe s legislaes. Nota-se, portanto, que a gesto democrtica da educao
deve ser pensada a partir de cada peculiaridade dos municpios brasileiros e, portanto, ser
respeitada como o que so: entes federados revestidos de autonomia para idealizar, produzir e
gerir a educao que lhes for necessria.
A ELABORAO DO PLANO DE AES ARTICULADAS (PAR) PELOS MUNICPIOS

PARAENSES
As especificidades concernentes ao estado do Par, destacadas prioritariamente pela

deficincia no seu sistema de comunicao e pelas dificuldades geogrficas para o acesso
intermunicipal, como no foram consideradas nesse processo de elaborao do Plano de
Aes Articuladas (PAR) interferiram, sobremaneira, no modo como esses entes assimilaram
essa nova poltica, que inicialmente foi respaldada no Plano Nacional da Educao
(PNE/MEC 2001-2010) e implementada atravs do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), o que deu base para o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao.
Das vrias crticas que o PNE (2001-2010) recebeu, algumas esto baseadas na falta
de valorizao conferida ao Plano, diante da decadncia da qualidade da Educao bsica
nesse decnio. Isso marcou a desvalorizao do documento, pois este no recebeu a ateno
esperada. Para demonstrar a falta de apoio do Plano, Sousa et al. (2011) relata que a lei que
aprovou o PNE (2001-2010), no Artigo 2, determinou que os Estados, Distrito Federal e os
Municpios elaborassem, com base no Plano Nacional seus planos decenais municipais

correspondentes para um perodo de dez anos; porm, no vou acompanhamento e nem
registro dessa ao.
O MEC no dispe de dados e informaes sobre o nmero de estados e

municpios que elaboraram seus planos decenais em consonncia com o
PNE. Dados no oficiais apontam que menos da metade dos municpios 40
elaboraram seus Planos Municipais de Educao (PME). Mesmo nos entes
federativos que elaboraram seus planos inexistem avaliaes oficiais acerca
da efetividade e do alcance dos objetivos e metas traados (SOUSA et al.,
2011, p. 6).
Nesse contexto, marcado pela negligncia e descumprimento do Governo Federal e de

grande parte dos governos subnacionais com o PNE (2001 2010) foi lanado, em 2007, o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como resposta aos baixos resultados de
desempenho da educao brasileira, tanto nas avaliaes nacionais como internacionais. O
governo brasileiro lanou mais um plano gestado em gabinetes, sem dilogo com a sociedade,
como forma de dar uma resposta aos problemas da baixa qualidade da educao brasileira
(SOUSA et al., 2011, p. 6).
Camini (2010), ao falar do PDE, remete-se a um contexto no qual o referido Plano, a
priori, desenvolveria metas que seriam articuladas com o Plano de Acelerao do Crescimento
(PAC). Conforme a definio do presidente Lula, o PAC e o PDE so anis de uma mesma
corrente para a construo de um novo Brasil SILVA (24/04/2007). A reunio dos
programas abrangeria a Educao Bsica, compreendendo suas etapas e modalidades
educao superior (CAMINI, 2010, p. 537). Essa articulao, porm, no foi comprovada na
prtica.
Compreende-se que o PDE foi fundamental para que essa articulao se efetivasse,
Este , com efeito, o carro chefe do Plano (SAVIANI, 2007, 1233), pois o PDE engloba
todos os programas idealizados pelo Ministrio da Educao (MEC). Nesse nterim, o MEC
lanou o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) o qual foi acoplado s aes
que estavam sendo discutidas no MEC, o que atingiu os nveis e modalidades de ensino.
Na ocasio do lanamento do PDE, em 24 de abril de 2007, o presidente da Repblica,
Lus Incio Lula da Silva, baixou o Decreto 6.094/2007, dispondo sobre o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao. Saviani (2007) realizou uma descrio acerca do seu

principal objetivo: a melhoria da qualidade da Educao Bsica. Porm, o autor questiona se o
PDE, da forma como foi construdo, seria capaz de garantir essa qualidade. Para esclarecer
esse ponto, ele realizou uma descrio dos dois pilares que sustentam o PDE o tcnico e o
financeiro, em correspondncia com a dupla assistncia que, conforme a Constituio e a
LDB 9.394/96, atribuio do MEC em relao aos estados, Distrito Federal e municpios
41
(SAVIANI, 2007, p. 1245).
A despeito disso, Saviani acrescenta que o sucesso do PDE dependia,
indispensavelmente, de um terceiro pilar, o magistrio. Quanto a esse aspecto, consenso o
reconhecimento de que h dois requisitos fundamentais que devem ser preenchidos: as
condies de trabalho e de salrio e a formao (SAVIANI, 2007, p. 1249). Resumidamente,
nenhum plano, por mais elaborado que possa ser, alcanar os resultados almejados se no
houver investimento nos professores que so os principais atores nesse processo de
implantao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao que busca a qualidade da
educao nos nveis e modalidades de ensino.
Para compreender a eficincia do Plano de Metas na prtica, Costa (2014) realizou um
estudo no qual a autora, aps analisar as fases de consolidao do PAR, descreve que para que
o PAR fosse elaborado, os gestores dos municpios e estados brasileiros assinaram o Termo
de Adeso ao Plano de Metas e iniciaram a elaborao do PAR, realizando a insero de
informaes sobre a realidade educacional de cada ente em um sistema informacional, que a
priori foi intitulado de Cadastro de Tecnologias Educacionais (CTE) e que, mais tarde, foi
substitudo pelo Sistema de Monitoramento (SIMEC), ambos criados pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Pode-se considerar, no caso do estado do Par, que esse esforo foi realizado em um
perodo de tempo insuficiente, pois a dimenso territorial e a peculiaridade geogrfica do
estado dificultou e ainda dificulta o deslocamento entre os municpios, sem falar na
precariedade informacional que acaba por atrasar a chegada das informaes em muitos
pontos. O Par possui municpios localizados em ilhas e em reas remotas, onde a
comunicao precria, e a comunicao indispensvel para a implementao de uma
poltica com uma abrangncia to grande como o Plano de Metas. Por isso, seria necessrio
um tratamento diferenciado para a insero dos municpios nesse novo processo de gesto da
poltica educacional.

No perodo da adeso, que iniciou em 2007, somavam-se 143 municpios paraenses,
hoje, com a poltica de emancipao, somam-se 147 municpios. A poltica de emancipao,
no est na proposta dessa pesquisa; porm, considerando o Par como um estado que cresceu
no seu contingente de municpios, esta uma informao que no poderia ficar de fora; pois
considera-se que esse aumento se deve a necessidade de facilitar o acesso s regies remotas
42
desse estado (2), que esto isoladas pela geografia e pela falta de um sistema de comunicao
eficiente.
A maioria dos estados brasileiros, inclusive o Par, contaram com o ajuda tcnica de
profissionais denominados tcnicos do MEC na elaborao do PAR, na sua primeira verso.
Mesmo com essa fora tarefa, encabeada pelo Governo Federal, para atender aos entes,
pode-se assegurar que a maioria destes, mesmo assim, no conseguiu implementar as aes
planejadas no PAR, inviabilizando o sucesso da poltica nos resultados das aes.
Essa ajuda tcnica foi determinada pelo Decreto 6.094/2007, no seu artigo 9, que
estabelece o assessoramento que o Ministrio da Educao (MEC) deve ofertar aos entes
1 O Ministrio da Educao enviar ao ente selecionado na forma do art. 8o, 2o, observado
o art. 10, 1o, equipe tcnica que prestar assistncia na elaborao do diagnstico da
educao bsica do sistema local. Conforme os relatos de Costa (2014), que atuou na equipe
de assessoramento tcnico aos municpios do Par, para que o PAR fosse implementado, a
UFPA e a Secretaria de Estado de Educao (SEDUC) foram incumbidas de realizar o Projeto
de Assessoramento Integrado aos Municpios no planejamento das aes Articuladas no
estado do Par.
Costa (2014) afirma que conforme o banco de dados coletados pela UFPA, nesse
perodo, apesar do esforo em assessorar as equipes de tcnicos das Secretarias no
gerenciamento das aes do PAR, nenhum municpio paraense, no perodo de 2008 a 2011,
que corresponde primeira adeso ao Plano, atingiu 100% da execuo das aes planejadas.
Ela ainda cita uma experincia mais positiva no gerenciamento do PAR, em comparao com
os demais municpios da regio do Maraj, onde somente So Sebastio da Boa Vista
conseguiu realizar 80% das aes planejadas, enquanto que os demais no atingiram nem
60% do planejado. Alguns no alcanarem 3% do que havia sido previsto.
Essa breve descrio demonstra as disparidades existentes quanto ao gerenciamento
desse novo modo de gesto educacional em apenas uma das microrregies paraenses, o

arquiplago do Maraj, formado por vrias ilhotas, que compem uma regio de difcil acesso
e que, por isso, enfrenta dificuldades para o desenvolvido das polticas recm-criadas.
A discusso abordada por Costa (2014), leva-nos a crer que o sucesso das polticas
implantadas pelo Governo Federal no mbito da Educao e que concedem um curto perodo
de tempo para um feed back da implantao ao resultado, no reconhecem a peculiaridade dos
43
estados e, nesse caso especfico, do Par, que um ente que necessita de um tratamento
diferenciado; pois os problemas da Educao esto atrelados a outros que tambm necessitam
de ateno.
Para reforar a compresso do tamanho da gravidade, o pior IDH do Brasil em 2013,
por exemplo, encontra-se em um dos municpios marajoaras e dos 16 municpios que
compem o arquiplago, oito esto entre os 50 piores IDHs nacionais. Esse aspecto faz parte
de um arcabouo de questes que implicam no sucesso de qualquer poltica, em qualquer
mbito da sociedade e, nesse caso, a educao no uma exceo.
Acrescente a isso uma grande carncia por obras de infraestrutura para

saneamento ambiental; necessidade de tratamento mais abrangente dos
servios de sade pblica; de mais escolaridade, o que apresenta elevada
taxa de analfabetismo; pouca presena do estado na poltica cultural da
regio; e condies de moradia muito pobres em termos materiais (COSTA,
2014, p. 37).
As condies precrias dos municpios paraenses dessa regio, somam-se falta de

condies mnimas de infraestrutura das cidades, das escolas, de suas secretarias municipais
de educao e carncia de internet que quando inexistente, no funciona adequadamente
para atende necessidade de comunicao para o atendimento das demandas mnimas que o
PAR exige que sejam inseridas no seu sistema.
Esse quadro no exclusividade dessa regio paraense, mas tambm de outras cujos
tcnicos pedaggicos precisam aguardar a conexo da internet melhorar ou viajar com essas
informaes para outros municpios para inseri-las no sistema. Situaes assim so muito
comuns em um estado como o Par que possui 1.248.000 km de dimenso territorial e uma
densidade populacional menor que 6 habitantes por km (BRASIL, 2016). Infelizmente, a
maioria de suas regies esses problemas so renitentes, o que exige um grande esforo
constante dos profissionais das secretarias de educao em manter o sistema atualizado.

O Par possui 12 regies de integrao e essa ordenao de regionalizao, proposta
pelo Governo do Estado, surgiu da verificao de que as subdivises estabelecidas pelo
Instituto de Geografia e Estatstica (IBGE), mesorregio e microrregio, no refletiam a
realidade do estado. Dessa forma, ficou assim distribudo cada regio: Metropolitana, Rio
Caet, Rio Capim, Guam, Maraj, Tocantins, Lago de Tucuru, Carajs, Araguaia, Xingu,
44
Tapajs, Baixo Amazonas (DAMASCENO et al., 2011a).
Para exemplificar, tomando Altamira como exemplo, um municpio pertencente a
regio do Xingu, a elaborao do PAR, que exigiu de cada municpio a organizao de uma
equipe tcnica local e um comit local que auxiliaria na construo do Plano, de acordo com
os estudos de Sousa (2016), o nmero de pessoas que compunham a equipe tcnica foi
insuficiente para suprir as demandas do PAR.
Isto verificado nos dados do PAR Amaznia que observou, nessa fase de
implantao, alguns aspectos foram percebidos repetidamente nos municpios, entre eles: o
funcionamento dos comits locais e se constatou a ausncia ou precariedade destes nos
municpios. Isso significou um grave problema pois, como pea indispensvel, as aes
planejadas no PAR estavam comprometidas. Para resolver essa temtica, a equipe do PAR
Amaznia, mobilizou aes em prol da criao e do funcionamento desses comits. Dentre as
aes est a mobilizao do Ministrio Pblico. Ainda foi constatado que, na maioria das
secretarias municipais de Educao, havia apenas um tcnico responsvel pelo PAR e, em
geral, notava-se a ausncia de representaes da sociedade civil nas equipes municipais
responsveis pelo PAR.
Sousa (2016) usa o exemplo de Altamira para exemplificar que a adeso ao PAR
redimensiona a gesto s no discurso; pois, no contexto do Plano de Metas, o municpio se
comprometeu em desenvolver aes para uma gesto democrtica.
Conforme a Resoluo n 29/2007 CD/FNDE, o municpio de Altamira no

figurava como municpio prioritrio para receber apoio tcnico e financeiro
da Unio, por apresentar um IDEB acima da mdia nacional. Este apoio era
fundamental para auxiliar os entes federados a construir o PAR (SOUSA,
2016, p. 103).

Com isso, a Associao dos municpios da Transamaznica (AMUT), que presta
assessoria educacional aos municpios da regio da Transamaznica e Xingu, atravs de uma
articulao com a assessoria estadual do PAR no Par e as assessorias tcnicas do MEC, a
incluso de Altamira no rol dos municpios que seriam atendidos nessa elaborao. Assim,
visando adquirir as transferncias voluntrias que estariam disponveis aos municpios atravs
45
da elaborao do PAR, Altamira cria seu departamento de planejamento para a elaborao
imediata do PAR.
Nesse ponto, Sousa (2016) aponta um fator determinante nessas polticas e metas
estabelecidas pelo governo brasileiro, pois seguem um padro determinado por organizaes
que analisam a educao nos pases em desenvolvimento, como por exemplo a Organizao
de Cooperao e Desenvolvimento Econmico, que estabelece 6,0 como a mdia mnima para
esses pases. Mdia essa que oficializada pelo Decreto 6.094/2007, com previso para esse
cumprimento at 2022. Por isso foi criado o PAR, para que atravs de um pacto firmado entre
Unio, estados e municpios, as 28 diretrizes estabelecidas fossem perseguidas e alcanadas
no prazo previsto.
Dessa forma, Sousa (2016) infere que o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao uma poltica que corresponde ao atendimento das determinaes internacionais
para a Educao Bsica, que tem a preocupao de formar quadros de profissionais capazes
de suprir as necessidades do capital. Destaca que na dcada de 1990, as reformas do Estado,
alm de ter a estatizao e a descentralizao no gerenciamento de polticas, reduziu os
direitos sociais e, entre estes direitos, os educacionais. Dessa forma, a Educao perdeu o
carter exclusivo do Estado e passou a ser compreendida como uma mercadoria, o que
enfraqueceu a noo de Educao como um bem pblico.
Mesmo com essas influncias infiltradas na poltica educacional brasileira, o Plano de
Metas foi aderido pelos municpios brasileiros e o PAR foi elaborado pelos entes federados
paraenses. O assessoramento empreendido pela equipe da UFPA e SEDUC, alcanou xito
nos trabalhos realizados no trinio de 2007 a 2009. Dessa forma, segue um trecho do relatrio
confeccionado pela equipe tcnica do PAR Amaznia, cuja tarefa foi o assessoramento aos
municpios paraenses na elaborao do PAR.
De acordo com os relatrios apresentados pela equipe do PAR Amaznia, outro
aspecto importante que contribuiu para o referido xito, foi a ao do UNICEF por meio do

projeto EducAmaznia que, at meados de setembro, apoiou o deslocamento da equipe para
mobilizao dos municpios. Segundo o referido relatrio, o trabalho que foi realizado na
mobilizao e sensibilizao sobre a importncia do PAR como instrumento de planejamento
e articulao das polticas pblicas educacionais incentivou as instituies da sociedade civil a
aquisio de uma compreenso sobre o Regime de Colaborao, que consiste na construo
46
de parcerias, pois ficou provado que aes isoladas no so capazes de gerar os resultados
esperados (DAMASCENO et al., 2011, p. 11).
Observando a realidade dos municpios narrada por Sousa (2016) e Costa (2014)
observa-se uma total equiparao com os relatrios apresentados pelo PAR Amaznia. Isto
leva a compreenso que a complexidade do Par uma realidade que deve ser considerada
pelo MEC quando no s na implantao, como tambm na criao das polticas para a
Educao Bsica. Isto nos leva a compreenso de que a gesto democrtica da educao ainda
espera um longo caminho a percorrer para que se obtenha a autonomia preconizada na Carta
Magna, mas que, por enquanto, detm-se no cumprimento das diretrizes preestabelecidas pelo
Governo Federal. Digo, por enquanto, pois se acredita que se a possibilidade de cada ente
estabelecer uma gesto educacional verdadeiramente autnoma, respaldada na realidade local
garantida legalmente. Dessa forma, o desenvolvimento da maturidade dos gestores locais
em criar e gerir uma gesto educacional criada a partir dos seus prprios anseios e da sua
realidade.
NOTAS
1. Para um estudo detalhado sobre a elaborao do Plano de Aes Articuladas (PAR)
pelos municpios do estado do Rio Grande do Sul, ver BATISTA, Neusa Chaves.
Anlise da implementao do Plano de Aes Articuladas em municpios do Rio
Grande do Sul (2012).
2. Entre os critrios aprovados para a criao de municpios est a viabilidade financeira
e a populao mnima [...] O quantitativo ser de 6 mil habilitantes nas regies Norte e
Centro-Oeste, 12 mil na regio Nordeste e 20 mil nas regies Sul e Sudeste. O texto
do Senado estabelecia como condio para a criao de municpios a exigncia de uma
rea mnima territorial no inferior a 200 quilmetros quadrados (km) nas regies

Norte e Centro-Oeste e de 100 km nas regies Nordeste, Sul e Sudeste. A proposta
aprovada na Cmara retirou esta exigncia (JUNGMANN, 2014).
REFERNCIAS
BATISTA, Neusa Chaves et al. Anlise da implementao do Plano de Aes Articuladas em

municpios do Rio Grande do Sul. Peridico do Programa de Ps-graduao em Educao 47
da Ucdb: Srie-Estudos, Campo Grande, v. 34, p.75-92, jul. 2012. Semestral. Disponvel
em: <http://www.serie-estudos.ucdb.br/index.php/serie-estudos/article/viewFile/58/47>.
Acesso em: 14 maio 2016.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
Braslia, DF, 05 out. 1988.
______. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Que estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 7. ed. Braslia, DF:
Edies Cmara, 25 out. 2012.
______. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e

D Outras Providncias. Braslia, 09 jan. 2001.
______. Ministrio da Educao. O Plano de Desenvolvimento da Educao. Razes,

Princpios e Programas. Braslia: MEC, 2007a.
______. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a Implementao do Plano

de Metas Compromisso Todos Pela Educao, Pela Unio Federal, em Regime de
Colaborao Com Municpios, Distrito Federal e Estados, e A Participao das Famlias
e da Comunidade, Mediante Programas e Aes de Assistncia Tcnica e Financeira,
Visando A Mobilizao Social Pela Melhoria da Qualidade da Educao Bsica. Braslia.
24 abr. 2007b.
______. Resoluo/CD/FNDE n 29, de 20 de junho de 2007. Estabelece Os Critrios, Os

Parmetros e Os Procedimentos Para A Operacionalizao da Assistncia Financeira
Suplementar e Voluntria A Projetos Educacionais, no mbito do Compromisso Todos
Pela Educao, no Exerccio de 2007.: (Redao dada pelo(a) Resoluo
47/2007/CD/FNDE/MEC). Braslia, DF, 20 jun. 2007c.
______. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao e D

Outras Providncias. Braslia, DF, 25 jun. 2014d.
BRASIL. GOVERNO DO ESTADO DO PAR. Conhea o nosso Par. 2016. Disponvel

em: <http://www.pa.gov.br/O_Para/opara.asp>. Acesso em: 14 maio 2016.
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DAMASCENO, Alberto et al. O Par no Par: Sinopse Ilustrada do Roteiro Geral. Belm:
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_______. Alberto et al. Avaliao da Primeira Etapa do Par Amaznia Amap,

Maranho, Par, Roraima, Tocantins: Resumo Executivo. Belm: Par Amaznia, 2011. 44
p. a.
JUNGMANN, Mariana. Senado Aprova Lei com Novas Regras para Emancipao de 48
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08/senado-aprova-lei-que-cria-novas-regras-para-emancipacao-de-municipios>. Acesso em:
15 maio 2016.
PORTELA, Romualdo. Educao e Federalismo no Brasil: combater as desigualdades,

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RAMOS, Diego da Silva. Municpios Brasileiros: Natureza de Ente Federativo? 2010.

Disponvel em: <http://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id_dh=5169>. Acesso em: 11 maio
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SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: Anlise do Projeto do

MEC. Educ. Soc., Campinas, v. 100, n. 28, p.1231-1255, out. 2007. Mensal. Disponvel em:
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SILVA, Luiz Incio Lula da. Discurso do Presidente da Repblica no ato de lanamento
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Braslia: AGNCIA GERAL, 24/04/2007.
SOUSA, Bartolomeu Jos Ribeiro de. O Plano de Aes Articuladas (Par) como
Instrumento de Planejamento Da Educao: O Que H de Novo?. 2011. Disponvel em:
<http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoe
s Relatos/0079.pdf>. Acesso em: 14 maio 2016
SOUSA, Raimundo. O Plano de Aes Articuladas e a Gesto Educacional no municpio

de Altamira - Par. 2015. 196 f. Dissertao (Mestrado) - Curso de Educao, Iced, Ufpa,
Belm, 2015. Cap. 3.

A COORDENAO PEDAGGICA NO SISTEMA PENAL
Profa. Dra Socorro Coelho (UFPA)

mscc@ufpa.br
socorrocoelho@gmail.com
RESUMO 49
Trata-se de um estudo sobre o perfil das Coordenadoras Pedaggicas que atuam no sistema
Prisional Paraense, suas dificuldades e estratgias de superao, utilizadas no cotidiano de
suas prticas educativas. A pesquisa de natureza qualitativa e permitiu traar o perfil
scio econmico e cultural dessas Coordenadoras apontando resultados da pesquisa
bibliogrfica, documental e de campo no ano de 2015. Desse modo, detectamos os
seguintes resultados: das Coordenadoras Pedaggicas atuantes no Sistema Penal, a maioria
so temporrios, possuem residncia prpria, ganham de 01 a 02 salrios mnimos e a
maioria teve sua formao bsica na escola pblica, o mesmo no acorre com a formao
superior que em sua maioria foi realizada em Faculdades particulares na modalidade
distncia. Apontamos ainda como sugesto o Concurso Pblico, o Plano de Cargos e
Carreiras e a Politica de Formao Continuada. Assim, importante destacar que a
pesquisa ainda encontra-se em andamento e, portanto ainda no foi finalizada.
Palavras-chave: Privados de Liberdade, Coordenao Pedaggica, Ambientes no Escolares.
INTRODUO
O acesso educao um direito constitucional no s do homem e da mulher livre,

mas tambm da pessoa privada de liberdade, e, a garantia do direito a educao para os que se
encontram no crcere, contribui como meio para a reintegrao do egresso do sistema penal
na sociedade.
Contudo, o modelo econmico vigente no Brasil, tem excludo historicamente a
populao pobre das polticas pblicas em educao, sade, moradia, cultura, esporte e lazer,
em especial para a juventude, que sem acesso s condies dignas de vida tem sido alvo das
drogas, de atividades ilcitas que os colocam em conflito com a lei, tendo como consequncia
a cadeia ou a morte prematuramente. Quando sobrevivem, passam a sofrer toda espcie de
estigma, como bem afirma Elenice Onofre:
As pessoas presas so com certeza, produtos da segregao e do desajuste social, da

misria e das drogas, do egosmo e da perda de valores humanitrios. Pela condio

de presos, seus lugares na pirmide social so reduzidos categoria de marginais,
bandidos duplamente excludos, massacrados, odiados (2007, p. 12).
Observamos com isso que a educao de fundamental importncia no crcere, na

medida em que seja ofertada como parte de uma poltica pblica de reinsero social. Mas,
para que a referida poltica obtenha xito, entre outros aspectos, necessrio alm de um 50
currculo que atenda a especificidade das casas penais, contar com uma equipe pedaggica
com capacidade tcnica e formao adequada para lidar com a educao em ambiente
prisional. Destacamos neste sentido, o papel da Coordenao Pedaggica na gesto do
processo de aprendizado dos alunos em privao de liberdade.
Baseado nessa discusso, o estudo aqui apresentado, tem como principal escopo,
conhecer o perfil scio econmico e cultural das (os) coordenadoras (es) pedaggicas (os) que
atuam no sistema prisional paraense. A aproximao com o tema tem gnese em 2010,
quando por intermdio do exerccio da gesto na Secretaria de Estado de Educao do Par
SEDUC, tive a oportunidade de conhecer a situao educacional do crcere paraense.
A referida experincia proporcionou de forma repentina mudanas sobre o tema de
estudos que vinha sendo realizado ao longo de 15 anos, o trabalho no mbito da pesquisa e
extenso foi redimensionado para o tema Educao de alunos privados de liberdade, um
assunto considerado marginal, com escassa produo acadmica e que sofre, assim como os
(as) presos (as), muito preconceito.
O desejo de amadurecimento do tema contribuiu para a elaborao do Projeto
Pedaggico da primeira Especializao Latu sensu, na UFPA, em Educao de Jovens e
Adultos Privados de Liberdade, a qual esteve inicialmente sob nossa Coordenao.
importante destacar que Coordenamos dois projetos de extenso desenvolvidos junto a
Superintendncia do Sistema Penal - SUSIPE, tendo como foco a capacitao das
coordenadoras pedaggicas da referida instituio responsvel pela construo do Projeto
Pedaggico- PP das Escolas Prisionais.
O pioneirismo dessa investigao reside na medida em que no h registro de
trabalhos semelhantes, o que revela escassez sobre o assunto e o caracteriza como relevante
cientificamente, uma vez que o trabalho somar com mais uma bibliografia sobre o tema e
registrar um trabalho desenvolvido pelo Instituto de educao da UFPA no corao do
Crcere.

A educao ofertada no sistema prisional paraense tem o acompanhamento por parte
da SUSIPE de uma coordenao pedaggica responsvel pela gesto do processo educativo
desenvolvido pelos docentes junto aos custodiados. Conhecer o perfil da Coordenao
Pedaggica, suas dificuldades e estratgias de superao foram os objetivos desse estudo que
ora apresentamos os resultados parciais.
51
METODOLOGIA
No Estado do Par h 41 (quarenta e uma) casas penais, em 31 (trinta e uma) delas

ofertada a educao em convnio com a SEDUC. Por intermdio do Projeto de Extenso
Dilogos em Educao: Formao em Cela de Aula, foram realizados trabalhos de formao
s servidoras que atuam na Coordenao Pedaggica das 31 (trinta e uma) casas penais. Havia
necessidade de se obter um diagnstico mesmo que preliminar sobre o cotidiano da prtica
pedaggica e dos desafios enfrentados pela coordenao pedaggica que viesse ajudar no
direcionamento de polticas de formao s referidas servidoras. Essa pesquisa teve incio em
agosto de 2015, inicialmente com sesses de estudos sobre a importncia da Coordenao
Pedaggica em ambientes em tese denominados no escolares.
Para uma aproximao mais efetiva com as informantes dessa investigao, foi
ofertada como atividade de extenso uma oficina de 20 horas, com objetivo de capacitar as
coordenadoras pedaggicas sobre a construo do Projeto Pedaggico- PP das Escolas no
crcere. Na referida oficina, realizamos o cadastramento no projeto de extenso das
coordenadoras presentes e por intermdio do endereo eletrnico foram enviados documentos
oficiais, artigos e livros sobre Projetos Pedaggicos. Neste evento ensinamos e aprendemos,
entre outras coisas, que o custodiado tem direito e precisa na priso ter acesso educao e ao
trabalho.
Para conhecer o perfil, as dificuldades e estratgias utilizadas no cotidiano da prtica
pedaggica das coordenadoras, foi escolhido como instrumento de coleta de informaes o
questionrio. Avaliamos que o referido instrumento seria o mais apropriado para atingir 31
coordenadoras pedaggicas de parte significativa do Estado do Para que estivessem presente
no I WORKSHOP de Formao dos Profissionais da Educao nas Prises do Estado do
Par.

Para este evento a SUSIPE convocou todas as coordenadoras pedaggicas e diretores
de Casas Penais para participarem de cursos, palestras e oficinas pedaggicas sobre a
educao no ambiente prisional. O referido evento foi realizado no perodo de 24 a
26/11/2015 e nos dois ltimos dias aplicamos o questionrio para 28 coordenadoras presentes
no I WORKSHOP e obtivemos o retorno de 22 instrumentos devidamente preenchidos.
52
O questionrio utilizado foi o semiestruturado com questes fechadas e abertas e
dividido em 05 (cinco) partes, a saber:
1 parte - com objetivo de colher informaes de cunho pessoal e familiar;
2 parte - teve como objetivo colher informaes referente s formaes acadmicas
de nvel bsico e superior do coordenador pedaggico;
3 parte - colher informaes sobre o perfil profissional e econmico do coordenador
pedaggico;
4 parte - colher informaes sobre o perfil scio econmico dos participantes;
5 parte - teve como objetivo colher informaes sobre a atuao profissional dos
sujeitos pesquisados.
Assim, neste trabalho, apresentamos os dados parciais, sobre o perfil das
coordenadoras. Os procedimentos utilizados primaram por extrair os dados das questes
fechadas do questionrio que foram separados em uma planilha e em seguida tabulados cujos
resultados foram representados em quadros como consta na sesso posterior desse trabalho.
DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO REALIZADA
Atualmente, a sociedade exige cidados com formao integral, o que impe a

necessidade de uma escola, seja no crcere ou em situao de liberdade que venha articular a
formao das pessoas com o ensino, levando em considerao o contexto social em que vivem
relacionados com o processo pedaggico. Neste sentido, cabe ao Coordenador Pedaggico
como integrante da equipe gestora da unidade educativa tomar a iniciativa de coordenar esse
processo, em especial assessorar o professor em momentos que mais necessite, uma vez que o
aluno privado de liberdade excludo socialmente e teve sua caminhada interrompida, sendo
afastado dos amigos, dos familiares e da sociedade, estando fisicamente preso. Sobre essa
condio do crcere, Onofre (2007) enfatiza que:

Nas celas lgubres, midas e escuras, repete-se ininterruptamente a voz da
condenao, da culpabilidade, da desumanidade. Essa arquitetura mostra que
o indivduo, uma vez condenado, no tendo alternativa de sadas segundo a
lei, ali cumpre sua pena sem poder sair por sua prpria vontade (p. 12).
Alm disso, o modelo de Sistema Prisional brasileiro encontra-se em permanente 53
crise, com fortes evidncias de um processo de deteriorao seja do espao fsico como da
populao carcerria que chega ao alto grau de barbrie quando acontecem as rebelies.
justamente neste ambiente e para essa populao que precisa ser ofertada a educao sob a
responsabilidade de uma equipe pedaggica que cuide do processo de ensino aprendizagem
dos alunos. Ademais, o professor que atua nesse ambiente e sob a superviso do Coordenador
Pedaggico deve ter o cuidado de ao planejar suas aulas propor objetivos que contribuam para
o descobrimento de novos conhecimentos e que d condies aos alunos de alcana-los.
Almeida (2006) ao falar dos cuidados que um coordenador pedaggico deve possuir com
relao ao professor destaca que,
O primeiro cuidado do professor refletir sobre as consequncias de um

objetivo que os alunos no tem condies de atingir: a aprendizagem no
ocorrer, ms ocorrer o rebaixamento da autoestima do aluno. Outro
cuidado refletir que o ponto de partida diferente para cada aluno, porque
suas bagagens so diferentes, e esse ponto deve ser respeitado. (p. 45).
Considerando essas questes, o perfil da populao carcerria paraense o reflexo da

maioria da sociedade excluda da vida econmica, so pobres, negros em sua maioria formada
por jovens de idade entre 18 e 29 anos, portanto, economicamente ativa que muito cedo
evadiram- se da escola sem concluir o Ensino Fundamental.
Para trabalhar com alunos to especiais, em funo da situao em que vivem, no
aconselhvel qualquer equipe, para Almeida (2006), o Coordenador Pedaggico, em relao
ao professor, tem tarefa dobrada no que diz respeito ao investimento afetivo, assim como
cuidar de seu fazer, do saber elaborado, dos professores, tudo isso possibilita desgastes,
inclusive emocionais.
Ao lidar com os professores a Coordenao Pedaggica est por intermdio deste,
fazendo com que suas aes alcancem os alunos e seus familiares, principalmente o (a) aluno

(a) privado de liberdade que tem, quando muito, apenas um familiar que o acompanha
seguindo as normas da casa penal, uma hora por semana, para acompanhar o cumprimento de
sua pena. Sendo assim, conhecer o perfil e o que pensa um dos membros da equipe gestora
como o Coordenador Pedaggico um recurso importante para a partir do diagnstico
colhido, apresentar uma poltica de formao aos coordenadores pedaggicos como o estudo
54
realizado a seguir.
A COORDENAO PEDAGGICA NO CARCERE PARAENSE
Como j informado, o Par possui 41 (quarenta e uma) casas penais distribudas na

rea metropolitana de Belm e alguns municpios. A oferta do ensino realizada em convenio
com a SEDUC em 31 (trinta e uma) penitencirias nas quais a presena de uma coordenadora
pedaggica marcante na gesto pedaggica das escolas em ambiente prisional.
Das 22 (vinte e duas) pessoas que responderam o questionrio dessa pesquisa, 17
(dezessete) so mulheres e apenas 05 (cinco) so homens, o que demostra que mesmo nos
presdios onde a populao majoritariamente masculina a educao encontra-se sob a
responsabilidade da mulher, em uma clara demonstrao da presena feminina na gesto
pedaggica das escolas e do magistrio, mesmo na cadeia. Neste sentido, quando aparecer no
texto referncia coordenao pedaggica, ser utilizada sempre no feminino como forma de
uniformizar o texto atendendo o gnero mais presente nas casas penais paraenses.
Na investigao realizada foi solicitada a idade das coordenadoras pedaggicas,
observamos que a maioria delas conforme quadro 01, possuem idade entre 36 (trinta e seis) e
50 (cinquenta) anos. Levando em considerao o regime de previdncia em vigor, trata-se de
servidoras que ainda tero no mnimo, uma dcada de dedicao educao, cabendo
SUSIPE possibilidade de investir na formao dessas pessoas com retorno seguro
Instituio e na melhoria da qualidade do ensino dos alunos privados de liberdade.
QUADRO 01 - COORDENADORA (O) PEDAGGICA (O) QUANTO IDADE

IDADE TOTAL
No respondeu 01
20 anos 01
31 a 35 02
36 a 40 07

41 a 45 05
46 a 50 04
51 a 55 01
56 a 60 01
TOTAL GERAL 22
Fonte: Questionrios da Pesquisa 2015.
Foi colhida a informao de que a cor da pele de 15 (quinze) coordenadoras 55
pedaggicas parda, 04 (quatro) afirmaram ter a pele branca e 03 (trs) informaram serem
negras levando em considerao a tabela que estabelece a cor da pele segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE.
Ao serem indagadas sobre a religio, 11 (onze) coordenadoras pedaggicas
responderam serem catlicas, em segundo lugar 09 (nove) declararam-se ser evanglicas, uma
declarou ser esprita e apenas uma informou que no possui religio.
Ao serem indagadas sobre o estado civil, 09 (nove) coordenadoras pedaggicas
declararam-se casadas, 07 (sete) so solteiras, 02 (duas) so separadas e 04 (quatro) vivem
sob o regime de Unio Estvel.
Conhecer a situao familiar das coordenadoras pedaggicas foi uma das
preocupaes do estudo. Ao analisar os questionrios obtivemos como resposta que 13
(treze), a maioria das coordenadoras possuem entre 01(um) a 02 (dois) filhos, 04 (quatro)
coordenadoras possuem entre 03 (trs) a 04 (quatro) filhos e 05 (cinco) coordenadoras no
possuem filhos conforme o quadro 02.
QUADRO 02 - COORDENADORA (O) PEDAGGICA (O) QUANTO AOS FILHOS

FILHOS TOTAL
01 a 02 13
03 a 04 4
05 a 06 -
mais de 06 -
No tem filhos 5
TOTAL GERAL 22
Percebemos um quadro de coordenadoras em sua maioria com nmero pequeno de

prole, e como de conhecimento que a mulher tem jornada dupla, uma vez que tambm tem
responsabilidades na famlia, evidente que o nmero de filhos influencia no tempo e

preocupaes de qualquer profissional em especial a Coordenadora Pedaggica que se depara
diariamente com um ambiente de trabalho sofrido. Nessa perspectiva, a Coordenao
Pedaggica o brao do diretor penitencirio e principalmente do professor, pois juntos
podem,
56
Assumir uma atitude de pesquisador na ao e que, diante de cada anlise,
possa, com o coletivo, apresentar hipteses de compreenso e, diante dessas,
propor os recursos mais adequados, conceituais e empricos para a melhoria
da prtica pedaggica e do ensino no cotidiano escolar (Silva,2006, p. 88)
Procuramos ainda conhecer a situao de residncia das coordenadoras, em relao a

isso, obtivemos como resposta que 19 (dezenove) possuem casa prpria, 01 (uma) mora em
casa alugada e 02 (duas) moram com os pais.
A escolaridade dos pais foi informada pelas coordenadoras pedaggicas, tivemos
como respostas que 02 (dois) genitores no tiveram a oportunidade de estudar, 09 (nove)
possuem o Ensino Fundamental incompleto, 01 (um) possui o Ensino Fundamental completo,
02 (dois) possuem o Ensino Mdio incompleto, 03 (trs) concluram o Ensino Mdio, 03
(trs) possuem curso superior completo e 02 (dois) possuem ps-graduao conforme quadro
03.
QUADRO 03 - COORDENADORA (O) PEDAGGICA (O) QUANTO
ESCOLARIDADE DO PAI
NVEL DE ESCOLARIDADE TOTAL
No estudaram 02
Fundamental incompleto 09
Fundamental completo 01
Mdio incompleto 02
mdio completo- 03
Superior incompleto -
Superior completo 03
Ps-graduao 02
TOTAL GERAL 22
Observando o quadro 03 possvel perceber que a metade dos genitores possui baixa
escolaridade, apenas o Ensino Fundamental incompleto, somado aos dois que no tiveram
acesso a escola.

O nvel de escolarizao das genitoras tambm foi informado, apontando que 03
(trs) mes no tiveram acesso a escola, 07 (sete) possuem o Ensino Fundamental incompleto,
01(uma) possui o Ensino Fundamental completo, 02 (duas) possuem o Ensino Mdio
incompleto, 03 (trs) possuem o Ensino Mdio completo, 02 (duas) possuem o Ensino
Superior incompleto, 03 (trs) tm diploma em nvel superior e uma genitora possui ps-
57
graduao conforme quadro 04.

ESCOLARIDADE DA ME
NIVEL DE ESCOLARIDADE TOTAL
No estudaram 03
Fundamental incompleto 07
Fundamental completo 01
Mdio incompleto 02
Mdio completo 03
Superior incompleto 02
Superior completo 03
Ps-graduao 01
TOTAL GERAL 22
Assim como os genitores, 50% das mes das coordenadoras pedaggicas esto na
faixa do Ensino Fundamental incompleto, levando em considerao os 03 (trs) casos de mes
que no tiveram acesso escola. Podemos levantar a hiptese de que possvel que a maioria
das (s) informantes desse estudo seja a primeira gerao de egressos de um curso superior, j
os pais das coordenadoras pedaggicas em sua maioria, foram excludos da escola muito
cedo, engrossando a massa de trabalhadores (as) com pouca formao, sem opo de escolha
no mundo do trabalho. Suas filhas segundo os dados coletados, das 22 (vinte e duas)
inquiridas, apenas 01 (uma) pessoa cursou a Educao Bsica em escola privada, o que
demostra a presena da escola bsica pblica na formao das mesmas.
Conhecer o curso de graduao das coordenadoras pedaggicas foi um dos quesitos do
instrumento de coleta de informaes. Nele constatamos que a maioria das coordenadoras
pedaggicas 17 (dezessete) so formadas em Pedagogia, 01 (uma) ainda estava concluindo o
Curso de Cincias Contbeis, uma possui duas formaes, Pedagogia e Letras, 01 (uma)
possui formao em Cincias Sociais, 01(uma) informou tambm possuir duas graduaes,

Pedagogia e Educao Fsica e 01(uma) tem graduao em Cincias da Educao conforme o
Quadro 05.
GRADUAO
GRADUAO TOTAL
Pedagogia 17 58
Cincias Contbeis concluinte 01
Pedagogia e Letras 01
Cincias sociais 01
Pedagogia e Ed. Fsica 01
Cincias da Educao 01
TOTAL GERAL 22
Como podemos observar, as coordenadoras so egressas de diversas Instituies de

Ensino Superior, pois 05 (cinco) coordenadoras concluram o Curso Superior na Universidade
da Amaznia UNAMA, 01 (uma) na UNIDERP- Universidade Anhanguera, 02 (duas) na
Universidade do Vale do Acara - UVA, 05 (cinco) so egressas da Universidade do Estado
do Par - UEPA, 01(uma) pessoa colou grau na Escola Superior Madre Celeste ESMAC,
01(uma) egressa da Faculdade Ipiranga, 03 (trs) no informaram onde concluram suas
graduaes, 01(uma) concluiu na Universidade UNISA Digital - Santo Amaro, 01 ( uma)
conluio o Curso Superior na Faculdade UNICID, 01(uma) na Universidade Federal do Par
- UFPA e 1 (uma) egressa do Instituto Federal do Par - IFPA.
Como foi informado, das 22 (vinte e duas) pessoas que atuam na Coordenao
Pedaggica das casas penais, com vnculo empregatcio com a SUSIPE, 21 (vinte e uma)
cursaram a Educao Bsica em escola pblica, o mesmo no ocorre com a formao no
Ensino Superior dessas pessoas. Analisando quadro 06, possvel visualizar que quase 70%
das mesmas concluram o Curso Superior em Universidades ou Faculdades privadas e na
modalidade distncia, sem obrigatoriedade de Trabalho de Concluso de Curso, fruto de
pesquisa e previamente defendido junto a bancas avaliadoras. Com isso, apenas 07 (sete)
coordenadoras pedaggicas so egressas de Universidades pblicas.

INSTITUIO FORMADORA
INSTITUIO FORMADORA TOTAL
UNAMA 05
UNIDERP 01
UVA 02
UEPA 05 59
ESMAC 01
Vale do Acara Ipiranga 01
No informaram 03
UNISA Digital - Santo Amaro 01
UNICID 01
UFPA 01
IFPA 01
TOTAL GERAL 22
Ao serem questionados se realizaram ps-graduao, 50% das coordenadoras em

nmero de 11 (onze) afirmaram no possuir o ttulo. Em nmero de 10 (dez) coordenadoras
informaram terem concludo curso de ps-graduao lato sensu e 01 (uma) pessoa no
forneceu informao.
A situao do vinculo empregatcio um fator importante, seja para o (a) gestor (a) seja
para o (a) servidor (a). Um quadro de servidores efetivos o ideal uma vez que a instituio
poder realizar poltica de formao para o recurso humano e ter retorno por mais tempo em
qualidade de ensino, pois o (a) servidor (a) em tese ficar no servio pblico at a
aposentadoria. Caso diferente se verifica com o (a) servidor (a) temporrio (a), cuja situao
funcional de instabilidade, o que justifica vrios gestores no viabilizarem Poltica de
Formao aos servidores cujo vnculo empregatcio temporrio com situao de emprego
sempre ameaada.
A situao do vnculo das coordenadoras pedaggicas da SUSIPE surpreendente, das
22 (vinte e duas) inquiridas por questionrios, apenas 01(uma) pessoa servidora efetiva, a
maioria 19 (dezenove), esto na situao de temporrias somado a 01 (uma) Coordenadora
que encontra-se na situao de no estvel e 01(uma) no informou seu vinculo de emprego
conforme o quadro 07.

QUADRO 07 - COORDENADORA (O) PEDAGGICA (O) QUANTO AO VINCULO
PROFISSIONAL
CLT SERVIDOR SERVIDOR SERVIDOR OUTROS TOTAL
EFETIVO TEMPORRIO NO GERAL
ESTVEL
TOTAL 01 19 01 01 22
Fonte: Questionrios da Pesquisa 2015. 60
Outro questionamento diz respeito renda pessoal das (os) informantes, a maioria 12
(doze) recebe entre trs e quatro salrios mnimos, 07 (sete) recebe entre um e dois salrios
mnimos, 01 (uma) Coordenadora recebe entre cinco e seis salrios mnimos, 01 (uma)
Coordenadora recebe entre sete e oito salrios mnimos e apenas uma pessoa no informou o
valor de seus proventos.
O quadro 08 ilustra o grau de abrangncia geogrfica dessa pesquisa, cujos dados
foram colhidos em novembro de 2015. Preferimos no atualizar os dados para demonstrar a
lotao da casa penal e o nmero de custodiados matriculados naquele momento. Atingimos
22 coordenadoras, porm destacamos que no Centro de Reeducao Feminina - CRF havia
naquele momento 02 (duas) Coordenadoras Pedaggicas. Assim possvel observar que o
estudo atingiu coordenadoras das casas penais localizadas em Belm e dois de seus distritos
(Icoaraci e Ilha do Mosqueiro), assim como, 10 municpios do interior do Par.
QUADRO 08 - COORDENADORA (O) PEDAGGICA (O) QUANTO A CASA

PENAL EM QUE ATUA
CUSTO
CASA PENAL MUNICIPIO LOTAO DIA DO
ESTUDANDO
1-Centro de Recuperao Regional de
Bragana 257 23
Bragana-CRRB
2-Centrode Recuperao Especial
Santa Isabel 105 SR
Anstacio das Neves-CRECAN
Tom Au 121 0
Tom Au- CRRTA
4- Centro de Recuperao Agrcola
Paragominas 273 30
Mariano Antunes- CRPG
Redeno 279 80
Redeno- CRR

6-*CRF- Centro de Reeducao Ananindeua-
513 186
Feminino Feminino- CRF II
7- Presidio Estadual Metropolitano- PEM
Marituba 305 60
I
8-CRAMA Marab 377 105
9-Centro de Recuperao Feminino Marab
86 30 61
10-Colonia Penal Agrcola de Santa
Santa Isabel 780 48
Isabel- CPASI
11-Centro de Recuperao Penitenciaria
Santa Isabel 650 80
do Par- CRPP II
12-Hospital de Custdia e tratamento
Santa Isabel
Psiquitrico-HCTP 193 43
13-Centro de Recuperao do Coqueiro-
Belm 345 64
CRC
Salinpolis 203 07
Salinpolis- CRRSAL
Castanhal 378 07
Castanhal-CRRCAST
16-Presdio Estadual Metropolitano-PEM
Marituba 780 104
I
17-Centro de Deteno Provisria de
Icoaraci 197 30
Icoaraci- CDP I
18-Centro de Recuperao do Coqueiro Belm 389 70

Mosqueiro-
19-Centro de Recuperao do Distrito de
Distrito
Mosqueiro-CRMO 60 0
Belm
20-CRR Abaetetuba Abaetetuba 311 70
21-Presidio Estadual Metropolitano -PEN
Marituba 360 50
III
TOTAL GERAL 6.962 1087
O estudo tambm detectou o tempo de atuao das coordenadoras pedaggicas no
Sistema Penal. O quadro 09 apresenta o tempo de trabalho das coordenadoras no Sistema
Prisional. A maioria delas, ou seja, 09 (nove) esto no Sistema Prisional entre 01 e 02 anos,
perodo em que funciona o contrato temporrio, uma (01) Coordenadora est exercendo
atividade no Sistema entre 03 e 05 anos. Entre 06 e 08 anos, encontramos 03 (trs) pessoas,
entre 09 e 11 anos o tempo de atuao no sistema penal de 05 (cinco) coordenadoras

pedaggicas. 03 (trs) esto entre 12 e 15 anos e 01 (uma) pessoa deixou a resposta em branco
conforme quadro 09.
QUADRO 09- COORDENADORA (O) PEDAGGICA (O) QUANTO AO TEMPO DE
ATUAO NO SISTEMA PRISIONAL
ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE SEM TOTAL
01 A 02 03 A 05 06 A 08 09 A 11 12 A 15 RESPOSTA 62
GERAL
ANOS ANOS ANOS ANOS ANOS
09 01 03 05 03 1 22
APROXIMAES CONCLUSIVAS
A caracterstica fundamental do profissional da educao que esteja ou deseje atuar no

Sistema Prisional sem dvida a competncia tcnica para com contedo, saber desenvolver
suas atividades pedaggicas e ter segurana para fazer alm da gesto da educao; saber
administrar em sala de aula os conflitos comuns acontecidos no crcere, que vo alm das
condies desumanas a que esto submetidos os custodiados (as) como os problemas de
ordem de diferentes hbitos, culturas e condies de educao e sade a que uma populao
carcerria numerosa convive.
A Coordenadora Pedaggica ou o Coordenador que atuam no sistema prisional tem a
princpio a rdua tarefa de realizar a gesto da educao dentro do presdio, se preocupando
com todos os aspectos pedaggicos da educao desenvolvida em um espao que
historicamente no foi construdo para um ambiente escolar. Esse profissional ir lidar com o
fracasso escolar j produzido bem antes do aluno privado de liberdade no crcere chegar, pois
o aluno preso fruto da evaso escolar, da falta de condies de moradia, do aceso aos bens
culturais, da ausncia da politica de esporte e lazer que transformou esse homem ou mulher
em sua maioria jovem, em mais um nmero dentro da penitenciria e da cela a qual pertence.
Tivemos acesso a um quadro de coordenadoras pedaggicas jovens, com poucos filhos
e apesar de estarem h pouco tempo no Sistema Penal, j possuem patrimnio prprio, se
diferenciando de muitos brasileiros que ainda esto lutando pela casa prpria.

importante destacar fatos que contribuem para que a SUSIPE tenha ainda que
enfrentar grandes desafios, se almejar a melhoria da convivncia no crcere e em especial a
ressocializao do egresso do sistema penal:
a) Situao do vnculo temporrio das coordenadoras pedaggicas: no possvel a
Superintendncia avanar na Poltica Educacional no Crcere com um quadro de
63
profissionais de alta rotatividade como os da Coordenao Pedaggica. Nesse
caso existe a necessidade imperiosa de concurso pblico para que a SUSIPE
venha a ter seu quadro efetivo de servidoras nessa funo;
b) H necessidade de um plano de cargos e carreiras que venha prever a formao, a
valorizao da carreira e o salrio dessas servidoras e servidores que no dia a dia
lidam com uma populao especial como a do Sistema Prisional.
c) No possvel a Superintendncia avanar na proposta de ressocializao e
dignidade da pessoa presa sem que haja uma Poltica de Estado que ampare a
SUSIPE. Uma ao entre as principais secretarias como a de Segurana, Sade e
Educao para que juntas consigam fazer a oferta da educao no crcere, uma
vez que a oferta no chega a atingir 30% da populao presa estudando. S com a
oferta da educao ser possvel modificar o cotidiano escolar humanizando as
aes na priso e do preso, para que desta forma o mesmo venha para sociedade
em condies de socializar-se.
REFERENCIAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de & PLACCO.Vera Maria Nigro de Souza (orgs): O
Coordenador Pedaggico e a questo do cuidar. In O coordenador Pedaggico e as
questes da contemporaneidade. So Paulo. 2006.
SILVA, Moacir. O Coordenador Pedaggico e a questo da Participao nos rgos

Colegiados. In O coordenador Pedaggico e as questes da contemporaneidade. So Paulo.
2006.
ONOFRE, Elenice Maria Camarosano (org). Escola da Priso: Espao de construo da

Identidade do Homem aprisionado? In educao escolar entre grades. So Carlos.
EDUFSCAR, 2007.

A DUALIDADE NA EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA: O CASO PRONATEC
Jucineide Pereira Ribeiro Cerbino

Jucineide.ribeiro@yahoo.com.br UFPA/CAPES
Snia Maria Camplo de Figueiredo

sonncampelo@gmail.com PPGED/UFPA
64
RESUMO
O artigo aborda reflexes sobre a dualidade, partindo da proposio que no cenrio da educao
brasileira a educao profissional conduzida como estratgia do capital, para que o trabalhador
desenvolva funo no mercado de trabalho e a situamos no mbito do PRONATEC, institudo pelo do
governo federal. Nos procedimentos metodolgicos adotamos a anlise bibliogrfica e documental
acerca da dualidade na educao brasileira e sobre o PRONATEC. Conclumos que a perspectiva de
formao profissional integrada ainda encontra-se distante da educao brasileira, tendo em vista que
o Brasil marcado por uma dualidade histrica e que esse programa se configura como uma poltica
de governo a fim de beneficiar a classe trabalhadora, qualificando sua mo de obra, contudo ofertando
cursos de carter acelerado e em larga escala.
Palavras-Chave: dualidade, educao, educao profissional.
INTRODUO
Este artigo parte da pesquisa em andamento O PRONATEC na ETDUFPA: continuidade

da dualidade na Educao Profissional Brasileira?i vinculado ao projeto Prticas Formativas da
Juventude Trabalhadora no Ensino Mdio Integrado e efetivado por meio do Observatrio de
Educao (OBEDUC)ii. O objetivo da pesquisa investigar se a dualidade educacional se apresenta na
prtica formativa desse programa de Educao Profissional, tendo como lcus a Escola de Teatro e
Dana da Universidade Federal do Par (ETDUFPA) - Campus Belm. Com incio em 2015, a
pesquisa se estender durante o ano de 2016. Para alcance de nosso objetivo adotamos como
procedimentos metodolgicos o levantamento bibliogrfico e documental sobre o PRONATEC
seguido de reviso da literatura e anlise desse material e, para fundamentar, nos apoiamos em autores
como Santos (2010) e Araujo e Rodrigues (2011).
Propomos neste artigo abordar a dualidade na educao profissional brasileira no mbito do
PRONATEC, como subsdio a reflexes sobre a temtica em questo, considerando que no cenrio da
educao brasileira, a educao profissional caracterizada como instrumental voltado apenas para o
saber fazer, para que o educando desenvolva uma funo no mercado de trabalho. Para tanto,
discorremos sobre a dualidade apresentando a discusso em dois tpicos. No primeiro, abordamos a

dualidade e sua trajetria na educao brasileira e, no segundo, situamos no mbito do PRONATEC,
trazendo para a discusso dados dos anos dois anos de implementao do programa.
I - A EDUCAO BRASILEIRA E A TRAJETRIA DA DUALIDADE
A educao brasileira marcada por uma dualidade em sua prtica, entendida em seu
65
significado como dois tipos de educao que convivem dentro do sistema capitalista e podem ser
identificadas em duas direes. Uma direcionada classe elitizada e a outra classe trabalhadora. A
questo da dualidade na educao antiga e tem ultrapassado dcadas e poucas modificaes tm
ocorrido.
No percurso histrico da educao brasileira identificamos diferentes aes direcionadas
para a educao profissional. Destacamos a que foi instituda oficialmente por Nilo Peanhaiii em
1909, por meio de incentivos fiscais aos Estados, municpios e associaes particulares, na inteno de
tornar o pas independente politicamente e economicamente. Para atingir este objetivo, o Brasil passou
por um processo educacional, em que o primeiro passo foi a criao de 19 Escolas de Aprendizes e
Artfices incentivada pelos Estados, municpios e associaes particulares, escolas gratuitas e
destinadas aos chamados desfavorecidos de fortuna (SANTOS, 2010).
No governo de Getlio Vargas temos a criao do Sistema S, os Servios Nacionais de
Aprendizagem, como SENAIiv, SENACv, SENATvi e SENARvii. Instituies de educao profissional
que ofertam cursos de curta durao com formao de carter acelerado e pragmtico, reduzida ao
saber fazer.
Em um contexto mais recente surgem programas como o Plano Nacional de Qualificao
Profissional (PLANFOR), criado em 1996, na gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso, como
estratgia do governo de qualificar mo de obra da classe trabalhadora para fins apenas do mercado e
em sua proposta formativa no havia a preocupao com o desenvolvimento intelectual do
trabalhador. Nessa direo, Araujo e Rodrigues (2011) chamam a ateno, considerando que esse tipo
de programa no tinha o propsito de desenvolver as habilidades referentes ao trabalho intelectual,
apenas se reduziam a qualificar para atender uma necessidade do mercado e no a formao ampla do
trabalhador no que se refere as capacidades humanas.
Assim, a dualidade se faz presente na educao brasileira como enfatiza Santos (2010, p.
218):
[...] o ensino profissional, desde o perodo imperial, havia sido inteiramente
marginalizado em relao educao secundria, tendo em vista que o primeiro
estava destinado a formar indivduos para o trabalho manual, enquanto o segundo
destinava-se s elites, isto , aos que ocupariam as funes de dirigentes [...].

Diante desses dados, observamos que a educao profissional carrega em si como seu foco
classe trabalhadora com o objetivo de atender o mercado de trabalho. E, para a elite brasileira, o
ensino propedutico, com a finalidade de qualific-los s ocupaes mais elevadas. Assim desenha-se
a educao dual brasileira, uma para ricos e outra para os pobres da classe trabalhadora.
Outro aspecto importante, nesse contexto da educao profissional brasileira, a criao do e
o Decreto n 2.208/1997, que vem consolidar a oferta de uma educao dual no Brasil na dcada de 66
1990, pois, foi [...] destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores,
independente de escolaridade prvia (BRASIL, 1997, p. 01).
Esse decreto revogado pelo Decreto de n 5.154/2004, o qual declara que os cursos
tcnicos tinham de ser integrados ao ensino mdio, havendo somente um modelo de currculo adotado
pela escola, apenas uma matrcula e exigindo-se o ensino fundamental completo. Ou seja, deveria ser
um curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na
mesma instituio de ensino, contando com a matrcula nica para o aluno (BRASIL, 2004, p. 01).
Nesse sentido, esse Decreto, veio na inteno de promover uma educao integrada a jovens
trabalhadores, com isso gerar um desenvolvimento intelectual de forma completa, que no os
qualifique apenas para o mercado de trabalho, mas tambm para a vida (MESZAROS apud ARAUJO;
RODRIGUES, 2011). O que significa avano para o ensino mdio profissional, pois concebe uma
educao profissional completa, que no objetiva apenas a formao e qualificao da mo de obra
exigida pelo mercado de trabalho, mas tambm contempla a formao intelectual do aluno. Alm de
saber fazer, o aluno sabe para que fazer, o como fazer e por que fazer, ou seja, um trabalhador que
pensa e reflete e sabe o que faz.
Contudo, a proposta de integrao do ensino mdio a educao profissional advinda com a
criao do Decreto n 5.154/2004 foi contrariada com a criao do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), institudo por meio da Lei n 11.513/2011, em 26 de
outubro de 2011, o qual desarticula a formao tcnica ao ensino mdio. Ou seja, desconstri a
possibilidade da classe trabalhadora ter acesso a uma educao profissional tcnica de nvel mdio e
possibilitando apenas o acesso a um ensino profissional limitado em conhecimento prtico e de curta
durao.
II - CRIAO DO PRONATEC
O PRONATEC, criado em 26 de outubro de 2011, sob a Lei n 12. 513/2011, traz como
objetivo:

Expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educao profissional
tcnica de nvel mdio presencial e a distncia e de cursos e programas de formao
inicial e continuada ou qualificao profissional (BRASIL, 2011, p. 01).
Assim, a proposta do PRONATEC possibilitar aos estudantes e trabalhadores a realizao de

um ou mais cursos tcnico profissional independente de sua escolaridade. O aluno pode cursar o
ensino mdio regular em uma instituio da rede pblica e de forma concomitante realizar o curso 67
profissional na mesma instituio de ensino ou em instituio diferente, no contra turno das aulas
normais deste aluno. Dessa maneira, desarticulando a integrao curricular proposta pelo Decreto
promulgado em julho de 2004.
O PRONATEC atende alunos do ensino mdio e educao de jovens e adultos da rede
pblica, assim como estudantes que tenham concludo o ensino mdio em escolas pblicas ou privadas
na condio de bolsista, trabalhadores e pessoas beneficiadas por programas coordenados pelo
Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS).
O programa funciona por meio de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio e
cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional. O de nvel mdio ocorre por
meio de Bolsa-formao estudante, Brasil Profissionalizante, E-TEC Brasil, Acordo de Gratuidade do
Sistema S e Rede Federal de EPCTviii e devem ter durao de no mnimo 800 horas. Os de formao
inicial e continuada (FIC), por meio de Bolsa-formao trabalhador e Acordo de Gratuidade do
Sistema S, so destinados a pessoas com idade igual ou superior a 15 anos, no se exigindo uma
escolaridade especfica e devem ter durao de pelo menos 160 horas (BRASIL, 2011).
Identificamos, ainda, que do PRONATEC prioriza a populao de baixa renda, na inteno de
atender a minoria marginalizada, assim como pessoas em situao de risco social por conta do
desemprego. Percebemos que em anos anteriores j existiram outros programas com as mesmas
caractersticas do PRONATEC, como por exemplo, o PLANFOR. Entendemos isso como um
retrocesso na educao profissional brasileira, no sentido de que significou na prtica formativa um
retorno da dualidade na educao, dividindo o intelectual do tcnico. Tudo isso, na inteno de suprir
a necessidade do sistema capitalista instalado no pas que exige mo de obra em larga escala e
disponvel para o mercado de trabalho. sobre este modelo capitalista de educao profissional que
tem configurado as escolas e, segundo Frigotto (apud ARAUJO; RODRIGUES, 2011, p. 11):
[...] Trata-se de conformar um cidado mnimo, que pensa minimamente e que reaja
minimamente. Trata-se de uma formao numa tica individualista, fragmentria -
que sequer habilite o cidado e lhe d direito a um emprego, a uma profisso,
tornando-o apenas um mero empregvel disponvel ao mercado de trabalho sob os
desgnios do capital em sua nova configurao.

Neste sentido, o PRONATEC tem sido uma representao dessa educao que se configura
como forma de adestramento, de um programa criado classe trabalhadora, de carter acelerado e
fragmentado, reforando a inteno de apenas formar a mo de obra para o mercado de trabalho.
Por sua vez, a oferta dos cursos se d pelas Redes Federais de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica (Institutos Federais e Escolas Tcnicas vinculadas); Redes Estaduais de 68
Educao Profissional e Tecnolgica localizadas nos estados do AC, AP, PA, PI, MG, BA, GO, MS e
MT; alm dos Servios nacionais de aprendizagem (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT) por todo
territrio brasileiro.
Considerando os dados dos anos de 2011 e 2012, o total de matrculas atingiu 2.521.418
trabalhadores. Contudo, h uma discrepncia quando observamos o nmero de matrculas realizadas
em relao a vagas ofertadas, por iniciativa, conforme demonstrado no Quadro 1.
Tabela 1. PRONATEC. Nmero de vagas ofertadas por matrculas realizadas. 2011-
2012.
Iniciativas Vagas ofertadas Matrculas realizadas
Cursos Tcnicos 740.517 788.979
Cursos FIC 1.809.101 1.732.439
TOTAL 2.549.618 2.521.418

Fonte: SPP/MEC, 2012.
Discrepncia que compatibilizada no total, apesar de, ainda assim, registrar uma margem de
28.200 vagas no preenchidas. O que referendado em Brasil (2012) como um dos pontos de ateno:
alinhamento entre oferta e demandas de vagas. Porm, no mesmo documento, o governo apresenta
uma meta para 2013 de apenas 2.290.221 vagas.
Os cursos mais procurados, no perodo 2011-2012, so os voltados para a indstria, ofertados
pelo SENAI, tanto na modalidade Bolsa-formao Estudante, quanto na modalidade Bolsa-formao
Trabalhador e, o segundo mais procurado, so os cursos voltados ao comercio. Na distribuio por
regio, o maior nmero de matriculados no PRONATEC, est na regio nordeste, seguido da regio
sudeste e da regio norte (Brasil, 2012), conforme podemos observar nos grficos abaixo.

Bolsa Formao - Estudante, por ofertante.
Cursos Tcnicos
7%
26% 13%
69
Rede Federal
Redes Estaduais
SENAI
SENAC
54%
Fonte: SPP/MEC, 2012
Bolsa Formao - Trabalhador, por ofertante.

Cursos FIC
3% 1% 15%
3%
32%
Rede Federal
Redes Estaduais
SENAI
SENAC
SENAR
SENAT
46%
Bolsa - Formao.
Matrculas, por Regio Brasileira.
13% 16%
Norte
23% Nordeste
Sul
Sudeste
32%
Centro-Oeste
16%

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 43) uma formao mais ampla aquela em que
o [...] ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma
condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade. Ou seja, uma educao que
possibilite a unio entre a formao intelectual formao braal, que ultrapasse o conhecimento da
escola e chegue at a vida social do aluno, dessa forma alcanando as esferas da sociedade, como por
exemplo, o mundo da cultura. 70
Contudo, o PRONATEC, por sua vez, trata de uma formao de carter acelerado, no
proporcionando uma formao no seu sentido completo. E, assim, entendemos que h uma
consolidao do que o sistema capitalista prope, ou seja, mo de obra em larga escala, barata e
disponvel ao mercado de trabalho. De um lado a educao voltada para a formao geral, educao
para a elite, e de outro uma educao minimizada, destinada aos trabalhadores, ou seja, a educao
profissional tcnica para formar a mo de obra para o mercado de trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
Por dualidade na educao profissional brasileira entendemos como a oferta de duas

educaes, ou seja, h uma educao limitada, de difcil acesso, destinada a quem tem recursos
financeiros mais elevados e h outra educao, esta destinada massa popular, a classe trabalhadora
considerada a populao pobre do pas. E essa dualidade algo que tem ultrapassado anos, mas que se
mantem forte em meio educao brasileira.
O PRONATEC se revela enquanto um programa que d continuidade a dualidade na educao
profissional brasileira, pois oferta um tipo de educao tcnica instrumental acelerada e incompleta
para a populao que vive a margem da sociedade. Na realidade concreta se mostra destinada para
atender o mercado de trabalho proporcionando uma educao aligeirada, consequentemente
fragmentada.
Por fim, ressaltamos que a perspectiva de formao profissional integrada, ainda encontra-se
distante da educao brasileira, considerando que o Brasil marcado por uma dualidade histrica, no
qual o Ensino Mdio sofre at hoje e, principalmente, a juventude trabalhadora.
REFERNCIAS
ARAUJO, Ronaldo M. de L.; RODRIGUES, Doriedson S. Referncias sobre prticas formativas em

educao profissional: o velho travestido de novo frente ao efetivamente novo. In: ARAUJO, R. M. de
L.; RODRIGUES, D. S. (org.). Filosofia da Prxis e didtica da educao profissional.
Campinas/So Paulo: Autores Associados, 2011. p. 07 - 43.

BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 2.208/97, de 17 de abril de 1997. Aprova o decreto da
Educao Profissional. Braslia: MEC, 1997. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm> Acesso em: 11 mar. 2015.
BRASIL, Ministrio da Educao. Decreto n 5.154/2004, 23 de julho de 2004. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm> Acesso em: 11 mar.
2015.
71
BRASIL, Ministrio da Educao. Lei n. 11.513/2011, de 26 de outubro de 2011. Aprova a lei de
criao do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego. Braslia: MEC, 2012.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (org.). Ensino Mdio Integrado: Concepo e
Contradies. So Paulo: Cortez, 2005.175 p.
MEC. PRONATEC Resultados e Perspectivas. Braslia: SISTEC/MEC, 2012. 20 p. (pdf).
SANTOS, Jailson Alves dos. A Trajetria da Educao profissional. In: LOPES, E. M. T.; FILHO, L.
M. de F.; VEIGA, C. G. (org.). 500 Anos de Educao no Brasil. 4 ed. Belo Horizonte: Autntica,
2010. p. 205 - 224.
Notas
i
Uma proposio do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao (GEPTE), vinculado ao Instituto
de Cincias da Educao (ICED), da Universidade Federal do Par (UFPA) - Campus Belm.
ii
Desenvolvido pelos grupos de pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE) e Universidade Federal Par (UFPA).
iii
Vice-presidente da repblica em 1906 e assumiu a presidncia em 1909, aps a morte do ento presidente
Afonso Pena. Ficou no mandado de Presidente da Repblica at 1910.
iv
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.
v
Criado em 1946, oferta cursos no setor comercial e de servios.
vi
Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte, criado em 1993, juntamente com o Servio Social do
Transporte (Sest).
vii
Servio Nacional de Aprendizagem Rural, criado em 1991.
viii
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica.

A EDUCAO INTEGRAL NO ESTADO BRASILEIRO COMO POLTICA
PBLICA EDUCACIONAL: PRESSUPOSTOS, CONCEPES E CONCEITOS DE
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E DE EDUCAO INTEGRAL NO BRASIL
CONTEMPORNEO
Prof. Me. Claudio Nascimento da Costa SEDUC/PA 72
RESUMO
Este artigo se materializa como reflexo terica da poltica contempornea de Escola e

Educao e(m) Tempo Integral, trata-se de um recorte epistemolgico e conceitual sobre a
temtica, que parte da perspectiva histrica para possibilitar uma abordagem que visa
esclarecer termos homfonos de concepes e contedos to distintos, que por muitos
educadores tornam-se imprecisos e de difcil compreenso para prxis pedaggica de suas
atividades docentes. Extrado da dissertao de Mestrado em Educao, linha poltica
publicas, da Universidade Federal do Par, concluda no ano de 2015, em que a proposta geral
consiste em analisar o Projeto de Educao de Tempo Integral da Secretaria de Educao do
Estado do Par, a partir de uma abordagem qualitativa, com a perspectiva referencial
dialtica, elegendo como categorias de anlise a Educao em Tempo Integral, a Educao
Integral e Ensino Mdio. A metodologia de pesquisa incidiu em anlise de documentos e
fragmentos de apontamentos oficiais produzidos pela Secretaria de Educao do Estado do
Par (SEDUC-PA), sendo apreciados como fontes primrias de estudo os decretos, planos e
relatrios de governo, os dados disponibilizados em documentos dos fruns estaduais de
educao integral, realizados pela Secretaria de Estado e Educao do Par, bem como a
proposta preliminar do Plano de Ao de Educao Integral. A reviso bibliogrfica foi
basilar para a elaborao do trabalho alicerada em autores como Gramsci, Moll, Paro,
Cavalieri, Coelho, entre outros materiais ancorados, sobretudo, em livros e artigos cientficos
que abordam a temtica da educao e(m) tempo integral. O estudo levou-nos a percepo de
que h um conjunto de limites e possibilidades em torno do conceito de educao integral e a
escola de tempo integral, pois o projeto que vem sendo desenvolvido com muitos esforos e
dificuldades.
Palavras-chave: Escola. Ensino Mdio. Educao Integral e(m) Tempo Integral.
1. CONSIDERAES INICIAIS
A busca por uma provvel definio sobre a educao integral foi o fio inicial da
investigao desta seo. Um caminho longo que se apresenta com muitas direes e
implicaes, conduzindo a diversos percursos formativos ligados a concepes e vises de
mundo, que, por vez, refletem diferentes posicionamentos. Mas tambm divergentes conceitos
de educao integral que ratificam a ideia de no haver nico conceito de educao integral,

possuindo sim conceitos, concepes e prticas perceptveis ao longo de distintos projetos de
sociedade e de contextos histricos.
Podemos afirmar que no Brasil, segundo o Decreto n 6.253/2007, art. 4, a educao
escolar bsica ofertada em tempo integral quando h uma jornada escolar com durao
igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo
73
total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares. O decreto
aponta para a perspectiva de Escolas de Tempo Integral, no momento que se apresentam com
a jornada escolar ampliada, por estabelecer aos alunos atividades no perodo igual ou superior
a sete horas dirias, dentro e/ou fora do espao escolar.
importante lembrar que em nosso pas, historicamente, a oferta pblica escolar,
especialmente, para os filhos da classe trabalhadora, ocorre em um perodo comprimido, entre
trs a quatro horas de aula por dia. A essa forma bastante limitada chama-se de turno parcial.
Um tempo que incide nos afazeres da escola pblica, desde a preparao de aulas pelos
docentes, planejamento, avaliaes, as reunies de cunho pedaggico, conselho de classes e
at os aniversrios de alunos, docentes, funcionrios, entre outras comemoraes, que
extrapolam o carter pedaggico curricular, porm d vida e sentido ao cotidiano escolar.
1.1 Pressupostos, concepes e conceitos de Escola de Tempo Integral e de Educao

Integral no Brasil contemporneo
Para alguns estudiosos o tempo escolar um tempo curto, entretanto, prefervel
afirmar que se trata de um tempo intenso, de intensas relaes e que por isso no s exige
somente infraestrutura, servios e recursos financeiros. H de ter tambm maior
responsabilidade do Estado para fazer valer os escritos das legislaes para que o tempo da
escola possa maximizar o potencial da formao humana, um tempo escolar qualificado a ser
ampliado como tempo de possibilidades e oportunidades.
Em muitas escolas da rede pblica brasileira a prtica do tempo intenso acontece em
condies infraestruturais fragilizadas. Avergua-se que exista um desequilbrio entre os
escassos recursos financeiros que chegam escola e que se soma ao reduzido contingente de
profissionais requeridos por esse tipo de educao escolar referente s reais necessidades da
preciso dos servios humanos das diversas reas e da qualificao do tempo-espao escolar.

Assim, esse conjunto inquietante de condies quanto obrigao de qualificar o tempo
escolar em expanso nas escolas pblicas brasileiras espera-se:
[...] uma reflexo acerca da eficcia das polticas pblicas educacionais [...], bem
como sobre seu planejamento e implantao. Em outras palavras, problemas dirios
com um corpo docente bastante reduzido; carga horria incompatvel com o trabalho
a ser realizado (de educao integral em tempo integral); ausncia de profissionais
variados para as atividades diversificadas; ausncia de verba para merenda em 74
nmero suficiente para, pelo menos, duas a trs refeies dirias; enfim, esses e
outros impedimentos demonstravam, em essncia, o descaso do poder pblico em
relao manuteno da infraestrutura mnima de apoio a instituies escolares
daquele porte e importncia educacionais (COELHO; HORA, 2009, p. 186).
De acordo com pesquisa realizada por Coelho e Hora (2009), h problemas dirios
nas escolas da rede escolar pblica, citando como exemplo as condies do Estado do Rio de
Janeiro quanto ao processo de ampliao do tempo escolar qualificado. Eles apontam
dificuldades para a eficcia das polticas pblicas educacionais no processo de planejamento e
implantao das escolas de tempo integral.
No entanto, a concluso das autoras demonstra a ideia de que tais dificuldades no se
tratam de um caso isolado, apenas da rede escolar pblica daquela unidade federativa. Pelo
contrrio, existe um conjunto de entraves presentes no processo de implementao das escolas
pblicas de tempo integral. Isso absorvido por todas as esferas da federao brasileira,
tratando-se de um problema de escala nacional, que necessita de maior ateno,
principalmente, de todas as esferas do poder pblico, mas que no impedem a elaborao de
escolas com o tempo escolar alargado.
Do mesmo modo, Gadotti (2009, p. 37) sugere que [t]odas as escolas precisam ser
de educao integral, mesmo que no sejam de tempo integral. No que tange a perspectiva de
superao dos aspectos limitadores concorda que a ampliao do tempo escolar
cuidadosamente preparada pode gerar maiores possibilidades aos sujeitos que a fazem.
Para Libneo (2006, p. 5) isso trata de questes de ordem poltico organizacional e,
precipuamente, financeira que impedem o pleno desenvolvimento escolar. Pois, nas atuais
circunstncias de precariedade da rede pblica de ensino no h como atender minimamente
sua funo pedaggico-instrucional, nem a todos e, diante dessa conjuntura, acrescenta que o
turno integral torna-se impossvel, pois seu alto custo impede sua generalizao.

Nesse sentido, Libneo (2006) se posiciona contrrio ao processo de ampliao do
tempo escolar, ao apontar que h preocupao com o custo elevado desse tipo de escola, mas
reconhece haver precariedade quanto questo infraestrutural da escola pblica. O problema
no nico, porm se revela como um ponto central entre as contradies que ainda no
foram resolvidas, ou seja, um grande limitador da ampliao do tempo escolar, por se tratar de
75
uma questo bsica e elementar. Ainda tem escolas, no presente contexto brasileiro, que se
assemelham as do sculo XIX, evidenciando descompasso s novas exigncias no interior do
espao escolar com as transformaes sociais do sculo XXI.
Apesar de no ser o objeto de estudo em questo, ressaltamos que ainda existem
casos no Brasil em que a escola pblica est situada em espaos no pertencentes ao domnio
pblico, so sim espaos alugados e de reduzidas dimenses. A ampliao do tempo escolar
requer no s a qualificao do tempo de permanncia, mas ao lado disso uma ampliao
(re)significada dos espaos de formao. O desenho poltico da escola pblica brasileira
revela-se, no mnimo, por um quadro cruel aos filhos da classe trabalhadora, muito aqum da
real necessidade daqueles que necessitam da escola pblica.
Em meio a essas condies adversas, destaca-se a importncia da ampliao
qualificada do tempo escolar, a consolidao de um patamar mais ampliado de escola, ao qual
se visa galgar a educao integral, por uma perspectiva de educao emancipadora. Infere-se
que a educao integral no Brasil, via escola pblica, tem sido uma questo histrica de luta e
resilincia, no apenas por questes de ordem infraestruturais, no entanto, por resistir
dominao ideolgica. Sobre esse aspecto Coelho (1999/2000) direciona importncia de:
[...] um tempo ampliado, ou seja, integral, [que] possibilita uma abordagem mais
qualitativa e interdisciplinar, na medida em que se podem fundir
conhecimentos/conceitos educacionais, artsticos e culturais, de sade, do mundo do
trabalho, que levem a uma viso mais abrangente do prprio ato de aprender: os
professores e demais agentes educacionais, juntamente com a comunidade,
encontram tempo para o debate sobre essas possveis teias (COELHO, 1999/2000, p.
54, grifos do autor).
Do mesmo modo, demonstra-se a necessidade de ampliao do tempo escolar

qualificante, na busca de ultrapassar possveis limitadores, exige-se um esforo conjunto,
coletivo para (re)significar a escola pblica como possibilidade de acarretar uma
reorganizao inteligente desse espao-tempo escolar, materializada pela dimenso crtica e

emancipadora de educao. Assim, coaduna-se com a perspectiva de ampliao do tempo
escolar qualificado apresentada por Coelho (1999/2000, p. 55).
[Q]uando pensamos em uma educao crtica, emancipadora, estamos propondo,

tambm, que a escola que pode lhe servir de espao tenha ampliado seu tempo, a fim
de que se solidifiquem prticas e reflexes capazes de construir um espao
democrtico e participativo, de igualdade na socializao e apropriao do
76
conhecimento e da cultura por todos aqueles envolvidos neste processo:
profissionais da educao, alunos, comunidade.
A ampliao do tempo escolar na viso de Coelho (1999/2000) vem solidificar a

escola pblica enquanto espao democrtico. Assegura a ideia de que sejam quais forem os
possveis aspectos limitadores, no que tange alargar o tempo de permanncia dos sujeitos nas
escolas, de forma alguma podem ser empecilhos para que acontea a ampliao do tempo
escolar.
No s se faz necessrio polticas pblicas para redimensionar o espao-tempo das
escolas pblicas, mas tambm (re)significar, efetivamente, o projeto formativo educador ao
ponto dele possibilitar oportunidades de trilhar e de materializar a perspectiva integral de
educao para alm do aumento do tempo escolar. Caso contrrio, possivelmente, a proposta
resumir-se- em apenas ampliar o tempo de permanncia na escola j precria. Com o
discurso de educao integral oferta-se a escola de tempo integral, porm, na maioria das
vezes, uma oferta de mais tempo na mesma instituio escolar.
possvel apreender, neste momento inicial, que entre os diversos fatores, que
contribuem para o sucesso de uma poltica pblica na educao, pede-se a necessidade de
clareza, compreenso e aceitao por parte dos sujeitos que fazem, implementam e
desenvolvem a poltica de educao integral em todas as etapas. Isso requer total
conhecimento sobre as dimenses, as metas, os pressupostos e os conceitos que norteiam essa
poltica de educao.
Dessa forma, oportuno o desfazer de um pequeno n conceitual, pois, tempo
integral no , necessariamente, a mesma coisa de educao integral. H um conflito
conceitual que precisa ser elucidado, para que no se confundam conceitos que podem se
materializar em prticas bastante diferenciadas. Existem dbios entendimentos sobre o que
venha ser a Escola de Tempo Ampliado, a Escola de turno nico, que no Brasil, mais
conhecida pela denominao Escola de Tempo Integral. Em alguns pases compreendida

como jornada escolar completa. Segundo, Cavalierii (2014), esse tipo de escola centra-se na
ampliao do tempo escolar, como cerne das diretrizes e atividades para os alunos, sem maior
flexibilizao do projeto de articulao e de formao mais amplo ao ser humano.
Distingue-se da Escola e(m) Tempo Integral aquela que dispem seus alunos em
tempo integral, dando-lhes mais opes de escolhas pedaggicas e maior autonomia no curso
77
formativo. A ampliao do tempo escolar visa perspectiva educacional crtico
emancipadora integral de educao.
Entendemos Educao Integral dentro de uma concepo crtico-emancipadora em

educao. Na prtica, ela eclode como um amplo conjunto de atividades
diversificadas que, integrando e integradas ao currculo escolar, possibilitam uma
formao mais completa ao ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-
se por prticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a sade; os
esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete essa formao de modo crtico-
emancipador, necessrio que essas prticas sejam trabalhadas em uma perspectiva
poltico-filosfica igualmente crtica e emancipadora (COELHO; HORA, 2009, p.
185).
Nesse sentido, a ampliao do tempo da escola pblica no s pode materializar-se a

partir de fundamentos tericos de base poltico-filosfico emancipadora. Tambm
prescindindo dos sujeitos um conjunto de aes articuladas de igual base emancipadora, como
condio elementar na busca de qualificar o tempo integral escolar em condies elementares
educao integral. Com essa perspectiva, um possvel conceito de Educao integral est
presente no Dicionrio: trabalho, profisso e condio docente, organizado pela Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) que expe a apreciao
produzida por Cavalieri (2010), assegurando ser uma verdadeira ao educacional que abarca:
Diversas e abrangentes dimenses da formao dos indivduos. Quando associada

educao no intencional, diz respeito aos processos socializadores e formadores
amplos que so praticados por todas as sociedades, por meio do conjunto de seus
atores e aes, sendo uma decorrncia necessria da convivncia entre adultos e
crianas. [...] Quando referida educao escolar, apresenta o sentido de religao
entre a ao intencional da instituio escolar e a vida no sentido amplo. A
concepo de educao integral, relacionada escola, entrou em pauta a partir da
difuso da escolarizao, ao final do sculo XVIII, e posterior massificao
(CAVALIERI, 2010, p. 1).
A educao integral, no sentido de ao educacional, no s ratifica a ideia de

ampliao dos limites de formao humana, contudo, explicitam vises de mundo frente s

dimenses da educao. Estas perpassam por condies histricas, posies polticas,
econmicas e sociais que exigem a ao pedaggica, ao revelar-se enquanto ao consciente,
que se faz na intencionalidade coletiva dos sujeitos. Com vistas a corroborar para que a
educao integral torne-se condio abrangente formao humana e aglutine pressupostos
transformao social. com essa perspectiva que se pretende a mais inteira possvel como
78
condio que instiga maior comprometimento e a apreenso por mltiplas aes de Estado e
da sociedade para transform-la, naquela que alm do discurso possa se materializar por
dimenso prxisii crtica emancipadora do sujeito.
Essa conotao que tambm se destaca o possvel vnculo com a educao escolar
no sentido de religao entre a ao intencional da instituio escolar e a vida no sentido
amplo (CAVALIERI, 2010, p. 1). A escola se destaca ainda por ser a instituio social
concebida para o ensino, mas precisa (re)significar-se enquanto espao pblico que,
efetivamente, representa classe trabalhadora, no sentido de gerar oportunidade formativa ao
ser humano, torn-lo politicamente emancipado, conhecedor do valor da luta de classes e no
apenas o estudante instrudo para o mercado de trabalho.
Essa concepo ampla de formao pode tornar a escola em um espao privilegiado
para que a educao integral acontea, instituindo-se como marca social. Sobre isso, Gramsci
(2001, p. 49) acrescenta que a marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um
tipo de escola prpria destinado a perpetuar nestes estratos uma determinada funo.
Dessa forma, faz-se necessrio revelar o contexto social, a natureza que ela faz parte
enquanto funo, como tambm sugere Pistrak (2011) que acredita que a escola traz uma
natureza de classes.
A escola sempre foi uma arma nas mos das classes dirigentes. Mas, essas no
tinham nenhum interesse em revelar o carter de classe da escola [...], e por isso
que se esforavam para mascarar a natureza de classes da escola, evitando colaborar
na destruio de sua prpria dominao [...] mostrar a natureza de classe da escola
no contexto de uma sociedade de classes (PISTRAK, 2011, p. 23).
Por essa razo, fundamental para os filhos da classe trabalhadora, igualmente

armarem-se, pois como afirma Pistrak (2011, p. 24), [...] a escola a arma ideolgica da
revoluo. Assim, configura-se a necessidade de formar-se por outra dimenso, que no
apenas a dimenso burguesa instrumental, ou mais pragmtica, do conhecimento utilitarista,

que tem na formao a perspectiva que condiciona os seres humanos, como peas de
reposio, a baixo custo, para o mercado de trabalho.
Nessa mesma perspectiva de educao integral, Coelho (2009, p. 90) alerta acerca da
necessidade da [...] busca de uma formao a mais completa possvel para o ser humano.
No se tem hegemonia ao que se convenciona chamar de formao completa, ou seja, quais
79
pressupostos tericos e abordagens metodolgicas a constituiro. com a perspectiva de se
contrapor a escola instrumental, e a educao burguesa Pragmatista, que este trabalho
dissertativo coaduna-se com o ideal de que o processo formativo precisa ser o mais ntegro ao
ser humano. E, a escola em tempo integral um possvel caminho educao integral.
Mesmo diante das condies adversas de uma sociedade capitalista, esforamo-nos
superao ao tocante da aproximao das perspectivas pedaggicas de carter mais
progressistas de educao integral. O que origina condio sine qua non em direo aos
pressupostos transformao social, no horizonte de enxergar a escola pblica como
possibilidade de ser um espao propagador de mobilizao social, para alm de uma
perspectiva burguesa de educao.
De acordo com Cavaliere (2014), h vrias concepes de educao/tempo integral.
Porm, delineiam-se na Figura 1 abaixo os dois formatos de educao integral. Os mais
difundidos no Brasil contemporneo, que se revelam como conjunto de fatores, plausveis de
comparao, que se evidenciam, paralelamente, a partir de pontos centrais destacados em
tpicos para facilitar as anlises, o que permite a distino entre as duas propostas de
educao, quanto: ao papel da escola, do professor, do aluno e dos demais possveis agentes;
bem como, ao desenvolvimento e a disposio das atividades; a relao com outros
profissionais e parceiros. Um verdadeiro conjunto de relaes passveis de serem apreciadas,
a qual se apresenta sob o ttulo Formatos da Educao Integral no Brasil.
Figura 1 Formatos da Educao Integral no Brasil
Fonte: Cavaliere (2014).

Nesse sentido, ratificamos a proposio de que se apresenta como propostas distintas,
pois apontam caminhos diferentes, quanto concepo do que seja a Escola de tempo integral
e a que tm na escola os alunos em tempo integral. Compreendendo-se no haver uma
frmula especfica de escola pblica, e nem de Educao, entretanto, uma necessidade de ter
ambas, como compromisso para a efetivao da educao integral, como processo para 80
emancipao humana. Tudo isto em momentos histricos distintos exibidos como pblico
principal: os filhos da classe trabalhadora.
Outra perspectiva tem sido bem mais difundida entre as escolas pblicas no Brasil,
aquela assinalada por Moll (2009) quando afirma que a Educao Integral o que se almeja
de mais amplo e significativo para formao humana. Esta ordena considerar a questo das
variveis, tempo, com referncia ampliao da jornada escolar, e espao, com referncia aos
territrios em que cada escola est situada (MOLL, 2009, p. 18).
de fato uma proposio que aponta importncia da organizao espao-tempo da
escola de tempo integral, assim como, sugere a possibilidade de ter mais ateno aos
elementos da cartografia ao entorno da escola, como possveis espaos pedaggicos, desde a
praa, o bairro, a cidade, o municpio, entre outros aspectos. Elementos que juntamente com
as escolas possuem ao e contribuio educadora a fim de vigorar a educao integral.
O Dicionrio (2010), da UFMG, expe a perspectiva de Moll (2010) quando sugere
haver na organizao escolar, e para alm do turno escolar, uma possvel relao entre a
definio de escola de tempo integral e a educao integral. Assim, define:
Escola de tempo integral. Em sentido restrito, refere-se organizao escolar na

qual o tempo de permanncia dos estudantes se amplia para alm do turno escolar,
tambm denominada, em alguns pases, como jornada escolar completa. Em sentido
amplo, abrange o debate da educao integral consideradas as necessidades
formativas nos campos cognitivo, esttico, tico, ldico, fsico-motor, espiritual,
entre outros no qual a categoria tempo escolar reveste-se de relevante
significado tanto em relao a sua ampliao, quanto em relao necessidade de
sua reinveno no cotidiano escolar (MOLL, 2010, grifo nosso).
Essa anlise destaca haver uma probabilidade de carter multidimensional na escola

de tempo integral, incidindo as necessidades formativas ao relacionar a ampliao do
tempo escolar, com os possveis espaos ao entorno. Isso na condio de espaos e de
comunidades de aprendizagem, que se redimensionam, e se articulam no territrio educativo,

na cidade educadora, em comunidades de aprendizagem para que se atinja a educao
integral.
[P]reocupao em ampliar a jornada escolar modificando a rotina da escola, pois

sem essa modificao pode-se incorrer em mais do mesmo, sem que a ampliao do
tempo expresse caminhos para uma educao integral. Esse aspecto refere-se ao
esforo para contribuir no redimensionamento da organizao seriada e rgida dos
81
tempos na vida da escola, contribuio essa reconhecida nos conceitos de ciclos de
formao que redimensionam os tempos de aprendizagem e de cidade educadora,
territrio educativo, comunidade de aprendizagem que pautam novas articulaes
entre os saberes escolares, seus agentes (professores e estudantes) e suas possveis
fontes. Esses ltimos articulam as relaes entre cidade, comunidade, escola e os
diferentes agentes educativos, de modo que a prpria cidade se constitua como
espao de formao humana (MOLL, 2012, p. 133, grifo do autor).
Esse o entendimento terico conceitual distorcido de educao integral

apresentado, oficialmente, institucionalizado pelo MEC, desde 2007, presente nas escolas
pblicas brasileiras, que esto vinculadas ao Programa Mais Educao PMEiii. Sob esse
prisma h o discurso da equivalncia entre educao integral e a ampliao do tempo escolar,
que segundo MEC (2014) tambm podem ser compreendidas como Escola de Tempo
Integraliv, e do mesmo modo, vem explicitar a concepo de que:
A Educao Integral constitui ao estratgica para garantir proteo e

desenvolvimento integral s crianas e aos adolescentes que vivem na
contemporaneidade marcada por intensas transformaes: no acesso e na produo
de conhecimentos, nas relaes sociais entre diferentes geraes e culturas, nas
formas de comunicao, na maior exposio aos efeitos das mudanas em nvel
local, regional e internacional (MEC, 2009, p. 18).
O reconhecimento no discurso do Estado brasileiro impera na ampliao e

qualificao do tempo escolar, superando o carter centralizador parcial e limitado em que as
poucas horas dirias proporcionam estrito sucesso frente s mltiplas dimenses exigidas pela
dinmica da vida e pelas reais necessidades dos seres humanos. Longe de ser a soluo, mas
(re)conduz ao (re)pensar do tempo formativo que se dispe a escola pblica para o processo
educativo, criou-se uma demanda social que tem levado ao Estado repensar polticas, mesmo
que pontuais para estancar as presses sociais, a saber: o mais recente Programa Mais
Educao PME.

Observamos que a educao integral, que se refere o projeto do MEC, considerada,
pelo governo federal, desde 2007, a principal poltica pblica indutora do tempo integral em
escolas pblicas brasileiras. E, est, fortemente, marcada por atribuir escola pblica o papel
extra de instituio que desenvolve, alm do ensino, a proteo social, com o fim de reafirmar
a concepo de educao integral que protege. Por fim, a proposta de ampliao da jornada
82
escolar do MEC coloca em pauta a relao educao com proteo integral.
Entretanto, no h consenso ao olhar essa poltica como indutora de educao
integral no pas. Alguns autores especialistas sobre o tema, entre eles, Silva (2012) que aponta
para uma viso reducionista de educao integral, que vem sendo difundida pelo Estado, no
s por transferir, problemas entre as escalas federativas, alm disso, a responsabilidade do
Estado sociedade civil, desresponsabilizando amplamente o poder pblico. Estas so
questes que esto entre outras possveis dissonncias sobre o programa, que, infelizmente,
ainda h os que discordam em relao ao conceito e a concepo, de escola, e de educao
integral, presentes no referido programa, pois ao:
Promover Educao integral com base no conceito de cidade educadora e

territrio educativo, no Brasil, significa simplesmente reproduzir na escola todos
os problemas urbansticos das cidades brasileiras. Ou, por outro, lado transferir a
responsabilidade de resolver os problemas da cidade mais uma vez para as escolas,
uma vez que, no atual estgio do capitalismo flexvel, as cidades tm reconfigurado
seus projetos urbansticos no sentido de, cada vez mais, se tornarem centros de
negcio. Apelar para oferta de espaos educativos atravs das redes da sociedade
civil pode ser sinnimo de espao precrio para uma educao tambm precria.
(SILVA, 2012, p. 95).
Assim, negamos a perspectiva apresentada pelo Estado como possibilidade de

ampliao da educao integral. Como afirma o prprio Silva (2012, p. 73), a escola pode
reproduzir relaes de controle, mas pode tambm question-la abrindo caminho para a
dvida e encorajando os sujeitos a criar suas prprias decises e aes.
Em uma viso gramsciana de educao contra hegemnica, ressaltamos que h
tambm aqueles que no descartam a relevncia quando se aponta a poltica federal como a
principal mobilizadora da ampliao do tempo escolar nos ltimos anos. Consequentemente,
veio a impulsionar no ordenamento de legislaes especficas, e necessrias, para implantao
de outras polticas pblicas, mesmo com outras bases tericas, nas demais esferas
administrativas (estadual e municipal). Por vez, tem ocasionado novos formatos, de programa,

de projeto, e/ou de reflexes sobre educao, escola, e tempo integral, especficos, muito alm
do PME.
Entretanto, no momento admite-se a questo que evoca maior ateno, sucedendo em
uma confuso conceitual, terica, e inclusive presente nas legislaes, nos documentos
institucionais, sobre o que venha ser educao integral. Titubeiam e falam desses conceitos
83
como se fossem iguais, escola integral, escola de tempo integral, educao em tempo integral,
e educao integral, quando no a mesma coisa. O mais preocupante que essas
compreenses conflituosas esto expressas nos documentos, nos sites oficiais das diferentes
secretarias, seja em instncia federal, estadual ou municipal.
Por outro lado, essa confuso, pode ser vista como concepes divergentes
coexistentes que travam a disputa ideolgica pela apropriao de espao que vo alm da
definio conceitual, como sugere Mendona (2002, p. 161): A meu ver, no se trata
propriamente de uma confuso, mas as diversas concepes coexistentes eram a expresso de
diferentes tendncias que refletiam os diferenciados projetos. De tal modo, inquestionvel
haver a preciso de problematizar sobre possveis contradies nos documentos, e nos
discursos oficiais, que no hesitam em colocar como equivalentes, ou em um mesmo patamar,
o tempo integral escolar como sinnimo de educao integral.
Nessa direo, Paro (2011, p. 18-19), afirma que [...] preciso investir num
conceito de educao integral, ou seja, um conceito que supere o senso comum e leve em
conta toda a integralidade do ato de educar. Segundo o autor, em nosso pas a escola pblica
no se faz Educao nem em tempo parcial, turno, com no mximo quatro horas de aula, por
isso, um aspecto complicado quando se coloca em prtica a Educao Integral e(m) Tempo
Integral. Ainda com grandes dificuldades em se realizar a educao escolar pblica ao serem
destacados os problemas de gerenciamento e autonomia poltica no mbito da gesto escolar.
Assim, Paro (2011, p. 19) atesta que [...] a escola que ns temos burra e atrasada,
porque no administrada por educadores. Quem manda na educao do Brasil so
empresrios. Para ele, duplicar o turno escolar nessas condies um risco de aprofundar e
(re)produzir desigualdades j existentes.

2. CONSIDERAES FINAIS
Nas sublinhas desse processo de discusso, traz tona a ideia de que a educao
integral no est descomprometida e nem separada de uma concepo de sociedade. Nem
tampouco de um projeto de educao neutro, e menos ainda, quanto aos pressupostos tericos
e/ou pedaggicos que esto desprovidos de intencionalidades porque se revelam como um 84
conjunto de prticas pedaggicas que se voltam para manter, ou para romper, com as
estruturas da ordem social vigente. A escola de tempo integral vista como um palco em
disputa por interesses e classes distintas.
Arroyo (2012, p. 33) acolhe a ideia de que a Educao Integral a elevao da
conscincia poltica de que ao Estado e aos governantes cabe o dever de garantir mais tempo
de formao, de articular os tempos-espaos de seu viver, de socializao. Ele tambm
anuncia ponderaes ao refletir sobre os riscos de simplesmente dobrar o tempo de
permanncia escolar, e reforar mais do mesmo. O que as escolas pem em prtica como
Educao em tempo parcial, passando-se a chamar de Educao de Tempo Integral, e ainda
est sendo difundida como sinnimo de Educao Integral. Alis, esta [...] uma forma de
perder seu significado poltico [sob o limite de ofertar] mais tempo na mesma escola, ou mais
um turno turno extra ou mais educao do mesmo tipo de educao (ARROYO, 2012,
p. 33).
Da mesma forma, Mool (2009) alerta que [...] nada adiantar esticar a corda do
tempo: ela no redimensionar, obrigatoriamente, esse espao. [A] educao integral emerge
como uma perspectiva capaz de resignificar os tempos e os espaos escolares. Esse
movimento em torno da escola de tempo integral veio incomodar o estado de letargia que
pairava sobre a sociedade, quanto escola pblica de turno parcial, reintroduz a discusso da
ampliao do espao-tempo escolar, como uma possibilidade para qualificar a educao
pblica.
Por outro lado, necessrio lembrar que h um movimento miditico nefasto no
campo da educao, que tem crescido em torno do lema Todos pela Educao, sob a retrica
de melhorar a qualidade do ensino pblico aproximando-se dos ideais de mercado. Embora
esse no seja o foco central deste trabalho, comprovamos certa apropriao e distoro dessas
proposies com a perspectiva holstica de educao integral no Brasil.

Ao centrarmos na aprendizagem, aproximamos de propostas e ideais que se
apresentam como a soluo aos problemas da educao pblica, e que so vendidas por
grupos empresariais, ou Organizaes No Governamentais e Fundaes, direta ou
indiretamente, ligadas a esses grupos, como: o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria (CENPEC), o Instituto Ita social, a Fundao Roberto Marinho,
85
entre outros colaboradores, que difundem slogans como, muitos lugares para aprender,
Educao integral: crer e fazer, Educao Integral: Experincias que Transformam,
Tecendo redes, entre outros, que conforme Peroni (2012, p. 26) [...] tm o mercado como
parmetro de qualidade e a simpatia da sociedade, por se apresentarem como instituies
filantrpicas, sem fins lucrativos, que querem o bem da educao. Logo, como aborda
Maciel (2014, p. 52), educar integralmente o ser, s possvel numa sociedade onde as
relaes sociais no sejam regidas pelo mercado.
Assim sendo, podemos afirmar que essa perspectiva de educao integral foi se
transformando com o passar do tempo, recebendo novas roupagens ou adjetivos.
Hoje, no Brasil, o discurso oficial da educao integral est permeado por uma viso
neoliberal, cujo cerne a manuteno da desigualdade, da propriedade privada, da
reproduo capitalista que atende aos interesses dos grandes empresrios.
(MACIEL, 2014, p. 52).
Assim, quanto importncia dada escola pblica brasileira, como ambiente formal
para a educao bsica no pas, ainda que no exista um nico, e exclusivo modelo de
educao, mas a ela que a maior parcela da populao brasileira recorre, ora por desenvolver
o relevante papel formao humana, ora por centralizar a oferta gratuita desse tipo de
educao, pois h necessidade de que por ela se desenvolva uma perspectiva integral de
formao humana.
Entretanto, assegura-se a ideia de que no a escola que faz a transformao da
sociedade. Ela exerce o poder de sociabilizar foras nessa direo, sobretudo, ao se
reestruturar quando se redimensiona na perspectiva de promover a educao integral, de
ampliar o sentido da formao, contribuir para superar a perspectiva de educao instrucional
burguesa, tornando dessa forma em um poderoso instrumento de mediao, visto a
pressuposio de que a transformao social se materializa por mediaes.
A questo em torno do debate da Educao Integral, Tempo Integral/Escola de
Jornada Ampliada no recente e nem mesmo homognea enquanto forma e concepo,

teoria e prtica, por isso, no h um consenso entre os pesquisadores da rea, por exemplo,
quanto ao papel da centralidade da escola para o desenvolvimento da Educao Integral.
Todavia, inferimos que o entendimento, das mltiplas dimenses, e dos pressupostos,
essencial no s para ajustar possveis dissonncias conceituais sobre o tema, serve sim para
ampliar a compreenso da escola e(m) tempo integral, que visa educao integral, e nessa
86
direo, coaduna-se proposio de Coelho (2009; 2014), que possvel confirmar a
presena de diversificadas matizes ideolgicas, e concepes distintas e em disputa acerca da
educao integral dentro deste territrio.
Compreender o significado da expresso educao integral requer, primeiramente,

a conscincia de que no existe hegemonia quanto sua definio, uma vez que ao
longo da histria, encontram-se diferentes interpretaes acerca desta educao
ampla para o indivduo, com objetivos poltico-ideolgicos distintos. De modo
semelhante, para compreender as matrizes ideolgicas que fundamentam as
concepes e prticas de educao integral que se disseminaram no Brasil, no
decorrer do sculo XX, torna-se imperioso refletir sobre a temtica sob uma
perspectiva scio-histrica (COELHO; AZEVEDO; PAIVA, 2014, p. 49).
Por fim, vlida a ideia de Oliveirav (2015) concernente oferta da Escola em tempo
integral no Brasil Aquela que busca trilhar uma perspectiva emancipadora, podendo ser uma
etapa, uma fase, um processo histrico no sculo XXI que desencadear a promoo da
educao integral para as crianas e jovens da classe trabalhadora. Este pensamento resulta na
procura de ampliar a leitura sobre a questo da Educao Integral a fim de permitir uma
reflexo mais clara das propostas atuais que ecoam ao identificar os pontos que convergem
e/ou divergem, suas limitaes e avanos, bem como o que cada uma representa,
historicamente, para o espao-tempo de suas construes.
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Notas
i
Ver Figura 1 na pgina 6 desta seo.
ii
Segundo Vzquez (2011, p. 30), palavra grega, literalmente, significa [...] ao que tem seu fim em si
mesmo. Muito embora, consideramos nesse texto o termo prxis em que o autor sugere ainda [...] para

designar atividade consciente objetiva, sem que, no entanto, seja concebida com o carter estritamente utilitrio
que se infere do significado [...].
iii
Segundo Mool, (2012, p. 95), o Programa Mais Educao PME foi [...] desenvolvido pelo Ministrio da
Educao em parceria com Estados e Municpios; e que materializa a incluso da Educao Integral e em tempo
integral na agenda de polticas educacionais do governo brasileiro. Em abril de 2007, no mbito das aes do
Programa de Desenvolvimento da Educao (PDE), por meio da Portaria Interministerial n 17 que teve como
signatrios os Ministrios da Educao, Cultura, Esporte, Desenvolvimento Social.
iv
Escola de Tempo Integral, para o MEC (2014), conforme o decreto n 6.253/07 (no art. 4) so aquelas que 89
ofertam suas atividades, no mnimo, em sete horas dirias. Assim, a educao bsica em tempo integral a jornada
escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o
tempo total que um mesmo estudante permanece na escola ou em atividades escolares. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf-
manual_mais_educacao_2013_final_171013>. Acesso em: 15 jul. 2014.
v
Palestra com o tema Os Desafios do Plano Nacional de Educao PNE e a Educao e(m) Tempo Integral,
organizada pela Professora Doutora Ney Cristina Monteiro de Oliveira, em abertura dos Cursos de
Aperfeioamento em Docncia na Escola de Tempo Integral e Proposta Curricular, e Metodologia na Educao
Integral, no dia 27 de fevereiro de 2015, no Instituto de Cincias e Educao da Universidade Federal do Par
(ICED/UFPA).

A GESTO DOS PLANOS DE EDUCAO EM MUNICPIOS DO PAR: UMA
ANLISE DOS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO A PARTIR DAS
DIRETRIZES DO PNE 2014
Rozineide Souza Brasil
rozibrasil@yahoo.com.br
RESUMO
90
O texto discute a gesto dos Planos de Educao em municpios paraenses a partir da
instituio do Plano Nacional de Educao (PNE 2014), o qual tem dentre outros propsitos, a
universalizao do ensino pblico e a reduo das desigualdades educacionais. Objetiva
refletir sobre os impactos que as polticas pblicas educacionais atuais vm impondo aos entes
federados, os quais devem constituir e executar seus planos de educao em consonncia com
as diretrizes e metas do PNE. Este estudo compreende a gesto da educao fundamentada na
perspectiva da emancipao humana. O trabalho utilizou como procedimento metodolgico,
estudos bibliogrfico e documental com destaque para autores que compartilham com uma
perspectiva de educao crtica emancipatria. Reflete sobre as polticas do governo federal
pautadas em um novo modelo de gesto, focadas na descentralizao, na autonomia e
participao, as quais vm estimulando os diferentes setores sociais a assumirem a
responsabilidade de educar e os desafios s esferas federativas para cumprirem prazos e metas
proclamadas no PNE. predominante a ausncia de Planos Municipais de Educao
aprovados e em pleno funcionamento em dois municpios paraenses selecionados para este
estudo. Para gerir a educao, tais municpios se baseiam no Plano Plurianual (PPA) ou em
Planos de Metas elaborados pelas Secretarias de Educao.
Palavras-chave: Planos de Educao, Plano Nacional de Educao, Planos Municipais de

Educao.
REFLEXES INICIAIS
As transformaes ocorridas no sculo XXI na sociedade brasileira, nas relaes

sociais, econmicas, polticas, tecnolgicas, culturais e ambientais, acarretaram mudanas em
todos os setores da sociedade, em particular na educao e nos resultados produzidos pela
escola pblica. Isso trouxe modificaes nos modelos de gesto e colocou novos desafios para
os estados e municpios na gesto da educao e para todos os envolvidos na rede de ensino
pblico.
Estas reformas educacionais vm focando a eficincia e a eficcia da gesto,
seguindo o modelo vigente dos anos de 1980 e 1990, onde a modernizao da gesto
educacional aderiu s recomendaes da Conferncia Mundial de Educao para Todos,
trazendo como marca a descentralizao administrativa, financeira e pedaggica, resultando

em significativo repasse de responsabilidades para o nvel local, por meio da transferncia de
aes e processos de implementao, atribuindo grande relevncia gesto escolar
(OLIVEIRA, 2009, p. 201).
No contexto nacional, estas polticas foram se consolidando, entre outros, por meio
de aes de reestruturao e organizao das polticas de financiamento e de gesto da
91
educao bsica, sobretudo, nos dois mandatos do governo Fernando Henrique Cardoso -
FHC (1995-1998) (1999-2002), onde foram aprovadas polticas, programas e aes a serem
incorporadas pelos estados e municpios, a fim de atender o contexto emergente. Este
processo teve continuidade nos governos Luis Incio Lula da Silva e Dilma Rousseff.
A Constituio Federal (CF) de 1988 faz ressurgir a ideia de um Plano Nacional de
Educao (PNE) de longo prazo, com o intuito de estabilizar as iniciativas governamentais e a
aplicao dos recursos da educao. Estas orientaes so reiteradas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/1996, que incumbe a Unio de elaborar o
PNE em colaborao com os estados e municpios (inc. I, art. 9). A Emenda Constitucional
(EC) n 59 (BRASIL, 2009), deu nova redao ao texto constitucional estabeleceu a durao
do PNE, princpios que devem presidir sua elaborao e finalidades pretendidas (art. 214)
(SOUZA; DUARTE, 2013, p. 2). A relevncia desse debate nas ltimas dcadas vem
sendo corroborada com apresentao de programas e polticas educacionais, como o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE/2007i) que se constituiu no mais importante plano do
governo federal para a educao, apresentado pelo Ministrio da Educao (MEC) no mbito
do movimento Compromisso de Todos Pela Educao com objetivo de melhorar a
qualidade da educao, responsabilizando a sociedade e os governos locais por tal
compromisso. Integrou-se a este o Programa Mais Educao (PME)ii, o qual vem
materializando nas escolas pblicas desde 2008 e constituindo entre outras, em estratgia
indutora para implantar e implementar uma poltica de educao integral no Brasil. A
legislao define o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao como a
conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime
de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da
educao bsica (BRASIL, 2007).
Assim, o Todos pela Educao tem como princpio fundamental, o monitoramento
dos indicadores educacionais com vistas melhoria da educao, responsabilizando a

sociedade como um todo e os governos, a assumir tal compromisso. Em consonncia com o
ideal de educao e sob a tica do Todos pela Educao, o PDE traa suas metas e diretrizes
para a Educao Bsica no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Outro
aspecto a observar, que o governo federal incorpora e acrescentam outros elementos aos
compromissos originais do Movimento Todos pela Educao (SHIROMA et al, 2011, p.234-
92
5).
No processo de elaborao do PDE/Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, a discusso no ocorreu de forma simultnea e coletiva, os sujeitos foram sendo
chamados, consultados e incorporados no decorrer da formulao e execuo da poltica
(CAMINI, 2010, p. 539). Nesse caso, sem ampla consulta, debate e participao das entidades
educacionais e sindicais, os municpios e estados foram chamados a aderirem ao Plano e a se
responsabilizarem pelas metas pr-estabelecidas.
As polticas pblicas de educao enunciadas nos planos e projetos so focalizadas
por uma viso sistmica, como exemplo, o PDE que em mbito do Plano de Aes
Articuladas (PAR), todos os municpios brasileiros aderiram ao Plano de Metas, implantando
aes, planos e polticas educacionais nas suas redes pblicas de ensino, por meio do PAR,
assumindo compromissos e inaugurando um novo regime de colaborao dos entes federados
e se constituindo em metas claras previstas no Plano Nacional de Educao institudo pelo
Governo Federal - Lei n 13.005, de 25/06/2014 (BRASIL, 2014) em cumprimento ao disposto
no art. 214 da CF de 1988.
O PNE 2014-2024, aprovado com metas mais precisas comparativamente ao PNE
2001-2010, associa a toda educao bsica, estabelece o regime de colaborao e define
prazo para que os entes federativos elaborem seus Planos de Educao em acordo com as
diretrizes do PNE 2014.
Art. 7 A Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios atuaro em regime de

colaborao, visando ao alcance das metas e implementao das estratgias objeto
deste Plano.
1 Caber aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a

adoo das medidas governamentais necessrias ao alcance das metas previstas
neste PNE.
[...]

Art. 8 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero elaborar seus
correspondentes planos de educao, ou adequar os planos j aprovados em lei, em
consonncia com as diretrizes, metas e estratgias previstas neste PNE, no prazo de
1 (um) ano contado da publicao desta Lei (BRASIL, 2014).
O PNE 2014 vem expressando antigos anseios da sociedade brasileira, colocando

grandes desafios para a gesto da educao, dentre outros, o fortalecimento dos sistemas de
93
ensino, a democratizao da escola pblica, a construo e aprovao de planos de educao
dos estados e municpios, o fortalecimento do regime de colaborao entre a Unio e entes
federativos e a oferta de educao em tempo integral que se configure em aes e polticas
slidas, estabelecidas a partir de um projeto de Estado e no em proposta pontual de governo,
que possa garantir o direito educao para todos e no a educao do negcio, focada em
resultados.
O PNE 2014 retomou aos velhos problemas, enfrentados pela poltica educacional
brasileira para dar respostas efetivas, e articular o sistema nacional de educao (PNE 2014,
p. 23), disponibilizou por meio do MEC apoio tcnico financeiro aos municpios com ndices
insuficientes de qualidade de ensino. O aporte de recursos deu-se a partir da adeso ao
compromisso Todos pela Educaoiii e da elaborao do PAR (OLIVEIRA, 2011, p. 329),
o qual funciona como ferramenta de operacionalizao das aes do PDE/Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao no mbito dos estados e municpios. A estes vem sendo
postos grandes desafios, os quais devem, em regime de colaborao, construrem e executarem
seus Planos de Educao em consonncia s diretrizes e metas propostas no plano , com vistas
melhoria da educao bsica no Pas.
Cabe ressaltar que, apesar dos avanos, o cenrio que temos vivenciado o da
adoo de projetos educacionais conjunturais de governos que no adotam polticas reais de
Estado, como no caso dos governos Lula e Dilma Roussef, os quais no consideraram o Plano
Nacional de Educao (PNE) como um projeto de Estado, conforme defendido em amplo
debate na sociedade, e por sua vez, vm efetivando as aes do PDE/PAR e do documento
Todos pela Educao como poltica de governo, que atendem aos interesses da sociedade
capitalista. Isto nos remete a reflexes sobre a gesto destas polticas e programas da
atualidade, as quais continuam sendo projetos pontuais, que no abrangem a todos os
indivduos, apenas alguns dos sujeitos j excludos, ou seja, as polticas no atendem as reais
necessidades do coletivo da populao.

Dessa maneira, o aprofundamento desse debate, se coloca tambm na perspectiva de
contribuir com uma anlise da gesto das polticas pblicas de educao referenciada no PNE
e materializada nos Planos de Educao dos entes federados, operacionalizadas atravs do
PAR, em especial nos municpios da regio norte, nos quais em sua grande maioria, ainda
predominante a ausncia de seus Planos Municipais de Educao (PMEs) aprovados e em
94
pleno funcionamento, e se trabalham baseados no Plano Plurianual (PPA) ou em um Plano de
Metas elaborados pelas Secretarias de Educao (GUTIERRES; MENDES, p. 22, 2015). As
autoras apontam a ausncia de PME nos municpios de Belm, Barcarena, Castanhal e
Camet, os quais trabalhavam baseados em PPA ou em um Plano de Metas, como em
Altamira, cuja elaborao era restrita aos tcnicos da Secretaria de Educao (GUTIRRES;
MENDES, 2015, p. 22).
A GESTO DOS PLANOS DE EDUCAO EM MUNICPIOS PARAENSES A PARTIR

DO PNE 2014.
Conforme mencionado no incio deste texto, vimos que o perodo aps as reformas
do Estado, ocorrida com a modernizao da sociedade, sobretudo, no campo educacional,
apresentou uma nova realidade no plano da gesto das polticas de educao no Pas, trouxe
mudanas no modelo de gesto, impondo novos desafios para todos os envolvidos na escola
pblica.
Souza e Menezes (2015, p. 146), afirmam a partir de estudos realizados em 2010 e
atualizados em abril de 2014, que, somente doze estados da federao (46%) possuam
Planos Estaduais de Educao (PEEs) aprovados por lei, excluindo-se, tambm o Distrito
Federal, fazendo-se apenas presente na regio Sudeste, no Rio de Janeiro e em Minas
Geraisiv. Isso denota certo descaso do poder pblico estadual em relao importncia dos
PEEs, tanto pelo executivo, como tambm por parte do legislativo, e ocorre em virtude da
incipincia das iniciativas voltadas para a sua construo e, ainda, do desencontro ou
inexistncia de informaes acerca do estado atual de sua constituio e/ou tramitao
parlamentar (SOUZA; MENEZES, 2014, apud SOUZA; MENEZES, 2015).
Segundo Souza e Duarte (2013, p. 25-26), somente no ltimo ano de vigncia do
PNE 2001-2010, alguns estados da federao possuam PEEs, presentes em apenas 11
estados da federao (42%), como foi o caso do Par que aprovou seu PEE em 2010. Isto

vem expressar a pouca importncia dada por esses entes federados aos planos de educao, o
que da mesma forma, vem a afetar os planos municipais. Fato decorrente, dentre outros, da
no efetivao do regime de colaborao estabelecido no plano e de outros problemas que
marcaram a participao sociopoltica nos estados e municpios (...) ou do no cumprimento
da maior parcela das metas previstas no plano em questo, uma vez que o seu desdobramento
95
em PEES e PMEs ocorreu margem do esperado (SOUZA; DUARTE, 2013, p. 25).
Estudos de Gutierres e Mendes (2015, p.22) apontam que, embora os Conselhos
Municipais de Educao (CMEs) existam em lei, na grande maioria dos municpios
paraenses, apenas em Belm e em Castanhal esses rgos funcionam. Contudo, de maneira
geral, assumem o carter cartorial de regulao burocrtica da rede, ignorando o papel de
interlocutor entre o poder pblico e a sociedade civil. A no funcionalidade dos CMEs
denota a fragilidade no processo de democratizao das tomadas de decises no mbito dos
sistemas de educao dos municpios. Alm disso, a ausncia de CME com funes
deliberativa, fiscalizadora e participativa nas polticas educacionais, tende a dificultar o
processo de construo dos Planos de Educao destes entes federativos para que consigam
acompanhar os prazos previstos no PNE 2014-2024 e cumprir as exigncias do plano.
As autoras acima supracitadas realizaram pesquisas em 5 (cinco) municpios
paraenses, (Altamira, Belm, Castanhal, Camet e Barcarena), dos quais, quatro j possuam
Leis de criao de CME aprovadas e revelaram que, nos municpios de Belm e Castanhal, os
CMEs esto:
Devidamente implementados, com regimento interno, escolha democrtica
dos conselheiros e representado por todos os segmentos; afirma que o
CME atuante, zela pelo cumprimento das normas e auxiliam a SME no
planejamento municipal da educao, na distribuio de recursos e no
acompanhamento e avaliao das aes educacionais (GUTIERRES;
MENDES, 2015, p. 14).
J os municpios de Altamira e Camet, embora existissem CME implementados, e

aprovados em Leis, estes eram apenas formais e no funcionavam no perodo de 2007 a 2011.
Em Barcarena nesse mesmo tempo no havia lei de criao do CME, o que se deu somente
em 2013 [...], sendo que o CME comeou a funcionar em 2014 (GUTIERRES; MENDES,
2015, p. 15).

Apesar do municpio de Belm, j contar com o seu CME em funcionamento, este
no atua de forma articulada sociedade, fato que me motivou a este artigo, com vistas a
aprofundar sobre a execuo dos Planos de Educao nos municpios paraensesv que j
contam com seus planos aprovados em Lei, os quais so desafiados a cumprirem prazos e
metas previstas no PNE 2014 e a articularem o planejamento nacional s suas especificidades,
96
por meio do regime de colaborao da unio e dos entes federados.
Esse panorama aponta para a urgncia com que o municpio de Belm e demais
municpios paraenses tm a avanar na implantao, acompanhamento e avaliao dos seus
planos de educao aprovados em Lei, a fim de que estes sejam efetivados de maneira eficaz e
com a participao dos agentes principais de educao. Isto se constitui em um desafio para
todos os municpios do Par, que mesmo tendo seus Planos elaborados em sintonia com o
PNE, ainda operam com o Plano Plurianual (PPA), elaborados por tcnicos de suas
Secretarias de Educao.
As concluses do meu trabalho de dissertao de mestrado intitulado O Programa
Mais Educao e a Gesto Democrtica: a experincia de uma escola municipal em
Belm/PA, a partir de uma anlise aprofundada da legislao que ampara a educao do
municpio em questo, embora o foco do estudo no seja esse, foram apontados vrios
desafios e limitaes a serem superadas no mbito do sistema municipal de educao, entre
outros, constatou-se que as aes educacionais associadas ao municpio de Belm vm
ocorrendo especialmente por meio de projetos educacionais pontuais, em detrimento da
construo de uma poltica de Estado, sendo, portanto, marcadas pelo que Dourado (2007)
chama de polticas focalizadas e pela descontinuidade das polticas. Mesmo porque foi
verificado que o municpio, at a data de finalizao do referido estudo, ainda no havia
adequado/aprovado seu Plano Municipal de Educao (PME) ao novo PNE, como tambm o
estado no dispunha de seu Plano Estadual de Educao (PEE), os quais ainda estavam em
discusso, sendo aprovados recentemente, em junho/2015, em consonncia com as diretrizes e
metas contidas no PNE 2014-2024.
CONSIDERAES FINAIS
As reflexes apresentadas inicialmente so importantes para compreendermos os

contextos em que as polticas educacionais do governo federal vm se redesenhando e se

implementando nas ltimas dcadas, em especial na gesto do sistema nacional de educao,
os impactos destas polticas enunciadas nos planos e programas s esferas nacionais e
subnacionais, a partir da aprovao do PNE 2014, conforme j exposto anteriormente e que
foi proposto discutir neste artigo.
Observou-se que as reformas no sistema educacional implementadas, focalizadas no
97
financiamento, universalizao do ensino, qualidade do ensino e democratizao da educao,
apesar de algumas melhorias, no deram conta de efetivar por inteiro nenhuma das
proposies, pois, at hoje, ainda se clama, at mesmo por uma escola pblica de qualidade
para todos. A gesto da educao bsica, ainda encontra-se longe de democratizar-se no
Brasil.
A importncia minguada dos estados na elaborao dos seus PEEs, seja em termo
legal ou de sua real implementao, acompanhamento e avaliao, contriburam para no
efetivao das metas do PNE 2001-2010, o que leva a constatar a fragilidade do rebatimento
desse plano nacional em nvel local [...], em especial, dos PREsvi e os PMEs, uma vez que se
afiguram cartoriais, no democrticos, meramente formais, sem impactos nos sistemas de
ensino locais (SOUZA; DUARTE, 2013, p. 27).
O cenrio atual, com a aprovao do novo PNE 2014-2024, embora muitos estados e
municpios tenham elaborado e aprovado em lei seus planos de educao, no significa que
estes esto se efetivando por meio de prticas democrticas e com a participao sociopoltica
dos agentes da educao.
Souza e Duarte (2013) alertam para a necessidade de resgatar a relevncia tcnica e
sociopoltica dos planos de educao nacional e subnacionais, o que implica no somente em
propugnar a sua elaborao em bases democrtico-participativas, mas observar a
exequibilidade e pertinncia em meio a um contexto marcado por ampla diversidade poltica e
cultural, alm de profunda desigualdade socioeconmica (SOUZA; DUARTE, 2013, p. 35).
REFERNCIAS
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constitucionais n 1/92 a 56/2007 e pelas Emendas Constitucionais de Reviso n 1 a 6/94.
Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
98
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Educao. Braslia, DF, 1996.
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2015 (No prelo).
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contemporneos. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 2009.
Notas
i
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi lanado pelo MEC, em 24/04/2007, composto de aes a
fim de melhorar a qualidade da educao bsica no Pas, e construir o alinhamento entre os princpios
constitucionais e a Poltica Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2009, p. 12).
ii
O Programa Mais Educao (PME) foi institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e pelo Decreto n
7.083/2010, iniciado no segundo mandato do Presidente Luis Incio Lula da Silva tendo continuidade no
governo da Presidente Dilma Roussef.
iii
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao foi institudo pelo Decreto Federal n. 6.094/2007 para
ser implementado pela Unio como carro-chefe (SAVIANI, 2009, p. 5) do PDE.
iv
Na regio Nordeste em: Alagoas, Bahia, Paraba e Pernambuco; Norte: Amazonas, Par e Tocantins; Centro-
Oeste: Gois, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, no sendo notado na regio Sul. Nas demais unidades
federativas (54%) (SOUZA; MENEZES, 2015, p.146).
v
O estudo prope analisar cinco municpios paraenses localizados em trs mesorregies do estado do Par:
Metropolitana (Barcarena, Belm e Castanhal), Sudoeste (Altamira) e Nordeste (Camet).
vi
PREs- Planos Regionais de Educao.

A GESTO E A PARTICIPAO DAS FAMLIAS NA EDUCAO INFANTIL: AS
VIVNCIAS DE UMA EXPERINCIA.
Ana Cludia da Silva Magalhes

RESUMO
O trabalho tem por propsito mostrar o processo de gesto que aconteceu na Unidade de 100
Educao Infantil Santo Agostinho (UEISA), que est vinculada a SEMEC, no ano de 2015,
apontando elementos de reflexo sobre a ao que foi realizada entre UEISA e famlias em
prol da obteno do certificado de autorizao de funcionamento para um perodo de 04 anos.
Buscando sua fundamentao normativa na Lei de Diretrizes e bases; o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil; as Diretrizes Curriculares Municipais, o Estatuto da
Criana e do Adolescente. O relato da experincia ressalta as transformaes histricas que
aconteceram no passar do tempo a respeito das prticas pedaggicas; os avanos na
concepo de infncia; a importncia de desenvolver um trabalho que garanta o binmio
cuidar e educar, e um ambiente acolhedor e aberto a participao das famlias, assim
como os direitos das crianas. A importncia de desenvolver uma estreita parceria com as
famlias e a comunidade em geral atravs do dilogo e a escuta como princpios essenciais na
relao cotidiana, organizando tempo e espao para o dilogo; promoo de encontros
formativos sistemticos; reunies entre pais e professores com o objetivo de troca de
informao sobre o desenvolvimento das crianas; estudos com as famlias sobre o regimento
da UEISA. Como resultado desse trabalho verificou-se um desenvolvimento significativo no
desenvolvimento e aprendizado das crianas, a participao das famlias auxiliando na
formao integral de suas crianas. Trabalhar com o diferente provoca situaes que apontam
alguns desafios da gesto o que requer um trabalho contnuo.
Palavraschave: Gesto, Famlias, Educao Infantil
INTRODUO
O presente trabalho tem o intuito de sistematizar o processo de gesto que abrange as

aes administrativas, pedaggicas, culturais e sociais de uma unidade de educao infantil,
que pertence a rede da Secretaria Municipal de Educao de Belm a partir dessa prospeco
apontar elementos de reflexo sobre o desenrolar das vivncias que vm sendo
implementadas. A finalidade inicial do texto foi subsidiar a demanda apresentada junto ao
Conselho Municipal de Educao de Belm para obter o certificado de autorizao de
funcionamento por mais um perodo de 04 anos.
A Unidade de Educao Infantil Santo Agostinho SEMEC (UEISA) est localizada
no Municpio de Belm, Capital do Estado do Par, no Bairro de Canudos, sito no Conjunto
Orqudea, rua 2, casa 1. Atende 80 crianas, nas faixas etrias de 03 e 04 anos de idade,

distribudas em 04 turmas, sendo 02 de Maternal II em tempo integral e 02 de Jardim I em
tempo parcial.
Este projeto foi elaborado no perodo de Maro a Setembro do ano letivo de 2015,
com a participao das categorias envolvidas no processo educativo (Direo, Professores,
Operacionais, Pais, Crianas e Comunidade), buscando sua fundamentao normativa na Lei
101
de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, a qual evidencia o respeito ao desenvolvimento
cognitivo, social e fsico das crianas, assim como suas diversidades culturais; no Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, que estabelece uma concepo a partir de um
processo historicamente construdo, afinal a criana ser sujeito social-histrico e,
consequentemente o conhecimento que ela adquire no decorrer de sua vida se edifica partir
das interaes com as outras pessoas e o meio em que vive.
Outra referncia foram as Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Infantil.
Nesta perspectiva o conceito de criana, engloba de maneira integrada, dois princpios
bsicos: o cuidar e o educar, que partem de horizontes de desenvolvimento que
consideram as crianas em seus contextos sociais e culturais.
Uma ltima referncia importante o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
Lei 8.069, de 13/07/1990, que fundamenta o direito da infncia como elemento fundamental
de sua dignidade e determina os direitos de mes, pais ou responsvel de terem cincia do
processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais.
As proposies que devem sustentar o trabalho com as crianas entend-las
como um ser em construo e a Unidade de Educao Infantil Santo Agostinho busca
cosntituir-se como espao educativo, cultural e social onde as aes so organizadas e
sistematizadas com a finalidade de contribuir com a formao integral das crianas na para a
apropriao do conhecimento infantil e do mundo onde esto inseridas. Tendo como objetivos
bsicos proporcionar vivncias em um espao acolhedor e desafiador ao processo de
desenvolvimento aprendizagem, mediado pelas interaes das brincadeiras e diferentes
linguagens, pautadas nas deliberaes coletivas dos servidores que atuam nesta UEISA e
organizar atividades pelo currculo das Diversas Linguagens que permite as crianas se
expressarem/comunicarem de maneira diversa e possam, assim, interagir, resignificar,
compreender o meio social, cultural e material em que vivem como proposto por Junqueira
Filho (2005). Diante disso, preciso que se tenha um olhar mais cuidadoso para essa fase da

vida das crianas, pois, nela que elas desenvolvem suas potencialidades cognitivas,
psicomotoras e afetivas social. A criana aprende e se desenvolve enquanto um ser de
caractersticas prprias, da a importncia da participao da famlia em acompanhar o
desenvolvimento de sua criana na construo de propostas pedaggicas que venham somar e
contribuir para o processo ensino-aprendizagem.
102
2 - AS PRTICAS GESTO E A RELAO COM OS PAIS, MES E/ RESPONSVEIS

NA UEISA
importante perceber as transformaes histricas que os debates e as prticas de
educao da Educao Infantil foram acontecendo no decorrer do tempo, com nfase mais
acentuada nas ltimas duas dcadas. Se nos tempo precedentes as creches, em particular,
como exemplos claros de tais mudanas, destinavam-se ao atendimento de crianas pobres e
organizavam-se com base na lgica da pobreza, isto , os servios prestados seja pelo Poder
Pblico, seja por entidades religiosas e/ou filantrpicas no eram considerados um direito
das crianas e de suas famlias, mas sim uma concesso ou doao que se fazia, com carter
mais assistencial ou filantrpico e muitas vezes ainda se faz sem grandes investimentos ou
compromisso. E se voltada para a populao pobre, justificava-se um servio pobre. Alm
dessas iniciativas, as carncias impulsionavam tambm as populaes das periferias e das
favelas a criarem espaos coletivos para acolher suas crianas, organizando creches e pr-
escolas comunitrias.
A Constituio de 1988 representou um grande avano, ao estabelecer como dever do
Estado, por meio dos Municpios, garantia Educao Infantil, com acesso a todas as crianas
de 0 (zero) at 06 (seis) anos a creches e pr-escolas. Essa conquista da Sociedade significou
uma mudana de concepo. A Educao Infantil deixava de se constituir em caridade para se
transformar, ainda que apenas legalmente, em obrigao do Estado e Direito da Criana.
Em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente ratifica os dispositivos enunciados
na Constituio. Esses valores foram reafirmados em 1996, quando a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) promulgada, considera a Educao Infantil a
primeira etapa da Educao Bsica, contribuindo de forma decisiva para a instalao no Pas
de uma concepo de Educao Infantil vinculada e articulada ao sistema educacional como
um todo.

Na condio de primeira etapa da Educao bsica, passa a ter uma funo especfica
no sistema educacional, que de iniciar a formao necessria a todas as pessoas para que
possam exercer sua cidadania e seus direitos em plenitude. Por sua vez, a definio da
finalidade mais particular da Educao Infantil como sendo o desenvolvimento integral da
criana at 06 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
103
complementando a ao da famlia e da comunidade evidencia a necessidade de se tomar a
criana como um todo para promover seu ser global, implicando no compartilhamento da
responsabilidade familiar, comunitria e do poder pblico.
Em decorrncia da insero da Educao Infantil na Educao Bsica, a formao
exigida para o profissional que atua com essa faixa etria passa a ser a mesma daquela que
trabalha nas primeiras sries/anos do Ensino Fundamental, que a graduao na Educao
Superior, em Curso de Licenciatura, admitindo-se como formao mnima, a oferecida pelo
Ensino Mdio, na modalidade normal.
Ao considerar que o(a) professor(a) tem um papel extremamente importante na
garantia da qualidade do trabalho realizado na Educao, alm de tratar da formao inicial
dos profissionais de Educao Infantil, a LDB estabelece que os sistemas promovam a
valorizao desses profissionais, assegurando-lhes condies adequadas de trabalho, ingresso
exclusivamente por concursos de provas e ttulos, formao continuada, piso salarial
profissional, progresso funcional, perodo reservado a estudos, planejamentos e avaliao,
incluindo na carga horria, sendo todos esses aspectos assegurado nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico.
A criana um ser scio-histrico-cultural, que traz consigo as marcas da sua cultura,
do seu grupo social e familiar. O desenvolvimento infantil apresenta-se como um vasto campo
de conhecimento sobre a criana, com importantes contribuies para o seu cuidado e a sua
educao. Nesta perspectiva, o desenvolvimento entendido como um processo que ocorre
por meio das interaes, brincadeiras e prticas sociais que so vivenciadas por elas desde o
seu nascimento nos diferentes contextos.
Tratando-se de uma interao social, o processo se d a partir e por meio de indivduos
com modos histrica e culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo invivel
dissociar as dimenses cognitivas e afetivas dessas interaes e os planos psquicos e
fisiolgicos do desenvolvimento decorrente (VYGOTSKI, 1986 e 1989). A inteno

de aliar uma concepo de criana qualidade dos servios educacionais a ela oferecidos
implica atribuir um papel especfico pedagogia desenvolvida na UEI pelos profissionais de
Educao Infantil.
Antes das crianas se expressarem por meio da linguagem verbal, elas so capazes de
interagir a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plstica, faz de conta, entre
104
outras). Da as possibilidades de diferentes maneiras de contribuir para o desenvolvimento e a
aprendizagem das mesmas.
A UEISA tem como alicerce a estreita parceria com as famlias e a comunidade em
geral; na busca de critrios de qualidade para a construo do ambiente fsico, social e
relacional, para tanto surge a necessidade de oportunizar encontros com os pais para
apresentar o trabalho que est sendo desenvolvido com seus filhos e ouvir suas expectativas
em relao a UEISA. Assim, a socializao a orientao fundamental, capaz de garantir a
identidade de uma escola aberta: em relao ao ambiente externo (a cultura, o territrio, a
famlia) e em relao ao ambiente interno (Fabbroni,1998). Neste aspecto em particular,
ressaltamos a organizao dos grupos: os agrupamentos so entendidos como possibilidade de
viabilizar propostas instigantes e desafiadoras. Vale sublinhar que os arranjos diversificados
dos grupos nas atividades cotidianas obedecem a uma considerao do direito da criana a
viver situaes interpessoais e de jogo que sejam plurais, ricas e dinmicas. Para tanto, a
possibilidade de insero em novas estruturas organizacionais, permanentemente visto como
tempo fundamental de chegada, de estreitamento de relaes, de convite partilha. Portanto,
mais do que adaptar-se ao novo, modulando-se, a expectativa de que a criana e os adultos -
pais e educadores interajam, (re)integrem e edifiquem novos modos de relao,
transformando as dinmicas cotidianas nos diferentes lugares que transitam ou vivem,
especial no ncleo familiar, e portanto, transformando-se tambm. Mais do que o aprendizado
de regras, o que est em jogo so a cooperao e o hbito de compartilhar (Ghedini,
1994:198).
A comunicao entre os atores - creche e famlia - o princpio que rege a relao
entre elas e o que assegura criana a continuidade e o enriquecimento de suas experincias
sociais, tendo em vista a pluralidade de modelos nos quais se espelha na construo de sua
identidade e de sua autonomia, que no significa separao do adulto, mas segurana nas
relaes.

A educao infantil tem por funo garantir, de modo indissocivel, o educar e o
cuidado das crianas de zero a cinco anos de idade, com base na Lei Federal n 11.274/2006,
que, se refere a matrcula obrigatria de crianas de 6 anos no Ensino Fundamental. Esse
processo singulariza esta etapa de formao ao requerer dos profissionais um olhar abrangente
para a criana nas suas especificidades e da UEISA um compartilhamento com as famlias, no
105
sentido de conhecer as crianas, suas preferncias, desejos, jeito prprio de ser, sentir e
pensar as expectativas das famlias em relao ao trabalho pedaggico e ao regimento da
UEISA. Assim, a participao, o dilogo e a escuta das famlias so princpios essenciais na
relao cotidiana das Unidades Educativas. Para tanto a UEISA:
Organiza tempo-espao para dilogo e a escuta das famlias, respeitando seus
saberes e formas de organizao. Esse dilogo e essa escuta acontecem durante o
ano letivo. O primeiro contato das professoras com as famlias se d na aula
inaugural, momento em que os pais passam um dia no ambiente escolar para
conhecer a sala, as professoras que iro trabalhar com seus filhos, expor seus
desejos e anseios em relao a suas expectativas, opinando e sugerindo temas e
propostas de trabalhos, relatando um pouco sobre a rotina de seus filhos no seu
ambiente familiar;
Atravs de pesquisa com as famlias, foi diagnosticado os melhores horrios para
promover reunies mensais com as famlias, de modo a envolv-los na discusso
das questes administrativas e pedaggicas, que demarcam a identidade da UEI,
garantindo, quando necessrio, uma declarao de comparecimento para o trabalho;
A UEI desenvolve projetos que promovam encontros formativos sistemticos com
as famlias, envolvendo o Conselho Tutelar 8, o CRAS Terra Firme, CAMINHAR
Hospital, Bettina Ferro - UFPA, Unidade Sade da Famlia da Terra Firme, UIPP
Terra Firme, entre outros (que esto relacionados no projeto Direito de Ser
Criana), como possibilidades de preveno contra qualquer tipo de ameaa ou
violao dos direitos das crianas;
Foram realizados dois encontros anuais, sendo um em cada semestre, dominado de
Planto Pedaggico, no qual os pais se reuniram com as professoras para conversar
sobre o desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos e tomar cincia da
avaliao individual de cada criana. E, um encontro para a leitura e aprovao

final das propostas de trabalho administrativas e pedaggicas para serem enviadas
ao Conselho Municipal de Educao.
O papel de todos os atores nesse processo foi de fundamental importncia,
estabelecendo vnculos afetivos, incentivando a aquisio de habilidades e ampliando
gradativamente as possibilidades de comunicao e interao social s famlias. Mediando a
106
construo das situaes de aprendizagem fundamentadas em seu contexto social, poltico e
cultural que se apresentam como propostas, aes que enfatizam a construo social da
criana.
No encerramento de cada perodo previsto para o desenvolvimento dos diferentes
temas trabalhados com as crianas, ocorreram culminncias onde as produes ficam expostas
e socializadas com os pais e/ou responsveis, que conhecem e apreciam as obras por elas
criadas. Nesses momentos, tambm so apresentados os objetivos propostos para que todos
possam perceber seus conhecimentos ampliados. Ao longo do processo de experincias
vivenciadas no decorrer do ano letivo de 2015, observou-se que a socializao das crianas
mais extrovertidas e, aos poucos as mais introvertidas, aderiram formao dos grupos, que
visam o compartilhar com os outros.
O voltar-se sobre si mesmo e aguar o olhar para os diferentes aspectos que compem
o quadro da UEISA no foi um exerccio dos mais fceis e tranquilos, pois forou a busca de
lugares muitas vezes escondidos ou obscuros que se teima em no querer colocar a viso,
como recurso para evitar revises ou constrangimentos, e no se deixar ludibriar por uma
arrogncia de ter feito algo em a vaidade e a soberba nos vede o claro enxergar.
A experincia aqui exposta e analisada foi e continua sendo um tempo de
aprendizagem para a gesto, pois clarifica os seus aspectos condicionantes, tanto aqueles que
dificultam o caminhar como os que do impulsos e facilitam o processo.
O diferente o contexto e o contato com os pais, mes e responsveis, por exigir
novas linguagens, novas gestes e novas formas de relacionamento que respondam
necessidades e auxiliem na formao integral das crianas, de suas famlias e dos
profissionais da UEISA. A disposio para o trabalho que envolva mais pessoas,

compreendendo sua demanda, limites e potencialidades no pode deixar de assumir um
carter de permanncia.
O tratamento com o diferente e o divergente, as concesses, os acordos e um conjunto
de situaes colocadas so destaques que podem apontar para os desafios da gesto, em um
sentido democratizante e participativo, com todos os percalos e possibilidades que tal
107
dimenso se coloca.
preciso avanar mais, ter mais reflexes em torno das vivncias colocadas e a partir
do agir, do pensar sobre a ao e do agir mais refletido, aprofundar os marcos fundamentais e
acima de tudo consolidar rumos e definir e redefinir as estratgias bsicas.
REFERNCIAS:
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao

Bsica. Resoluo CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Braslia, DF, 18 dez. 2009. Seo 1, p. 18.
DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS PARA A EDUCAO INFANTIL, Belm,
2012
FARIAS, C. A. Alfabetos da Alma: histrias da tradio na escola. Porto Alegre: Sulina,
2006.
FREIRE, P. Educao como Prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: A Teoria Na Prtica. So Paulo: Artmed, 1995.
JUNQUEIRA F, G. A. Linguagens Geradoras: seleo e articulao de contedos em
educao infantil. Porto Alegre: Mediao, 2005.
LA TRAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. PIAGET, VYGOSTKY WALLON.

Teorias Psicogenticas. So Paulo: Summus, 1992.

A GESTO EDUCACIONAL NA EDUCAO PRISIONAL NO PAR: UMA
APROXIMAO
ORLANDO NOBRE BEZERRA DE SOUZA

orlandos@ufpa.br/UFPA
RESUMO
108
O texto se coloca com o sentido de apontar as dimenses mais importantes que se evidenciam
na gesto da educao prisional no Estado do Par, a partir de suas estruturas e os
mecanismos que determinam sua implementao e os aspectos mais concretos da dinmica
organizacional na atualidade. parte de uma pesquisa em andamento que vem se
concretizando atravs de metodologia qualitativa, com o uso de pesquisa bibliografia,
documental e de campo, realizando entrevistas semi-estrutura com roteiro. H muito por ser
feito para aprofundar o debate em relao a gesto da educao nas prises, para isso
necessrio um trabalho incessante de implantar tudo o que for possvel para tornar a educao
ofertada para esses contingentes algo que afirme o direito social, inerente a cada um, mais
alm disso para ser um alento ao inovador, ao criativo e ao inventivo de vidas que mesmo
falhantes em determinado tempo de sua existncia, se dispem a viver algo mais interessante
para si e para os outros, no deixando de responder por seus erros, porm, em busca de novos
horizontes srios, honestos e possam se fazer social e culturalmente acreditados pelas pessoas.
Palavras-Chave: Gesto. Educao Em Prises. Poltica Educacional.

I INTRODUO
A gesto educacional vem ganhando ao longo das ltimas dcadas compreenses mais
sofisticadas e interessantes, ao assumir enfoques novos, abordagens mais complexas e
horizontes mais abrangentes, pela busca de um entendimento mais claro e aprofundado das
dinmicas organizacionais que envolvem o fazer educativo e suas complexas dimenses.
Se a democratizao das oportunidades educacionais, em termos de acesso e
permanncia, tem como referncia o aspecto quantitativo, e vem alcanando ndices bastante
positivos no Pas, relevante para esse momento tratar com maior ateno e esforo das
polticas pblicas a questo da qualidade dos processos pedaggicos oferecidos pelas
unidades educativas, o que pode estar mais relacionado a progresso e concluso com
sucesso. O equilbrio entre esses dois aspectos algo fundamental para um salto de grande
envergadura da educao brasileira.
Outro elemento que torna o debate mais desafiador e rico de possibilidades a anlise
da diversidade, onde entra em cena um conjunto de segmentos sociais que ao longo da
histria estiveram subordinados e discriminados ou sem qualquer considerao ao seu

universo cultural particular e/ou as suas reivindicaes especficas que tm como significado
essencial a afirmao de suas identidades individuais e coletivas, em um contexto de
opresso, com fortes traos de subjulgao.
Se as mulheres, os negros e negras, os pobres, os desvalidos e os segmentos LGBTTs,
sofreram e continuam sofrendo pesadssimas formas de violncia, se forem somados aqueles
109
que cometem delidos ou praticam crimes das mais diversos alcances, e mesmo com
percentuais baixos de prejuzo social so encarcerados, passando um perodo nas
penitencirias brasileiras, a situao torna-se mais delicada.
O rebaixamento social elevado e as humilhaes so amplificadas pelas profanaes
do eu, que grande parte da sociedade compartilha, sem muitas vezes perceber ou refletir sobre
aspectos bsicos dos direitos das pessoas e sua dignidade que ferida e marcada
indelevelmente. evidente que a incidncia de tais posturas recai com mais veemncia sobre
os extratos empobrecidos e com menos condies e recursos para superar tais situaes.
No entanto, preciso tomar rumos novos e procurar, com mais acuidade, perceber o
espectro mais especfico dessa frao social que est interditada de seu direito de ir e vir,
contudo no est suprimida de outros direitos que so essenciais para a afirmao de sua
dignidade humana, deve ser resgatada e fortalecida.
O texto aqui apresentado se coloca com o sentido de apontar as dimenses mais
importantes que se evidenciam na gesto da educao prisional no Estado do Par, a partir de
suas estruturas, os mecanismos que determinam sua implementao e os aspectos mais
concretos da dinmica organizacional na atualidade.
2- EM BUSCA DE UMA DEFINIO
A educao nas prises ou educacional prisional uma expresso da Educao de

Jovens e Adultos(EJA), modalidade da educao bsica, que segundo as Recomendaes de
Nairobi designa:
O conjunto de processos organizados de educao, qualquer que seja o seu

contedo, o nvel e o mtodo, quer sejam formais ou no formais, quer prolonguem
ou substituam a educao inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e
universitrios e sob a forma de aprendizagem profissional, graas aos quais pessoas
consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas
aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes
tcnicas ou profissionais ou lhe do uma nova orientao, e fazem evoluir as suas

atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento
integral do homem e de uma participao no desenvolvimento socioeconmico e
cultural equilibrado e independente [...]. (Unesco, 1976, p. 2 apud Ireland, 2011, p.
26).
Com tal definio ampla e abrangente, que at extrapola as demarcaes normativas

da formalizao, importante avanar para as determinaes referentes ao direito a educao
dos encarcerados, citando-se a referncia da V Conferncia Internacional de Educao de 110
Jovens e Adultos (CONFITEA), em 1997, na Cidade de Hamburgo, na Alemanha, que ao
tratar da populao carcerria no Tema VIII, A educao para todos os adultos: os direitos e
aspiraes dos diferentes grupos (pargrafo 47) aponta que o reconhecimento do direito
aprendizagem se efetiva:
a) informando os presos sobre as oportunidades de ensino e de formao existentes

em diversos nveis e permitindo-lhes o acesso a elas;
b) elaborando e pondo em marcha, nas prises, amplos programas de ensino, com a
participao dos detentos, a fim de responder s suas necessidades e aspiraes em
matria de educao;
c) facilitando a ao das organizaes no-governamentais, dos professores e dos
outros agentes educativos nas prises, permitindo, assim, aos detentos, o acesso s
instituies educativas, estimulando as iniciativas que tenham por fim conectar os
cursos dados na priso com os oferecidos fora dela.(V CONFITEA, pargrafo 47
apud Ireland, 2011, p. 25)
J, na VI CONFITEA, realizada em Belm, Estado do Par, no Brasil, em 2009, o

Marco de Ao de Belm faz duas aluses educao nas prises na alnea E, do item 11,
sobre Alfabetizao de Adultos, ao apontar o compromisso de concentrar as aes de
alfabetizao nas mulheres e populaes extremamente vulnerveis, incluindo povos
indgenas e pessoas privadas de liberdade, com um foco geral nas populaes rurais;(grifo
nosso). No Caput do item 15, sobre Participao, Incluso e Equidade, fica afirmado que
No pode haver excluso decorrente de idade, gnero, etnia, condio de imigrante,

lngua, religio, deficincia, ruralidade, identidade ou orientao sexual, pobreza,
deslocamento ou encarceramento. particularmente importante combater o efeito
cumulativo de carncias mltiplas. Devem ser tomadas medidas para aumentar a
motivao e o acesso de todos. (VI CONFITEA, Marco de Ao de Belm, 2010,
p.13) (Grifo nosso)
Art. 2 As aes de educao em contexto de privao de liberdade devem estar
calcadas na legislao educacional vigente no pas, na Lei de Execuo Penal, nos
tratados internacionais firmados pelo Brasil no mbito das polticas de direitos
humanos e privao de liberdade, devendo atender s especificidades dos diferentes
nveis e modalidades de educao e ensino e so extensivas aos presos provisrios,
condenados, egressos do sistema prisional e queles que cumprem medidas de
segurana.

Pela prpria citao da Lei de Execuo Penal (LEP N 7.210/1984), h aspectos
importantes, que devem ser ressaltados j que seu Art. 3 preceitua que ao condenado, e ao
internado sero assegurados todos os direitos no atingidos pela sentena ou pela lei, o que
leva a interpretao de que aqueles que foram ou esto alcanados por pena privativa de
liberdade tm restringido, pelo tempo e de acordo com as determinaes judiciais da pena, os
111
direitos de ir e vir e o direito a intimidade, enquanto direitos incompatveis com a natureza da
norma em questo, sendo que os demais direitos individuais devem ser exercidos com a pena
imposta, sem quaisquer restries.
A LEP foi aperfeioada no decorrer de sua vigncia, que data de 11 de julho de 1984,
quando determina algumas formas de assistncia, que o preso teria direito (material, sade,
jurdica, social, religiosa), e aquela que o objeto desta reflexo, em seu Inciso IV, que a
assistncia educacional. Uma primeira mudana ocorre atravs da Lei 12.433, de 11/07/2011,
quando o estudo passa a ser considerado um instrumento de remio de pena. Em outras
palavras, o condenado que cumpre pena em regime fechado ou semi-aberto pode remir,
reduzir, parte do tempo de execuo da pena, por trabalho ou por estudo, de acordo com os
dispositivos e orientaes contidas no corpo da Lei.
Uma segunda alterao aconteceu quando da promulgao da Lei 13.163, de 09 de
setembro de 2015, para instituir o ensino mdio nas penitencirias, o que foi mais um avano
importante, provocado no mbito de justia. Amplia-se portanto o escopo de possibilidades
que os encarcerados tm para estudar e prosseguir suas formaes, mesmo que em condies
de restrio/privao de liberdade. O que tambm fica adicionada a perspectiva de reduo de
sua pena.
Ainda no mbito da justia temos a Resoluo n 3, de 11 de maro de 2009, do
Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria (CNPCP), rgo consultivo e
fiscalizador da execuo da pena, dispondo sobre as Diretrizes Nacionais para a Oferta de
Educao nos Estabelecimentos Penais que leva em conta as propostas e os eixos pactuados
e encaminhadas pelo plenrio do I Seminrio Nacional de Educao nas Prises.
Para o escopo deste Estudo dentre os trs eixos destacados quais sejam: A formao e
valorizao dos profissionais envolvidos na oferta de educao na priso; e os aspectos
pedaggicos, o eixo que vo interessar propriamente e a gesto, articulao e mobilizao.

As reflexes apontadas neste eixo, em nmero de 21 proposies, iniciam afirmando
que a responsabilidade pelo fomento e induo de polticas pblicas de estado na rea
especfica seja o Governo Federal, atravs dos Ministrios da Educao e da Justia,
estabelecendo as parcerias necessrias junto aos estados e municpios com o sentido de
articular os rgos da administrao penitenciria e a Secretaria de Educao que atue junto
112
ao sistema local, recaindo sobre ambos a gesto e coordenao da oferta adequada, sob
inspirao de Diretrizes Nacionais.
As convergncias necessrias implicam na disponibilizao de equipamentos e
materiais pedaggicos; espaos fsicos adequados s prticas educativas, culturais e
esportivas; metodologias, procedimentos didtico-pedaggicos; educadores do sistema que
pertenam, preferencialmente, aos quadros da secretaria de educao, selecionados por
concurso pblico e com remunerao acrescida de vantagens condizentes com as
especificidades do cargo, financiamento condizente, alm de um diagnstico da vida escolar
dos apenados logo no ingresso ao sistema, com vistas a obter dados para elaborao de uma
proposta educacional que atenda as demandas e circunstncias de cada um. (I Seminrio
Nacional, 2006)
As proposies colocadas partem de um olhar macro, em relao escala nacional,
com o intuito de pavimentar caminhos relacionados a cooperao federativa e ao regime de
colaborao, pois, ao mesmo tempo que prescrevem a integrao entre diferentes esferas de
governo, apontam tambm o esforo intencional entre os sistemas de ensino para realizao
de aes integradas de planejamento, execuo e avaliao em vista a garantia do direito
educao de qualidade socialmente referenciada, para todos e todas, inclusive ao apenados.
III A GESTO NA EDUCAO EM PRISES:
As questes explicitadas so muitos interessantes para uma situao incipiente, com

iniciativas com graus variados de estruturao, muitas, naquele momento, ainda inexistentes
em grande parte dos entes federados, o que exigia maiores estmulos por partes da Unio e
seus rgos de representao, ficando visvel nas proposies quanto a insistncia em afirmar
a necessidade imperiosa de orientaes de Diretrizes Nacionais. O que se pode depreender
a busca de desenhar uma cobertura amplificada, pela requerncia de combinao com outras
reas de governo, universidades, patronatos, conselhos e fundaes de apoio, e organizaes

da sociedade civil, no sentido no s de somar esforos institucionais e de diferentes mbitos
da sociedade, todavia, de tambm procurar legitimidade, capaz de fazer frente
estigmatizao social que obstaculizava e ainda dificulta essas dinmicas. Para que tal intento
pudesse se concretizar a gesto teria que se manter aberta, dialgica, especialmente pela
produo de documentos e materiais produzidos nos diferentes rgos das reas em questo,
113
relacionados com educadores e educandos, visando o estreitamento da relao entre os nveis
de execuo e de gesto da educao nas prises.(I Seminrio Nacional, 2006)
A dimenso participativa emerge com fora das propostas elencadas, fruto de uma
dinmica governamental, no plano nacional, que criou diferentes mecanismos para construir
prticas multifacetadas de democracia. O reforo a essa afirmao vem embutido em outras
medidas que se conjugam com a expectativa de atendimento a diversidade em sentido mais
geral, atenta as questes de incluso, acessibilidade, gnero, etnia, credo, idade e outras
correlatas, e tambm para outra proposio que dizia respeito a promoo de encontros
regionais e nacionais envolvendo atores relevantes, em especial os diretores de unidades
prisionais e do setor de ensino, incentivando o debate, as discusses em torno de sua atuao e
vivncias, alm da troca de experincias.
O convencimento de tais afirmaes sobre participao, que j em 2008 aconteceu a
Conferncia Nacional da Educao Bsica, e em seu Documento Final retrata proposies que
incluem pelo menos 5(cinco) prescries as pessoas em situao de restrio/privao de
liberdade, o que j denota uma atmosfera mais favorvel e de maior alcance, com mobilizao
de pessoas, movimentos, instituies e os rgos oficiais que passam a discutir as questes da
educao como direito quele segmento.
Algo que deve ser destacado, e que no se percebe nas penitencirias do Par, se
relaciona a visibilidade da oferta e das possibilidades de educao no interior das casas
penais. O Documento analisado diz sobre a positividade de se elaborar uma cartilha
incentivando os apenados participao nos programas educacionais, bem como informaes
relativas remio pelo estudo. (I Seminrio Nacional, 2006) A colocao de frases,
imagens e outros recursos iconogrficos em locais estratgicos e de grande circulao nas
prises ou nos complexos penitencirios poderia ser algo interessante como mais uma
estratgia de destacar a ateno das pessoas para se interessarem em frequentar as turmas de
educao. A circulao de informaes, a disponibilizao de dados e a socializao de

experincias, vivncias e depoimentos so manifestaes a serem tentadas e testadas para
despertar interesses e vontades, assim como de auxiliar na consolidao dos trabalhos
realizados pelo aumento da compreenso por todos e todas. O que, de outro lado, poderia
colaborar para a diminuio de resistncia por parte de muitos presos, gangues, agentes
prisionais e outras pessoas que freqentam os ambientes de encarceramento.
114
Entretanto, o aspecto essencial est em um somatrio de perspectivas em torno do
reconhecimento formal da educao prisional, como expresso da educao de jovens e
adultos (EJA), para avanar nos processos de certificao e permitissem a continuidade de
estudos. preciso lembrar do momento histrico, afinal naquele tempo ainda no havia uma
legislao pertinente que normatizasse a educao nas prises como educao formal a ser
entendida quando Trilla (2008) sustenta, segundo um critrio estrutural, que a Educao
Formal no se distinguiriam exatamente por seu carter escolar e/ou de espao fsico-
territorial, mas por sua incluso em dado sistema educativo organizado e regulamentado por
legislao especfica, dentro de uma estrutura educativa graduada, hierarquizada e orientada a
outorga de ttulos acadmicos, segundo diretrizes nacionais, sendo portanto, uma distino,
por assim dizer, administrativa, legal. O formal aquilo que assim definido, em cada pas ou
em cada momento, pelas leis e outras disposies administrativas. Para complementar,
preciso perceber que os conceitos de educao formal e no formal apresentam uma dada
relatividade histrica e poltica, o que antes era no-formal pode mais tarde passar a ser
formal, do mesmo modo que algo que pode ser formal em um pas no formal em outro. (p.
40)i
J a Educao No-formal, segundo o mesmo Autor, seria entendida pelo conjunto de
processos, meios e instituies especfica e diferenciadamente concebidos em funo de
objetivos explcitos de formao ou instruo no diretamente voltados outorga dos graus
prprios do sistema educacional regrado. (Trilla, 2008, pg. 42)
E a Educao Informal poderia ser percebida
Quando o processo educacional ocorre indiferenciada e subordinadamente a outros

processos sociais, quando aquele est indissociavelmente mesclado a outras
realidades culturais, quando no emerge como algo diferente e predominantemente
no curso geral da ao em que o processo se verifica, quando imanente a outros
propsitos, quando carece de um contorno ntido, quando se d de maneira difusa
(que outra denominao da educao informal). (TRILLA, 2008, p. 37)

Ao se tomar por base as definies acima referidas, possvel igualmente defender
que no h antagonismos, nem excluses ou oposies e sim continuidade entre as trs
expresses, no sentido de educao ao longo da vida, inclusive no interior do crcere ou nas
situaes correladas de restrio de liberdade
O exame atencioso da Resoluo N 3/2009 do CNPCP permite constatar que os
115
artigos colocados pouco se diferem das proposies elencadas no Relatrio do I Seminrio de
Educao Prisional, em especial, no que diz respeito ao Eixo de interesse da reflexo aqui
tratada.
Ao se tomar as referncias de Trilla em termos das definies das expresses da
educao, s, e somente s em 2010 que Sistema Nacional de Ensino toma posio mais
especfica e no meio de um conjunto expressivo de manifestaes vindas desde instigaes
internacionais at as variadas frentes nacionais dos diversos movimentos de direitos humanos,
instituies eclesiais, de educadores que atuavam nos estabelecimentos penais e dos rgos de
justia.
As aes levadas a afeito no espectro educativo eram, na grande maioria dos casos,
incipientes, com iniciativas isoladas e sem sinergias institucionais, afinal era necessrio um
marco legal para seu respaldo legal e certificao oficial; retirar da invisibilidade o trabalho
de profissionais da educao que atuavam nos presdios, muitas vezes com compromisso e
boa vontade; exigir dos diferentes rgos da rea da educao uma ateno mais detida,
institucionalizada; e fazer com efetividade a validao dos esforos por parte de pessoas que
mesmo em situao de restrio/privao de liberdade, percebiam nos processos educativos
formais possibilidades de superao de suas complexas situaes. O significado mais
importante a garantia do direito social educao, sua materializao objetiva e concreta.
O saldo dos esforos empreendidos positivo e interessante, pois houve repercusso,
as estruturas organizacionais esto funcionando, mesmo com suas incipincias, o que exige
mais atuao, mais trabalho, mais esforo para que haja maior desenvolvimento das propostas
feitas.
Em 2011, o Decreto 7.626 de 24/11/2011, institui o Plano Estratgico de Educao
no mbito do Sistema Prisional(PEESP), com a finalidade de ampliar e qualificar a oferta de
educao nos estabelecimentos penais, contemplando a modalidade de EJA, a educao
tecnolgica e profissional e a educao superior.

O destaque de fundo a orientao de incentivar a elaborao de planos estaduais de
educao para o sistema prisional, abrangendo metas e estratgias de formao educacional da
populao carcerria e dos profissionais envolvidos em sua implementao. Portanto, a gesto
deve ser executada a partir de uma orientao planejada, pensada, tratada e focada em dado
horizonte.
116
Nas Diretrizes do PEESP, Incisos I e II, determinado a integrao dos rgos
responsveis pelo ensino pblico com os rgos responsveis pela execuo penal, o que deve
significar aes que envolvam atuaes conjuntas a formao e capacitao dos profissionais
que atuam ou vo atuar nesses espaos; o asseguramento de espaos fsicos adequados s
atividades educacionais, culturais e de formao profissional, alm da conjugao com s
demais atividades dos estabelecimentos penais.
Todos os aspectos mencionados so importantes para avanar o debate e mesmo com
uma lenta concretizao, as situaes esto se edificando, claro que no no passo desejado
para dar respostas mais adequadas a tanta precariedade, todavia, se pode afirmar que h
empreendimentos se realizando.
O exemplo disso que em 2012, ano expresso na capa do texto, a Superintendncia do
Sistema Penitencirio do Estado do Par (SUSIPE), por meio de sua Diviso de Educao
Prisional, inserida no Ncleo de Educao Prisional, inicia a elaborao e redao preliminar
de uma proposta de Plano Estadual de Educao Nas Prises do Par(PEEPPA). O
Documento inicial tem de 59 pginas, passaram-se trs anos para tratar um texto final, que foi
apresentado em agosto de 2015 Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso(SECADI), do Ministrio da Educao e ao Departamento
Penitencirio Nacional (DEPEN), do Ministrio da Justia, como parte da proposio para
obteno de apoio financeiro, com recursos do Plano de Aes Articuladas (PAR) e/ou Fundo
Penitencirio Nacional, para ampliao e qualificao da oferta de educao nos
estabelecimentos penais, nos exerccios de 2012, 2013 e 2014.(PAR, 2012).
A iniciativa deve ser louvada. No entanto, h crticas que incidem desde sua
elaborao, pela ausncia de participao e debate ampliado, com o envolvimento do somente
do corpo tcnico das duas Instituies, com consultas nos estabelecimentos penais, o que no
deixa de ser um pouco inquietante pela ausncia de participao mais intensa de alunos e
alunas, dos docentes diretamente envolvidos com o trabalho direto dentro do crcere. Se

houve algo a ser retrucado, em relao a participao, pois houve consulta em diversos locais,
tal envolvimento se d nas apenas consultas, porm, a redao final, as apostas do texto, as
concepes explicitadas, enfim, o conjunto das dimenses construdas no debatidas com a
maioria de pessoas e profissionais que atuam diretamente na rea, acaba por conferir ao
material um perfil de prescries, mando e submisso, que reflete mais aquilo que as direes
117
ou sua representao querem, dentro de uma dada perspectiva hierrquica e verticalizada que
ecoa mais do que as diversas vozes de seus quadros, para se chegar a uma tomada de deciso
consensuada e com maior legitimidade. Neste caso
As organizaes so vistas como formas de realizao de objectivos e de

preferncias, numa viso instrumental centrada na orientao para a tarefa e na
importncia das estruturas organizacionais. Deste modo, a aco organizacional
entendida como sendo o produto de uma deciso claramente identificada, ou de uma
escolha deliberada, calculada, em suma racional. (LIMA, 2001, p. 21) ii
H outro aspecto essencial a ser explicitado referente ao contedo em si do

Documento, uma anlise mais tcnica permite aponta que o diagnstico do PEEPPA
composto de um conjunto de tabelas, que mesmo que possam, por si s, oferecer um
panorama aproximado da situao da Educao nas Prises do Par, fica fragilizado pela falta
de anlises mais detidas, explicaes mais esclarecedoras capazes de apontar os avanos
conseguidos, as questes em andamento, as limitaes, os obstculos, em suma, dar uma idia
mais geral da dinmica das estruturas em seus movimentos, diferente de algo esttico, frio,
metrificado e exposto a diferentes leituras.
A exposio dos eixos est eivada de aspectos que em muitos casos no respondem a
pontos apontados no diagnstico, o que revela uma falta de sintonia e acuidade na sua
elaborao; poucas definies de universos mensurveis nas metas expostas; estabelecimento
de responsabilidades institucionais sem o devido respaldo legal, extrapolando prerrogativas,
funes e propsitos delineados.
No se pode olvidar apenas apontar erros, sem deixar de ressaltar que uma primeira
experincia que foi realizada, e deveria passar por uma avaliao posterior para os devidos
ajustes. Entretanto, o dilogo com possveis parceiros e interessados em contribuir, que
poderia ter sido tentado para evitar equvocos facilmente detectveis e tranqila superao,

infelizmente no foi feito e pelo menos at o primeiro quadrimestre do ano em vigncia no
houve qualquer aceno ou devolutiva da SECADI/MEC e/ou DEPEN/MJ.
A partir das questes aqui tratadas o elemento de impacto mais fulcral a ser destacado
diz respeito a intersetorialidade que a forma de funcionamento e estruturao para a oferta
da educao em prises no Brasil. Assim est estabelecido legalmente. Se por um lado, h
118
aspectos interessantes como as coberturas mais amplas da demanda a ser atendida; o respaldo
das aes feito pela diviso de responsabilidade entre rgos diferentes; o que poderia
sustentar um aporte de recursos, de vrias ordens, mais volumoso, tudo isso sofre percalos
mltiplos e obstculos de considervel envergadura.
As dificuldades podem ser apontadas a comear do estigma social j citado, que
enorme e espraiado socialmente. A base de pensamente que todo preso deliquente,
vagabundo e perigoso, sendo assim seu destino o isolamento, a priso sem quaisquer
direitos e a intensidade de sofrimento para pagar por infringir a lei. H uma homogeneizao
de tal grupo de pessoas, elas so todas iguais para responder a seus delitos e desvios, sendo
que algum benefcio percebido como privilgio e relaxamento de pena que no deve ser
concedido. Essa uma viso corrente na sociedade.
A mudana de tal compreenso no que possa ser superado de imediato e em prazo
curto, o que interessante de ter mais ateno pelo fato da violncia perpassar o corpo social
como um todo, e emergir em todos os segmentos e classes, com chaga cultural que precisa de
intenso, atento e permanente combate. O trabalho precisa comear da, em discutir com a
sociedade um matiz inerente a sociedade, construdo em sua histria como um todo e que
deve ser extirpado para no prejudicar cada vez mais todas as pessoas.
O surgimento do debate sobre Direitos Humanos vem colocar em cheque o debate da
violncia e a urgncia de tratar os mecanismos que a provocam, tendo no centro das
preocupaes as pessoas e os crescentes estmulos a vivncias de paz e tranqilidade social,
no estado de direito. Os rgos e os funcionrios que atuam na educao em prises no
podem ser profissionais que descrentes de tais substratos. Infelizmente, h muitos que
desconhecem ou so convictamente contrrios, o que prejudicial ao trabalho a ser efetivado.
A gesto deve comear por eles, para assim assumir com muito mais veemncia o debate no
seio das comunidades sociais.

Um segundo ponto o dilogo entre rgos, instituies e instncias oficiais, em
diferentes escalas, incumbidas de realizar as aes da Educao em Prises. A interlocuo
algo que no pode ser negligenciado, o que vai exigir o refinamento de procedimentos, a
clareza das funes de cada organizao, setor e das pessoas, para assim terem um patamar de
igualdade e importncia para o trabalho junto e compartilhado, o que pode dar fora e
119
convico para a concretizao dos propsitos planejados. Deve-se lembrar que a escuta ativa
daqueles que esto cumprindo pena ou os egressos algo fundamental para se aquilatar como
as propostas esto sendo concretizadas, e qual sua importncia para a formao integral
daqueles indivduos.
Os conflitos, dificuldades, embates e diferenas de opinies e concepes vo estar
sempre presente, e a gesto deve agir de maneira equilibrada para ficar o dilogo, aprofundar
os argumentos e retirar das divergncias energia para aprovar consensos, mesmo que
momentneos para levar em frente o trabalho, sinalizando sempre os propsitos de
dignificao e afirmao da identidade e dos direitos das pessoas.
Os processos de avaliao institucional precisam ser implementados, sem subterfgios
que possam retardar sua execuo. Pelos menos trs nveis devem ser observados com
ateno: O primeiro diz respeito ao acompanhamento das aes no decorrer de sua execuo,
o monitoramento do cotidiano das aes, como cultura de fazer as atividades em busca de
alcanar aquilo que j foi delineado no planejamento, para assim consolidar aquilo que est
dando certo e propondo, a tempo, solues e alternativas para possveis problemas ou
travamentos. O segundo ponto o acompanhamento, no sentido de aferir o alcance das metas
estabelecidas para determinadas fases e apontar os resultados previstos e no previstos, e o
ltimo ponto, que a avaliao de mais largo alcance, como o sentido de verificar que foi
projetado na finalidade geral foi alcanado ou ficou prximo de sua materializao, que seria
a estruturao de uma poltica pblica local e nacional de atendimento s demandas
educacionais voltadas as pessoas em situao de restrio/privao de liberdade.(TEIXEIRA,
2010, p. 20)
O que se pode dizer para finalizar que
Um Estado Democrtico de Direito, em consonncias com os ideais republicanos,

precisa seguir o que determina a legislao em vigor e cumprir os acordos dos quais
signatrio. O nosso compromisso, enquanto gestor pblico, realizar aes que
reforcem a convico de que as demandas sociais devem ser enfrentadas atravs de

polticas pblicas, mesmo que as condies ideais no estejam postas. preciso
definir estratgias e adotar procedimentos que dem conta da criao dessas
condies e permitam responder a demandas emergenciais. (TEIXEIRA, 2010, p.
21).
Se tal horizonte for aproximado possvel a experincia de uma nova sociedade em

um patamar alternativo e que as pessoas possam anseios mais interessante e superadores do 120
contextos atual de muito sofrimento e dificuldade.
IV - APROXIMAES CONCLUSIVAS
H muitas questes a serem discutidas em relao a gesto no/do sistema prisional. O

debate ainda incipiente e travado, o que gera desafios interessante a serem trabalhadas, para
que seu mecanismos e estruturas adquiram uma dinmica capaz de responder a diferentes
demandas de maneira alternativa as propostas em execuo, que ainda esto marcadas por
prticas centralizadas e verticalizadas.
Se possvel falar de horizontes alternativos lgica de referncias a
democratizao, com disposies mais abertas, transparentes e decises mais consensuadas, o
que deve levar a uma postura diferente da gesto ou do(a) dirigente como co-odenador(a), que
ordena junto, que procurar ouvir e perscrutar as posies e, respeitando tambm sua
avaliao, tomar os rumos que sejam mais plausveis para o alcance das proposies
definidas.
Se as referncias normativas so abundantes e bastante evidenciadas, elas mesmo
como parte do material de reflexo devem ocupar um lugar que no v engessar o debate, as
possibilidades que possam ser tentadas. O binmio segurana-educao deve ser bem
discutido, para tornar evidente seus contornos e no impedir os processos educativos de
avanar mais, se fazerem mais significativos e alcancem impactos que auxiliem tantas pessoas
a superar suas situaes degradantes e recuperem suas identidades cidads, com dignidade e
respeito deles para as pessoas e vice-versa.
possvel chegar a esse patamar? A resposta s poder ser positiva se continuarmos o
trabalho incessante de implantar tudo o que for possvel para tornar a educao ofertada para
esses contingentes algo que afirme o direito social, inerente a cada um, mais alm disso para
ser um alento ao inovador, ao criativo e ao inventivo de vidas que mesmo falhantes em

determinado tempo de sua existncia, se dispem a viver algo mais interessante para si e para
os outros, no deixando de responder por seus erros, porm, em busca de novos horizontes
srios, honestos e possam se fazer social e culturalmente acreditados pelas pessoas.
REFERNCIAS
121
BRASIL. Conselho Nacional de Poltica Criminal e Penitenciria. Resoluo n. 03/2009, de
11 de maro de 2009. Dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educao nos
Estabelecimentos Penais. Disponvel em: http://www.justica.gov.br/seus-direitos/politica-
penal/cnpcp-1/resolucoes/resolucoes-arquivos-pdf-de-1980-a-2015/resolucao-n-o-3-de-11-de-
marco-de-2009.pdf. Acesso: 05.maio. 2016
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 04/2010, de 09 de maro
de 2010. Diretrizes Nacionais para a oferta de Educao para Jovens e Adultos em Situao
de Privao de Liberdade nos Estabelecimentos Penais. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/atos-normativos--sumulas-pareceres-
e-resolucoes?id=12816. Acesso: 05.maio. 2016
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 02/2010, de 19 de maio
de 2010. Dispe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de Educao para Jovens e
Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos Estabelecimentos Penais. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/atos-normativos--sumulas-pareceres-
e-resolucoes?id=12816. Acesso: 05.maio. 2016
BRASIL. Decreto 7.626, de 24 de novembro de 2011. Institui o Plano Estratgico de
Educao no mbito do Sistema Prisional. Disponvel em: http:/www.planalto. gov.br/ccivil.
Acesso em: 05mai.2016
LIMA, Licnio. A Escola como Organizao Educativa. So Paulo: Cortez, 2001. 189 pgs.
PAR. Superintendncia do Sistema Penal/Secretaria de Estado de Educao do Par. Plano
Estadual de Educao nas Prises. Belm, 2015. No publicado
TEIXEIRA, Carlos Jos Pinheiro. O Projeto Educando para a Liberdade e a Poltica de
Educao nas Prises. In: CRAIDY, Carmem Maria(Org.). Educao em Prises: direito e
desafio. Porto Alegre, Ed UFRGS, 2010. p. 19-22
THIMONTHY, D. Ireland. Educao em prises no Brasil: direito, contradies e desafios.
Revista Em Aberto, v. 24, n. 86, p. 19-39, 2003.
TRILLA, Jaume. Educao no-formal. In: ARANTES, Valria Amorim(Org.). Educao
Formal e No Formal: pontos e contra-pontos. So Paulo: Summus, 2008. p. 15-58
Notas
i
O texto de Trilla (2008, p. 40) sofreu apenas adaptao, porm, as idias bsicas no forma alteradas. O sentido
bsico foi trat-lo com maior nitidez, dentro da lgica dos escritos aqui expostos.
ii
A grafia da citao segue a norma da redao do Portugus de Portugal.

A GESTO GERENCIAL NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
PBLICAS NO BRASIL
Genilda Amaral
Universidade Federal do Par (UFPA)
genilda@ufpa.br
122
Cassio Vale
cassiovale07@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho apresenta o modelo de gesto que est sendo utilizada nas Instituies de Ensino
Superior no Brasil, que resultado da reforma do Plano Diretor de Reforma do Aparelho do
Estado (PDRAE). Utilizou-se pesquisa bibliogrfica e anlise em documentos oficiais que
revelaram a forte influncia das teorias de Administrao no favorecimento do processo de
mercantilizao da educao superior com grande nfase na produtividade a que os sujeitos
esto submetidos. Conclui-se que o modelo de gesto gerencial est cada vez mais sendo
aceito e executado no espao das instituies pblicas superiores o que converte o cidado
condio de cliente e tambm de prestador de servios.
Palavras-chave: Gesto Gerencial. Planejamento. Ensino Superior.
INTRODUO
Este trabalho decorrente de estudos realizados no perodo de 2013 a 2014 em

pesquisas realizadas na Universidade Federal do Par no qual identificamos que a gesto um
processo de mediao importante que conduz e coordena as pessoas na execuo das tarefas
antecipadamente planejadas e vem se tornando objeto de investigao, pesquisas e discusses
no Brasil, principalmente, a partir da dcada de 90 no perodo de reforma do Estado brasileiro
(BRASIL, 1995).
Na gesto pblica o paradigma gerencial justificado, no processo de reforma do
Estado, a partir dos meados dos anos de 1990, como mecanismo impulsionador da
modernizao das instituies universitrias, em especial as pblicas, s quais se atribuem
crticas por uma suposta inoperncia dos servios ofertados, enfim, por todas as deficincias
institucionais, que nem sempre dependem do que fazem as instituies.
Diante disso, o Ministro Bresser Pereira conseguiu por meio do Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado (1995) realizar uma reforma na mquina pblica, cujo

discurso oficial dizia ser burocrtica demais para os novos caminhos do pas e a proposta
bsica era transformar a administrao pblica brasileira de burocrtica em administrao
pblica gerencial, baseando-se na ideia de que a reforma proposta pudesse ser vista como uma
questo nacional. Havia naquele contexto, uma srie de interesses polticos-administrativos de
modificar a administrao dos setores pblicos no Brasil, com argumentos em defesa da
123
modernidade e eficincia em seus discursos.
O PDRAE
O Plano Diretor (1995) conseguiu propiciar algumas mudanas significativas na

concepo de pblico estatal e inventou o pblico no-estatal, neste ltimo, o pblico e o
privado se confundem; o Estado tenta se desobrigar de subsidiar direitos em setores como
educao, sade, assistncia social, etc. Por outro lado, estabeleceu interlocutores e criou
estratgias de participao, de desempenho e, principalmente, de financiamentos.
Para Groppo (2000), o mercado, em tempos neoliberais, o principal regulador da
vida em sociedade e determina as polticas educacionais que reconfiguram a organizao das
universidades, uma vez que est presente, por exemplo, nos princpios de gesto, ressaltando a
substituio do poltico pelo gerencial; na avaliao, em que se refora o produtivismo; e no
financiamento das universidades, priorizando, principalmente as privatizaes, dentre outras
possibilidades.
A substituio da terminologia administrao por gesto abriu as possibilidades para
o gerenciamento das contendas e diferenas sociais. A denominada gesto gerencial
privilegia, conforme Lima (2001), a participao funcional onde os sujeitos colaboram e
suas opinies so parcialmente acatadas. Entendemos que uma forma de legimitar suas
aes de desresponsabilizao do Estado.
A participao instrumental se d com a aceitao de um objetivo prvio com
contornos prximos de democracia de representao como fim de captar recursos e referendar
aes de controle. Neste processo, para alm da tcnica, objetiva-se a sujeio, o consenso, a
reproduo. A gesto, assumindo o discurso de funcionrios parceiros, comunidade parceira,
dilui e fragiliza as possibilidades de emancipao e superao da estrutura posta.
A preocupao com os resultados e a relao com a prestao de servios deposita na
comunidade e a situa no contexto de seus prprios problemas. Percebe-se aqui, o
distanciamento do modelo democrtico e, concernente s prticas descentralizadoras,

Azevedo (2002, p. 60) nos adverte que, uma das dimenses do estilo gerencial de gesto, tem
tido, como contraponto o aumento dos controles centralizados e, portanto, na contramo do
movimento de democratizao. Depreende-se que, no modelo gerencial cada vez mais aceito
no espao das escolas pblicas, converte o cidado condio de cliente e tambm de
prestador de servios.
124
Ocorre que, nas atuais polticas de gesto aplicadas no interior das universidades
percebemos fortes influncias das teorias de Administrao Moderna, centradas na figura do
gerente, que centraliza o poder poltico de uma dada instituio, com algumas adequaes,
sendo defendidas pelos tericos neoliberais como Milton Friedman que assumem a
responsabilidade pela modernizao das ltimas dcadas, em meio ao processo de
mercantilizao da Educao Superior com grande nfase na produtividade.
Na verdade, as universidades vivem um dilema, pois enquanto instituies, so
utilizadas para atingir o nvel de capitalizao necessrio expanso do mercado,
transformando-se em grandes empresas, onde o exerccio democrtico da participao mera
expresso da legislao. Nesse sentido Groppo (2006, p.08) afirma:
Na concepo neoliberal a gesto concebida como gerenciamento,

submentendo a educao em todos os nveis aos ditames da racionalidade
tcnica, fundada nos critrios da eficincia e competitividade que
instrumentalizam a universidade lgica de mercado.
Para Oliveira (2007), esse novo paradigma de gesto da educao brasileira se

apresenta transvestido de descentralizao financeira, flexibilidade administrativa,
desregulamentao dos servios, seguindo as tendncias do desenvolvimento do atual Estado
brasileiro. Por sua vez, as exigncias mercadolgicas so produtivistas e para tanto exigem
critrios eficientistas.
A eficincia [...] entendida como racionalidade econmica efetivada por

meio da defesa da maximizao dos resultados, a partir do vetor
produtividade [...] a eficcia como [...] capacidade administrativa e, portanto,
institucional, objetivando alcanar os resultados propostos e a efetividade
[...] indicando a capacidade poltico-administrativa de respostas s demandas
sociais e a participao, dentre outras (DOURADO, 2006, p.82).

As reformas do Estado Brasileiro e da Educao Superior, foram implementadas nos
governos de Fernando Henrique Cardoso (1995 1998 e 1999-2002) e nos governos de Lula
da Silva (2003-2006 e 2007-2010) e, no governo de Dilma Rousseff, iniciado em 2011 at
abril de 2017, uma vez que sofreu um processo de impeachment. Desta forma, a gesto das
universidades est escrita nos marcos de cada governo, de modo geral, apresentando um
125
movimento de continuidade, embora possa apresentar, pontualmente, algumas diferenas e
adequaes. Tais reformas foram desencadeadas em sintonia com a nova ordem mundial do
capital que, por sua vez, estabelece os referenciais norteadores das questes socioeconmicas
e polticas, uma vez que o capital que determina a vida em sociedade, como afirma Marx
(2008).
Na introduo do PDRAE (BRASIL, 1995), o ex-presidente Fernando Henrique
Cardoso explicita os significados do modelo de gesto gerencial ou nova administrao
pblica, quando enfatiza que
preciso, agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administrao

pblica que chamaria de gerencial, baseada em conceitos atuais de
administrao e eficincia, voltada para o controle dos resultados e
descentralizada para poder chegar ao cidado, que, numa sociedade
democrtica, quem d legitimidade s instituies e que, portanto, se torna
cliente privilegiado dos servios prestados pelo Estado (BRASIL, 1995,
p.1. Grifos nossos).
O texto indica que a reformulao da gesto gerencial com eficincia, visando ao

controle de resultado quantitativo para atender s expectativas do cidado cliente, foi o ponto
central no processo de reforma. Para os neoliberais, os problemas esto na forma de gerir as
instituies, principalmente, no que diz respeito aos recursos disponveis, e no na
problemtica manifestada pelas contradies do prprio sistema capitalista. No entendimento
dos reformistas, as instituies no estariam administrando bem os recursos e potencializando
as atividades para gerarem maiores e melhores resultados.
Bresser-Pereira e Spink (2006, p.7) afirmam que [...] a questo da reconstruo do
Estado e da reforma do seu servio civil tornou central e relevante sob a abordagem
gerencial que subvstitui a perspectiva burocrtica experienciada, principalmente, no
Estado de Bem-Estar Social.

Nessa linha, o PDRAE afirma:
A Administrao pblica gerencial constitui um avano, e at um certo

ponto de rompimento com a administrao pblica democrtica. Isso no
significa, entretanto, que negue todos os seus princpios. Pelo contrrio, a
administrao pblica gerencial est apoiada na anterior, da qual conserva,
embora flexibilizando, alguns dos seus princpios fundamentai, como a 126
admisso segundo rgidos critrios de mrito, a existncia de um sistema
estruturado e universal de remunerao, as carreiras, a avaliao constante
de desempenho, o treinamento sistemtico. A diferena fundamental est na
forma de controle, que deixa de basear-se nos processos para concentrar-se
nos resultados, e no na rigorosa profissionalizao da administrao
pblica, que continua um princpio fundamental (BRASIL, 1995, p. 2).
A reforma do Estado neoliberal caracterizada pelos moldes competitivos e

individualistas, pois o Estado enquanto gestor promove a competitividade, para gerar maior
produtividade e, consequentemente, maior consumo e mais lucro. Isto observado, na gesto
de servios pblicos como nas universidades, as quais se tornaram alvos constantes de ataques
sob acusaes de improdutivas, ineficientes e corporativas.
Diante disso, os reformistas solicitaram a remodelagem da gesto universitria para
torn-la adequada aos critrios de produtividade e qualidade e, assim, poder contribuir
efetivamente para a sada da crise. Este o discurso em que esta nova gesto tornou-se na
verdade uma estratgia no processo de enfrentamento da crise do capital e da consolidao do
modelo poltico internacional.
Sobre esta questo, Silva (2006) esclarece A materialidade dessa interveno se d
por meio da modificao do ethos universitrio ao induzir as instituies de ensino pblico a
um modelo de gesto gerencial, diversificao das formas de financiamento e aos
instrumentos de avaliao institucional como polticas de eficcia, de produtividade e de
resultados prescritos.
O modelo de gesto gerencial adotado no curso da Reforma do Estado capitalista
com a finalidade de adequar as instituies educacionais, em especial as universidades. Por
isso, as regulamentaes atuais vm exigindo que as instituies adotem os princpios
gerencialistas de gesto como a flexibilizao, eficincia, eficcia e produtividade. Princpios
estes, inspirados na organizao das empresas capitalistas e transplantados para as instituies
educacionais para que estas tenham sucesso e sejam cada vez mais empreendedoras.

Na gesto gerencial a administrao centralizada e personificada na figura do gestor
central, no caso da Universidade, no reitor, restringindo a atuao autnoma das instncias
colegiadas. Trata-se de uma autoridade de chefe, de gerente, de controlador, que exerce a
mediao entre a instituio e os interesses externos, estando comprometido com este
segundo, o que de fato, no representa o compromisso de salvaguarda como princpio
127
fundante da gesto, a autonomia e participao efetiva. Para os reformistas, as instituies no
estariam administrando bem os recursos e potencializando as atividades para gerarem maiores
e melhores resultados, diante de um Estado, que por sua vez, no possui recursos suficientes
para atender as necessidades do cidado-cliente.
Esse modelo de gesto vinculado lgica de mercado respalda formas de avaliao
com vistas ao controle de resultados e comparao de produo com o estabelecimento de
ranques, por meio de divulgao pblica de resultados alcanados. Outro aspecto que reala
na lgica neoliberal que dificilmente observamos acontecer processo de avaliao do rgo
de gesto, considerando seus vrios aspectos. Ao mesmo tempo em que sobre a gesto e a
instituio recaem as responsabilizaes pelo fracasso ou sucesso dos resultados, o que
desresponsabiliza o Estado.
Neste sentido, Bresser Pereira (2006, p.07) afirma que
Na administrao pblica gerencial [...] novas formas passam a ser

empregadas: a responsabilizao por resultados, a competio administrada
e o controle social por organizaes da sociedade civil.
Alm do que os gestores so cobrados por meio de Contrato de gesto que regulam
suas aes para que a instituio produza cada vez mais. Diante das cobranas pelo alcance
de metas estabelecidas,
Os gestores tendero a criar mecanismos de controle cada vez mais severo e

formas de gesto supostamente mais eficientes e eficazes para garantir as
condies necessrias obteno de bons resultados acadmicos e
educacionais. tambm por isso que a ideologia organizativa designada por
gesto da qualidade total (nascidas nas empresas lucrativas e agora transpostas
para as organizaes educativas e de sade) pode transformar a escola no
novo mercado, incrementando os mecanismos de controle e vigilncia sobre
os seus atores educativos (JANELA AFONSO, 2010, p.14).

Para o neoliberalismo, a participao na gesto de carter instrumental, como um
mecanismo para defender as liberdades individuais e competitivas e no da coletividade.
Deste modo, participar implica na viso utilitarista do indivduo, que perpassa na instituio
pela relao custo e beneficio.
Nessa concepo poltica, a autonomia institucional se articula lgica de mercado,
128
se resumindo na aproximao ao mercado para adquirir meios econmicos para a manuteno
de seus projetos e demais atividades, bem como, complementao salarial para os
profissionais. Desse modo a democracia com participao e autonomia institucional se torna
mera expresso legal, pois na lgica neoliberal a gesto apresenta como caractersticas o
controle, centralidade no gestor, resultado produtivista, dentre outros que correspondem aos
interesses mercadolgicos.
Quanto ao processo de avaliao, sempre necessrio e agora supervalorizado numa
direo produtivista. O pblico interessado e apto a participar seria composto por cidados-
clientes ou consumidores. Estes termos so utilizados no mercado, mais precisamente na
linguagem de quem precisa vender algo a algum, ou seja, numa relao comercial, na medida
em que um cliente adquire um determinado produto de consumo por um determinado valor.
Ocorre que este chamado cidado-cliente se manifesta no sentido de participar dessa gesto
gerencial, na medida em que exerceria controle sobre as aes por meio de avaliaes e
elegeria os seus gestores num processo de democracia representativa (CLAD, 1998).
A legislao brasileira preconiza que a gesto democrtica tem sua base legal na
Constituio Federal de 1988, Artigo 206. Inciso VI Gesto Democrtica no Ensino
Pblico. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional resguardando os princpios
constitucionais, bem como incluindo ode gesto democrtica.
A palavra democracia tem origem no gregodemokrata que composta por demos (que
significa povo) e kratos (que significa poder). Neste sistema poltico, o poder exercido pelo
povo atravs do sufrgio universal.
A democracia um regime de governo em que todas as importantes decises polticas
esto com o povo, que elegem seus representantes por meio do voto. um regime de governo
que pode existir no sistema presidencialista, onde o presidente o maior representante do
povo, ou no sistema parlamentarista, onde existe o presidente eleito pelo povo e o primeiro
ministro que toma as principais decises polticas.

Bobbio (1996) acredita que a democracia tem um fim: a educao dos cidados para a
liberdade, pois ela ensina os cidados a serem livres. essa preocupao com o
desenvolvimento da cidadania, no sentido de educ-la para a liberdade, que, segundo ele
distingue o regimento democrtico de qualquer outra forma de governo.
Dessa forma, possvel entender que deveria ocorrer a participao dos sujeitos em
129
eleger seus gerentes dentro de uma organizao social, facilitando assim, o processo de
tomada de deciso. Ocorre que, esta viso de democracia restrita representatividade, o que
no garante participao efetiva dos sujeitos no processo de tomada de deciso, cabendo a
estes a execuo das atividades decididas no comando das aes. Ora, a gesto democrtica e
participativa no mbito da universidade constitui-se numa prtica que deve priorizar o
desenvolvimento integrado de todos os agentes envolvidos no processo de construo da
gesto universitria. Para que isso seja possvel gesto deve buscar subsdios nos aspirais da
democracia e da participao.
Paro (2008) afirma que a gesto democrtica requer participao coletiva, para que
conjuntamente os sujeitos possam exercer a autonomia e decidirem sobre a universidade que
querem construir. Uma vez que, a efetivao da gesto democrtica fruto da mobilizao
dos trabalhos em educao, das comunidades escolares e locais. Isso implica luta pela garantia
da autonomia da unidade educacional pela implementao de processos colegiados nas
escolas pela garantia de financiamento pelo poder pblico.
GUISA DE CONCLUSO
Compreendemos que a base dessa concepo de gesto est no modelo fabril e privado
que, ao ser transplantado para o setor pblico, vem gerando um processo de metamorfose nas
universidades, de modo a atribuir aos sujeitos da organizao maior responsabilidade perante
o governo e a sociedade. No modelo de gesto gerencial cabe aos gerentes exercerem o papel
de elementos de ligao com as polticas privativas; os resultados de seus trabalhos so
avaliados, sob considerao dos indicadores de mercado e as exigncias dos cidados
consumidores, entendidos estes como os principais participantes deste processo.
Sabemos que os processos de avaliaes promovidas pelo governo tm como
propsito controlar e regular a vida universitria em funo do mercado, dando espao para a
participao de sujeitos, que seriam os consumidores-clientes, onde sua participao no

crtica e distanciada da realidade que esto inseridos; a participao se d apenas na cobrana
do gestor e da organizao educacional de acordo com o que o mercado vem pedindo.
Das anlises efetuadas, podemos dizer que, possvel entender que a participao dos
sujeitos em eleger seus gerentes dentro de uma organizao social, facilitando assim, o
processo de tomada de deciso, seria importante para se conseguir construir uma gesto
130
democrtica. Ocorre que, esta viso de democracia restrita representatividade, o que no
garante participao efetiva dos sujeitos no processo de tomada de deciso, cabendo a estes a
execuo das atividades decididas no comando das aes. Ora, a gesto democrtica e
participativa no mbito da universidade constitui-se numa prtica que deve priorizar o
desenvolvimento integrado de todos os agentes envolvidos no processo de construo da
gesto universitria. Para que isso seja possvel gesto deve buscar subsdios nos aspirais da
democracia e da participao.
Vimos tambm, que os fundamentos da Gesto Democrtica so encontrados na
LDBEN 9394/96, no Art. 3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios,
VIII- Gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas
de ensino.
A gesto democrtica nos remete democracia participativa. A descentralizao, a
autonomia e a participao estabelecem abertura de novas arenas pblicas de deciso, que
conferem a universidade sua singularidade, sua identidade prpria, tendo a qualidade do
ensino como ponto central de qualquer proposta para o ensino pblico.
Apesar de todas as conquistas alcanadas atravs do fortalecimento e a efetivao da
gesto democrtica, so muitos os desafios na superao de prticas patrimonialistas,
centralizadoras e autoritrias ainda arraigadas nos espaos de gesto pblica de todos os
setores e no s na educao. Essas prticas ainda esto presentes no somente nas
universidades, mas em todos os nveis de governo, responsveis pela gesto das polticas
educacionais no Brasil, resultante de uma cultura centralizadora e hierrquica que herdamos
da ditadura civil-militar.
Para avanarmos na efetivao da gesto democrtica participativa e na construo de
um projeto de gesto universitria transformadora e humana, necessitamos perceber as
prticas excludentes, os ranos autoritrios, ainda presentes na administrao superior, para

que possamos promover a ruptura com estas tradies estabelecidas e encetar uma luta para a
mudana concreta de tais prticas.
Neste sentido, a democratizao da gesto implica na superao de processos
centralizados de deciso e na vivncia da gesto colegiada, onde as decises nasam das
discusses coletivas, envolvendo todos os segmentos da universidade num processo
131
pedaggico vivo e dinmico. A gesto democrtica participativa um processo em
construo, complexo e possvel, se tecido junto, de forma intencional, a partir da organizao
de processos coletivos.
Com base nesse principio, h que destacar o papel significativo da participao, do
dilogo, da discusso coletiva e da autonomia, pois so prticas indispensveis da gesto
democrtica, mas o exerccio da democracia no significa ausncia de responsabilidade uma
vez tomada s decises coletivamente, preciso p-las em prtica. Para isso, a universidade
deve estar bem coordenada e administrada.
Acontece que contraditoriamente, observa-se que apesar de documentos oficiais como
a LDB 9.394/962, dentre outros, anunciarem a gesto democrtica por meio das instncias
colegiadas, na prtica ainda predomina a centralizao no gestor/gerente alm do que os
conselheiros expressam uma representao de si mesmos e no dos interesses do grupo ou
segmento universitrio que representam, no expressando o compromisso com a coletividade.
Isso perigoso para a democracia por centrar a liderana num sujeito individual, alm do que
atrela a liderana colegiada que deve ser livre para tomar as suas decises, portanto, deve ser
questionado nos discursos acadmicos e nas lutas polticas dos sindicatos das categorias.
A reforma do Estado e a busca de sua modernizao, imps a implementao de
novos modelos de gesto, cujo norte poltico-ideolgico objetivava introjetar na esfera pblica
as noes de eficincia, produtividade e racionalidade inerentes lgica capitalista. Ficando
evidente a influncia dos organismos internacionais na formulao das polticas educacionais
na esfera do ensino superior no Brasil.
Diante destas consideraes, fica fcil perceber que a lgica do movimento das aes
relacionadas aos aspectos de trabalho e ensino no Brasil, tambm absorveu a tendncia do
capitalismo globalizado, onde a educao versa pela reproduo e pela baixa qualidade na
formao dos estudantes, uma vez que, a ideia dar uma formao medocre e limitada para

que os indivduos sejam projetados ao mercado de trabalho para reproduzirem o sistema e
auxiliar a manuteno do mesmo.
REFERNCIAS
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A LGICA DA GESTO GERENCIAL NA EDUCAO BSICA EM MUNICPIOS
DO ESTADO DO PAR
Cassio Vale
cassiovale07@yahoo.com.br
133
Patrcia Soraya Cascaes Brito De Oliveira
patcascaes@yahoo.com.br
Terezinha Ftima Andrade Monteiro Dos Santos

tefam@ufpa.br
RESUMO
Este texto apresenta um panorama de como vem sendo desenvolvida a gesto escolar aps a
celebrao de parcerias pblico-privadas entre o Instituto Ayrton Senna (IAS) e as Prefeituras
de Santarm e Benevides no Estado do Par e objetiva identificar qual o modelo de gesto
escolar, subjacente ou explcito, defendido pelo Instituto, cuja metodologia foi de abordagem
qualitativa, com realizao de um estudo bibliogrfico. Aps a realizao das anlises foi
possvel constatar que ocorreram mudanas na funo de gesto, reduzida a cobrar metas
quantitativas dos professores e alunos com a disseminao da premissa de sucesso por meio
de produtividade e competitividade to comuns no meio empresarial que fazem uso de uma
gesto gerencial e, alm disso, so cobradas das escolas parceiras metas de desempenho,
atendimento de regras preconizadas nos instrumentos instrucionais e cumprimento de prazos,
deixando pouco espao para a autonomia da comunidade escolar.
Palavras-chave: gesto escolar; Instituto Ayrton Senna; parcerias pblico-privadas.
INTRODUO
Este artigo resultado de pesquisa desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisas

Observatrio de Gesto Escolar Democrtica (Observe), da Universidade Federal do Par
(UFPA) e apresenta um panorama de como vem sendo desenvolvida a gesto de escolas
pblicas aps a celebrao de parcerias firmadas entre as Prefeituras dos municpios de
Santarm e Benevides e o Instituto Ayrton Sennai (IAS) que desenvolve seus projetos na
educao bsica.
Constatou-se que as mudanas que envolveram a gesto escolar, elemento importante
para a organizao do trabalho educativo, ganhou, caractersticas gerenciais prprias do meio

empresarial, e, a partir do momento em que esta gesto escolar foi transmutada da lgica
pblica para a lgica empresarial trouxe os princpios da dinmica privada para a gesto da
coisa pblica, adotada nas parcerias com o poder pblico. Nessa nova dinmica, materializou-
se no apenas um novo termo chamado de pblico no-estatal, mas surgiu com fora capaz
de promover mudanas na lgica pblica e na dinmica da gesto escolar ou da gesto
134
educacional no mbito pblico.
Essas mudanas na gesto das escolas pblicas vinculadas s Prefeituras pertencentes
dos municpios de Santarm e Benevides ocorreram a partir das parcerias pblico-privadasii
com o IAS. Este instituto uma organizao sem fins lucrativos que pesquisa e produz
conhecimentos para melhorar a qualidade da educao, em larga escala (SANTOS, 2012a,
p.5), fundada em 1994 para realizar um desejo do falecido piloto de frmula 1 e tricampeo
mundial Ayrton Senna que originou o nome do Instituto. O atleta almejava poder colaborar na
educao de crianas e jovens para que estes tivessem condies de se desenvolverem de
forma plena. O IAS foi fundado no mesmo ano de sua morte, e presidido pela irm Viviane
Senna da Silva Lalli.
Diante disso, compreende-se que o problema no est no interesse da empresa em
colaborar com o Estado como parceiro, mas na intencionalidade de conduo do processo
educativo pblico por parte dessa e de outras empresas sob alegao da incompetncia do
Estado. A assertiva de que o Estado possui uma gesto pblica inapropriada, incompetente e
desperdia os recursos pblicos, bem como, adota prticas de gesto ultrapassadas e
burocratizadoras para justificar a adoo da gesto gerencial pautada na lgica
mercadolgica e empresarial (GENTILI, 2010).
O IAS, a partir desse interesse, elaborou vrios programas que propem solues
educacionais para enfrentar e, sobretudo, vencer os problemas referentes educao pblica
do Pas, entre os programas desenvolvidos cita-se: Gesto Nota 10, e Se Liga. Tais
programas tm como proposta realizar alteraes significativas nas escolas e na funo do
gestor, aqui trabalhada com maior destaque, pois desde o acordo assinado no Termo da
Parceria, o Instituto sugere Secretaria Municipal de Educao um perfil de gestor capacitado
para administrar as escolas que esto envolvidas nas parcerias e na maioria dos casos havia a
contratao de diretores de escola, cujos critrios no eram claros e, quase sempre, de
profissionais que se alinhavam com o projeto desenvolvido (OBSERVE, 2013, p.60),

mostrando assim, que as alteraes na gesto j comeam desde a seleo do diretor, que em
alguns casos resultou na indicao de quem vai assumir a funo de diretor da escola, com um
perfil orientado pelo IAS. Compreende-se que esta lgica ser adotada enquanto estiver em
vigncia o contrato entre as Prefeituras e o Instituto como nos indicam as constataes que
sero apresentadas neste trabalho.
135
Em que pese a abrangncia das aes do IAS, optou-se, em analisar os programas que
compem a Rede Venceriii que uma articulao do IAS com as redes de ensino estaduais e
municipais para promover a melhoria nos ndices educacionais por meio de projetos que so
considerados, pelo Instituto, como tecnologias sociais desenvolvidas e implementadas para o
aumento da eficincia e da eficcia da gesto de unidades e sistemas de ensino, onde o IAS
trabalhou com mecanismos do setor privado para melhorar a educao pblica (OBSERVE,
2013).
O PBLICO E PRIVADO NA EDUCAO
Atualmente, a relao pblico-privada fortemente difundida na educao e, em

grande parte motivada pela Reforma do Aparelho Estatal dirigida pelo ex-Ministro da
Administrao Federal e Reforma do Estado Luiz Carlos Bresser Pereira, no governo do
Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso (FHC), a partir dos anos de 1995, onde
foram realizadas intervenes significativas em todos os setores sociais para que o Aparelho
Estatal pudesse se modernizar, ficando cada fez mais gil e eficiente, segundo o discurso
oficial e explicitamente descrito no documento que norteou a referida Reformaiv, que atuou
em vrias reas e objetivava resolver os problemas de gesto trazendo bons resultados
quantitativos, sob alegao da competncia das empresas privadas.
Previa a introduo da lgica mercantil numa perspectiva de alcanar o sucesso e, a
qualidade foi associada escola pblica. Conforme Braga (2013),
Tal reforma provocou mudanas profundas na proviso dos direitos sociais,

entre eles a educao, e tambm na relao entre o pblico e o privado.
A ideia que se difunde desde ento que os servios sociais so mais bem
executados pela iniciativa privada e que o Estado incapaz, sozinho, de
ofertar esses servios de forma eficiente e com qualidade. [...] o problema da
baixa qualidade [...] atribudo m gesto da escola pblica. Em virtude

disso, defende-se a parceria pblico-privada na educao onde o privado
introduz mecanismos empresariais na gesto da escola pblica [...] (p. 41).
A reforma inseriu um novo ator no cenrio nacional denominado setor pblico no-
estatal que
So organizaes ou formas de controle pblicas porque esto voltadas ao 136
interesse geral; so no estatais porque no fazem parte do aparato do
Estado, seja porque no utilizam servidores pblicos ou porque no
coincidem com os agentes polticos tradicionais (BRESSER-PEREIRA e
GRAU, 1999, p. 16).
Este novo ator com funes bem definidas ganhou maior participao e oportunidades
para influenciar as polticas pblicas e oferecer servios ao setor pblico, materializando,
assim, a transferncia de responsabilidades, antes exclusivas do Estado que deveria zelar e
administrar o que pblico para o pblico.
Nesse sentido, a esfera pblica brasileira, incluindo-se o setor educacional, inaugura
uma forma de administrao pblica gerencial trazendo novos mecanismos que, em tese,
gerariam resultados quantitativos que redundariam nos qualitativos, diferenciando-se da
gesto pblica burocrtica porque deixa de basear-se nos processos para concentrar-se nos
resultados [...] (BRASIL, 1995, p.16). Apresentava-se assim, de acordo com seus
formuladores, a inovadora forma de gesto gerencial para o Pas, principalmente com
caractersticas de controle para que, segundo seus idealizadores, se chegasse aos resultados
satisfatrios nas avaliaes em larga escala, como o caso do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEBv), Provinha Brasilvi dentre outros.
A real possibilidade de introduzir a lgica privada e mercantil aos setores e servios
que antes eram exclusivamente responsabilidade do Estado, justificam-se pelo argumento de
que as ferramentas da gesto gerencial (empresarial) so mais eficientes para alcanar as
metas propostas.
Percebe-se tambm, que, grande parte dos problemas histricos relacionados
educao esto ligados imediatamente ao gestor, como nos apresenta o Plano Diretor de
Reforma do Aparelho Estatal (PDRAE) a partir de 1995, em que o fracasso da escola pblica
era apresentado como decorrente da m gesto e por isso necessitava de intervenes e novas
ferramentas para sair do quadro desfavorvel em que se encontrava.

Diferente do que foi exposto no PDRAE, entende-se que os problemas da educao
so decorrentes de um conjunto de fatores, em que o gestor, embora tenha papel de destaque
em uma escola, j que o coordenador geral no mbito pedaggico, administrativo e
financeiro, deve gerir as decises que so tomadas na e pela comunidade escolar, portanto no
pode e, nem deve ser culpabilizado pela falta de infraestrutura da escola pblica e, que em
137
muitos casos, no apresenta as condies mnimas para o bom aprendizado, nem pela escassez
ou da m qualidade de merenda escolar, inviabilizando a permanncia com sucesso do aluno,
comprometendo sua aprendizagem, dentre outros problemas que corroboram para o insucesso
da educao pblica.
Foi a partir dessa viso distorcida sobre o gestor escolar que se justificaram as
mudanas idealizadas e materializadas no governo FHC e, nos governos dos presidentes Lula
e Dilma Rousseff, e muitas escolas passaram a receber pacotes de trabalho de profissionais
das empresas privadas, mesmo das empresas de carter filantrpico ou no econmico, mas
que no estavam ligados diretamente educao e, portanto, no eram inteirados plenamente
da rotina e dificuldades dirias da escola, principalmente a realidade da escola pblica.
Defende-se que esse papel dos professores, diretores, alunos, pais de alunos e outros
profissionais da comunidade escolar que so os mais indicados para apontar melhorias
educacionais e o caminho que a escola deve seguir para se alcanar a to almejada qualidade.
O conceito de qualidade entendido neste trabalho est ancorado em Paro (2001, p. 43),
quando afirma que a qualidade da educao no passvel de verificao imediata e
relativamente rigorosa por meio de mecanismos convencionais de aferio, aplicveis
maioria dos produtos postos venda no mercado.
Nesse sentido, as reformas que impulsionaram mudanas substanciais na rea da
educao e que, segundo seus idealizadores, em nome da melhoria da qualidade educacional a
escola passa a ser considerada a semelhana do mercado, enquanto negcio que precisa
mostrar resultados satisfatrios para compensar os investimentos efetuados (DUBLANTE,
2011, p.10). Assim,
Uma das grandes marcas da gesto da escola foi a influncia ocorrida da

aproximao desta com a administrao empresarial, implicando at o
final dos anos 80 na sua denominao como administrao escolar. Os
princpios que nortearam a primeira foram transportados para a educao.

[...] o bom administrador [...] capaz de planejar cuidadosamente seus
passos, organizar e coordenar racionalmente as atividades de seus
subordinados e que souber e controlar tais atividades (DUBLANTE apud
MOTTA, 1997, p.10; grifo nosso).
Percebe-se, assim, o quanto a gesto escolar aqui entendida como mediao para a
138
formao de sujeitos, considerando meios e fins como um todo indivisvel! (SANTOS,
2012b, p.11-12) alvo de crticas, culpabilizada pelo fracasso escolar e a nica que
necessitava de modificaes urgentes para superar as dificuldades que impediam a escola
pblica brasileira de conseguir avanos.
Nessa perspectiva, surge o IAS como paladino da competncia com a funo de
colaborar com a esfera pblica no enfrentamento dos desafios em que se encontrava a
educao no Pas, particularmente, a educao no Par. O instituto passou a atuar de maneira
intensa na gesto escolar para superar os ndices de evaso e repetncia dos alunos por meio
de sua pedagogia do sucesso e de alguns programas que so considerados reforos para
melhorar o quadro desfavorvel da educao. Os programas do IAS foram agrupados na
Rede Vencer.
A LGICA DE GESTO DO IAS: A PARCERIA EM SANTARM E BENEVIDES NO

ESTADO DO PAR
O Projeto Rede Vencervii foi proposto pelo IAS como forma de reunir programas que
vinham sendo desenvolvidos desde 1994 com o objetivo de melhorar a qualidade da
aprendizagem dos alunos da rede pblica de ensino, articulando conhecimentos de diversas
tecnologias sociais (PERONI, 2007, p. 6) e o nome foi escolhido de forma intencional, seus
princpios referem-se a interao, o relacionamento, a ajuda mtua, o compartilhamento, a
integrao e a complementaridade, que norteiam o contedo e finalidade do Programa e so
mostrados claramente para estimular cada vez mais a participao de parceiros em torno de
uma educao melhor. Tal assertiva, conforme o entendimento de seus idealizadores
consiste na promoo da melhoria da aprendizagem e do gerenciamento dos

sistemas educacionais, institucionalizando prticas gerenciais no cotidiano
escolar que visam substituir a cultura do fracasso pela cultura do sucesso
(LUMERTZ, 2013, p. 2).

A Rede Vencer abrange cinco projetos, dos quais nos municpios Estado do Par
aqui analisados foram implantados quatro, que so:
O Programa de Correo de Fluxos, que engloba os programas

Acelerao e o Se Liga cujos objetivos so o de combater a distoro
idade-srie, sendo pautados em uma gesto focada nos resultados; o 139
Circuito Campeo, o qual introduz polticas de alfabetizao e de
acompanhamento de desempenho nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental regular, com a finalidade de erradicar o analfabetismo e a
repetncia no sistema escolar e ainda, a Gesto Nota 10 desenvolvida com
a perspectiva de otimizar a gesto pblica da educao, centrando-se em
indicadores e metas com a inteno de acompanhar e fortalecer o processo
de aprendizagem dos alunos. No contexto dessas mudanas, o Programa
Rede Vencer passa a constituir-se em poltica educacional articuladora
de uma rede integrada de escolas autnomas, gerenciadas por diretores
tecnicamente competentes e capacitados a garantirem o alcance das
metas de qualidade (MILO; CHIZZOTTI, 2012, p. 66, apud JORNAL
EDUCAO EM CENA, 2005, p. 04; grifo nosso).
Entende-se que esses programas possuem objetivos exequveis e que devem ser
respeitados, tendo em vista que papel da escola ensinar o contedo sistematizado aos alunos,
porm tais programas seguem, no entendimento dos pesquisadores que formularam este
estudo, caminhos perigosos para a formao de cidado plenos com plenos potenciaisviii,
tendo em vista que as metodologias usadas so focadas no tecnicismoix como algo mecnico e
sem sensibilidade humana o que dificulta situaes onde o aluno desenvolva seu esprito de
colaborao, reflexo e outras caractersticas que so importantes em sua formao, visto que,
a Rede Vencer
acompanhada por um instrumentalismo tcnico que confere s unidades

escolares um estilo de regulao gerencial a partir de um aparato de
indicadores de performance, de criao de metas e de quadros comparativos
de desempenho, os quais servem para decidir o tratamento apropriado
funo da escola e da formao das crianas e jovens, como perspectivas dar
qualidade ao ensino (MILO; CHIZZOTTI, 2012, p.70).
Destes programas, foram implantados em Benevides no perodo de 2010 a 2012

somente o Se Liga e o Acelera Brasil e em Santarm ocorreu a implantao do Gesto

Nota Dez e o Circuito Campeo onde a parceria ocorreu de 1997 a 2012 quando terminou
a pesquisa do grupo Observe nesse Municpio.
Os programas Acelera Brasil e Se liga foram implantados em Benevides e
promoveram muitas alteraes nas escolas e, em especial na sua organizao, porque a
direo da escola tinha como principal funo a cobrana das metas aos professores que eram
140
estipuladas pelo Instituto, e, visava superar a defasagem idade-srie e, apesar de todo o
discurso do Instituto e as metodologias propostasx foi possvel constatar que, o Instituto e seus
parceiros no conseguiram apresentar registros do cumprimento da meta de 100% com
alunos na faixa etria condizente com a srie (POJO, 2014, p. 243).
Analisando este cenrio pode-se inferir que, tanto as escolas que participaram como as
escolas que no celebraram nenhum tipo de parceria apresentam falhas no processo
educacional e o resultado final mostra claramente que os programas de solues educacionais
temporrios propostos no so suficientes para manter o discurso dessas empresas de que se
no houver parceria com instituies privadas, ser difcil avanar (http://www.cnte.org.br),
tendo em vista que apesar das escolas envolvidas seguirem todas as rotinas e mtodos
propostos pelo Instituto percebeu-se em Benevides que tambm h falhas no no
cumprimento de metas que so cobradas nas avaliaes de larga escala do Governo quando a
responsabilidade da educao transferida para uma organizao privada, principalmente nos
ndices quantitativos que so to defendidos nesta parceria, em especial.
Em Santarm, foram implantados os programas Gesto Nota 10 (GN10) e o
Circuito Campeo e os resultados na organizao das escolas so similares como os
encontrados em Benevides, onde havia forte presso por resultados quantitativos e um crculo
vicioso de cobranas fazia-se presente entre gestores, professores e demais envolvidos na
parceria.
O diretor, embora no devendo ser considerado a figura central do ambiente escolar
tem um papel de destaque neste panorama devido sua responsabilidade no encaminhamento
das decises na e para a escola para que esta consiga o sucesso almejado, porm na parceria
realizada, este parece ser o grande responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso escolar, tendo
em vista o destaque que dado pessoa que assume esta funo,

Uma caracterstica que percebemos em relao s aes do PGN10 que ele
parece acompanhado de um discurso de centralidade da gesto que
representada pela figura do diretor escolar, que deve se esforar para
melhorar o desempenho da escola sob seu gerenciamento, sendo que ele fica
submetido ao superintendente (Coordenador de Gesto) que tem a funo de
fiscalizar o trabalho do diretor para ver se ele est seguindo risca o que
orientado pela SEMED (SOUSA, 2013, p. 244).
141
De acordo com o site do IAS, a colocao em prtica desses programas nas escolas
envolvidas na parceria ocorre por meio de manuais e cartilhas que devem ser seguidas
rigorosamente, para resultar na elevao dos baixos ndices em que a escola se encontrava,
mas preciso que os membros da escola, principalmente os diretores cobrem dos professores
as frequncias mnimas propostas no inicio do projeto, como tambm as notas adequadas para
no cair o padro da turma e outras metas de suma importncia para alcanarem o to
almejado sucesso.
O IAS estabelece metas a que a direo, professores e alunos devem cumprir

e a coordenao dos Programas acompanha de perto seu cumprimento,
cobrando quando no alcana no prazo determinado [...] Esses
procedimentos possibilitam inferir que preciso que haja produtividade e
que os resultados quantitativos neste tipo de acompanhamento sejam cada
vez maiores (OBSERVE, 2013, p. 57-58).
Nota-se com isso, que o papel do gestor nessa parceria com o IAS que envolve a
funo pblico-privada fica reduzido a fazer cobranas aos professores, preencher as planilhas
dirias, semanais, mensais e anuais para que os bons ndices que o foco da parceria
mantenham-se sempre altos, caso contrrio, o Instituto no cumprir o que se props a fazer e
a gesto da escola envolvida na parceria no ter a eficincia defendida pela Rede Vencer e
pelo IAS. Entende-se que quem acaba fazendo a gesto da educao nos municpios citados
o IAS e ao diretor cabe o papel de mero realizador de um trabalho mecnico que orientado e
cobrado pelo Instituto.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das anlises realizadas, foi possvel verificar como ocorreu a penetrao da
lgica privada em setores e servios que antes eram de inteira responsabilidade da esfera

pblica. Esta mudana ocorreu a partir da reforma do Estado em 1995, sobretudo, na rea
educacional, a partir da disseminao da premissa de eficincia dos entes privados, e pautados
nesta justificativa, poderiam ajudar o setor pblico a superar suas deficincias. Isto se
materializou por meio das parcerias pblico-privadas quando substituiu a gesto burocrtica
pela gesto gerencial (empresarial) o que significou uma ampliao do conceito de pblico,
142
mas que na verdade, abriu concesses para as organizaes do setor privado compreendidas
como organizaes pblicas no-estatais para que realizassem atividades antes exclusivas do
Estado, e, passaram tambm a utilizar os recursos pblicos destinados a gesto da escola
pblica, como foi o caso do IAS e de seus programas que compem a Rede Vencer, em
especial, no caso examinado, com elementos e princpios advindos das empresas privadas
fortemente observadas nos municpios de Santarm e Benevides.
Essa nova forma de gesto que foi analisada, indicou mudanas ocorridas na funo do
gestor, desde sua escolha para ocupao da funo at seu desempenho no exerccio de suas
atividades profissionais, j que conforme a poltica do IAS havia o permanente
monitoramento, por profissionais da Rede Vencer, aos diretores e estes pressionavam
professores e tcnicos para que seguissem os caminhos e as orientaes dos manuais e
cartilhas do Instituto. Esta relao estabelecida entre empresa e escola pblica similar
relao de trabalho desenvolvido em empresas privadas, ou seja, os profissionais devem
seguir rigorosamente o que foi planejado, sem, contudo, participar dos processos de
elaborao em que pudessem sugerir redefinies nos planos traados pelo IAS. Desta forma,
infere-se que a gesto da educao, nos municpios de Benevides e Santarm, no perodo
estudado, no foi realizada pela comunidade escolar, mas realizada pelo Instituto Ayrton
Senna.
O estudo mostrou que na proposta da Rede Vencer a qualidade da educao ocorre
na medida em o diretor escolar colabore rigorosamente com o Instituto, seguindo tudo o que
lhe foi proposto nos treinamentos sistematicamente ministrados, de forma que pudesse cobrar
dos professores e tcnicos cada etapa das atividades para o alcance das metas propostas pelo
IAS. O Instituto, afirma que o segredo do sucesso estava inserido nos manuais e cartilhas
ofertados, de modo que o quadro desfavorvel da escola poderia se inverter se fossem
cumpridas as normas tcnicas propostas nesses manuais, com a utilizao de uma nova
pedagogia - a pedagogia do sucesso.

Diante deste cenrio, infere-se que nas escolas pblicas estudadas o ambiente era
marcado pela competitividade entre elas, pois cada uma tinha o interesse em aparecer melhor
colocada nos rankings nacionais do IDEB e, o sistema de cobranas dirias, tanto dos
diretores escolares, como dos professores e tcnicos, traduziu-se numa relao de imposio
sem que a comunidade escolar pudesse sequer rever tais metas ou atividades propostas.
143
Mesmo diante de tantas exigncias e cobranas, o estudo comprovou que muitas escolas ainda
apresentaram baixos ndices de repetncia e evaso.
Os princpios de competitividade e o foco em resultados quantitativos endeusados na
lgica empresarial so expressos claramente nas parcerias com a IAS, j que no entendimento
dos elaboradores da proposta do Instituto, o objetivo principal o aumento do IDEB da escola
e no o processo de desenvolvimento dos alunos, por meio da melhoria da infra-estrutura e
merenda escolar dentre outras questes. Assim, o melhor modelo de gesto que se encaixa nos
propsitos dos IAS o gerencial que cumpre o passo a passo do que foi planejado.
Chega-se concluso de que o diretor no a figura central da escola, nem to pouco
o responsvel por tudo o que acontece ou o que se constri na escola, como ficou evidente
nos resultados desta pesquisa, pois o diretor um sujeito com funes importantes, mas o
peso do fracasso ou sucesso da escolar no pode recair somente sobre seus ombros, uma vez
que as condies da escola sob sua direo nem sempre dispe de uma boa estrutura fsica
para realizar dignamente um trabalho adequado, cujo fim seja um ensino-aprendizagem numa
perspectiva emancipadora aos seus alunos. Na parceria com IAS celebrada para minimizar as
dificuldades de desempenho das escolas, o trabalho do diretor eminentemente tcnico e
quase mecnico o que o impossibilita de gerir as decises de acordo com as necessidades e
propostas da escola, juntamente com a equipe de professores, tcnicos, alunos, pais (conselho
escolar) como deve ser uma gesto que respeita e ouve os partcipes da escola.
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Universidade Federal do Par/PPGED. Belm, 2013. Disponvel em:
http://ppged.belemvirtual.com.br/. 145
Notas
i
www.senna.globo.com
ii
so contratos ou acordos firmados entre o poder pblico e a iniciativa privada ou da sociedade civil para
desenvolver determinado trabalho de interesse comum (SANTOS, 2012, p. 104).
iii
www.redevencer.org.br
iv
Plano Diretor de Reforma do Aparelho Estatal. Disponvel em: <
http://www.bresserpereira.org.br/documents/mare/planodiretor/planodiretor.pdf>.
v
criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) em 2007 [...] Agrega ao enfoque
pedaggico dos resultados das avaliaes em larga escala [...] a possibilidade de resultados sintticos, facilmente
assimilveis, e que permitem traar metas de qualidade educacional para os sistemas. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb>. Acessado em: 06/05/2016.
vi
a avaliao da alfabetizao Infantil e diagnostica o desenvolvimento das habilidades relativas
alfabetizao e ao letramento [...] do ensino fundamental [...]. elaborada pelo INEP e disseminada para as
secretarias para todo pas por meio das secretarias. Disponvel em:< http://provinhabrasil.inep.gov.br/>. Acesso
em: 20/01/2016.
vii
www.redevencer.org.br
viii
De acordo com a lgica do IAS para o aluno se desenvolver plenamente este precisa se sentir desafiado em
seu processo de aprendizagem para se superar cada vez mais http://www.redevencer.org.br/pagina/apresentacao-
rede-vencer
ix
De acordo com Fiorentini (1994), essa tendncia de origem norte-americana abrange os objetivos a serem
alcanados s sero possveis com o desenvolvimento de habilidades estritamente tcnicas para otimizar os
resultados da escola e torn-la eficiente e funcional, aponta como solues para os problemas do ensino e da
aprendizagem o emprego de tcnicas especiais de ensino e de administrao escolar (p .15).
x
Tais como: acompanhamento personalizado pelo professor, dever de casa, trabalhos em grupos entre outros.

A RELAO PBLICO-PRIVADA NA EDUCAO ARTICULADA A TEORIA DO
CAPITAL HUMANO
urea Peniche Martins
UFPA-penicheaurea@yahoo.com.br
Patricia Soraya Cascaes Brito de Oliveira

UFPA-patcascaes@yahoo.com.br 146
Maria Rosana de Oliveira Castro

UFPA- mrosanastm@hotmail.com
RESUMO
Este artigo tem como objeto o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) em articulao
com o Compromisso Todos pela Educao (TPE). Oobjetiva-se analisar como as formulaes
das polticas pblicas educacionais so originadas por um vis econmico. Portanto, infere-se
que a relao pblico-privada subjacente ao Compromisso Todos pela Educao est
fundamentada na teoria do Capital humano (TCH). Faz-se opo metodolgica pela
abordagem Marxista, contudo, considerar-se- conceitos chave da abordagem liberal
intervencionistas - teoria do capital, teoria social, terceiro setor - desse pressuposto terico
para mostrar as bases concretas do objeto de estudo em questo. Faz-se aluses para uma
educao contra o capital. Considera-se que toda atividade educativa que pretenda contribuir
para a formao de indivduos efetivamente livres, deve ter como horizonte a emancipao
humana e no a emancipao poltica.
Palavras chave: Teoria do Capital Humano; Relao Pblico-Privada; Plano de

Desenvolvimento da Educao.
INTRODUO
Parti-se do pressuposto que as formulaes das polticas pblicas educacionais so
originadas por um vis econmico. Portanto, inferi-se que a concepo pblico-privada da
educao subjacente ao Compromisso Todos pela Educao est fundamentada na Teoria do
Capital Humano (TCH). Desta forma, far-se- uma anlise das bases concretas em que est
envolto o objeto deste estudo - O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) em
articulao com o Compromisso Todos pela Educao (TPE). Far-se- uma breve
contextualizao scio-histrica da elaborao da TCH no interior da economia da educao.

Para tanto, partir-se- das formulaes tericas de Frigotto (2010); Pires (2005) e Schultz
(1971).
Compreendendo, ento, que o modo de produo capitalista subjaz as relaes sociais
onde se efetiva a pratica educativa, inferimos que os pressupostos postulados pela TCH
fundamentam as polticas pblicas educacionais brasileira no que tange em seus aspectos
147
legais e de configurao tcnica organizativa. Estes princpios tambm esto mencionados nas
28 diretrizes do Decreto n.6.094 de 24 de abril de 2007 que dispe sobre a Implementao do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Fazemos aluso ao delineamento da
Teoria do Capital Humano no mbito educacional, enfatizando aspecto especficos do capital
humano e do capital social como pilares de uma educao para o capital.
Afirma-se que no se faz opo metodolgica pela abordagem liberal intervencionistas e
tampouco desconsidera-se a abordagem Marxista, contudo, lana-se mo dos conceitos chave
daquela teoria, pois concebe-se que o objeto desse estudo est embebido naqueles princpios,
os quais analisa-se em sua especificidade.
Recorre-se as anlises de Marx (2011) e a Montao (2014) uma vez que trazem uma
abordagem na vertente do materialismo histrico dialtico, permitindo ver as entrelinhas das
manobras do capital para consolidar o seu modo de produo e, como este se perpetua na
oferta das polticas sociais, especialmente as educacionais, onde se observa uma retirada do
Estado e a interferncia do chamado terceiro setor no provimento da educao pblica.
Considera-se as formulaes de Tonet (2012) para elucidar uma educao contra o
capital, pois a partir de suas formulaes compreende-se que toda atividade educativa que
pretenda contribuir para a formao de indivduos efetivamente livres, deve ter como
horizonte a emancipao humana e no a emancipao poltica.
TEORIA DO CAPITAL HUMANO (TCH) E RELAO PBLICO-PRIVADA NA

EDUCAO: CONTEXTO HISTRICO
Aps a Segunda Guerra Mundial e em um contexto de Guerra Fria, os economistas

despertaram um grande interesse pelas causas do crescimento econmico. Neste contexto, a
partir da dcada de 50 considerou-se importante a criao de um modelo de produo para
impulsionar o desenvolvimento econmico, foram formuladas diferentes teorias, dentre estas,

destaca-se o pensamento de Schultz (1971). Esse terico analisa que o homem pode ser
considerado um capital, que estaria relacionado a uma produtividade econmica mais elevada.
Dessa forma, entende-se que as pessoas com mais instruo, educao e experincia poderiam
produzir mais bens e consumo.
Contudo, na anlise de Frigotto (2010), a TCH apenas uma das especificaes das
148
teorias de desenvolvimento que se apresentam amplamente nos anos aps a Segunda Guerra
Mundial. O mesmo tem ocorrncia no mbito mais especfico das teorias educacionais, bem
como, no campo da administrao e controle.
Neste sentido, Pires (2005) afirma que a ascenso da teoria econmica como um dos
principais fundamentos da poltica educacional bastante recente. Intensifica-se e atinge seu
pice com o desenvolvimento da economia da educao, cujo conceito chave o de capital
humano. Portanto, o surgimento e a evoluo da economia da educao, resultam no s do
desenvolvimento da teoria econmica, mas fundamentalmente da nova realidade produtiva e
social produzida pelo avano do capitalismo.
Corrobora-se com o entendimento de Frigotto (2010) sobre a viso de mundo e de
sociedade que a TCH busca solidificar, uma vez que a concepo econmica de educao
veiculada pelo capital humano no uma inveno da mente humana, mas um produto
histrico determinado, decorrente da evoluo das relaes sociais de produo capitalista.
Nesta mesma direo Pires (2005) revela que os tericos da economia da educao, entendem
o sistema educacional, como qualquer outra atividade econmica, uma vez que usa uma
proporo de recursos escassos da sociedade que poderiam ser usados para outras atividades.
Assim sendo, pensam nos assuntos da educao da mesma forma, quando se trata de qualquer
outra mercadoria. Portanto infere-se que, tanto as despesas privadas com educao, quanto s
pblicas devem respeitar a relao custo benefcio tpica do mercado.
Partindo da compreenso de que o modo de produo capitalista subjaz as relaes
sociais onde se efetiva a prtica educativa, inferi-se que os pressupostos postulados pela TCH
fundamentam a organizao das polticas pblicas educacionais no Brasil, no que tange em
seus aspectos legais e de configurao tcnica organizativa, como ocorre no Compromisso
Todos pela Educao.
Pires (2005) revela ainda que h uma influncia marxista sobre a poltica educacional,
a qual ocorre fundamentalmente por fora de militncia de seus adeptos, cujas prticas

concretas e influncia terica colocam aos atores que decidem e implementam as aes
educativas, questionamentos que os fazem rever seus posicionamentos e atitudes, muitas
vezes, evitando que a poltica e a prtica educacional sejam puramente liberaisi.
Montao (2014) fundamenta suas anlises na abordagem do materialismo histrico
dialtico, seus argumentos permitem ultrapar s aparncias e perceber os desdobramentos das
149
manobras do capital que tem como objetivo consolidar o seu modo de produo e como este
se perpetua na oferta das polticas sociais, especialmente as educacionais, onde se observa
uma retirada do Estado e a interferncia do chamado terceiro setorii, configurando a relao
pblico-privada na educao.
A FORMULAO DAS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS
Compreender e analisar a organizao da educao brasileira, diante do pressuposto da

lgica das relaes pblico-privadas na educao, suscita o interesse para desvelar as
exigncias de mudanas na postura das instituies educativas (secretarias de educao e
escolas) em direo gesto das aes a serem desenvolvidas em seu interior para atender a
lgica subjacente a TCH.
Retoma-se a discusso sobre o PDE no contexto da descentralizao das polticas
pblicas educacionais, haja visto que h uma interveno de empresrios ou grupos
empresarias, aqui representados pelo Compromisso Todos pela Educao, para assumir o
planejamento e o financiamento dos projetos e programas destinados educao pblica.
Os projetos da iniciativa privada voltados para a educao pblica esto no contexto
da descentralizao das polticas pblicas. Nesta linha de raciocnio, Zauli (2003) aponta
aspectos importantes para compreenso dessa dinmica descentralizadora da reforma do
Estado no Brasil, ao longo dos anos de 1990, um deles diz respeito a certo grau das virtudes
da descentralizao dos processos decisrios e de sua identificao com a perspectiva de
construo de um sistema poltico democrtico. Em decorrncia da postulao de uma maior
eficincia e eficcia da gesto descentralizada de polticas pblicas, as reformas
descentralizadoras seriam benficas no somente aos diferentes pblicos-alvo das diversas
modalidades de interveno estatal, mas tambm ao conjunto da sociedade (ZAULI, 2003).
Conforme analisam Lima e Mendes (2006), a partir dessa ideia sobre liberdade na
gesto, evidencia-se um recuo que o Estado nacional vem apresentando, tanto na sua

participao direta no setor produtivo, como tambm em outras esferas de seu domnio, como
o caso da educao, provocando mudanas nas formas de financiamento das polticas
sociais, com transferncia de parte desses encargos para os atores sociais.
Neste cenrio, observa-se que h uma descentralizao para o mercado, ou seja, uma
responsabilizao social, uma vez que os sistemas ou unidades tero que se manter a partir de
150
uma gerncia que os preservem como tais, pois diante de poucos recursos preciso utilizar as
melhores estratgias para o melhor aproveitamento. Neste sentido, a esfera pblica
convocada a se mercantilizar. Assim, uma descentralizao para o mercado envolve
mecanismos complexos:
[...] no se realiza, prioritariamente, pela transferncia dos servios pblicos para o

setor privado, mas por um conjunto de reformas que buscam aproximar as decises
do no mercado (as decises pblicas) das decises de mercado, criando um
quase mercado na educao (MARTINS, 2002, p.68).
A descentralizao para o mercado, de acordo com Lima e Mendes (2006) feita por
duas vias que tendem a consolidar o espao de um quase mercado na educao: uma delas se
faz por meio de transferncias de toda carga de responsabilidade para o mercado do controle e
regulao educacional e a outra pretende realizar a descentralizao da responsabilidade da
oferta e universalizao do servio educativo para outros setores, entendendo que tais tarefas
no so exclusividade do Estado.
Nesse sentido, corrobora-se com Saviani (2014) medida que h necessidade de um
enfrentamento aos grandes grupos empresariais, pois alm de atuar no ensino tm
ramificaes nas foras dominantes da economia e tambm na prpria esfera pblica. Dessa
forma, torna-se difcil defender a educao pblica de qualidade, uma vez que a fora do setor
privado traduzida por meio dos mecanismos de mercado vm contaminando em grande
medida a esfera pblica. desta forma que o movimento dos empresrios ocupa espao nas
redes pblicas, como bem ilustram as aes do Movimento Todos pela Educao.
Considerando a afirmativa de Martins (2012) entende-se que as instituies
governamentais constitutivas do Estado precisam recuperar sua capacidade de pensar e
implementar as polticas pblicas. Neste sentido, o PDE quando pensado e implementado pelo
Ministrio da Educao (MEC) em parceria com os empresrios, articulou uma complexa

forma de pensar e conduzir as polticas pblicas educacionais, pois se insere no contexto de
uma nova relao entre as esferas governamentais e sociedade civil organizada, onde est
implcita a descentralizao na implementao dessas polticas, o que por um lado, pode se
configurar como uma forma do Estado se desobrigar de sua funo de prover as polticas
pblicas e, por outro lado, pode se constituir em mecanismo do Estado para retomar sua
151
capacidade de governar.
No contexto dessa relao pblico-privada, estabelecida pelo Compromisso Todos
pela Educao, parcerias so feitas entre os rgos governamentais e as instituies
privadas, as quais se consolidam em programas do Plano de Desenvolvimento da Educao.
Abreu (2010) destaca que o lanamento do PDE, em abril de 2007, marcou o incio do
segundo mandato do Governo Lula (2007-2010) no campo da educao. O Planoiii,
documento de organizao do Poder Executivo, estava estruturado inicialmente em trinta
aes de porte variados e voltadas para todos os nveis e modalidades da educaoiv. Esse
Plano tem norteado toda a ao do MEC durante o Governo Lula e teve sua continuidade no
Governo Dilma (2011-2014). Ainda sobre o lanamento do PDE, Saviani (2009) refora que
foi lanado oficialmente em 24 de abril, juntamente promulgao do Decreto n 6.094,
dispondo sobre o Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educao (uma das aes do
PDE), considerado como carro-chefe do PDE. Em verdade, O PDE se apresenta como um
grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas previstos pelo MEC.
Diante disto, pondera-se que o PDE definido como um programa de Governo e no
uma poltica de Estado. Para Valente (2008, p.10), [...] as polticas e a Gesto da Educao
no Brasil, materializadas em aes polticas e programas, so marcadas de um modo geral
pelas rupturas, caracterizando polticas de governo e no de Estado. Sobre as bases e
consistncia do PDE, Saviani (2007) afirma que o MEC, ao formular o PDE, fez interlocuo
com o empresariado e no com o Movimento de Educadores.
Neste sentido, o PDE teria assumido a agenda do Compromisso todos pela
educao. Este movimento, por sua vez, apresentou-se como iniciativa da sociedade civil,
conclamando a participao de todos os setores sociais, mas para o autor esse movimento se
constituiu de fato como um grande aglomerado de grupos empresariais. A este respeito,
Krawczyk (2008) afirma que o MEC teve como parceiro privilegiado, um grupo empresarial
que, em uma atitude bastante propositiva, havia lanado, em outubro de 2006, o Movimento

Compromisso Todos pela Educao, nome pelo qual foi batizado tambm o plano de metas
promulgado pelo Governo Federal.
Saviani (2009) alerta para o fato que entre os empresrios existe a tendncia
dominante de considerar a educao como uma questo de boa vontade e de filantropia, que
pode ser resolvida pelo voluntariado e que o interesse desse grupo ajustar os processos
152
formativos s demandas de mo de obras e aos perfis de consumidores postos pelas empresas.
Portanto, a lgica que embasa a proposta do Compromisso Todos pela Educao pode ser
traduzida como uma espcie de Pedagogia dos resultados: O governo equipa-se com
instrumentos de avaliao dos produtos, forando com isso, que o processo se ajuste as
demandas das empresas.
Neste sentido, corroborando com Saviani (2009) afirma-se que , pois, uma lgica de
mercado que se guia pelos mecanismos das pedagogias das competnciasv e da qualidade
totalvi. E esta lgica, assim como nas empresas, visa obter a satisfao dos clientes e
interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam so prestadores de servio; os que aprendem
so clientes e a educao um produto que pode ser produzido com qualidade varivel.
Por este vis da qualidade total, no entanto, o verdadeiro cliente das escolas seria a
empresa ou a sociedade, e os alunos seriam produtos que os estabelecimentos de ensino
forneceriam a seus clientes. Para que esse produto se revista de alta qualidade lanar-se-ia
mo do mtodo da qualidade total que tendo em vista a satisfao dos clientes, engaja a
participao de todos no processo, conjugando aes, melhorando continuamente suas formas
de organizao, seus processos e seus produtos. Para Saviani (2009), seria justamente isso que
o Movimento do empresariado, fiadores do Compromisso Todos pela Educao, espera do
PDE, lanado pelo MEC.
Conforme Martins (2012) por carncia de condies tcnicas e financeiras, os
municpios findam por aceitar as polticas pblicas formuladas pelo MEC e, portanto, no
refletem sobre os reflexos, como por exemplo, a perda de autonomia que subjazem as
polticas do MEC, especialmente no caso do PDE. E, desta forma, os municpios perdem suas
caractersticas peculiares quanto a metas e resultados para os seus Sistemas de Ensino.
Logo, parcerias entre o pblico e o privado so fechadas nas diferentes instncias de
governo (federal, estadual ou municipal) e nos diferentes nveis de ensino (infantil,

fundamental, mdio e superior). Entende-se que estas parcerias se sustentam na dinmica do
capital social.
Conforme Pires (2005), o capital social uma abordagem econmica que serve de
fundamento para a poltica educacional. Relaciona o desempenho institucional ao
desenvolvimento econmico principalmente regional.
153
Uma definio clara do capital social se encontra nos documentos do Banco Mundial.
A instituio d a nfase a esse tipo de capital como instrumento de desenvolvimento
econmico. adotado como critrio para assegurar o bom desempenho aos projetos por eles
financiados.
Devido grande influncia do Banco Mundial advindas das relaes com governos e
instituies de desenvolvimento regionais e por sua capacidade internacional de disseminar
pesquisas. O capital social na dcada de 90 se tornou palavra corrente entre formuladores de
polticas, organizaes no governamentais e universidades.
O capital social defendido pelo Banco Mundial pode ser uma manobra do capital para
a desresponsabilizao do Estado como provedor de polticas sociais e de responsabilizao
da sociedade civil organizada. Contudo, corrobora-se com Pires (2005), quando afirma que o
Banco Mundial defende que, o envolvimento dos cidados leva a escola a um melhor
funcionamento. Desta forma, cabe reiterar que toda poltica educacional que de algum modo
procure envolver a comunidade em sua formulao, gesto e implementao, estar fazendo
opo pelo capital social como uma de suas diretivas, mesmo que indiretamente. Mas
importante ainda, notar que a educao uma das reas de atuao dos atores sociais (como
o empresariado) que melhores e mais rpidas oportunidades cria para a disseminao de
iderios e comportamentos, tanto que reformadores sociais com frequncia recorrem a ela
como instrumento de mudana.
E, mais ainda, nessa concepo, educar um verbo que aparece sempre carregado de
um significado no que tange o conjunto de valores concebidos como dignos de reforo,
disseminao, solidificao. Nesta direo, comum encontrar nos documentos de poltica
educacional do passado e do presente pressupostos sobre a capacitao para o trabalho e para
a vida em sociedade, para a profisso e para a cidadania, para a competncia e para a tica,
dando indcios de que os governos se preocupam simultaneamente com o acumulo de capital
humano e de capital social.

So exatamente esses preceitos que se observa no Decreto n 6.094, de 24 de abril de
2007 quando:
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com municpios, Distrito
Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante
programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social 154
pela melhoria da educao bsica. [...] VII- valorizar a formao tica [...] XXV-
Fomentar a apoiar conselhos escolares, envolvendo as famlias dos educandos,
com atribuies, dentre outras de manuteno da escola e pelo monitoramento
das aes e consecues das metas do compromisso [...] XXVII organizar um
comit local do Compromisso, com representantes das associaes de
empresrios, trabalhadores, sociedade civil, Ministrio Pblico, Conselho Tutelar
e dirigentes do sistema educacional pblico, encarregado da mobilizao da
sociedade e do acompanhamento das metas de evoluo do IDEB (SAVIANI, 2009.
p. 54-56; grifos nossos).
Nas diretrizes do documento expostas, observa-se que todos so convocados, como:

a sociedade civil e os empresrios a contribuir para promoo e monitoramento da educao
formal. A nosso ver, tarefa do Estado. Mas, o que est em voga por tal compromisso pensar
e implementar a educao como um capital social.
Montao (2014) afirma que as manobras do capital para consolidar o seu modo de
produo se perpetua na oferta das polticas sociais, especialmente as educacionais,
provocando uma retirada do Estado e a interferncia do chamado terceiro setor.
Montao (2014) explicita que o termo terceiro setor de um lado, impede uma viso de
totalidade e, portanto, deita por terra a perspectiva de transformao social; e, de outro,
determina sua clara funcionalidade ao projeto hegemnico de reestruturao do capital que,
orientado nos postulados neoliberais, mistifica a sociedade civil, desarticula e apazigua as
lutas sociais, alm de propiciar maior aceitao reforma do Estado, particularmente no que
refere Seguridade Social e responsabilidade estatal na resposta questo social como
direito de cidadania.
Montao (2014) analisa a funcionalidade do terceiro setor, no sentido de que este
atende a lgica do capital de desresponsabilizar o Estado, principalmente no que tange a
questo da seguridade social. Desta forma, percebe-se que as entrelinhas da relao pblico-
privada no Sistema Pblico de Ensino, a qual resguarda os princpios neoliberais, onde h
uma retirada do direito dos cidados em ter servio pblico de qualidade. E tal
responsabilidade sendo, supostamente repassada para o terceiro setor, mas na verdade o que

se v o contrrio, a iniciativa privada nada investe, o que se constata que o dinheiro
pblico financia o modelo de educao em prol do capital.
A partir do entendimento que a TCH e em seu seio a Teoria do Capital Social
fundamentam as polticas sociais, especialmente as polticas pblicas educacionais, no bojo
das quais se observa a desresponsabilizao do Estado e consequentemente a prevalncia de
155
um terceiro setor sendo responsabilizado em prover, executar e monitorar programas, com
um forte apelo de grupos empresariais para tais funes, ratifica-se que o objeto deste estudo
est envolto a essa dinmica.
PARA UMA EDUCAO CONTRA O CAPITAL
Corrobora-se com Tonet (2012) quando enfatiza que para pensar uma forma de
sociabilidade que seja mais humana no se deve partir de ideias, mas do processo de
desenvolvimento real e concreto em que homens e mulheres esto envolvidos, de modo a
compreender, tanto a lgica desta forma de sociabilidade, quanto possibilidade de super-la,
partindo de suas prprias contradies.
Neste contexto, Marx (2011) quem primeiro descobriu a grande lei do movimento da
histria, a lei segundo a qual todas as lutas histricas, quer se desenvolvam no terreno
poltico, no religioso, no filosfico ou noutro terreno ideolgico qualquer, no so, na
realidade, mais do que a expresso mais ou menos clara de lutas de classes sociais.
Nesse sentido, toda atividade educativa terica e prtica que pretenda contribuir para
formar pessoas que caminhem no sentido de uma autntica comunidade humana, deva-se
nortear pela perspectiva da emancipao humana e no pela perspectiva da construo de
um mundo cidado, uma vez que um mundo cidado significa, a luz da ideologia do capital, a
melhor forma poltica de reproduo da sociabilidade, mantendo ao mesmo tempo a
desigualdade social.
Na esteira de Mszros (2008, p.26; grifos do autor) o que pode ocorrer por dentro do
capitalismo so tentativas de remediar os piores efeitos da ordem reprodutiva capitalista
estabelecida, sem contudo, eliminar os seus fundamentos causais antagnicos e
profundamente enraizados, j que para que isto ocorra necessrio romper com a lgica do
capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente
diferente (p.27; grifos do autor) e que levasse a emancipao humana. Na mesma direo,

Tonet (2012, p. 42) revela que mais do que nunca preciso ter pacincia e dispor-se a dar
pequenos passos na direo certa [...] A atividade educativa pode contribuir [...], mas no
pode tomar a frente do processo revolucionrio de mudana desse sistema de governo.
CONSIDERAES FINAIS
156
Diante do exposto, inferi-se que as polticas pblicas educacionais pensadas e
implementadas no contexto do Compromisso Todos pela Educao, aqui retratadas por meio
do PDE, convergem muito mais para uma educao voltada para compra e venda de fora de
trabalho, dentro da sociabilidade do capital, do que como possibilidade para uma educao
emancipadora. Uma vez que no bojo das polticas pblicas educacionais atuais, esto em
evidencia a relao pblico- privada na educao, onde grandes grupos empresariais, por
meio da Teoria do Capital Humano, defendem que investir em educao significa
desenvolvimento econmico, disseminando a lgica do capital social, onde a sociedade civil
convocada para cumprir o papel do Estado no que tange o provimento e regulao dessas
polticas. Isto em certa medida, impossibilita no seio da educao pblica a adoo de aes
educativas emancipadoras. Mediante a esse processo de mercantilizao do setor pblico,
especialmente, no que tange o setor educacional, toda a sociedade responsabilizada pelos
desmandos do poder pblico em coaliso com grandes grupos empresariais.
Conclui-se que propor, nos dias atuais, uma educao emancipadora no pode
passar da simples projeo de um desejo, de um discurso humanista abstrato. Para propor uma
educao emancipadora, alm de se ter a clareza quanto ao objetivo final a ser atingido,
tambm necessrio compreender bem a lgica que preside a sociedade capitalista.
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Horizonte: Autntica, 2003.
Notas
i
O liberalismo constitui a ideologia jurdico-poltica dominante, configurando-se a forma de Estado liberal
(FRIGOTTO, 2010).
ii
este triplo processo, no mbito do terceiro setor, de precria interveno estatal, de re-filantropizao da
questo social, acompanhada de uma re-mercantilizao desta, desenvolvida pela empresa privada, consolidam
se trs modalidades de servios de qualidades diferentes o privado/mercantil, de boa qualidade; o estatal/
gratuito, precrio e o filantrpico/voluntrio, geralmente tambm de qualidade duvidosa para duas categorias
de cidados3: os integrados/consumidores e os excludos/assistidos (MONTAO, 2014, p. 4).
iii
Para explicitar os conceitos de Plano, Projeto e Programa ver em Vasconcellos (2006).
iv
Ver Saviani, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: Anlise do Projeto do MEC. Educao e
sociedade, 2007.vol.28, n 100, pp.1231-1255.
v
A Pedagogia das Competncias amplia a ideia de contedos formativos e incorpora explicitamente elementos
do saber- ser e do saber-fazer, remetendo-se, alis, mais diretamente a esses saberes relacionados s habilidades
de trabalho e aos modos especficos de se colocar diante do mesmo. A ideia de contedos ganha um sentido
largo, constituindo se no somente dos conhecimentos tericos formalizados nas matrias e disciplinas, mas de
atitudes, comportamentos, hbitos, posturas, elementos que possam compor uma capacidade de trabalho, ou seja,
aquilo que Schwartz (1990) definiu como os ingredientes da competncia e que remetem a um saber, a um saber-
ser e a um saber-fazer vinculados a uma realidade especfica. Contemplam, ainda, alm de saberes e destrezas,
aspectos culturais e sociais (ARAUJO, 2001, p.60-61).
vi
O conceito de qualidade total est ligado reconverso produtiva pelo taylorismo ao introduzir, em lugar da
produo em srie e em grande escala visando a atender a necessidade de consumo de massa, produo em
pequena escala dirigida ao atendimento de determinado nichos de mercados altamente exigentes. Nesse quadro,
o conceito de qualidade total expressa-se em dois vetores, um externo e outro interno. Pelo primeiro vetor essa
expresso pode ser traduzida na frase satisfao total do cliente. Pelo segundo vetor aplica-se uma
caracterstica inerente ao modelo toyotistas que o diferencia do fordismo: capturar, para o capital, a subjetividade
dos trabalhadores. Nessa dimenso, qualidade total significa conduzir os trabalhadores a vestir a camisa da
empresa. A busca da qualidade implica, ento a exacerbao da competio entre os trabalhadores que se
empenham pessoalmente no objetivo de atingir o grau mximo de eficincia e produtividade na empresa
(SAVIANI, 2008, p.430-440).

A REMUNERAO INICIAL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DO PSPN E
FUNDEB NO MUNICPIO DE ANANINDEUA/PA
Renata Cardoso Costa UFPA/Brasil
renataccosta@outlook.com
159
Fabrcio Aaro Freire Carvalho UFPA/Brasil
fafc33@gmail.com
RESUMO
Este estudo tem por objetivo analisar a remunerao inicial do professor da rede municipal de
ensino de Ananindeua no contexto do PSPN e do FUNDEB. Trata-se de uma pesquisa
documental, cuja abordagem qualitativa. As anlises se concentraram sobre o Municpio de
Ananindeua, pertencente a Regio Metropolitana de Belm. Os resultados parciais da
pesquisa, fruto da reviso bibliogrfica realizada, permitiram compreender o processo de
retribuio financeira dada aos professores no Brasil aliceradas em bases legais. A coleta de
dados documentais permitiu-nos ter acesso a informaes referentes aos valores do salrio
mnimo pago aos trabalhadores em geral, aos valores do piso estabelecido pela Lei do PSPN,
o acesso dos valores de vencimento pagos aos professores de Ananindeua e dos valores que o
FUNDEB destina remunerao dos professores do municpio, a fim de realizar inferncias
iniciais acerca do objetivo apresentado. Os dados revelaram que a maior parte dos recursos
disponibilizados pelo fundo, foram destinados para o pagamento da remunerao dos
professores. Com este suporte, o municpio pde praticar valores acima do que foi
estabelecido pelo PSPN, contudo, a remunerao docente ainda est distante de um patamar
justo que garanta a este profissional uma remunerao que o valorize efetivamente.
Palavras-chave: Poltica de Valorizao do Magistrio Educao Bsica Remunerao

inicial
INTRODUO
O Piso Salarial Profissional Nacional do Magistrio Pblico da Educao Bsica

(PSPN) foi garantido por meio da Lei n 11.738/ 2008 e determinou o valor mnimo a ser
pago ao professor da Educao Bsica. Embora tenha sido instituda em 2008, comeou a ser
praticada apenas em 2009. Alvo de muitas polmicas, sobretudo no que diz respeito a
capacidade dos entes federados de prover o PSPN para os seus professores, passou a ser
considerado um importante elemento de Valorizao docente no que se refere remunerao
por parte dos diversos segmentos organizados da rea da educao.

O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), em termos de financiamento, apresenta algumas
determinaes importantes que canaliza parte dos recursos exclusivamente para a
remunerao dos professores.
O lcus de realizao deste estudo foi a cidade de Ananindeua, um importante
160
municpio que compe a Regio Metropolitana de Belm (RMB). Em funo disso, se faz
mister compreender como o municpio vem tratando a questo da Valorizao docente, visto
que existem poucos estudos que revelam este aspecto em municpios da regio norte do pas.
Assim, este trabalho tem o objetivo de analisar a remunerao inicial dos professores da
educao bsica da rede municipal de ensino de Ananindeua no contexto do PSPN e do
FUNDEB.
Neste estudo, as fontes de informao utilizadas foram de carter bibliogrfico e
documental, o que nos ajudou a compreender os precedentes histricos para a consolidao do
PSPN e a sua importncia como elemento de Valorizao docente, atravs dos estudos de
Monlevade (2000), Vieira (2010a, 2013b), Jacomini e Camargo (2001) e Carvalho (2012).
Alm dos autores citados, tambm baseamos nossos estudos em documentos oficiais tais
como: Lei n 11.738 de 16 de julho de 2008 (PSPN); Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007
(FUNDEB); Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB/96) entre outros.
Neste artigo, definimos alguns conceitos importantes para a compreenso do PSPN,
tais como: salrio, remunerao, vencimentos e outros, a partir da perspectiva de Rafael
(2006) e Noronha (2009). Tambm apresentamos alguns dados gerais municpio de
Ananindeua, um breve histrico e alguns dados educacionais coletados nos stios da Prefeitura
de Ananindeua, no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e no Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Por fim, apresentamos os dados
coletados e tabulados referentes aos valores do PSPN, investimentos do FUNDEB no
municpio e valores dos vencimentos dos professores de Ananindeua sobre os quais tecemos
algumas consideraes iniciais acerca das informaes encontradas.

1. O PSPN COMO ELEMENTO DE VALORIZAO DOCENTE NO BRASIL: BREVE
CONSIDERAO HISTRICA
De acordo com os estudos realizados por Monlevade (2000), Carvalho (2012), quando
tratamos do princpio Constitucional da Valorizao docente, devemos compreender que o
mesmo envolve um conjunto de fatores: carreira, formao inicial e continuada, jornada de
161
trabalho e remunerao. No que concerne remunerao inicial, mister citar uma importante
conquista recente dos profissionais do magistrio: a instituio do Piso Salarial Profissional
Nacional do Magistrio Pblico da Educao Bsica (PSPN) atravs da Lei n 11.738 de 16
de julho de 2008, fruto de muitas discusses e luta dos trabalhadores do magistrio em
diversos momentos da histria.
Conforme asseverado por Vieira (2010), Jacomini e Camargo (2011) e Carvalho
(2012) a ideia de um piso salarial para os professores no nova, uma ideia de quase dois
sculos de atraso. A meno de alguns importantes elementos caractersticos da valorizao
dos profissionais da educao foi feita na Lei Geral da Educao de 1827 promulgada por D.
Pedro I, que estabelecia por exemplo que os ordenados dos professores teriam um valor de
200$000 a 500$00 ris anuais, fazia aluso a ideia de aprovao em concurso pblico e
estabeleceu uma antecipao histrica das atuais gratificaes e avaliaes de
desempenho do trabalho docente (CAMARGO; JACOMINI, 2011, p. 10). Mas, em termos
concretos, na avaliao de Carvalho (2012) provocou pouco impacto real e efeito prtico
valorizao dos professores da poca que no possuam cursos de formao e continuavam
mal remunerados.
Posteriormente, j no perodo republicano, a criao da Consolidao de Leis
Trabalhistas (CLT) em 1943 buscava estabelecer direitos trabalhistas a profissionais de
diversas reas, inclusive aos professores. Embora a CLT no estabelea valores exatos de
remunerao, ela institui outros aspectos de valorizao, sobretudo no que concerne jornada
de trabalho. Em que pese algumas conquistas importantes, presentes apenas no texto da lei, a
profisso docente ao longo de sua histria passou por um intenso processo de
(des)valorizao.
Segundo Vieira (2010), os processos migratrios no Brasil, principalmente a partir da
segunda metade do sculo XX aumentaram substancialmente a demanda por escolas nas
cidades, que foram se criando conforme as necessidades das localidades, sem planejamento e

sem critrio para as suas instalaes, principalmente para as escolas de anos iniciais. Assim,
houve naquele momento, um aumento substancial na proporo de alunos por sala de aula,
sobrecarregando o trabalho do professor sem que houvesse acrscimo salarial, ao contrrio,
houve um [...] progressivo e constante rebaixamento salarial [...] (VIEIRA, 2010. p. 26).
Monlevade, em sua tese de doutorado (2000), aponta fatores explicadores para o
162
processo de desvalorizao docente no Brasil que corroboram com os fatores apontados por
Vieira (2010). Monlevade aponta como um desses fatores a crescente industrializao do pas,
que intensificou o movimento migratrio campo-cidade. Isso gerou, portanto, aumento
demogrfico nas cidades, aumentando substancialmente a demanda de vagas nas escolas e
consequentemente, de professores.
Ferreira (2002 apud CARVALHO, 2012, p.) destaca outras possveis causas para o
constante rebaixamento dos salrios dos professores. Uma delas vinculao da profisso
com o sacerdcio, onde o professor atua por vocao, logo no exigiria altos salrios. Alm
disso, a profisso ao longo dos anos tornou-se predominantemente feminina, causando a
desvalorizao da profisso, visto que a mulher historicamente recebe salrios mais baixos
que os dos homens.
A partir de 1945, Vieira (2010) destaca o surgimento das primeiras organizaes de
professores em associaes, visto que o Decreto-lei n 431 de 1938 configurava a atividade
sindical de servidores pblicos como crime, o que veio mudar apenas na Constituio Federal
de 1988. As associaes criadas a partir de 1945 buscavam desempenhar a funo que os
sindicatos teriam. A partir desse perodo outras organizaes de professores sugiram pelo pas
e a discusso acerca da valorizao de professores ganhou fora.
Na dcada de 1970, a educao brasileira sofre mudanas importantes, estabelecidas
na Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971 (LDB/71). No que concerne a valorizao docente,
designa que o professor deve possuir remunerao condizente com o seu nvel de formao,
independente da etapa de ensino que atue.
os sistemas de ensino devem fixar a remunerao dos professores e especialistas de

ensino de 1 e 2 graus, tendo em vista a maior qualificao em cursos e estgios de
formao, aperfeioamento ou especializao, sem distino de graus escolares em
que atuem. (BRASIL, 1971. art, 39)

E ainda que professores devessem, de acordo com a LDB/71, receber remunerao
condigna e pontual (art. 4, inc. 1), a LDB/71 no determinava o valor exato a ser pago aos
professores como na Lei Geral da Educao de 1827 havia determinado. Podemos observar
que at este perodo, no houve mudanas significativas no que concerne a valorizao dos
professores, visto que tais documentos no estabeleceram valores e as determinaes legais
163
no se materializaram em aes concretas.
A partir da dcada de 1990 que realmente as polticas pblicas para a valorizao
dos profissionais da educao ganhou outros contornos. A instituio da Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 (LDB/96), em seu artigo 67 dispe que:
Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,

assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e
ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso
funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V -
perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de
trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996a. art. 67)
A LDB n 9.394/96, em respeito ao princpio constitucional de Valorizao

Docente, garante em seu texto importante aspectos que deveriam conferir a profisso
docente, a sua real valorizao, tais como: planos de cargos e carreiras, formao inicial e
continuada, jornada de trabalho que inclua horas de estudo e planejamento e o piso salarial.
Ainda na dcada de 1990, a criao do Fundo de Manuteno de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), atravs da Emenda
Constitucional n 14 (EC 14), estabeleceu que 60% dos 25% dos tributos arrecadados pelos
estados e municpio e 60% dos 18% dos tributos arrecadados pela Unio fossem
subvinculados exclusivamente ao ensino fundamental. O FUNDEF tinha como objetivo
primordial igualar os gastos por aluno no ensino fundamental, aumentar os salrios dos
profissionais do magistrio e elevar a qualidade do ensino:
Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero, no prazo de seis meses da

vigncia desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio,
de modo a assegurar: I - a remunerao condigna dos professores do ensino
fundamental pblico, em efetivo exerccio no magistrio; II - o estmulo ao trabalho
em sala de aula; III - a melhoria da qualidade do ensino. 1 Os novos planos de
carreira e remunerao do magistrio devero contemplar investimentos na

capacitao dos professores leigos, os quais passaro a integrar quadro em extino,
de durao de cinco anos. 2 Aos professores leigos assegurado prazo de cinco
anos para obteno da habilitao necessria ao exerccio das atividades docentes.
(BRASIL, 1996b. art. 9)
Percebe-se com este trecho da lei que o FUNDEF, assim como a LDB Estabelecem a
Valorizao docente como algo importante quando legitimam a necessidade da existncia de 164
planos de carreira, formao e remunerao condigna. A LDB por outro lado, menciona a
existncia de um piso nacional, mas ainda no foi com essa lei que o PSNP passou a existir de
fato.
Posteriormente, em 2006 o artigo 211 da Constituio Federal foi alterado novamente
com a Ementa Constitucional n 53/06 (EC 53) que instituiu o FUNDEB. O fundo amplia a
canalizao de recursos para toda a educao bsica, que segundo a lei 9.394/96 (LDB)
abrange toda a educao infantil e os ensinos fundamental e mdio em suas diversas
modalidades. Alm disso, tambm abarca a valorizao no apenas dos profissionais do
magistrio, mas de todos os profissionais da educao, incluindo tcnicos, gestores, entre
outros. A EC 53 ainda altera a CF 1988 mencionando a existncia de um piso salarial
profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei
federal (CF 1988. art. 206. inc. VII)
Regulamentado pela Lei 11. 494/07 o FUNDEB alm de ampliar o financiamento,
estabelece no artigo 3 quanto e de quais receitas os recursos do financiamento devem ser
retirados. Os recursos do FUNDEB so distribudos aos estados e municpios de forma
proporcional ao nmero de matrculas informados no censo escolar do ano anterior. Assim,
esses recursos so utilizados exclusivamente no desenvolvimento da educao bsica e na
valorizao dos profissionais da educao.
A lei 11.494/07 ainda define aonde podem ser utilizados os recursos do FUNDEB,
estabelecendo que no mnimo 60% dos recursos do fundo sejam utilizados exclusivamente na
remunerao dos profissionais da educao bsica das escolas pblicas em pleno exerccio de
sua funo e a parcela restante (de no mximo 40%), seja aplicada nas demais aes de
manuteno e desenvolvimento, tambm da educao bsica pblica.
Outro fato importante do FUNDEB que ele determinou que o poder pblico deveria
instituir at o ano de 2007 um piso salarial profissional para os professores: O poder pblico

dever fixar, em lei especfica, at 31 de agosto de 2007, piso salarial profissional nacional
para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica (BRASIL, 2007. art. 41).
O FUNDEB representa sem dvida, um grande avano no que concerne valorizao
dos professores, sobretudo quando institui que 60% dos recursos do fundo so destinados
remunerao dos mesmos. Porm necessrio dizer que a vigncia do FUNDEB encerra em
165
2020 e os municpios e os estados precisaro criar polticas prprias para a manuteno e
continuidade dos avanos que o FUNDEB proporcionou.
Alm da LDB/96, a Lei do FUNDEB e o Plano Nacional de Educao de 2001 (PNE
2001) tambm trouxeram tona o PSPN como elemento fundamental de valorizao docente.
Porm, o PSPN, desejo e objeto de reivindicao antigo dos profissionais da educao,
sobretudo atravs da forte atuao da Confederao dos Trabalhadores em Educao (CNTE),
s viria a se tornar concreto em 2008 com a instituio da Lei n 11.738 de 16 de julho de
2008. A Lei do Piso destaca inicialmente que:
O piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio

pblico da educao bsica ser de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais)
mensais, para a formao em nvel mdio, na modalidade Normal, prevista
no art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional. O piso salarial profissional nacional
o valor abaixo do qual a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios no podero fixar o vencimento inicial das Carreiras do
magistrio pblico da educao bsica, para a jornada de, no mximo, 40
(quarenta) horas semanais. Por profissionais do magistrio pblico da
educao bsica entendem-se aqueles que desempenham as atividades de
docncia ou as de suporte pedaggico docncia, isto , direo ou
administrao, planejamento, inspeo, superviso, orientao e coordenao
educacionais, exercidas no mbito das unidades escolares de educao bsica,
em suas diversas etapas e modalidades, com a formao mnima determinada
pela legislao federal de diretrizes e bases da educao nacional. (BRASIL,
2008. art. 2.)
A partir do ano de 2009 professores vinculados s trs esferas governamentais (Unio,

estados e municpios) foram obrigados a adequar o pagamento dado aos professores ao o que
era estabelecido inicialmente pelo PSPN: R$950,00 para profissionais de nvel mdio na
modalidade Normal. Assim, fica previsto que profissionais com formao superior
mencionada anteriormente tambm recebam valores superiores, conforme os planos de
carreira dos entes federados aos quais esto vinculados.

Outro aspecto que a Lei do Piso traz a obrigatoriedade da Unio complementar as
receitas dos municpios que no possuam condies de arcar com as despesas dos possveis
acrscimos salariais oriundos da instituio do PSPN. Porm, o ente federado deveria
justificar junto Unio a sua incapacidade oramentria.
A Resoluo N 7 de 26 de abril de 2012 do Ministrio da Educao (MEC), traz um
166
novo elemento para essa complementao: 10% dos recursos do FUNDEB podem ser
utilizados para contribuir na integralizao do valor do piso. Assim, o FUNDEB se configura
como um importante fator para a consolidao do PSPN.
2. REMUNERAO, SALRIO, E PISO SALARIAL: DEFINIES CONCEITUAIS

IMPORTANTES PARA A COMPREENSO DO PSPN
Para iniciar as discusses acerca da remunerao de professores, necessrio elucidar
brevemente algumas categorias conceituais importantes que configuram o objeto de estudo
deste plano, quais sejam: salrio, remunerao, salrio mnimo, vencimento e piso salarial.
Segundo Rafael (2006) alguns autores utilizam os termos salrio e remunerao como
sinnimos, porm de acordo com o Decreto-lei n 5.452 de 1 de Maio de 1943, a
Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), salrio se refere a contraprestao devida ao
empregado pela prestao de servios, em decorrncia do contrato de trabalho. Por outro lado,
Rafael destaca a Teoria Bipartite em que [...] salrio seria a obrigao principal e a
remunerao seria a obrigao acessria (RAFAEL, 2006. p. 16). Assim, o salrio se
configura como a principal retribuio do empregador ao empregado pelo servio prestado.
Alm do salrio existe a remunerao, que composta do salrio e dos demais benefcios
adquiridos pelo trabalhador, estabelecidos no contrato de trabalho e que so considerados para
o clculo de 13 salrio, frias e rescises, ou seja, a remunerao a totalidade dos ganhos
do trabalhador. A composio da remunerao pode variar conforme o contrato de trabalho.
O salrio mnimo, por outro lado, se configura como uma retribuio mnima
financeira pelos servios prestados a um empregador. A CLT afirma que salrio mnimo a:
contraprestao mnima devida e paga diretamente pelo empregador a todo

trabalhador, inclusive ao trabalhador rural, sem distino de sexo, por dia normal de
servio, e capaz de satisfazer, em determinada poca e regio do Pas, as suas
necessidades normais de alimentao, habitao, vesturio, higiene e transporte.
(BRASIL, 1943. art. 76)

Neste trabalho, porm adotaremos as conceituaes formuladas por Maria Isabel
Azevedo Noronha explicitadas no Parecer CNE/CEB N 9/2009 acerca da Resoluo n
2/2009 que estabeleceu as Diretrizes para os Novos Planos de Cargos e Carreira e
Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Noronha
neste documento utiliza salrio e remunerao bsica como sinnima, e destaca que a
167
remunerao bsica de um servidor pblico concursado tambm pode ser denominada de
vencimento. Ainda segundo Noronha (2009), vencimento (S) seriam a remunerao
bsica acrescida de outros benefcios: gratificaes adicionais, bonificaes, etc. O termo
salrio refere-se ao pagamento do empregado pblico que se liga administrao atravs de
contrato de trabalho e que tem sua relao de trabalho regido pela CLT. O termo vencimento
(S) ou remunerao total se aplica ao servidor pblico ocupante de cargo pblico que
mantm com a administrao pblica relao estatutria (NORONHA, 2009, p. 31).
O piso salarial por outro lado, o valor mnimo a ser pago para uma categoria
profissional que deve ser superior ao salrio mnimo vigente, ou seja, para que proventos
destinados categoria de professores sejam considerados piso salarial mister que sejam
maiores do que o salrio mnimo. Outro aspecto que o piso salarial pode variar entre
instituies, estados, municpios. Segundo Noronha, o piso tambm se estende aposentados
e pensionistas da categoria profissional.
O PSPN adota o termo vencimentos iniciais para indicar o quanto um professor em
incio de carreira deve receber pelo servio prestado. Assim, encaminharemos nossas anlises
posteriores entendendo vencimentos iniciais como remunerao inicial.
3. BREVES CONSIDERAES SOBRE O MUNICPIO DE ANANINDEUA/PA
O municpio de Ananindeua est localizado no estado do Par e faz parte da Regio

Metropolitana de Belm, uma conurbao que compreende os municpios de Belm,
Ananindeua, Marituba, Benevides, Castanhal Santa Isabel e Santa Brbara. Segundo dados do
IBGE, a populao do municpio est estimada em 499.776 de habitantes configurando-se no
segundo maior municpio em populao do estado s ficando atrs da capital, Belm.
Segundo o stio da Prefeitura Municipal de Ananindeua, o local fora constitudo
municpio oficialmente em 03 de janeiro de 1944, sendo que anteriormente pertenceu ao
territrio belenense. Entrou em processo de povoamento a partir da estao da Estrada de

Ferro de Bragana, sendo posteriormente reconhecido como freguesia e mais tarde como
distrito de Belm. Em 1938, por um ato do Governo Estadual, passou a ser considerada como
sede distrital, pertencendo ao municpio de Santa Isabel do Par, retornando ao patrimnio
territorial de Belm. Pelo Decreto-lei Estadual n 4.505, de 30 de dezembro de 1943,
promulgado pelo Interventor Federal, Magalhes Barata, o municpio de Ananindeua foi
168
criado.
Atualmente, o municpio encontra-se sob a administrao de Manoel Carlos Antunes
(Pioneiro) eleito em 2012, assumindo a prefeitura em janeiro de 2013. Dados do INEP (2014)
informam que a rede municipal de Ananindeua conta, at o referido ano, com 53 escolas de
Ensino Fundamental e 43 escolas de Educao Infantili 686 docentes distribudos no Ensino
Fundamental e na Educao Infantil; 28.318 matrculas no Ensino Fundamental e 73
matrculas na Educao Infantil.
Em 2009 mesmo ano do incio de vigncia do PSPN - o ento prefeito de
Ananindeua Helder Zaluth Barbalho sancionou uma lei complementar aprovada pela cmara
municipal que trata do acerca dos Planos de Cargos, Carreiras e Remuneraes dos Servidores
do Magistrio Pblico Municipal de Ananindeua (PCCR/Ananindeua), a Lei n 2.355, de 16
de janeiro de 2009. Nessa lei so determinados alguns elementos, entre eles a jornada de
trabalho de 120 horas mensais, nas quais 100 horas so para efetiva regncia de classe e 20
horas para atividades de planejamento, avaliao e colaborao do trabalho docente. O
documento ainda diz que caso a rede municipal de educao necessite dispor de docentes por
um perodo superior ao de 120 horas, a remunerao deve ser proporcional ao nmero de
horas excedentes trabalhadas.
4. A REMUNERAO INICIAL NO MUNICPIO DE ANANINDEUA/PA

Para efeito de anlise da remunerao inicial dos professores de Ananindeua
necessrio visualizar quais os valores do salrio mnimo federal - conforme mostrado na
tabela I - na srie histrica pesquisada, visto que o piso salarial de uma categoria deve estar
acima do salrio mnimo.

TABELA I - SALRIO MNIMO FEDERAL DE 2007 A 2014
Ano Valor (R$) Valor atualizado Fundamento Legal
(INPC) (R$) *
2007 380,00 621,41 Lei n 11.498, de 28.06.2007
2008 415,00 640,83 Lei n 11.709, de 19.06.2008
2009 465,00 678,50 Lei n 11.944, de 28.05.2009
169
2010 510,00 705,44 Lei n 12.255, de 15.06.2010
2011 540,00 702,70 Medida Provisria n 516, de 30.12.2010
545,00 709,20 Lei n 12.382, de 25.02.2011
2012 622,00 771,71 Decreto n 7.655, de 23.12.2011
2013 678,00 784,96 Decreto n 7.872, de 26.12.2012
2014 724,00 792,15 Decreto n 8.166, de 23.12.2013
Fonte: Ministrio do Trabalho e Emprego. Disponvel em: http://www.mte.gov.br/
* Valor atualizado com base no INPC (IBGE) de 05/2015
Os dados revelam que entre 2007 e 2014 o Salrio Mnimo Federal teve um aumento
progressivo, exceto no ano de 2011, onde constata um declnio no valor. Este impasse foi
corrigido com a Lei n 12. 382 de 25 de fevereiro de 2011. Assim, esse aumento ainda que
nfimo - se manteve na srie histrica analisada.
A Tabela II mostra os valores do PSPN pagos pelo Ministrio da Educao (MEC)
desde o primeiro ano de vigncia do piso at o ano de 2014.
TABELA II VALORES DO PSPN PAGOS PELO MEC - 2009 A 2014
Ano Valor (R$) (40h) Valor atualizado Valor (R$) (20h) Valor atualizado
(40h) (INPC)* (20h) (INPC)*
(R$) (R$)
2009 950,00 1.386,19 475,00 693,10
2010 1.024,67 1.417,34 512,33 708,66
2011 1.187,00 1.544,63 593,50 772,31
2012 1.451,00 1.800,24 725,50 900,12
2013 1.636,78 1.894,99 818,39 947,50
2014 1.697,37 1.857,15 848,68 928,57
Fonte: FNDE/Ministrio da Educao.
* Valor atualizado com base no INPC (IBGE) de 05/2015
Os dados da tabela II mostram tambm um progressivo aumento dos valores do PSPN

desde seu primeiro ano de vigncia (2009) at o ano de 2014. possvel perceber que os

valores do PSPN esto acima dos valores do salrio mnimo, obedecendo, portanto, uma das
caractersticas do piso, em que este deve ser maior que o salrio mnimo. Essa exigncia se
mantm cumprida mesmo quando se trata de jornadas de trabalho de 20 horas semanais.
Como o piso pago de forma proporcional s horas trabalhadas, logo para jornadas de 20
horas os valores devem ser divididos por dois. Quando consideramos a jornada de 20 horas,
170
percebemos que o valor do PSPN se mantm um pouco superior ao do salrio mnimo.
mister esclarecer que os valores apresentados pela tabela II so pagos aos
professores com formao de nvel mdio Normal, formao mnima para atuar na Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conforme a LDB/96. O PSPN destaca que
esses so os valores mnimos a serem pagos aos profissionais do magistrio, logo a
remunerao inicial desses profissionais no deve ser fixada em valores abaixo desses.
A Tabela III mostra o quanto o FUNDEB disponibilizou ao municpio de Ananindeua
desde seu incio em 2007 at o ano de 2014.
TABELA III DESPESA DO FUNDEB NO MUNICPIO DE ANANINDEUA 2007 A 2014*
Anos Etapas de Ensino Remunerao Despesas MDE Despesa Total
N % N %
2007 Infantil 0,00 0,00 0,00 0,00 44.418.794,19
Fundamental 27.061.995,02 60,92 17.356.799,17 39,08
2008 Infantil 14.748.429,47 27,65 20.001.571,36 34,84 53.332.968,92
Fundamental 18.583.046,63 34,84 0,00 0,00
2009 Infantil 0,00 0,00 0,00 0,00 61.551.621,91
Fundamental 43.371.147,90 70,47 18.180.471,10 29,53
2010 Infantil 0,00 0,00 18.539.292,35 27,80 66.689.370,09
Fundamental 48.150.077,75 72,20 0,00 0,00
2011** Infantil - - - - -
Fundamental - - - -
2012 Infantil 15.816.537,13 16,02 3.229.868,68 3,28 98.709.558,03
Fundamental 45.665.995,76 46,26 33.997.156,45 34,44
2013 Infantil 13.446.374,12 13,88 3.425.522,81 3,53 96.883.268,42
Fundamental 55.556.439,99 57,35 24.454.931,50 25,24
2014 Infantil 20.633.815,11 19,23 2.420.276,20 2,25 107.309.708,68
Fundamental 68.534.874,91 63,87 15.720.742,46 14,65
Fonte: FNDE/SIOPE. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br
*Valores atualizados com base no INPC (IBGE) de 05/2015.
**Em 2011 o municpio no informou os dados ao SIOPE.

A tabela III mostra que as despesas do FUBDEB com remunerao dos professores -
somando as etapas Educao Infantil e Ensino Fundamental - foram superiores aos 60%
determinados pela lei que regulamenta o fundo. Porm, tambm podemos perceber que os
gastos com o Ensino Fundamental so superiores aos gastos com Educao Infantil. Em
2007, por exemplo, no houve gastos do fundo com a Educao Infantil, nem com
171
remunerao nem com Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE), o que se repetiu
em 2009. Em 2010 empregou-se recursos do FUNDEB apenas no MDE nesta etapa de ensino.
No Ensino Fundamental, como j foi dito, houve maiores investimentos, sobretudo no
que concerne a remunerao que em alguns anos da srie histrica analisada chega a ser
consideravelmente superior ao estabelecido pela lei do FUNDEB. Em 2007, todo o valor
gasto com remunerao foi destinado referida etapa de ensino. Nos demais anos o valor se
mantm superior ao da Educao Infantil. Isso tambm observado no percentual gasto com
o MDE. Apenas nos anos de 2008 e 2010, o valor gasto com o MDE superior na Educao
Infantil em relao ao Ensino Fundamental.
mister tambm observar que o nmero de matrculas e de professores no Ensino
Fundamental superior da Educao Infantil, portanto, demanda de mais recursos. Por outro
lado, o baixo investimento na Educao Infantil, sobretudo no MDE, dificulta a ampliao da
oferta desta etapa de ensina na rede, conforme determina a Resoluo n 16, de 16 de maio de
2013.
A maior parte dos recursos do FUNDEB, conforme mostrado na tabela III, destinada
remunerao de professores
A Tabela IV mostra os valores dos vencimentos iniciais dos professores do municpio
de Ananindeua desde o primeiro ano de vigncia PSPN at o ano de 2014.
TABELA IV VENCIMENTO INICIAL DOS PROFESSORES DE ANANINDEUA DE ACORDO
COM O PCCR DO MUNICPIO DE 2009 A 2014
Ano Vencimento/ Valor Atualizado Vencimento/ Valor
Remunerao inicial (INPC)* (R$) Remunerao Atualizado
nvel mdio Normal inicial nvel (INPC)*
(R$) superior (R$) (R$)
2009 833,00 1.215,47 1.082,00 1.578,80
2010** - - - -
2011 907,97 1.181,53 1.180,36 1.535,99
2012 955,46 1.185,43 1.242,09 1.541,05

2013 1.041,45 1.205,74 1.353,89 1.567,47
2014 1.135,18 1.242,04 1.475,74 1.614,66
Fonte: Dirio Oficial de Ananindeua. Disponvel em: http://www.ananindeua.pa.gov.br
* Valor atualizado com base no INPC (IBGE) de 05/2015.
** At a data de concluso do artigo no foi possvel encontrar os valores referentes ao ano de 2010.
Os dados da tabela revelam que os valores para o Vencimento inicial dos professores 172
de Ananindeua so superiores aos valores praticados pelo MEC com base no PSPN. No
primeiro ano do PSPN, por exemplo, o valor pago aos professores de Ananindeua com nvel
mdio Normal era de R$ 833,00 para uma jornada de trabalho de 24 horas, enquanto os
valores pagos pelo MEC referentes ao PSPN eram de R$ 950, 00 para um trabalho de 40
horas e R$ 475,00 por uma jornada de 20 horas. Assim, para uma jornada de trabalho de 24
horas, como no caso do municpio de Ananindeua, o valor oficial pago pelo MEC seria de R$
570,00. Ao compararmos com o que pago em Ananindeua no mesmo ano, percebemos que
o valor 46,14% maior como o valor praticado pelo MEC.
Outro aspecto exposto na tabela IV a reduo salarial observada entre os anos de
2009 a 2011. Ao realizamos o deflacionamento dos valores com base no INPC percebemos
que houve perda salarial, visto que em 2011 o valor do vencimento inicial menor do que em
2009. Nos anos posteriores, porm, registrou-se aumento
importante destacar que em 2008, a prefeitura de Ananindeua publicou uma lei, a
Lei complementar n 2. 315, de 25 de fevereiro de 2008, que determina um acrscimo de 12%
nos vencimentos dos professores da rede em relao aos valores pagos no ano anterior. Esse
acrscimo, segundo o documento, provm dos recursos do FUNDEB que o municpio passara
a receber.
Portanto, podemos inferir que o FUNDEB contribuiu positivamente para que o
municpio pudesse praticar valores na remunerao inicial dos professores de Ananindeua
acima daqueles praticados pelo MEC.
CONSIDERAES FINAIS
A remunerao dos professores se constitui em um importante elemento de

Valorizao docente, visto que representa junto com a carreira, formao e jornada de
trabalho, permitem que o docente desenvolva seu trabalho com maior qualidade, elevando

tambm assim a qualidade da educao. A remunerao por sua vez, deve ser proporcional s
horas trabalhadas, evitando o desgaste do professor, que historicamente conforme vimos,
esteve sobrecarregado com o grande nmero de alunos por sala, extensas jornadas de trabalho
e salrios baixos. Isso levou os profissionais do magistrio no Brasil a travarem inmeras
lutas, reivindicando melhorias salariais e nas condies trabalho, mais fortemente a partir da
173
segunda metade do sculo XX.
Apesar dos diversos dispositivos legais que reconhecem a Valorizao docente como
princpio para uma educao de qualidade e apontem a remunerao como elemento dessa
valorizao, o PSPN j discutido desde muitas dcadas - s veio se tornar realidade em
2009.
No municpio de Ananindeua os dados revelaram que de fato, o FUNDEB representou
uma melhoria salarial, visto que disponibilizou a maior parte dos recursos para a remunerao
dos professores at o fim da srie histrica pesquisada. Assim o municpio pde praticar
valores superiores ao que foi estabelecido pelo PSPN.
Embora os dados mostrem elementos positivos, importante salientar que o PSPN
ainda no conseguiu estabelecer valores realmente justos ao trabalho desempenhado pelos
professores, sendo necessrio que todos os anos os sindicatos e organizaes que defendem o
interesse da categoria tenham que negociar reajustes para evitar perdas salariais, o que foi
observado nos anos de 2010 e 2013. A remunerao docente ainda est distante de um
patamar justo que garanta a este profissional uma remunerao que o valorize efetivamente.
Por outro lado, Ananindeua atende s expectativas em relao ao PSPN tendo como
suporte os recursos do FUNDEB. Em 2020, o fundo deixa de existir. Assim, o municpio de
Ananindeua deve criar mecanismos prprios de financiamento para que possa acompanhar os
reajustes anuais dos valores de remunerao inicial dos professores da rede municipal.
REFERNCIAS
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm> 16 jan de
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Trabalho. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del5452.htm>
Acesso em: 05 out de 2015.

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cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LIM/LIM-15-10-1827.htm> Acesso em 05 out de
2015.
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e 2 graus, e d outras providncias. Disponvel em:
<http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/42/1971/5692.htm> Acesso em 04 de jan de 174
2015.
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Educao Nacional. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso
em 03 nov 2015.
BRASIL. Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996b. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, na forma prevista
no art. 60, 7, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias.
Disponvel em 05 de dez 2015.
BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao -
FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; altera a
Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de
dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d
outras providncias. Disponvel em <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/Lei/L11494.htm> Acesso em 03 nov 2015.
BRASIL. Lei n 11.738 de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alnea e do inciso III do

caput do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, para instituir o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica.
Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>
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direito educao: mediao do estado, da sociedade e do sindicato. IN: Piso salarial para os
educadores brasileiros: quem toma partido? Campinas: Autores Associados, 2013.
Nota
i
Alguns estabelecimentos de ensino so contabilizados duas vezes, visto que podem ofertar vagas na Educao
Infantil e no Ensino Fundamental.

A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO PAR E A INTERFERNCIA
DOS SETORES PRIVADOS NA REDE PBLICA ESTADUAL DE ENSINO
Ivne Rosa Cabral - SEDUC/PA

ivonercabral@hotmail.com
RESUMO 176
O presente artigo tem como objetivo demonstrar as relaes estabelecidas entre Secretaria de
Estado de Educao do Par e organizaes no governamentais que estabeleceram parceria
utilizando como discurso o investimento na qualidade da educao pblica. A metodologia
utilizada centra-se no estudo de caso da SEDUC/PA, referente ao primeiro mandato do
governo Simo Jatene (2011-2014) do qual apresentamos como resultados a interferncia
direta de setores privados na educao bsica pblica do Par, a afirmao das ideias
defendidas pelos setores privados junto educao pblica enquanto tbua de salvao para
os problemas que envolvem o processo ensino-aprendizagem e de distoro idade-srie e por
fim o gradual abandono das ideias de educao democrtica historicamente conquistada pelos
setores que defendem a educao pblica.
Palavras-Chave: parcerias pblico-privadas, gesto educacional, educao bsica.
INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo analisar as relaes estabelecidas nas parcerias
pblico-privadas que envolvem a Secretaria de Estado de Educao e as empresas privadas,
Institutos, Organizaes No-Governamentais (ONG) ou Organizao da Sociedade Civil de
Interesse Pblico (OSCIP), na tentativa de minimizar problemas da rea educacional que
envolve a rede pblica de ensino paraense, especialmente no que evidencia os baixos ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). A metodologia utilizada centra-se no
estudo de caso da SEDUC/PA, referente ao primeiro mandato do governador Simo Robison
Oliveira Jatene (2011-2014).
A contextualizao histrica da educao bsica pblica do Brasil tem sido marcada
pelas constantes interferncias do setor privado no desenvolvimento das polticas pblicas
educacionais e consequentemente na organizao do trabalho pedaggico desenvolvido no
interior das escolas pblicas. Para tanto buscamos referncia nos estudos realizados por
Adrio e Peroni (2009), Peroni (2009) e Santos (2008) acerca das relaes entre os setores
pblico e privado que destacam a existncia de empresas e instituies privadas numa

interferncia direta com instituies escolares tendo o Estado como o articulador dessa
relao.
relevante destacar que a interveno do setor privado junto s polticas pblicas teve
sua intensificao desde o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002) assim
permanecendo nos dois mandatos da gesto de Luiz Incio Lula da Silva (2003-2006 e 2007-
177
2010) e Dilma Vana Roussef (2011-2014), os quais tambm assumiram tal ao como
necessria para o desenvolvimento da educao pblica nacional. Tal conjuntura poltica
motivou o estudo em questo, visto que pode revelar a intensidade de interferncia do setor
privado no contexto da educao pblica.
Ilustrando a importncia do estabelecimento das parcerias pblico-privadas para
melhorar a qualidade da educao pblica brasileira, Lula da Silva (2003-2010) indicou em
seu Plano de Gesto do Governo (BRASIL, 2003), que para o desenvolvimento de [...] um
Estado atuante e promotor do crescimento e da justia social, necessrio entre outras coisas,
[...] a construo de um novo padro de relacionamento entre o governo e as empresas
estatais, no qual fiquem definidos os marcos da gesto empresarial e da gesto voltada ao
interesse pblico (p. 8). Sendo que no referido Plano de Gesto tambm so indicadas as redes
que daro suporte ao projeto onde constam as ONG e os Empresrios, alm de outros.
Enquanto conservao das polticas de gesto do governo Lula da Silva, observa-se
que a presidenta do Brasil, Dilma Rousseff, em seu primeiro mandato (2011-2014) manteve o
elo de ligao que institui as parcerias entre os setores pblico e privado, referendando tal
postura nas propostas aprovadas no Plano Nacional de Educao de Lei n 13.005/2014 que
destaca em vrias das metas apresentadas a importncia de estabelecer parcerias com diversas
organizaes articulando relao entre as aes do Estado e ONG.
Interessante destacar que ao ratificar a relevncia no estabelecimento de parcerias
pblico-privadas por meio das metas estabelecidas pelo PNE n 13.005/2014 aprovado na
gesto da presidenta Dilma Roussef, o Partido dos Trabalhadores (PT) que esteve no poder
por doze anos consecutivos, e que historicamente constituiu-se como oposio s propostas
dos governos do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), defendeu a mesma
articulao de interesses advogada pelos polticos da social democracia, como Fernando
Henrique, que primava pela ampliao do setor privado junto s polticas pblicas sociais.

Frente ao contexto de consolidao das parcerias pblico-privadas, estas no se
fixaram apenas em nvel nacional, mas se estenderam aos entes federados ainda que
estivessem sob gesto de oposio ao PT, no caso, citamos o Estado do Par, que gestado pelo
ento governador Simo Jatene (de 2011 aos dias atuais), pertencente ao PSDB, rege as
diretrizes polticas da regio paraense buscando acelerar o passo do desenvolvimento, pois
178
entende ser necessria a juno da corporao estadista e privatista para o alcance do
desenvolvimento do Estado Brasileiro que o PSDB almeja (Programa Partidrio, p. 10, 2007).
AS RELAES PBLICO-PRIVADAS NO CONTEXTO PARAENSE: O PACTO PELO

PAR DO GOVERNO SIMO JATENE.
Como governador do Estado do Par, Simo Robison de Oliveira Jatene assumiu em

2011 a gesto e como estratgia poltica construiu o Plano Plurianual (PPA) 2008-2011
intitulado Pacto Pelo Par, o qual se autodeclara como alicerado em trs grandes eixos: a
transformao pelo conhecimento; a transformao pela produo e a transformao pela
gesto e governana, dos quais para consolidao dos referidos eixo [...] foram estabelecidas
cinco diretrizes, que embasaram a elaborao dos Programas de Governo: Promover a
Produo Sustentvel; Promover a Incluso Social; Agregar Valor Produo por meio do
Conhecimento; Fortalecer a Gesto e Governana com Transparncia, e Promover a
Articulao Poltico-Institucional e Desconcentrao do Governo (PAR, 2008).
Destacamos aqui o eixo que discorre acerca da Promoo da Incluso Social, visto
que onde encontramos a temtica acerca da educao pblica estadual e os objetivos
traados para a superao de problemas apresentados pelos indicadores nacionais quanto
qualidade da educao paraense. No PPA consta que:
A escola precisa ser resgatada como espao de formao de cidados, com a

valorizao de alunos e professores. O objetivo modernizar e fortalecer a
gesto e o planejamento do sistema educacional, promovendo uma real
descentralizao, com articulao e simplificao de aes nos nveis
estrutural e operacional, com nfase na capacitao e qualificao
continuada dos professores. Para tanto, necessrio atuar em todos os nveis
de ensino: educao bsica, ensino profissionalizante, ensino de jovens e
adultos, ensino especial, e ensino superior (PAR, 2008, p. 23).

Na gesto do governador Simo Jatene definiu-se como melhor identificao do
contexto paraense e assim construir o Pacto pelo Par objetivando diminuir as diferenas
inter-regionais e ainda, considerando as especificidades de cada regio pertencente ao estado
do Par foram estabelecidas as doze Regies de Integraoi, as quais representam espaos
com semelhanas de ocupao, nvel social e dinamismo econmico (PAR, 2008, p. 30).
179
imperioso ressaltar que no documento do Plano Plurianual anuncia-se a
participao democrtica entre outros sujeitos da sociedade civil organizada para a
consolidao dos objetivos traados no planejamento estratgico, desde as audincias pblicas
realizadas nas doze Regies de Integrao do Parii at a consolidao do Pacto Pelo Par
numa proposta de gesto compartilhada entre governo e sociedade. Segundo Paro (2012, p.
43-44)
nas sociedades de classes, em que o poder est confinado nas mos de uma
minoria, a administrao tem servido historicamente como instrumento nas
mos da classe dominante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar
ao mximo seu domnio. O que no significa que ela no possa vir a
concorrer para a transformao social em favor dos interesses das classes
subalternas, desde que suas potencialidades sejam aproveitadas na
articulao com esses interesses. [...] Um dos requisitos mais importantes,
nesse processo, o conhecimento das condies concretas em que se realiza
a administrao na sociedade capitalista.
exatamente utilizando o discurso de que o Pacto Pelo Par foi formatado em

favor de polticas pblicas exitosas que as articulaes entre o Estado e os setores privados
tem se intensificado no contexto paraense partindo das situaes concretas seja via conexo
direta entre organizaes no governamentais (ONG) e municpios paraenses ou mesmo por
meio de dados apresentados pelos rgos e/ou secretarias do Governo do Par, como no caso
do PPA, que reafirma a importncia do setor privado presente na rede pblica de ensino,
como a exemplo citamos um dos objetivos da diretriz que trata da Promoo da Incluso
Social, no que tange a incentivar o ingresso a e recolocao no mercado de trabalho.
Analisando-se o contexto acerca do estabelecimento de parcerias com setores privados
para favorecer a gerao de emprego e renda, seria nada mais do que assumir uma postura de
uma administrao governamental com viso econmica e gerencial que se baseia na filosofia

da qualidade total, a qual visa transferir para a esfera escolar os mtodos e as estratgias de
controle de qualidade prprios do campo produtivo (GENTILI, 1999, p. 11).
Importante destacar que no item do PPA que trata da Projeo de Receitas, o PPA
discorre da necessidade de concentrar esforos no sentido de mobilizar recursos no
oramentrios das parcerias pblico-privadas, visto que o oramento do Estado no se mostra
180
compatvel com as demandas de sustentabilidade dos Programas apresentados pelo Plano. No
entanto, no so demonstrados quais seriam os tais recursos no oramentrios advindos das
parcerias pblico-privadas.
Para completar o pacote do Plano de Governo e assim inaugurar a nova/velha gesto
do PSDB no Estado foi lanado o Pacto Pela Educao do Par contendo desafios distribudos
via parcerias pblico privadas firmadas entre a Secretaria de Educao do Estado (SEDUC) e
diversas empresas ou ONG, tais como o Instituto Natura, Ita Social, Fundao Roberto
Marinho e Instituto ABCD, entre outros. Tal relao est explicitada num stio especfico
onde discorre que o Pacto nada mais que:
um esforo liderado pelo Governo do Estado e conta com a integrao de

diferentes setores e nveis de governo, da comunidade escolar, da sociedade
civil organizada, da iniciativa privada e de organismos internacionais, com o
objetivo de promover a melhoria da qualidade da educao no Par e, assim,
tornar o Estado uma referncia nacional na transformao da qualidade do
ensino pblico. (<http//www.pactopelaeducacao.pa.gov.br>. Acesso em: 10
de Abr. 2016).
E para consolidar o objetivo do Pacto, no referido stio constam algumas importantes

informaes como: a meta, os Programas envolvidos e seteiii desafios que discorrem acerca da
educao pblica paraense. Sendo que para o alcance de tais desafios, a estratgia previa
envolver diversos setores da sociedade civil, como empresas privadas, para aumentar em 30%
o IDEB e assim, aos moldes da poltica neoliberal de conciliao entre setores pblico e
privado, do qual entendemos ser de concesso do setor pblico para a responsabilidade do
setor privado, o governo Simo Robson Jatene promoveria a intitulada qualidade da educao
pblica no estado do Par.
Cabe aqui registrar que o estabelecimento de parcerias entre empresas privadas,
estados, municpios ou Distrito Federal est subsidiado pela Lei n 11.079/2004 a qual institui

regras gerais para licitao e contratao de parcerias pblico-privadas no mbito da
administrao pblica. Cabral (2015) nos informa que:
essa Lei trata em seus artigos a diferena entre contrato administrativo e

contrato por concesso, inclusive destacando o que diz respeito a
concesses, alm de apresentar o que no constitui parceria pblico-privada
181
de acordo com a Lei n 8.987/1995, a qual dispe sobre o regime de
concesso e permisso da prestao de servios pblicos, conforme previsto
no art. 175 da Constituio Federal, e d outras providncias (p. 23).
Dentro desse processo de licitao e contratao de parcerias pblico-privadas,

envolvendo o Estado do Par, apresentaremos a seguir o caso da Secretaria de Educao do
Estado do Par (SEDUC) que tem constitudo parcerias com Organizaes No-
Governamentais (ONG), OSCIP, Institutos e Fundaes, tendo a Synergos como empresa
consultora da Secretaria para as articulaes do Pacto pela Educao do Par, sendo que a
referida empresa tambm se utiliza do discurso de investir na melhoria da qualidade da
educao bsica pblica paraense, considerando que o IDEB aponta para uma situao de
precarizao da mesma.
O CASO DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO PAR (SEDUC) E A

INTERFERNCIA DOS SETORES PRIVADOS.
Lanado em 2013, o Pacto pela Educao no Par foi apresentado como um projeto
desafiador do governo Simo Jatene em prol da melhoria da educao paraense, que teve na
figura da Wanda Engel, diretora do Instituto Synergos, a representante principal do que se
configurou na parceria pblico-privada entre o Estado e diversas ONG, para afirmar em seu
discurso de lanamentoiv do Pacto, que a referida empresa estaria junto com o Estado para
garantir o futuro da juventude do Par e consequentemente o futuro do Par. No stio da
referida Instituio consta que:
Desde a implantao do Pacto o Instituto Synergos vem coordenando um

grupo de empresas, fundaes e institutos com investimento social no Par,
organizados em uma rede sem relaes hierrquicas entre seus membros.
Esta rede, denominada Grupo de Parceiros Estratgicos do Pacto pela
Educao do Par (GPEP), busca contribuir para que os esforos de cada um

alcancem maior impacto e efetividade.
(<http://www.synergos.org/about/sobre.htm>. Acesso em 20 de Abr. 2016).
No momento de lanamento do Pacto pela Educao do Par percebemos a extenso

de envolvimento e comprometimento do governo do Estado com o setor privado que
chamado como instituio salvadora de um servio pblico em falncia, o que indiretamente 182
intensifica a demolio da gesto educacional pblica. Aparentemente o discurso se mostra
em defesa da melhoria da qualidade da educao, mas em essncia representa um discurso
ideolgico em defesa de interesses particulares e que esto em consonncia com os
organismos internacionais, como o Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID, o qual
financiador de propostas para a educao paraense.
Enquanto uma instituio internacional, que se apresenta como uma organizao
global sem fins lucrativos ajudando a resolver os complexos problemas da pobreza e da
desigualdade, promovendo e apoiando a colaborao entre empresas, governo, sociedade civil
e comunidades marginalizadasv, a Synergos est em perfeita articulao com os interesses da
lgica dominante e do interesse da classe que defende a administrao capitalista para
manuteno da ordem social vigente. Segundo Paro (2012) a administrao capitalista se
configura como historicamente determinada pelas relaes econmicas, polticas e sociais,
que se verificam sob o modo de produo capitalista (p. 24).
Ao lado da SEDUC/PA, a Synergos atua desde o lanamento do Pacto pela
Educao do Par como articuladora junto inicialmente a outras instituies e empresas,
como: Instituto Unibanco, Fundao Vale, Instituto Natura, Fundao Telefnica Vivo,
Fundao Ita Social e Ita BBA. No entanto, ao longo dos anos, outras instituies tiveram
seus projetos de interveno educacional para a melhoria da educao pblica, tambm
financiados pelo BID, via SEDUC/PA, como a Fundao Roberto Marinho. Importante
ressaltar que aqui daremos destaque apenas aos projetos voltados para o ensino fundamental,
considerando rea de atuao desta autora como Especialista em Educao na referida
secretaria.
Como primeira Instituio a ser citada na relao pblico-privada com a rede estadual
do Par, cita-se o Instituto Natura que apresentou Secretaria de Educao, o Projeto
Trilhas e o Projeto Comunidade de Aprendizagem os quais tem como foco de interveno

professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Segundo informaes do stio
do referido Instituto diz-se que:
Atuamos de maneira mais prxima a alguns estados por meio de parcerias

estratgicas, como o Pacto pela Educao do Par, regio onde a Natura tem
uma de suas fbricas. Apoiamos, por meio da Synergos, um esforo
183
integrado de diferentes setores da sociedade para aumentar em 30% o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) do estado at 2017. Alm da
participao na governana do pacto, contribumos com a implementao de
nossos projetos em Benevides e em 27 municpios do nordeste paraense.
(<http://www.institutonatura.org.br/>. Acesso em: 23 de abr. 2016).
Como j explicitado pelo Instituto Natura, sua interveno se efetivou em inmeras

localidades do estado, ressaltando-se o fato da ingerncia acontecer numa regio onde est
localizada uma das fbricas da empresa Natura. O que nos leva a inferir sobre os ideais e a
lgica privada que tem sido determinante na formao dos sujeitos partcipes da escola
pblica que potencialmente tendem a ser instrumentalizados pela ideologia neoliberal num
movimento de propagao do iderio da lgica privada. Nesse sentido, a atuao do Instituto
Natura funcionaria de acordo com o exemplo dado por Peroni (2009) acerca de uma outra
Instituio, a saber:
Em escolas carentes de tudo, professores com baixssimos salrios e alunos

em condio social precria, o Instituto [a autora refere-se ao Instituto
Unibanco] acaba entrando com a sua proposta pedaggica, de gesto sem
grandes resistncias. Questionamos se no uma forma de privatizao da
escola pblica e uma forma de comprar polticas, princpios, enfim, o que
Harvey chama de a mercadificao de tudo (p. 12).
Outro projeto trazido pelo Instituto Natura para a as escolas da rede estadual de ensino
o Comunidade de Aprendizagens que surgiu na dcada de 1990, no Centro de Investigao
em Teorias e Prticas de Superao das Desigualdades (CREA) da Universidade de
Barcelona. O referido projeto amplia o envolvimento de sujeitos para propagao do que seria
uma educao numa perspectiva de sucesso, visto que segundo consta no seu endereo
eletrnico:
um projeto baseado em conjunto de Atuaes Educativas de xito voltadas
para a transformao educacional e social, que comea na escola, mas
integra tudo o que est ao seu redor. Queremos atingir uma educao de

xito para todas as crianas e jovens que consiga ao mesmo tempo
eficincia, equidade e coeso social.
(http://www.comunidadedeaprendizagem.com/o-projeto).
Na relao de parceria pblico-privadas de atuao na educao da rede estadual de

ensino do Par, citamos tambm o Instituto ABCD, que teve fundao em 1990,
184
apresentando como diferencial de atuao nas escolas pblicas a promoo e disseminao de
projetos que tenham incidncia direta em problemas educacionais que envolvem a rea da
neurocincia, como a dislexia, discauculia e disgrafia, entre outros problemas especficos de
aprendizagem. Enquanto uma OSCIP, o Instituto ABCD apresenta-se com os principais
objetivos:
Informar e sensibilizar a sociedade civil e o poder pblico para monitorar a

regulamentao e implementao de polticas pblicas que permitam que a
pessoa com transtornos especficos de aprendizagem tenha acesso a
oportunidades de desenvolvimento integral.
Gerar e disseminar conhecimentos cientficos que possam promover
melhores prticas de identificao e interveno direcionadas pessoa com
transtornos especficos de aprendizagem.
Estabelecer parcerias com outras organizaes sociais em nvel nacional e
internacional, para a formao de uma rede de ateno integral pessoa com
transtornos especficos de aprendizagem.
Aprimorar a qualidade da educao visando melhor atender a diversidade
do aprendiz. (http://www.institutoabcd.org.br/. Acesso em: 22 de Abr. 2016).
com o Projeto Todos Aprendem, que o Instituto ABCD intervm na prtica docente
desenvolvendo curso voltado para formao inicial e continuada de professores, no sentido de
identificar os diferentes perfis de aprendizagem de alunos da rede pblica e assim promover
a identificao precoce dos transtornos especficos de aprendizagem, a estimulao e o
acompanhamento adequado das crianas identificadas, em especial daquelas que apresentam
dislexia.
Para o desenvolvimento da ao do Projeto Todos Aprendem, a SEDUC incluiu os
mesmos professores da rede estadual de ensino que estavam inseridos no Pacto Pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), sendo que todo o material pedaggico foi elaborado e
fornecido pelo Instituto ABCD apenas para os professores devendo ser acompanhado pela
equipe da referida OSCIP, que definiriam as atividades por eles determinadas. Podemos

inferir, como consequncia, a interveno direta na organizao pedaggica das escolas
pblicas da rede estadual de ensino, redefinindo o espao pblico e a autonomia que lhes
conferida.
Podemos deduzir ento, um gradual abandono das ideias de educao democrtica
historicamente conquistada que incide diretamente na diminuio da autonomia da escola,
185
importante princpio que colabora para o desenvolvimento da educao pblica, ao que Santos
(2008) afirma:
[...] a autonomia sempre relacional, tanto do ponto vista do aparato legal,

como do social e no possui valor em si mesma, no caso das escolas
pblicas, teria a ver com sua auto-determinao, como capacidade para
decidir sobre problemas administrativos, financeiros, pedaggicos, em
decorrncia de competncias delegadas pelo Estado para a gesto da Escola
(p. 4).
Atualmente, essas competncias pedaggicas tem sido delegadas s empresas

privadas, Institutos, ONG, OSCIP e Fundaes como a Fundao Roberto Marinho. Esta
ltima foi criada em 1977 para articular parceria e trabalhar em benefcio da educao, tendo
sido apresentada ao governo do Par via proposta do Telecurso Mundiar, ou como
conhecido comumente nas escolas da rede estadual de ensino, Projeto Mundiar, que tambm
passou a fazer parte desse cenrio de parcerias pblico-privadas com a SEDUC.
O Projeto Mundiar, segundo consta no site da Fundao Roberto Marinhovi, um
programa de acelerao de aprendizagem no Par que atende estudantes do Ensino
Fundamental (6 ao 9 ano) e ensino Mdio, trabalhando num currculo nico o qual tem
abrangncia nacional. Apresenta como diferencial a metodologia de trabalho baseada na
Telessala que reuni um conjunto de aes envolvendo a formao do professor,
acompanhamento pedaggico e avaliao. O referido projeto teve incio na rede estadual de
ensino do Par em 2014 e conta com o financiamento do BID.
Importante destacar que para o desenvolvimento da metodologia da telessala do
Projeto Mundiar junto aos alunos necessrio apenas um professor licenciado, denominado
de unidocente, sendo lotado em qualquer uma das turmas tanto do ensino fundamental quanto
do ensino mdio. A formao e orientao desse docente fica sob a responsabilidade da

Fundao Roberto Marinho, bem como o fornecimento de todo o material pedaggico. Tal
situao pode apontar para o que Adrio e Peroni (2009) nos afirmam:
As parcerias que incidem diretamente no desenho da poltica educacional,

muitas vezes, partem de um diagnstico de que os professores no so
capazes de planejar suas tarefas e por isso devem receber tudo pronto. (p.
186
6).
possvel inferir que as intervenes pedaggicas, atreladas ao discurso de qualidade

educacional defendida por empresas privadas, Institutos, ONG, OS, OSCIP ou Fundaes,
mostra-se diferente do que historicamente almejado pelos setores que defendem a educao
pblica. Nesse contexto, percebemos uma disputa estabelecida entre os setores pblico e
privado, com discursos, aparentemente iguais, sobre a qualidade educacional. No entanto,
os discursos so ideolgicos, onde cada um defende os interesses do grupo em que faz parte.
Acerca do discurso aparente, Adrio e Peroni (2009) nos falam da preocupante ampliao do
setor privado custeada por recursos pblicos que no discute com a comunidade escolar a
respeito dos pacotes educacionais adquiridos, os quais possivelmente redefiniro o espao
pblico em detrimento da lgica do setor privado.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisar parcerias estabelecidas entre a SEDUC e os setores privados,

compreendemos que tais acordos tem redefinido o papel do Estado na execuo das polticas
educacionais do Par. Ao que compreendemos que os acordos tem incidido diretamente no
princpio da gesto democrtica, interferindo em contedos, currculo e organizao escolar.
Santos (2008) afirma que a transferncia de responsabilidades do estado para o setor privado
pode estar funcionando como reconfigurao do papel do Estado no que concerne a
diminuio de sua atuao junto s polticas educacionais.
Das muitas modificaes propostas pelas parcerias pblico-privadas, desde o primeiro
ano da gesto do governo Simo Jatene, em 2011, entendemos que suas aes, no que
concerne s polticas educacionais, baseiam-se nas avaliaes em larga escala para justificar a
compra de propostas pedaggicas, reiterando o fracasso na educao pblica e
consequentemente a eficincia e eficcia do setor privado. E na tentativa de minimizar

problemas da rea educacional, as escolas tornam-se o alvo de diversas proposies nos
aspectos pedaggicos que contrastam com o projeto poltico pedaggico construdo pela
comunidade escolar.
E por fim, entendemos que o Pacto pela Educao do Par, organizado para aumentar
em 30% o IDEB, ainda que venha integrando suas aes com a sociedade civil organizada e
187
os setores privados em diversas frentes de trabalho, no tem apresentado resultados
significativos no que concerne aos sete desafios propostos e assim melhorar a qualidade da
educao paraense. Ou seja, o referido pacto tem apenas reafirmado e consolidado a
interveno da lgica privada na educao do estado do Par.
REFERNCIAS
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CABRAL, Ivne Rosa. O Pblico e o Privado na conduo da Gesto Educacional

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PERONI, Vera. As parcerias pblico/privadas na educao e as desigualdades sociais.

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Universidade Tuiuti, Curitiba (PR), 2009.
SANTOS, Terezinha F. A. M. A gesto das polticas pblicas educacionais a partir das

reformas dos anos de 1990. Travessias (UNIOESTE. Online), v. nico, p. 1-12, 2008.
GENTILI. Pablo. Neoliberalismo e educao; manual do usurio. In: SILVA, Tomaz Tadeu;
GENTILI, Pablo. Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. 2. ed. Braslia: Editora CNTE, 1999.

i
<http://www.prpa.mpf.mp.br/setorial/biblioteca/legislacao/decreto-estadual-n-1-066-de-19-de-junho-de-2008>.
Acesso em: 24 de Abr. 2016.
ii
Regies de Integrao: Regio do Araguaia; Regio do Baixo Amazonas; Regio do Carajs; Regio do
Guam; Regio do Lago de Tucuru; Regio do Maraj; Regio Metropolitana; Regio do Rio Caet; Regio do
Rio Capim; Regio do Tapajs; Regio do Tocantins e Regio do Xingu.
iii
Desafios do Pacto pela Educao do Par: 188
1. Alunos do Ensino Fundamental com desempenho melhorado;
2. Alunos do Ensino Mdio com desempenho melhorado;
3. Habilidades e competncias dos profissionais de educao fortalecidas;
4. Rede fsica das escolas pblicas adequadas e com recursos didtico-pedaggicos disponveis e coerentes
com o Plano Poltico Pedaggico (PPP);
5. Gesto da Seduc e das escolas aprimorada;
6. Comunidade escolar, governos e sociedade envolvidos, e contribuindo para a melhoria dos resultados
educacionais;
7. Tecnologia da informao utilizada para a melhoria da prtica docente e da gesto escolar, e para a
mobilizao da comunidade escolar e da sociedade.
(<http://pactopelaeducacao.pa.gov.br/>. Acesso em 20 de Abr. 2016).
iv
Ver discurso no site <http://pactopelaeducacao.pa.gov.br/>. Acesso em: 20 de Abr. 2016.
v
Ver no site <http://www.synergos.org/>. Acesso em 20 de Abr. 2016.
vi
<http://www.frm.org.br/acoes/telecurso-mundiar/>. Acesso em: 23 de Abr. 2016.

ACESSO E EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO DOS 400 ANOS
DE BELM DO PAR
Claudomira Oliveira do Couto (UFPA)

Oliveiramira14@gmail.com
Tayane Carneiro Lima (UFPA) 189

tayanecarneirolima@gmail.com
RESUMO
Este trabalho de pesquisa teve por objetivo geral compreender o processo de expanso e
acesso do ensino superior em Belm a partir do estudo de trs universidades (UEPA,
UNAMA E UFPA). Quanto aos objetivos especficos buscou-se: 1) identificar a variao de
acesso a alunos matriculados em cada curso nos anos de 2013, 2014 e 2015; 2) verificar a
variao do numero de cursos ofertados no ensino superior em Belm nos anos de 2013, 2014
e 2015 e 3) relacionar os resultados com os 400 anos da cidade de Belm. Partiu-se de uma
metodologia de pesquisa com base em uma reviso bibliogrfica (livros, artigos cientficos,
sites institucionais e relacionados educao e ensino superior), com abordagem quantitativa
e qualitativa. Verificou-se que o acesso e expanso dos cursos superiores no estado do Par,
seguindo a amostra das trs universidades pesquisas, aponta para uma tendncia que vem
ocorrendo desde o sculo passado no Brasil, a qual a privatizao do ensino pblico, devido
ao apelo mercantil do processo seletivo e preparatrio.
Palavras-Chave. Acesso e Expanso. Educao superior. Belm.
1 INTRODUO
Falar de educao no Brasil um assunto delicado. Falar de educao superior no

Brasil, formao de docentes no menos delicado. No momento em que vrios segmentos da
sociedade brasileira se envolvem em um intenso debate sobre a reforma da educao superior,
devemos analisar o desenvolvimento da educao superior no Brasil nas ltimas dcadas.
Assim, a proposta deste trabalho surgiu a partir da necessidade de se estudar o ensino
superior ao qual nos estamos vivenciando enquanto graduandas do curso de pedagogia.
Nessas perspectivas visamos relacionar essa temtica com os 400 anos de Belm, instigando-
nos a pensar a temtica relacionada ao curso superior.
Este trabalho tem sua significncia ao buscar conhecimento sobre o cenrio da
educao superior quanto a expanso da matrcula e quantidades de instituies que oferecem
essa etapa do ensino entre os anos 2013 e 2015.

Portanto de grande importncia este trabalho na medida em que contribuir para
nossa formao acadmica dando a oportunidade de conhecer a realidade da educao
superior e contribuir produo cientfica e a comunidade acadmica da Faculdade de
Educao (FAED), do Instituto de Cincia daEducao (ICED) da Universidade Federal do
Par (UFPA).
190
Desse modo parte-se da seguinte questo da pesquisa: qual a quantidade de acesso e
expanso dos cursos no ensino superior em Belm considerando trs universidades:
Universidade da Amaznia, Universidade do Estado do Par e Universidade federal do Par?
Enquanto questes norteadoras questiona-se: qual o nmero de cursos e de alunos
matriculados nas trs universidades (UNAMA, UEPA, UFPA) nos referidos anos (2013,
2014, 2015)? Qual a faculdade que mais cresceu em termos de oferta de cursos? Qual a
faculdade que mais cresceu em nmero de alunos matriculados? O que isso pode representar
no atual contexto de aniversrio de 400 anos de Belm, em Relao ao acesso e expanso do
ensino superior?
Desse modo o objetivo geral deste trabalho foi compreender o processo de
expanso e acesso do ensino superior em Belm a partir do estudo de trs universidades
(UEPA, UNAMA E UFPA). Quanto aos objetivos especficos buscou-se: 1) identificar a
variao de acesso a alunos matriculados em cada curso nos anos de 2013, 2014 e 2015; 2)
verificar a variao do nmero de cursos ofertados no ensino superior em Belm nos anos de
2013, 2014 e 2015 e 3) relacionar os resultados com os 400 anos da cidade de Belm.
Desse modo partiu-se para uma metodologia de pesquisa com base em uma
reviso bibliogrfica (livros, artigos cientficos, sites institucionais e relacionados educao
e ensino superior, etc..), e pesquisa de campo, visitando as universidades a fim de coletar
informaes sobre seus cursos e nmero de alunos matriculados nos respectivos anos de
estudo dessa pesquisa a fim de que fornecessem informaes que ajudassem a traar um
caminho que nos levasse a descobrir em termos quantitativos, a variao em termos de acesso
e matricula de alunos, bem com odos cursos ofertados a cada ano referido no objetivo geral.
Trata-se de uma pesquisa com abordagem quantitativa, em termos de coleta de dados
das universidades estudadas. Mas tambm tem uma abordagem qualitativa, ao relacionar esses
mesmos resultados com a realidade vivenciada por Belm aos 400 em relao ao ensino
superior.

Segundo Dalfovo, Lana e Silveira (2008) a abordagem quantitativa busca medir em
termos numricos os resultados, a fim de classifica-los e analis-los, podendo usar tcnicas
estatsticas. J a abordagem qualitativa no pode ser medida em termos numricos por que
busca relacionar a realidade vivida com o objeto de estudo, desse modo sendo possvel
desenvolver interpretaes que possam ser feitas pelo pesquisador em sua anlise.
191
2. REFERENCIAL TERICO
2.1. Ensino Superior no Brasil
Estudar a educao no Brasil sem falar das desigualdades de oportunidades, o que

marcou a histria da educao brasileira, deixar uma grande lacuna sem respostas ou
explicaes. Mas isso se d devido a forma de ocupao e como se organizaram os interesses
dentro do Brasil. Mais de 500 anos se passaram e ao longo do tempo muitos pesquisadores
buscaram analisar a educao brasileira. Data histrica e contextos so importantes para se
entender as origens da educao no Brasil. Uma posio de Romanelli, editada ainda em 1978
j demonstrava essa realidade. Seno, vejamos:
A forma como se deu a colonizao em terras brasileiras e, mais, a evoluo da

distribuio social, do controle poltico, aliadas ao uso de modelos importados de
cultura, condicionaram a evoluo da educao escolar no Brasil. A necessidade de
manter os desnveis sociais, teve, desde ento, na educao escolar um instrumento
de reforo das desigualdades. Nesse sentido, a funo da escola foi a de ajudar a
manter privilgios de classe, apresentando se ela mesma com uma forma de
privilgio, quando se utilizou mecanismos de seleo escolar ...] Ao mesmo tempo
esta escola deu a classe dominante a oportunidade de ilustrar-se. A escola se
manteve insuficiente e precria, em todos os nveis, chegando apenas a uma minoria
que nela procurava uma forma de conquistar e manter seu status. (ROMANELLI,
1978, p. 23-24)
O Brasil, com todas as mudanas ocorridas em seus anos de escola pblica e

particular, sempre teve as marcas da desigualdade dentro das salas de aula. Se durante anos a
fio a educao ficou estagnada, sem polticas de incluso, estagnou, no avanou de forma
democrtica para chegar aos diversos lugares mais recnditos do Brasil.
As universidades brasileiras passaram a se dedicar pesquisa e oferta de cursos
superiores distncia e ao uso de novas tecnologias de forma mais intensa s a partir de 1994,
isso graas internet nas Universidades de Ensino Superior (IES) e com a publicao da Lei
de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB), em dezembro de 1996, que

oficializou a EAD como modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de ensino. Em
1997, universidades e centros de pesquisa passaram a gerar ambientes virtuais de
aprendizagem, iniciando a oferta de cursos de ps-graduao latu sensu via internet,
demarcando, assim, entre 1996 e 1997, o nascimento da universidade virtual no Brasil
(VIANNEY; TORRES; SILVA, 2003). Segundo dados da nota do censo 2014:
192
Grfico I. Nmero de matrculas em cursos de graduao, por modalidade de

ensino Brasil 2003-2014
O nmero de matrculas em cursos de graduao presenciais cresceu 5,4% entre 2013 e 2014;
Na modalidade a distncia, o aumento foi de 16,3%;
As matrculas de cursos a distncia tiveram o maior crescimento percentual registrado nas
Universidades (17,8%).
Fonte: Censo da Educao Superior- Inep/Mec
De acordo com os dados do censo 2014, podemos constatar que a educao superior
cresceu significativamente por meio da EAD nos ltimos anos.
Porem houve outras formas de expanso, como por categoria administrativa. No ano
de 1968 em termos de nmeros j havia em torno de 31 universidades pblicas financiadas

pelo Estado, 11 universidades privadas de carter confessional e uma presbiteriana, a
Mackenzie. (CALDERON, 2000).
Esse nmero se alterou rapidamente desde a data de 1978. Segundo Ristoff (2011) o
sistema de educao superior brasileiro encontra-se bastante centralizado. Se no censo de
2004 haviam 2.013 instituies registradas, das quais 1.859 eram do setor privado. Segundo
193
ele, Se considerarmos que estas fazem parte do sistema federal, juntamente com as 87 IFES,
conclumos que 96,7% do sistema de educao superior do pas federal, ou seja, dependente
do sistema regulatrio da Unio (RISTOFF, 2011).
Naquele contexto, o autor chama ateno para a privatizao do sistema, referindo que
as universidades privadas tambm dependem do Estado, embora seus interesses sejam
bastante diferentes das IFES. isso que o autor conclui em sua anlise. Vejamos:
Conclumos igualmente, pelos dados acima, que o sistema, embora essencialmente

dependente do Estado para autorizao, reconhecimento e renovao de
reconhecimento de curso, autorizao para expanso de vagas e outras questes de
ordem legal, altamente privatizado, situando-se, na verdade, entre os sistemas mais
privatizados do mundo. Embora, o ritmo de crescimento do setor privado tenha
reduzido significativamente nos ltimos 3 anos, de 19,4% em 2002, para 14,1% em
2003, para 8,3% em 2004, e, embora o ritmo de crescimento do setor pblico tenha
se mantido exatamente estvel (em 11,1% nos ltimos dois anos) os ndices
acumulados na dcada passada mantm o setor privado responsvel por
praticamente 90% de todas as IES do pas (RESTOFF, 2011, p. 25).
O professor Paulo Srgio de Almeida Correa (2002) cita Calderon (2000, p. 61), o
qual considera o campo acadmico-universitrio desde 1990 muito mais tomado pela presena
de um novo ator social, que ele bem deixa claro qual : as universidades particulares com
explcitos fins lucrativos, geridos enquanto empresas educacionais, oferecendo produtos e
servios de acordo com a demanda do mercado, instituies estas que denominamos
universidades mercantis.
preocupante que a educao brasileira esteja andando a passos largos para o setor
privado com fins mercantis. Deve-se refletir se esse tipo de caminho beneficia o Brasil ou o
deixa ainda mais desigual. De acordo com a ltima nota do censo, que foi publicada em 2014:
Grfico III. Nmero de matrculas em cursos de graduao, por categoria administrativa -

Brasil 2003-2014

194

Fonte: Censo da Educao Superior- Inep/Mec
Analisando o grfico acima podemos observar que houve um crescimento no numero

de matriculas da rede privada de Ensino Superior, em contraposio com a estagnao da
educao superior pblica. Portanto a expanso da matricula no Brasil est concentrada na
educao privada. Reforando o carter privativo na educao, j discutido no texto.
2.2. Ensino superior no estado do Par
Estudos do professor Paulo Srgio de Almeida Correa (2002) sobre A educao

superior e o mercantilismo nos cursos de formao de professores: um estudo das propostas
formuladas pelas instituies de ensino superior do estado do Par traa uma anlise
panormica dos cursos de educao superior no estado. No estudo o professor j detecta essa
tendncia privatizao do ensino Superior e a falta de perspectiva no campo das
universidades pblicas no fomento ao pensamento crtico na educao. Sua anlise partiu da
vertente neoliberal e concluiu que:
A reforma do aparelho do Estado brasileiro representou uma estratgia poltica e

econmica essencial para se promover o desmonte do Estado Nacional, a fim de
torn-lo refm do setor privado que detm a hegemonia no pas, com graves
consequncias sobre os direitos e garantias sociais conquistados pela sociedade civil,
tal o caso da educao, cujo direito ao invs de ser uma prerrogativa e, portanto
um dever do Estado assegur-lo, converteu-se numa mercadoria, onde o seu acesso
est condicionado possibilidade que o indivduo tem de financiar pelo usufruto
desse bem de consumo (CORREA, 2002, p. 14).

A partir de seu estudo foi verificado que as universidades do estado do Par parecem
seguir essa tendncia nacional e de formar conforme a lgica da concorrncia de mercado. O
que as torna empresas em busca de um cidado-cliente-consumidor. De maneira
mercadolgica seus servios passam a ser oferecidos com base nas leis do mercado
competitivo, chegando a definir perfis segundo determinados segmentos, no caso, da pesquisa
195
de Correa (2002) era o magistrio, mas que no tinha em sua base, de formao (curricular)
qualificao para exercer de maneira competente.
Desse modo Correa (2002) confirmou sua hiptese inicial, na qual considerava que:
O processo de reconfigurao da educao superior est afetando sobremaneira a

funo social das universidades brasileiras, transformando-as em organizaes
sociais com objetivos mercantis que veem na temtica da formao de professores
uma grande oportunidade para imprimir o mercantilismo educacional nos cursos por
elas ofertados nesse nvel de ensino visando o preparo para atuar na educao
bsica. O caso do Par constitui exemplo emblemtico dessa metamorfose.
Essa nova configurao parece ainda estar em curso e necessariamente, no atinge

somente uma disciplina, ou um segmento, como o magistrio, mas diversos outros segmentos
e cursos, que necessariamente deveriam apostar numa educao mais qualificada e crtica, no
sentido de ampliar a viso do cidado e sua participao em uma sociedade mais democrtica,
igualitria e desenvolvida.
2.3. Belm 400 anos
Belm aos 400 anos no tem muito do que se orgulhar. De acordo com o IDEB de
2013 Belm estava na frente somente de salvador com 4,10 um ndice de desenvolvimento
baixo, em um pas que no todo tem ndice de educao bem abaixo de outros pases
subdesenvolvidos.
Entre os principais desafios de Belm aos 400 anos est o desenvolvimento urbano
com qualidade, transporte urbano digno, trabalho e emprego, limpeza urbana,
responsabilidade social e envolvimento das empresas como desenvolvimento da cidade, mais
sade, educao, segurana. A violncia est tomando a cidade e isso est ocorrendo at
dentro das universidades, a exemplo da UFPa, onde so constantes os assaltos e roubos,
deixando alunos professores e funcionrios sobressaltados com tanta violncia e insegurana.

So muitos os problemas da cidade na casa dos seus 400 anos. Para se ter uma ideia
parcial dos problemas, um estudo feito por Larrat (2013), sobre pobreza e violncia urbana
em Belm, entrevistados do bairro da terra Firme (lideranas e os gestores), onde se localiza a
UFPA, em um estudo de caso sobre as polticas sociais e de segurana pblica de preveno e
combate pobreza e violncia sugeriram aes prticas para amenizar esse problema da
196
cidade:
1 Implantao de Polticas sociais e de segurana pblica,

transformadoras e participativas.
2 Insero dos jovens e adultos desempregados em Polticas Sociais de
acesso ao emprego e renda.
3 Implantao de uma Poltica Social de habitao popular.
4 Maiores investimentos em Polticas Sociais de educao, sade,
saneamento e habitao popular.
5 Implantao de Polticas Sociais e educao para jovens.
6 Implantao de programas culturais e de desenvolvimento de
comunidade.
7 Reprimir o narcotrfico.
8 Integrar a comunidade na UIPP juntamente com as trs esferas
governamentais municipal, estadual e federal.
9 investir com recurso do PAC para as obras de saneamento bsico, rede
de gua e esgoto e iluminao do bairro.
10 Construo de uma casa de repouso e desintoxicao de dependentes
qumicos. (LARRAT, 2013, p. 103).
Verifica-se assim que Belm em seus 400 anos enfrenta muitos desafios, os quais no
apareceram na mensagem do prefeito da cidade na Cmara dos Vereadores, destacando suas
aes e planos para o futuro no dia de aniversrio de 400 anos de Belm. Possivelmente um
estudo no campo da educao teria um resultado surpreendente tambm. Nesse ponto vamos
pesquisa, onde foi feito um recorte em trs universidades de no intervalo de trs anos tambm.
3. RESULTADOS
Atualmente Belm conta com 41 tipos de Instituies de Ensino Superior, de acordo

com o Ministrio da Educao 2016 no Sistema e-MEC. Sendo que destas 4 so Centros
Universitrios; 2 Escolas Superiores; 17 faculdades; 1 Instituto de Educao Superior; e 17
universidades. Destas instituies apenas 4 das que atuam em Belm so publicas. Para

melhor embasamento da pesquisa vamos analisar os dados de acesso e expanso de uma
universidade federal, uma estadual e uma privada.
A pesquisa seguiu os passos descritos na metodologia, e de maneira simples procurou
verificar a evoluo dos cursos e nmero de vagas em trs diferentes universidades. Os
resultados esto descritos abaixo:
197
Quadro 1 Nmero de cursos e alunos matriculados por universidade
2013 2014 2015
N. de N de N. de N de N. de
UNIVERSIDADES N de alunos
cursos alunos cursos alunos cursos
UNAMA 33 3530 33 3420 49 19640
UFPA 74 7366 74 6562 79 8507
UEPA 23 3262 24 3106 22 2916
Fonte: Anurio estatstico UFPA, UEPA, UNAMA.
Verifica-se que a tendncia privatizao e crescimento das universidades particulares

j apontado no referencial terico est presente nesse quadro, discriminando os anos de 2013
a 2015, e melhor visualizado nos dois grficos abaixo:
Grfico 1 Variao no nmero de cursos ofertados em cada universidade
Fonte: Dados da pesquisa (2016)
Observa-se que a Universidade Federal do Par tinha 74 cursos em 2013 e passou a ter
79 em 2015. A Universidade do Estado do Par tinha 23 cursos em 2013 e em 2015 tinha 22.
A universidade da Amaznia tinha 33 cursos em 2013 e passou a ter 49 cursos em 2015,
portanto foi a que mais cresceu em termos de nmero de cursos.
Grfico 2 Variao no nmero de matriculados em cada universidade

198
Fonte: Dados da pesquisa

(2016)
Em se tratando de matriculados, a Universidade Federal do Par tinha matriculado em
2013 o nmero de 7.366 alunos e matriculou 8.507 em 2015. A Universidade do Estado do
Par tinha 3.262 matriculados em 2013 e em 2015 chegou a matricular 2.916 alunos. J a
Universidade da Amaznia tinha 3.530 alunos matriculados em 2013 e saltou de forma
exponencial para 19.640 alunos matriculados no ano de 2015, e tambm foi a que mais
cresceu em nmero de alunos.
4. CONCLUSES
Conclumos que o acesso e expanso dos cursos superiores no estado do Par,

seguindo a amostra das trs universidades pesquisadas, aponta para uma tendncia que vem
ocorrendo desde o sculo passado no Brasil, a qual a privatizao do ensino pblico e a
possvel fragilidade na qualificao dos alunos, devido ao apelo mercantil do processo
seletivo e preparatrio.
Que notadamente a universidade que mais cresceu em termos de nmero de cursos e
nmero de alunos matriculados foi a Universidade da Amaznia, a nica particular estudada
na pesquisa. Que a universidade que menos cresceu foi a Universidade do estado do Par,
tanto em nmero de cursos, quanto em nmero de matriculados, considerando o trinio 2013-
2015. Que a universidade que se mostrou mais estvel nos dois itens pesquisados foi a
Universidade Federal do Par (cresceu somente 5 cursos e fez mais 1.141 matriculas. Que a
universidade que menos cresceu foi a Universidade do estado do Par (saiu de 23 cursos para
22 e caiu de 3.262 para 2.916 matriculados) considerando o trinio 2013-2015.

Nota-se, portanto que nos ltimos anos a universidade que mais cresceu, dentre as
pesquisadas foi a UNAMA em relao a cursos ofertados, apesar de que no chegou perto do
nmero de cursos ofertados pela UFPA, quanto a UEPA, esta apresenta uma pequena queda.
O mesmo aconteceu em relao a matricula, entretanto o salto que a universidade privada deu
foi bem grande, superando muito o numero de matriculas na UFPA. Conclui-se desta forma
199
que as universidades privadas esto tendo grandes incentivos em Belm. Isto nos remete ao
panorama de configurao nacional de privatizao das universidades e mercantilizao.
Apesar do grande crescimento que houve no est garantido a entrada de todos nas
universidades, mesmo com os incentivos financeiros do governo. E devido o histrico de
desigualdade na educao, muitos dos que entram na prpria Instituio publica so os filhos
da elite, com isso percebe-se que apesar da expanso de nmeros de cursos, a forma de acesso
a entrada nas universidades continua sendo para poucos. Isso se confirmaria mais ainda se
tomssemos posse dos dados do funil que a educao desde a educao infantil at chegar
no ensino mdio. E se muitos dos filhos da classe baixa no consegue chegar ao ensino mdio
ou conclui-lo, faa ideia chegar a educao superior. Esse cenrio precisa mudar de forma a
ter expanso democrtica.
Dessa forma relacionando com os 400 anos de Belm, verifica-se que h muitos
desafios a serem superados para se construir uma cidade que seja melhor desenvolvida. Um
deles a educao no ensino superior, que demonstra uma tendncia a se mercantilizar,
mesmo com financiamento pblico, pois as universidades particulares tambm dependem de
aes governamentais. Os resultados demonstrados nesse estudo exploratrio confirmam essa
tendncia que j vem desde meados do sculo passado.
REFERNCIAS
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universitrio em questo. In: So Paulo em Perspectiva. Revista da Fundao SEAD,
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http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2015/notas_sobre
_o_censo_da_educacao_superior_2014.pdf. Acesso em: abril de 2016.

AS INSTITUIES DE ENSINO PRIMRIO DO TERRITRIO FEDERAL DE
PONTA PORi NO CONTEXTO DO GOVERNO NACIONAL-
DESENVOLVIMENTISTA DE VARGAS
Marcelo Pereira Rocha

mp.rocha1983@bol.com.br
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 201
Agncia Financiadora: Capes
RESUMO
Os Territrios, criados na Era Vargas, objetivavam ocupar, sobretudo, as regies de fronteira, sendo as
escolas instrumentos de nacionalizao. O ensino primrio na fronteira do Brasil/Paraguai apresenta
atraentes singularidades. As fontes so: Leis, Decretos, Relatrio do Governador das cidades que
compunham o Territrio Federal de Ponta Por.
Palavras-chave: Fronteira; Ocupao; Instituies Primrias.
1. CONSIDERAES INICIAIS
O presente texto objetiva salientar sobre o projeto de expanso das instituies

escolares primrias na fronteira do Brasil com o Paraguai, em meio
interveno/administrao do Governo Federal, na Era Vargas (1930 1945), durante a
existncia do Territrio Federal de Ponta Por TFPP. Este foi criado e instalado por fora do
Decreto-Lei n 5812 de 13 de setembro de 1943 e extinto pela Constituio de 18 de setembro
de 1946, na presidncia de Eurico Gaspar Dutra (1946 1951). Apresentar, tambm,
algumas das estratgias educacionais j identificadas na conduo do ensino primrio, e que
foram planejadas, sendo parcialmente executadas, para atender aos alunos da zona urbana e
rural do Sul de Mato Grosso.
No ano de 2014 coletou-se dados que tratavam sobre os estabelecimentos de ensino do
municpio de Amamba e em meio ao encontrado percebeu-se que houve um perodo de
investimento/desenvolvimento considervel na infraestrutura da referida cidade, sendo
igualmente assistida pelo governo federal no que diz respeito educao. Com o avanar do
tempo e da pesquisa descobriu-se que o atual municpio de Amambai era um distrito de Ponta

Por, o que obviamente nos levou a averiguar as instituies da aludida cidade e,
posteriormente das outras cidades da regio sul de Mato Grosso do Sul.
Sendo assim, durante as investigaes por mais documentos que abordavam sobre as
instituies escolares nos municpios vizinhos a cidade de Amambai observou-se que elas
haviam sido implantadas em datas prximas, remetendo-nos sempre para o perodo de
202
existncia do Territrio Federal de Ponta Por TFPP, ou seja, descobriu-se que a regio
sofreu interveno do governo federal e que acontecer, ainda que momentnea, uma
considervel expanso das instituies escolares primrias, sobretudo, na zona rural.
No presente momento ainda se est em fase de levantamento de fontes para o
desenvolvimento da pesquisa, mas parcialmente se analisou documentos do Centro de
Documentao Regional (CDR) da Universidade Federal da Grande Dourados UFGD, ou
seja, um material riqussimo sobre TFPP. O referido consiste em documentos microfilmados
do Arquivo Nacional no Rio de Janeiro RJ obtidas, no ano de 2007 pelo Professor Doutor
Paulo Roberto Cim Queiroz, entre os documentos destaca-se o relatrio apresentado ao
Presidente da Repblica Eurico Gaspar Dutra pelo, ex-governador do Territrio Federal de
Ponta Por, Jos Alves de Albuquerque.
Documentos encontrados nas Cmaras Municipais, bem como nos arquivos das
Prefeituras das cidades que integraram o Territrio Federal de Ponta Por, priorizando a
capital do referido Territrio, isto , Ponta Por, assim como uma primeira busca no site da
Cmara dos Deputados, mais especificamente, na pgina que contm as legislaes do
perodo que compreende o nosso foco de pesquisa que permitiram a elaborao deste texto.
relevante inicialmente salientar, de forma resumida, sobre alguns traos da educao
no Brasil republicano. Apontar, sucintamente, os fundamentais pontos do cenrio poltico e
econmico do governo Vargas, essencialmente, em meio ao conhecido Estado Novo.
Evidenciar, no referido perodo, que se centralizou, interveio e/ou mesmo administrou, de
formar especial, as regies de fronteira com o intuito de modernizar a economia brasileira e
rearticular as oligarquias regionais.
2. A POLTICA NACIONAL-DESENVOLVIMENTISTA DA ERA VARGAS
relevante inicialmente argumentar, conforme o autor Ianni (1996, p. 26), que nos
anos de 1930 a 1945, percebe-se no governo brasileiro, sob a presidncia de Getlio Vargas,

outro momento nas relaes entre o Estado e o sistema poltico-econmico (p. 26), pois se
adotou medidas diferentes das quais herdar, repensou as instituies e estabeleceu reformas,
inclusive, educacionais. As mudanas apontavam para uma nova dinmica, mas o referido
autor alerta que as reformas poltico-administrativas realizadas e a prpria reestruturao do
aparelho estatal no foram resultados de um estudo objetivo e sistemtico das reais condies
203
preexistentes (p. 26). Bastos, na mesma direo, argumenta que:
[...] a defesa do desenvolvimento econmico orientado pelo Estado nacional

foi um aspecto central da ideologia poltica de Getlio Vargas, mas que as
formas especficas do nacional-desenvolvimentismo de Vargas no nasceram
prontas em 1930, definindo ao longo do tempo, com tentativas e erros, seus
objetivos parciais, meios de implementao de polticas e as esferas de
atuao do Estado e do mercado, particularmente empresas estatais, filiais
estrangeiras e companhias privadas brasileiras. (2006, p. 239).
Conforme, ainda, a Ianni (1996) foi nos anos que sucederam a Revoluo de 1930 que se
criam as condies para a organizao do Estado burgus, sendo perceptvel um sistema que engloba
instituies polticas e econmicas, bem como padres e valores sociais e culturais de tipo
propriamente burgus. (p. 25). Demier (2012), por sua vez, acrescenta que:
[...] com a ascenso de Vargas ao poder e a constituio de um novo regime,

o Estado, deixando de funcionar como uma mera representao poltica da
burguesia cafeeira, no assumiu, contudo, a condio de instrumento poltico
de alguma outra classe ou frao de classe em particular. Alis, foi
precisamente em funo de sua autonomia relativa diante de cada um dos
grupos sociais que o Estado do ps-1930 pde, naquela situao de crise de
hegemonia, garantir os interesses fundamentais do conjunto da classe
dominante. Renovado, encorpando e adquirindo novas atribuies, o ncleo
duro do aparelho estatal, composto pelo Poder Executivo com sua burocracia
e Foras Armadas, elevou-se por sobre todas as fraes do capital justamente
para preservar aquilo que, essencialmente, interessava a todas elas: a
manuteno da sociedade burguesa no Brasil. (DEMIER, 2012, p. 378 e 379,
grifos do autor).
importante brevemente dizer que se reformou a Constituio no Brasil por duas vezes, ou
seja, em 1934 e em 1937. Ambas trataram sobre a organizao nacional do Brasil, mais precisamente,
nos interessa argumentar a propsito dos Territrios administrados pelo governo federal. No caso da
primeira Constituio o artigo 1 diz: A Nao brasileira, constituda pela unio perptua e
indissolvel dos Estados, do Distrito Federal e dos Territrios em Estados Unidos do Brasil [...]

(BRASIL, 1934, s/p), enquanto a segunda Constituio Federal da Era Vargas estabelecia no artigo 3
que O Brasil um Estado federalii, constitudo pela unio indissolvel dos Estados, do Distrito
Federal e dos Territrios [...]. (BRASIL, 1937, s/p). No entanto no se pode deixar de observar que
na Constituio de 1937 previsto conforme o artigo 6 que A Unio poder criar, no interesse da
defesa nacional, com partes desmembradas dos Estados, territrios federais, cuja administrao ser
regulada em lei especial. (BRASIL, 1937, s/p). 204
evidente a sinalizao de interveno/administrao de Vargas, na primeira Constituio,
em regies essencialmente de fronteira, incompatveis com o cenrio poltico-econmico que o
referido presidente desejava imprimir no Brasil, mas foi na Constituio de 1937, em meio ao Estado
Novo (1937 1945), que se criam as condies legais para materializar a ocupao da fronteira do
Brasil/Paraguai, assim como se intensifica para alcanar a inteno de alinhar a mentalidade dos
brasileiros aos propsitos economia nacional.
De acordo com Oliveira e Sousa (2010) em meio aos anos do [...] governo de
Vargas e os debates de construo do estado nacional e da nacionalidade [...] (p. 16) que a
idia de centralizao da educao no Brasil retomada aos cuidados do domnio federal. De
certa forma se repensou como se vinha conduzindo as polticas educacionais do perodo
republicano no Brasil, como pode ser observado no fragmento abaixo:
No Brasil, com a Repblica, a federao nasce em outra direo, na

perspectiva da descentralizao. Surge como uma forma de organizao
capaz de permitir aos entes federados gozar de maior autonomia do que no
Imprio. Entretanto, maior descentralizao corresponde uma maior
desigualdade, a menos que o centro exera um contrapeso no sentido de
implementar aes supletivas. (OLIVEIRA; SOUSA, 2010, p. 13).
Os referidos autores acrescentam ainda que a transferncia da responsabilidade da educao

para os entes federados do Brasil contribuiu para a formao de dois modelos paradigmticos (p.
15):
[...] o que se manifesta nos estados do Sul e Sudeste que assumiram a

responsabilidade pelo atendimento educacional e construram, ao longo do
sculo XX, sistemas prprios de ensino, recorrendo subsidiariamente aos
municpios;
o dos estados do Norte e Nordeste em que estes se omitiram de construir um
sistema de ensino de massas e tal responsabilidade foi precariamente
assumida pelos municpios. (OLIVEIRA; SOUSA, 2010, p. 15 e 16).

No caso dos estados do Centro-Oeste se observa, na sua maioria, um processo semelhante aos
do Norte e Nordeste, mas interessante destacar que o Distrito Federal (Rio de Janeiro), assim como
os antigos territrios federais, Amap, Roraima, Rondnia [Guapor] e Fernando de Noronha (p. 15)
avanaram um pouco mais na construo dos seus sistemas de ensino, pois eram financiando pelo
governo federal (OLIVEIRA; SOUSA, 2010).
Tratando-se do Territrio Federal de Ponta Por TFPP, embora no citado acima por causa 205
talvez de sua extino precocemente pela Constituio de 1946, relevante argumentar que se percebe
certa expanso das instituies primrias, mas que no se sustentou com a reintegrao dos municpios
ao seu estado de origem (Estado de Mato Grosso). Sendo assim concorda-se com Oliveira e Sousa
sobre a omisso do estado de Mato Grosso em estabelecer um sistema de ensino, como a regio Sul e
Sudeste procurou desenvolver, at por que as suas condies econmicas eram precrias.
Abrcio (2010) tambm esclarece sobre o processo de descentralizao e centralizao nas
primeiras dcadas de existncia do sistema republicano no Brasil. Segundo o referido autor:
A Primeira Repblica construiu um federalismo baseado num autonomismo

estadual oligrquico, s custas do enfraquecimento das municipalidades, das
prticas republicanas e do governo federal. O modelo acabou por aumentar a
desigualdade territorial no Brasil, uma das caractersticas mais importantes
da federao brasileira. Ademais, a autonomia dos estados sem um projeto
nacional levou a duas consequncias: atrasou a adoo de aes nacionais de
bem-estar social e produziu uma enorme heterogeneidade de polticas
pblicas pelo pas na verdade, poucos governos estaduais expandiram as
polticas sociais, como revela bem a rea educacional. O federalismo sofreu
grandes modificaes com a Era Vargas. Primeiro, com a maior
centralizao do poder, fortalecendo o Executivo Federal. Em segundo lugar,
houve uma expanso de aes e de polticas nacionais em vrias reas,
inclusive na educao. Ambas as mudanas, no entanto, foram
implementadas principalmente no perodo autoritrio do Estado Novo,
problema ao qual se soma o prprio enfraquecimento da federao. Na
verdade, os governos subnacionais tiveram seu poder federativo subtrado e
suas mquinas pblicas no foram modernizadas para dar conta dos
nascentes direitos sociais ao contrrio, enquanto o mrito comeava a se
instalar em algumas ilhas de excelncia do plano federal, o patrimonialismo
foi pouco modificado em estados e, principalmente, municpios. (p. 44).
Ao longo da Era Vargas na rea educacional foram elaborados os Decretos n 19.890 (1931) e
n 21.241 (1932)iii, na gesto do ministro da Educao e Sade Pblica, Francisco Lus da Silva
Campos (1930 1932). Souza (2008) afirma que a reforma empreendida [...] sinalizou os rumos da
ao do Estado na tentativa de constituio de um sistema nacional de educao pautado nos

princpios da racionalidade e uniformizao (p. 147). Romanelli (1999), por sua vez, destaca que
Era a primeira vez que uma reforma atingia profundamente a estrutura do ensino e, o que
importante, era pela primeira vez imposta a todo o territrio nacional. Era, pois, incio de uma ao
mais objetiva do Estado [federal] em relao educao. (p.131).
A segunda reforma educacional no perodo do Governo Vargas foi apresentada pelo ministro
da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema Filho (1934 1945), que se constituiu de uma srie 206
de reformas parciais, as chamadas Leis Orgnicas do Ensinoiv. Com a referida reforma pretendia-se
continuar, dado que as condies j haviam sido criadas pela Reforma Francisco Campos, organizando
um sistema de ensino nacional no Brasil (BRITO, 2001). Saviani (2014), por sua vez, argumenta que
de fato,
[...] o Brasil foi retardando essa iniciativa e, com isso, foi acumulando um
dficit histrico imenso no campo educacional, em contraste com os pases
que implantaram os respectivos sistemas nacionais de ensino tanto na
Europa como na Amrica Latina, como o ilustram os casos da Argentina,
Chile e Uruguai. Estes equacionaram o problema na passagem do sculo
XIX para o XX. O Brasil j ingressou no sculo XXI e continua postergando
a dupla meta sempre proclamada de universalizar o ensino fundamental e
erradicar o analfabetismo. (p.30).
Como o foco deste texto a fronteira do Brasil/Paraguai salientar, especialmente,

sobre o Territrio Federal de Ponta Por TFPP no intuito de compreender um pouco mais o
processo de expanso da educao primria. Esta deveria caminhar como elemento mediador
essencial da ocupao da referida fronteira, assim como de alinhamento da populao com a
proposta poltico-econmica da Era Vargas no Sul de Mato Grosso.
3. A EDUCAO PRIMRIA NA FRONTEIRA BRASIL/PARAGUAI
Medeiros (1946) ao tratar, especificamente, do TFPP argumenta que seu objetivo era
combater a ocupao de indivduos provenientes do Paraguai. Mas o referido autor diz, ainda,
que o Territrio no estava conseguindo amenizar a penetrao de pessoas do pas vizinho.
Segundo o citado autor se aglomeravam cada vez mais estrangeiros na zona de fronteira
buscando melhoria de condio de vida.

[...] se um dos objetivos da criao do Territrio Federal de Ponta Por, no
intersse da defesa nacional, consiste em formar uma fronteira de tenso
(capaz de servir de anteparo influncia guaranizante que se observa,
fortemente, ao longo da faixa, sugerindo possibilidade de uma futura ameaa
de uti possidetis paraguaio), parece que o mesmo ser frustrado, se o
Govrno Brasileiro no adotar, quanto antes, as bases de uma sria poltica
financeira internacional, mesmo que para isso tenha de despender vultuosos
emprstimos a longo prazo. (MEDEIROS, 1946, p. 161, grifos do autor). 207
Na mesma direo salienta o ex-governador do referido Territrio, Jos Alves de

Albuquerquev. Ele tambm apresenta as suas preocupaes referentes a falta de planejamento
do governo central, que de certa forma, j apresentar interesse em ocupar/nacionalizar a
regio de fronteira Brasil/Paraguai expressada por meio da criao do TFPP, mas que no
estava conseguindo efetivar tal perspectiva. Sendo assim:
Colonizar o Pas, apossar-se da imensa poro de solo ptrio que jaz

abandonada, improdutiva, desnacionalizada, in natura, dever precpuo do
Govrno Central, autoridade mxima na execuo das leis, e estas,
elaboradas sob a imperiosa necessidade de dar ao executivo possibilidades
de ao, devem arrimar-se no bem estar coletivo, pondo por terra, e uma vez
para sempre, o regionalismo doentio, que inmeros males tem causado ao
progresso ascensional da Nao. J tempo de sairmos do litoral onde temos
estado como os carangueijos, a esgravatar o solo rido da orla martima,
costas voltadas ao interior, indiscutivelmente o emprio das reservas
econmicas nacionais (RELATRIO TFPP, 1947, p. 7).
O referido ex-governador salienta, ainda, que a criao dos Territrios representam,

no h [de] negar, ao longo das fronteiras, fator indiscutvel de nacionalizao, de civilizao,
enfim (RELATRIO TFPP, 1947, p. 7). Ele expressa, tambm, a ideia de que a mentalidade
do homem da fronteira no estava compatvel com os interesses nacionais, at porque estes
indivduos no sentiam os benefcios das cobranas dos impostos. Sendo assim a mentalidade
dos fronteirios
vem sendo trabalhada, gradativamente, metdica e ininterruptamente nos

Territrios, com a assistncia mdica, garantia individual, segurana de seus
bens e, o mais importante, fator primordial na formao do indivduo
para que tenha noo da Ptria na acepo do termo o ensino,
distribudo indistintamente, inclusive com todo o material escolar,
gratuitamente fornecido s crianas. Esse alis, o ponto de capital interesse
para a nacionalizao da linha de fronteira e no poderia deixar de ser
focalizada, como medida indispensvel na formao de mentalidade nacional

naqueles nvios sertes, onde o homem, heri annimo de muitas batalhas
com o meio em que vive, bem a sentinela avanada da Ptria, abandonado
embora, pela lngua, os limites de nosso Pas, mas alheio ao coletivismo,
reunio de todos os esforos individuais, de que resultaria maior vitalidade
regio, em uma palavra sua nacionalizao (RELATRIO TFPP, 1947, p.
7, grifo nosso).
208
A educao, importante dizer, era Fator bsico na formao da mentalidade de um povo,
cadinho onde se plasma o alicerce moral, intelectual, social e econmico do pas [...] (RELATRIO
TFPP, 1947, p. 25). O citado ex-governador evidencia tambm que o analfabetismo deve ser
combatido com veemncia pelo governo federal, ao passo que reconhece que foi preciso,
especialmente no interior do TFPP, adotar as formas mais intensas e variadas de como ensinar
(RELATRIO TFPP, 1947, p. 25).
relevante apresentar os dados populacionais dos municpios membros do TFPP no
ano de sua criao, que eram respectivamente o seguinte: Bela Vista 13.775; Dourados
14.985; Ponta Por (1 e 3 capital e cidade mais populosa) 32.996; Porto Murtinho 7.185;
Miranda 10.622; Porto Esperana (distrito de Corumb) 1.515; Maracaju (2 capital do TFPP)
5.160 e Nioaque (menor populao) 4.674. Pode-se afirmar que a populao do TFPP era
predominantemente rural, pois 77,06 % no moravam nas cidades (MEDEIROS, 1946, p.
166), o que nos permite inferir o seguinte, a intensificao na implantao de
estabelecimentos de ensino primrio ocorreu, principalmente, na zona rural do Sul de Mato
Grosso.
Cabe apresentar, tambm, o quantitativo de instituies, segundo Albuquerque, at a
criao do TFPP, isto , setembro de 1943. Sendo assim ele aponta que antes do
desmembramento da nova unidade federativa, Mato Grosso contava com 52 escolas de ensino
primrio, sendo que 28 eram mantidas pelo governo do estado e 24 estavam sobre tutela dos
governos municipaisvi. Infere-se que na regio de fronteira entre o Brasil e o Paraguai estas
escolas seguiam as caractersticas de estabelecimentos isolados, pois existia na poca at onde
se tem notcia apenas o Grupo Escolar de Ponta Por (Grupo Escolar Mendes Gonalves), que
foi construdo pela Empresa Mate Laranjeiravii (RELATRIO TFPP, 1947, p. 25).
O ex-governador Jos Albuquerque destaca ainda que apenas 12% da populao em
idade escolarizvel estavam sendo atendida, pois das 16.000 crianas, no mximo 1.800
estavam frequentando a escola. O administrador citado argumenta tambm que as

instalaes das escolas eram precrias, sem contar que o material escolar e as carteiras
adequadas eram privilgios de poucos (RELATRIO TFPP, 1947, p. 26).
Os administradores do TFPP, intencionando resolver os problemas enfrentados, e de
certa forma no resolvido devido s condies financeiras, pela Diretoria de Educao de
Mato Grosso, reorganizaram a educao na regio de fronteira do Brasil com o Paraguai.
209
Sendo assim criou-se no referido Territrio quatro inspetorias escolares, seguindo as
caractersticas da organizao escolar do Estado de So Paulo: a primeira, a de Ponta Por; a
segunda, a de Maracaju/Dourados; a terceira, a de Nioaque/Miranda; e a quarta, a de Bela
Vista/Porto Murtinho. No entanto, com a expanso educacional, principalmente da primeira
inspetoria, percebeu-se a necessidade de criar uma quinta unidade administrativa, isto , a de
Amambai, com vistas a atender a zona sul do ento municpio de Ponta Por. Com os
inspetores em campo,
Iniciou-se ento, servio de vulto pela campanha, onde os inspetores

orientavam os professores com o mximo carinho na execuo do programa
didtico, feitura do dirio escolar, escriturao dos livros de matrcula,
frequncia e trabalhos realizados, planos de aulas, boletins mensais,
comemoraes cvicas, cerimnia de hasteamento do pavilho nacional,
lies de cousas, etc. (RELATRIO TFPP, 1947, p. 29).
A partir dos relatrios dos inspetores se planejou a criao de estabelecimentos de

ensino primrio para atender os locais nas quais existiam crianas em idade escolar, mas
infere-se que a maior parte do projeto no saiu do papel, devido ao pouco tempo de existncia
do TFPP, ou seja, de 13 de setembro de 1943 at 18 de setembro de 1946.
Cabe dizer que, considerando-se as caractersticas do povoamento do Mato Grosso,
encontrava-se a populao muito dispersa, sendo comum a presena de grandes reas de terras
desocupadas entre as famlias. Desta forma, o consenso entre os inspetores foi o de criar
escolas isoladas rurais onde se encontrava ncleos de populao mais ou menos densos.
Segundo Albuquerque nos anos de 1945 e 1946, foram criadas 139 dessas escolas [isoladas
rurais], nas pequenas povoaes onde a estatstica acusava mais de 25 crianas em idade
escolar (RELATRIO TFPP, 1947, p. 30).
Os inspetores propuseram para as reas de extrao de erva-mate a implantao de
escolas primrias denominadas de escolas-ambulantes,

ou melhor, itinerantes, que percorressem o Territrio campanha a fora,
estacionando para efetuarem cursos intensivos de 4 a 6 meses em cada erval
onde houvesse nmero suficiente de crianas em idade escolar. Nmade,
como consequncia de seu mistr, o ervateiro se desloca, anualmente, de um
erval para outro e, assim, a escola estaria ora em um, ora em outro ponto,
seguindo as pgadas do sertanejo (RELATRIO TFPP, 1947, p. 30).
210
Para os locais em que predominava a pecuria, foi proposta a instalao de escolas-

internatos. Os estabelecimentos denominados de escolas itinerantes teriam a colaborao do
Ministrio da Guerra, j as escolas com caracterstica de internato receberiam contribuies
dos fazendeiros. Com a criao de 320 escolasviii, conforme as caractersticas acima,
intencionava-se atender toda a populao escolarizvel da zona rural do TFPP
satisfatoriamente.
No que diz respeito implantao de estabelecimentos de ensino primrio na rea
urbana,
poude o Territrio dar assistncia que foi alm de 80%, ministrada em oito
grupos com 53 classes, vrias escolas isoladas em volta das cidades,
principalmente na sde do Govrno, em Ponta Por, e diversas escolas
particulares, nas sdes dos municpios. No interior, entretanto, apesar de
havermos instalado para mais de 112 escolas isoladas, no nos foi possvel
atender a mais de 35% da populao infantil, que necessitava de escolas.
Para o ano em curso [1946] havamos programado, alm das escolas
ambulantes e escolas-internatos anteriormente referidas, a instalao de mais
de 50 unidades primrias rurais, e iramos suprir de professores as 72 escolas
j criadas, mas que no chegaram a ser instaladas, em 1946. Estimando-se as
escolas ambulantes em uma dezena e as escolas-internatos em 12 unidades,
para incio, atenderamos, pois, no ano corrente, a nunca menos de 5.040
crianas, isto , mais de 40% da populao total em fase escolar no interior,
elevando-se a mdia, para cada escola, a 35 crianas. O deficit, pois,
ficaria reduzido a pouco mais de 2.800 crianas, perdidas campanha a fora,
sem assistncia educacional. Para os anos de 1948 e 1949, no entanto, novas
investidas seriam levadas a efeito, j ento baseadas em dados estatsticos
mais positivos [] E, assim, sem receio de errar, teramos o Territrio de
Ponta Por, em 1950, como a primeira unidade da Federao a libertar-se do
analfabetismo [] (RELATRIO TFPP, 1947, p. 32 e 33).
No entanto a proposta de expanso de estabelecimentos primrios foi interrompida com a

elaborao da Constituio de 1946 durante o governo do presidente Eurico Gaspar Dutra (1946
1951). Mas as reaes devido extino do TFPP no demoraram a se notadas, pois as lideranas

polticas e populares, principalmente dos municpios mais prsperos (Bela Vista, Ponta Por,
Maracaju, Dourados), passaram a enviar correspondncias aos lderes polticos do governo federal
solicitando a volta do citado Territrio. Sendo assim foi criada na cidade do Rio de Janeiro RJ a
associao Pr-restaurao do TFPP em 1946, sendo os primeiros presidentes Joo Portela Freire
(presidente) e Elpdio Reis (vice-presidente), mas a referida associao, aparentemente, em nada
modificou a realidade do mencionado Territrio. 211
4. CONSIDERAES FINAIS
Getlio Vargas assumir o governo central brasileiro por meio de golpe e ir, com o
passar do tempo, instituir uma administrao ditatorial (Estado Novo) para reorganizar,
conforme o referido presidente entendia, o sistema poltico e econmico do Brasil, dizendo de
outra forma, na Era Vargas que o estado burgus com caractersticas industriais, mesmo que
sem planejamento prvio, reestruturado. Vargas percebeu, ainda, que precisava combater as
oligarquias agrrias regionais e uma das estratgias pautou-se em discursos sobre a defesa
nacional, no caso das fronteiras, o governo federal interveio/administrou diretamente, com a
criao dos Territrios Federais.
relevante argumentar que nos poucos anos de existncia do TFPP, sendo mais
especifico de 1943 a 1946, ou seja, pouco mais de dois anos, a regio de fronteira
Brasil/Paraguai assistiu a expanso de suas escolas, tanto na zona rural quanto na urbana.
Cabe inferir que com o fim do TFPP muitas instituies de ensino primrio sequer saram do
papel e quando instaladas provavelmente no existiram por muito tempo, por falta de
financiamento pblico estadual.
No entanto o que mais chama a ateno so as instituies planejadas/instaladas na
zona rural, pois se criou estabelecimentos de ensino primrio denominados de
ambulantes/itinerantes que foram pensadas para atender especificamente um grupo especfico
da sociedade do ento Sul de Mato Grosso, isto , os filhos dos ervateiros, que at ento no
havia sido contemplado, por parte do poder pblico, com iniciativas dessa natureza. Com o
aprofundamento das pesquisas espera-se evidenciar a longevidade das referidas instituies de
ensino, isto , se foram fixadas definitivamente, por exemplo, na zona rural, ou se foram
extintas com o TFPP em 1946.

importante atentar-se para todos os detalhes, pois uma sala de aula que atendia,
segundo o relatrio de 1947, pelo menos 25 crianas em idade escolarizvel j era
considerada uma escola primria criada e instalada no quantitativo dos administradores.
Dizendo de outra forma a inteno do governo federal no era elevar o nvel de ensino da
regio de fronteira do Brasil/Paraguai, e sim repatriar os indivduos que ali moravam, sendo
212
a educao primria um dos caminhos adotados para atingir tal objetivo. Assim como, o
governo central intencionava combater as lideranas econmicas e polticas da regio de
fronteira Brasil/Paraguai, que no enquadrava aos interesses nacionais, no caso do Sul de
Mato Grosso pode-se cita, por exemplo, o domnio da Empresa Mate Laranjeira.
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213
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BRASIL. Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 10 de Novembro de 1937.

Disponvel em: <www2.camara.gov.br>. Acesso em 10 de abril de 2016.
RELATRIO TFPP. Relatrio do Territrio Federal de Ponta Por, j extinto, elaborado

pelo governador Jos Alves de Albuquerque e apresentado ao Presidente da Repblica
Eurico Gaspar Dutra, no ano de 1947. Dourados/MS: Centro de Documentao
Regional/CDR, 2015.
Notas
i
Ponta Por uma cidade do Estado de Mato Grosso do Sul, na fronteira entre o Brasil e o Paraguai. O referido
Territrio existiu durante o primeiro governo Vargas (1930 1945), mais precisamente, no decorrer do Estado
Novo entre os anos de 1943 a 1946.
ii
O federalismo uma forma de organizao territorial do Estado e, como tal, tem enorme impacto na
organizao dos governos e na maneira como eles respondem aos cidados. Isso porque o processo de deciso e
sua base de legitimao so distintos do outro modelo clssico de nao, o Estado unitrio. Enquanto no Estado
unitrio o governo central anterior e superior s instncias locais, e as relaes de poder obedecem a uma
lgica hierrquica e piramidal, nas federaes vigoram os princpios de autonomia dos governos subnacionais e
de compartilhamento da legitimidade e do processo decisrio entre os entes federativos. Desse modo, possvel
ter mais de um agente governamental legtimo na definio e elaborao das polticas pblicas, alm de ser
necessria, em maior ou menor medida, a ao conjunta e/ou a negociao entre os nveis de governo em
questes condicionadas interdependncia entre eles. (ABRCIO, 2010, p. 41).
iii
Estes decretos fazem parte de uma srie de decretos aprovados, so eles: Decreto n 19.850 de 11 de abril de
1931 de 1930: cria o Conselho Nacional de Educao; Decreto n 19.851 de 11 de abril de 1931: Dispe sobre a
organizao do ensino superior no Brasil e adota o regime universitrio; Decreto n 19.852 de 18 de abril de
1931: Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro; Decreto n 19.890 de 18 de abril de 1931:

Dispe sobre a organizao do ensino secundrio; Decreto 20. 158 de 30 de junho de 1931 e o Decreto n 21.
241 de 04 de abril de 1932: Consolida as disposies sobre a organizao do ensino secundrio e d outras
providncias (ROMANELLI, 1999, p. 131).
iv
Formadas pelos seguintes Decretos: Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942: Lei Orgnica do Ensino
Industrial; Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942: Cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial;
Decreto-lei 4.244, de 09 de abril de 1942: Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto-lei 6.141, de 28 de
dezembro de 1943: Lei Orgnica do Ensino Comercial; Decreto-lei 8.529 de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgnica
do Ensino Primrio; Decreto-lei 8.530 de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgnica do Ensino Normal; Decretos-lei 214
8.621 e 8.622 de 10 de janeiro de 1946: Criam o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial e Decreto-lei
9.613 de 20 de agosto de 1946: Lei Orgnica do Ensino Agrcola (ROMANELLI, 1999, p. 140).
v
ltimo Governador do Territrio Federal de Ponta Por.
vi
relevante dizer que as 52 instituies citadas acima passaram a ser mantidas pelos recursos do TFPP, entre os
anos de 1943 a 1946, ou seja, os governos municipais no precisavam financiar a educao (RELATRIO
TFPP, 1946, p. 26).
vii
A Companhia Matte Larangeira foi uma empresa que surgiu de uma concesso imperial ao comerciante
Thomaz Larangeira, por servios prestados na Guerra do Paraguai. A referida empresa atuou na explorao de
erva-mate no sul do Mato Grosso (LINHARES, 1969). Guimares (1999), por sua vez, argumenta que a extrao
da erva mate foi monopolizada pela Empresa Mate Laranjeira desde o perodo imperial, pois foi a Corte que
autorizou, por meio do Decreto n 8.799 de 9 de dezembro de 1882, a explorar os ervais em terras devolutas (p.
217 e 218). De acordo com Bittar (2009), Em 1915, o governo garantiu o fim do monoplio, abrindo nova era
regio dos ervais, permeabilizando-a a penetrao dos pequenos proprietrios (p. 67). Mas de fato nos anos de
1940 que se percebe a queda dos ervais, como foi apresentado pelo autor Jocimar Lomba Albanez (2013) no seu
livro: Ervais em queda: transformaes no campo no extremo-sul de Mato Grosso - 1940-1970.
viii
Lembrando que a criao de 320 instituies de ensino era a meta dos governadores do TFPP para
universalizar o ensino na regio.

AS PRODUES ESCRITAS DO PLANO DE AES ARTICULADAS DE 2010 A
2015: O ESTADO DA ARTE DA GESTO EDUCACIONAL
Maria Dayse Henriques de Camargo UFPA

dayse_henriques@yahoo.com.br
215
Ana Paula Batista da Silva Brito UFPA
anapaula.pbs@hotmail.com
Dalva Valente Gutierres Guimares UFPA

dalva.valente@gmail.com
RESUMO
Essa investigao expe os resultados da pesquisa bibliogrfica, denominada Estado da

Arte, a respeito das produes publicadas sobre a rea da gesto educacional no Plano de
Aes Articuladas (PAR) no perodo de 2010 a 2015, na perspectiva de verificar as discusses
abordadas acerca da referida rea. Utilizou-se como base de dados os anais da ANPAE,
ANPED, base SciELO e o Banco de Teses e Dissertaes da CAPES. Os resultados apontam
que h necessidade de aprofundamento nos estudos sobre o Plano de Aes Articuladas, visto
que ainda so poucas as publicaes sobre o tema. Especial nfase deve ser dada escassez de
estudos sobre gesto educacional e contradio presente na implementao de polticas
centralizadoras por parte do governo Federal, na medida em que o Plano, em tese, induz
democratizao da gesto.
Palavras-chave: Plano de Aes Articuladas; Gesto Educacional; Estado da Arte.
INRODUO
Essa investigao tem como objetivo central analisar as produes escritas sobre o
Plano de Aes Articuladas (PAR) no perodo de 2010 a 2015, nas principais fontes de
publicaes nacionais, focalizando a rea da Gesto Educacional na perspectiva de verificar
as discusses abordadas acerca da referida rea. A partir desse estudo pretende-se apreender o
universo das discusses acerca da gesto educacional enquanto dimenso do Plano de Aes
Articuladas.
Para o estudo ser enfatizada a dimenso Gesto Educacional e, mais
especificamente a rea da gesto democrtica que a integra. Os peridicos selecionados foram
os que esto na base da SciELO, os trabalhos apresentados na Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao ANPED, nos eventos organizados pela Associao

Nacional de Poltica e Administrao em Educao ANPAE e o Banco de Teses e
dissertaes da CAPES(4) (Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Siperior).
Iniciamos este trabalho com a discusso conceitual acerca do Estado da Arte
seguido pela apresentao do Plano de Aes Articuladas e Gesto Educacional enquanto
temticas centrais dessa investigao. Na medida em que nosso intuito mapear as
216
publicaes sobre as temticas supracitadas, realizou-se um breve resumo das nossas bases de
dados.
1 SITUANDO O ESTADO DA ARTE
Antes de iniciarmos a nossa discusso acerca dos estudos desenvolvidos sobre a gesto
educacional no Plano de Aes Articuladas, salutar compreendermos o conceito de estado
da arte, que de um modo geral pode ser considerado um nvel mais elevado de
desenvolvimento de uma determinada rea de conhecimento, num perodo de tempo definido.
Num olhar enciclopdico, a origem do termo pode ser encontrada em Aristteles quando se
referia arte como o conhecimento dos universais, julgando os homens da arte mais sbios
que os empricos.
Tambm definida como estado do conhecimento por autores como Soares (1989), o
estado da arte tem um carter bibliogrfico na medida em que mapeia e debate uma certa
temtica acadmica em diferentes campos cognoscveis, numa tentativa de destacar aspectos e
dimenses privilegiados nas diversas pocas e espaos.
A riqueza dessa tcnica de pesquisa est na possibilidade de conhecer a diversidade de
produes acerca do objeto de investigao, e, assim, identificar a sua abrangncia, lacunas e
as contradies. Portanto, o estado da arte colabora para uma anlise mais profunda e
articulada, inclusive, de outras reas do conhecimento, integrando(5) estudos e resultados de
pesquisas.
Nesta perspectiva esse estudo tem como premissa obter um conhecimento universal,
utilizando-se dessa categoria aristotlica no sentido de explorar os escritos sobre a gesto
educacional no perodo de 2010 a 2014 de todos os estudos publicados nos Anais das bases de
dados citadas.

2 O PLANO DE AES ARTICULADAS E A GESTO EDUCACIONAL
O Plano de Aes Articuladas surge como um instrumento de planejamento

educacional que integra o Plano de Metas Compromisso Todos (PMCTE) pela Educao,
implantado a partir do Decreto 6.094/2007. Este decreto est pautado em 28 diretrizes que
visam melhorar a qualidade da Educao Bsica no Brasil e, com isso, foi criado o ndice de 217
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), o qual permite monitorar e avaliar a situao
educacional a partir dos dados do rendimento escolar e desempenho dos alunos, constantes no
censo escolar e no sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), sendo a realizao da
Prova Brasil um dos requisitos para a celebrao do convnio ou termo de cooperao
(BRASIL, 2007)
O PMCTE constitui-se em uma estratgia da Unio para regulamentar o regime de
colaborao dos municpios, estados e Distrito Federal, com a participao das famlias e da
comunidade, no intuito de mobilizar a sociedade pela melhoria da qualidade da educao
bsica. Desde a data do lanamento desse plano de metas, em abril de 2007, at final de julho
de 2008, o Ministrio da Educao (MEC) conseguiu a adeso de 100% dos municpios
brasileiros, bem como dos 26 estados e Distrito Federal. (BRASIL, 2008)
Camini (2009) considera que essa estratgia de envolvimento dos municpios e estados
numa poltica educacional j estabelecida por diretrizes como uma forma de democracia
induzida ou consentida. E, da mesma forma, o Plano de Aes Articuladas entra em cena
enquanto instrumento de disgnstico e monitoramento, composto por um conjunto de aes e
subaes pr-estabelecidas, cabendo ao municpio, de acordo com a sua necessidade, o
preenchimento do documento do PAR, contando com a assistncia tcnica e financeira da
Unio para a execuo de parte das aes e subaes.
Para a realizao do monitoramento de execuo do PAR no municpio, formado um
comit local com representantes da secretaria municipal de educao; dos diretores de escola;
dos professores; e do conselho escolar. As informaes so preenchidas no mdulo tcnico-
operacional no sistema Integrado de Acompanhamento das Aes do MEC o SIMEC. A
partir do relatrio desse monitoramento possvel avaliar os avanos e limitaes da Unio e
Municpios, bem como reviso das aes para que as metas estabelecidas sejam alcanadas
(MEC, 2009).

O PAR permite uma visualizao mais ampla da situao educacional por meio da
anlise de quatro grandes Eixos ou Dimenses: (1) Gesto educacional, (2) Formao de
professores e dos profissionais de servio e apoio escolar, (3) Prticas pedaggicas e
avaliao, (4) Infraestrutura fsica e recursos pedaggicos.
Deste modo, imprescindvel a formao permanente das equipes de
218
acompanhamento e monitoramento, bem como a realizaes de reunies peridicas a fim de
que se possa avaliar a implementao ou no das aes e subaes demandadas ao municpio.
Ademais, ao tratar-se de aes e subaes, estas tambm podem ser questionadas numa
perspectiva de gesto democrtica, pois so definidas automaticamente pelo SIMEC a partir
do preenchimento do documento do PAR, no possibilitando ao municpio a autonomia que
requisito fundamental para a democracia.
A gesto educacional numa perspectiva democrtica tem como premissa proporcionar
a participao nos processos de tomada de deciso e autonomia, que no setor educacional
traduz-se no art. 206 da Constituio brasileira de 1988 que prev o princpio da gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) de 1996 reafirma esse princpio e define como princpios da gesto
democrtica a participao dos profissionais da educao na elaborao dos projetos
pedaggicos da escola; a participao das comunidades escolar e local em Conselhos
Escolares ou equivalentes; progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de
gesto financeira s unidades escolares pblicas de educao. (BRASIL, 1996)
Desta forma, atravs do PAR, tambm h uma tentativa de induzir os municpios a
democratizar seus mecanismos de gesto seja atravs da implantao de conselhos
deliberativos; da construo do Projeto Pedaggico de modo participativo; do critrio a
escolha de diretores escolares; entre outros indicadores que fortalecem a prtica democrtica.
Percebe-se que no que tange escolha para o gestor escolar, o documento no se refere
eleio direta, a qual representa um processo democrtico de escolha.
Considerando, portanto, a importncia da democratizao da gesto tanto para a
qualidade da educao quanto para a formao de sujeitos crticos e participativos nas
implementaes polticas pblicas, visando a construo de uma sociedade mais justa e
igualitria; pretendemos mapear os estudos acerca do Plano de Aes Articuladas e,

particularmente, as publicaes que tratam da gesto educacional, na perspectiva da
democratizao.
3 O PLANO DE AES ARTICULADAS (PAR) NOS ESCRITOS POR FONTE E AS

BASES DE DADOS
219
As bases de dados que deram suporte a esta pesquisa, a partir dos escritos publicados,
foram: da Associao Nacional de Poltica e Administrao em Educao ANPAE, da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED - , da Scientific
Electronic Library Online SciELO, e do Banco de Teses e Dissertaes da Capes
(Coordenao de aperfeioamento de Pessoal de Nvel Siperior). Estas so amplamente
reconhecidas pela comunidade cientfica.
No quadro abaixo podemos observar de forma mais explcita a trajetria do Plano de
Aes Articuladas atravs de publicaes em revistas especializadas e em bases de dados
educacionais.
QUADRO 1: PRODUES SOBRE O PAR

ANO 2010 2011 2012 2013 2014 2015 TOTAL
ANPED 1 0 1 0 4 0 6
SCIELO 0 0 1 1 1 0 3
ANPAE 0 9 1 3 4 9 26
BANCO DE TESES E
0 5 14 0 0 6 25
DISSERTAES CAPES
TOTAL 1 14 17 4 9 15 60
Fonte: Anais da ANPAE, ANPED, SciELO e CAPES.
possvel identificar que se trata de uma temtica bastante escassa em termos de

publicaes at o ano de 2010 (apenas uma publicao), o que reflexo do curto perodo de
implementao do Plano, o qual prev como final do seu primeiro ciclo o ano de 2011,
possibilitando melhores condies de avaliao e anlise aps o fechamento desse primeiro
PAR.
No ano de 2011 j possvel contabilizar 14 publicaes, ou seja, um significativo
aumento em relao ao ano anterior. Aqui, portanto, h uma relativa exploso de estudos

acerca da gesto educacional no Plano de Aes Articuladas; dos quais a maioria foi
publicada no banco de teses e dissertaes da Capes.
Quando se observa as publicaes realizadas no ano de 2013, nota-se uma queda brusca
no nmero de publicaes em relao ao ano anterior (2012), provocando uma inquietude
acerca das possveis causas dessa diminuio, principalmente no que tange s dissertaes e
220
teses que obtiveram uma diminuio de 14 para 0 publicaes em 2013. Alm disso, no ano
de 2014, os estudos sobre a temtica em questo voltam a ser publicados, porm nenhum
estudo, novamente, foi efetivado em forma de dissertao e tese no banco de dados da Capes,
se restringindo artigos encaminhados para a ANPAE e ANPED.
No ano de 2015, pode-se observar o aumento em publicaes acerca do Plano de Aes
Articuladas na ANPAE e no Banco de Teses e Dissertaes, neste ltimo foram
contabilizadas 03 dissertaes e 03 teses no referido ano. Entretanto, neste mesmo perodo, a
base de dados Scielo e Anped no obtiveram nenhuma publicao acerca dessa temtica.
No quadro abaixo nota-se as publicaes realizadas nesse perodo de 2010 a 2015, nas
bases de dados focalizadas para este estudo, divididas por temtica, o que possibilita uma
melhor visualizao da gesto educacional no universo dos temas discutidos no Plano de
Aes Articuladas.
QUADRO 2: PUBLICAES POR TEMTICAS DO PAR DE 2010 A 2014
BANCO DE
TEMTICAS ANPAE ANPED SciELO DISSERTAES E
TESES DA CAPES
Avaliao da implantao do PAR 6 2 0 8
nos municpios
Planejamento das polticas
4 1 2 6
educacionais no PAR/Federalismo
Formao, Prticas Pedaggicas e
5 0 1 3
Avaliao no PAR
Gesto Educacional no PAR 11 3 0 8
TOTAL 26 6 3 25
Fonte: Anais da ANPAE, ANPED, SciELO e CAPES.
No quadro 2, observa-se que de um total de 60 publicaes, entre os anos de 2010 a
2015, acerca do plano de Aes Articuladas, 37% discutem a gesto educacional. E dentre
essas publicaes, 50% foram promovidas pela ANPAE, o que compreensvel por tratar-se
de uma base de dados que discute, especificamente a gesto educacional. O mesmo percentual

consta para a ANPED, pois 50% das suas produes acerca do PAR tambm axploraram a
dimenso da gesto. Em relao s dissertaes e teses da CAPES, 32% das suas publicaes
acerca do PAR discutiram a gesto educacional.
Considerando que o Plano de Aes Articuladas abrange 4 dimenses, pode-se
considerar que a gesto educacional apresenta um relativo destaque nas publicaes das bases
221
que so referncias para este estudo.
A seguir, sero pontuados os objetos de estudo e algumas consideraes contidas nas
publicaes sobre a gesto educacional no Plano de Aes Articuladas, encontradas nos Anais
em questo.
4 OS OBJETOS DE ESTUDO E OS REFERENCIAIS METODOLGICOS SOBRE O

PLANO DE AES ARTICULADAS (2010 A 2014)
Embora o Plano de Aes Articuladas apresente-se em importantssimas publicaes

no banco de dados selecionado para este estudo, pretendemos discutir apenas os textos
publicados entre os anos de 2010 e 2015 que abordam a gesto educacional por este ser, na
verdade, o nosso objeto de investigao.
Iniciaremos com as publicaes presentes no banco de dissertaes e teses da Capes, o
qual compreende uma densidade maior de informaes nos escritos acerca da gesto
educacional no Plano de Aes Articuladas. Em seguida, sero explorados os artigos
publicados na ANPED e, na sequncia, os textos expostos na ANPAE. Ressaltando que o
banco da Scielo no apresenta nenhum estudo acerca desta temtica.
4.1 BANCO DE TESES E DISSERTAO DA CAPES
Foram encontradas oito publicaes no banco de teses e dissertaes da Capes que
analisam as implicaes das politicas do Plano de Aes Articuladas na gesto educacional.
Antunes (2012) analisa como os gestores de dois municpios do Estado de Mato
Grosso Campo Grande e Coxim utilizam os resultados da avaliao externa, no mbito do
Plano de Aes Articuladas, a fim de verificar o processo de elaborao e execuo do PAR
no que condiz Dimenso Gesto Educacional
A pesquisa de Roos (2012) objetiva problematizar o sentido de adeso ao
Compromisso Todos Pela Educao e verificar as dificuldades enfrentadas pela gesto
municipal no planejamento e na efetivao das aes do PAR.

A tese de Voss (2012) aborda os movimentos de recontextualizao da poltica
Compromisso Todos pela Educao na gesto do Plano de Aes Articuladas e seus efeitos
no trabalho escolar e docente, atravs de um estudo de caso no municpio de Pinheiro
Machado (RS). A Abordagem do Ciclo de Polticas, proposta por Ball, e a Anlise do
Discurso de orientao foucaultiana, serviram de ferramentas para a interpretao dos
222
movimentos e das relaes de poder-saber produzidas no contexto local com a gesto do
PAR.
A dissertao de Alves (2012) analisou os efeitos da elaborao e implementao do
PAR na gesto educacional dos sistemas de ensino dos municpios de Itabela e Teixeira de
Freitas tendo como eixo o regime de colaborao entre os entes federados, como
materializao das polticas de descentralizao e de promoo da autonomia desses sistemas
em termos de definio de polticas educacionais.
O estudo de GRINKRAUT (2012) analisou as relaes intergovernamentais,
particularmente entre a Unio e os municpios na gesto local da poltica educacional,
identificando os conflitos, interesses e demandas sociais que permeiam o processo de
implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). A anlise teve como base
a realizao de estudo de caso em dois municpios paulistas, sendo um destes considerado,
segundo classificao do Ministrio da Educao (MEC), como prioritrio e o outro, como
no-prioritrio.
Arruda (2015) analisa os limites e as possibilidades para a materializao do regime de
colaborao entre municpios do Agreste Centro-Norte de Pernambuco e a Unio, a partir da
implementao do Plano de Aes Articuladas (PAR), no perodo de 2007-2011. Alm disso,
buscou-se identificar as possveis contribuies desse processo para o fortalecimento da
gesto educacional local. Partiu-se do pressuposto de que o PAR no efetiva o regime
colaborativo de forma plena, expressando muito mais a induo de aes propostas pelo poder
central.
A dissertao de Cabral (2015) tem como objeto de estudo a gesto da educao
pblica no contexto do Plano de Aes Articuladas (PAR), e tem como objetivo analisar
como a relao entre os setores pblico e privado se apresenta no contexto do Plano de Aes
Articuladas.

Raimundo Sousa (2015) analisa as implicaes do PAR na gesto educacional do
municpio de Altamira-Pa, no que se refere gesto democrtica, no perodo de 2007 a 2012.
As bases de investigao se deram com a contribuio da literatura especializada sobre as
temticas do Estado e das polticas educacionais, da gesto democrtica da educao, e do
Plano de Aes Articuladas, alm de documentos oficiais disponibilizados pela SEMED e em
223
outras fontes. A investigao evidenciou que ainda frgil o campo da democratizao da
gesto no municpio de Altamira-Pa.
4.2 ANPED
Nos anais da ANPED identificamos trs artigos que discutem a gesto educacional no
Plano de Aes Articuladas e em todos os indicadores da gesto democrtica so destacados
enquanto mecanismo de participao social nas polticas pblicas no Brasil.
A anlise de Corra (2013) destaca os procedimentos de gesto educacional das
secretarias de educao dos municpios da microrregio de Foz do Iguau a partir da sua
adeso ao PDE, por intermdio do PAR. A pesquisa parte do pressuposto de que a formulao
e a proposio das polticas pblicas no Brasil tm como principal marca a centralizao nos
processos de elaborao, implantao e avaliao.
O segundo artigo, de Rodrigues, Arajo e Sousa (2011), apresenta um estudo dos
Planos de Aes Articuladas (PAR) de quatro municpios do Serto Paraibano, destacando a
rea gesto democrtica: articulao e desenvolvimento dos sistemas de ensino. O estudo
objetivou traar um perfil dessa rea, como tambm, discutir o papel desempenhado pelo
MEC junto aos municpios analisados.
Senna (2011), no terceiro texto, discorre, de forma ainda preliminar, sobre o Plano de
Aes Articuladas (PAR), integrante do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), no
perodo concernente ao segundo mandato do governo Lula (2007-2010). A investigao
baseia-se em fontes documentais constitudas pelos Planos Plurianuais do governo, PDE e
PAR de municpios do Estado de Mato Grosso do Sul (MS), destacando-se as aes relativas
dimenso gesto educacional.
4.3 ANPAE
Nos anais da ANPAE encontramos o maior nmero de publicaes acerca da gesto
educacional no PAR, um total de nove estudos realizados acerca dessa temtica, tendo mais

uma vez a gesto democrtica como enfoque na grande maioria dos escritos, como veremos a
seguir:
A discusso realizada no artigo de Alcntara (2014) acerca do conceito de
participao apreendido nas polticas educacionais a partir da dcada de 1990, em especial, o
modelo de participao institudo no Plano de Aes Articuladas (PAR) por meio do Plano de
224
Desenvolvimento da Educao (PDE), criado em 2007. Utilizou para suas anlises os
pressupostos tericos de Peroni (2009), Abrucio (2005) e Cardoso (2005).
Santos e Nascimento (2014) tambm analisam a gesto democrtica no PAR, no
entanto o enfoque a implantao de Conselhos Escolares (CEs) e a participao dos
conselheiros no Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE),
visando apreender se houve fortalecimento da autonomia participativa das escolas. A pesquisa
foi realizada nos municpios de Ilha de Itamarac e Itapissuma (PE) que aderiram ao PNFCE
enquanto sub-aes do PAR. Os resultados apontaram que as aes no foram plenamente
executadas.
O artigo de Chaves e Gutierres (2014) apresentou uma reviso conceitual sobre gesto,
enfatizando as diferentes concepes utilizadas na esfera educacional, tendo como parmetro
a organizao da educao no contexto da sociedade capitalista atual. As autoras
conceituaram os termos: gesto educacional; gesto democrtica; autonomia; participao;
gesto gerencialista; conselho de gestores e contratos de gesto.
O estudo de Sousa (2014) descreveu e analisou o processo inicial do Plano de Aes
Articuladas PAR- do municpio de Altamira (Pa). O autor concluiu que o processo
gestionrio de construo e implementao do PAR seguiu as orientaes de consultores do
MEC e de manuais sobre a poltica do PAR, o que pode configurar forte centralismo da
Unio.
O texto de Farenzena, Schuch e Mosna (2011), apresenta resultados de avaliao da
implementao do PAR em trs municpios gachos que elaboraram seus planos de aes
articuladas no final de 2007. As avaliaes dos processos de implementao focaram as
situaes de execuo das aes do PAR e fatores que limitam essa execuo. Nos trs
municpios, predominam aes no iniciadas ou em andamento e, no que concerne s
limitaes, sobressaem dificuldades de ordem tcnica ou operacional e o no-atendimento de
programa ou ao por parte do MEC.

A investigao de Valado (2013) analisa como se deu o planejamento e execuo do
Plano de Aes Articuladas (PAR) nos municpios sul-mato-grossenses, identificando
impactos nos resultados do IDEB. A pesquisa, que adota uma metodologia de cunho
qualiquantitativo, justifica a sua relevncia por analisar a efetividade do PAR no campo da
gesto escolar, destacando o que de fato acontece na administrao municipal, quando se
225
adotam polticas e programas voltados para a descentralizao.
Caldas (2013) analisa o processo de implantao dos Conselhos Escolares no mbito
do PAR. A pesquisa concluiu que o governo federal induziu os governos subnacionais
implantao de Conselhos Escolares, como instrumentos de gesto democrtica, por meio do
PAR.
O artigo de Bartholomei (2013) apresenta resultados de pesquisa que tem como
objetivo geral analisar a forma de provimento do cargo de diretor escolar, no mbito do Plano
de Aes Articuladas (PAR) da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul (MS), no
perodo de 2007 a 2010. O autor concluiu que o PAR atendeu, principalmente, com eficincia
financeira, as demandas para efetivao de aes referentes forma de provimento do cargo
de diretor escolar.
O estudo de Pereira e Mendes (2015) analisa o Plano de Aes Articuladas (PAR) na
rede municipal de Marab/Pa. A metodologia orientada pela abordagem qualitativa. O
objetivo analisar as concepes de gesto presentes no PAR e as possveis
mudanas/iniciativas democrticas que decorreram da implementao desse plano a partir de
2007, em Marab/Pa. Concluiu-se que embora esses colegiados assumam categorias
importantes na organizao da educao, a gesto gerencial com nfase nos resultados,
ainda que haja um forte discurso acerca da gesto democrtica.
Cezar (2015) analisa o Plano de Aes Articuladas (PAR) na perspectiva de verificar
se este proporciona elementos de efetivao do regime de colaborao no que concerne a
autonomia do municpio. Concluiu-se parcialmente que o PAR como vem sendo
implementado no possibilita a autonomia da gesto educacional.
CONSIDERAES FINAIS
Nas publicaes acerca da gesto educacional no Plano de Aes Articuladas, foi

possvel mapear os estudos realizados entre os anos de 2010 e 2015, publicados nos principais

Anais de pesquisa do Brasil. E, com isso, nos aproximamos do Estado da Arte preconizado
por Soares (1989), no qual nos apropriamos dos conhecimentos produzidos no referido
perodos, almejando o conhecimento universal de Aristteles.
Nesse universo investigado, identificamos que ainda h uma escassez de escritos
acerca do Plano de Aes Articuladas e, embora nos estudos j realizados sobre essa temtica,
226
a gesto educacional seja destacada em quase um tero das publicaes, o que j um
resultado significativo diante da amplitude de discusses das demais dimenses do PAR, a
gesto democrtica foi discutida em poucos trabalhos.
Em geral, as pesquisas evidenciaram a falta de clareza no processo de elaborao e
implementao do PAR nos diversos municpios, denunciando as dificuldades da gesto
municipal, seja financeira ou/e tcnica, seja pela insuficincia de controle e acompanhamento
da poltica, uma vez que estudos revelam a ausncia de dilogo entre as esferas federais,
estaduais e municipais bem como uma centralizao das aes por parte da Unio; o que se
contrape ao princpio da gesto democrtica previsto tanto na Constituio Federal CF/88
quanto nas aes e estratgias do documento do prprio PAR, que propem uma gesto
descentralizada, participativa e democrtica. salutar destacar tambm que um dos objetivos
do Plano de Aes Articuladas justamente fortalecer o regime de colaborao entre os entes
federativos Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios.
Os estudos que discutiram a gesto democrtica relacionando implementao do
PAR, demonstram que as aes referentes a essa dimenso no foram plenamente
executadas. Identificou-se, ainda, que os atores da pesquisa entendem a relevncia da atuao
dos Conselhos Escolares, porm ainda h muito a fazer para fortalecer os princpios de
autonomia e participao no ambiente escolar.
NOTAS
1
A Scientific Electronic Library Online - SciELO uma biblioteca eletrnica que abrange uma coleo
selecionada de peridicos cientficos brasileiros
2
A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPEd uma associao sem fins
lucrativos que congrega programas de ps-graduao stricto sensu em educao, professores e estudantes
vinculados a estes programas e demais pesquisadores da rea.
3
A Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPAE- uma associao civil de
utilidade pblica e natureza acadmica no campo da poltica e da gesto da educao, que congrega

pesquisadores, docentes e estudantes, diretores e tcnicos dos sistemas educacionais, buscando incentivar na
formulao e execuo de polticas pblicas de educao e na concepo e adoo de prticas de gesto
democrtica, aliceradas nos valores da justia social, da liberdade e da igualdade de direitos e deveres na
educao e na sociedade
4
A CAPES uma agncia de fomento pesquisa brasileira, vinculada ao Ministrio da Educao, que atua na
expanso e consolidao da ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados do pas.
5
A Gesto Democrtica uma rea da dimenso Gesto Educacional que compreende os seguintes 227
indicadores: a) existncia do conselho escolar (CE); b) existncia, composio e atuao do Conselho Municipal
de Educao (CME); c) composio e atuao do conselho de alimentao escolar (CAE); d) existncia do
projeto pedaggico nas escolas e grau de participao dos professores e do CE na elaborao dos mesmos; e)
existncia, acompanhamento e avaliao do plano municipal de educao; f) plano de carreira para o magistrio;
g) estgio probatrio efetivando os professores e outros profissionais de educao; h) plano de carreira dos
profissionais de servio e apoio escolar.
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promulgada em 5 de outubro de 1988. Organizao do texto:Juarez de Oliveira. 4. ed. So
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1989.
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Institucional Externa Da Educao Bsica No mbito
Do Plano De Aes Articuladas (Par) Em Municpios Sul-Mato-Grossenses (2007-2010) '
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ASSENTAMENTO ABRIL VERMELHO E PROGRAMA BOLSA FAMLIA: A
EDUCAO FORMAL COMO CONDICIONALIDADE
Lilian Cristina Santos Arajo1

Edval Bernardino Campos2
232
RESUMO
Este artigo, resultado do Trabalho de Concluso do Curso de Especializao em Infncia,

Famlia e Polticas Sociais na Amaznia, objetivou caracterizar o Assentamento Abril
Vermelho, localizado em Santa Brbara do Par, apresentar as demandas relativas situao
de pobreza das famlias assentadas beneficirias do Programa Bolsa Famlia, fazer breves
consideraes sobre o Programa, alm de explicitar a quantas anda a educao formal dentro
do referido territrio. A atuao como assistente social no municpio, no interstcio de 15
meses, de dezembro de 2013 a maro de 2015, como gestora do Programa na rea da
Assistncia Social foi que surgiu o interesse pela pesquisa, a qual se deu no perodo de maio
de 2015 a janeiro de 2016. Metodologicamente, optou-se pela pesquisa qualitativa, estudo
bibliogrfico, pesquisa documental, que examinou os pronturios de famlias atendidas nos
Centros de Referncia de Assistncia Social, procedeu-se coleta e anlise de dados que
identificaram as demandas decorrentes da situao de pobreza das famlias assentadas, assim
como a situao que se encontra a Educao formal ofertada aos moradores do Assentamento.
A pesquisa, na tentativa de fomentar novos estudos sobre a temtica abordada, torna-se
relevante gesto municipal, assim como s famlias assentadas.
Palavras-chave: Assentamento Abril Vermelho. Programa Bolsa Famlia. Educao formal.
INTRODUO
Na tentativa de criar possibilidades de enfrentamento pobreza de centenas de

famlias da rea urbana, por meio do Programa Bolsa Famlia (PBF), voltou-se o olhar, tmido
princpio, para o denominado Fator Amaznico, o qual:
[...] tem como objetivo central explicitar demandas que so prprias da Regio, e ao
mesmo tempo, explicitar-se enquanto uma complexidade socioeconmica e poltica,
com singularidades que no podem mais ser desdenhadas, sob pena de que as
1
Graduada em Servio Social pela Universidade Federal do Par (UFPA); Licenciada Plena em Pedagogia pela
Universidade do Estado do Par (UEPA); Especialista em Infncia, Famlia e Polticas Sociais na Amaznia pela
UFPA; Assistente Social - Tcnica em Educao da UFPA; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
Pedagogia em Movimento (GEPPEM). E-mail: liliancs.araujo@hotmail.com.
2
Professor Doutor da Faculdade de Servio Social (FASS) do Instituto de Cincias Sociais Aplicadas (ICSA) da
Universidade Federal do Par (UFPA); Coordenador do Grupo de Anlise de Polticas Pblicas e Polticas
Sociais na Amaznia (GAPSA). E-mail:edval.campos@hotmail.com.

diferenas regionais aprofundem as desigualdades histricas que penalizam esta
Regio. (CAMPOS, 2013, p. 206).
Diante desse olhar percebeu-se o Assentamento Abril Vermelho (AAV), localizado no

municpio de Santa Brbara do Par, e a importncia de se pensar em construir mediaes
para o enfrentamento pobreza das famlias assentadas nesse territrio, para construir o novo
e [...] enfrentar as sombras que mergulham esta imensa parcela da humanidade explorada, 233
enganada, iludida, massacrada, gente que fica espera em longas filas para receber os
benefcios que os assistentes sociais operacionalizam (YAZBEK, 2010, p. 154).
Assim, pensando nisso e por ter atuado como assistente social no municpio de Santa
Brbara, no interstcio de 15 meses, de dezembro de 2013 a maro de 2015, como gestora do
PBF na rea da Assistncia Social foi que surgiu o interesse pela pesquisa, a qual se deu no
perodo de maio de 2015 a janeiro de 2016.
O presente artigo um recorte da pesquisa que deu origem ao Trabalho de Concluso
do Curso de Especializao em Infncia, Famlia e Polticas Sociais na Amaznia e tem como
objetivo caracterizar o Assentamento Abril Vermelho, apresentar as demandas relativas
situao de pobreza das famlias assentadas beneficirias do PBF, fazer breves consideraes
sobre o Programa, alm de explicitar a quantas anda a educao formal dentro do referido
territrio.
Por meio do estudo bibliogrfico, [...] mediante leituras mais profundas [...]
apontamentos mais rigorosos [...] (SEVERINO, 2007, p. 71), elegeu-se como aportes
conceituais os estudos desenvolvidos por Yazbek e outros autores que comungam de
pensamentos semelhantes, ao abordar a pobreza como:
[...] produto das relaes que, na sociedade brasileira, produzem e reproduzem a

pobreza enquanto tal, quer no plano socioeconmico, quer no plano poltico,
constituindo mltiplos mecanismos que fixam os pobres em seu lugar social na
sociedade. (YAZBEK, 2009, p. 31).
Vale enfatizar que o sentido de pobreza, seu enfrentamento e superao, abordado nesse
estudo vai alm do acesso renda. A esse respeito, o autor Pedro Demo alerta:
Estamos habituados a ver a pobreza como carncia material, no plano do ter: pobre
quem no tem renda, emprego, habitao, alimentos, etc. Essa dimenso crucial e
no poderia, em momento algum, ser secundarizada. Mas a dinmica da pobreza no
se restringe esfera material do ter. Avana na esfera do ser e, possivelmente,
alcana a intensidades muito mais comprometedoras. (DEMO, 2006, p. 25-26).

Segundo o autor, o mais preocupante em relao pobreza se apresenta no aspecto da
pobreza poltica, pois para Demo (2006) drstico sobreviver com os mnimos materiais, difcil o
ser social no ter possibilidades de ser o construtor de sua prpria vida, no ser capaz de se governar
to devastador quanto no ter acesso renda, bens, servios e etc.
Metodologicamente adotou-se a abordagem qualitativa que conforme Minayo (2013, 234
p. 21), implica um trabalho com [...] o universo dos significados, dos motivos, das
aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes para ampliar a viso da realidade
vivenciada pelas famlias assentadas beneficirias do PBF em Santa Brbara do Par.
Por meio do site do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS)
foi possvel ter acesso ao Relatrio de Informaes Sociais (BRASIL, RI, 2015) do ms de
dezembro de 2015, o qual mostra trimestralmente um panorama quantitativo de como o
Cadastro nico para Programas Sociais do Governo Federal (Cadnico) e o PBF encontram-
se no municpio. Ento, observou-se que dentre as 3.983 famlias inscritas na base do
Cadnico municipal, 199 so famlias do AAV e das 2.332 famlias beneficirias do
Programa, 76 so famlias assentadas.
Para caracterizar as demandas decorrentes da situao de pobreza das famlias
assentadas, foram separados aleatoriamente 14 pronturios do Sistema nico de Assistncia
Social (SUAS) de famlias atendidas nos Centros de Referncia da Assistncia Social (CRAS)
do municpio e a partir da coleta dos dados relativos pesquisa, foi realizada transcrio e
anlise dos mesmos no intuito de publicar de forma fidedigna as [...] informaes geradas no
campo da pesquisa qualitativa [...] (GOMES, 2013, p. 80) para atender ao propsito do
estudo.
A pesquisa relevante, pois pode contribuir com o avano das polticas pblicas no
municpio, com a sociedade barbarense e, principalmente, com as famlias assentadas,
sobretudo, no que concerne Educao formal no AAV, por meio da efetivao e
acompanhamento das condicionalidades de um programa de transferncia de renda, assim
como mostrar a necessidade de novos estudos e reflexes sobre esse territrio.
Breves consideraes sobre o Programa Bolsa Famlia
Institudo pela Medida Provisria n 132, de 20 de outubro de 2003, a qual foi
transformada na Lei n 10.836, de 9 de janeiro de 2004 (BRASIL, 2013, p.32), no governo do

ento presidente Lus Incio Lula da Silva, o Programa Bolsa Famlia foi a maior estratgia de
combate pobreza no seu governo. O PBF unificou antigos programas de transferncia de
renda, como: Bolsa-Escola, Bolsa Alimentao, Carto Alimentao, Auxlio-Gs e,
posteriormente, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI). Entretanto, vale
destacar que o referido Programa no uma simples unificao de programas de transferncia
235
de renda e, por isso, necessita viabilizar condies de emancipao social, conquista de
cidadania, alm de oferecer reais possibilidades de superao da pobreza.
Conforme o Art. 4 do Decreto n 5.209, de 17 de setembro de 2004 (BRASIL, 2013, p. 40)
que regulamenta a Lei n 10.836, de 9 de janeiro de 2004, o Programa tem como objetivos:
I- promover o acesso rede de servios pblicos, em especial, de sade,

educao e assistncia social;
II- combater a fome e promover a segurana alimentar e nutricional;
III- estimular a emancipao sustentada das famlias que vivem em situao de
pobreza e extrema pobreza;
IV- combater a pobreza; e
V- promover a intersetorialidade, a complementaridade e a sinergia das aes
sociais do Poder Pblico.
O PBF tem como critrio de elegibilidade a incluso de famlias extremamente pobres, ou

seja, com renda per capta mensal de at R$ 77,00, independente de sua composio familiar, e de
famlias pobres com renda per capta mensal entre R$ 77,01 at R$ 154,00, desde que possuam em sua
composio familiar gestantes, nutrizes, crianas, adolescentes e/ou jovens.
O Programa de Transferncia de Renda brasileiro caracteriza a pobreza pela renda, entretanto,
existem outras formas de excluso social, de negao emancipao social, de humilhao e alienao
que, muitas vezes, reflete em vrios tipos de violncia na vida dos usurios, portanto, cabe ressaltar
que a violncia da experincia da pobreza vai alm da precariedade das condies materiais em que
vivem (YAZBEK, 2009, p. 133) boa parte dos beneficirios do Programa.
Por isso, alm da transferncia monetria direta s famlias, o PBF visa melhorar a
alimentao e as condies de vida dos usurios. Para tanto, o Programa criou aes complementares
focalizadas nas reas da sade, educao e assistncia social e institui tambm condicionalidades para
que as famlias que ainda apresentem perfil se mantenham beneficirias. Sendo assim, necessrio
que, alm de atender aos critrios estabelecidos pelo PBF, os responsveis familiares cumpram a
obrigatoriedade de manter seus filhos em idade escolar devidamente matriculados e com frequncia
exigida pelo Programa, as mulheres grvidas em acompanhamento de pr-natal e crianas de 0 a 6
anos acompanhadas nos postos de sade.

As condicionalidades do PBF so compromissos assumidos tanto pelas famlias beneficirias
quanto pelo poder pblico, no intuito de ampliar o acesso dessas famlias aos seus direitos sociais
bsicos. Nesse sentido, o Art. 27 do Decreto n 5.209 preconiza que as condicionalidades tm por
objetivo:
I estimular as famlias beneficirias a exercer seu direito de acesso s polticas

pblicas de sade, educao e assistncia social, promovendo a melhoria nas 236
condies de vida da populao; e
II identificar as vulnerabilidades sociais que afetam ou impedem o acesso das
famlias beneficirias aos servios pblicos a que tm direito, por meio do
monitoramento de seu cumprimento.
O cumprimento das condicionalidades de suma importncia para que as famlias acessem e

se mantenham no Programa, conforme a Portaria n 177, de 16 de junho de 2011, a qual define
procedimentos para a gesto do Cadnico. Alm disso, o cumprimento das condicionalidades deve ser
acompanhado pelos gestores do PBF no mbito municipal e informado por meio de sistemas
eletrnicos ao MDS.
ASSENTAMENTO ABRIL VERMELHO: CARACTERIZAO E DEMANDAS
Pertencente a Regio Metropolitana de Belm, Santa Brbara do Par tm aproximadamente

17.141 habitantes segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010), entretanto, a
populao estimada no ano de 2015 de 19.645 mil habitantes, conforme dados do IBGE. Em uma
rea de 278.154 km, a populao vive basicamente do extrativismo e neste cenrio que se encontra
localizado o Assentamento Abril Vermelho.
O AAV surgiu no dia 17 de abril de 2004, num ato de ocupao, de aproximadamente 1.500
famlias ligadas ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), da fazenda Paricatuba
pertencente empresa Dend do Par S.A (Denpasa), a qual desapropriada em novembro de 2008 e
pertence ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA, 2009) desde esse perodo,
porm, apesar da rea ter sido declarada de interesse social para fins de Reforma Agrria as 400
famlias que permaneceram assentadas na Paricatuba ainda no possuem o ttulo da terra.
Em uma rea de aproximadamente 6.800 hectares o Assentamento recebeu o nome de Abril
Vermelho por ter sido ocupado no ms de luta do MST em todo o Brasil, uma vez que relembra o ms
do massacre de trabalhadores sem-terra no municpio de Eldorado dos Carajs, onde 19 trabalhadores
sem-terra foram assassinados por tropas da Polcia Militar do Estado do Par.
Na busca por caracterizar o Assentamento como [] um espao para o conjunto de famlias
camponesas viver, morar, estudar e garantir um futuro melhor populao [...] (Secretaria Nacional

do MST, 2010), assim como um espao que pode representar a conquista de direitos sociais que esto
afianados na Constituio Federal (1988), importante perceber esse territrio como lugar que
necessita de um olhar diferenciado e, sobretudo, como espao potencializador de reconhecimento da
cidadania.
A ocupao da fazenda Paricatuba mais uma bandeira de luta do MST pela coletividade,
tanto no que tange conquista da terra quanto na aquisio dos direitos sociais, na inteno de 237
constituir um processo de formao do ser social, o qual [...] alm de produzir alimentos em terras
antes aprisionadas pelo latifndio, tambm deve ajudar a produzir seres humanos ou, pelo menos,
ajudar a resgatar a humanidade em quem j a imaginava quase perdida (CALDART, 2012, p. 320).
Assim, a conquista da terra, a efetivao da reforma agrria e a consolidao de mudanas
sociais no pas representam um conjunto de instrumentos essenciais capazes de minimizar a
desigualdade social, pois essa desigualdade social imposta pelo Estado capitalista impulsiona a luta
dos Movimentos Sociais por uma sociedade mais justa e igualitria, pela efetivao dos direitos
sociais [...] (ARAJO; PEREIRA, 2012, p. 20).
O municpio de Santa Brbara do Par possui trs CRAS, sendo eles: CRAS Caiaua, CRAS
Genipaba e CRAS Coleipa. Entretanto, somente os CRASs Genipaba e Coleipa atendem as
famlias do Assentamento. Assim, desses dois CRAS de referncia foram separados aleatoriamente 14
pronturios do SUAS, os quais so instrumentos de acompanhamento das famlias atendidas pela
equipe de referncia dos dois CRAS que prestam o Servio de Proteo e Atendimento Integral
Famlia (PAIF) e atendem as famlias do AAV.
Ao analisar esses pronturios, constatou-se que dessas famlias, somente 1
proveniente do municpio de Santa Brbara, 11 vieram de outros municpios do Estado do
Par, como: Acar, Belm, Bragana, Breu Branco, Castanhal, Tom-A, Tucuru, Viseu,
So Sebastio da Boa Vista e Irituia, e outras 2 famlias so oriundas do Estado do Maranho,
dos municpios de Buriti e Turiau. Dentre essas 14 famlias, 11 so beneficirias do PBF, 2
no recebem o benefcio e 1 famlia, apesar de ter sido atendida no CRAS de Santa Brbara,
aparece na base cadastral do Cadnico como moradora do municpio de Irituia.
Sobre a renda familiar observou-se que as famlias conseguem auferir em mdia o
valor de R$ 77,25, sendo que uma famlia no possui renda, e outra no foi possvel auferir o
valor de sua renda familiar mensal, pois, como j explicitado, est cadastrada em outro
municpio.
Quanto a moradia constatou-se a falta de regulamentao da terra, a precria
construo dos domiclios, o abastecimento de gua para as famlias realizado por meio de

poo, j que as mesmas no tem acesso rede pblica de abastecimento de gua. Essa
situao evidenciou que a moradia precria uma das expresses observveis da excluso
social (YAZBEK, 2009, p. 132). Sobre o saneamento bsico a situao dramtica, pois as
famlias no possuem rede pblica de esgoto e o escoamento sanitrio funciona cu aberto.
E, com relao ao lixo domiciliar, o mesmo queimado no prprio terreno de moradia das
238
famlias.
A maioria dessas famlias composta por pai, me e filhos, ou seja, caracterizam-se
como famlias nucleares. Mas, independentemente dos arranjos familiares diversos assumidos
pela famlia, a mesma reconhecida como ncleo social fundamental da proteo social,
portanto as aes devem possibilitar o [...] apoio a essas famlias para o enfrentamento das
necessidades sociais [...] (COUTO; YAZBEK; RAICHELIS, 2012, p. 76).
Durante a elaborao desse estudo, foi possvel conhecer, mas, principalmente,
reconhecer o Assentamento Abril Vermelho como um territrio diferenciado, peculiar e
completamente submerso s expresses da questo social, as quais se caracterizam, muitas
vezes, como [...] o aviltamento do trabalho, o desemprego, a debilidade da sade, o
desconforto, a moradia precria e insalubre a alimentao insuficiente, a ignorncia, fadiga, a
resignao [...] (YAZBEK, 2009, p. 72).
A EDUCAO FORMAL DAS FAMLIAS ASSENTADAS ATENDIDAS NOS CRASS
Quanto a educao formal, a qual [...] acontece em ambiente institucionalizado e

estruturado, desenvolve-se de forma planejada e sistematizada sequencialmente [...]
(ARAJO; CARVALHO, 2012, p. 19), constatou-se que a mesma encontra-se em situao
preocupante, pois no existem Escolas de Ensino Fundamental e Mdio dentro do
Assentamento, alm de no possuir creches e nem equipamento que oferea Educao
Infantil, por isso, os educandos assentados so matriculados em escolas pertencentes a Vila de
Genipaba.
Dalmagro (2011, p. 45) explicita que para o MST o ato de [...] educar
fundamentalmente formar para transformar a sociedade [...]. Dessa feita, logo surgiu a
preocupao com a educao formal das famlias do Assentamento Abril Vermelho e,
principalmente, a relao entre idade/srie dos assentados, pois, a autora explicita ainda que:

A preocupao do MST com a escola est presente desde o incio do movimento, em
seus primeiros acampamentos e depois assentamentos, por meio de uma necessidade
objetiva: o acesso escola por parte de crianas em idade escolar e de adultos
analfabetos. (DALMAGRO, 2011, p. 44).
Embora a autora traga tona a preocupao do MST quanto a escolaridade dos

assentados, constatou-se que as famlias do AAV enfrentam o baixo nvel de escolaridade dos 239
responsveis familiares e seus cnjuges, os quais tem idade entre 21 e 66 anos, conforme o
quadro a seguir:
Quadro 01 Demonstrativo de idade e nvel de escolaridade do Responsvel Familiar e de seu cnjuge.
Famlia/Municpio RF/Idade/Nvel de Cnjuge-Idade/Nvel de
de Origem Escolaridade Escolaridade
Famlia Acar Mulher/32/Mdio Incompleto -
Famlia Belm I Mulher/22/Fund. Incompleto 24/Fund. Incompleto
Famlia Belm II Mulher/27/Fund. Incompleto 37/Fund. Incompleto
Famlia Bragana Mulher/39/Fund. Incompleto 52/Mdio Incompleto
Famlia Breu
Mulher/21/Fund. Incompleto -
Branco
Homem/66 / No
Famlia Buriti 65/No Alfabetizada
Alfabetizado
Famlia Castanhal Mulher/44/No Alfabetizada 47/Fund. Incompleto
Famlia Irituia - -
Famlia Santa Mulher/36/Fund. Incompleto 26/Fund. Incompleto
Brbara
Famlia So Mulher/35/Fund. Incompleto 36/No Alfabetizado
Sebastio da Boa
Vista
Famlia Tom-A Mulher/44/Fund. Incompleto 39/Fund. Incompleto
Famlia Tucuru Mulher/26/Mdio Incompleto 31/Mdio Incompleto
Famlia Turia Mulher/32/Fund. Incompleto -
Famlia Viseu Mulher/36/Fund. Incompleto 43/No Alfabetizado
Fonte: Pesquisa de Campo. Elaborao da autora.
Observou-se que alguns responsveis familiares e seus cnjuges possuem Ensino

Fundamental Incompleto (Fund. Incompleto), nenhum componente dessas famlias possui
nvel Mdio Completo de escolaridade e 5 pessoas no so alfabetizadas. Inferiu-se que a
baixa escolaridade dos responsveis familiares, pode se dar pela inexistncia de Escolas de
Ensino Fundamental e Mdio, pelo fato do Assentamento no possuir creche e nem
equipamento que oferea Educao Infantil dentro do referido territrio, realidade que

restringe o acesso e permanncia tanto dos responsveis familiares quanto de seus filhos no
ambiente escolar, os quais necessitam ser matriculados em escolas de outras localidades do
municpio.
Diante do exposto, constatou-se que a educao formal oferecida s famlias do AAV
encontra-se seriamente comprometida e esse fato vulnerabiliza ainda mais os assentados, pois,
240
alm da pobreza relacionada renda e ao restrito acesso bens e servios, promove a
desqualificao poltica do ser social. Segundo Pedro Demo (2006, p. 31) [...] para a
construo de adequada qualidade poltica existem outras dimenses fundamentais ao lado do
papel da educao [...] como acesso informao, comunicao social, cultivo de
identidades e oportunidades culturais [...].
Para tanto, necessrio o dilogo e a efetiva intersetorialidade entre a Secretaria
Municipal de Assistncia Social (SAS) e a Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) no
sentido de agir conjuntamente e atender as demandas educacionais identificadas no
Assentamento, abrir novos horizontes e possibilidades por meio da Educao, pois essa, alm
de ser condicionalidade do PBF, , sobretudo, uma das vias capaz de oportunizar a
transformao de vida, a libertao e a emancipao social das famlias assentadas.
Para Libneo (2012, p. 73) o objetivo da Educao [...] a emancipao humana, a
libertao da opresso de classe, de maneira que o homem atinja a plenitude de sua
humanidade, mas, para haver a libertao, a emancipao social e a transformao de vida
dos moradores do Assentamento primordial empoder-los de um dilogo crtico, pois [...]
pretender a libertao deles sem a sua reflexo no ato desta libertao transform-los [...] em
massa de manobra (FREIRE, 2005, p. 59).
Quanto ao nmero de filhos por ncleo familiar, 3 responsveis familiares no
declararam no Cadnico filhos em sua composio, 11 famlias possuem filhos com idades
entre 1 e 26 anos. Com relao a escolaridade dos referidos componentes familiares, estes
apresentam nvel fundamental incompleto, conforme o quadro a seguir:
Quadro 02 Demonstrativo do quantitativo de filhos e/ou enteados, idade e nvel de

escolaridade.
Filhos e/ou enteados identificados por idade/Nvel
Famlia/Municpio de Origem
de Escolaridade
13/6 Srie do Ensino Fundamental
Famlia Acar

6/No estuda
Famlia Belm I
3/No estuda
7/Alfabetizao
4/ Alfabetizao
Famlia Belm II
3/No estuda
1/No estuda
Famlia Bragana - 241
4/No estuda
Famlia Breu Branco
1/No estuda
Famlia Buriti -
Famlia Castanhal 15/1 Ano do Ensino Mdio
Famlia Irituia -
Famlia Santa Brbara
4/Alfabetizao
Famlia So Sebastio da Boa 18/4 Srie do Ensino Fundamental
Vista 16/4 Srie do Ensino Fundamental
26/2 Ano do Ensino Mdio
Famlia Tom-A
8/Pr-escola
7/Pr-escola
7/Pr-escola
4/No estuda
Famlia Tucuru 2/No estuda
Famlia Turia
17/2 Ano do Ensino Mdio
Famlia Viseu 14/8 Srie do Ensino Fundamental
Fonte: Pesquisa de Campo. Elaborao da autora.
notrio alguns baixos nveis de escolaridade dos assentados e alguns casos de

disparidade entre idade/srie, por isso importante enfatizar que o acesso Educao formal
de qualidade fator essencial no s para a manuteno do recebimento do PBF, mas tambm
na garantia de condies necessrias para a insero no mercado de trabalho e, sobretudo,
para a formao do ser social na perspectiva de [...] lev-lo a agir conscientemente como

cidado, tanto na atividade especificamente educativa como na vida social [...] (TONET,
2015, p. 76).
CONCLUSO
A partir do entendimento de que a pobreza um fenmeno multidimensional, o qual 242

tem sua centralidade nas desigualdades sociais impostas pelo mercado capitalista,
compreendeu-se que somente o acesso renda, para suprir as necessidades materiais de
consumo, no , nem de longe, suficiente para atender as demandas e, muito menos, afastar a
vulnerabilidade social e os riscos aos quais esto expostos os empobrecidos de nossa
sociedade.
Logo, ao refletir acerca do Programa Bolsa Famlia, percebeu-se que o conceito de
pobreza vai alm da destituio monetria, assim como constatou-se que por meio de um
programa de transferncia de renda pode haver possibilidades de efetivao de polticas
pblicas por meio de programas, de projetos e aes intersetoriais, no intuito de propiciar aos
moradores do Assentamento a garantia de direitos sob a lgica da emancipao social, criao
de possibilidades de escolha, ideias e, sobretudo a emancipao social por meio da Educao
formal.
Constatou-se que as demandas sociais identificadas nessa pesquisa surgem por meio
de variadas expresses da questo social que refletem a realidade na qual as famlias
assentadas esto inseridas. No decorrer da pesquisa foi possvel traar um perfil dessas
famlias e, assim, observou-se que so famlias extremamente pobres, beneficirias do PBF,
possuem baixo nvel de escolaridade, tem entre 2 e 4 filhos, so moradoras de um local
esquecido pelo poder pblico, pois o fato de no haver escolas e creches dentro do territrio
pesquisado caracteriza o descaso com a populao assentada.
No decorrer da pesquisa percebeu-se a relevncia desse estudo e sua contribuio
para as polticas de Assistncia Social e de Educao no municpio, para o trabalho da gesto
municipal, para a sociedade barbarense e, principalmente, para as famlias do Assentamento.
Com isso, a pesquisa visou suscitar novos olhares, especialmente, da gesto
municipal sobre o Assentamento Abril Vermelho, subsidiar outros estudos sob a gide da
temtica abordada, fomentar aes efetivas em prol do enfrentamento pobreza no intuito de
oportunizar s famlias alm da alimentao, moradia digna, acesso terra, Educao formal

de qualidade e, sobretudo, conquista da verdadeira emancipao social e, consequentemente,
cidadania das famlias assentadas.
REFERNCIAS
ARAJO, Lilian Cristina Santos; CARVALHO, Thalita da Silva A atuao do pedagogo no 243
campo jurdico. 2012. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao), Universidade do
Estado do Par, Belm, 2012.
ARAJO, Lilian Cristina Santos; PEREIRA, Suanne da Silva. Servio Social na Educao:
demandas efetivas e potenciais (ou latentes) para o Assistente Social numa Escola Pblica do
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2010.

DO REGIME DE COLABORAO VIA PACTO FEDERATIVO AO CONTROLE SOCIAL
VIA OBSERVATRIO SOCIAL: O LUGAR DO MUNICPIO
Maria do Socorro Vasconcelos Pereira

msvp@ufpa.br
245
RESUMO
O controle social das polticas pblicas tem estreita relao com a gesto dos sistemas de ensino
realizado por meios dos rgos colegiados com atribuies especficas para essa finalidade. Com base
nessa referncia o artigo aborda elementos da organizao poltico-administrativa da sociedade
brasileira para referendar o pacto federativo e o regime de colaborao que fundamentam a autonomia
dos municpios enquanto ente federado que nessa estrutura ganha relevo os Conselhos Municipais de
Educao enquanto rgos colegiados com atribuio prpria de realizao do controle social das
polticas pblicas sociais. Finaliza com a apresentao da iniciativa no-institucional de realizao de
uma vertente de controle social por um organismo privado no municpio de Abaetetuba/PA,
focalizando-o enquanto objeto de investigao no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Par, por considerar que a iniciativa configura-se como uma estratgia de
obnubilar a ao da esfera pblica nas prerrogativas que lhe compete.
Palavras-Chave: Regime de colaborao, Controle social, Observatrio Social.
INTRODUO
Neste texto desenvolve-se uma reflexo acerca do controle social sobre as polticas pblicas
realizado na esfera pblica municipal, permeado pela atuao de um organismo no governamental em
vinculao com o contexto poltico social de reestruturao do estado capitalista, no sentido de aguar
as observaes sobre as prticas de gesto e controle social que vem se materializando na esfera
pblica enquanto complemento ou substituto dos colegiados destinados para esse fim.
Para as finalidades pretendidas, esclarece-se inicialmente, que a perspectiva de controle social
defendida ancora-se na conceituao definida por Santos (2009) que vai alm do acompanhamento dos
resultados, abrange todo o processo da poltica pblica, pois compreende-se que envolve um processo
poltico que abriga princpios de direitos individuais e coletivos, participao, democracia e autonomia
do ente federativo e dos cidados no trato da coisa pblica.
Controle social aqui entendido como a participao da sociedade na

formulao, no acompanhamento e na verificao das aes da gesto

pblica na execuo de suas polticas, avaliando seus objetivos, processos e
efeitos, para o exerccio efetivo de cidadania (SANTOS, 2009, p. 109).
Dessa forma, buscou-se analisar nas teorizaes que abarcam a questo da autonomia
assegurada ao ente federativo municipal na conduo de seu papel na estrutura do pacto federativo
para constituio de seu sistema de ensino, assim como as definies sobre as atribuies dos 246
Conselhos Municipais enquanto rgos articuladores dessa autonomia e viabilizadores do controle
social, para fins de problematizar a especificidade vivenciada no municpio de Abaetetuba/PA de
iniciativa de uma modalidade de controle social efetivado por um organismo denominado de
Observatrio Social, que constitui-se em objeto de investigao em andamento no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Par.
Assim sendo, o estudo de processos institucionais de gesto municipal envolvendo o Sistema
Municipal de Ensino, enquanto rgo integrante da estrutura do municpio como ente autnomo na
organizao poltico-administrativa do estado brasileiro, que tem no Colegiado de educao a
competncia pela realizao do controle social assume relevncia fundamental, uma vez que o
redimensionamento da ao de controle social que vem sendo realizada no territrio municipal poder
esmaecer as expectativas de gesto da educao assentada na participao e controle social das
polticas pblicas, que porventura estejam se processando na realidade municipal.
FEDERALISMO E REGIME DE COLABORAO
A organizao poltico-administrativa do Estado nacional encontra-se assentada sob um

regime federativo. Este regime preconizado em Constituies anterioresi reafirmado na Constituio
Federal de 1988 - Art. 1, o que pressupe a constituio de um Estado democrtico de direito formado
pela unio indissolvel entre Estados, Municpios e o Distrito Federal que sob a obedincia dos
fundamentos de soberania, cidadania, dignidade, valores sociais e polticos, regido por princpios
constitucionais partilham objetivos fundamentais nos poderes independentes: Legislativo, Executivo e
Judicirio.
Essa unio indissolvel entre os entes federados se efetiva para efeitos de obedincia aos
princpios, fundamentos e objetivos constitucionais, o que no supe relaes hierrquicas conforme
assegura o Art. 18 da Carta Magna: A organizao poltico-administrativa da Repblica Federativa
do Brasil compreende a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, todos autnomos, nos
termos desta Constituio.

Tal organizao pressupe, portanto, uma distribuio de autoridade poltica entre os entes
federados que lhes assegura ao poltica autnoma, caracterstica decorrente de estados federados
que, de acordo com a conceituao de Arretche (2002, p. 27-28): Estados federados so uma forma
particular de governo dividido verticalmente, de tal modo que diferentes nveis de governo tm
autoridade sobre a mesma populao e territrio.
Organizao considerada por Cury (2008) decorrente de o Brasil ser uma repblica federativa 247
que concretiza formas de ao conjunta entre esferas de governo por meio de um pacto federativo em
que competncias e responsabilidades so distribudas entre os diferentes entes federados, conforme
assim define: Trata-se de um regime em que os poderes de governo so repartidos entre instncias
governamentais por meio de campos de poder e de competncias legalmente definidas (CURY, 2008,
p. 1196).
Vale considerar que apesar dessa forma de Estado federado reafirmada no Brasil com a
Constituio de 1988 Arretche (2002), na trajetria histrica da organizao poltica do pas sempre se
fez presente a associao de autoritarismo e centralizao. Desde o final do sculo XIX, quando
adotou a organizao poltica federativa, o pas vivenciou perodos democrticos, ditatoriais ou de
transio entre autoritarismo e democracia, mas a base de Estado federativo de abertura poltica e
transio democrtica se estabelece ao longo dos anos de 1980, emerge da Constituio Federal de
1988 que sob o princpio de um Estado democrtico de direito formado pela unio indissolvel dos
Estados e Municpios e do Distrito Federal reconhece os municpios como componentes da federao
com maior autonomia poltica, administrativa e financeira.
Cury (2006) possui uma contribuio fundamental com relao ao perfil de federalismo
assumido na realidade brasileira. O autor distingue trs tipos gerais de federalismo e exemplifica de
que forma estes se configuraram na organizao poltica do Brasil em cada perodo histrico
ressaltando que o federalismo de cooperao ou poltico o tipo jurdico expresso na Constituio de
1988.
O federalismo centrpeto - se inclina ao fortalecimento do poder da Unio, em que, na relao
concentrao/difuso do poder, predominam relaes de subordinao dentro do Estado Federal.
Pode-se dar, como exemplo, o Brasil entre os anos 1930 e 1980, embora com acentos diferenciados
para perodos especficos, como o de 1946-1964; o federalismo centrfugo - se remete ao
fortalecimento do poder do Estado-membro sobre o da Unio, em que, na relao
concentrao/difuso do poder, prevalecem relaes de larga autonomia dos Estados membros. Pode-
se assinalar como tal a Velha Repblica, especialmente entre 1898-1930; e o federalismo de
cooperao ou poltico - busca um equilbrio de poderes entre a Unio e os Estados membros,

estabelecendo laos de colaborao na distribuio das mltiplas competncias por meio de atividades
planejadas e articuladas entre si, objetivando fins comuns.
Essa expresso preconizada pelo federalismo cooperativo ou poltico, assegurada na
Constituio de 1988, que compreende a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
autnomos, com competncias comuns para legislar em regime de colaborao prev, especificamente
no Art. 23, V do texto legal a competncia comum para proporcionar meios de acesso cultura, 248
educao e cincia e, o Art. 211 determina a atuao prioritria de cada ente federado sob a forma de
colaborao para garantir a oferta dessa educao tendo em vista a universalizao do ensino
obrigatrio.
Decorre, portanto, desse dispositivo constitucional o regime de colaborao entre os entes
federados em matria educacional como um aspecto positivo que envolve a articulao necessria na
organizao e oferta da educao pblica. De acordo com Werle (2006), o estabelecimento desse
regime para a organizao dos sistemas de ensino promove uma responsabilidade cooperada e
coordenada e reconhece o municpio como instncia administrativa.
A educao bsica, direito social de todo cidado, indispensvel participao do sujeito na
definio de uma sociedade justa e democrtica responsabilidade do Estado que se efetiva no interior
de um Estado federativo e sob esta forma federativa adotado um regime de cooperao recproca,
conforme assegura Cury:
O Brasil um pas federativo. E um pas federativo supe o

compartilhamento do poder e a autonomia relativa das circunscries
federadas em competncias prprias de suas iniciativas. Outra suposio de
uma organizao federativa, decorre da anterior, a no-centralizao do
poder. Isso significa a necessidade de um certo grau de unidade e sem
amordaar a diversidade. E, na forma federativa adotada pela CF/88, com
27 estados e mais de 5.500 municpios, s a realizao do sistema
federativo por cooperao recproca, constitucionalmente previsto, poder
encontrar os caminhos para superar os entraves e os problemas que atingem
nosso pas (2002, p.171).
Essa perspectiva de colaborao entre os entes federados assentada na partilha de

responsabilidades fundamentada no princpio da colaborao recproca, na compreenso de Werle
(2006) remete a uma noo de colaborao enquanto processo que se constri com o envolvimento de
todos, onde define que:

O regime de colaborao implica processos e regulamentaes os quais se
estabelecem pela constante construo, interpretao e apropriao da co-
responsabilidade entre os entes federados com vista consolidao de uma
educao de qualidade e de bases necessariamente democrticas e
participativas (WERLE, 2006, p. 51).
A educao como uma das principais reas sociais de encargo do Estado, apesar da ausncia 249
de uma definio do que vem a ser o regime de colaborao, como determina o nico do art. 23 da
Constituio Federal, aspecto nuclear do pacto federativo, ocupa posio no mbito do federalismo
enquanto rea de atuao do poder pblico por todos os entes da federao.
FEDERALISMO E SISTEMA DE ENSINO
A discusso sobre sistema municipal de ensino do ponto de vista conceitual, estrutural e

poltico importa em uma abordagem preliminar da configurao do espao em que este se insere o
municpio enquanto unidade administrativa e enquanto espao de representao popular.
A representao do municpio enquanto espao pblico de debate da populao pautado na
matriz de referncia e experincia democrtica da Grcia, experimentado em territrio portugus e
espanhol influencia outros espaos geogrficos. Apesar da lgica centralizadora que a organizao do
municpio assume no Brasil como unidade econmico/administrativa, os prprios problemas
decorrentes das formas de ocupao do territrio fazem emergir o poder local no municpio e a
preciso de sua constituio como espao histrico/social e poltico/concreto de exerccio de discusso
e deciso pblica (VERZA, 2000).
Para Verza (2000) com a Constituio Federal de 1937 que se efetiva o respaldo pela
autonomia municipal por meio do federalismo cooperativo que, ignorado no perodo ditatorial,
recuperado somente com a Constituio Federal de 1988 quando a este o municpio - assegurado a
autonomia restabelecida tornando-o um ente federativo com um todo organizado administrativa e
politicamente.
Da extenso dessa forma de organizao decorre uma complexidade estrutural que envolve e
envolvida por aspectos econmicos, poltico e cultural expressados nas necessidades de servios e
interesses da e para a populao, pois, Verza compreende que:
[...] o municpio se configura como base histrica primeira do poder local e

de Estado. Certamente um espao de debate pblico para a soluo de
problemas, necessidades bsicas e interesses fundamentais da populao
concretamente situada em seu territrio. No municpio ocorrem os fatos de

cunho particular, local e os de carter geral nele incidem de forma peculiar.
As relaes de ordem econmica, poltica e social se estruturam e se
expressam no municpio, implicadas com e no ordenamento regional e geral
do pas. Assim, no municpio, alm do particular, concretiza-se o nacional, o
internacional. Ou seja, no municpio, no espao de realizao de feitos
locais, mas tambm do global, j que vivemos num espao onde tudo se
conecta (2000, p. 124).
250
Neste entendimento, com maior ou menor autonomia, o municpio espao de vivncias mais
prximas da populao com os representantes do executivo e legislativo municipal, tambm campo
de debates de interesses comuns e diversificados, de anseios, reivindicaes, negociaes, que so
partes de sua dinmica histrica e que se relacionam com uma dimenso poltica, social e econmica
mais ampla.
Cury (2008), Saviani (1999) reconhecem haver grandes desafios construo de um sistema
nacional de educao que contenha a virtude da igualdade e a execuo federativa, entretanto, Cury
(2008), no considera tal fator como negao de possibilidade existncia de sistemas municipais de
ensino.
A partir de uma considerao preliminar de que a educao um direito do cidado e um
dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada por meio de servio pblico, Cury (2008)
evidencia as dificuldades para a implantao de um sistema nacional de educao que atenda,
simultaneamente, tanto a busca por uma organizao pedaggica quanto uma via de jogo de poder que
se apresentam tanto do ponto de vista histrico social, quanto jurdico-poltico.
A criao de um sistema com perspectiva popular assume como base o compromisso com um
processo de participao, mas esta no sentido efetivo e no como fato episdico e momentneo para
fins de fazer da educao uma prioridade. Esquinzani (2006) define que, basicamente em prol da
educao representada por uma funo colegiada, se espera de um sistema municipal de ensino:
i) tenha uma postura diante das questes educacionais e um projeto poltico-

pedaggico, ampla e democraticamente discutido com a comunidade
educacional; ii) que articule as aes em pense em polticas educacionais
para alm das veleidades pessoais ou partidrias; iii) que seja composto por
rgos suficientemente idneos e competentes para gestar, com clareza de
princpios, a rede de escolas afeta a este sistema, assim como as demais
instituies componentes; iv) que o sistema seja organizado para alm das
administraes do Executivo; v) que seja protagonista, que no abra mo do
seu papel articulador de polticas gestadas em outras esferas, mas tambm
encaminhe proposies, pense e se pense enquanto importante lcus de
polticas e planos educacionais, estando sob a gide da peculiar proximidade

com a sociedade local; e vi) enfim, que o sistema municipal de ensino possa
de fato e para alm dos discursos ser o articulador de aes na busca de
uma educao de qualidade, bem como espao para relaes democrticas
(ESQUINZANI, 2006, p. 232-233).
Outro aspecto fundamental considerado por Barcellos (2006) no que diz respeito a
organizao da educao na esfera municipal e de carter essencial na constituio dos sistemas de 251
ensino a participao do Legislativo, pois esta no somente desejvel como oportuna para garantir
a articulao de foras municipais na dinmica educacional do municpio, conforme defende:
Para que a dinmica educacional do municpio funcione necessria uma

definio clara de competncias em mbito local entre poder Legislativo e
Executivo e a correspondente redistribuio de poder decisrio que invoca; a
diviso de encargos e responsabilidades entre o Legislativo e o Executivo,
como a fiscalizao do uso de recursos no campo educacional; a valorizao
do poder Legislativo como esfera de garantia da representao do conjunto
dos setores sociais no processo decisrio, por meio da participao na
respectiva Comisso de Educao e participao do poder Legislativo na
elaborao das normas gerais que condicionam e limitam a educao no
municpio (BARCELLOS, 2006, p. 95).
A defesa do autor se instaura pela valorizao do federalismo na esfera local que passa pela
compreenso de que as definies e atribuies da educao pelo poder Legislativo e pelo Conselho
Municipal de Educao sejam concomitantes sob a forma de colaborao na gesto do sistema
municipal.
Compreende-se dessa forma que, as questes que envolvem o pacto federativo e o regime de
colaborao na organizao da educao municipal por meio dos sistemas de ensino enquanto rgo
normativo do Conselho Municipal de Educao esto para alm da dificuldade no aspecto conceitual
de que fala Saviani (1999, p. 121) [...] o abuso da analogia resulta responsvel por boa parte das
confuses e imprecises que cercam a noo de sistema [...] ou da ausncia de definio de regime de
colaborao que se refere Cury (2002), ou ainda da conceituao proclamada pelo Parecer CNE/CEB
n. 30/2000.
Portanto, o tratamento dado a discusso sobre sistema municipal de ensino neste texto parte da
compreenso dessa instituio como conjunto de campos de competncias e atribuies voltadas para
o desenvolvimento da educao escolar (Parecer n. 30/ 2000), sem desconsiderar, porm, como
atrelado a uma lgica de descentralizao vinculada a estratgias do capitalismo para o processo de
organizao dos sistemas educacionais.

Assim sendo, verifica-se que a gesto da educao tambm atingida por tal
redimensionamento que configura uma propensa instabilidade ao princpio constitucional da gesto
democrtica, fator que segundo Ferreira (2006) que assegura a esta o carter democrtico e funciona
enquanto um dos elementos fundantes da administrao da educao.
O CONTROLE SOCIAL PELA VIA DOS RGOS INSTITUCIONALIZADOS E DO 252

OBSERVATRIO SOCIAL
O controle social, elemento relevante da gesto das polticas sociais, com densidade
importante para a rea, assume feies de acordo com o modelo de sociedade desenhada e
reestruturada ao longo dos tempos. Consequentemente, configura a organizao ou reforma do sistema
pblico, tendo nessa gide a gesto e seus desdobramentos como assunto de interesse no apenas do
Estado ou da sociedade, mas tambm das empresas e do mercado.
O debate sobre Conselhos Municipais de Educao e controle social da educao como via de
descentralizao, participao e cidadania tem tido presena frequente nas produes de vrios
estudiosos que se debruam sobre o assunto, buscando estabelecer um dilogo entre o tema e sua
relao com o presente, passado e futuro da democracia.
Todavia, conforme Souza (2008) h constataes de inviabilidades, tanto de participao,
quanto de ruptura/transformao na perspectiva de constituio enquanto espaos de aprendizado
democrtico.
Por outro lado, a sociedade brasileira herdeira de um manancial de lutas e embates
empreendidos por movimentos sociais em prol da democratizao da sociedade e da educao.
Resultante dessa empreitada encontra-se presente entre ns um ordenamento legal que afirma o
princpio da democracia e da descentralizao na gesto da educaoii.
Ao mesmo tempo em que se asseguram garantias legais como resultado das conquistas
organizadas no se tem em mesma proporo mudanas significativas em prticas de gesto das
polticas pblicas sociais. Com isso, a ampliao dos espaos de participao e o compromisso poltico
com a prtica participativa ainda no se constituem em um conjunto de prticas e de relaes
emancipatrias.
Como resultante dessa investida inicial, no horizonte da destruio da
pseudoconcreticidadeiii que a realidade apresenta, identifica-se que a experincia executada no Brasil,
em termos de controle social, por meio de rgos colegiados revela-se frgil. A fragilidade que atinge
a efetiva ao dos colegiados de educao - rgos potencializadores da participao e da
descentralizao administrativa que poderiam realar as prticas democrticas nas relaes entre
Estado e sociedade, obnubilam a afirmao da instncia municipal pela via efetiva do pacto federativo

quando no reconhecem e fortalecem o papel fundamental do municpio na descentralizao das
polticas sociais e na contribuio para a organizao da educao de maneira sistmica.
Carnielli e Gomes (2008) so autores de um estudo que confirma o modesto desempenho dos
colegiados, avaliando que esse comportamento, em parte, decorre do fim para o qual foram criados
legitimar as polticas de Estado mascarando uma descentralizao sob a forma de desconcentrao.
De todo modo, os autores defendem que, apesar desse infortnio, o processo abriga contradies que 253
podem desencadear a ao cidad.
Paralelo a isso, ou com isso imbricado, com os interesses e a cultura de mercado, a democracia
adquire outras molduras, que exige do Estado o exerccio do seu papel cada vez mais concentrado na
viabilizao das necessidades do mercado e cada vez menos comprometido com as polticas de
proteo da cidadania, como bem esclarece Souza, 2008, p. 15-16:
No novo quadro de correlao de foras, o contedo da democracia

passvel de uma metamorfose que lhe confere novas caractersticas. O novo
poder constitudo pelo processo de internacionalizao da economia instituiu
novas formas de controle, dispensando o uso de determinados instrumentos
de fora e das formas autoritrias tradicionais. [...] nas novas relaes sociais
e polticas desenvolvidas pelo estado atual da acumulao capitalista, o
autoritarismo manifesta-se na produo de uma cultura de dominao,
opresso e excluso, que se dissemina pelo interior do corpo social,
naturalizando-se e acumpliciando-se com os ritos da democracia liberal.
Montao (2014) ao desvelar a constituio dos novos instrumentos ideolgicos, polticos e

sociais que engendram os projetos de participao e parceria pela via do terceiro setor para debilitar a
luta de classes recorre a mitologia grega Odissia de Homero para fazer analogia com o canto das
sereias da obra grega e o canto das palavras e projetos do sculo XXI utilizado para mascarar as reais
intenes do maestro estatal e garantir um mnimo razovel de legitimidade e aceitao social,
revelando-se como estratgias que asseguram a hegemonia do sistema capitalista para sua
consolidao, e ao mesmo tempo de aceitao, consenso e incorporao dos anseios sociais
desistoricizados e desenvolvidos de maneira segmentadora e manipuladora.
Focalizando essa forma diferenciada de controle social, a realidade do municpio de
Abaetetuba/PA apresenta uma condio singular que a experincia de abrigar um Observatrio
Social desde o ano de 2010, buscado e institudo por uma entidade representativa de classe -
Associao Comercial de Abaetetuba (ACA) - cuja diretoria composta de cidados vinculados ao
ramo empresarial, enquadrando-se talvez na lgica da mirade de entidades no partidrias, que se
declaram no classistas e advogadas da causa democrtica e participativa apresentadas por Dantas

(2014), como instituies de um tipo especfico que abrigam uma dimenso tambm especfica
responsvel pela interao entre governo, empresa e sociedade civil denominado de Comit de
Responsabilidade Social, tendo como horizonte bsico o fortalecimento da cidadania.
Na definio de Dantas (2014, p.132):
Atualmente, em torno da autoproclamada responsabilidade social das 254

empresas conceito que ganhou fora no Brasil dos anos 1990 , ergue-se um
importante edifcio ideolgico que pretende no s melhorar a imagem do
deletrio modo de produo capitalista, face s chamadas questo
ambiental, questo social e pobreza, que se apresentam diante de ns
de modo inegvel, mas tambm colar imagem do capital a defesa de
valores associados democracia e participao cidad.
A estratgia que tem como justificativa o combate corrupo no Brasil desenvolve-se como
uma iniciativa de controle social de reconhecimento internacional como experincia inovadora para a
transparncia nos gastos pblicos.
A implantao se efetivou por meio da Diretoria da ACA de Abaetetuba/PA, uma entidade
que rene scios do ramo do comrcio local, cuja consolidao teve como aliana o Projeto
Capacidades - Projeto de Fortalecimento de Capacidades para o Desenvolvimento Humano Local -
coordenado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) com a inteno de
fortalecer as capacidades dos sujeitos para olhar e valorizar as potencialidades locais.
Considera-se, de maneira embrionria e especulativa que o OBS Abaetetuba/PA possa ser
enquadrado como uma forma de representao dessa metamorfose que naturaliza, acumplicia e
dinamiza novas formas de controle social. A partir de tais consideraes, se tornou objeto de pesquisa
institucionalizado a deslindar-se por meio de aes sistemticas de problematizao dessa experincia
desenvolvida no municpio de Abaetetuba/PA, pois, considerando que a realidade no se apresenta
aos homens, primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender
teoricamente (KOSIK, 2002, p. 13) objetiva-se perscrutar as nuances que envolvem sua essncia, em
um esforo de ler a realidade para alm da pseudoconcreticidade revelada.
CONSIDERAES
Considera-se que a ao de controle social desenvolvida em Abaetetuba/PA enquadra-se em

uma perspectiva de Estado reorientado assemelhando-se a estratgia de descentralizao forjada na
ideia de polticas sociais consideradas no como servios exclusivos do Estado, podendo ser de

propriedade pblica no estatal ou privada, no qual explcita a transferncia de responsabilidades
sociais do Estado para a sociedade civil.
Na experincia do OBS Abaetetuba/PA ocorre um reordenamento na transferncia de
responsabilidades a ao de controle social desloca-se dos rgos institucionalizados municipais
para a esfera privada instaurando uma forma de regulao pari passu com o realinhamento do
Estado vinculada lgica de mercado e a viso hegemnica orientada pela nova ordem mundial 255
orquestrado pela lgica do capital.
Nesse sentido, a experincia do municpio de Abaetetuba/PA que se consolida pela ao da
iniciativa privada de realizar o controle social sobre a esfera pblica assume a configurao de
potencializao do controle social na gesto pblica municipal no contexto da sociedade atual
sedimentada na lgica do capital.
V-se com isso que, a organizao da educao a partir da institucionalizao dos sistemas de
ensino conferido pelo regime de colaborao a partir da expresso trazida pela Constituio Federal de
1988, no deve ser incorporado como um ato de agraciamento ao municpio para sua autonomia, pois
existem responsabilizaes que envolvem competncias e recursos, portanto, capacidade oramentria
de assumir e conduzir as demandas municipais, que sem o estabelecimento de garantias e definies
e/ou de garantias fragilizadas, como o caso de regime de colaborao, tornam-se inviveis ou apenas
aes de desconcentrao mascaradas pelo discurso de autonomia e de descentralizao.
Tampouco a iniciativa de controle social pela via do Observatrio Social, a nosso ver, pode ser
vista como forma de ampliao do controle social na gesto pblica municipal e de potencialidade
para o fortalecimento dessa prtica. Ao contrrio, apresenta fortes evidncias de estratgias do capital
de obnubilar as competncias e atribuies a quem de fato compete o controle social.
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VERZA, Severino Batista. As Polticas Pblicas de Educao no Municpio; Iju: Uniju, 2000.

NOTAS
i
A compreenso de pacto federativo empreendido de Cury (2008, p. 1196) que diz: Trata-se de um regime em
que os poderes de governo so repartidos entre instncias governamentais por meio de campos de poder e de
competncias legalmente definidas.
ii
A Constituio Federal de 1988 define que a gesto do ensino pblico deve ser democrtica; A LDB 9.394/96
reafirma o princpio constitucional da gesto democrtica; O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da 257
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao regulamentado pela Lei 11.494/2007 com
destaque para a potencial contribuio democratizao da gesto por meio de conselhos de acompanhamento e
controle social; e o Plano Nacional de Educao Lei 13.005/2015 que traz como diretriz a promoo do
princpio da gesto democrtica da educao pblica.
iii
A destruio da pseudoconcreticidade na definio de Kosik (2002) envolve um processo necessrio, do ponto
de vista da dialtica, para a compreenso da realidade observada e da refutao da pretensa independncia que o
mundo das representaes sedimenta aos fenmenos.

EDUCAO DE TEMPO INTEGRAL NO PROGRAMA MAIS EDUCAO: UMA
ANLISE DO PAPEL DOS COORDENADORES E MONITORES
Ney Cristina Monteiro de Oliveira3
UFPA- (neycmo@ufpa.br)
Ana Paula da Costa Nunes4
UFPA- (ananunes.pc@hotmail.com)
Larissa Mayara Moraes de Carvalho5 258
UFPA- (larissammdecarvalho@hotmail.com)
RESUMO
Este trabalho fruto do desenvolvimento de Projeto de Pesquisa de Iniciao Cientfica-

PIBIC/UFPA, intitulado: Anlise do Programa Educacional Mais Educao e seus reflexos na
Gesto da Escola Pblica em Belm-PA. Tal estudo do Projeto refere-se a uma analise
qualitativa do Programa do Governo Federal institudo pelo Ministrio da Educao (MEC), o
Programa Mais Educao (PME), implantado nas escolas Pblicas Brasileiras, como proposta
de Educao Integral. Para entender como este novo parmetro da Poltica Educacional tem
influenciado na gesto e nas prticas educativas escolares, realizamos o estudo de documentos
formativos do MEC, com o objetivo de perceber como essa politica est configurada nos
espaos escolares, bem como para compreender o papel e a atuao do coordenador e do
monitor na execuo do Programa.
Palavras-Chave: Poltica Educacional - Programa Mais Educao Gesto Escolar
INTRODUO
O Programa Mais Educao foi iniciado no governo do presidente Lus Incio Lula da
Silva (2007-2010) com a expectativa de induzir o debate da educao de tempo integral nas
escolas brasileiras, institudo pela portaria interministerial 17 de abril de 2007. Trata-se de
uma nova proposta educacional diretamente vinculado ao plano de metas Compromisso
Todos pela Educao. Ele desenvolvido pela ampliao do tempo de escolarizao, bem
como a ampliao dos espaos formativos, como esporte, cultura, arte, lazer, entre outras
modalidades educativas.
Os estudos desenvolvidos no Projeto de Pesquisa Anlise do Programa Mais
Educao e seus reflexos no cenrio educacional: um olhar a partir da coordenao e dos
3
Professora da Universidade Federal do Par/UFPA e Coordenadora do projeto
4
Concluinte do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia e Bolsista do Projeto
5
Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia e Bolsista do Projeto

monitores das escolas pblicas de Belm/PA, vinculado ao GESTAMAZON/UFPA,
coordenado pela Profa. Dra. Ney Cristina Monteiro de Oliveira, apontam na direo de que a
partir de 2007, com o advento do Plano de Desenvolvimento da Educao/MEC (2007) uma
nova configurao das polticas pblicas educacionais no Brasil trouxe implicaes na
governao e nas prticas escolares, ocasionado propostas de reestruturao do contexto
259
escolar brasileiro.
Para que se possa compreender a respeito da aplicabilidade do Programa Mais
Educao (PME) e o que dizem seus documentos oficiais, esta pesquisa se desenvolveu em
trs etapas: a primeira fez um breve histrico dos marcos legais a partir dos seguintes
documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96), Os Planos Nacionais de
Educao (PNE) Lei n 10.172/2001 e Lei n 13.005/2014, naquilo que abordam a Educao
Integral ou de tempo integral no Brasil. A segunda apresenta um sntese de anlise dos
documentos fundantes criados pelo Ministrio da Educao (MEC) como: O Programa Mais
Educao Passo a passo, a Portaria Interministerial de 17 de abril de 2007 que regulamenta o
Programa e o Manual Operacional da educao Integral e a terceira e ltima aborda a sntese
de anlises referente ao papel do Coordenador e do Monitor no processo de implementao do
Programa. Vale ressaltar que a pesquisa ainda est em andamento e que nesta fase ser
realizada entrevistas com atores (coordenador e monitores) envolvidos nesta politica
educacional.
A EFETIVAO DA EDUCAO INTEGRAL: O APORTE LEGAL DO PROGRAMA
A concepo de Educao Integral no Brasil enfrentou e ainda continua deparando-se

com alguns entraves no seu processo de efetivao enquanto poltica pblica educacional,
mediante os problemas que vo desde ao enfrentamento das estruturas sociais, os modelos
educacionais vigentes, as dificuldades de compreenso de uma nova poltica educacional, at
a conscientizao dos pais, dos Professores, infraestrutura etc... As primeiras iniciativas
ocorreram em 1932, e assim sucessivamente com a criao das Escolas-parque, os Centros
Integrados de Educao Pblica e dentre outros acontecimentos, a implementao da
Educao Integral esbarrava em outra barreira, de ordem estrutural, visto que os modelos
educacionais pensados para a educao pblica brasileira nunca se preocuparam com a
formao de um sujeito integral.

A educao hoje luta para que a aplicabilidade desta proposta acontea de forma
exitosa. Os avanos registrados nos documentos legais trazem em suas linhas a Educao
Integral; por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 20 de
dezembro de 1996 (LDB n. 9394/96), afirma que a Educao tem como finalidade formar um
sujeito pleno, e para que ela se constitua de tal forma, necessrio que a mesma ocorra de
260
maneira integral, ou seja, a educao para que seja inteira, o educando deve passar por uma
formao abrangente, alm do desenvolvimento do aspecto cognitivo, que seja aliado a outros
como de vnculo esttico, artstico, esportivos, entre outros, ou seja, o contexto escolar deve
envolver inmeros espaos e ambientes formativos como teatros, espaos esportivos, peras,
atletismo, praas, dentre outros.
Porm, para que tais atividades ocorram, a escola deve ter a cincia do tempo de
permanncia do seu pblico existente, pois o tempo mnimo de 04 horas dirias de trabalho,
que se constitui 20 horas semanais, acaba sendo mnimo para executar com xito a educao
integral, de acordo com a necessidade do aluno. A LDB em seu artigo 34 afirma que A
jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo menos 04 horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola,
prevendo a necessidade de ampliao do tempo (BRASIL, LDB, 1996, p. 13). A proposta de
EI perpassa por todas as etapas de aprendizagem do ser social, com Programas e aes que
objetivam alcanar a to desejada qualidade educacional; contudo, muito se tem que avanar,
buscando elementos que favoream para o desenvolvimento educacional Brasileiro.
No decurso do segundo mandato do governo Lula (2007-2010), foi estruturado o plano
de melhoria da escola pblica, o PDE/MEC (2007), que buscou articular todas as aes
desenvolvidas pelo MEC at ento. Neste plano encontra-se inserida a proposta de Educao
Integral caracterizada no Programa Mais Educao, que foi o indutor deste debate,
direcionado para o Ensino Fundamental. Para Moll e Leclerc (2012, p. 18), no que est
relacionado com as aes do PDE, "O Programa Mais Educao passou a induzir e a
fortalecer experincias, bem como a auxiliar a construo de uma agenda pblica de
Educao Integral em escala nacional". Antes disso, O Plano Nacional de Educao (PNE)
Lei n 10.172/2001, j buscava apontar na direo da ampliao do tempo escolar, dentre os
trinta objetivos e metas presentes no Plano, a Educao do Ensino Fundamental destaca-se os
21 e 22, sendo eles:

21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola
de tempo integral, que abranja um perodo de pelo menos sete horas dirio,
com previso de professores e funcionrios em nmero suficiente;
22. promover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as
crianas das famlias de menor renda no mnimo duas refeies, apoio s
tarefas escolares, a prtica de esportes e atividades artstica, nos moldes do
Programa de renda associados a aes scio- educativas. (BRASIL, PNE, 261
2001, p. 60)
O Programa Mais Educao, criado em 2007, buscou responder a essa demanda j presente
no PNE 2001, sua possibilidade concreta de iniciar o atendimento, priorizando os alunos matriculados
no Ensino Fundamental. A importncia de ampliao do tempo escolar foi reafirmada no novo
Plano Nacional de Educao, Lei n 13.005/2014, pois estabelece na Meta 6 com a ampliao
de cinquenta por cento (50%) na Rede Pblica de Ensino da Educao Bsica. Destaca-se a
seguir as estratgias a serem desenvolvidas para a consolidao da referida Meta. So elas:
Institucionalizar e manter, em regime de colaborao, programa nacional de

ampliao e reestruturao das escolas pblicas, por meio da instalao de
quadras poliesportivas, laboratrios, inclusive de informtica, espaos para
atividades culturais, bibliotecas, auditrios, cozinhas, refeitrios, banheiros
e outros equipamentos, bem como de produo de material didtico e de
formao de recursos humanos para a educao em tempo integral.
Fomentar a articulao da escola com os diferentes espaos educativos,
culturais e esportivos, e equipamentos pblicos como centros comunitrios,
bibliotecas, praas, parques, museus, teatros, cinemas e planetrios.
(BRASIL, PNE, 2014).
Mediante a anlise do percurso legal mais recente, percebe-se que h uma

preocupao com a implantao da Educao de Tempo Integral, com efetivao da
ampliao do tempo escolar no Brasil, pode-se perceber que houve avanos significativos,
visto que emergiram documentos que objetivam garantir que a proposta se efetive de fato,
como mecanismo integrador da ao educativa no mbito educacional, documentos estes que
asseguram tanto a burocratizao quanto as condies estruturais para que ocorra de forma
positiva; mas vale ressaltar que o projeto implantado exige a responsabilidade de todos os
entes federados e unidades escolares na execuo da proposta, e que ela s vai alcanar o seu
objetivo de melhorar e integrar a Educao se todos se envolverem com a poltica, pois ela
no pode estruturar-se isoladamente nem to pouco a consolidao de uma Educao Integral,
mas precisa do envolvimento de todos os que fazem parte desta realidade social.

ANLISE DOS DOCUMENTOS FUNDANTES DO PROGRAMA MAIS EDUCAO
Os textos que regulamentam esta proposta educacional abarcam uma srie de

orientaes que objetiva contribuir com a prtica cotidiana dos professores e tambm com a
articulao de um trabalho coletivo rduo e prazeroso, para que assim a educao se constitua 262
enquanto diferenciada e que compreenda o indivduo a partir de suas mltiplas dimenses
formando um ser humano integral. Contudo, para que se possa compreender melhor a
proposta do PME necessria que se tenha uma compreenso do que a Educao Integral
(EI) e a Educao em Tempo Integral (ETI).
A EI aquela que promove a formao humana nas mais variadas e amplas dimenses
e capacidades humanas: intelectual, cultural, religiosa, ldica, esttica, etc..., ou seja, a
educao para que seja constituda em quanto integral deve promover a emancipao humana
em todos os sentidos da formao do sujeito, em outras palavras a formao do sujeito
inteiro e no aquela que se prope formar o indivduo repartido, fragmentado. J a ETI
compreende-se como aquela que promove a formao educativa escolar em uma jornada
ampliada numa extenso do tempo de escolarizao, ou seja, ter mais tempo, estar na escola
por mais tempo, aprendendo ou experinciando novas oportunidades de conhecimento, e
assim fomentar e subsidiar para que os sujeitos desse processo possam construir seus
conhecimentos.
A proposta inaugurada pelo governo federal com o Programa Mais Educao para o
Ensino Fundamental, surgiu como uma poltica governamental direcionado para as escolas
pblicas urbanas, se estendendo tambm para as escolas do campo como comunidades
indgenas e quilombolas na oferta de educao em tempo integral, determinada a partir de
uma diagnose que considera as especificidades regionais e locais daquela comunidade
enfatizando a importncia de uma educao
Que afirme o campo como o lugar onde vivem sujeitos de direitos, com
diferentes dinmicas de trabalho, de cultura, de relaes sociais, e no
apenas como um espao que meramente reproduz os valores do
desenvolvimento urbano. (BRASIL, Manual Operacional PME, 2013).

Partindo destas premissas iniciais este texto enfatiza a origem do Mais Educao sua
viabilidade e as anlises empreendidas. Os estudos feitos apontam que ele surge a partir de
uma deciso de governo, a partir de uma mobilizao intersetorial entre Ministrio da
Educao, Ministrio da Cultura, Ministrio dos Esportes, Ministrio do Desenvolvimento
Social, que tinha por finalidade combater e diminuir as desigualdades educacionais, sociais e
263
tambm valorizar o repertrio da diversidade cultural brasileira. O Programa apresentado
enquanto uma ao de formao plena, ampliando assim as experincias e oportunidades dos
alunos de conhecerem ambientes diferenciados de formao e tambm cultural. Segundo
exposto na portaria interministerial que regulamenta o PME em seu Capitulo I, Art. 2, dentre
as a finalidades esto;
I - apoiar a ampliao do tempo e do espao educativo e a extenso do

ambiente escolar nas redes pblicas de educao bsica de Estados, Distrito
Federal e municpios, mediante a realizao de atividades no contraturno
escolar, articulando aes desenvolvidas pelos Ministrios integrantes do
Programa;
V - promover a formao da sensibilidade, da percepo e da expresso de
crianas, adolescentes e jovens nas linguagens artsticas, literrias e
estticas, aproximando o ambiente educacional da diversidade cultural
brasileira, estimulando a sensorialidade, a leitura e a criatividade em torno
das atividades escolares. (p. 2, 2007).
Os objetivos propostos acima so desafiadores, mas as aes na poltica educacional

so desafiadoras na medida em que buscam romper com as tradicionais lgicas de uma escola
menor e sem qualidade para a populao. O desafio maior inaugurar novas possibilidades e
ter a capacidade de gerir e de enfrent-las, pois, desta forma poderemos estar iniciando o
processo de oferta uma educao de melhor qualidade para todos, conforme previsto na
legislao citada.
O Programa Mais Educao, segundo o MEC, busca incentivar aes socio-
educativas, mas para que isso ocorra, foram formuladas algumas orientao que esto
presente no Manual Operacional 2013, e que so articulaes de fomento do PME, ser
destacado algumas;
II. Promover a articulao, em mbito local, entre as diversas polticas
pblicas que compem o Programa e outras que atendam s mesmas
finalidades;

III. Integrar as atividades ao projeto poltico-pedaggico das redes de ensino
e escolas participantes;
IV. Promover, em parceria com os Ministrios e Secretarias Federais
participantes, a capacitao de gestores locais;
V. Contribuir para a formao e o protagonismo de crianas, adolescentes e
jovens;
VI. Fomentar a participao das famlias e comunidades nas atividades
desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizaes no 264
governamentais e esfera privada;
Vale frisar o item III, destas orientaes, que o PME no deve est desarticulado com
o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, por que ele uma ao que deve ser trabalhada em
conjunto aos demais projetos desenvolvidos nos espaos educacionais para que haja uma
harmonia e entendimento, onde todos os projetos conversem entre si, criando assim um
ambiente favorvel, com maiores oportunidades de aprendizagem, pois,
Os planos de ao devero ser definidos de acordo com o projeto poltico-

pedaggico das unidades escolares, desenvolvido por meio de atividades,
dentro e fora do ambiente escolar, ampliando o tempo, os espaos e as
oportunidades educativas na perspectiva da educao integral do estudante.
(BRASIL, Manual Operacional PME, p. 22, 2013).
O PME se desenvolve por oficinas denominadas de macrocampos, que so

instrumentos de formao que tem sua ao por meio de metodologias inovadoras, de suma
importncia enfatizar que o PME no funciona como atividades de reforo, mas como
atividades que buscam fazer com que o aluno aprenda e desenvolva sua capacidade de
interagir e tambm de conhecer outros mecanismos de formao, sociocultural. Os
macrocampos ofertados so: orientao de estudos e leitura, Educao Ambiental, Esporte e
Lazer, Direitos Humanos em Educao, Cultura e Artes, Cultura Digital, Promoo da Sade,
Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao
Econmica.
As escolas tm por obrigatoriedade ofertar o primeiro macrocampo citado acima, e os
demais so opcionais, ficando a cargo da mesma a escolha do mais apropriado para a
execuo e o despertar dos alunos, devem ser escolhidos no Mximo 06 (seis) atividades no
geral por ano. importante frisar que no momento da escolha das atividades a escola deve
relacionar as atividades do PME com as que j compem a ementa curricular j presente, pois

fundamental que haja articulao entre todas as aes para que ocorra o bom funcionamento
e se obtenha um timo resultado. Ele deve atender prioritariamente os alunos que;
Estudantes que apresentam defasagem idade/ano;

Estudantes das sries finais da 1 fase do ensino fundamental (4 e/ou 5 anos),
onde existe maior sada espontnea de estudantes na transio para a 2 fase;
Estudantes de anos/sries onde so detectados ndices de evaso e/ou repetncia; 265
(Brasil, Manual, 2014)
A carga horria mnima de permanncia dos alunos na escola de 7 horas dirias ou

37 horas semanais sem contar com a hora do almoo, no qual a escola responsvel pela
alimentao dos estudantes. importante que haja uma conscientizao que a
responsabilidade de fazer com que o PME funcione de forma harmoniosa e obtenha seus
objetivos alcanados cabe todas as pessoas que compe o cotidiano escolar, tanto aquelas
que esto ligadas ao programa de forma direta como as que esto de algumas forma
interligadas ou no, tais como famlia, Sociedade, rea educacional, etc.., porque o PME
Trata-se de uma dinmica instituidora de relaes de solidariedade e confiana para construir
redes de aprendizagem, capazes de influenciar favoravelmente o desenvolvimento dos
estudantes (MEC, Cartilha, p. 15, 2011), contribuindo assim, com uma formao efetiva de
integralidade, constituindo uma Educao Integral.
OS ATORES FUNDAMENTAIS NO PROCESSO DE IMPLEMENTAO PME

(COORDENADOR E MONITORES)
importante que haja uma conscientizao que a responsabilidade de fazer com que o
PME funcione de forma harmoniosa e obtenha seus objetivos alcanados cabe todas as
pessoas que compe o cotidiano escolar, tanto aquelas que esto ligadas ao programa de
forma direta como as que esto de algumas forma interligadas ou no, tais como famlia,
Sociedade, rea educacional, etc.., porque o PME Trata-se de uma dinmica instituidora de
relaes de solidariedade e confiana para construir redes de aprendizagem, capazes de
influenciar favoravelmente o desenvolvimento dos estudantes (MEC, Cartilha, p. 15, 2011),
contribuindo assim, com uma formao efetiva de integralidade, constituindo uma Educao
Integral.

O Programa Mais Educao uma proposta desafiadora, posto que se trata em
implementar e desenvolver para os discente e docentes da rede pblica uma educao
dinamizada na perspectiva em que as atividades complementares oferecidas aos alunos podem
contribuir significativamente para a ampliao dos processos de aprendizagem j existentes,
ao passo em que tambm contribuem para novas compreenses do papel da escola e da
266
possibilidade de uma formao para a cidadania.
A compreenso obtida at aqui mostra que esse um processo longo e gradual de
aceitao e de compreenso por parte de todos os envolvidos, Coordenadores, monitores,
professores etc..., e principalmente pelos Pais dos alunos, pois compreendem que o programa
uma proposta que visa oferecer refora das atividades executadas no turno regular de sala de
aula. Este um dos principais entraves do processo de execuo do PME, mas aos poucos
esta viso est sendo desconstrudas, e o agente principal deste cenrio de desconstruo o
Coordenado do PME e tambm os monitores que so os responsveis diretos pela efetivao
do Programa Mais Educao no contexto Escolar.
O papel Coordenador do PME ou como denominado pelo documento do MEC
Manual Passo a Passo (2013) Professor comunitrio o de sistematizar todas as aes do
programa no perodo de 10 meses de em que o programa est em andamento na escola, bem
como chamar e reunir todo o corpo de funcionrios da escola (direo, professores, porteiros,
secretrios etc...) para apresentar a proposta do PME e falar sobre como ele deve ou vai ser
efetivado e articulados com as outras atividades da escola, pois ele no se trata de uma
atividade isolada. O coordenador tem a funo de desconstruir a viso que ele algo aqum
das atividades sistematizadas e deve trabalhar para que o mesmo deva estar presente no
Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Essas no so tarefas fceis pois h uma enorme
resistncia por parte dos funcionrios da escola, principalmente pelos professores, achando
que o PME surgiu no para complementar, mais sim para tapar buraco das deficincias da
escola. Uma outra crtica recebida que o PME desqualificaria o trabalho dos professores no
esto desenvolvendo um trabalho eficaz, visto que um dos quesitos de seleo de participao
dos alunos no PME os alunos que tm um rendimento baixo de aprendizagem, conforme
apresentado pela cartilha passo a passo;
estudantes em defasagem ano escolar/idade;

estudantes de sries/anos nos quais so detectados ndices de sada extempornea
e/ou repetncia; ( Brasil, MEC, p. 14, 2013)
O Coordenador deve ser um profissional aberto ao dilogo, disposto a tratar as aes

com todos os setores envolvidos na escola, pois ele deve ter clareza de sua imensa
responsabilidade de neste processo de formao. Vale frisar que ele deve ter seu olhar 267
plenamente voltado para a ao ldica da formao, utilizando de inmeras estratgias para
desenvolver uma formao diferenciada, com isso chamar a ateno de todos, principalmente
dos alunos e dos pais, para que eles possam compreender que o programa visa ampliar a
formao de seus filhos, por meio de novas experimentaes educativas como o acesso a
meios culturais, artsticos, esportivos etc... e que tambm tenha um bom relacionamento com
toda a comunidade tanto interna quanto externa da escola.
De acordo com o documento do MEC/Manual Passo a Passo, podemos observar um
perfil que o coordenado ou Professo comunitrio deve obter que so indispensveis para a
efetiva articulao e efetivao do mesmo;
Aquel@ professor(a) solcito e com um forte vnculo com a comunidade escolar.

Aquel@ que escuta os companheiros e estudantes, que busca o consenso e acredita no
trabalho coletivo.
Aquel@ que sensvel e aberto as mltiplas linguagens e aos saberes comunitrios.
Aquel@ que apoia novas idias, transforma dificuldades em oportunidades e dedica-se
a cumprir o que foi proposto coletivamente.
Aquele que sabe escutar as crianas, adolescentes e jovens e que tem gosto pela
convivncia com a comunidade na qual atua.
Aquele que se emociona e compartilha as histrias das famlias e da comunidade
(BRASIL, MEC, Manual, 2014).
importante que este professor comunitrio tenha seu trabalho centrado nos pontos
principais da proposta educacional e otimizar ao mximo o tempo de permanncia deste
discente, para tanto podemos observar alguns ponto que so cruciais tal profissional fique
atento e assim desenvolver um excelente trabalho
Organizao deste tempo ampliado como tempo continuo no currculo escolar,

Acompanhamento dos monitores,
Dilogo com a comunidade,
Proposio de itinerrios formativos que transcendam os muros das escola alcanando
as praas, os teatros, os museus, os cinemas, entre outros.

Construo de pontes entre a escola e a comunidade. (BRASIL, Manual Passo a
Passo, p. 17, 2014).
No que est relacionado ao papel do Monitor ou do Voluntrio ele tem uma funo to
importante como a do coordenador, pois ele um dos responsveis pelo sucesso desta
proposta de educao integral. O monitor tem o dever de otimizar o tempo de permanncia 268
dos alunos, lhes proporcionando momentos de interao e de integrao por intermdio da
ao ldica.
Cada monitor fica responsvel e desenvolver um macrocampo do programa. Os
macrocampos so divididos no que chamam de oficinas, elas tem durao de 1h e 30 min.
Segundo relatos os monitores que mais enfrentam cobranas so os responsveis pelo
macrocampo de orientao de estudos e leitura. Segundo a proposta do programa no se trata
de aulas de reforos, porm esta mentalidade est fortemente entrelaada na mentalidades do
profissionais atuantes da rede pblica de ensino, principalmente pelos pais dos discente que
fazem parte do PME. Por isso que o monitor desta modalidade deve ficar atendo e ter a
mente aberta para a inovao, sempre buscar mtodos ldicos de aprendizagem,
principalmente na aplicabilidade de contedos de portugus e de matemtica.
O Coordenador deve orientar estes monitores a evitar que reproduzam o ensino com
base no mtodo tradicional e que busquem promover a formao ampla e ldica que o
programa oferece. Tambm os pais dos discentes devem ser orientados a ter uma
compreenso mais ampla do processo educativo. Muitos pais buscam o programa no com a
viso de ampliar o repertrio de conhecimento dos seus filhos, mas sim por conta do que eles
chamam de reforo e querem matricular seus filhos apenas no macrocampo de orientao
de estudos e leitura. Para superar este modelo os monitores tem a funo de trabalhar junto
com o coordenador uma nova compreenso da famlia sobre as possibilidades do Programa.
Como critrio de participao do PME o aluno deve ser matriculado em no mximo
cinco oficinas, que dependem dos macrocampos que a escola optou no momento da escolha,
vale frisar que obrigatria a participao dos alunos em todas as atividades ofertadas pela
escola e tambm pela coordenao do programa, o que obriga os pais a matricular seus filhos
nas outras oficinas.
Os monitores voluntrios atuantes no programa segundo o documento do MEC
Manual Operacional 2013 devem ser:

O trabalho de monitoria dever ser desempenhado, preferencialmente, por
estudantes universitrios de formao especfica nas reas de
desenvolvimento das atividades ou pessoas da comunidade com habilidades
apropriadas, como, por exemplo, instrutor de jud, mestre de capoeira,
contador de histrias, agricultor para horta escolar, etc. Alm disso, podero
desempenhar a funo de monitoria, de acordo com suas competncias,
saberes e habilidades, estudantes da EJA e estudantes do ensino mdio. (p. 269
23).
Vale ressaltar que no permitido a lotao para funo de monitores do PME

professores da escola na qual o programa est sendo aplicado, pois o ressarcimento dos
mesmos financiado pelo FNDE, e isso implica apenas a pagamento de alimentao e
transportes que equivale ao valor de R$ 80,00 por turma, o monitor de orientao de estudos e
leitura pode acumular no mximo 10 turmas e dever receber o valor de R$ 800,00, as demais
macrocampos s pode acumular 08 turmas o que equivale ao valor de R$640,00.
Fizemos uma sntese das obrigaes dos monitores na aplicao do Programa Mais
Educao na Escola Pblica, a partir de uma analise feita no Manual Operacional 2014:
Planejar e executar as atividades (oficinas) do programa;

Participar das reunies com os pais para informar do progresso e deficincias
dos alunos;
Desenvolver as atividades e (re) organizar aes pedaggicas quando
necessrio para o xito das oficinas;
Assinar a folha de frequncia do monitor do programa mais educao podendo
o mesmo ser substitudo se no estiver desempenhando suas atividades a
contento;
Informar ao coordenador do Programa Mais Educao a ausncia de alunos
faltosos para serem tomadas as devidas providncias;
Zelar pela funcionalidade do Programa e integridade dos alunos durante a
execuo do mesmo;
Elaborar relatrio mensal das atividades realizadas nas oficinas registrando
inclusive com fotos;
Elaborar o plano de ao pedaggico junto aos coordenadores de acordo com
o projeto politico pedaggico da escola;
Participar das capacitaes ofertadas pela coordenao do programa ou pela
Secretaria de Educao;
Encaminhar as folhas de frequncia mensal dos alunos para o coordenado
A partir dessa sntese feita, entendemos que os atores no interior da escola

(coordenadores e monitores) tem um papel de grande importncia, pois alm de serem

responsveis pela efetivao desta poltica, cabe a eles tambm recriar uma nova cultura
institucional que amplia a compreenso tradicional de sala de aula. Sensibilizando
professores, pais e mes e as prprias crianas atendidas a terem novas oportunidades de
aprendizagem.
270
REFLEXES CONCLUSIVAS
A Escola hoje um lugar central das polticas educacionais e para ela que se tem
colocado novos desafios, como por exemplo, promover a formao de sujeitos sociais de
forma integral. Promover a formao ampla (em aspectos cognitivos, culturais, ticos,
estticos, etc.) exige um novo repensar da Escola Pblica, com novos padres de estrutura
fsica, um novo currculo e uma nova proposta pedaggica; tudo isso na tentativa de qualificar
a Educao que se tem ofertado no Brasil, principalmente para os filhos da classe
trabalhadora, que durante um longo percurso histrico foi tolhida de usufruir de uma
educao com padres mnimos de qualidade.
Ao observarmos cada etapa do trabalho aqui apresentado podemos concluir que o
documentos de base da poltica procuraram superar as lacunas e os entraves que marcam a
trajetria histrica da escola pblica medida que apostaram na efetiva melhoria educacional
com o PME.
Os documentos tambm destacam as dificuldades enfrentadas para a execuo de uma
nova proposta educativa, mas ainda assim todos perceberam um resultado bastante positivo na
participao e na aprendizagem dos alunos. Muitas das dificuldades esto para alm da
responsabilidade da escola, mas sim no poder pblico, que o promotor da poltica pblica e
que deve realiz-la de modo srio e consequente para que atinja os objetivos desejados.
Entendemos que o PME obteve um grande avano, as escolas abraaram e
desenvolveram o Programa dentro de suas possibilidades e continuam avanando apesar das
limitaes, pois o sistema educacional no foi estruturado para oferecer um ensino integral em
tempo integral, mas aos poucos este quadro est sendo provocado e mudado para que assim, a
ampliao do tempo de escolarizao se efetive enquanto um direito pblico e subjetivo para
nossas crianas e jovens das camadas populares, que acreditam na escola e a tem como seu
lugar.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Cartilha Passo a Passo. Apresenta algumas

questes norteadoras que emergem no processo de implementao do Programa. 2011.
. Ministrio da Educao, MEC. Manual Operacional da Educao Integral.

Determina orientaes referentes ao desenvolvimento das atividades do Programa. 2013.
271
___________. Portaria Interministerial n 17, de 24/04/2007. Institui o Programa Mais
Educao, que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio
do apoio a atividades scio-educativas no contraturno Escolar. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf. Acesso em: 15/09/2015.
. Plano Nacional de Educao, PNE. Apresenta em sua meta 6 ( seis) a

educao integral como perspectiva para a educao. 2011.
LECLERC, Gesuna de Ftima Elias; MOLL, Jaqueline. Educao Integral em Jornada

Diria Ampliada: universalidade e obrigatoriedade? In: BRASIL, Em Aberto / Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, 2012. Disponvel em:
http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/issue/view/167: Acesso:20/10/2015.
LECLERC, G. F. E.; MOLL, J. Programa Mais Educao: avanos e desafios para uma
estratgia indutora da Educao Integral e em tempo integral. Educar em Revista, Curitiba,
Brasil, n. 45, p. 91-110, jul./set. 2012. Editora UFPR.

EDUCAO E PROFISSIONALIZAO DOS JOVENS CUMPRIDORES DE
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
Riane Conceio Ferreira Freitas

ICED/UFPA; SEDUC/PA rianecffreitas@hotmail.com
Gilmar Pereira da Silva 272

PPGEDUC; PPGED/UFPA gpsilva@ufpa.br
Crisolita G. dos Santos Costa

ICED/UFPA; SEDUC/PA cgs_costa1009@hotmail.com
RESUMO
Nosso objetivo neste artigo mostrar como a legislao nacional determina a escolarizao e
profissionalizao de jovens cumpridores de Medidas Socioeducativas e como o Estado do
Par vem desenvolvendo essa poltica pblica aps as determinaes institudas no Sistema de
Atendimento Socioeducativo SINASE (LEI N 12.594/2012). Trata-se de uma pesquisa
documental que busca perceber nos documentos oficiais o carter pragmtico da relao
trabalho e educao voltados para os socioeducandos. Nosso mtodo de anlise o
materialismo histrico-dialtico.
INTRODUO
Pretendemos neste artigo analisar como se apresenta no sistema legal a relao entre
escolarizao e profissionalizao de jovens que conflitaram a lei, aqui denominados de
socioeducandos, conforme consta na Lei 12.594/2012 que instituiu o Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo (SINASE). Vale ressaltar que nosso interesse parte de nossa
pesquisa de doutorado na rea de Polticas Pblicas Educacionais que tem como temtica a
relao Trabalho e Educao do jovem em conflito com a lei e trazemos aqui parte de nossa
pesquisa documental onde analisaremos o que determina a legislao sobre a escolarizao e
profissionalizao dos socioeducandos e a realidade do Estado do Par.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, em seu artigo 1 2,
ftica ao afirmar que A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social, este mesmo dispositivo legal determina em seu artigo 5 2, que em todas as esferas
administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio,
(...) contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais, no que inferimos que a oferta de ensino para jovens que

infringiram a lei deve ser garantido pelo poder pblico no momento em que eles esto
cumprindo Medidas Socioeducativas.
O Estatuto da Criana e Adolescente - ECA promulgado em 1990 o marco legal do Sistema
de Garantia de Direitos que, a nosso ver, tenta romper com o paradigma da situao irregular e com
prticas correcionais e repressivas instaladas no atendimento aos adolescentes e jovens que passam
pelo cumprimento de medidas Socioeducativas em contrapartida legislao anterior que era o 273
Cdigo de Menores (LEI N 6.697/1979.). De acordo com Lemos (2007, p. 110) o enfoque
repressivo-correcional foi substitudo pelo assistencialista-preventivo. O ECA no se constituiu em
somente um instrumento legislador, mas tambm em um sistema para a mudana de paradigmas no
que se refere ao modo de ver e agir na sociedade em relao criana e ao adolescentei, pois conforme
a autora, estes passaram a ser
sujeitos de direitos, portanto, cidados, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente e no menores
expresso pejorativa que reportava condio de no-cidado que categorizava, em geral, crianas e
adolescentes das camadas populares que se afastavam das normas sociais, sendo rotulados de marginais
(ibidem).
Vale ressaltar que o termo utilizado pelo ECA para a instituio que acolher o interno de
estabelecimento educacional, tentando a letra da lei tornar esse tempo de recolhimento um perodo
de promoo do processo educativo e de responsabilizao para a vida em sociedade de modo a evitar
a reinfrao destes jovens em conflito com a lei.
Nesse sentido, a medida socieducativa tem duas finalidades: a de sano da conduta infratora
ou ilcita conforme determina a lei e a de perspectiva scio-pedaggica, para o Estado oportunizar a
esses jovens a reestruturao de uma nova prtica social e educacional, constituindo um aparato
governamental tendo todos os poderes e esferas pblicas (Unio, Estados, Municpios, Executivo,
Legislativo e Judicirio), alm da sociedade civil, comprometidos com o Sistema de Garantia de
Direitos (SGD), uma vez que a Educao como dever do Estado est prevista tanto na Constituio
Federal quanto em outras leis como no ECA e outros tratados internacionais do qual o Brasil
signatrio.
Os debates em torno da garantia de direitos de crianas e adolescentes continuou, e
aps dez anos a instituio do ECA, as representantes de entidades e especialistas da rea, que
envolveu juzes, promotores de justia, conselheiros de direitos, tcnicos e gestores de
entidades e/ou programas de atendimento socioeducativo, como forma de constituir
parmetros mais objetivos e procedimentos mais justos, com objetivo de reavaliar o sistema,

instituram em 2006 o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SINASE e em
2012 ele virou Lei, reafirmando a diretriz do Estatuto sobre a natureza pedaggica da medida
socioeducativa.
O SINASE o conjunto ordenado de princpios, regras e critrios, de carter jurdico,
poltico, pedaggico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apurao
274
de ato infracional at a execuo de medida socioeducativa e acabou constituindo-se em um
guia na implementao das medidas socioeducativas (BRASIL, 2006).
O SINASE passou a ser o marco legal orientador das Medias Socioeducativas,
constituindo-se na diretriz do Sistema de Garantia de Direitos inclusive descentralizando as
responsabilidades para os municpios, que passaram a ser os responsveis pelo sistema de
meio aberto (prestao de servios comunidade e liberdade assistida).
No que se refere ao financiamento, o SINASE dever ser cofinanciado alm dos entes
federados que instituram o sistema socioeducativo, tambm pelo Fundo da Criana e do
Adolescente (nas trs esferas), pelo Fundo de Preveno, Recuperao e de Combate s
Drogas de abuso (Funcab), pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e Fundo Nacional
do Desenvolvimento da Educao (FNDE), este ltimo desde que o ente federado que
solicitou o recurso tenha assinado o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao e
elaborado o respectivo Plano de Aes Articuladas (PAR).
Estes dispositivos legais so um avano para a sociedade democrtica, pois obriga o
Estado a se responsabilizar pelas polticas para a criana e o adolescente, alm de determinar
de onde vm os recursos.
importante observamos que com a instituio do SINASE, podemos perceber as
relaes entre trabalho e educao andando lado a lado, tanto com a destinao de recursos do
FAT quanto do FNDE, uma vez que, como j vimos anteriormente, a educao escolar para o
jovem privado de liberdade est sempre ligada a questo da educao profissional.

275
Fonte: SINASE, 2006
O SINASE, como no poderia ser diferente, tambm responsabiliza o Estado, por

meio da instalao e manuteno das Unidades de Atendimento Socioeducativas a fornecer e
manter a escolarizao e profissionalizao, tendo que assegurar um espao destinado a salas
de aulas apropriadas contando com sala de professores e local para funcionamento da
secretaria e direo escolar e sala para a profissionalizao no sistema de internao.
As atribuies dos socioeducadores devero considerar o profissional que desenvolva tanto tarefas relativas
preservao da integridade fsica e psicolgica dos adolescentes e dos funcionrios quanto s atividades
pedaggicas. Este enfoque indica a necessidade da presena de profissionais para o desenvolvimento de
atividades pedaggicas e profissionalizantes especficas (BRASIL, 2006).
Cabe ressaltar que fica evidente o carter pragmtico do ECA ao enfatizar a

importncia da profissionalizao do adolescente que infringiu a lei, pois desde o artigo que
se refere Liberdade Assistidaii (LA) o qual determina que III - diligenciar no sentido da
profissionalizao do adolescente e de sua insero no mercado de trabalho, o regime de
Semiliberdadeiii traz que 1 So obrigatrias a escolarizao e a profissionalizao,
devendo, sempre que possvel, ser utilizados os recursos existentes na comunidade e a
Internaoiv Durante o perodo de internao, inclusive provisria, sero obrigatrias
atividades pedaggicas. XI - receber escolarizao e profissionalizao (BRASIL, 1990).
Contudo, a nosso ver, o ECA mesmo com todos os avanos legais e sociais, no
eliminou em seu todo o carter elitista, uma vez que o cdigo de menores era voltado para a

populao carentev, pois mesmo reafirmando o direito Educao j contida na Constituio
Federal de 1988, Art. 6, trouxe a regulamentao de um modelo de educao e
profissionalizao destinado aos jovens, reafirmando a dualidade entre uma educao
propedutica voltada para as elites da sociedade e uma profissional para os jovens da classe
trabalhadora, inclusive regulamentando o que seria os direitos trabalhistas para os
276
adolescentes.
Falamos isso porque os dados oficiais, de acordo com o relatrio realizado pela
Comisso de Infncia e Juventude do Conselho Nacional do Ministrio Pblico, denominado
"Um Olhar Mais Atento s Unidades de Internao e de Semiliberdade para Adolescentes",
realizado por meio de inspees nas unidades de internao e de semiliberdade em 2013
registraram a presena de 20.081 adolescentes em cumprimento de medidas de privao de
liberdade. Destes, 18.378 cumprem medida socioeducativa de internao (provisria,
definitiva e internao-sano), enquanto 1.703 esto no regime da semiliberdade.
Os dados revelam que 95% desses jovens so do sexo masculino, a maioria deles (cerca de
70%) tm entre 16 e 18 anos. O segundo grupo mais numeroso de meninos entre os 12 aos 15 anos
de idade. O relatrio compara o perfil dos jovens com os dados de evaso escolar da Sntese de
Indicadores Sociais, divulgada em 2010 pelo IBGE, para mostrar a relao entre os dois indicadores
ou seja, a faixa etria com maior ndice de evaso escolar tambm a que apresenta maior nmero de
internos nos sistemas de internao e de semiliberdade (16 a 18 anos). De acordo com Frigotto (2004,
p. 182), h
um nmero significativo de jovens das grandes capitais violentados em seu meio e em suas condies de vida,
que se enquadram numa situao que, no mundo da fsica, se denomina de ponto de no-reversibilidade. Trata-
se de grupos de jovens que foram to desumanizados e socialmente violentados que se tornam presas fceis do
mercado da prostituio infanto-juvenil ou de gangues que nada tm a perder ou constituem um exrcito de
soldados do trfico.
A relao entre juventude, criminalidade, judicializao da vida, educao e trabalho

so sobredetermindas pela relao entre o direito e o modo de produo da sociedade da qual
esto inseridos esses jovens. Nesse sentido, a articulao entre neoliberalismo e reestruturao
produtiva, no contexto da reorganizao contempornea do capital, aumentam
dramaticamente os nveis de desemprego e de subemprego no mundo, levando um enorme
contingente de trabalhadores condio de massa popular destituda das bases sociais
indispensveis para sua reproduo. essa massa popular que ser especialmente afetada

pelas polticas de encolhimento do aparato social do Estado, por um lado, e pelo
recrudescimento da explorao da fora de trabalho, de outro.
Essa realidade do sistema educacional brasileiro no somente para os jovens que
conflitaram a lei, mas tambm dos jovens pobres que no deixam de ser priosioneiros de
um sistema segregador, que sonega os direitos bsicos, como a escolarizao. De acordo com
277
Carrano et al (2015, p. 1441),
fcil notar os efeitos deletrios da irregularidade das trajetrias escolares no ensino mdio. Esse sistema
marcado por processos de escolarizao que atravessa tanto o ensino fundamental quanto o mdio. Esse sistema
marcado por processos de escolarizao de baixa infraestrutura e insuficiente formao acadmica que a escola
consegue oferecer e na socializao que possibilita.
Contudo, esse apenas um reflexo da sociedade contraditria e, paradoxal, como afirma

Saviani (2014, p. 86), pois a marca da sociedade capitalista, onde a to deseja
universalizao da educao no passa de um discurso paradoxo que se manifesta nas
expectativas contraditrias depositadas na escola, uma vez que a educao para a classe
trabalhadora no ser igual e equnime educao das classes dirigentes.
Nossa pesquisa acontece no Estado do Par, na regio metropolitana de Belm (RMB), onde a
idade mdia do jovem infrator que largou os estudos de 13,7 anos, conforme dados da Tabela 1.
Outro fator importante, segundo dados do INEP, no ano de 2013, o Estado do Par obteve o pior
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) do Brasil para o ensino mdio e ficou no
penltimo lugar geral na mdia nacional. Sendo o Brasil o pas com maior ndice de evaso e
abandono escolar no ensino mdio entre os pases do Mercosul, segundo a pesquisa Sntese de
Indicadores Sociais, divulgada em 2010 pelo IBGE. Esta pesquisa mostrou que a cada 10 alunos que
ingressam no ensino mdio, 01 abandona a escola.
Tabela 1 Mdia da idade em que o adolescente infrator interrompeu os estudos por regio
Regio Idade Mdia

Centro-Oeste 14,2
Nordeste 13,7
Norte 13,7
Sudeste 14
Sul 14,3
Total 14
Fonte: DMF/CNJ - Elaborao: DPJ/CNJ (2010)
No Estado do Par, o Poder Executivo, por meio da Fundao de Atendimento

Socioeducativo do Par Fasepa o responsvel por coordenar e executar a poltica estadual
de atendimento socioeducativo a adolescentes e jovens com prtica de ato infracional, bem
como de seus familiares, orientados pela doutrina da proteo integral (PAR, s/d)vi.

De acordo com dados da FASEPA, no ano de 2014 as medidas socioeducativas
restritiva e privativa de liberdade atendeu 1.948 adolescentes ou jovens sentenciados, sendo
que 61% estavam na faixa etria de 16 a 17 anos , 21% estavam na faixa de 18 a 21 anos,
14% estavam na faixa etria entre 14 a 15 anos e 4% estavam na faixa etria de 12 a 13 anos,
havendo um acrscimo de 25% em relao ao ano anterior (Fonte: NUPLAN/FASEPA).
278
Os dados tambm mostraram que 91,7% dos socioeducandos encontravam-se no
Ensino Fundamental sendo que destes, 84% foram inseridos na modalidade Educao de
Jovem e Adultos - EJA e 16% no ensino regular sendo que 1,7% adolescente eram
analfabetos e 2,6% estavam no Ensino Mdio, ou seja, dos cerca de 1188 jovens que pela
idade deveriam estar cursando o Ensino Mdio, apenas 31 no estavam com distoro
idade/srie.
A alta rotatividade dos socioeducandos por si s j inviabilizam o processo
pedaggico visto que a cada 06 meses, o jovem que estiver cumprindo liberdade assistida,
semiliberdade ou internao, conforme o artigo Art. 42 do SINASE, poder cumprir outra
medida, dependendo da avaliao tcnica e do deferimento da autoridade judiciria. O que
quer dizer que a matrcula em uma instituio de ensino pode ser mudada.
Outro fator que implica no fluxo escolar a documentao civil de muitos
socioeducandos que esto devidamente matriculados em escolas em sala pois a burocratizao
das instituies escolares em oferecer histrico, boletim, implicam negativa de matrcula em
instituies prximas s Unidades de Atendimento Socioeducativos ou mesmo na nica
escola estadual que funciona dentro da Unidade de Internao.
As consequncias disso, alm de gerar uma dupla realidade entre alunos enturmados e alunos efetivamente
matriculados, podem ser sentidas no agravamento das carncias da base material da escola bem como na
restrio de apoio do Ministrio da Educao por meio dos diversos programas educacionais que a SEDUC
oferece aos alunos da rede Estadual tais como: Programas Mais Educao, Sade na Escola, Dinheiro Direto na
Escola, Fortalecimento de Conselhos Escolares, Mais Cultura nas Escolas, Atleta na Escola, Programa Nacional
de acesso ao ensino tcnico e ao emprego/Pronatec, entre outros que poderiam compor a ao escolar na
perspectiva integral. Tal realidade demonstra uma escola limitada em recursos e com o atendimento escolar
beira do improviso (PAR, 2016).
Muito embora o Brasil possua um conjunto de normas e legislaes para o atendimento do

jovem cumpridor de medidas socioeducativas, que ao certo representa significativas mudanas e
conquistas em relao ao contedo, ao mtodo e gesto, essas ainda esto no plano jurdico e

poltico-conceitual, no chegando efetivamente aos seus destinatrios (BRASIL, 2006, p. 15). Vemos
que so inmeros os impasses legais, estruturais e materiais que dificultam a continuidade dos estudos
daqueles que j foram to precarizados na sua escolarizao, restando s instituies responsveis pelo
cumprimento das medidas acreditar que a nica sada para esses jovens uma profissionalizao,
ainda que superficial, pois de acordo com dados da Fasepa, a instituio alm de parcerias com o
Sistema S (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT), conforme costa na prpria Lei do SINASE, busca 279
incluir esses jovens em programas de estgio em instituies estatais como o Tribunal de Justia do
Par, o Tribunal de Contas do Par, a Secretaria de Administrao do Par que oferecem anualmente
um determinado nmero de vagas remuneradas para os socioeducandos.
Concluindo, consideramos que notria a necessidade de aprimoramento do sistema de justia
para que a sociedade e o Estado ofeream no apenas uma resposta monoltica s situaes geradoras
de conflitos, mas disponham de outros sistemas, com outras respostas que paream mais adequadas
diante da complexidade do fenmeno criminal e da descriminalizao da misria. Porque de acordo
com os dados apresentados, pouco se tem feito de forma a garantir um processo ressocializador e
educativo para quem conflita a lei.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 8.069/1990. Estatuto da Criana e do adolescente. Braslia, 1990.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conselho

Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente. Sistema Nacional De Atendimento
Socioeducativo -SINASE/ Secretaria Especial dos Direitos Humanos Braslia-DF:
CONANDA, 2006.
BRASIL, Lei n 12.594, de 18 de Janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de

Atendimento Socioeducativo (Sinase), Braslia, DF, 18/01/2012.
CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues; MARINHO, Andreia Cidade and OLIVEIRA, Viviane
Netto Medeiros de.Trajetrias truncadas, trabalho e futuro: jovens fora de srie na
escola pblica de ensino mdio. Educ. Pesqui. [online]. 2015, vol.41, n.spe, pp.1439-1454.
ISSN 1678-4634. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201508143413, acesso em
15/04/2016.
CONSELHO NACIONAL DO MINISTRIO PBLICO. Relatrio da Infncia e Juventude

Resoluo n 67/2011: Um olhar mais atento s unidades de internao e semiliberdade
para adolescentes. Braslia, 2013.
CONSELHO NACIONAL DE JUSTIA. Panorama Nacional. A execuo das Medidas

Socioeducativas de Internao. Programa Justia Jovem. Braslia, CNJ, 2012.

FRIGOTTO, Gaudncio. Juventude, Trabalho e Educao no Brasil: Perplexidades, desafios e
perspectivas. In: Regina Novaes e Paulo Vannuchi (orgs.), Juventude e sociedade: trabalho,
educao, cultura e participao. So Paulo, Fundao Perseu Abramo/Instituto Cidadania, 2004.
PAR. Plano Decenal de Atendimento Socioeducativo do Estado do Par 2013 a 2022. Governo
do Estado do Par. Fundao de Atendimento Socioeducativo do Par, Belm, Par, 2013.
SAVIANI, Dermeval. O lunar de Sep Paixo, dilemas e perspectivas na 280

educao. Campinas: Autores Associados, 2014. 181 p.
WACQUANT, Loic. As estratgias para cortar os custos do encarceramento em massa

nos estados unidos. Novos Estudos. Cebrap, n 64, 2002. pp. 53-60.
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violncia 2013. Homicdios e Juventude no Brasil.

Braslia, 2013.
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violncia 2014. Os jovens do Brasil. Braslia, 2014.
i
Conforme determina o Estatuto da Criana e Adolescente em seu Art. 2. Considera-se criana, para os efeitos
desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade (BRASIL, 1990).
ii
Art. 118. A liberdade assistida ser adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. (...) 2 A liberdade assistida ser fixada pelo prazo mnimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituda por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministrio Pblico e o defensor (BRASIL, 1990).
iii
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado desde o incio, ou como forma de transio para o
meio aberto, possibilitada a realizao de atividades externas, independentemente de autorizao judicial
(BRASIL, 1990).
iv
Art. 121. A internao constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princpios de brevidade,
excepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento. Pargrafo nico (BRASIL,
1990).
v
Art. 2 Para os efeitos deste Cdigo, considera-se em situao irregular o menor: I - privado de condies
essenciais sua subsistncia, sade e instruo obrigatria, ainda que eventualmente, em razo de: a) falta, ao
ou omisso dos pais ou responsvel; b) manifesta impossibilidade dos pais ou responsvel para prov-las; Il -
vtima de maus tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou responsvel; III - em perigo moral, devido
a: a) encontrar-se, de modo habitual, em ambiente contrrio aos bons costumes; b) explorao em atividade
contrria aos bons costumes; IV - privado de representao ou assistncia legal, pela falta eventual dos pais ou
responsvel; V - Com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptao familiar ou comunitria; VI - autor de
infrao penal.
vi
http://fasepa.pa.gov.br/?q=institucional

POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL: DESVELANDO A
RELAO ENTRE GOVERNO E MERCADO, POR MEIO DO PRONATEC NA
AMAZNIA PARAENSE
Erbio dos Santos Silva

erbiopara@yahoo.com.br PPGED/UFPA 281
Terezinha Ftima Andrade Monteiro dos Santos

tefam@ufpa.br PPGED/UFPA
Antonio Luiz Parlandin

pesquisasdoluis@yahoo.com.br PPGED/UFPA
RESUMO
O texto em questo discute a Educao Profissional e as polticas de profissionalizao do governo

federal por meio do Pronatec. Caracteriza, debate e analisa a poltica nacional e seus desdobramentos
na Amaznia paraense, bem como a relao pblico-privada que ora o programa em questo
representa. Se ndo assim, faz um apanho histrico dos governo de FHC (1995 2002), Lula (2003
2006/2007 2010) e Dilma Rosseff (2011 2014). Questiona os investimentos pblicos em
instituies privadas e procura desvelar a poltica de Educao Profissional, a partir da Pesquisa
Documentos, utiliza relatrios do DIEESE (2005), INEP (BRASIL/MEC, 2013), Relatrios do
Sistema S (SENAI e SENAC), MEC e SEDUC/PA. Como o trabalho ainda encontra-se em processo
h trs captulo em consolidao e um quarto em perspectiva, o qual dever trazer elementos de campo
sobre a gesto do Pronatec no Sistema S e a relao pblico-privada (MEC SEDUC/PA x Sistema S
SENAI e SENAC). Preliminarmente pode-se dizer que o modelo de Educao Profissional
representado pelo Pronatec rompeu com a proposta de educao integral e constitui-se em um
retrocesso poltica de profissionalizao.
Palavras-Chave: Polticas Pblicas. Educao Profissional. Relao Pblico-privada.
INTRODUO
O presente texto discute a Educao Profissional e as polticas de profissionalizao do

governo federal e procura desvela a relao entre o pblico e privado no contexto do Pronatec
(Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego) analisando a poltica nacional e seus
desdobramentos na Amaznia paraense.
Ao debater a densidade poltica e histrica da Educao Profissional o texto problematiza a
relao pblico-privada ao dialogar com o contexto da mundializao da educao e das polticas
mercantis impostas pelos senhores de negcio.

O texto analisa as polticas de profissionalizao de FHC (1995 2002), Lula da Silva (2003
2006/2007 2010) e Dilma Rosseff (2011 2014) partindo de indicadores que crticam condio da
juventude, a qual apresentava problemas na escolarizao bsica, na qualificao profissional e ainda
na oportunidade de acesso ao emprego.
Nossa hiptese de que os investimentos feitos em instituies privadas por meio da
execuo do PRONATEC, em especial no Sistema S, permite mascarar a realidade da poltica de 282
Educao Profissional, uma vez que utilizam uma imagem de respeito e empoderamento
apresentada e difundida como qualidade e sucesso na poltica desenvolvida pelo governo federal.
Frente ao exposto o texto mostra elementos encontrados em documentos do DIEESE (2005), INEP
(BRASIL/MEC, 2013), Relatrios do Sistema S (SENAI e SENAC), MEC e SEDUC/PA.
Os ndices de baixa matrcula e queda na oferta de emprego so usados como elementos que
justificam as medidas publico-privadas, em especial, o Pronatec, por um lado a formao emergencial
para reposio imediata e a suposta falta de qualificao para ocupao dos postos de trabalho e ainda
o da colocao social para o enfrentamento da excluso.
Na perspectiva de consolidar esse trabalho fazemos a opo terico-metodolgica por um
debate da omnilateralidade subsidiado pelo materialismo histrico dialtico. Para tanto, esse texto
mostra ainda que de forma preeliminar os elementos que constituiro o 4 captulos da tese em
construo.
O primeiro mostra o processo histrico e o marco legal das parcerias pblico-privadas. O
segundo delimita o contexto brasileiro na relao pblico-privado e a poltica de Educao
Profissional no Brasil. Avanando, debate no terceiro captulo sobre as conexes entre o objeto e os
dois captulos anteriores, discutindo a Avaliao Educacional, promovendo debates sobre os
resultados das polticas pblicas de profissionalizao na Educao Bsica.
Neste percurso procuramos desvelar os porqus dos descaminhos que se configuram na
ausncia de qualidade da Educao Bsica na Amaznia. Por fim, o quarto captulo, responder de
forma mais direta questo-problema dessa pesquisa, dando materialidade construo dessa tese.
Assim, utilizaremos o Materialismo Histrico Dialtico (MHD), onde preliminarmente elegemos trs
categorias de anlise, a saber: Totalidade, Mediao e Contradio.
Nesta perspectiva buscamos aprofundamento no materialismo histrico-dialtico defendido
por Marx e Engels (2009), de tal forma a subsidiar e potencializar o debate do ponto de vista
acadmico e social. Sendo assim, nossas fontes de pesquisa perpassam por textos clssicos de Smith
(1988), Locke (2009) e Marx (1978; 1982; 2007). Avana com as contribuies contemporneas de
Lefebvre (1991), Frigotto (1996), Tineke & Stake (2002), Frigotto e Ciavatta (2003), Evangelista
(2004), Meszros (2001; 2005), Santos (2012; 2013) e Adrio & Peroni (2013).

Usamos a Pesquisa Documental, onde de posse de fontes primrias dialogamos com os
autores j mensionados e os Relatrios anuais do SENAC, SENAI ambos do perodo de 2011 a 2014,
bem como nos relatrios do Pronatec produzidos pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Secretaria
de Estado de Educao do Par (SEDUC/PA) referentes ao mesmo perodo.
Consolida-se preliminarmente a anlise dialtica das parcerias entre governo e mercado, por
meio da gesto da Educao Profissional no Brasil de modo geral e com profundidade na Amaznia 283
paraense. Apontamos como resultados parciais que h quatro fatores que contribuem com o
fortalecimento da relao pblico privada na educao profissional, entre eles a submisso do
governo ao cumprir as regras dos organismos internacionais; e de que No h um projeto de
sociedade diferente da capitalista em processo no Brasil e sim um arranjo poltico que tenta de
forma aparente implementar reformas.
2. EDUCAO PROFISSIONAL: HISTRIA E CONTEXTO
A Educao Profissional representou desde seu surgimento no contexto brasileiro um

significativo e estratgico papel na construo e manuteno das classes da sociedade brasileira,
contribuindo para a diviso clssica entre os que pensam e os que fazem.
Com densidade poltica e histrica a Educao Profissional tem se apresentado de forma
articulada, diretamente com a concepo de desenvolvimento econmico, deixando de lado o
desenvolvimento social. Sendo assim, o governo brasileiro desde a dcada de 30 vem Implementando
aes estratgicas atravs dessa modalidade de educao. o que nos apontam Wermelinger,
Machado e Amncio Filho (2007, p. 214) os quais associam a Educao Profissional ao projeto
industrial, o qual obedecia a lgica do capital que considerava a necessidade de aumento da demanda
de [] formao de operrios especializados e de quadros tcnicos intermedirios. Como
desdobramento, a Constituio de 1937 estabeleceu a obrigatoriedade da organizao de escolas de
aprendizes, por parte de empresas e de sindicatos [...].
Na contemporaneidade, o governo de Lula da Silva (2003 2006/2007 2010) procurou
enfrentar essa realidade, partindo de indicadores que analisavam ser crtica condio da juventude, a
qual apresentava problemas na escolarizao bsica, na qualificao profissional e ainda na
oportunidade de acesso ao emprego.
Segundo o DIEESE, em 2005, havia no Brasil cerca de 3,241 milhes de trabalhadores sem
emprego, dos quais 45,5% encontravam-se na faixa etria entre 16 e 24 anos. Esse cenrio revelava a
necessidade emergente de polticas que promovessem o enfrentamento, tanto no campo da Educao
Bsicai, como na Educao Profissionalii. Portanto, neste contexto que se enquadra a proposta de

estudo de tese desta pesquisa, ou seja, ao pensar a Educao Profissional (EP) na Amaznia, fazemos
um recorte sobre as Polticas que promovem as ofertas de EP, focalizadas aqui pelo Pronatec,
procurando analisar a poltica de Educao Profissional, materializada pela conduta mercadolgica
que tem se instalado na educao brasileira, em especial na modalidade de ensino que objeto de
estudo nessa tese, fortalecida pelo discurso da democratizao do acesso, o que nos parece mero
discurso. Desse modo, percebe-se que h uma trajetria a se refazer, discutindo e identificando o papel 284
das polticas de Educao Profissional em cada momento histrico, seja no paralelo ao governo
militar, ou mesmo com os governos democrticos.
Os dados apresentados na pgina anterior podem ajudar a compreender os investimentos do
governo na juventude, inclusive porque este segmento est no foco das polticas nacionais. O
interessante que diante de tantos problemas e investidas do governo, a matrcula no Ensino Mdio
(Escolarizao final da Educao Bsica, preparatrio para continuidades de estudos na Educao
superior ou para o mundo do trabalho) no aumentou, pelo contrrio, dede 2004 esse nmero no
cresce.
Na verdade entre os anos de 2004 e 2009 s houve baixa nas matrculas do Ensino Mdio.
Neste perodo elas variaram de - 1,51% a - 9,08%, ou seja, houve perda de 832197 mil matrculas.
Contudo, entre os anos de 2010 e 2012 ocorre um leve crescimento, que no reflete um processo
progressivo uma vez que volta a decrescer em 2013. (BRASIL, 2014)
notrio observar que a perda de matrculas ao longo de 10 anos foi muito grande, ou seja,
aproximadamente 9,34%, o que em valores absolutos significa 856.542 (oitocentos e cinquenta e seis
mil, quinhentos e quarenta e duas) matrculas a menos que em 2004.
Em 2010, a matrcula volta a subir. Contudo, sem a mesma expresso que tivera em 2004. Nos
anos seguintes, as matrculas voltam a decrescer, em pequena escala verdade, principalmente se
tomarmos por referncia o ano de 2009, que est no limite do registro das quedas das matrculas.
Sendo assim possvel afirmar que houve um leve crescimento nos anos de 2010, que chegou a 0,25%
e um pouco mais em 2011, quando esse percentual comparado a 2009 chega a 0,76%. Nos anos
seguintes, porm o crescimento no voltou acontecer e no todo do perodo (2004 2013) a mdia foi
de queda.
Segundo o Censo de 2010, o pblico do Ensino Mdio representava apenas 16,21% das
matrculas da Educao Bsica no Brasil, enquanto que o Ensino Fundamental atingia um
percentual de 65,15%, o que expressava (representava) mais de 31 milhes de alunos, sendo 16,7
milhes nos anos iniciais e 14,2 milhes nos anos finais (BRASIL, 2010). Enquanto que a Educao
Profissional pblica atingia o tmido percentual de 1,79% das matrculas (em cursos livres) e 0,56%

no Ensino Mdio, a Educao Profissional privada alcanou 6,91% das matrculas em seu
segmento em 2010, comparativamente revelou uma fragilidade da oferta pblica.
J o Censo Escolar de 2013 aponta que a matrcula do Ensino Mdio representa 18,48% do
total de matrculas da Educao Bsica. A grosso modo poderamos dizer como ento aps registrar
vrias baixas de matrcula a mdia percentual do Ensino Mdio cresceu? Na verdade no cresceu, pois
foram as matrculas totais que diminuram, inclusive no Ensino Fundamental, que registrou em 2013 285
apenas 29.069.281, ou seja, uma perda de mais de 2 milhes de matrculas em valores absolutos s
aqui (BRASIL/MEC, 2013).
Esses dados colocaram o governo na emergncia de aes estratgicas procurando responder
aos altos ndices de desemprego e suposta falta de qualificao para ocupao dos postos de trabalho e
ainda o da colocao social para o enfrentamento da excluso. Afinal, a escola no pode e nem deve
formar pensando apenas na ocupao, mas, sobretudo, no papel ativo do sujeito como ser histrico,
tico, crtico, agente de uma realidade onde ele protagonista, portanto sujeito e no objeto.
A ideia de fechamento do pargrafo anterior corrobora com os princpios de Marx (1878) e
Gramsci (1995) que viam no trabalho a oportunidade para contribuir formao do homem como ser
histrico, integrado, articulado, ciente da realidade que o cerca, tendo, portanto a oportunidade do
desenvolvimento omnilateral.
Se formos mais a fundo, possvel percebermos que o governo precisaria enfrentar a crescente
oferta das instituies de Educao Profissional privadas, as quais j em 2010 se aproximavam de
quase 600 mil matrculas, enquanto que as Redes Estaduais no passavam de 450 mil. Porm, nos
parece que as medidas tomadas at ento, no governo Dilma, tm agido na contramo dessa
perspectiva, pois com as parcerias pblico-privadas o governo garante a ampliao da matrcula nas
instituies privadas, exemplo concreto as parcerias atravs do Pronatec, sobretudo com o Sistema S
nas figuras do Servio Nacional de Aprendizagem da Indstria (SENAI) e Servio Nacional de
Aprendizagem do Comrcio (SENAC).
As instituies privadas no representam apenas as maiores ofertas, mas o reforo da ideia de
estado mnimo, o fortalecimento de que a excluso latente e automaticamente o desafio do governo
de construir alternativas que invertam tal lgica, o que em determinados momentos representa uma
contradio, pois parte dos investimentos pblicos direcionam-se s instituies privadas de ensino,
como exemplo efetivo, o Pronatec.
Acreditamos que, ao considerar o exposto, justifica-se a necessidade da busca de respostas
compreenso e explicao das razes que impulsionaram a poltica pblico-privada de Educao
Profissional desenvolvida pelo governo democrtico-popular entre 2003 e 2014, reconhecendo que
faltam inmeros elementos para subsidiar o aprofundamento desse estudo. Contudo, acredita-se que os

documentos (Relatrios e Balanos Anuais) oficiais produzidos pelos Ministrios (em especial o
MEC), Secretarias Estaduais de Educao (SEDUC/PA), Sistema S (SENAC/SENAI), e tambm
aqueles produzidos por organismos internacionais (ONUiii/UNESCO/BIRDiv/OCDE) entre outros
podero ser fonte para a produo dessa tese, subsidiando a caracterizao, ilustrao e anlise dos
dados e informaes disponveis.
286
3. PRONATEC E A RELAO PBLICO-PRIVADA
Ao considerar o contexto da precarizao do sistema pblico ocorrido nos ltimos 30 anos, a

sociedade contempornea do final do sculo XX e incio do sculo XXI tem acreditado de forma
muito efetiva na ideia de que o aparelho pblico ineficiente, ineficaz, improdutivo e permevel
corrupo; falido e, portanto, a sada seria privatizar ou terceirizar os servios na garantia de
qualidade. Esse mito vem ganhando forma e revela-se hoje quase que como uma verdade absoluta, tal
como reflete Santos (2012, p. 1) [...] incontestveis, para muitos [] a imprescindibilidade do
pblico no-estatal, representado pelas parcerias pblico-privadas como a grande sada para a situao
de crise do capital, amplamente apregoada como crise de Estado, desde finais dos anos oitenta.
frente a esta reflexo, que vemos a necessidade do debate sobre a relao pblico-privada,
pois o discurso ideolgico da precarizao tem alimentado os cofres das instituies privadas, que no
fundo desejam os recursos pblicos, injetados de forma expressiva em suas instituies, em seus
negcios. Portanto, possvel afirmar que os investimentos feitos em instituies privadas por meio
da execuo do PRONATEC, em especial no Sistema S, permite mascarar a realidade da poltica
de Educao Profissional, uma vez que utilizam uma imagem de respeito e empoderamento das
instituies privadas, cuja forma camaleonicamentede suas ofertas pblicas no revelam as
fragilidades dessa poltica, pelo contrrio, criam um esteretipo do sucesso, permitindo difundir a
crena da qualidade, na ilustrao da poltica desenvolvida pelo governo federal. Nesta direo esse
texto pretende analisar o qu determina a poltica de financiamento pblico s instituies privadas na
oferta de educao profissional, por meio do Pronatec. Sendo assim procura desvelar sua
materialidade na Amaznia paraense por meio da:
Caracterizao das relaes entre governo e mercado na execuo da Educao
Profissional, no contexto das polticas pblicas, tecendo anlise dialtica do cenrio
brasileiro; e
Compreenso e anlise de como a parceria com o Sistema S se materializa na poltica
estratgica do governo, por meio da gesto da Educao Profissional.

Na perspectiva de consolidar esse trabalho fazemos a opo terico-metodolgica por um
debate da omnilateralidade subsidiado pelo materialismo histrico dialtico, o que para ns um
desafio, sobretudo de apropriao e avano nos estudos marxianos. Para tanto, esse projeto de tese, ora
apresentado em artigo, reflete de forma superficial elementos que constituiro 4 captulos deste.
O primeiro sobre o processo histrico e o marco legal das parcerias pblico-privadas. O
segundo, delimitando o contexto brasileiro na relao pblico-privado e a poltica de Educao 287
Profissional no Brasil.
Avanando, debate no terceiro captulo as conexes entre o objeto e os dois captulos
anteriores, discutindo a Avaliao Educacional, a partir da Avaliao de Programas, promovendo os
debates sobre os resultados das polticas pblicas de profissionalizao na Educao Bsica,
consolidando assim o contexto do problema e articulando-o aos indicadores pontuados no Plano de
Trabalho do Doutorado Sanduiche, provenientes dos indicadores de qualidade elencados no PAR
Programa de Aes Articuladas.
Nesta perspectiva discute o processo de gesto de polticas pblicas educacionais ocorridos no
Brasil, especificamente sobre a avaliao de programas por meio do Pronatec, de tal forma a
perceber se este cumpre as recomendaes dos organismos internacionais, os quais impem
educao medidas que acabam por ser paliativas frente a real necessidade, mas que mascaram a
realidade e apresentam-se como uma alternativa aparente.
Segundo Sousa (2014) os organismos internacionais, entre eles, a OCDE

(Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico) orienta e estabelece as
metas de qualidade para os pases desenvolvidos, bem como condicionam a elas
supostas parcerias com naes emergentes como o caso do Brasil, o qual para
atender tais determinaes obrigado a formalizar medidas que foram os entes
federados (Estados e Municpios) a se adaptarem []
A partir desse contexto, petende-se analisar os porqus dos descaminhos que se configuram na
ausncia de qualidade da Educao Bsica na Amaznia. Por fim, o quarto captulo, responder de
forma mais direta questo-problema dessa pesquisa, dando materialidade construo dessa tese.
Assim, utilizaremos o Materialismo Histrico Dialtico (MHD), onde preliminarmente elegemos trs
categorias de anlise, a saber: Totalidade, Mediao e Contradio.
Ao abordar os antecedentes histricos debatemos sobre os pressupostos e a herana que
concretizou por dentro do processo legal a relao entre o pblico e o privado. Para tanto, buscamos os
contratualistas Adam Smith (1985) e John Locke (2009), defensores do Estado Moderno e da

centralidade do domnio social pelo poder privado, que segundo eles deveria regular-se livremente,
portanto pela mo invisvel do mercado.
Aqui sentimos a necessidade de tratar de dez conceitos estruturantes na formulao da tese,
entre eles esto: Estado, Governo, Gesto, Educao, Educao Profissional, Polticas Pblicas,
Relao Pblico-privado, Avaliao, Financiamento e Internacionalizao.
Na sequncia esses conceitos deram suporte a formulao do segundo captulo no qual 288
discutimos as Polticas Pblicas e a Relao Pblico-Privado na Educao Profissional. O texto
procura revelar como tais polticas se materializam pelas necessidades contextuais, ou mesmo pelas
imposies determinadas pelos macroprojetos dos organismos internacionais. Para tanto avana ao
terceiro captulo discutindo sobre a Avaliao de Programas de profissionalizao no governo
Dilma. Contudo, voltamos a retomar os antecedentes (PLANFOR, PNQ e PBP) at chegar ao
Pronatec.
Os trs captulos mensionados esto em processo de fechamento e a aluso concreta da
construo de um quarto, cujo debate est no Financiamento da Educao Profissional no
Pronatec. Esse momento do trabalho dever revelar fatores concretos da parceria pblico-privada
entre governo e mercado, em especfico, MEC - SENAC e MEC SENAI, pois se constituir na
revelao das execues e nas anlises dos significados que estas representam esse modelo de gesto
mercantil tecida pelo poder pblico com seu brao privado. Ento, as informaes advindas dos
relatrios institucionais dos Departamentos Nacionais (DNs) do SENAC e/ou do SENAI sero
slidos subsdios consolidao da proposta metodolgica dessa texto.
4. A PESQUISA E O PERCURSO TERICO-EMTODOLGICO
Acreditamos que as contradies revelar-se-o na medida em que de posse dos planos e

relatrios possamos, em dilogo com os fundamentos terico-metodolgicos, analisar de maneira mais
profunda o Pronatec. Neste mesmo processo aludimos que h um movimento de mediao, onde a
metodologia contribui com uma leitura sistemtica de pensar a realidade dentro de seu contexto
histrico, de tal forma que ao compreend-la saibamos no apenas pensar, mas interpretar e realizar as
formulaes certas sobre a realidade (CIAVATTA, 2001).
A perspectiva defendida por Ciavatta a respeito da [] mediao situa-se no campo dos
objetos problematizados nas suas mltiplas relaes no tempo e no espao, sob a ao de sujeitos
sociais. (CIAVATTA, 2001, p. 145). Desta forma, ao analisar pontos e contra-ponto perceberemos as
caractersticas dialticas que diante da categoria da Contradio nos permitir fazer o debate entre os
polos antagnicos vivenciados na estrutura do programa estudado, possibilitando assim, analisar

convergncias e divergncias na execuo da poltica pblica de educao profissional no campo
nacional (declarado nos documentos oficiais) e local (na cotidianidade e especificidade da Amaznia
paraense, investigando quatro escolas de Educao Profissional constituintes do Sistema S, atravs da
escuta de Gestores, professores e alunos).
Por fim a terceira categoria elencada a Totalidade, dizemos isso apenas para fins didticos,
j que tratar das categorias exige um dilogo praxiolgico e dialetal constante. Compreendemos que 289
sem ela no possvel tecer um debate de tamanha envergadura, uma vez que ela nos permite, em um
processo histrico-dialtico, compreender e analisar os processos, suas contradies e as mediaes
necessrias s transformaes e/ou manutenes das relaes construdas pelos homens no jogo de
poder.
Adotamos o conceito marxiano de Totalidade definida como [] um conjunto de fatos
articulados ou o contexto de um objeto com suas multiplas relaes ou, ainda, um todo estruturado que
se desenvolve e se cria como produo social do homem [] (CIAVATTA, 2001, p. 136). Nesta
perspectiva temos a clareza de que precisaremos buscar maior aprofundamento no materialismo
histrico-dialtico defendido por Marx e Engels (2009), de tal forma a subsidiar e potencializar de
forma madura o debate do ponto de vista acadmico e social. Sendo assim, nossas fontes de pesquisa
perpassam desde os subsdios tericos (estado da arte) em textos clssicos de autores como Locke
(2009) Segundo Tratado sobre o Governo Civil, Marx (1978; 1982; 2007), respectivamente O
Dezoito Brumrio e Cartas a Kugelmann, A Ideologia Alem, Contribuio Crtica da Economia
Poltica que contribuem na formulao de conceitos balizadores do debate no campo das polticas
pblicas no primeiro captulo, onde faremos um apanhado histrico e delimitao do marco legal,
paralelamente, busco no Documento Base, em Decretos, Leis Complementares os subsdios que
fundem o Pronatec, de tal forma a compreender como se instituiu, ou mesmo se fortaleceu a relao
pblico-privada na Educao Profissional.
Nesta direo nos valemos da Pesquisa Documental, quando efetivamente no segundo
captulo, buscamos fontes primrias, para dialogar com os autores at aqui abordados, em Relatrios
anuais do SENAC, SENAI ambos do perodo de 2011 a 2014; nos relatrios do Pronatec produzidos
pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Secretaria de Estado de Educao do Par (SEDUC/PA)
referentes ao mesmo perodo.
A partir de ento, analisa-se dialeticamente, a parceria com o Sistema S a qual se materializa
na poltica estratgica do governo, por meio da gesto da Educao Profissional no Brasil de modo
geral e com profundidade na Amaznia paraense.
Frente s necessidades apresentadas no percurso da pesquisa, temos convico de que outros
autores, inclusive clssicos, podero se agregar ao conjunto terico desse estudo. Para tanto,

articulamos o projeto ao grupo de pesquisa Observe/UFPA, permitindo associar teoria e prtica nos
percursos de construo dessa tese. Essa medida nos levar a analisar as polticas pblicas no Brasil e
no Par, elucidando a relao pblico-privada, a mercantilazao e a submissov do setor pblico ao
privado.
CONCLUSES 290
Os resultados ainda no so plenamente conslusivos, haja vista que a pesquisa continua em

andamento, mas possvel indicar pelo menos quatro fatores que contribuem com o fortalecimento da
relao pblico privada na educao profissional, a saber: 1. O governo procura cumprir metas
estabelecidas pelos organismos internacionais; 2. A poltica de mercado condiciona, ou melhor, impe
regras aos pases em desenvolvimento para poder consolidar as parcerias; 3. No h um projeto de
sociedade diferente da capitalista em processo no Brasil e sim um arranjo poltico que tenta de forma
aparente implementar reformas; e 4. No discurso ideolgico, a relao entre governo e mercado,
constituida por ao interministerial e o Sitema S causa uma aparente qualidade e expressa em
nmeros uma Educao Profissional que d certo.
O modelo de Educao profissional representado pelo Pronatec rompeu com a proposta de
educao integral e a essencia da politecnia trazida pelo decreto 5154/2004. Sendo assim a lei do
Pronatec constitui-se em um retrocesso poltica de profissionalizao, pois retoma antigos
fantasmas e desafios j vencidos, mas que no representavam a tal da qualidade aparente, que ora o
Pronatec, atravs do Sistema S garante.
No percurso dessa investigao precisamos ainda desvelar os fatores que revelam a totalidade
do projeto neodesenvolvimentista do governo Dilma, sua aproximao com a perspectiva neoliberal
e ainda os motivos que levaram ao afastamento do suposto projeto democrtico-popular cuja base
socialista marxiana fundia-se em um projeto de sociedade, algo que pretendemos compreender e
analisar de forma madura com a concluso da tese.
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SMITH, A. A Riqueza das Naes. Traduo Karen Mccreadie. So Paulo: Ed. Saraiva, 1985.
Notas
i
No Ensino Fundamental e Mdio, para compensar o atraso escolar e a distoro idade/srie, bem como na
oportunizao de qualificao para o trabalho.
ii
importante frisar que no Brasil a Educao Profissional modalidade de Ensino e articula-se em todos os
nveis, recebendo nomenclatura especfica, a saber: Bsica (Ensino Fundamental sem perfil de formao
profissional, curso livre); Tcnica (Ensino Mdio Perfil profissional - Decreto 5154/2004; Resoluo
CNE/CEB N 04/2012); Tecnolgica (Educao Superior LDB 9394/96; o Decreto n 5.773/2006 e um
conjunto de normativas, cuja mais recente a PN/MEC N 03/2008).
iii
Organizao das Naes Unidas - Tem como principal objetivo manter a paz e a segurana no mundo.
iv
BIRD - Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento Banco Mundial.
v
Entendido por meio da desvalorizao ou precarizao do setor pblico que inferiorizando frente ao
privado.

GESTO DEMOCRTICA: A REELABORAO DO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO DA ESCOLA ESTADUAL BENJAMIN CONSTANT
Monika de Azevedo Reschke PPEB/UFPA

monikareschke@hotmail.com
293
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa com foco na atualizao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da Escola
Estadual Benjamin Constant, por meio de um processo democrtico e participativo da comunidade
escolar. Valeu-se da pesquisa-ao como mtodo para diagnosticar o problema e buscar solues
para o mesmo, por meio de entrevistas, conversas e reunies. Constatou-se que o referido PPP
encontrava-se desatualizado desde o ano de 2004 em grande parte pela falta de compreenso da
importncia de tal documento por parte dos sujeitos escolares. Conclui-se que o PPP deveria ser
elaborado a partir de uma construo coletiva, pois este processo no individual e precisa do
envolvimento de toda comunidade escolar com o intuito de contribuir, refletir e agir em prol dos
ideais que levaro a escola a consolidar a sua democratizao.
Palavras-chave: Gesto Democrtica. Projeto Poltico Pedaggico. Reelaborao.
INTRODUO
O objeto de estudo desta pesquisa foi o processo de reelaborao do Projeto Poltico

Pedaggico (PPP) da Escola Estadual Benjamin Constant, escola na qual exero a funo de vice-
diretora. O referido projeto encontrava-se desatualizado desde o ano de 2004, o que justificou a
proposio de aes necessrias para a atualizao do mesmo, de acordo com o perfil atual da escola e
tendo como base a gesto democrtica, com a participao de todos os segmentos da escola.
Assim, fez-se necessrio a compreenso sobre o que um Projeto Poltico Pedaggico, que
definido por Vasconcellos (2000, p. 143) como um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, pois o sistema educacional e as aes da escola esto
em constantes mudanas, por isso, a necessidade de atualizar constantemente o PPP de acordo com o
perfil da escola, criando-lhe uma identidade. Para tanto, a comunidade escolar deve se sentir parte
integrante do processo que envolve decises dentro da unidade escolar, a partir de uma metodologia
de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio
(VASCONCELLOS, 2000, p. 143).
Como fundamento dessa metodologia est a gesto democrtica, compreendida por Souza
(2009, p. 125) como um processo poltico, pois o PPP revela a identidade da escola e por isso deve

ser construdo de forma coletiva em um processo no qual so expressos objetivos e metas para a busca
de uma educao de qualidade.
Como este processo bastante complexo e delicado, precisa-se ter como seu principal
mediador o diretor da escola, pois o posto de gestor assegura que a escola realize sua misso de ser um
local de educao, entendida como elaborao do conhecimento, aquisio de habilidades e formao
de valores. 294
Para tanto, o diretor escolar necessita fazer uma gesto, caracterizada por Cury (2002, p. 165)
como um novo modo de administrar uma realidade que , em si mesma, democrtica j que traduz
pela comunicao, pelo desenvolvimento coletivo e pelo dilogo.
Neste sentido, surgiu o seguinte questionamento: Como reformular o Projeto Poltico
Pedaggico da Escola Benjamin Constant em uma perspectiva democrtica? Para respond-lo,
buscamos referncias como, Vasconcellos (2000), Gadotti (2014), Cury (2002) (2006), Dourado
(2006), Thiollent (2011), dentre outros, assim como documentos legais, entre eles a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - Lei 9.394/96 e a Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988.
No que tange metodologia, utilizamos como mtodo a pesquisa-ao, tendo como principal
base terica a obra de Thiollent (2011). Para o levantamento dos dados utilizamos entrevistas,
conversas informais e reunies para discusso das aes necessrias para a reelaborao do PPP.
GESTO DEMOCRTICA E POLTICAS PBLICAS
Para entendermos o princpio democrtico preciso haver a compreenso de que a gesto

escolar no se restringe funo administrativa e que o processo de democratizao da escola tem
natureza social, sendo necessrio perceber o papel do gestor como garantidor ao direito educao
igualitria e de qualidade, pois a lei garante este direito, porm h a necessidade de se garantir que este
direito realmente acontea. Neste vis o gestor tem o papel, como bem aponta Cury (2006, p. 3), de
assumir e liderar a efetivao desse direito no mbito de suas atribuies.
Nota-se com isto que o sucesso escolar advm do exerccio da gesto participativa, a qual se
baseia em uma relao aberta ao dilogo, fato este que engrandece todos os membros da comunidade
escolar, os quais se sentem valorizados e agentes da construo de uma educao de qualidade, ao
passo que h uma construo coletiva.
Destaca-se tambm na gesto democrtica, a participao do Conselho Escolar para estimular
os trabalhos conjuntos, considerando todos os setores igualmente, coordenando os esforos de

funcionrios, professores, equipe tcnica, alunos e pais, para se envolverem no processo educacional,
com o intuito de assegurar o direito educao para todos.
O artigo 206 da CRFB/88 menciona que o ensino deve ser orientado por princpios, sendo um
deles o da gesto democrtica do ensino pblico, o que confirma que a gesto democrtica no s
um princpio pedaggico. tambm um preceito constitucional (GADOTTI, 2014, p. 1).
Percebe-se que a palavra gesto engloba uma gama de atribuies, e muito utilizada na 295
educao em trs expresses, sejam elas gesto educacional, gesto escolar e gesto democrtica. A
primeira gesto mais ampla, voltada para as iniciativas governamentais e a segunda, diz respeito ao
plano escolar e as aes que so desenvolvidas no mbito da escola (VIEIRA, 2007).
Portanto, a educao no abrande somente assuntos educativos, como tambm se relaciona as
polticas pblicas, sendo os gestores escolares os principais atores neste intercmbio. Neste sentido,
torna-se fundamental destacar os aspectos legais que visam assegurar a educao para todos, o que
exige tanto do governo quanto dos gestores escolares o compromisso tico e transparente em relao a
tal temtica.
O estudo das polticas educacionais nos mostra como so operadas as relaes entre o Estado e
a Sociedade na luta pelo reconhecimento da educao como direito, nos desafios da sua oferta e
organizao e nos conflitos decorrentes da busca por qualidade.
Dentro das polticas pblicas de carter social situam-se as polticas educacionais e, como tal,
no so estticas, mas dinmicas, ou seja, esto em constante transformao. Para compreend-las,
necessrio entender o projeto poltico do Estado, em seu conjunto, e as contradies do momento
histrico em questo.
Neste cenrio, a Escola e as polticas educacionais nacionais foram utilizadas como
instrumentos que, segundo Afonso (2001, p. 20) so para nivelar ou unificar os indivduos enquanto
sujeitos jurdicos, criando uma igualdade meramente formal que serviu (e ainda continua a servir) para
ocultar e legitimar a permanncia de outras desigualdades. O autor destaca ainda que estas polticas
no caracterizam uma democracia comprometida com a transformao social.
Ainda sobre o ponto de vista de Afonso (2001), a atual crise da escola pblica decorre,
sobretudo, do desinvestimento crescente do Estado nacional nas polticas sociais, o qual marcado por
uma perda acentuada da sua autonomia relativa, como consequncia de uma tendncia mais explcita
para aprivatizao e mercadorizao da Educao.
Assim, como forma de diminuir os efeitos proporcionados pelo sistema econmico capitalista,
o Estado precisa promover polticas pblicas em vrios campos da sociedade, entre eles no da
educao.

Dentre as polticas pblicas destacamos alguns programas federais, dos quais a escola
Benjamin Constant faz parte e que auxiliam a gesto escolar na busca de melhorar a educao, so
eles: Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
Programa Mais Educao e Ensino Mdio Inovador.
O PDE uma poltica pblica de Estado regulamentado pela Lei Complementar n 130/2010,
que tem por finalidade auxiliar financeiramente as escolas pblicas da educao bsica, esta verba 296
bianual e as escolas realizam um plano de ao para receber a verba, que vem distribuda em 70% para
custeio (prestao de servios e materiais no permanentes) e 30% em capital (bens durveis)
(BRASIL, 2014).
A finalidade do PDDE a mesma do PDE, a diferena est que este recurso recebido
anualmente e repassado um valor menor. J os programas Mais Educao e o Programa Ensino
Mdio Inovador so estratgias do Ministrio da Educao para a ampliao da jornada escolar e a
organizao curricular na perspectiva da Educao Integral para escolas pblicas da rede estadual e
municipal de ensino.
Todos estes recursos ficam sob a gerncia do Conselho Escolar, que um importante
instrumento de participao da comunidade, e deve ser o maior aliado do gestor na construo da
autonomia financeira da escola.
Sendo assim, Dourado (2006, p. 80) aponta em seus estudos configura o Conselho
Escolar como sendo rgo de representao da comunidade escolar e, desse modo, visa
construo de uma cultura de participao, constituindo-se em espao de aprendizado do jogo
poltico democrtico e de formao poltico-pedaggica.
O mesmo autor complementa ao dizer que os conselhos escolares devem ser consolidados,
pois este mecanismo favorece a articulao efetiva entre os processos pedaggicos, a organizao da
escola e o financiamento da educao e da escola propriamente dito (DOURADO, 2006, P. 80).
Com a utilizao destes programas federais, a equipe gestora da Escola Benjamin Constant
procura desenvolver uma gesto participativa, valendo-se tambm de projetos pedaggicos anuais e
aes sociais, com o intuito de sensibilizar os alunos e a comunidade escolar para o exerccio da
cidadania. Para este fim, tambm contamos com o conselho de classe, que analisa com cautela
determinadas situaes e busca solues que respeitem os alunos.
Alm destas estratgias utilizadas para se alcanar uma gesto compartilhada, h a realizao
de plantes pedaggicos periodicamente, para obtermos maior participao da comunidade escolar,
nos quais a escola fica aberta durante todo o dia para receber os pais, que podem conversar com os
professores, coordenao e direo sobre o desenvolvimento de seu filho.

Dentro desta gesto democrtica h tambm reunies frequentes com os professores e demais
funcionrios para compartilhar situaes e encontrar solues conjuntamente.
Todos estes mecanismos tem o intuito de estreitar os laos entre os membros da escola e de
propiciar uma educao que valorize o respeito ao prximo, a conscientizao em relao ao meio
ambiente, a importncia dos estudos, entre outros valores que nos auxiliem a formao de cidados.
Assim, a gesto democrtica um processo de aprendizado e de luta, que vislumbra nas 297
especificidades da prtica social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criao de meios de
efetiva participao de toda a comunidade escolar na gesto da escola.
Esta gesto voltada para um processo de deciso baseado na participao e na deliberao
pblica, expressando um anseio de crescimentos dos indivduos como cidados e do crescimento da
sociedade enquanto uma democracia.
Dessa forma, a escola encontra-se conectada com todos os segmentos da comunidade escolar
(segmentos que participam de alguma maneira do processo educativo desenvolvido na escola, como
alunos, professores, funcionrios, pais, etc.). Cada setor responsvel pelo bom funcionamento dos
demais, interferindo, quando necessrio, em questes que tm como objetivo o desenvolvimento
intelectual, afetivo e social do aluno.
Portanto, para se praticar uma gesto democrtica, preciso mais do que
simples mudanas nas estruturas organizacionais; requer mudana de

paradigmas que fundamentem a construo de uma proposta educacional e o
desenvolvimento de uma gesto diferente, do que hoje, vivenciada
(OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2014, p. 03).
RESULTADO DA PESQUISA AO A INTERVENO
Este trabalho foi desenvolvido a partir de uma abordagem de pesquisa-ao, utilizando-se de

Thiollent (2011). Este tipo de pesquisa tem por fundamento a resoluo de problemas por meio da
ao coletiva, ou seja, h a participao de todos, tanto dos pesquisadores quanto dos pesquisados,
alm disso, analisa os problemas de forma dinmica, tomando decises e executando aes.
Segundo Thiollent (2011) o diferencial da pesquisa-ao em relao pesquisa participante e
a convencional est no fato da pesquisa ser participativa e executar sempre uma ao, o que no
necessariamente precisa ocorrer na pesquisa participativa.
Com esta pesquisa-ao foi possvel identificar que o Projeto Poltico Pedaggico estava
muito desatualizado, pois por meio dela levantou-se a importncia do PPP para uma gesto
democrtica, com o desengavetamento e leitura atenta deste documento, a qual foi realizada em um

primeiro momento pelo corpo docente, coordenao e direo, com a qual percebemos que o que
estava escrito ali no contemplava mais as peculiaridades atuais da escola, como por exemplo, no
constava a modalidade de ensino do tempo integral. Ademais a quase totalidade dos participantes na
elaborao do PPP existente no estavam mais na escola, o que contribua para o total
desconhecimento do referido documento.
A partir do primeiro instrumento de pesquisa utilizado, que foi a entrevista, ficou evidente a 298
necessidade de se realizar na escola um trabalho de divulgao e debate sobre o que e qual a funo
do PPP.
Por meio das conversas informais com funcionrios antigos verificou-se que a construo do
projeto anterior ocorreu por uma exigncia da Secretaria de Educao do Estado. Na poca, houve
reunies com a comunidade interna e externa sobre a importncia do documento, mas para a escola no
final, grande parte da produo ficou sob a responsabilidade apenas da coordenao pedaggica
poca.
Tambm, atestou-se uma tentativa de atualizao do PPP no ano de 2009, mas as alteraes
realizadas foram perdidas, devido a, j citada, reforma que a escola sofreu, na qual se perderam muitos
documentos e computadores. Esta situao de reforma perdurou por mais dois anos, nos quais a escola
funcionou em uma situao precria em um estabelecimento alugado.
Depois quando o funcionamento retornou ao prdio reformado, a escola passou a fazer parte
do projeto piloto das escolas em tempo integral, situao esta um tanto conflituosa, pois todos tinham
dvidas de como era esse sistema e como funcionaria, j que a escola no estava estruturalmente
preparada para tal experincia, mas com a educao integral a escola passou a resgatar os alunos,
passando a ter uma grande procura por vaga.
Estes fatores foram apontados pelas conversas informais como sendo as razes para a
atualizao do PPP ter sido postergada at o momento, achados estes que no justificam, mas
contriburam para esta situao.
Na primeira reunio realizada com os professores e demais funcionrios, todos mencionaram
para o fato de que a desatualizao do PPP da escola no significava que no havia um trabalho
pedaggico sendo desenvolvido e nem que a faltava uma gesto participativa. Segundo os
participantes, pelo contrrio, as atividades desenvolvidas durante o ano eram discutidas na jornada
pedaggica e, posteriormente, sempre havia uma avaliao das aes que deram certo ou no.
No entanto, atestou-se que mesmo com todo o trabalho realizado no sentido de uma gesto
democrtica e participativa, a escola continuava com o seu Projeto Poltico Pedaggico desatualizado,
pois as constantes aes realizadas no eram sistematizadas e registradas no documento.

A partir desta constatao verificou-se tambm que havia um problema de gesto, pois mesmo
tendo aspectos democrticos, o instrumento propulsor de uma gesto participativa estava sendo
deixado de lado, portanto, precisava ser urgentemente atualizado, cabendo responsabilidade de
iniciar o processo e ao gestor sensibilizar a comunidade escolar para a importncia do PPP na escola.
Desde ento, realizou-se uma reunio entre a direo e equipe tcnica, para traar como se
iniciaria o processo de reformulao do projeto, atendendo aos anseios dos segmentos escolares, de 299
que isso ocorresse durante a jornada pedaggica. Posteriormente, ficou decidido que a metodologia
compreenderia primeiramente, a apresentao aos funcionrios do PPP existente, a partir do que seria
realizada a discusso das possveis mudanas, adequando-o nova realidade da escola.
Esta primeira discusso sobre os pontos a serem atualizados, ocorreu na Jornada Pedaggica
de 2015, momento no qual foi iniciada a reformulao do PPP, ocorrendo proposio de atualizao
de alguns pontos como os objetivos da escola, as metas, os valores e viso de futuro da escola.
Com relao discusso com os pais ficou decidido, que esta seria realizada em cinco dias,
tendo em cada dia a participao dos responsveis de duas turmas. J com os alunos, os encontros
aconteceriam a cada dia com uma turma.
Os professores sugeriram que estas discusses mais de cunho terico e pedaggico ficassem
sob a responsabilidade da equipe docente e tcnica, e que as discusses mais abrangentes sobre o
regimento interno, avaliao, metodologia e projetos fossem realizadas, tambm, com os pais e alunos.
As sugestes de atualizao do PPP iniciaram-se com a equipe docente, tcnica e
administrativa realizando as alteraes dos seguintes tpicos: objetivos, metodologia, filosofia, viso
de futuro, conceituao de educao integral e ensino mdio.
Este processo se deu em rodas de conversa, nas quais cada participante expunha suas
impresses e opinies sobre os tpicos discutidos do Projeto Poltico Pedaggico, durante este estudo
uma pessoa ficava responsvel por anotar a ideias principais apresentadas.
Durante estes foram selecionados quatro pessoas, para formar um grupo responsvel pela
sistematizao das ideias centrais sugeridas nas rodas, como tambm pela escrita do texto, o qual ao
final ser lido para todos os participantes do processo, para a aprovao do mesmo e realizao de
ajustes.
Desse modo, o desafio da reestruturao do projeto poltico pedaggico da escola, a partir da
gesto democrtica, deveria ter como meta o desejo de construir uma escola, que assumisse o dilogo
e a participao como princpios bsicos de sua proposta de trabalho, tendo a audcia de assumir o
desejo da transformao.
A construo de um PPP faz parte e traz efeitos impactantes para a gesto escolar e, por isso,
as decises deste processo devem ser seguidas de discusses com os vrios segmentos da comunidade

escolar para, assim, haver a consolidao de um projeto que, de acordo com Dourado (2006, p. 78)
seja interdisciplinar e globalizador, e no qual a escola possa exercer uma gesto democrtica.
Pelo exposto, percebemos que o Projeto Poltico Pedaggico faz parte do planejamento
escolar, que exige uma reflexo sobre a realidade da escola, levando em considerao a estrutura
fsica, cultural, pedaggica, social e poltica, ou seja, cada escola singular e isso tem de ser levado
em considerao em seu planejamento, para que haja uma interveno eficaz no ambiente escolar. 300
CONSIDERAES FINAIS
Aps esta investigao ficou evidente a necessidade de se realizar a atualizao do Projeto

Poltico Pedaggico da escola, por meio de um trabalho de divulgao e debate sobre o assunto para
que todos os membros da comunidade escolar se sentissem parte deste processo, cuja expresso maior
da identidade do ambiente escolar seja o PPP.
Neste trabalho nos propusemos a analisar o PPP existente para verificar os pontos que
necessitavam serem atualizados. Este processo teve incio, mas ainda no conseguiu a plenitude, pois
segmentos importantes da escola ainda precisam ser ouvidos, principalmente os alunos e os pais e/ou
responsveis do ensino mdio.
Para a construo deste processo coletivo, at o momento, houve muitas dificuldades,
principalmente, no que diz respeito a reunir o grupo, proporcionando a participao de todos, pois nos
encontros ainda no conseguimos ter a presena da totalidade ou da maioria dos convidados, mesmo
quando as reunies foram realizadas nos sbados.
Este processo exige tempo e pacincia, por isso, para abranger um maior quantitativo de
participantes deste processo, optamos por realizar reunies setorizadas e em dias diversificados, para
tratarmos sobre o mesmo tema, mas como a gesto democrtica e participativa prima pelo
envolvimento da maioria, fez-se necessrio a utilizao desta metodologia mais demorada.
Por fim, aprendemos que o Projeto Poltico Pedaggico no se limita simples transmisso de
conhecimentos, mas, sobretudo, proporcionar a participao de todos oportunizando trocas de
experincias, como ferramenta integrante e dinamizadora do contexto sociocultural da comunidade,
dialogando com esta, expondo as diferentes experincias, as quais possibilitaro a produo de
condies de vida diferenciadas, que iro contribuir na efetivao de uma verdadeira gesto
democrtica.

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GESTO DEMOCRTICA E AS RELAES DE PODER NA ESCOLA
Carmeci dos Reis Viana UFPA
Carmeci.viana@hotmail.com
Maria Natalina Mendes Freitas UFPA

mnfreitas@ufpa.br 302
RESUMO
O presente artigo trata da questo da gesto democrtica participativa nas escolas, sobretudo a
escola pblica a partir de leituras e debates estabelecidos na disciplina Gesto Escolar. Para
tanto, as reflexes se concentram nas aes de conselhos escolares e a participao famlia e
escola no processo de democratizao. Desenvolver a gesto democrtica em uma escola
exige postura tica, o que desafia pais, educadores e toda a comunidade escolar a ter como
instrumento participativo o dilogo, exerccio que dever permear todo o processo de
construo coletiva no aprofundamento de boas prticas no cotidiano escolar. O texto parte de
uma reviso bibliogrfica focando na perspectiva de compreender melhor os contextos de
participao e emancipao na gesto democrtica participativa da escola pblica. O estudo
busca contribuir com apontamentos que sinalizem o exerccio de uma gesto democrtica
participativa, que partilhe no coletivo da escola as tomadas de decises mais adequadas s
necessidades de educandos e seus familiares, na assertiva da conquista da autonomia na
definio de projetos educacionais que desenvolvam aes educativas que integrem a gesto
democrtica e a aprendizagem dos educandos com qualidade social. Em consonncia com o
Artigo 205 da Constituio Federal de 1988 assegurar que a educao direito de todos e
dever do estado e da famlia e que esta seria promovida em articulao com a sociedade, este
preceito na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96) no foi
respeitado, assegurou-se apenas a participao dos profissionais no projeto pedaggico, bem
como da comunidade nos conselhos escolares. A partir dos aportes tericos visitados,
compreendemos que a gesto democrtica no deve ser entendida apenas como um princpio
pedaggico, mas sim como um princpio constitucional. preciso desenvolver aes
participativas que democratizem efetivamente a gesto no espao escolar garantindo assim a
emancipao humana, e certamente, j existem educadores comprometidos.
Palavras-chave: Gesto democrtica participativa. Famlia e Escola. Conselho Escolar.
1 INTRODUO
(...) no h outra posio para o educador ou educadora progressista em face da

questo dos contedos seno empenhar-se na luta incessante em favor da
democratizao da sociedade, que implica a democratizao da escola como
necessariamente a democratizao, de um lado, da programao dos contedos, de
outro, da de seu ensino. Mas, sublinhe-se, no temos que esperar que a sociedade se
democratize, se transforme radicalmente, para comearmos a democratizao da
escolha e do ensino dos contedos. FREIRE (2003, p. 113)

No panorama educacional contemporneo a gesto democrtica tem sido alvo de
debates, sobretudo o que diz respeito s escolas pblicas, que por vezes manifestam gesto
pautada no conservadorismo e tradicionalismo (referncia). A escola sendo uma instituio
social (DOUGLAS, 2007), cultural e humana requer de certa forma que os sujeitos envolvidos
303
tenham o seu papel previamente definido quanto ao processo de participao efetiva no
desenvolvimento de propostas a serem executadas. Assim, a gesto escolar que foi alvo de
demandas de movimentos populares desde 1987 e que a partir da Constituio de 1988 e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, vem tentando garantir de forma
democrtica a participao de todos aqueles que compem o cenrio educativo, mas
infelizmente ainda no conseguiu alcanar tal objetivo. No tarefa fcil vivenciar a
concepo de democracia no ambiente escolar conforme expressa o pensamento de Freire,
pois esta implica a construo de dilogos e desejo de mudanas e nem sempre os sujeitos que
compem a cartografia escolar esto abertos a tal dilogo e a construo coletiva. Desse
modo, o gestor acaba sendo a figura responsvel pela execuo de polticas que promovam o
atendimento s necessidades e anseios daqueles que so os constituintes da comunidade
escolar.
O interesse pela temtica surgiu a partir dos estudos de revises bibliogrficas
oferecidas no decorrer da disciplina Gesto Democrtica ofertada no curso de Graduao.
Diante disso, pensamos haver uma necessidade de aprofundar os estudos no sentido de melhor
compreender o papel do gestor no exerccio efetivo da gesto democrtica como prtica
mediadora do trabalho pedaggico, especialmente quando se pensa nas escolas pblicas.
Fundamentamos este discurso em diferentes estudos de tericos que concebem a
gesto democrtica como algo imprescindvel para a melhoria do ensino pblico. Para tanto,
faremos uma reflexo no contexto de democracia tendo a escola como lcus da gesto
participativa, por isso trazemos perguntas como: o que a gesto democrtica participativa?
Como funciona a gesto participativa na escola? De que maneiras as relaes interpessoais de
pais e gestores so capazes de influenciar a democracia no contexto educacional?
O artigo se caracteriza como reviso bibliogrfica e est estruturado em trs eixos de
discusses: 1) fundamentaes da gesto participativa; 2) a questo da famlia no contexto de

emancipao, controle e gesto autnoma na e/ou da escola; e 3) a participao dos conselhos
escolares no processo de democratizao.
2 GESTO DEMOCRATICA PARTICIPATIVA
A gesto participativa nasceu na Grcia h aproximadamente dois mil anos, com a 304
criao daquilo que hoje chamamos de democracia, no contexto social e poltico est
relacionada aos direitos primordiais do individuo, tendo estas premissas legais que garantem
principalmente o direito de que seus interesses sejam protegidos pelo judicirio, expoentes
fundamentais para sua consolidao como sujeito. Mesmo hoje no sculo XXI, podemos
concluir que democracia uma ideia moderna, que integra prticas mais avanadas, e,
atualmente considerada como um dos paradigmas dentro do mbito da administrao.
Portanto possvel definir gesto democrtica, como uma prtica poltico-pedaggica e
administrativa, onde o gestor, atravs da articulao entre os diversos segmentos da unidade
escolar, modifica as relaes de poder, transformando-as em aes colegiadas, transparentes e
autnomas para atender as demandas pedaggicas.
importante entender a parceria entre escola e famlia, como um dos pilares de
sustentao da gesto, que se caracteriza como compartilhada ou democrtica. Para Santos
(2001), a participao de todos significa que a principio, nenhuma pessoa em qualquer nvel
hierrquico deve ser excluda do processo participativo.
sabido que democraticamente o sistema escolar, aberto a todos, sem nenhum tipo de
discriminao vem alcanando significativos avanos no tocante a extenso das escolas, como
o caso das que tem alcanado cidades e vilarejos que antes eram inacessveis, porm tal
expanso no prova a capacidade de democratizao da educao, pois compreendemos que
esta no se mede pelo crescimento quantitativo, mas nas possibilidades de qualidade
impressos no sistema educacional. nesta perspectiva que podemos compreender a que nvel
est a democratizao da educao no pas.
Apesar de haver a denotao de democracia na gesto escolar, possvel perceber que
este um processo que ainda no foi concretizado como afirma Paro (2006) ao dizer que a
gesto no democrtica porque ela ainda no aconteceu efetivamente. Uma das principais
barreiras para que ela acontea o autoritarismo que se fortalece pelas relaes de hierarquia
estabelecida no ambiente escolar. Haja vista que a hierarquia esta sempre presente no

contexto educacional implicando diretamente nas tomadas de decises, mesmo quando h um
colegiado, conselho no processo de escolhas das demandas institucionais. Ideia defendida
atualmente pelas escolas em geral, muito embora a maioria no tenha um colegiado ou
conselho consolidado.
A gesto democrtica requer uma srie de cuidados, um trabalho que exige reflexo e
305
estudos. Chiavenato (1996) diz que: a gesto se baseia nas funes evidenciadas por Fayol,
que so: planejar, organizar, controlar, coordenar e comandar no ambiente organizacional o
que Paro (2006) define como controle do trabalho dos outros. A partir de tais definies
possvel dizer que a gesto democrtica se baseia em anlises anteriores para se elaborar
mtodos de como administrar, aplicando-os na organizao mediante sua cultura e processos.
Quando se aborda questes como as citadas a cima percebe-se que o sistema
burocrtico das escolas no passa de um aparato utilizado pelo Estado para maior controle da
educao de modo que se possa adequ-la da melhor maneira possvel aos ideais polticos do
pas o que de certa forma descaracteriza a ao independente do individuo submetendo-o a
uma avaliao que tem como critrio a produtividade. Logo constata-se que a educao,
diante do cenrio capitalista, no tem autonomia, no que diz respeito ao econmico, poltico e
social e isso notrio quando se exime a participao dos diretores de escolas no processo de
planejamento bem como nas atividades tcnico-pedaggicas e que na maioria das vezes
tambm no esto inseridos na formulao das polticas educacionais, como bem afirma Hora
(1994).
No se pode perder de vista o fim que determina a existncia da escola, e Paro (2006)
nos faz uma advertncia quanto a isto ao afirmar que se a administrao escolar est aqum
desta finalidade, est a perder tempo, pois se no h articulao com as aes pedaggicas
todas as demais atividades deveriam ser jogadas fora, pois no serviriam para absolutamente
nada. Segundo ele as atividades meio s tem finalidade se corroboram para as atividades fim,
que o educar.
Conscientes desta realidade compreendemos que a gesto democrtica participativa
ainda um processo em construo e que o que se tem hoje, relativo a esse processo, so
aes administrativas que tendenciosamente envolvem os sujeitos numa relao de
mutualidade por um fim determinado que na viso de Paro (idem) a apropriao da histria
para que se constitua como sujeito, e, ele aplica est finalidade a escola. Sob esta tica,

faremos uso das palavras de Maranaldo (1989) quando afirma que a administrao
participativa o conjunto de sistemas, condies que provocam e incentivam a participao
de todos no processo de administrar. Com base nestas palavras levantamos a crtica de quo
necessria uma administrao/gesto participativa nas escolas e que ao existir esta
possibilite, na perspectiva de construo coletiva, a tendncia das exigncias de participao
306
de toda a comunidade nas decises dos processos educativos. Supomos desta forma que s
assim se obter resultados democrticos nas relaes que se desenvolvem nas escolas e se este
processo for consolidado nestas instituies, se conseguir o fortalecimento e
aperfeioamento administrativo-pedaggico que se espera para que se atinjam as atividades
fim que uma educao com participao e qualidade. Neste sentido, preciso fortalecer o
princpio da participao e da solidariedade na convivncia entre sujeitos individuais e
coletivos da comunidade escolar como veremos nas prximas reflexes.
3 O PAPEL DA FAMLIA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Para muitos o importante que as crianas frequentem as aulas todos os dias e faam
seu dever de casa, ou seja, tem a erroneamente expectativa de que isso suficiente. No h
clara compreenso que a famlia importante no processo de aprendizagem e que o interesse
pelo aprendizado se configura, na educao, como estimulo.
preciso termos clareza de que, embora a famlia exera papel fundamental no
desenvolvimento das crianas, ela no pode ser considerada nica responsvel por seu sucesso
ou fracasso escolar. indiscutvel que uma educao de qualidade precisa ter o envolvimento
da famlia e do Estado e que sem esta parceria perde-se uma ferramenta importante para o
aprimoramento da educao.
Cabe a famlia a responsabilidade de socializao da criana, a incluso desta no
mundo cultural atravs do ensino no s da lngua de origem como dos smbolos e das regras
para que a mesma viva em sociedade. Cabe tambm famlia o cuidar e o educar da criana.
Na verdade as primeiras regras so trabalhadas pela famlia de maneira a adequar a
criana para a sociedade como um cidado, fazendo com que a mesma possa fazer parte de
um grupo social como um todo sempre mantendo sua individualidade, sem que precise se
excluir. Douglas (2007) sintetiza que a instituio familiar primordial no processo de educar
e que sua participao no processo confere identidade s crianas.

A educao integral precisa de um trabalho conjunto de diferentes instituies, entre
elas a famlia, igreja e a escola. Cabe famlia a colaborao e o envolvimento nas prticas
pedaggicas da escola, por sua vez preciso que a escola crie e assegure espaos que possam
ajudar a manter esta participao.
Paro (2000) afirma que o fato da escola ter funes especficas no a isenta de levar
307
em conta a continuidade entre a educao familiar e a escolar; a famlia tem o dever de
contribuir com o desenvolvimento da criana, pois mesmo autor orienta que ela deve
apresentar criana mtodos de aprendizagem e conhecimento antes mesmo da idade escolar,
ensinando limites, hbitos de higiene e a noo do que certo e errado, ou seja, consiste a
famlia o papel da formao inicial das crianas, pois quando estas forem inseridas no
contexto escolar o educador poder desenvolver trabalho eficaz e diversificado no bojo
educacional. vlido ressaltar que mesmo aps a insero da criana no ambiente escolar a
famlia deve acompanhar o processo de perto de modo que seja sujeito participante em todo
ciclo educacional.
Cabe famlia despertar o gosto pelo saber, afinal as crianas passam mais tempo em
casa do que na escola, logo podemos perguntar, ser que quatro horas so suficientes para que
a criana desenvolva suas habilidades? Ser que a escola tem a responsabilidade total para os
problemas que temos na educao e na sociedade? Ser que educao se faz isolada?
Compreendemos que tais indagaes so vlidas para o processo reflexivo no que concerne os
papeis assumidos por famlias e escolas ante a educao e a culpabilizao do aprendizado
(fracasso ou sucesso escolar).
A importncia de se ter famlias em parceria com a escola primordial, pois quando
um aluno apresenta dificuldades e o problema estiver com ele, a escola dever utilizar
mecanismos capazes de sanar e/ou amenizar o problema, porm se a dificuldade est na
famlia as barreiras sero maiores, pois haver necessidade de um grupo maior de agentes
envolvidos para que a educao se desenvolva o que pode ocasionar divergncias e/ou
conflitos entre a educao escolar e a familiar.
Portanto, educar no dever somente da escola, no tarefa fcil, exige muito esforo,
pacincia e tranquilidade, exige saber ouvir, mas tambm calar quando preciso, a famlia
deve compreender que crianas e jovens tm direitos que os amparam, mas tambm esto
acompanhados de deveres. Sendo assim, devem ser respeitados e devem respeitar tambm,

todos esses questionamentos e mecanismos de aproximao de escola e famlia nos mostra
que quando se trata de educar no existe frmula nem receita, algo que pode ser considerado
complexo, mas se desenvolvido em parceria torna-se significativo.
Segundo Freire (2011) A mudana uma constatao natural e da histria as
famlias devem caminhar o tempo todo o desenvolvimento dos filhos, independente de sua
308
srie, ou seja, dentro dessa conjuntura que est a famlia e a escola, tentam encontrar
caminhos em meio a esse emaranhado de escolhas, e que esses novos contextos sociais,
econmicos e culturais que a sociedade impe e que no tarefa fcil.
4 PARTICIPAO DA FAMLIA NA ESCOLA. QUAL O PAPEL DA ESCOLA PARA

QUE ISTO ACONTEA?
O processo democrtico nas escolas acontece tambm atravs da participao familiar

e da comunidade que cerca a escola, conforme a Lei de Diretrizes Bases da Educao
Nacional LDB N 9.394/96 em seu artigo 2 descreve a educao como responsabilidade da
famlia e do Estado, sendo assim essa parceria imprescindvel para que a educao seja
cada vez mais integradora, podendo assim educar para o exerccio da cidadania e qualificao
para o trabalho.
A famlia pode ter participao ativa e permanente como membro de associaes de
pais e mestres, comisses de trabalhos escolares, conselhos escolares ou ate mesmo como
membros de associaes comunitrias, sempre procurando dialogar com o corpo docente da
escola de maneira a encontrar solues para os problemas do cotidiano, auxiliando sempre
que possvel para que estas aplicaes sejam implantadas no ambiente escolar.
Muitas vezes achamos que a famlia no tem muito interesse em participar da vida
escolar dos filhos e normalmente acaba passando toda esta responsabilidade para a escola,
mas alguns fatores contribuem para que isto acontea como: 1) falta de tempo de alguns pais,
2) criao de um currculo escolar que possa incluir os pais como membros participativos da
escola.
A escola e os pais acabam por vezes no se preocupando em construir mecanismos
que os aproximem, isso acaba fragmentando o desenvolvimento escolar das crianas, pois as
mesmas sem acompanhamento da famlia normalmente se sentem desestimuladas para irem

escola, ou a escola acaba excluindo a participao dos familiares no mbito escolar, o que
acaba gerando um conflito entre famlia e escola.
Paro (2000) j dizia que a falta de habilidade e incentivo dos pais nos estudos de seus
filhos influenciam diretamente no comportamento dos mesmos dentro da escola. Como
muitos pais no davam muita importncia em matricular seus filhos nas escolas, a lei n
309
12.796 de 4 de abril de 2013, altera o artigo 6 da LDB n 9394/96, no qual considera dever
dos pais ou responsveis efetuar a matrcula de menores (a partir de 4 anos) na educao
bsica, obrigando-os desta forma a inserir a criana no contexto escolar.
necessrio que as escolas tenham uma proximidade com a comunidade para que
sejam capazes de contribuir com a participao da famlia dentro das escolas, preciso
tambm que a escola tenha espaos para promover aes que favoream a socializao entre
os familiares dos alunos, os educadores, a populao do entorno da escola e os prprios
alunos, abrindo as portas da escola para atividades que busquem aproximar toda a
comunidade escolar. E para que haja essa integrao entre famlia, escola, aluno e
comunidade so necessrios que a escola tenha projetos como: ingls da famlia, e programas
como: o Bolsa Famlia e Escola da Famlia, entre outros que possa atender a essas demandas.
A escola deve montar esse planejamento e organizao na Jornada Pedaggica, onde podero
ajustar o calendrio do ano letivo de acordo com as possibilidades de integrao, alm de
poderem organizar o currculo, de maneira que fique diversificado e integrador.
O papel da escola tentar buscar dentro das polticas pblicas solues que possam
amparar legalmente essa integrao entre a escola e famlia, e tornar esse vnculo mais
conciso e inclusivo, pois a escola tem que organizar o seu currculo conforme a realidade de
seus alunos e de sua comunidade, no s transferindo o saber, mas lhe ensinando o porqu
aprender. Conforme LDB N 9.394/96 artigo 3 inciso II a escola deve ter em seu currculo a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, e
esse conjunto de ensinos ajudaro no s o aluno, mas sua famlia como um todo, pois os
mesmos caminharo juntos e iro poder dialogar sobre os assuntos da escola.

5 CONSELHO ESCOLAR: DESAFIOS NA CONSTRUO DE NOVAS RELAES
DE PODER
Nesta seo abordaremos a importncia dos Conselhos Escolares para a busca de

transformaes no cotidiano escolar, possibilitando a participao social, uma vez que ele
possui um papel decisivo na democratizao da educao e da escola. 310
Para construo de uma escola em que se fortalea a participao coletiva e novas
relaes de poder venham ser construdas necessrio que a escola tenha espaos para
promover aes que favoream a socializao entre os diversos segmentos que compem a
escola, abrindo suas portas para atividades que busquem aproximar toda a comunidade
escolar. Nesse processo, a articulao entre todos e a criao de espaos de participao so
fundamentais para o exerccio do aprendizado democrtico, e um espao capaz de fazer
acontecer a participao coletiva o Conselho Escolar, na perspectiva de construo de novas
maneiras de se partilhar o poder de deciso nas instituies.
Conforme o caderno 01 do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares: Democratizao da Escola e construo da Cidadania, o Conselho Escolar um
rgo colegiado, sendo um importante espao no processo de democratizao, uma vez que,
rene representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar, composto por
diretores, professores, funcionrios, alunos, pais e a comunidade local, onde este tem a funo
de resolver as questes administrativas, poltico-pedaggicas, financeiras e etc., dentro da
escola.
por meio do Conselho Escolar, e seus respectivos integrantes que o Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP) da escola deve ser discutido, definido, acompanhado e analisado para um
desempenho qualificado na escola, ou seja, a construo do PPP ir envolver o coletivo
escolar que ter oportunidade de fazer o levantamento do diagnstico da escola com preciso,
coletando dados da realidade na qual est inserida e a relao da escola com o seu entorno,
aonde todos venham participar e assumir a responsabilidade da construo do PPP, e dessa
maneira a escola se constitui num espao democrtico de decises e de relao entre as
dimenses administrativas e poltico-pedaggicas.
Em relao ao Conselho Escolar e ao PPP, a Lei n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB), estabelece a gesto democrtica no artigo 14, incisos I e II.

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
311
A Secretaria de Educao Bsica - SEB, por meio do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, coloca ainda, a existncia do Plano Nacional de
Educao (PNE) que estabelece diretrizes e prioridades que devem orientar as polticas
pblicas de educao no perodo de dez anos. Dentre as diretrizes, destaca-se a
democratizao da gesto do ensino, dando nfase, mais uma vez aos princpios estabelecidos
tambm nos incisos I e II do artigo 14 da LDB, bem como a descentralizao da gesto
educacional, com fortalecimento da autonomia da escola e garantia de participao da
sociedade na gesto da escola e da educao.
A LDB e o PNE so instrumentos que do respaldo legal s polticas concretas de
fortalecimento dos Conselhos Escolares, fortalecendo a gesto democrtica das escolas
pblicas, ficando assim amparados por essas leis, tentando desta forma melhorar a educao.
Entretanto com a atuao firmada do Conselho Escolar o que se tem o benefcio e o apoio a
questes relacionadas a outros tipos de lutas, tais como valorizao efetiva dos profissionais
da educao e outras.
Representando a comunidade local e escolar de maneira eficaz, o Conselho Escolar,
possibilita dentro da escola uma melhor participao social e uma gesto democrtica ativa,
onde com isto todos podem sair ganhando, por terem condies de decidirem o que vai ser
melhor para a comunidade em geral, tanto da escola como local.
Considerando que o Conselho Escolar envolve toda a comunidade escolar e local,
entenderemos que ele pode servir de apoio ao Projeto Poltico-Pedaggico, que tambm visa
s prioridades escolares, entendendo que os anseios da comunidade devem ser representados,
tais como discusses com relao a comunidade local, prioridades e os problemas a serem
resolvidos no mbito escolar, e com esta juno podemos esperar por uma criao de um novo
cotidiano escolar.

Entendendo que tanto a escola como a comunidade possuem realidades diferentes,
compreendemos ento que a construo do Projeto Poltico-Pedaggico com ambos requer
tempo e compreenso e tambm um ambiente institucional favorvel, para um resultado de
qualidade para a escola, cabendo ao Conselho proporcionar este ambiente agradvel, para os
objetivos necessrios serem realizados com eficincia.
312
Desta forma de extrema importncia a criao de um Conselho Escolar nas escolas, e
cabe ao diretor ou representante das comunidades escolar e local, organizar com todos, as
eleies, para que este venha existir e se fortalecer, de forma que a escola e a comunidade
venha ter benefcios e cresa nos projetos existentes e os que ainda esto a serem realizados.
Conforme o caderno 05 (2004) da cartilha proposta pelo MEC sobre conselho escolar,
a gesto democrtica um processo permanente de vivncia e aprendizado, um processo
eminentemente pedaggico, que envolve, o conhecimento da legislao, a discusso e a
participao atravs do conselho escolar com a participao efetiva do diretor.
Em uma instituio escolar, geralmente, o diretor assume o papel de coordenador das
atividades gerais da escola, portanto, assume um conjunto grande de responsabilidades que
deveriam ser compartilhadas com os diferentes segmentos da escola. Por muitos anos, o
diretor centraliza a tomada de decises em suas mos.
Com o avano terico-prtico da educao e da gesto, e com o processo de
democratizao das relaes escolares e as rediscusses das formas de escolha dos diretores
passam a interferir na prtica de gesto tradicional. Com isso questes como avaliao
educacional, planejamento escolar, calendrio, Projeto Poltico Pedaggico, eleies, festas e
muitas outras atividades e decises contam com a participao cada vez maior dos pais, dos
estudantes, dos professores, dos funcionrios etc. Essas mudanas acarretam a necessidade de
se pensar no processo de organizao e participao de outros membros alm do diretor.
Algumas escolas contam com uma equipe gestora como: coordenadores, supervisores,
vice diretores, professores etc., que trabalham em conjunto com o diretor buscando solues e
alternativas para melhorar o funcionamento da escola. Muitas escolas tm experimentado o
fortalecimento do Conselho Escolar como espao de deciso das questes pedaggicas,
administrativas, financeiras e polticas, ou seja, vem o Conselho Escolar como um grande
aliado na luta pelo fortalecimento e democratizao da escola.

De acordo com a cartilha do MEC, o processo de democratizao da escolha de
diretores tem contribudo para se repensar o papel do gestor. H um entendimento de que o
diretor como lder da comunidade e gestor pblico da educao e no como mero
representante de determinado governo.
A democratizao da gesto por meio do fortalecimento do Conselho Escolar pode-se
313
apresentar como uma alternativa para envolver toda comunidade local e escolar nos
problemas vivenciados na escola.
CONSIDERAES FINAIS
Este estudo ampliou nosso olhar e possibilitou compreender que no exerccio escolar
no basta ter uma boa direo e nem instalar conselhos escolares para dizer que temos uma
gesto democrtica, faz-se necessrio trabalhar e atuar coletivamente para enfrentar os
problemas que emergem no cotidiano escolar, e assim, poder encaminhar possveis solues.
As leituras proporcionadas pelos autores que discutem acerca da temtica em tela, nos fizeram
entender que, atravs da gesto democrtica, pode-se desarticular relaes de mando e
submisso que muitas vezes atropelam o trabalho, possibilitando forjar um novo sujeito
coletivo, que pode decidir, agir e atuar na perspectiva da transformao social que deseja toda
sociedade nos tempos atuais.
Acreditamos que a construo de uma escola pblica democrtica e de uma sociedade
que se quer democrtica so processos vo se construindo cotidianamente nas relaes tecidas
entre os sujeitos envolvidos. Ressaltamos que a participao condio fundamental para se
construir espaos, ambientes e prticas educacionais autnomas e responsveis no processo da
formao humana que se deseja.
As reflexes/anlises bibliogrficas foram o nosso apoio, pois fora a partir delas que
conseguimos aprofundar conceitos que so base para a compreenso do que seja a gesto
democrtica e sua aplicabilidade no contexto educacional. Ao implementar a gesto
democrtica afirma-se que todos os sujeitos coletivos, apresentam outras forma de caminhar
para atender s expectativas da sociedade em relao a atuao de determinada escola em
dada comunidade, uma vez que ao propor a participao, o diretor da escola ser o grande
articulador das aes que dever envolver todos os segmentos, ou seja, o diretor ser o

condutor do projeto de escola, pois este priorizar as questes pedaggicas e deve manter o
nimo de todos na construo do trabalho educativo.
Aqui fora refletido a participao famlia-escola como sendo de grande importncia
para o processo democrtico nas escolas, refletindo o papel da famlia, bem como o papel da
escola para que isto acontea de maneira produtiva. E a importncia dos Conselhos Escolares
314
para a busca de transformaes no cotidiano escolar, possibilitando a participao social, uma
vez que ele possui papel decisivo na democratizao da educao e da escola.
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sucesso. Curitiba: Champagnat, 2000.

O ENSINO MDIO EM TEMPO INTEGRAL E SEU FINANCIAMENTO: UM
OLHAR A PARTIR DA LEGISLAO EDUCACIONAL BRASILEIRA
Aliny Cristina Silva Alves

aliny.alves@gmail.com - PPEB/ UFPA
Fabrcio Aaro Freire Carvalho 316

fafc33@gmail.com - Prof. Dr. do PPEB/UFPA
RESUMO
O presente artigo faz uma breve reviso bibliogrfica e estudo documental sobre a educao
de tempo integral. Para tanto, utilizou-se como fonte os registros do Centro de Referncia da
Educao Integral, publicaes de estudiosos do financiamento e da educao de tempo
integral na escola pblica tais como Menezes (2012), Scalabrin (2012), Cavalliere (2009),
entre outros e os documentos legais que referendam a Educao Bsica Brasileira (CF-88,
LDB 9394/96, PNE 2001-2010, PNE 2014-2024), com recorte para o ensino mdio em tempo
integral e seu financiamento garantido por lei. Embora caracterizado como um estudo inicial,
parte da elaborao de dissertao de mestrado no PPEB-UFPA, o estudo revela que os
recursos do FUNDEB apresentam valores diferenciados para o ensino mdio regular e de
tempo integral, porm no dobram o valor para a implementao da jornada ampliada. O que
possibilita afirmar que, embora a legislao tenha caminhado passos importantes em direo
ao incentivo da educao de tempo integral, o seu financiamento ainda precisa de passos
maiores para a implementao da poltica de educao integral com qualidade nas escolas
pblicas brasileiras.
Palavras-Chave: Educao em Tempo Integral; Financiamento; Ensino Mdio
INTRODUO
A educao (em tempo) integral na educao bsica brasileira tem sido indicada pela
legislao nacional desde a Constituio Federal de 88, na LDB 9394/96, at o mais recente
Plano Nacional de Educao, lei n 13.005/2014, configurando-se como uma alternativa para
a melhoria da qualidade e dos ndices de desenvolvimento da educao bsica. Pode ser
desenvolvida em vrios modelos, ora com a jornada ampliada na prpria escola, ora com a
parceria de outros espaos que ofertem atividades para complementar a formao dos
estudantes no contraturno escolar.
Este artigo faz uma breve reviso bibliogrfica e estudo documental acerca do assunto
buscando entender algumas conceituaes bsicas relacionadas a Educao de tempo integral

e identificar a poltica de financiamento voltada para a materializao desta forma de ensino
da ltima etapa de educao bsica (Ensino Mdio), suas fontes de recursos, principais
caractersticas e desafios. Para tanto utilizou-se como fonte de estudo os registros do Centro
de Referncia da Educao Integral, publicaes de estudiosos do financiamento e da
educao de tempo integral na escola pblica tais como Menezes (2012), Scalabrin (2012),
317
Cavalliere (2009), entre outros e dos documentos legais que referendam a Educao Bsica
Brasileira (CF-88, LDB 9394/96, PNE 2001-2010, PNE 2014-2024).
Conforme afirma MENEZES:
A educao em tempo integral vem sendo apresentada no apenas como

estratgia para o necessrio avano educacional historicamente devido ao
pas, mas, especialmente, como possibilidade de contribuir para o avano da
aprendizagem dos alunos, bem como com sua formao mais ampla, voltada
para seu pleno desenvolvimento (MENEZES, 2012, p. 138)
com este sentido que o estudo aqui apresentado volta-se para a compreenso do
processo de ampliao da jornada no interior da escola pblica para jovens do ensino mdio e
de seu financiamento, pois trata-se da etapa da educao bsica em que as avaliaes externas
tm apontado dficit no rendimento escolar, na qualidade do ensino, crescimento das taxas de
abandono e no alcance da meta das notas do IDEBi.
Acredita-se que esta a etapa da Educao Bsica que merece estudos e destinao de
mais recursos e desenvolvimento de polticas pblicas para melhoria da qualidade do ensino
ofertado, entre outros fatores, devido ao fato de atender as juventudes, muitas vezes
desacreditadas no interior das escolas ou conhecidos como os jovens que no querem nada
com os estudos, mesmo alguns estudos apontando para a opo que muitos destes jovens
fazem por no frequentar a escola por no encontrarem atrativos ou no acreditarem que o
ensino mdio tenha algum sentido em sua vida. Como revela a pesquisa realizada pelo Centro
Brasileiro de Anlise e Planejamento (CEBRAP) em 2012, com jovens de baixa renda nos
estados de So Paulo e Recife:
a clara falta de correspondncia entre a realidade dos adolescentes e suas

aspiraes e o contedo oferecido pela escola. A insatisfao passa por
questes como as disciplinas e os temas estudados em classe, a postura dos
professores em sala de aula, o uso dos recursos tecnolgicos, a
infraestrutura, a segurana, a conservao da escola e a relao das
instituies de ensino com o mundo do trabalho. (IN:

http://fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2012/pensam-jovens-baixa-renda-
escola-743753.shtml?page=2, acesso em 18/05/2016)
Alm de tornar o ensino mdio mais atrativo, ampliar a jornada impe esta etapa da
educao bsica, o desafio de tornar a escola mais atrativa, envolvendo os jovens na
construo do conhecimento, dinamizando o currculo e as atividades dos turnos no tempo 318
integral, envolvendo a gesto, pais, professores e toda a comunidade educativa na perspectiva
de formao humana integral.
Como nos diz SCALABRIN:
A ampliao do tempo de permanncia dos alunos na escola requer uma

escola mais atrativa para eles e para os profissionais que nela atuam, requer
espaos adequados para atividades diversas a serem realizadas individual e
coletivamente, alm de infraestrutura para atender s necessidades bsicas de
higiene e alimentao. (SCALABRIN, 2012, p. 5)
Trata-se, portanto, de um grande desafio, tanto para as polticas pblicas quanto para o
financiamento da educao em tempo integral, essencialmente no ensino mdio, pois ao se
tratar de adolescentes e jovens, um cuidado especial e diferenciado deve-se ter quanto ao
tratamento destas juventudes e das propostas pedaggicas apresentadas nesta etapa, de
forma a contribuir para a formao integral e para o incentivo ao prosseguimento dos estudos
e preparo ao mundo do trabalho, prprios desta etapa.
MARCOS LEGAIS PARA A EDUCAO (EM TEMPO) INTEGRAL:
Pode-se considerar que a legislao brasileira, embora no expresse claramente a

proposta de educao (em tempo) integral para a educao bsica como um dos seus
principais objetivos, tem avanado no sentido de torn-la um direito de todos e uma
oportunidade para melhoria da qualidade no ensino pblico.
Inicialmente na Constituio Federal de 88, em seu artigo 205 quando apresenta a
educao como um direito humano promovido e incentivado pela sociedade,
posteriormente, o artigo 206 trata da gesto democrtica do ensino pblico, o que tambm
se relaciona diretamente com a educao integral, no que se refere intersetorialidade como
eixo fundamental das aes educativas.

Posteriormente, o artigo 227, ao afirmar que dever da famlia, da sociedade e do
Estado assegurar, entre outros, o direito educao, o que indica o grande fundamento da
Educao Integral, ao considerar todas as formas e possibilidades educativas como parte da
formao humana, e registrar a educao como um direito, a ser garantido e exigido por
todos.
319
No texto da Emenda Constitucional n 65/2010 que insere a juventude na denominao
do art 277 da CF-88, percebe-se uma melhor conceituao:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso. (BRASIL, Emenda
Constitucional n 65, de 2010).
Esta redao da E.C. n 65, revela os indicativos para o conceito de educao integral,
no sentido de assegurar direitos conjuntamente educao, promovendo o exerccio da
formao humana como um todo, em aspectos cognitivos, sociais e culturais, como dever de
todos os espaos, no somente da escola, da o princpio de integrao entre os setores da
sociedade que podem trabalhar juntos para a formao das pessoas na sociedade, na
constituio de cidados.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na forma da Lei n 9089/1990, afirma
em seu artigo 53 que crianas e adolescentes tm direito uma educao que os preparem
para seu desenvolvimento pleno, para a vida em uma perspectiva cidad e os qualifique para o
mundo do trabalho e no artigo 59 afirma que os entes federados: municpios, estados e
Unio, precisam garantir recursos para que as crianas e adolescentes tenham acesso a
espaos culturais, esportivos e de lazer. Conforme nos revela o trecho da lei:
Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo e

facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais,
esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude. (BRASIL, 1990,
art. 59)

Embora ainda no se use a expresso Educao Integral, h a premissa no texto da lei
do ECA, de se garantir s crianas, adolescentes e jovens, a formao para alm dos aspectos
de escolarizao, para que estes tenham acesso a outros saberes alm do conhecimento
cientfico, no interior da escola, que tenham ainda a oportunidade de desenvolver outras
habilidades, esportivas, scio culturais e tudo isso garantido pelo Estado em regime de
320
colaborao entre as esferas Municpio, Estado e Unio.
Neste sentido, sendo no interior na escola ou em parceria da escola com outros espaos
prximos a ela, a Educao (em tempo) Integral, ao ampliar o tempo dos alunos fazendo-os
participar de atividades de esporte, lazer, programaes de enriquecimento cultural, est
cumprindo o que j predispunha o ECA, para todas as crianas, adolescentes e jovens, da
porque toda a Educao Bsica deveria ofertar e ampliar gradativamente o tempo dos alunos
na escola, para que desde as criancinhas da creche at os jovens do Ensino Mdio, tenham as
mesmas oportunidades de formao integral.
J no ano de 1996, com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da
Educao, lei n 9394/96, o conceito de Educao Integral aparece de forma mais clara, e os
princpios e finalidades definidas para a educao escolar brasileira, reforam a garantia da
ampliao gradativa da jornada escolar para a melhoria da qualidade do ensino ofertado na
educao brasileira.
Inicialmente o Artigo 2 da LDB afirma que a educao tem como finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho, o que revela a inteno de educar no somente para que os alunos aprendam
os contedos conceituais, no interior da escola, mas que estes contedos estejam relacionados
com a atuao dos estudantes no meio social, o que revela a necessidade de que a educao
escolar esteja interligada com outros setores da sociedade.
Ainda na LDB de 96, os artigos 34 e 86 anunciam de forma mais clara a educao
integral, estabelecendo que a oferta da educao escolar brasileira seja em tempo integral de
forma progressiva.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de
organizao autorizadas nesta Lei.

2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo
integral, a critrio dos sistemas de ensino.
(...)
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da
publicao desta Lei.
(...)
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes
escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas 321
de tempo integral. (BRASIL, 1996, art. 34 e art. 87)
Pode-se afirmar a partir dos artigos da LDB citados anteriormente, que a progressiva
implantao da escola em tempo integral torna-se, no texto da legislao, uma oportunidade,
que fica a critrio dos sistemas de ensino a sua implementao. E ainda, no pargrafo 5 do
artigo 87, a indicao de esforos para a progresso do regime de escolas de tempo integral se
faz presente, no entanto, no estabelece como tais esforos se concretizaro de fato, no h
meta mnima a ser alcanada pelas redes de ensino, muito menos prazos definidos para que as
jornadas sejam ampliadas nas escolas pblicas.
A abertura para a oferta de educao em tempo integral, como uma possibilidade de
melhoria da qualidade e de ndices da educao, especialmente no ensino fundamental,
aparece de forma mais evidente no primeiro Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n
10.172, aprovado em 2001 para vigorar at o ano de 2010. O referido PNE propunha na meta
II (sobre a Educao Fundamental) um modelo de educao em turno integral como uma das
estratgias para universalizar o ensino (Fundamental) e diminuir as taxas de reteno, sendo
destinada especialmente s crianas de famlia com baixa renda, as escolas deveriam realizar
a ampliao da jornada escolar para sete horas dirias.
J no ano de 2007, foi aprovado pelo governo Lula, o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), com o objetivo de melhorar todas as etapas da educao bsica no Brasil.
Dentre as aes de melhoria inclusas no PDE, destaca-se o Programa Mais Educao, que
prev a ampliao da educao em tempo integral no pas, atuando como um indutor de um
programa de educao integral para todas as escolas brasileiras.
Percebe-se que a partir das mudanas polticas no Estado brasileiro, a educao em
tempo integral muda de configurao e vai tomando corpo de poltica pblica, pois alm da
previso e orientao s escolas pblicas para a ampliao da jornada, o Programa Mais
Educao vai se instaurando nas escolas pblicas como proposta de educao integral,

visando contribuir para a formao de crianas e adolescentes em vulnerabilidade social, com
atividades pedaggicas, desportivas e culturais, e com financiamento prprio para o seu
efetivo funcionamento.
Ainda em 2007, aprovado o decreto 6.253, de 13/11/2007, a emenda Constitucional n
53 que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
322
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), ampliando a poltica de
financiamento educacional para todas as etapas da Educao Bsica, incluindo creches, pr-
escola, educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao de jovens e adultos.
O FUNDEB amplia as possibilidades para a implantao tambm da oferta de ensino
em tempo integral pelas escolas pblicas, pois incentiva com recursos prprios a continuidade
da educao bsica e a melhoria da qualidade do ensino para todas as etapas, da educao
infantil ao ensino mdio, diferenciando inclusive o valor aluno-ano para as matrculas de
alunos em cada etapa no ensino regular e de tempo integral.
Mais recentemente, foi sancionado pela Presidncia da Repblica em 25 de junho de
2014, o II Plano Nacional de Educao (PNE), o qual traz um avano significativo para a
Educao Integral, tornando essa modalidade da educao uma meta a ser atingida em todo o
pas. Trata-se da meta de nmero 6, que estabelece a oferta de educao em tempo integral
para no mnimo 50% das escolas pblicas e o atendimento de ao menos 25% dos estudantes
de educao bsica do Brasil.
Em suas estratgias de alcance da meta, fica clara a possibilidade de articulao da
escola com os diferentes espaos educativos, culturais e esportivos, e equipamentos pblicos
como centros comunitrios, bibliotecas, praas, parques, museus, teatros, cinemas e
planetrios. O que nos faz compreender que alm da ampliao do tempo, o PNE II incentiva
a reflexo sobre o significado de Educao Integral, na perspectiva de formao humana
integral, de formao cidad, de formao do ser humano de forma mais inteira possvel.
Em sntese, a legislao brasileira, a partir do final da dcada de 80 at 2016, vem
ampliando o princpio educativo como um direito humano, estendendo para toda a educao
bsica a possibilidade de oferta da uma educao integral, provocando as discusses tanto em
relao ao conceito de educao integral quanto ao financiamento da ampliao da jornada.
Ressalta-se, porm, que oferecer uma educao integral, no ambiente escolar, com
dinamizao de atividades que visem contemplar as vrias faces da formao humana,

aumenta o custo com a educao. preciso rever as possibilidades de financiamento e suas
limitaes para o alcance da qualidade educacional (em tempo) integral.
POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO FINANCIAMENTO PARA O ENSINO MDIO (EM

TEMPO) INTEGRAL
323
Como j afirmado, a partir da Lei n 11.494 de 2007, que aprova o FUNDEB,
ampliou-se a cobertura e a garantia do financiamento da poltica educacional para todas as
etapas da educao bsica, incluindo o ensino mdio no contexto do financiamento pblico
educacional. Como afirma Menezes, o FUNDEB foi um divisor de guas no financiamento
educacional brasileiro, pois:
O Fundo avanou em relao s leis anteriormente mencionadas (LDB e

PNE), entre outros aspectos, por associar o tempo integral a todas as etapas
da educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio).
Alm disso, o Fundeb tambm se destacou em relao ao Fundo que lhe
antecedeu, o Fundef, por destinar recursos no apenas para o ensino
fundamental, mas para as diferentes etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educao bsica, incluindo, ineditamente,
recursos para as matrculas em tempo integral. (MENEZES, 2012, p. 141)
a primeira vez que as matrculas de alunos em tempo integral so reconhecidas pelas

polticas de financiamento e recebem valor diferenciado por aluno, tanto nas creches, quanto
no ensino fundamental e mdio, definindo tambm de forma indita o que seria considerado
como tempo integral nas escolas.
Nos dados divulgados no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), os valores do custo-aluno para o Ensino Mdio, no que se refere aos repasses do
FUNDEB, diferenciam valores para o Ensino Mdio Regular Urbano, Rural, em Tempo
Integral e Profissional. Para exemplificao da anlise aqui proposta, destaca-se os valores
utilizados no estado do Par, no perodo entre 2013 e 2016, conforme a tabela abaixo:
Valores do Custo-Aluno nos anos de 2013 a 2016, no estado do Par - FUNDEB

A A
ETAP VAL VAL AN VAL AN VAL
N N
A OR OR O OR O OR
O O
Ens. 20 2.427, 20 2.856, 20 3.181 201 3.42
Mdio 13 01 14 96 15 ,64 6 4,83

Urbano
Ens.
20 2.629, 20 2.971, 20 3.308 201 3.56
Mdio
13 27 14 24 15 ,91 6 1,83
Integral
Fonte: www.fnde.gov.br, acesso em 22/05/2016
Com base nestes dados, pode-se afirmar que os valores so diferenciados, mas no 324
duplicados para o atendimento dos alunos do Ensino Mdio em tempo Integral. Dito de outra
forma, amplia-se a jornada, mas no duplica-se o seu financiamento. Ressalta-se ainda que h
a possibilidade de organizao de tempo integral com o mnimo de setes horas dirias, mas h
experincias de oferta de at nove horas diriasii no ensino mdio de tempo integral, na regio
metropolitana de Belm.
Seguindo a previso da legislao brasileira, de acordo com o Decreto n 6.253/2007
que regulamentou a educao bsica em tempo integral como sendo a jornada escolar com
durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o
tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares (art. 4),
pode-se afirmar que o conceito de educao (em tempo) integral confirma a definio prevista
como possibilidade na LDB 9394/96, dando-lhe maior incentivo a partir da definio de
recursos para manuteno da poltica.
Posteriormente o Programa Mais Educao(PME), foi implementado pela Portaria
Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10 e segundo o prprio
Ministrio da Educao (MEC) constitui-se como estratgia para induo da construo da
agenda de educao integral nas redes estaduais e municipais de ensino que amplia a jornada
escolar nas escolas pblicas, para no mnimo 7 horas dirias, por meio de atividades optativas
nos macrocampos: acompanhamento pedaggico; educao ambiental; esporte e lazer;
direitos humanos em educao; cultura e artes; cultura digital; promoo da sade;
comunicao e uso de mdias; investigao no campo das cincias da natureza e educao
econmica.
O PME incentivou a ampliao da jornada em grande parte das escolas pblicas
brasileiras, essencialmente ao financiar as atividades no ensino fundamental e, segundo
MENEZES (2012) com o decreto n 7.083/2010, a educao bsica em tempo integral, no
mbito deste Programa, passou a corresponder a jornada escolar com durao igual ou

superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em
que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais
(art. 1, 1)
No ensino mdio, o Programa Ensino Mdio Inovador (PROEMI), institudo pela
Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009, complementa as aes do PDE, como estratgia do
325
Governo Federal para induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio. Conforme
divulgado pelo MEC em sua pgina oficial na internet:
O objetivo do ProEMI apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas

curriculares inovadoras nas escolas de ensino mdio, ampliando o tempo dos
estudantes na escola e buscando garantir a formao integral com a
insero de atividades que tornem o currculo mais dinmico, atendendo
tambm as expectativas dos estudantes do Ensino Mdio e s demandas da
sociedade contempornea. (IN: http://portal.mec.gov.br/ensino-medio-
inovador/ apresentacao. Acesso: 18 mai 2016. Grifos nossos)
Tanto o Programa Mais Educao, no ensino fundamental, quanto o PROEMI no

ensino mdio, so programas que possibilitam a ampliao da jornada e a diversificao de
atividades a serem ofertadas pelas escolas pblicas para complementar a formao oferecida
nas escolas em tempo integral e direcionam recursos especficos creditados diretamente nas
contas das escolas que aderem aos programas , via FNDE, para as que elaboram planos de
ao para receber e executar os recursos previstos.
J os recursos do FUNDEB, como afirma MENEZES:
so depositados em contas especficas dos governos estaduais, do Distrito

Federal e dos municpios. A esse respeito, observa-se que no h uma
orientao legal, no mbito do Fundeb, que determine que os recursos (ou
parte deles) associados oferta em tempo integral (ou no) devam ser
redistribudos para as escolas que disponibilizam essas matrculas.
(MENEZES, 2012, p.149)
O que torna curiosa a poltica de financiamento do FUNDEB, pois essa lacuna no

obriga necessariamente as redes a realizar o repasse do recurso para as escolas que ofertam o
tempo integral, de acordo com suas matrculas, o que dificulta a sua gesto por parte das
unidades educativas, a administrao do atendimento dos alunos em tempo integral, sem o
devido repasse de recursos.

Aumenta-se a jornada, cobra-se maior qualidade, e seguindo a mesma lgica deveria
se investir mais e melhor tanto na infraestrutura das escolas para um melhor atendimento,
quanto na manuteno das condies de trabalho, bem como na formao dos profissionais
que atuam na escola de tempo integral.
O desafio dos sistemas de educao, no momento, encontrar uma forma de 326

garantir a expanso do tempo escolar, acompanhado de melhora nos
indicadores de qualidade do ensino fundamental, pois somente o aumento do
tempo escolar no garante a aprendizagem, a socializao e a almejada
formao integral. (SCALABRIN, 2012, p. 8)
Compreende-se, portanto, que as redes que ofertam a educao bsica, em especial o

Ensino Mdio (em tempo) integral, precisam reunir maiores esforos para a composio de
uma poltica de financiamento que consiga garantir a qualidade do ensino ofertado aos jovens,
atividades culturais, professores qualificados e valorizados, atividades pedaggicas que
promovam a autonomia dos estudantes na construo do conhecimento, espaos pedaggicos
que coloquem os jovens em contato com cincia, tecnologia e pesquisa como ferramentas
para a formao humana integral.
CONSIDERAES FINAIS
A educao (em tempo) integral vem ganhando espao e legitimidade no cenrio

educacional brasileiro, porm ainda necessita de avanos mais concretos no que se refere ao
seu financiamento.
H que se reconhecer que a ampliao da jornada, nas experincias j estabelecidas, seja
atravs dos programas Mais Educao ou PROEMI, complementados pelos incentivos das
redes estaduais ou municipais para a oferta de tempo integral na educao bsica, j so
consideradas como oportunidade de equidade e de melhoria na educao brasileira.
Constatou-se, a partir dos dados at aqui coletados, que os valores dos recursos
destinados para a educao (em tempo) integral no so duplicados para se ampliar a jornada
de atendimento, seja para sete ou nove horas dirias. Neste sentido, considera-se que a
diferenciao dos valores representa um significativo passo para a garantia da poltica pblica
de educao integral, porm ainda h muito a se avanar para garantir a qualidade da oferta
deste tipo de ensino nas escolas pblicas.

Ressalta-se ainda a necessidade de um olhar especial para o ensino mdio (em tempo)
integral, pois alm de ser reconhecida como etapa problemtica da educao bsica, ainda
assume a responsabilidade de atrair mais jovens e ressignificar as experincias de ensino para
os que esto frequentando o ensino mdio. Talvez a tarefa se torne mais fcil com a oferta de
uma educao em tempo integral de qualidade, com atividades diferenciadas e formao mais
327
completa.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal:

Centro Grfico, 1988.
BRASIL. Decreto n 6.253: Insere a palavra juventude no texto do art 207 da CF-88.
Braslia: DF, 2007.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal n 8069, de 13 de julho de

1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de

1996.
BRASIL. Lei n 11.494: aprova o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao

Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao: FUNDEB. Braslia: DF, 2007.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9/1/2001. Estabelece o Plano Nacional de Educao. Dirio

Oficial da Unio, Braslia, DF, 10 jan. 2001.
BRASIL, Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao

PNE e d outras providncias.Disponvel em: <http://http://presrepublica.jusbrasil.com.br/
legislacao/125099097/lei-13005-14>. Acesso em: 20 de mai. de 2016.
BRASIL. MEC. Portaria Ministerial n971, de 09 de outubro de 2009. Institui o Programa

Ensino Mdio Inovador (PROEMI). Braslia: DF, 13 set. 2009(f). Disponvel em:
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CAVALIERI, Ana Maria. Escolas de Tempo Integral versus Alunos em Tempo Integral. Em
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17 maio 2016.

______. Tempo de Escola e Qualidade na Educao Pblica. Educao e Sociedade,
Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out. 2007. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1828100. pdf>. Acesso em: 18 maio 2016.
MENEZES, Janaina S. S. Educao em tempo integral: direito e financiamento. IN:

Educar em Revista, Curitiba, n. 45, p. 137-152, jul/set. 2012.
SCALABRIN, Ionara. Educao em Tempo Integral: como pagar a conta?. IN: Revista 328
Fineduca Revista de Financiamento da Educao. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS ), ano 2012, vol. 2.
http://fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2012/pensam-jovens-baixa-renda-escola-
743753.shtml?page=2. acesso em 18/05/2016
https://www.fnde.gov.br/
www.educacaointegral.org.br
Notas
i
Segundo fonte do INEP, os resultados de 2013 apontam que o Ensino Mdio no alcanou a meta do IDEB
prevista que era de 3,9, ficando dois pontos abaixo, 3,7. No estado do Par, o Ensino Mdio ficou 5 pontos
abaixo da mdia (3,4), atingindo a nota 2,8.
ii
Caso das escolas de Ensino Mdio em tempo integral, na rede estadual do Par, regulamentadas pela resoluo
n 02/2012 (Conselho Estadual de Educao do Par).

O PDE ESCOLA E O PAR: UMA CONCEPO AMPLIADA DA GESTO
ESCOLAR E EDUCACIONAL
Jos Carlos Martins Cardoso UFPA/BRASIL

josecarlos@ufpa.br
329
Maura Lcia Martins Cardoso UFPA/BRASIL
mauralmc@ufpa.br
RESUMO
Esse estudo em andamento integra ao Observe/UFPA, estabelece a relao sistmica e

ampliada no processo de criao do PDE-Escola e o PAR. A pesquisa bibliogrfica. Os
estudos apresentam um processo ampliado de gesto escolar e educacional imbricados pelo
planejamento estratgico e sistmico.
PALAVRAS CHAVE: Gesto escolar e educacional; PDE Escola; PAR.
INTRODUO
Esse estudo tem o intuito de estabelecer uma relao sistmica e ampliada entre o
processo de criao do PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola) Escola e o PAR (Plano
de Aes Articuladas) na articulao dos elementos constitutivos dos planos de gesto. A
matriz terico - metodolgica tcnico e didtica dos programas federais traz em seus
aspectos estruturais, elementos constitutivos ancorados em atributos gerenciais como parte
intrnseca do planejamento estratgico e sistmico.
Os diversos estudos realizados (OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI, 2005; SANTOS,
2007) dos programas em foco apresentam um conjunto de caractersticas, especificidades,
amplitude, clientela atendida etc. um vasto material de estudo que protagonizaram inmeras
discusses tericas acerca dos mesmos. certo que apesar dos estudos realizados percebe-se
lacunas tericas, que no contemplam o processo relacional que existe entre os programas
desde o seu processo de criao, materialidade e ampliao dos mesmos no campo da gesto
escolar e educacional.
Nesse sentido, face ao exposto acima, faz-se necessrio incluir nesse estudo a
especificidade de cada programa federal, demonstrando o seu processo de criao, clientela
atendida, o lcus dos sujeitos dos programas e as diversas aes realizadas, apresentando um

conjunto terico que mostram que houve um processo em curso, de forma estratgica e
sistmica no mbito da criao do PDE escola e o PAR.
O PDE Escola foi concebido no mbito do Fundo de Desenvolvimento da Escola
FUNDESCOLA, objeto do acordo de emprstimo firmado em 1998 entre o governo brasileiro
e o Banco Mundial, cujo objetivo era melhorar a gesto escolar, a qualidade do ensino e a
330
permanncia das crianas na escola. Naquele momento, o Plano de Desenvolvimento da
Escola (ento chamado apenas PDE) constitua a ao principal do programa, pois previa que
as unidades escolares realizassem um planejamento estratgico que subsidiaria outras aes.
At 2005, o programa era destinado exclusivamente s unidades escolares de ensino
fundamental localizadas nas chamadas Zonas de Atendimento Prioritrio (ZAPs) das
regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, essas zonas eram conhecidas entre aquelas com
baixos ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) e abrangiam um nmero restrito de
escolas e municpios (em mdia, 3.800 escolas e 450 municpios, entre 2000 e 2007). Em
2007, aps a divulgao dos resultados da primeira rodada do IDEB (relativo ao perodo de
2005), o Ministrio da Educao entendeu que seria necessrio criar um mecanismo que
envolvesse diretamente as escolas com os IDEBs mais crticos, optando-se ento pela adoo
do PDE Escola junto quele pblico especfico. (MEC, 2007).
Durante a implementao do Programa Fundescola, que traz no bojo o PDE- Escola,
em 1998, durante o governo FHC surge como um programa oriundo do acordo de
financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o MEC, desenvolvido em parceria com as
secretarias estaduais e municipais de Educao dos estados envolvidos. A misso do
programa o desenvolvimento da gesto escolar, com vistas melhoria da qualidade das
escolas do ensino fundamental permanncia das crianas nas escolas pblicas, nas regies
Norte, Nordeste e Centro-Oeste. (OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI, 2005).
Esse programa, segundo Oliveira; Fonseca; Toschi, (2005, p. 128) para realizar tais
propsitos, enaltece o desenvolvimento de aes que funcionem em sinergia com outras
iniciativas e programas governamentais de educao, entre eles o Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE); o Sistema Nacional de Avaliao Bsica (SAEB); o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF).
O programa Fundescola tambm prope a implementao de aes mediante o
fortalecimento da escola, por meio de convnios com os municpios, por intermdio da adeso

dos mesmos. Para isso, estados e municpios e escolas contempladas devem adotar a base
metodolgica do planejamento estratgico, consubstanciada no modelo do PDE-Escola, que
leve racionalizao, eficcia e eficincia da gesto e do trabalho escolar. A viso estratgica
do Fundescola objetiva fornecer uma organizao racional do sistema, a partir da aquisio,
pelos agentes escolares, de atributos gerenciais, ferramenta de gesto e treinamento,
331
que garantam a racionalidade pretendida (OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI, 2005).
Dessa forma, o PDE-Escola visto como o carro chefe do Fundescola, por dar nfase
s questes de qualidade da aprendizagem e fazer um investimento no campo pedaggico,
tendo o aluno como foco. A escola considerada o ncleo de ponta do sistema, que deve
primar pela qualidade do ensino, a partir do processo de modernizao da gesto escolar,
conforme os ditames do planejamento estratgico e sistmico.
O Plano de Aes Articuladas, surge a partir do Decreto N 6.094, de 24 de abril de
2007, em seu Art. 2o diz que a participao da Unio no Compromisso ser pautada pela
realizao direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio
implementao, por Municpios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino,
das seguintes diretrizes:
XXVIII - organizar um comit local do Compromisso, com

representantes das associaes de empresrios, trabalhadores,
sociedade civil, Ministrio Pblico, Conselho Tutelar e dirigentes do
sistem
a educacional pblico, encarregado da mobilizao da sociedade e do
acompanhamento das metas de evoluo do IDEB. 5oO apoio da
Unio dar-se-, quando couber, mediante a elaborao de um Plano
de Aes Articuladas - PAR, na forma da Seo II. Na Seo II trata
do Plano de Aes Articuladas - Art. 9oO PAR o conjunto articulado
de aes, apoiado tcnica ou financeiramente pelo Ministrio da
Educao, que visa o cumprimento das metas do Compromisso e a
observncia das suas diretrizes. 1o O Ministrio da Educao enviar
ao ente selecionado na forma do art. 8o, 2o, observado o art. 10, 1o,
equipe tcnica que prestar assistncia na elaborao do diagnstico
da educao bsica do sistema local. 2o A partir do diagnstico, o
ente elaborar o PAR, com auxlio da equipe tcnica, que identificar
as medidas mais apropriadas para a gesto do sistema, com vista
melhoria da qualidade da educao bsica (...).
O PAR, enquanto uma poltica pblica estabelecida pelo governo brasileiro foi criada

com o objetivo de melhorar o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) em
estados e municpios, ao propiciar o diagnstico, realizado por tcnicos do Ministrio da
Educao (MEC), da situao educacional da rede municipal, a fim de que tcnicos e
dirigentes das Secretarias Municipais de Educao, diretores de escola, professores,
supervisores escolares, tcnicos administrativos das escolas e dos Conselhos Escolares
332
possam criar aes para melhorar os indicadores educacionais (MEC, 2007).
O Plano de Aes Articuladas comeou, em cada municpio, com a formulao de um
diagnstico, e posterior elaborao do Plano municipal. Com a anlise deste plano e a gerao
do Termo de Cooperao voluntria, teve incio a fase de execuo dessas aes por parte dos
municpios e/ou do MEC/FNDE (MEC, 2007).
METODOLOGIA
Nos ltimos anos, a anlise qualitativa tem tido destaque enquanto forma de trabalho
metodolgico das cincias humanas, por favorecer uma maior compreenso dos contextos
organizacionais e sociais das polticas pblicas. Assim, compreende-se a pesquisa qualitativa
como a mais apropriada para o estudo de natureza social, como o processo de ampliao do
PDE-Escola e o PAR, uma vez que favorece a reflexo e o papel do pesquisador na
compreenso dos fenmenos analisados.
Para a realizao desse estudo em andamento tornou -se necessrio, preliminarmente,
o levantamento e seleo e leitura de bibliografia relacionada ao objeto de estudo, a
organizao e estudo dos documentos oficiais relativos criao e regulamentao dos
programas federais e suas especificidades e aproximaes tericas e a anlise da pesquisa
bibliogrfica. Nesse sentido, a pesquisa foi caracterizada pelo referencial terico, pela coleta e
tratamento dos dados.
Segundo Gil (1987), a pesquisa bibliogrfica reside no fato de permitir ao
investigador a se respaldar teoricamente de uma gama de informaes muito mais amplas, do
que poderia pesquisar diretamente.
Entretanto, sabe-se que no existe uma regra fixa para a realizao da pesquisa
bibliogrfica, apesar disso e da ampla variedade de enfoques e estilos de trabalhos, torna-se
possvel arrolar algumas tarefas que esto subsidiando este trabalho, e tomando como
sugestiva a ideia de Gil (1987), que:

Sinaliza como uma experincia, seguir alguns passos que considero
importante, e estou vivenciando, como: A explorao das fontes
bibliogrficas; A leitura de material, com um carter seletivo; A elaborao
de fichas, onde contenham os resumos dos pargrafos, captulos ou de toda
obra; A ordenao e anlise das fichas; E a avaliao inerente ao objetivo da
investigao. Como a anlise documental se assemelha muito bibliogrfica,
e a diferena est nas fontes, pois os materiais pesquisados so aqueles que 333
ainda no receberam ainda um tratamento analtico, como: Documentos
oficiais; reportagens; e os documentos secundrios que de certa forma j
foram analisados, como: Os relatrios de pesquisa, de empresa, etc.
Entretanto, o desenvolvimento da pesquisa se fundamenta em estudos realizados na

rea educacional (CHIZZOTI, 2003; GIL, 1987), em que se compreende que a pesquisa
qualitativa a mais adequada para o estudo dos programas federais em foco, caracterizados
como instrumentos de poltica sistmica, estratgica que configuram um processo de
ampliao das linhas tericas do PDE Escola e do PAR. A anlise situada desses programas
permite a compreenso acerca do fenmeno em questo e suas relaes mais amplas com o
contexto geral.
DESENVOLVIMENTO
Ao apresentar a parte introdutria sobre o processo de criao de ambos os planos,

verifica-se que ao estabelecer um quadro 01 (abaixo) de referncia e relacional das estruturas
dos planos, percebe-se um processo de ampliao das suas linhas de ao no mbito da gesto
escolar e educacional.
QUADRO 01 Quadro relacional entre PDE Escola e o PAR
FUNDESCOLA - PDE ESCOLA (Plano PDE - PAR (Plano de Aes
de Desenvolvimento da escola) 1995 Articuladas) 2007
Grupo de Sistematizao Comit Local
Levantamento da Situao Escolar Diagnstico da Situao Educacional do
Municpio
Escola Municpio
PME Plano de Melhoria da Escola (Aes, Plano de Aes Articuladas (Aes,
Subaes, Metas, Estratgias) Subaes, Estratgias)
Disciplinas Crticas Dimenses (gesto educacional,
formao de professores, infraestrutura e
recursos pedaggicos)
Foco da gesto escolar (misso, valores, Foco da gesto educacional (reas e

estratgias) indicadores)
Avaliao materialidade do plano escolar Avaliao acompanhamento
tecnolgico
Fonte: Pesquisador
Para estabelecer a relao sistmica entre o processo de criao do PDE (Plano de
Desenvolvimento da Escola) Escola e o PAR (Plano de Aes Articuladas) estabelecerei
334
como critrio a apresentao dos programas de forma individualizada iniciando com os
elementos constitutivos do PDE Escola e em seguida o PAR, a partir dos eixos norteadores
dos referidos planos, e por fim, farei uma anlise preliminar dos estudos realizados.
Sobre o PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola) no que tange a sua rea de
abrangncia compreende o mbito escolar, trata de inserir as questes escolares inerentes ao
processo ensino-aprendizagem, quanto a sua composio, para isso, fora criado um Grupo de
Sistematizao constitudo pelo corpo administrativo e docente da escola (direo da escola,
professores, coordenao pedaggica) cuja escolha fora voluntria; esse grupo aps ser
organizado tem como competncia de realizar um Levantamento da Situao Escolar LSE,
de acordo com as prerrogativas estabelecidas no plano; mediante tal levantamento escolar,
identificam-se as Disciplinas Crticas daquela escola, que esto contribuindo para o baixo
rendimento escolar; quanto ao foco de gesto e diretrizes estabelecidas, o grupo estabelece a
misso, valores e estratgias como atributos gerenciais do plano; feito isso, constri-se o
Plano de Melhoria da Escola PME, contendo um conjunto de aes, estratgias,
cronograma de execuo, responsveis pela ao e resultados esperados, por fim, a avaliao
que est intrinsecamente relacionada s Disciplinas Crticas e melhorias realizadas na escola.
Quanto ao PAR (Plano de Aes Articuladas) no que tange a sua rea de abrangncia
o municpio, no mais a escola, se d pelo processo de adeso voluntria dos municpios;
quanto a sua composio necessrio criar um Comit Local que composto por
(representantes dos Conselhos Escolares, representantes do Ministrio Pblico, representantes
dos Sindicatos dos Professores, representantes da Secretaria municipal de educao SME,
representante dos diretores das escolas municipais), faro num perodo de 03 (trs) dias um
Diagnstico da Situao Educacional do Municpio, observando o conjunto de situaes
prioritrias que incidem sobre os ndices baixos nos rendimentos escolares; nesse plano no
mais se verifica as disciplinas crticas, mas as dimenses que compem o plano (gesto
educacional, formao de professores, infraestrutura e recursos pedaggicos) disponvel no

Sistema de Monitoramento do Ministrio de Educao SIMEC, mdulo PAR; quanto ao
foco de gesto, atribui-se as reas e Indicadores, que so desdobradas em Aes e Subaes
que so inerentes ao Governo Municipal e ao MEC; Mediante a realizao das etapas
anteriores, constri-se o Plano de Aes Articuladas PAR do municpio.
Diante do exposto, possvel verificar um conjunto de inferncias sobre a estrutura
335
dos dois planos apresentados, tanto nos aspectos relacional, tcnico como no estrutural dos
modelos de gesto apresentado.
Como inferncias preliminares entre o PDE Escola e o PAR percebe-se que h uma
ampliao do ponto de vista gerencial, pois uma coisa agregar o conjunto de informaes
das escolas e outro, dos municpios, o nvel de abrangncia estabelece um grau de
dificuldade ainda maior e uma possibilidade de atender uma demanda maior, enquanto que se
restringir ao mbito das escolas, limita o campo de ao focalizado.
Quanto aos grupos formados do PDE Escola e o PAR existe um acentuado grau de
ingerncia sobre o objeto dos planos. O grupo de sistematizao do PDE Escola que se
restringe apenas ao grupo-escola amplia-se no PAR o nmero de representaes, formando
um Comit Local com apreciaes do municpio.
Quanto ao foco de gesto entre os planos observa-se no mais a misso, os valores e
estratgias, como so no PDE Escola, agora so reas e os Indicadores que ampliam a
dinmica nas relaes de atendimento que integram um conjunto de programas que so
viabilizados para o municpio e posteriormente as escolas (PAR).
Quanto estrutura dos planos e seus objetos de melhoria, no PDE-Escola, a
preocupao de identificar as Disciplinas Crticas responsveis pelo baixo rendimento dos
alunos e possibilitar aes norteadoras pedaggicas para melhorar o ndice educacional
proposto. No PAR o objeto so as dimenses (gesto educacional, formao de professores,
infraestrutura e recursos pedaggicos) que so compostas por um conjunto de aes e
subaes, programas de acordo com as modalidades educativas, ampliando quantitativamente
o campo de ao do plano.
No mbito da estruturao dos planos, enquanto no PDE Escola havia um esforo
em construir um Plano de Melhoria da Escola PME, que define um conjunto de aes,
estratgias para a melhoria dos resultados das disciplinas crticas, intensificando aportes
qualitativos formativos (oficinas, cursos, seminrios, palestras, etc.) envolvendo a

comunidade escolar. No PAR se constri um Plano de Aes Articuladas com o objetivo de
melhoria do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB com uma diversidade de
programas especficos que atende as 04 (quatro) dimenses. No mais as disciplinas crticas,
agora a multiplicidade de fatores intrnsecos as dimenses apresentadas.
Diante do exposto, percebe-se que os programas federais trazem no bojo um
336
procedimento tcnico que so mediados politicamente para serem abalizados por um
planejamento sistmico sugestivo de ampliao e reconfigurao dos mesmos para uma
dimenso estrutural maior.
Com isso, evidencia-se que a matriz ideolgica do PDE Escola est intrinsecamente
relacionada com a do PAR e o que antes era restrito a gesto escolar, amplia-se para a gesto
educacional, que incorpora um sentido peculiar desses programas, que o de no alcanar o
carter democrtico proclamado pelos textos legais. Esses mesmos formatos de gesto tm
sido utilizados na concepo do PAR, uma vez que so os municpios que passam a fazer o
papel gestionrio; se antes era da prpria escola, passa, doravante, a ser parte integrante das
aes do PAR.
Para Parente (2001), o planejamento estratgico consiste em uma via tcnica e poltica
para mobilizar os meios para a realizao da misso do setor ou da organizao. Apresenta-se
como uma via flexvel, adaptvel, participativa, de longo prazo, menos normativa e
compulsria que a do planejamento tradicional.
Percebe-se segundo Cardoso (2013) h intencionalidade na redistribuio dos
programas e prioridades para a efetiva busca da qualidade da educao, uma vez que os
programas focam o mbito da gesto educacional, coincidentemente abarcados pela Secretaria
de Educao bsica que fomenta os programas, contemplando os dirigentes municipais e
diretores de escolas, bem como os secretrios de educao.
H de se ressaltar que no PDE Escola j se apontava para um processo de ampliao
desse programa, pois mencionava um conjunto de Eixo, Dimenses e Temas, como:
Dimenso 1 Indicadores e taxas IDEB Taxas de rendimento Prova Brasil; Dimenso 2
Distoro e aproveitamento; Matrcula Distoro idade srie; Aproveitamento escolar; reas
de conhecimento, Interveno direta; Dimenso 3 Ensino e Aprendizagem, Planejamento
pedaggico, Tempo de aprendizagem; Dimenso 4 Gesto Direo Processos Finanas
Interveno parcial ou indireta; Dimenso 5 Comunidade Escolar, Estudantes, Docentes,

Demais profissionais, Pais e comunidade; e Dimenso 6 Infraestrutura, Instalaes e
Equipamentos, que porventura foram agregados e desdobrados no PAR em 04 (quatro)
dimenses (gesto Educacional, Formao de Professores, Infraestrutura e Recursos
Pedaggicos).
Tal compatibilidade e amplitude do PDE Escola com as aes previstas no PAR do
337
estado ou municpio so sinalizadas
quando o objetivo do PDE Escola que um plano para as escolas e o

PAR um plano para as secretarias de educao e todas as suas
escolas, fundamental que esses dois planos tragam informaes
compatveis, evitando sobreposio de aes e desperdcio de
recursos. Todavia, quem tem melhores condies de fazer essa leitura
do conjunto so os membros do Comit de Anlise e Aprovao, pois
trabalham na secretaria de educao (e devem conhecer o PAR) e
aprovam o PDE de todas as escolas da rede. (Manual interativo do
PDE-Escola, verso junho/2012.mec).
Como um estudo preliminar tm-se observado as especificidades dos referidos

programas federais mais especificamente na sua estruturao composta por elementos
constitutivos e basilar que norteiam as suas linhas de ao. Percebe-se que no PDE Escola a
metodologia ainda era manual, havia um esforo empreendidos pelo grupo de sistematizao
ao se reunir para construrem o PME, enquanto que no PDE Interativo,
uma ferramenta de apoio gesto escolar disponvel no endereo

eletrnico http://pdeinterativo.mec.gov.br para todas as escolas
pblicas do pas. Ele foi desenvolvido pelo Ministrio da Educao a
partir da metodologia do programa PDE Escola e em parceria com as
secretarias estaduais e municipais de educao. Seu objetivo auxiliar
a comunidade escolar a produzir um diagnstico de sua realidade e a
definir aes para aprimorar sua gesto e seu processo de ensino e
aprendizagem. O sistema tem a caracterstica de ser auto-instrutivo e
interativo. Ou seja, alm das escolas e secretarias no precisarem
realizar formaes presenciais para conhecer a metodologia e utilizar
o sistema, este interage permanentemente com o usurio, estimulando
a reflexo sobre os temas abordados. (MEC, 2011)
H um avano tecnolgico e sistmico apresentando uma estrutura metodolgica

menos participativa e mais tcnica e formal, conforme pode-se verificar no Quadro 02 abaixo.

Quadro 02 - Estrutura do Diagnstico do PDE Escola - 2011
EIXO DIMENSO TEMAS
Dimenso I Indicadores IDEB
e Taxas Taxas de Rendimentos
Prova Brasil
RESULTADO Dimenso II Distoro e Matrcula
Aproveitamento Distoro Idade Srie 338
Aproveitamento Escolar
reas de Conhecimento
Dimenso III Ensino Planejamento Pedaggico
Aprendizagem Tempo de Aprendizagem
INTERVENO Direo
DIRETA Dimenso IV Gesto Processos
Finanas
Dimenso V - Educandos
Comunidade
INTERVENO Docentes
INDIRETA Demais Profissionais
Pais e Comunidade
Conselho Escolar
Dimenso VI - Instalaes
Infraestrutura Equipamentos
Fonte: MEC/2013
Essa estruturao do PDE Interativo vem corroborar com a premissa inicial de que h
uma ampliao dos programas federais no mbito da gesto. Significa dizer que o PAR fora
pensado com um programa complexo, a partir da concepo do PDE Escola. Vejamos abaixo
No Quadro 03 na estruturao do PAR, no mbito da dimenso da gesto educacional, que
havia uma proposio metodolgica para a concepo do PDE Interativo.
QUADRO 03 - reas e indicadores da dimenso Gesto Educacional no Plano de Aes

Articuladas (PAR) /2007.
reas Indicadores
Existncia de Conselhos Escolares (CE)
Existncia, composio e atuao do
Conselho Municipal de Educao
Composio e atuao do Conselho de
Alimentao Escolar CAE
Existncia de Projeto Pedaggico (PP) nas
escolas e grau de participao dos
professores e do CE na elaborao dos
mesmos; de orientao da SME e de

considerao das especificidades de cada
1.Gesto democrtica: articulao e escola Critrios para escolha da Direo
desenvolvimento dos sistemas de ensino Escolar
Existncia, acompanhamento e avaliao do
Plano Municipal de Educao (PME),
desenvolvido com base no Plano Nacional
de Educao PNE
Plano de Carreira para o magistrio 339
Estgio probatrio efetivando os
professores e outros profissionais da
educao
Plano de Carreira dos Profissionais de
servio e apoio escolar.
2. Desenvolvimento da Educao Bsica: Implantao e organizao do ensino
aes que visem a sua universalizao, a fundamental de 09 anos
melhoria das condies de qualidade da Existncia de atividades no contraturno
educao, assegurando a equidade nas Divulgao e anlise dos resultados das
condies de acesso e permanncia e avaliaes oficiais do MEC.
concluso na idade adequada
Existncia de parcerias externas para
realizao de atividades complementares
Existncia de parcerias externas para
execuo/adoo de metodologias
especficas
3. Comunicao com a sociedade Relao com a comunidade/Promoo de
atividades e utilizao da escola como
espao comunitrio
Manuteno ou recuperao de espaos e
equipamentos pblicos na cidade, que
podem ser utilizados pela comunidade
escolar.
4. Suficincia e estabilidade da equipe Quantidade de professores suficiente
escolar Clculo anual/semestral do nmero de
remoes e substituies de professores.
Cumprimento do dispositivo constitucional
5. Gesto de finanas de vinculao dos recursos da educao
Aplicao dos recursos de redistribuio e
complementao do Fundeb.
Fonte: MEC/PAR 2007
A complexidade do PAR traz no bojo uma concepo ampliada dos programas federais
e alavanca o processo sistmico e estratgico, a partir das suas dimenses fulcrais (Gesto
Educacional, Formao de Professores, Recursos Pedaggicos e Infraestrutura) h um
desdobramento dessas dimenses que so visveis no PDE Interativo, o que vem dar suporte
terico para essa pesquisa em andamento, possibilite uma gama de conhecimento profcuo

para o meio acadmico e por conseguinte vislumbrar um novo olhar sobre os programas
federais que so implementados nas escolas pblicas brasileiras.
Esse estudo em andamento parte do pressuposto de que os programas federais 340

apresentam similitudes, linearidades e particularidades em sua estruturao, em consonncia
com seus princpios gestionrio. Se no campo das polticas h um corolrio de discusses
tericas acerca das suas concepes, amplitude, clientela etc. Pode-se dizer que na sua
materialidade por meio dos programas federais, no que tange a sua implementao,
metodologias, tcnicas de gesto, existe mais consonncia do que dissonncia, se levarmos
em considerao o quantitativo de programas que esto nas escolas pblicas na esfera
municipal e estadual.
O escopo terico prtico apresentado nesse estudo sobre o processo de ampliao da
concepo de gesto escolar para gesto educacional por meio do PDE Escola e do PAR e,
por conseguinte do PDE Interativo, demonstra que as linhas tericas e metodolgicas desses
planos constituem uma continuidade de programas na temporalidade das polticas de governo.
Isso quer dizer que preliminarmente nesse estudo h um processo por etapas sendo
desenvolvido a partir das condies reais da sociedade e principalmente das realidades
cotidiana das nossas escolas pblicas. Quando se menciona o fato de haver uma aproximao
em suas linhas tericas e metodolgicas entre o PDE Escola e o PAR, significa dizer que
havia um processo em curso de acordo com o planejamento estratgico e sistmico desses
planos, visando um aprimoramento dos mesmos e posterior criao de outros programas
como foi o caso do PDE Interativo.
O desdobramento dos planos em foco, caracteriza o aspecto formal, tcnico,
metodolgico e pedaggico, visveis nas reas, eixos, temas, dimenses, indicadores que
norteiam a sua materialidade, visando a melhoria da qualidade da educao a partir dos
elementos constitutivos ideolgicos de uma poltica de educao.

REFERNCIAS
BRASIL. MEC. PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola) Escola. 1998
BRASIL. MEC. PDE. Interativo (Plano de Desenvolvimento da Escola) Escola. 2011.
BRASIL. MEC. PDE. Manual interativo do PDE-ESCOLA, verso junho/2012.mec).

341
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campo. Ministrio da Educao: Braslia, 2007.
BRASIL. MEC. Plano de Aes Articuladas. Ministrio da Educao: Braslia, 2007.
BRASIL. MEC. Decreto N 6.094, de 24 de abril de 2007. Ministrio da Educao: Braslia,

2007.
CARDOSO, J.C.M. O Plano de Aes Articuladas (PAR) poltica sistmica do PDE O

Municpio de Portel no Arquiplago do Maraj. PUC-SP, So Paulo, 2013.
CHIZZOTTI, A. A Pesquisa qualitativa em Cincias Humanas e Sociais: evoluo e

desafios. Revista Portuguesa de Educao, ano/vol. 16, nmero 002. Universidade do Minho
Braga, Portugal, pp. 221-236, 2003.
Gil, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2008.
OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI. O Programa FUNDESCOLA: Concepes, Objetivos,

Componentes e Abrangncia A perspectiva da melhoria da gesto do sistema e das escolas
pblicas. Revista Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 90, p. 127-147, jan. /abr. 2005 127.
PARENTE, J. Planejamento Estratgico na Educao: Braslia, Plano, 2001.
SANTOS. T.F.A.M dos. Polticas Educacionais pblicas no contexto da democratizao

da gesto da escola. ANPAE, Rio Grande do Sul, 2007.

O PERFIL DO DIRIGENTE MUNICIPAL DE EDUCAO DO PAR NA
PRIMEIRA DCADA DO SCULO XXI
Alberto Damasceno
mina Santos 342
Ney Cristina Oliveira
RESUMO
Trata-se de um artigo que sistematiza uma investigao acerca do perfil do dirigente municipal de
educao do Par por meio de um instrumento com questes estruturadas e semiestruturadas sobre
particularidades do dirigente e do rgo gestor municipal de educao. Como no tivemos acesso a
nenhuma srie histrica ou levantamento anterior capaz de nos possibilitar uma linha de base para
comparaes de perfis, no pudemos fazer muitas inferncias precisas sobre avanos ou limites, seno
apontar aspectos que nos ajudem a prever tendncias e/ou perspectivas. Uma das consideraes acerca
desse profissional diz respeito a seu papel poltico e dimenso preponderantemente tcnico-
profissional que no pode ser ignorada. Aps o estudo ficou a certeza de que os dirigentes municipais
de educao no Par ainda tm um longo caminho a percorrer no que diz respeito criao de
condies melhores para o seu desenvolvimento enquanto tal.
Palavras-chave: Par; Educao; Dirigente Municipal.
INTRODUO
Atuar como dirigente municipal de educao no atual contexto da educao brasileira constitui
tarefa bastante complexa de ser exercida, principalmente se considerarmos a importncia do gestor na
conduo de polticas pblicas municipais de educao de qualidade social com base em uma
formao cidad.
Inmeras questes compem o dia a dia do dirigente, desde as que envolvem processos de
elaborao do Plano Municipal de Educao, at a prestao de contas de recursos pblicos, passando
por tarefas desafiadoras como os referentes mobilizao da sociedade em torno da composio de
conselhos colegiados de controle social da educao municipal, e a elaborao de seu Plano de Aes
Articuladas. Tratam-se de questes cuja resoluo envolve dimenses polticas e tcnicas da gesto e
por este motivo, a formao dos dirigentes deve constituir prerrogativa preliminar no estabelecimento
de metas da educao municipal.
A questo da atuao com qualidade do gestor educacional tem sido considerada elemento
estruturante na implementao do Regime de Colaborao, uma vez que o sucesso das polticas
educacionais depende, em grande parte, da atuao dos secretrios municipais de educao.

QUEM O SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO?
No que se refere aos processos de formao do gestor educacional, somente em 2005 que
vimos surgir uma iniciativa importante em relao sua qualificao. O Programa de Apoio aos
Dirigentes Municipais de Educao (PRADIME), iniciativa do Ministrio da Educao em parceria
com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME), com o objetivo de fortalecer e apoiar os
343
dirigentes da educao municipal na gesto dos sistemas de ensino e das polticas educacionais.
Outro intuito do PRADIME o de contribuir para o avano em relao s metas e aos
compromissos do Plano Nacional de Educao (PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), tendo realizado encontros de formao presenciais que, segundo nmeros da prpria
UNDIME, contaram com a participao de mais de 2.800 (dois mil e oitocentos) gestores. Ainda
segundo a entidade, aps o lanamento do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao) em 2007, o
programa adaptou suas aes tendo em vista aprofundar o tema da gesto educacional para atender aos
desafios propostos pelo Plano.
Dada a grande importncia e necessidade da medida, mais recentemente, a prpria UNDIME
criou o seu Programa de Formao de Gestores Pblicos que tem o objetivo de capacitar Dirigentes
Municipais de Educao, tcnicos das Secretarias e conselheiros municipais de educao em diversos
temas educacionais.
Como entidade da sociedade civil que congrega os gestores municipais de educao,
responsveis pela coordenao das aes de um setor dos mais importantes promoo da cidadania
nessa esfera de governo, a UNDIME reconhece a importncia deste trabalho, que tem o objetivo de
conhecer melhor as pessoas que dirigem os rumos da educao municipal no estado do Par.
O levantamento sobre o perfil dos dirigentes municipais de educao do Par foi realizado
junto a uma amostra de 91 (noventa e um) secretrios, entre novembro de 2009 a janeiro de 2010, pelo
grupo encarregado de coordenar o processo de monitoramento e acompanhamento dos Planos de
Aes Articuladas dos municpios no Estado do Par, cujos membros estavam sediados na UFPA e
SEDUCi, com aporte financeiro do FNDE.
Como no tivemos acesso a nenhuma srie histrica ou levantamento anterior capaz de nos
possibilitar uma linha de base para comparaes de perfis, no pudemos fazer muitas inferncias
precisas sobre avanos ou limites, seno apontar aspectos que nos ajudem a prever tendncias e/ou
perspectivas.
O instrumento utilizado para o levantamento era composto de um questionrio com 17
questes estruturadas e semiestruturadas sobre o perfil do dirigente municipal de educao e do rgo
gestor municipal de educao. A primeira parte do questionrio refere-se identificao do secretrio

municipal de educao, como sexo, idade e local de nascimento. A partir dessas informaes foi
possvel identificar, por exemplo, que 59% dos dirigentes so do sexo feminino, mostrando um
razovel equilbrio entre homens e mulheres.
Um dado curioso na pesquisa diz respeito titulao desses dirigentes municipais. Apesar de
89% dos entrevistados possurem nvel superior na poca do preenchimento do formulrio, 5% deles
tinham apenas o nvel mdio. Tambm nos chamou ateno o fato de 76% dos entrevistados 344
acessarem regularmente o site do MEC e 62% dominarem a informtica, apesar da dificuldade de
acesso internet relatada por 87% dos entrevistados.
Quanto existncia de conselhos setoriais, de acordo com os entrevistados, 57% dos
municpios no possuem Conselho Municipal de Educao, entidade fundamental para o exerccio do
controle social, e apenas 27% possuem Conselhos Escolares em todas as escolas.
Estas e outras informaes sobre o perfil dos dirigentes municipais e do rgo gestores
municipais podero ser observados ao longo deste texto. Acreditamos que nossa contribuio vlida
e que por meio dela possvel traar um retrato das pessoas que esto por trs da gesto da poltica
pblica educacional, uma das reas fundamentais para o desenvolvimento do Pas.
Ressaltando que este no um trabalho definitivo, estando, portanto, aberto a contribuies
futuras, apresentamos sociedade paraense e comunidade educacional, em especial, mais uma
contribuio da Universidade Federal do Par conquista de uma educao de qualidade social para
todos.
Quanto ao gnero dos dirigentes, temos um razovel equilbrio entre homens e mulheres. 59%
so do sexo feminino e 41%, do sexo masculino. Fato a ser considerado, um significativo acrscimo
de profissionais do sexo masculino atuando no setor educacional, atividade profissional historicamente
associada ao sexo feminino.
Fonte: GEEDH/UFPA/2010.

A varivel idade dos secretrios a que apresenta maior diversidade. Se a faixa etria de 34 a
54 anos compreende mais de 76% de dirigentes, interessante observar que 12% deste total
composto de pessoas com mais de 54 anos.
345
Quanto ao local de nascimento, os dados so esclarecedores no que se refere enorme

pluralidade de culturas abrigadas em nosso estado. Do total de 87 entrevistados que declararam sua
naturalidade, observamos a presena de secretrios originrios dos seguintes estados: um baiano e um
carioca, dois amazonenses e dois paulistas, trs cearenses, trs goianos e dois mineiros, cinco
paranaenses, cinco tocantinenses, oito maranhenses e 55 paraenses.

Em relao ao vnculo administrativo do DME, ainda encontramos a predominncia de
servidores temporrios, em detrimento dos funcionrios de carreira, pois do total, apenas 36% so
concursados e, portanto, efetivos, enquanto a ampla maioria de 64% composta por funcionrios
cedidos, temporrios ou com outro tipo de relacionamento institucional.
346
Quanto ao tempo de servio na Secretaria Municipal de Educao, percebe-se que a maioria

(73) dos entrevistados esto na faixa de zero a 10 (dez) anos de servio, o que demonstra razovel
experincia dos DME no setor educacional do municpio.

O grau de acesso informtica revela um ndice de 62% de dirigentes que conhecem e
dominam a tecnologia. Entretanto, preocupante a quantidade de 36% de dirigentes que, ou apenas
conhece ou no domina esse importante instrumento de gesto. Trata-se de uma questo relevante,
considerando que, na atualidade, grande parte das informaes advindas de instncias de gesto
estaduais ou federais, como por exemplo MEC e FNDE, so obtidas com regularidade por via
eletrnica, como sites e sistemas. 347
Fonte: GEEDH/UFPA/ 2010.
Decorrente da pergunta anterior, percebe-se que 76% dos gestores acessam regularmente o site
do MEC. Aqui considera-se um ndice superior ao da questo anterior, o que revela que muitos
Dirigentes Municipais possuem assessores tcnicos que acessam sites e se comunicam eletronicamente
com as instncias parcerias do estado e do governo federal.

Um dado bastante positivo, de que 89% dos dirigentes possuem formao de nvel superior.
Porm, 5% dos entrevistados ainda se mantm no nvel mdio.
348
No que se refere aos cursos de graduao dos dirigentes, estes so bastante diversificados,
atingindo a marca de 14 (quatorze) cursos diferentes, com a presena de somente 05 modalidades de
licenciaturas. Do total dos cursos de graduao dos DME, 45 so formados em Pedagogia, seguido de
Histria, Administrao e Letras. Constata-se, portanto, que a maioria dos dirigentes entrevistados so
graduados em reas que no so afins educao.

Dentre os 85 dirigentes que possuem graduao, 56% possuem especializao (ps-graduao
lato sensu) e apenas um (1%) possui mestrado o que denota uma realidade na qual a ps-graduao
Strictu Sensu (Mestrado e Doutorado) ainda se coloca como uma realidade distante. A nica secretria
que cursava mestrado, poca, era a do municpio de Jacareacanga. Nenhum outro cursa ou cursou
doutorado, at a data da coleta das informaes.
349
Fonte: GEEDH/UFPA.
Quanto existncia de Conselho Municipal de Educao, entidade de carter consultivo,

deliberativo, de mobilizao e exerccio do controle social, a maioria dos entrevistados confirmou uma
realidade difcil, na qual mais da metade dos municpios no possuem o CME. Considera-se que esta
realidade desafiadora no que se refere ao estabelecimento de diretrizes e prioridades de atuao do
municpio no que se refere ao seu planejamento estratgico composto por metas a curto, mdio e longo
prazos a serem alcanadas por meio da execuo seu plano de ao. Consideramos que os CME,
apesar de espaos pblicos muito importantes no municpio, ainda no ocupam uma posio
privilegiada na estrutura da poltica educacional local pelo fato dessas instncias no serem
ordenadoras de despesas, como o Conselho Municipal de Sade, por exemplo. Da a baixa densidade
de existncia dos CME nos municpios paraenses, e da baixa densidade de participao nos CME
existentes.

350
No que diz respeito existncia do Conselho Municipal do FUNDEB, observou-se que 98%
dos municpios j o possuem. A entidade responsvel pelo acompanhamento da aplicao dos
recursos do Fundo. De acordo com Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que o regulamenta, todo
municpio deve ter um Conselho Municipal do FUNDEB. Todavia, apesar da existncia da
determinao legal, ainda existem municpios que no possuem o referido rgo.
Em relao existncia dos Conselhos Tutelares, rgo de garantia dos direitos de crianas e
adolescentes, foi possvel verificar que, a exemplo do que ocorre com os Conselhos Municipais do
FUNDEB, grande parte dos municpios paraenses contam com o trabalho deste rgo, o que revela
preocupao com o fortalecimento da rede de proteo e do sistema de garantia de direitos das
crianas e adolescentes do estado.

351
Outro espao pblico potencializador do exerccio do controle social no municpio na rea

educacional o Conselho Municipal de Alimentao Escolar, cuja funo fiscalizar as aplicaes
dos recursos financeiros enviados pelo FNDE para o Programa de Alimentao Escolar. Quanto
existncia deste conselho, segundo a pesquisa, 97% dos municpios o possuem, fato que demonstra
excelente estruturao desta rede nos municpios paraenses.
Ainda sobre a existncia de conselhos, a pesquisa verificou o percentual de municpios que

possuem Conselhos Escolares, canal de participao de extrema importncia da comunidade
educacional do municpio. So esses conselhos instncias decisrias no que se refere definio de
diretrizes e metas da unidade escolar, construo colegiada de alternativas de soluo para problemas
de natureza administrativa e pedaggica e de infraestrutura escolar, dentre outras deliberaes.
Segundo a pesquisa, a maioria das escolas possui Conselho Escolar, mas apenas 27% dos municpios
afirmaram que ele existe em todas as escolas, o que ainda demonstra baixa densidade de presena de
um espao de deciso poltica e pedaggica importante na estrutura da poltica educacional local

352
As condies de trabalho no rgo gestor municipal de educao tambm foram objeto de

estudo desta pesquisa. 90% dos entrevistados consideraram esse aspecto entre bom e regular no
seu municpio. Apenas 6% disseram que as condies de trabalho so excelentes e outros 2%
responderam que so insuficientes. Constata-se como razovel a situao aqui representada,
considerando que as boas condies de trabalho constituem fator de grande relevncia no desempenho
exitoso do trabalho do DME.
A respeito da Poltica de Cargos e Salrios, 76% dos entrevistados afirmaram que o municpio
est contemplado neste aspecto, valorizando, dessa forma, o profissional da educao.

353
No que tange ao DME ser efetivamente ordenador de despesa das receitas de sua secretaria e
sob sua responsabilidade, a pesquisa confirmou que, na maioria dos municpios paraenses quem
comanda o recurso da educao no o prprio Dirigente Municipal de Educao, fato complicador
no processo autnomo de execuo das polticas educacionais. Segundo o levantamento, em 56% dos
municpios pesquisados o ordenador de despesa o secretrio de finanas e apenas em 33%, o de
educao. Este um fato que pode ser considerado muito grave no que se refere conquista de
autonomia das SEMEDS do Par na conduo de sua poltica de educao para o municpio.
CONSIDERAES FINAIS
No intuito de se planejar as aes de formao dos dirigentes municipais de educao, de

forma a potencializar recursos pessoais e financeiros, entendemos como importante voltar nossa
ateno para mapear quem esse gestor; quais seus avanos e limitaes ao exerccio da sua funo
enquanto agente do estado a quem compete assegurar o acesso educao pblica com qualidade
social a crianas e adolescentes. Mais ainda. Em que pese seu papel poltico partidrio na medida
em que um dos critrios para ser indicado a compor a equipe da prefeitura desfrutar da confiana do

prefeito que foi eleito em decorrncia de uma proposta partidria foroso reconhecer que a funo
de secretrio de educao tem uma dimenso preponderantemente tcnico-profissional que no pode
ser ignorada. Da a importncia de um estudo, mesmo que inicial, sobre seu perfil em nosso estado.
nessa linha que este estudo foi proposto.
Diante da questo norteadora a ser respondida pela pesquisa sobre quem o Dirigente
Municipal de educao no Par nos lanamos o desafio de construir um perfil sobre este profissional 354
da educao. O resultado deste levantamento revela um perfil bastante plural, que reflete os complexos
desafios que cada dirigente tem que enfrentar cotidianamente na gesto eficiente da educao de seu
municpio. Os resultados iniciais, se no surpreendem, provocam reflexes relevantes, dadas as
dificuldades enfrentadas pelos dirigentes no que tange ao desenvolvimento de suas tarefas
institucionais, que vo desde o acesso a recursos financeiros at carncias de ordem material, passando
pela insuficincia na oferta de formao continuada para si e para os seus pares.
Alguns pontos so destacveis e reveladores dos avanos j conquistados ao longo dos ltimos
anos, como por exemplo aquele que se refere ao acesso informtica e WEB, corolrios da
intransfervel e inadivel capacidade de lidar com a tecnologia da informao e comunicao, apesar
de persistir um percentual significativo de dirigentes que ainda no dominam as ferramentas
tecnolgicas bsicas e elementares ao exerccio de suas funes.
Outros, em que pesem ser referentes a uma minoria quase insignificante, ainda so bastante
incmodos pelo fato de que se referem aquisio de habilidades que precisam ser dominadas pelos
dirigentes educacionais dos municpios. Pode-se citar como exemplo o fato de ainda cerca de 5%
desses dirigentes possurem escolaridade de nvel mdio, quando o ideal que j tivessem concludo
um curso de graduao.
Aps a anlise das informaes resultantes da pesquisa realizada, ficou a certeza de que os
dirigentes municipais de educao no Par ainda tm um longo caminho a percorrer no que diz
respeito criao de condies melhores para o seu desenvolvimento enquanto tal.
Outro dado que nos preocupa e que est diretamente relacionado execuo das polticas
pblicas educacionais que, na maioria dos municpios, ainda o Prefeito ou o Secretrio de Finanas
o ordenador de despesas do setor. Este um fator que, para alm da dimenso legal, se constitui como
impeditivo ao desenvolvimento autnomo dos Sistemas Municipais de Educao do Estado.
Em sntese, esta uma iniciativa que, esperamos, contribui para entendermos melhor que
sistema temos e que sistema queremos, pois para conhecermos a estrutura educacional dos municpios
de nosso Estado fundamental termos uma noo, a mais aproximada possvel, de quem o homem
ou a mulher que, como tomador de decises, ocupa um lugar estratgico na educao amaznida.
REFERNCIAS

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DOURADO, Luiz Fernandes (org.). Plano Nacional de Educao (2011-2020): Avaliao e

perspectivas. Editora da UFG, 2011.
NOTA
i
Respectivamente Universidade Federal do Par e Secretaria de Estado de Educao.

O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS: O
CASO DA POLTICA DE MUNICIPALIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO
ESTADO DO PAR
Charles Alberto de Souza Alves

UFPA charlessalves@yahoo.com.br 356
RESUMO
O artigo analisar o processo inicial de elaborao da poltica de municipalizao do ensino

fundamental no Estado do Par em 1996 e suas principais bases de sustentao com vistas a tentar
superar as dificuldades educacionais encontradas naquele contexto. A anlise se apia em anlise
documental utilizando como principais fontes a Constituio do Estado do Par de 1989, Lei
6.044/1997, Plano Decenal de Educao para Todos do Estado do Par/1994, Plano Estadual de
Educao (1995-1999) e o Caderno de municipalizao do ensino Fundamental no Estado do Par.
Com base na literatura que apresenta a elaborao de polticas pblicas realizamos a relao com a
poltica de municipalizao e verificamos que a mesma foi realizada sem a participao dos mais
interessados e afetados por essa poltica, ou seja, os governos municipais e os servidores
municipalizados. Para representantes da SEDUC essa seria uma forma de conduzir a educao pblica
a nveis mais elevados de qualidade na administrao e oferta desse ensino. O principal discurso do
Governo do PSDB para implementar a referida poltica foi no sentido de que essa seria a condio
primordial para a transformao do quadro de precariedade em que se encontrava a gesto da educao
pblica no Estado do Par. Sua formulao atendeu aos ideais defendidos pelo PSDB tendo em vista a
sua concepo de administrao pblica que se constituiu em uma de suas bandeiras desde a fundao
do partido na dcada de 1980. Dessa forma, a defesa da poltica de municipalizao foi considerada de
extrema prioridade e passou a ser implementada dentro de critrios que, segundo os gestores, traria
para a educao paraense um salto de qualidade nunca antes visto.
Palavras-chave: elaborao de polticas educacionais; municipalizao do ensino; gesto educacional
INTRODUO
Em 1996 teve incio no Estado do Par o processo de municipalizao do ensino fundamental

e que, a semelhana do que ocorreu em outros Estados da federao, esteve acompanhado do discurso
de mudanas qualitativas no cenrio educacional por meio de uma gesto mais eficiente, com rapidez
na resoluo de dificuldades por estar mais prxima da realidade em que os servios educacionais
estariam sendo oferecidos e, sobretudo com mais recursos financeiros.
Desse modo, este artigo tem como objetivo analisar, por meio de uma anlise documental, o
processo inicial de elaborao da poltica de municipalizao do ensino fundamental no Estado do

Par e as principais bases de sustentao desta poltica pblica com vistas a tentar superar as
dificuldades educacionais encontradas naquele contexto.
Para tanto, este artigo est organizado em duas sesses seguidas de algumas
consideraes. Na primeira sesso intitulada o processo de desenvolvimento de polticas
pblicas realizamos apresentamos uma discusso sobre o processo de elaborao de polticas
357
pblicas para relacionarmos a teoria com a prtica concreta da realidade especfica da
formulao da proposta em foco. Por sua vez na segunda sesso denominada processo de
construo da poltica de Municipalizao do ensino fundamental analisamos os documentos
(Constituio do Estado do Par de 1989, Lei 6.044/1997, Plano Decenal de Educao para
Todos do Estado do Par/1994, Plano Estadual de Educao (1995-1999), Caderno de
municipalizao do ensino Fundamenta no Estado do Par) usados pela Secretaria de Estado
de Educao SEDUC/PA com as principais razes que levaram o governo do Estado a
decidir transferir para as administraes municipais a responsabilidade pelo atendimento do
ensino fundamental.
I O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE POLTICAS PBLICAS
O surgimento de uma poltica pblica obedece ao desenvolvimento de algumas etapas

tais como: sua elaborao, implementao e a verificao de seus efeitos e resultados.
Viana (1988), analisando as fases que constituem o processo de elaborao das
polticas pblicas, usa como base o trabalho de J. Kingdon que as divide em: agenda,
alternativas, escolhas e a implementao. A formulao de uma poltica envolve:
primeiramente a agenda que constituda por uma lista de problemas ou assuntos que
chamam a ateno do governo e dos cidados que devem atuar junto com o governo. A
agenda est sujeita a constantes modificaes em virtude da lista de assuntos que merecem
ateno. Em seguida vm as alternativas que so todas as propostas e polticas viabilizadas
para a soluo dos problemas elencados na agenda e por fim vem s escolhas que indicam as
opes aceitas como consenso em uma arena poltica, a escolha assim o momento final do
processo de formulao.
Tratar da questo da formulao de polticas pblicas envolve o embate das diferentes vises
de projeto de sociedade concebidas por diferentes atores (discursos ideolgicos de conservadores,
liberais e as esquerdas) em um cenrio poltico resultando na deciso de uma dessas vises.

A formulao o momento do processo decisrio (decidindo como decidir). A mesma ocorre
em um espao poltico de trocas e indeterminaes, conflitos e poder. Segundo Hoppe, Van der Graaf
e Van Dijk (1985) apud Viana (1996), a fase de formulao de polticas, elaborao de alternativas e
escolha de uma delas, pode ser desmembrada em trs fases: a) a massa de dados transforma-se em
informaes importantes; b) os valores, ideais, princpios e ideologias combinam-se com informaes
fticas produzindo conhecimento sobre ao; c) e por ltimo o conhecimento emprico e normativo se 358
transforma em aes pblicas para serem desenvolvidas em um determinado espao de tempo.
A Formulao das polticas pblicas se desenvolve resumidamente por meio de dois modelos:
o Modelo Racional e o Modelo Incremental. O modelo Racional busca clarificar objetivos, alinhar
alternativas e escolher a alternativa mais adequada para alcanar o objetivo. O modelo Incremental,
por sua vez utiliza as informaes encontradas para enfrentar a situao, mas se reduz a uma situao
de melhorar um pouco o que j existe.
Desse modo, a formulao de polticas pblicas envolve o reconhecimento de problemas e a
deciso sobre o que fazer a respeito desses problemas.
Gelinski e Seibel (2008) destacam alguns aspectos relevantes na formulao de polticas
pblicas. Em primeiro lugar os autores destacam a concepo do Estado que perpassa a elaborao de
polticas pblicas, pois o contedo ou a agenda das polticas pblicas depender em primeira instncia
da concepo de Estado por parte daqueles que elaboram as polticas pblicas, pois segundo os autores
est em jogo o pblico alvo a ser beneficiado pelas polticas pblicas. Desse modo, Santos e
colaboradores (2007, p.83) advertem que elaborar uma poltica pblica significa definir quem decide
o qu, quando, com que consequncias e para quem. Com isso interessa inicialmente elucidar o que
quer dizer esse carter de pblico e isso leva ao seguinte questionamento, essas polticas devem
apenas promover equidade, sade ou educao ou tambm deveriam estar destinadas a promover e
aperfeioar o funcionamento do mercado?
No que se refere formulao de polticas sociais a concepo do Estado que tiverem os
policy makers (formuladores de polticas pblicas) determinar se as polticas propostas tero que
obedecer a limitaes oramentrias coerentes com a existncia de um Estado mnimo ou se, ao
contrrio, as questes sociais sero peas fundamentais para conduzir a estados de bem-estar social.
A respeito das alternativas mencionadas pelos autores, estas so todas as propostas de
programas ou polticas que se apresentam como opes possveis de serem viabilizadas na soluo dos
problemas que foram elencados na agenda. A fase da escolha denota o momento de reconhecimento de
problemas e a de redefinio de polticas, chegando assim na escolha de uma poltica, que constituiria
uma espcie de consenso na arena poltica. A escolha a ser implementada seria assim o momento final

do processo que aps as discusses e barganhas, dos formuladores se evidenciaria na ao concreta
das polticas pblicas.
Tendo em vista, a dinmica apresentada pelos autores a respeito do desenvolvimento
da elaborao de polticas pblicas e de que as decises polticas devem ser compreendidas no
cenrio concreto em que so produzidas apresentaremos o contexto poltico e educacional
359
paraense em que surge a proposta da poltica de municipalizao.
II O PROCESSO DE CONSTRUO DA POLTICA DE MUNICIPALIZAO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Devemos entender que a poltica de municipalizao do ensino fundamental no
Estado do Par deve ser analisada levando-se em considerao o contexto nacional de poltica
educacional e a sua Legislao, as quais apresentam forte tendncia para descentralizao de
vertente municipalizadora, o que tambm foi observado no contexto poltico e na legislao
do Estado do Par. Essas ideias de descentralizao e autonomia dos municpios se fizeram
presentes nas disputas entre os setores organizados com os seus representantes na Constituinte
Federal. Consequentemente, isso se refletiu posteriormente na elaborao das constituies
estaduais e entre elas a do Par.
Desse modo, a Constituio Federal de 1988, a Constituio do Estado do Par de
1989 e outras Leis e documentos elaborados posteriormente foram utilizados pelo governo de
Almir Gabriel para dar sustentao legal a sua proposta de municipalizao do ensino
fundamental.
A Constituio do Estado do Par de 1989, em seu artigo 274, que trata do direito educao,
estabelece a base legal de obrigatoriedade e gratuidade no ensino fundamental, o qual ser oferecido
pelo Estado e Municpios concorrentemente, at a universalizao do atendimento, como pode ser
observado no texto a seguir:
1 O ensino fundamental ser oferecido concorrentemente, pelo Estado e

Municpios e pelos estabelecimentos particulares de ensino, at a
universalizao do atendimento, sendo obrigatria a prioridade municipal
na organizao de novas escolas.
Esse pargrafo do artigo 274 define a questo do direito e acesso educao, especificando
quem a oferece e em que condies, deixando claras as respectivas responsabilidades. Ressalta-se que,

no pargrafo primeiro, o Estado e Municpios so responsabilizados no que concerne ao atendimento
do ensino fundamental, entretanto obrigatria prioridade municipal na organizao de novas
escolas.
Por sua vez o artigo 280 e Incisos I e II tratam da organizao das redes estadual e
municipal e estabelece os seus objetivos:
360
O ensino pblico ser organizado em redes estadual e municipais, em

regime de colaborao, obedecendo aos princpios desta Constituio e
visando: ao atendimento prioritrio escolaridade obrigatria; a
responsabilizao progressiva do municpio no atendimento em creches,
pr- escola e ensino fundamental.
Assim, o inciso II define a responsabilizao dos municpios ao atendimento

educao infantil e ao ensino fundamental, estabelecendo como objetivo a progressiva
expanso no atendimento educacional pelos municpios. A Constituio Estadual de 1989 no
Art., 208 e 1 definiu como ser feita essa progressiva responsabilidade:
A responsabilidade progressiva referida no inciso II, far-se- a partir das

primeiras sries do ensino fundamental e, na medida que os municpios
assumam as escolas fundamentais, o Estado ser obrigado a,
concomitantemente, expandir o ensino mdio atravs da criao de escolas
tcnicas, agrcolas ou industriais e de escolas de formao de professores
para o primeiro grau, priorizando, em qualquer caso, o interior do Estado.
Com base no exposto pelo art. 274; 1; no artigo 280; II e 1, representantes da Secretaria de
Educao do Estado do Par (SEDUC), no primeiro Governo de Almir Gabriel, entenderam que a
municipalizao do ensino fundamental no uma opo poltica para o governo estadual, mas, algo
que a Lei por meio da Constituio Estadual afirma ser categoricamente obrigatrio. Isso est expresso
na cartilha produzida pela SEDUC sobre a municipalizao do ensino fundamental, em 1996, que diz:
Em termos prticos significa esta medida constitucional a obrigatoriedade

da implantao do processo de municipalizao do ensino fundamental,
como forma de organizao, gerenciamento e desenvolvimento dessa faixa
de ensino. Isto se refora ainda mais quando a prpria constituio estadual

define tambm como obrigao do municpio a prioridade na organizao
de novas escolas (PAR, 1996, p.10,11).
Entretanto, entendemos que o contedo do texto legal em momento algum ratifica a

interpretao de que h a obrigatoriedade na implantao da poltica de municipalizao do
ensino fundamental. Tambm entendemos que a obrigao dos municpios em terem que 361
priorizar a organizao de novas escolas e consequentemente de novas vagas no elimina a
responsabilidade do Governo estadual na oferta do ensino obrigatrio. A Constituio Federal
de 1988 e a Constituio Estadual do Par de 1989 em momento algum utilizam o termo
exclusivamente ao se referir ao atendimento do ensino fundamental por parte dos
municpios o que admitido pelo prprio Governo do Estado naquele momento. Isso est
evidenciado no Plano estadual de educao para o perodo de 1995 a 1999.
(...) de acordo com a Constituio Federal todas as esferas devem atuar em

regime de colaborao nos sistemas de ensino, sendo prioritria a atuao
dos municpios no ensino fundamental e pr-escolar, mas no de forma
exclusiva. Por causa disso v-se o governo estadual obrigado a investir
tambm nestas faixas de ensino, at mesmo por que continuam as
administraes municipais transferindo para o Estado, despesas que
deveriam ser de suas responsabilidades, deixando o Estado por isso de
investir mais expressivamente na expanso do ensino de 2 grau, que a sua
maior responsabilidade. Esta situao no se modifica enquanto no se
intensificar a municipalizao do ensino (PAR, 1995, p. 32).
Na citao acima temos o reconhecimento de que no h base legal para se propor uma
municipalizao que torna os municpios os nicos responsveis pelo atendimento ao ensino
obrigatrio, pois tanto a Constituio Federal quanto a Estadual deixam clara a co-responsabilidade de
Estados e Municpios neste atendimento e por isso devem definir formas de colaborao. A legislao
fala da prioridade dos municpios ao atendimento, mas no fala em exclusividade na oferta de vagas.
Ressaltamos que municipalizar o ensino fundamental nem sempre significa que o atendimento
ao ensino obrigatrio esteja exclusivamente sob a responsabilidade dos municpios. O conceito de
municipalizao comporta mais de uma possibilidade como comenta Oliveira (1997), ao dizer que a
expresso municipalizao do ensino pode ser entendida:
Como a iniciativa, no mbito do poder municipal, de expandir suas redes de

ensino, ampliando o nvel de atendimento por parte desta esfera da

administrao pblica; como o processo de transferncia de rede de ensino de
um nvel da administrao pblica para outro, geralmente do estadual para o
municipal (p.174).
No primeiro sentido, constata-se um proporcional crescimento da responsabilidade do

governo municipal no atendimento ao ensino pblico infantil e fundamental em relao s
362
demais redes de ensino pblico, ou seja, a estadual e federal, tambm co-responsveis pela
oferta de vagas no ensino fundamental. Por sua vez, no segundo sentido, o crescimento da
rede municipal pode expandir a partir no de sua capacidade financeira ou vontade poltica
prpria, mas pelo repasse para a sua gesto de um conjunto de componentes (prdios,
professores, matrculas) da rede de ensino de outro nvel da administrao pblica no caso, a
Estadual.
Outro documento utilizado para dar sustentao legal a implantao da
municipalizao o Plano Decenal de Educao para Todos do Estado do Par, elaborado
em 1994 e que se constitui no fruto do esforo conjunto de vrias entidades, contando com os
representantes: das secretarias municipais e estadual de educao; das universidades; as
federaes nacionais e de trabalhadores; associaes de pais; da Delegacia do MEC; da
UNDIME; dos estudantes; das igrejas, entre outros. Deste modo, a sua elaborao contou com
a participao de rgos governamentais e no governamentais.
O Plano apresentou um diagnstico catico da educao, sobretudo na zona rural. No
diagnstico do Plano decenal de Educao para Todos foi ressaltado que havia desafios e
obstculos a enfrentar na Educao fundamental e embora reconhecendo que o nmero de
vagas no atendimento escolar tenha alcanado uma notvel expanso, o aspecto qualitativo
deixava muito a desejar.
No Plano Decenal foram apresentadas algumas diretrizes bsicas para a melhoria do
ensino no Par entre elas est presente o desenvolvimento de uma poltica de integrao na
busca da unificao dos Sistemas educacionais. Essa diretriz assim como outras visavam
atingir a meta prioritria, oferecer s crianas, aos jovens e adultos oportunidades
educacionais com qualidade que lhes permitissem obter um nvel satisfatrio de
aprendizagem (PAR, 1994, p.1).
Na apresentao de estratgias propostas no plano decenal para alcanar os objetivos
destacamos a que fala em:

Desenvolver uma poltica de integrao na busca da unificao dos sistemas
educacionais; expandir, equipar e manter a rede fsica escolar de acordo
com os objetivos definidos neste plano; assegurar relativa autonomia
financeira e gerencial, possibilitando, assim, a qualidade dos servios
(p.31).
363
Essa integrao na busca da unificao dos sistemas educacionais era vista pela
SEDUC, como sendo a melhor definio do que municipalizao do Ensino Fundamental.
Tal como est expresso na cartilha de municipalizao da SEDUC:
Muito mais do que uma determinao constitucional, a municipalizao do

ensino fundamental, ou mais precisamente, a integrao das redes escolares
pertinente essa faixa de ensino, se impe como uma necessidade
melhoria da qualidade da educao no Estado (PAR, 1996, p.15).
No sentido de alcanar a meta precpua do Plano Decenal de Educao, o governo Estadual

por meio da SEDUC-Par, coordenou a elaborao do Plano Estadual de Educao (1995-1999).
Este plano apresenta sete condies bsicas sem as quais no seria possvel alcanar a meta desejada.
Entre elas destacamos as seguintes:
Descentralizao das aes a nvel de municpios e de sub-regies, mas e

uma eficincia maior no acompanhamento e no controle das aes
desenvolvidas pelo Estado; continuidade e mesmo intensificao do
processo de municipalizao do ensino, nos moldes definidos pela
Constituio Estadual (p.2,3).
Dessa forma, a diretriz de municipalizar o ensino pr-escolar e o ensino fundamental, definida

pela SEDUC no Plano Decenal de Educao, apresentava como inteno favorecer aos municpios que
estes priorizassem o atendimento ao ensino fundamental para que o Estado pudesse dinamizar sua
responsabilidade pela oferta do ensino mdio.
Diante disso, a partir do final de 1995, uma equipe de tcnicos da SEDUC procurou
conhecer as experincias com municipalizao que vinham sendo implementadas por outros
Estados. Para isso, percorreram o Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran, onde conheceram a
forma como ocorria o processo e suas principais implicaes (PAR, 1999).

Depois dessa sondagem, elaboraram em 1996, uma proposta intitulada,
municipalizao do ensino Fundamenta no Estado do Par, que foi apresentada em
Agosto do mesmo ano, num encontro estadual, estando presentes o governador do Estado,
representantes do poder legislativo estadual, Universidade Federal do Estado do Par
UFPA, Universidade Estadual do Par UEPA, Universidade da Amaznia UNAMA,
364
prefeitos, vereadores, Conselho Estadual de Educao, diretores de escolas, professores e
diversos funcionrios da SEDUC. Posteriormente, foram realizados fruns, encontros e
seminrios com o objetivo de discutir essa proposta com as representaes municipais
(PARA, idem).
A proposta de municipalizao do ensino fundamental apresentou como principais
justificativas, a determinao da C.E de 1989 definia aos municpios assumirem a
responsabilidade pelo ensino fundamental, como condio para que o Estado possa
desenvolver o atendimento no ensino mdio. Alm disso, em virtude da maior parte das
escolas do Estado est localizada em rea rural dos municpios, a SEDUC entende que a
instncia mais apropriada para gerenci-las seja o municpio.
A argumentao da SEDUC seria de que a municipalizao colocaria a gesto das
escolas nas mos das prefeituras e que assim haveria uma gesto mais gil e eficiente no
sentido de atender s necessidades da educao local. Como consequncia dessa gesto se
obteria a melhoria na qualidade da educao municipal, justamente por ela estar mais prxima
do gestor local, dos profissionais da educao facilitando a agilizao das decises.
Entretanto, essa argumentao pode ser questionada, pois no por estar a administrao da
educao mais prxima da clientela a ser atendida que significa que as decises do poder executivo
atendero as expectativas de um ensino de melhor qualidade ou de que essa tomada de decises ser
mais democrtica, pois isso depende das condies polticas dos envolvidos na gesto local e da
abertura de participao dos profissionais da educao para que haja realmente a democratizao na
tomada de decises.
A elaborao da poltica de municipalizao, no Par, foi realizada em 1996, no
mesmo ano que foi aprovada pelo Congresso Nacional a Emenda Constitucional de n 14, e
regulamentada pela Lei n 9. 424/ 1996 de 24/12/96 que criou o FUNDEF.

O governo do Estado apresentou um Projeto de Lei Assembleia Legislativa
pretendendo a aprovao imediata deste Fundo no Estado, o que realmente aconteceu com a
aprovao da Lei estadual de n 6.044, em 01/ 04/ 1997.
Gemaque (2004) comenta que mesmo com a resistncia da Bancada petista e os protestos
de manifestantes, o Projeto de Lei foi aprovado tendo como principal argumento o investimento de
365
120 milhes de reais no Ensino Fundamental do Par, bem como o aumento dos salrios dos
docentes. Embora a argumentao principal tenha sido essa, a autora entende que a maior
preocupao do Governo estadual naquele momento era garantir a viabilizao da municipalizao
do ensino fundamental.
Segundo Gemaque (idem):
Atrativo maior no poderia haver, diante da situao de precariedade

financeira dos municpios paraenses. Em verdade, naquele momento, a
preocupao central do governo estadual era garantir a municipalizao do
Ensino Fundamental, no discutindo as consequncias dessa reforma para a
educao estadual (p. 124).
Com a aprovao dessa Lei, o Estado do Par se tornou o pioneiro na implantao do

FUNDEF em Julho de 1997 e assim iniciou o seu processo de municipalizao em 10/
09/1997, com a assinatura do convnio com quatro municpios, ou seja, Tucuru, Breu
Branco, Goiansia do Par e Novo Repartimento. Esses quatro municpios assinaram o
convnio de cooperao tcnica em 01/09/1997e municipalizaram o ensino fundamental de 1
a 8 srie.
Entretanto, desde a promulgao da Constituio do Estado do Par de 1989 no havia
ocorrido solicitao de municipalizao, tendo em vista as dificuldades financeiras que os municpios
enfrentam que no permitia aos mesmos expandirem suas redes de ensino com recursos prprios.
Diante disso, percebe-se que os argumentos em defesa da municipalizao s se tornaram
convincentes devido possibilidade de se aumentar os recursos por meio do FUNDEF para serem
investidos em nvel local.
O FUNFEF foi o grande indutor do processo de municipalizao do ensino fundamental seja
em nvel nacional ou estadual. Este Fundo, quando da sua criao trouxe vrias expectativas tais
como: a universalizao do ensino fundamental, a equidade na distribuio de recursos entre os entes
federados, reduo das desigualdades regionais, melhoria da qualidade da educao, valorizao do
magistrio e maior controle social dos recursos aplicados na educao.

CONSIDERAES
Ao realizarmos a anlise sobre as polticas pblicas e suas fases de desenvolvimento, ou seja,

sua elaborao/formulao, sua implementao e avaliao, observamos sua importncia para
compreendermos a poltica de municipalizao do ensino fundamental e suas configuraes durante
seu processo de implementao no Estado do Par.
366
Como foi visto no levantamento da literatura sobre polticas pblicas seu desenvolvimento
possui diversos elementos que envolvem decises, intenes, interaes, subjetividades, relaes
sociais.
Todos esses elementos esto presentes na formulao da poltica de municipalizao, pois isso
envolveu o reconhecimento de problemas na gesto da educao pblica no Par, que apresenta
rebatimentos na qualidade do ensino ofertado, e que levou os gestores da educao no Governo do
Estado a tomarem decises sobre o que fazer a respeito da situao.
Ao analisarmos como foi o processo de formulao da poltica de municipalizao no
Governo do PSDB entendemos que a mesma foi realizada sem a participao dos mais interessados e
afetados por essa poltica, ou seja, os governos municipais e os servidores municipalizados. Mas isso,
de acordo com seus formuladores, no significou que essa poltica tenha sido implementada de forma
ditatorial, sem os devidos esclarecimentos para os gestores municipais e para a comunidade escolar.
Segundo o Secretrio de educao da poca em que se iniciou esse processo a preocupao
dos gestores da SEDUC foi a de que esse processo no consistisse simplesmente numa transferncia
de responsabilidades para com o ensino obrigatrio, como se o Governo estadual estivesse lavando
suas mos com a sua responsabilidade. Essa seria uma forma de conduzir a educao pblica a nveis
mais elevados de qualidade na administrao e oferta desse ensino.
O principal discurso do Governo do PSDB para implementar essa poltica foi o de que essa
seria a condio primordial para a transformao do quadro de precariedade e deficincia em que se
encontrava a gesto da educao pblica no Estado do Par.
Sua formulao atendeu aos ideais defendidos pelo partido tendo em vista a sua concepo de
administrao pblica que se constituiu em uma de suas bandeiras desde a fundao do partido na
dcada de 1980. Dessa forma, no governo do PSDB a defesa da poltica de municipalizao foi
considerada de extrema prioridade e passou a ser implementada dentro de critrios que, segundo os
gestores, traria para a educao paraense um salto de qualidade nunca antes visto.
REFERNCIAS
BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil: Promulgada em 05 de Outubro

de 1988.

BRASIL, Emenda Constitucional n 14, de 12/09/1996, que modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da
constituio Federal e d nova redao ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.
BRASIL, Lei N. 9.424, de 24/12/1996 que dispe sobre o Fundo de Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio.
GELINSKI, Carmem Rosario Ortiz e SEIBEL, Erni Jos. Formulao de polticas pblicas:
questes metodolgicas relevantes. Revista de Cincias Humanas, Florianpolis, EDFSC, V. 367
42, n, 1 e 2, p. 227 a 240, Abril e Outubro de 2008.
GEMAQUE, Rosana Maria Oliveira. Financiamento da Educao: O FUNDEF na

educao do Estado do Par - feitos e fetiches. Tese de Doutorado USP, Faculdade de
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PAR, SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO. Plano Decenal de Educao para Todos.

1993- 2003, Belm, 1994.
PAR, SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO. Municipalizao do ensino Fundamental

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PAR, SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO. Plano Estadual de educao. 1995- 1999.

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PAR. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO. Relatrio da poltica educacional

do Par 1995-1998. Srie: Estatsticas Educacionais, n. 4, Belm, 1999.
PAR. Lei n 6.044, de 16 de abril de 1997. Cria o Fundo Estadual de Manuteno e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. Publicada no
D.O.E. de 18/04/97.
SANTOS, R.S. etal. Compreendendo a natureza das polticas do Estado capitalista. Revista de
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VIANA, Ana Luiza, Abordagens Metodolgicas e Polticas Pblicas. Campinas: Universidade

Estadual de Campinas UNICAMP, Ncleo de Estudos de Polticas Pblicas NEPP. N 05. 1988.

O ProEMI NA ESCOLA ESTADUAL DE ENISNO MDIO IRM CARLA GIUSSANI
NO MUNICPIO DE SO MIGUEL DO GUAM/PA
Maria Simone Ribeiro da Silva Cruz- UFPA

mariasimoneribeiro@hotmail.com
Gilmar Pereira da Silva UFPA 368

gpsilva@ufpa.br
RESUMO
O presente trabalho trata de um relato de experincia na Escola Estadual de Ensino Mdio

Irm Carla Giussani no municpio de So Miguel do Guam/PA no contexto da
implementao do Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI) na referida unidade de ensino.
O objetivo analisar os resultados do programa para a funcionalidade fsica e pedaggica da
instituio de ensino. Os procedimentos metodolgicos utilizados foram a anlise documental
e as vivncias no cotidiano da escola. Como resultado, existem melhoras na organizao fsica
da escola e de aquisio de recursos tecnolgicos, porm ainda persiste um quadro de
ineficincia na aplicao dos procedimentos e mtodos do Programa no processo de
aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: ProEMI. Escola Estadual de Ensino Mdio Irm Carla Giussani. Ensino
Mdio.
INTRODUO
O presente trabalho objetiva realizar um relato de experincia no contexto de

implementao do Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI) na Escola Estadual de Ensino
Mdio Irm Carla Giussani, no municpio de So Miguel do Guam/PA, no perodo de agosto
de 2012 a maro de 2016.
Est profundamente relacionado com nossas experincias no cotidiano da unidade de
ensino. A implementao do ProEMI modificou o cotidiano da escola, cujo principal objetivo
o de reestruturar o currculo do Ensino Mdio, tendo como foco de melhoramento a ao da
gesto, dos professores e alunos. O modo como os principais sujeitos - professores, alunos,
coordenadores, gesto e comunidade) se envolveram nesse processo e que mudanas
ocorreram no espao da unidade de ensino nos motivou a relatar essa experincia.
Pelo presente estudo pretende-se contribuir para a reflexo e busca de alternativas a
fim de alcanar a mudana da realidade ora apresentada no cenrio da educao escolar.

Tambm por se acreditar que existem poucas pesquisas que trate especificamente desse
assunto, na inteno de se avaliar como a escola est implementando o Programa Ensino
Mdio Inovador. Igualmente, a universidade ter a oportunidade de conhecer a escola da
regio com suas problemticas, com a possibilidade de evidenci-la e propor estratgias para
possveis mudanas.
369
Esta pesquisa ser tambm uma oportunidade de alargar os conhecimentos terico-
metodolgicos, bem como o de produzir conhecimentos cientficos, os quais podero
contribuir com outras pesquisas no meio acadmico que se ocupem da problemtica
evidenciada. Elucida-se tambm a relevncia social deste estudo, j que o municpio de So
Miguel do Guam, no conta com pesquisa realizada sobre essa temtica.
Os procedimentos metodolgicos utilizados neste trabalho foram a anlise documental
sobre o programa e, especialmente, nossas vivncias na escola no processo de implementao
do Programa.
DESCRIO E ANLISES DOS RESULTADOS
A Escola Estadual de Ensino Mdio Irm Carla Giussani foi inaugurada em dezembro
de 2006, est situada em um bairro perifrico do municpio de So Miguel do Guam/PA,
agrega alunos de baixo rendimento econmico, funciona nos trs turnos e recebe anualmente
entre 800 a 900 alunos.
Como a maioria das Escolas do Estado do Par padece da precarizao de sua
estrutura fsica e da falta de funcionrios para a otimizao dos seus servios.
Em 2012, ano que a referida escola recebeu o ProEMI, contava com uma estrutura
fsica extremamente deficiente, com apenas 06 salas de aula, sem muro, uma sala que
agregava professores e secretaria, cozinha e 02 banheiros para os alunos. Uma das maiores
reclamaes da comunidade escolar, principalmente professores e coordenadores
pedaggicos, era a falta de espaos que otimizassem os servios burocrticos e pedaggicos
da instituio de ensino como sala da coordenao, da direo, dos professores, de
informtica, biblioteca e ginsio poliesportivo.
A falta de equipamentos era outro agravante. Os docentes ainda trabalhavam com o
quadro negro, sem acesso a televiso, data show, aparelho de DVD, caixa amplificada,

aparelho de som, dentre outros. Na secretaria que tambm era sala do professor, apenas um
computador, duas mesas e duas cadeiras, uma mesa grande, sem impressora, sem arquivos,
um espao apertado e disputado por todos que a ele tinham acesso. Ou seja, a Escola Irm
Carla Giussani se constitua em um espao fsico desestruturado e um grupo de profissionais
insatisfeitos pelas suas condies de trabalho.
370
A partir dos dados e das avaliaes oficiais percebe-se que ainda no foi possvel
superar os problemas histricos que tem prevalecido no ensino mdio, tampouco garantir a
universalizao, a permanncia e a aprendizagem significativa para a maioria dos estudantes
desse nvel de ensino.
O Ministrio da Educao com o objetivo de garantir o acesso educao de
qualidade aos jovens do ensino mdio vem ampliando suas aes, por meio de polticas/
programas que atendam de maneira efetiva este pblico. Para isto, tem desenvolvido aes
conjuntas junto aos Estados, de forma a criar a relao necessria para o alcance de suas
metas.
Neste contexto, o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), integra as aes do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como estratgia do Governo Federal para
induzir a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio, compreendendo que as aes
propostas inicialmente vo sendo incorporadas ao currculo das escolas, ampliando o tempo
na escola e a diversidade de prticas pedaggicas, atendendo s necessidades e expectativas
dos estudantes do ensino mdio.
O ProEMI, foi institudo pela Portaria n. 971, de 09/10/2009, com o objetivo de
provocar o debate sobre o Ensino Mdio junto aos Sistemas de Ensino Estaduais e do Distrito
Federal, fomentando propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino mdio,
disponibilizando apoio tcnico e financeiro, consoante disseminao da cultura de um
currculo dinmico, flexvel e compatvel com as exigncias da sociedade contempornea.
A fundamentao legal para esse programa encontra-se tambm na
RESOLUO/CD/FNDE N 63 DE 16 DE NOVEMBRO DE 2011 que
Autoriza destinao de recursos financeiros, em 2012, nos moldes e sob a

gide do normativo do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) que
estiver em vigor no referido exerccio, s escolas pblicas estaduais e distritais
de ensino mdio selecionadas pelas respectivas secretarias de educao que

aderirem ao Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), com vistas a apoiar
e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares nesse nvel de
ensino.
importante ressaltar que o recurso destinado s escolas atende a critrios que

correspondem ao nmero de alunos de cada escola e administrado pelo Conselho da Escola,
371
obedecendo a seguinte distribuio: 70% custeio e 30% capital.
Vejamos do que trata ainda a resoluo no artigo I:
3 Os Projetos de Reestruturao Curricular devero contemplar aes, com a
indicao das correspondentes previses de despesas, bem como informaes pertinentes, nos
seguintes macrocampos:
I - Acompanhamento Pedaggico;
II - Iniciao Cientfica e Pesquisa;
III - Cultura Corporal;
IV - Cultura e Artes;
V Comunicao e Uso de Mdias;
VI Cultura Digital;
VII Leitura e Letramento; e
VIII Participao Estudantil.
Observa-se que segundo a resoluo esses macros campos devem ser desenvolvidos de
acordo com a realidade de cada regio. Ressalta-se tambm que os Projetos de Reestruturao
Curricular (PRC) desenvolvidos na escola, devem fomentar a pesquisa; atividades terico-
prticas apoiadas em laboratrios de cincias, matemtica e outros espao; atividades que
potencializem aprendizagens nas diferentes reas do conhecimento; focar a leitura como
elemento de interpretao do mundo; desenvolver atividades artsticas, esportivas e de
utilizao de mdias e cultura digital.
Nos termos da Resoluo CD/FNDE n 17 de 19/04/2011, o FNDE o rgo
financiador, responsvel pelo cadastro e anlise da documentao relativa habilitao da
instituio proponente, indicao oramentria, trmites processuais relativos formalizao,
repasses dos recursos, acompanhamento da execuo financeira e anlise da prestao de
contas.
Segundo o documento orientador do Ensino Mdio Inovador (2011) as escolas
selecionadas sero jurisdicionadas pelas Secretarias Estaduais de Educao, enquanto a escola
responsvel em inserir o PRC no Mdulo Ensino Mdio Inovador no SIMEC e oferecer

informaes sobre a escola e alunos sempre que solicitado, alm de elaborar e executar seu
PRC.
Para a organizao e execuo do PRC, a escola precisa definir seu trio gestor,
composto pelo gestor(a) da escola, coordenador pedaggico e o professor articulador, que
dependendo do nmero de primeiras sries na escola poder ser lotado com 100 ou 200 horas.
372
No caso da escola pesquisada como tem apenas nove primeiros anos, a professora est lotada
com 100 horas, o que obstaculiza a orientao aos projetos.
Em linhas gerais o Programa Ensino Mdio Inovador est assim organizado com o
objetivo de fomentar propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino mdio,
disponibilizando apoio tcnico e financeiro, consoante disseminao da cultura de um
currculo dinmico, flexvel e compatvel com as exigncias da sociedade contempornea.
Importa dizer que no sentido terico o ProEMI incorpora todas essas possibilidades,
no entanto, em sua praticidade, no cho da escola, ocorre um descompasso entre o ser e o
fazer.
Sabe-se que uma das maiores preocupaes dos governos quando se trata de
educao, neste caso o Ensino Mdio, centra-se na busca de alternativas que aumente o tempo
de permanncia do aluno na escola, diminua o ndice de evaso e repetncia, melhore as
prticas metodolgicas dos docentes, aumente a qualidade na gesto, enfim, para que os
ndices de qualidade de ensino atinjam nveis satisfatrios de acordo com as metas estipuladas
pelos governos.
A partir dos dados e avaliaes oficiais percebe-se que ainda no foi possvel superar
esses problemas histricos do Ensino Mdio, tampouco garantir a universalizao, do ensino e
a aprendizagem significativa para a maioria dos estudantes.
Em 2012, ano que iniciou o Programa na escola, de maio a agosto, a escola participou
de formaes especficas coordenadas pelo Instituto Unibanco e organizou seu plano de ao.
No primeiro semestre do mesmo ano a escola correu contra o tempo para elaborar seu
plano de ao. Pelas informaes obtidas a escola teria que formar seu trio gestor, responsvel
por toda articulao do programa na escola, que compreende o gestor, o coordenador
pedaggico e o professor articulador. O mais difcil foi a escolha do professor articulador, que
pelas regras do programa poderia ser qualquer docente. No foi fcil encontrar professor
interessado em fazer parte, era visvel a insegurana de todos. Perguntas eram freqentes

como: Qual o perodo do programa? Se eu sair, no meu retorno, terei minha carga horria
garantida?
Depois de muita conversa, foi lotada uma professora de sociologia, que em virtude da
escola ter apenas 8 turmas de primeiro ano, foi lotada com apenas 100 horas no ProEMI e 100
com as turmas regulares. O que todos consideravam um erro, dada a amplitude do programa e
373
as atividades que deveriam ser executadas, dentre elas, a misso de articular os projetos com
os professores.
Com o trio gestor formado foi realizada uma primeira formao em Belm, de
orientao de como o programa seria desenvolvido, coordenado pelo instituto Unibanco.
Muitas dvidas coexistiam, pois num primeiro momento foi solicitado que o plano de ao
seria de acordo com o Projeto Jovem de futuro, concebido pelo Instituto Unibanco que
consiste em utilizar na escola metodologias voltadas para trs eixos especficos: gesto,
alunos e docentes que devero juntos alcanar seis resultados: estrutura da escola melhorada,
prticas pedaggicas melhoradas e proficincia dos alunos em Lngua Portuguesa e
matemtica, diminuio da evaso e repetncia. No entanto, logo em seguida, foi solicitado
outro modelo de plano, aos moldes do Ensino Mdio Inovador, mas que deveria incluir as
metodologias do Jovem do Futuro.
Observa-se que no foi fcil para a escola ter clareza do Programa, pois naquele
momento, pairava sobre todos os envolvidos muitas dvidas, dentre elas, o que era o Ensino
Mdio Inovador e o Jovem de Futuro, qual a relao entre eles, quanto tempo duraria o
programa e, principalmente, como executar.
Depois de algum tempo, que compreendemos que o ProEMI prev projetos de
reestruturao curricular que podero apresentar aes em todas as disciplinas e cada escola
dever contemplar alguns macrocampos obrigatrios conforme as necessidades da
comunidade escolar, incluindo aes, pblico alvo, recursos e, posteriormente, incluir no
Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle (SIMEC), hoje PDDE interativo e
que o ProEMI se encarregaria dos recursos enquanto o Jovem de Futuros era responsvel de
oferecer metodologias para sua implementao.
Dez projetos foram formulados, partindo de uma perspectiva interdisciplinar:
Contadores de Histria, aprendendo com o Xadrez, gua e Saneamento Bsico, aprendendo
com msica, Arborizao, Jardinagem e Horta na escola, A Extrao Oleira nas Cermicas de

So Miguel do Guam/PA, Jornal Mural, Lixo: da reflexo ao, Esporte na Escola e Grupo
de Teatro e dana.
Ainda em 2012, a escola foi contemplada com a primeira parcela do programa no
valor de 50.000,00 (cinqenta mil reais). Com o recurso o Conselho Escolar obedecendo
critrios do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), de gastos pr-definidos entre
374
custeio e capital, realizou as compras de todos os materiais descritos nos projetos.
Podemos dizer que esse foi o momento de apogeu do programa na escola. De posse
dos recursos, a escola realizou sua primeira Feira Cientfica (FEICIC) e com exceo do
projeto Esporte na Escola e Jornal Mural todos os demais apresentaram os resultados de um
incio, mas bastante produtivo de execuo dos projetos na sala de aula e no espao da escola.
Logo em seguida, alunos representando os projetos foram participar da Feira Cientfica de
Castanhal promovida pela 8 Unidade Regional de Castanhal (URE) coroando a participao
da escola com a aprovao de um dos nossos alunos como bolsista do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC Junior).
Um fato relevante a ser destacado tambm, foi a atuao do grupo de dana e msica
da escola, em encontros peridicos com uma professora voluntria participaram ativamente de
eventos em Belm, com belssimas apresentaes.
Na medida do possvel os professores procuravam desenvolver as atividades dos
projetos em sala de aula.
Em 2013, o programa sofreu um retrocesso em sua execuo. Primeiro por problemas
no justificados, a professora articuladora pediu para sair do programa. Segundo, demorou
mais de um ano para que a escola conseguisse lotar o novo professor articulador, muito em
decorrncia da burocratizao da Secretaria de Estado e Educao (SEDUC). Terceiro, a
escola no recebeu a segunda parcela do recurso.
Frente a esses problemas, em 2014 ainda foi possvel realizar com o recurso do
programa a I caminhada pela paz nas ruas da cidade, a I Amostra Afro Brasil no municpio,
envolvendo toda a comunidade escolar.
Vale ressaltar que dos dez projetos, o projeto esporte na escola, jornal mural, e xadrez
na escola, ficaram literalmente paralisados, j que seus oramentos estavam listados na
segunda parcela do programa, bem como boa parte dos demais tambm.

Esses fatores contriburam para instaurar na escola um clima total de insatisfao e
desmotivao.
Apenas em 2015 a escola recebeu a metade da segunda parcela prevista. Aps 46 dias
de greve, com descontos das faltas os docentes voltaram para suas atividades extremamente
desmotivadas para atuar nos projetos, paralisando por definitivo at maro de 2016 as
375
atividades do programa na escola.
CONSIDERAES FINAIS
Primeiramente, preciso dizer que a insero de recursos financeiros para desenvolver

os projetos deu uma sensao de alvio para todos, pois antes muitos projetos no seguiam em
frente por falta de recursos. Com o ProEMI, o professor era responsvel pela formulao e
execuo das aes metodolgicas, sabendo que tinha dotao oramentria para o projeto
previsto no PRC.
Observa-se que ocorreu um grande avano na estrutura fsica da escola, projetos como
Arborizao, Horta e Jardinagem, Lixo: da reflexo ao mudaram a esttica da escola,
para um lugar bem mais limpo e agradvel, atravs da aquisio de lixeiras, placas educativas,
plantas ornamentais, etc. Tambm atravs dos projetos foram adquiridos materiais
tecnolgicos que a escola no tinha: como data show, aparelho de TV, notebooks, caixa
amplificada, mesa de som, impressoras coloridas e outros. Porm, desenvolver os dez projetos
dessa magnitude demanda tempo e essa foi uma das maiores reclamaes dos professores, o
tempo oportuno para desenvolv-los, unindo atividades dentro e fora da escola, exigindo o
direito hora atividade garantido no Plano de Carreira, Cargos e Remunerao (PCCR) dos
servidores da SEDUC.
Aps a experincia vivenciada na escola possvel fazer algumas ponderaes a
respeito do Programa Ensino Mdio Inovador. Em primeiro lugar, preciso destacar que
houve sim avanos na escola, a nvel estrutural, no entanto, no que diz respeito a
aprendizagem em si nos moldes de um currculo integrado ainda no se efetivou. Porm, h
de se avaliar como esse processo est acontecendo na escola.
A escola, muito esporadicamente, est conseguindo realizar o dilogo entre as
disciplinas como prev o programa e, principalmente, os projetos no tem aumentado o tempo
de permanncia dos alunos na escola. O que parece que at o presente momento, os

recursos financeiros aliceraram de forma mais acelerada a organizao fsica-estrutural e
tecnolgica da escola, enquanto que o desenvolvimento do aluno de forma mais integral ainda
no se efetivou.
REFERNCIAS
376
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Cintia Naiara Barbosa Farias

Universidade Federal do Par
Alberto Damasceno 377

RESUMO
O objetivo deste trabalho analisar o Projeto de lei do ministro Joo Alfredo, realizado em
um momento no qual o Brasil possua um sistema monrquico de governo na dcada de 1870
e tem como propsito compreender sua atuao nas polticas educacionais brasileira. Esta
pesquisa se desenvolve com base em relatrios do Ministro do Imprio presentes na obra de
Primitivo Moacyr de 1937. Reconhecendo a importncia da atuao de Joo Alfredo, pois
vivenciou um perodo em que o Brasil passava por uma serie de crises que culminariam com
o fim do sistema imperial e ele foi um dos poucos polticos que se preocupou com situao da
educao pblica no pas, sendo que muitos consideravam outros assuntos mais importantes.
Elaboro essa pesquisa com o intuito tambm de entender e dar nfase as ideias reformistas do
Ministro, o qual era um dos grandes lideres do partido conservador e que se destacou por suas
ideias liberais para assuntos de cunho social como, a questo da escravido e da educao.
Seu projeto para a instruo defendia questes primordiais para uma educao de qualidade e
universal, entre estas estavam obrigatoriedade de ensino para crianas de sete aos dezoito
anos e consequentemente proposta para o governo garantir de fato essa obrigao, como o
aumento do nmero de escolas primrias. Sugeria tambm em suas reformas escolas para
adultos, escolas profissionais, escolas mistas entre outras. Embora seu projeto no tenha sido
aprovado na cmara, este serviu de base e contribuiu para projetos posteriores.
Palavras-chave: Reforma Joo Alfredo, Imprio, Polticas Educacionais.
INTRODUO
Transformaes econmicas, polticas e sociais marcaram a dcada de 1870 no Brasil.

Este perodo foi de extrema relevncia para histria do pas, pois representa o incio de uma
serie de acontecimentos que resultariam no fim do Imprio. O estado brasileiro passava por
crises e rupturas em diversos segmentos importantes. Por um lado havia a tentativa de se
instalar uma republica de outro a crise da mo de obra do pas, com o crescimento de
movimentos abolicionistas pelo fim da escravido, ocasionando desacordos entre os grandes
proprietrios de terras e os idealistas liberais; ocorriam tambm divergncias entre a igreja, o

estado e os militares, fatores estes que tambm contriburam para a ampliao da crise. Em
meio a este turbulento perodo Joo Alfredo elabora um projeto de lei para a instruo publica
brasileira a qual pretendo expor nesta obra.
O que me impulsionou a estudar este tema foram as aulas da disciplina Histria Geral
da Educao na Amaznia. Esta matria me proporcionou, por meio de uma retrospectiva da
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histria da educao brasileira, conhecer algumas reformas importantes para a construo da
nossa poltica educacional. Nessas aulas foram mencionados alguns autores, entre eles, me
chamou ateno o abolicionista Joo Alfredo, que embora ele tenha tido grande destaque em
seus projetos voltados para a questo da abolio, poucas pesquisas foram realizados
referentes ao seu projeto desenvolvido na dcada de 1870 para a instruo publica brasileira.
Este foi um dos fatores que me motivou a pesquisar sobre o tema, o mesmo tambm faz parte
do meu trabalho de concluso de curso, com orientao do professor Alberto Damasceno.
Com base na analise da obra de Primitivo Moacyr e de Manuel Corra de Andrade
desenvolvo este trabalho com o objetivo de enfatizar o Projeto de Joo Alfredo para a
instruo pblica brasileira e as principais ideias defendidas pelo Ministro.
Joo Alfredo teve grande atuao na administrao do Brasil no perodo imperial,
entre os cargos ocupados por ele, desempenhou a funo de conselheiro, em um momento em
que o pas aparentava-se estvel, pois j havia srios problemas e contradies internas. Como
conselheiro possua relevantes responsabilidades, devido suas atribuies tinha que tomar
decises difceis diante dos conflitos que surgiam. ANDRADE (1988) analisando a atuao
do conselheiro salienta que alm das contradies polticas no sistema imperial, Joo Alfredo
tinha que saber conciliar suas contradies pessoais, pois esse havia nascido em um sistema
oligrquico, dominante, um estado conservador, o qual tinha seus laos e compromissos. No
entanto, possua tambm as ideias liberais que adquiriu ao longo de sua formao, em seus
estudos e no curso de direito. Estas ideias tinham um carter abolicionista que o tornou um
estadista na luta pela abolio, mas que tambm se preocupou com o ensino publico
brasileiro.
Obrigatoriedade do ensino primrio era a palavra chave nas ideias do Deputado, assim
como tambm a sua ampliao para os 18 anos de idade. Ele sugeria a necessidade da criao
de escolas para adultos, de escolas profissionais, escolas mistas, de escolas de trabalho para o
sexo feminino e o auxlio aos estabelecimentos particulares de instruo gratuita primria e

profissional. A reforma em geral referia-se necessidade de serem criadas condies para que
se efetivasse a obrigatoriedade de ensino que j estava prevista na lei, e tambm se
preocupava com a qualidade do ensino pblico e com outras questes como escolas
profissionalizantes e ensino para adultos. conveniente salientar que a maioria desses itens
da reforma no se efetivou, pois o projeto de lei no se consolidou.
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O PROJETO DE LEI DE JOO ALFREDO
Joo Alfredo Correia de Oliveira foi um abolicionista. Nasceu em Pernambuco em 12

de dezembro de 1835 no engenho So Joo em Itamarac. Formado em direito, pertencia a
uma famlia aristocrata influente e foi um dos grandes nomes da histria brasileira e destaque
na poltica e na administrao. Sempre incentivado a estudar pelo seu pai Manoel Correia de
Correa de Oliveira Andrade, foi alfabetizado por uma costureira que trabalhava para Joana
Bezerra de Andrade, sua me. Prosseguiu os estudos com o pai, que embora no tivesse
cursado o ensino superior, tinha admirao pelos estudos e uma apreciao por livros de
agricultura, medicina, histria e legislao. Para o ensino dos filhos contratou o Padre Pedro
da Silva Brando que foi professor de Joo Alfredo e seus irmos at sua adolescncia, o qual
influenciou fortemente sua formao. Posteriormente Joo Alfredo foi cursar direito na
aclamada Academia de Cincias Sociais e Jurdicas de Olinda. (ANDRADE, 1988).
Desde cedo demonstrou interesse pela vida poltica e ocupou diversos cargos polticos
de renome no perodo Imperial. Devido ao fato de ser de uma famlia abastada, Joo Alfredo
tomou posse de cargos polticos importantes; este foi deputado da Assembleia Geral do
Imprio nos anos de 1860, 1868 e 1876; Foi ministro do imprio de 1870 a 1889 e presidente
da provncia do Par de 1869 a 1870, entre outros. Inaugurando sua vida poltica sob a
proteo de Joo Joaquim da Cunha Rego Barros (1856 a 1869). Governou o imprio desde
que ele estava estvel aparentemente at os seus momentos de crise na dcada de 1870
1889, perodo este em que Joo Alfredo era Ministro e um dos principais chefes do Partido
Conservador. Defrontou-se com o pas em uma fase histrica turbulenta e com muitas
contrariedades, portanto tinha grandes responsabilidades em suas decises. Andrade em sua
obra elogiou as atitudes de Joo Alfredo durante o seu governo, salientando que ele as fez de
maneira admirvel, defendendo seus ideais, como as questes religiosas e a abolio, muitas
vezes contrariando os chefes conservadores, discordando das instituies que considerava

arcaica, como a questo da abolio da escravido sem indenizao, que refutou grande
maioria dos conservadores. (ANDRADE, 1988).
Seu interesse pela cultura e pela educao o impulsionou a elaborar significativos
projetos para o Brasil como a criao da faculdade de Medicina, da obrigao de registro de
bito e casamento, promulgou a Lei do Ventre Livre em 1871 e em 13 de maio de 1888 a Lei
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urea, que abolia a escravido no Brasil. Na educao elaborou o projeto de lei o qual irei
analisar neste artigo: uma reforma educacional que apresentaria Assembleia Geral
Legislativa objetivando melhorar o sistema de ensino no pas.
Eram diversas as falhas encontradas por Joo Alfredo no sistema de ensino do pas; os
professores eram mal remunerados e no tinham mtodo de ensino adequado, as fiscalizaes
estavam inapropriadas e o nmero de escolas insuficiente. Joo Alfredo achava a organizao
da educao primria e secundria mal estruturada, atrasada e rudimentar em relao a outros
pases e que havia necessidade de modificaes para que atingisse a todos os brasileiros, no
entanto era conveniente haver uma diferenciao na necessidade de ensino para cada classe
social. (MOACYR, 1937).
A obrigatoriedade e a qualidade do ensino eram os pontos principais presentes no
projeto e para garanti-los o deputado elaborou uma serie de medidas que analisei durante a
pesquisa e citei no presente trabalho. Embora j houvesse sido regularizado desde 1854, o
Estado no havia dado condies para a efetivao do ensino obrigatrio proposto na lei. Joo
Alfredo questionava a respeito de como todos iriam ser obrigados a colocar seus filhos nas
escolas se no havia escolas suficientes para estes.
Nunca se tratou, porm de dar a este preceito legal, por ser impraticvel nas
circunstncias existentes. Certamente enquanto se no fundarem tantas
escolas pblicas gratuitas quantas forem necessrias para que se torne
possvel e fcil a sua frequncia aos meninos de todas as localidades, o
emprego de meios coercitivos para que os pais e pessoas que tiverem
menores sob a sua direo lhe deem o ensino elementar, seria uma clamorosa
violncia, principalmente em relao s classes, cujos deficientes recursos
no comportam os dispndios que exige aquele ensino dado particularmente.
(MOACYR, 1937, p.133).
Portanto, o projeto pretendia tornar real essa obrigao, possibilitando os meios

necessrios para isto, como o aumento da quantidade de escolas de 1 grau devidamente de
acordo com a demanda dos alunos, pois a grande maioria era das camadas sociais de renda

baixas, que no tinham condies de colocar os filhos em escola particulares. Era, portanto,
injusto exigir algo que no seria possvel de ser cumprido. Ao proporcionar as condies para
que a obrigatoriedade fosse estabelecida, tornar-se-ia vivel exigir dos pais o cumprimento da
lei e tambm aplicar as devidas penalidades aos que no a cumprissem. Para Joo Alfredo a
obrigatoriedade de ensino seria um avano significativo na educao do pas, pois ele via
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como referencias outros pases que haviam adotado o ensino obrigatrio e estes tinham obtido
resultados relevantes em desenvolvimento e educao da populao. (MOACYR, 1937).
Em 1874 observou-se um avano em termos da obrigatoriedade de ensino, pois no
municpio da corte foi estabelecida a obrigatoriedade do ensino primrio elementar para
criana de sete a quatorze anos e tambm para aqueles de quatorze a dezoito anos que ainda
no tivessem concludo os estudos e que no municpio em que morassem no existisse escolas
para adulto. Seriam punidos tambm os responsveis que no cumprissem o previsto na lei,
que tivessem sob sua guarda, menores a partir de oito anos de idades, aptos para frequentarem
a escola. Eles pagariam multa, aplicadas pelo inspetor literrio conforme o disposto na lei.
(MOACYR, 1937).
O projeto propunha tambm aulas noturnas, no somente para a criana com faixa
etria maior do que a mdia das aulas diurnas, mas tambm para os adultos que s podiam
assistir s aulas no turno da noite. MOACYR, (1937) diz em sua obra que em 1874, o relatrio
de Joo Alfredo salientava que seriam criadas escolas para adultos, que estas poderiam ser
diurnas e noturnas, adaptadas ao horrio de trabalho dos alunos e a lio poderia ser feita no
horrio conveniente a cada um. Somente alunos a partir dos 13 anos de idade poderiam
ingressar nessas escolas. Os professores que dariam as aulas poderiam ser particulares aptos
para exercer a funo ou o governo daria uma gratificao para os professores pblicos
executarem esta tarefa, sendo julgada a qualidade do ensino.
A formao dos Professores, para chegar a uma instruo pblica de qualidade, era um
dos indicadores mais relevantes destacados na Reforma de Joo Alfredo, sendo as Escolas de
Segundo Grau e os cursos Normais para formarem professores capacitados, imprescindveis
para se chegar nessa formao ideal.
No projeto, esta grande necessidade se satisfar com a organizao

das escolas do 2. grau e de duas escolas normais, sendo uma destas para cada
sexo. Abrangendo o ensino, nessas escolas do 2 grau, assuntos cientficos e

literrios e a pedagogia, nelas iro os adjuntos das de 1. grau, sem todavia
deixarem de praticar nestas o ensino, alargar a esfera de seus conhecimentos,
e completar as suas habilitaes, obtendo o ttulo de professor do 1 grau,
depois de aprovados em todos os cursos daquelas escolas primrias
superiores, e s dentre os que estiverem habilitados com este ttulo podero
ser nomeados professores efetivos. (MOACYR, 1937, p. 134)
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Portanto s seriam habilitadas para exercer a profisso aqueles que forem aprovados em
exames aplicados as turmas, tendo assim o ttulo de professor efetivo. O projeto enfatizava
que havia algumas insuficincias das habilitaes tericas e prticas da maior parte dos
professores. Sem as habilidades com a pedagogia e sem mtodos de ensino as instituies
escolares no alcanariam os objetivos da aprendizagem, por isso Joo Alfredo defendia a
ideia de que no bastava o professor apenas dominar o contedo das matrias, eles teriam
tambm, que possuir a tcnica para transmitir o conhecimento aos alunos. Para formar esse
profissional seria necessria, portanto, a criao de escolas normais de qualidade em que o
aluno do magistrio pudesse aprender a teoria e a cincia da pedagogia, e a prtica do ensino,
sabendo assim, avaliar e escolher o que deveria ser aplicado nas aulas, o que deveria ministrar
e de que maneira chamaria ateno de cada aluno, de acordo com suas idades. Com essas
medidas haveria professores realmente habilitados para exercer a instruo. (MOACYR, 1937).
O projeto destacava que seria necessrio melhorar as condies dos professores e
adjuntos, oferecendo vantagens que os atrassem a exercer para profisso com qualidade,
ressalta ainda, que para atrair essas pessoas seria necessrio oferecer salrios dignos, mais
elevados, para que pudessem permanecer no cargo sem procurar servios com outras
ocupaes. (MOACYR, 1937).
O Ministro sugere o melhoramento do sistema de direo, inspeo e fiscalizao do
ensino, pois como o servio de fiscalizao era organizado, na opinio de Joo Alfredo, estava
inadequado, pois havia defeitos na realizao deste servio, como a necessidade de uma
definio mais precisa das atribuies de cada inspetor. Sugere o ministro que seja definido
mais especificamente as obrigaes dos inspetores e tambm da fiscalizao do comprimento
dessas atribuies aos quais foram incumbidos, regularizando o efetivo exerccio dessas
autoridades. Havia a necessidade tambm de dar condies e vantagens para que o Inspetor
Geral se dedique exclusivamente ao cargo e que este fosse aceito por pessoas habilitadas.
Apontava para urgncia de criao de um Conselho Diretor que seria responsvel pelos

assuntos referente instruo publica, sendo encarregado pela regularizao dos trabalhos,
fazendo devidas substituies quando necessrio de delegados dos distritos, que no
cumprirem sua funo satisfatoriamente (MOACYR, 1937).
Em MOACYR (1937), sobre o ensino particular, o projeto estabelecia a liberdade de
Ensino podendo ser livres os exames preparatrios nas provncias, cursos superiores, cursos e
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faculdades; restritos apenas prova da sua moralidade, considerando que no bastavam
apenas as habilidades intelectuais; era preciso o saber ensinar, o mtodo e a prtica. O
ministro acreditava que as intervenes oficiais impediam o desenvolvimento da instruo,
dificultando o objetivo de garantir educao para todos. Outras exigncias presentes na
segunda ementa sobre o ensino livre era de que aqueles que abrissem aulas pblicas teriam a
obrigao de comunicar as autoridades dentro de dois meses, informando o local do colgio e
suas referncias, como o endereo em que morava e as profisses que teria exercido durante
os ltimos dez meses. Tambm era necessrio no perodo determinado pelas autoridades
mandar o mapa da matrcula e frequncia dos alunos. O estabelecimento de ensino tambm
poderia receber visita dos fiscais da instruo para averiguar a frequncia dos alunos. Aquele
que no atendesse o estabelecido na lei, pagaria multa de 50$000.
Outro empecilho no desenvolvimento da instruo no pas e consequentemente para a
obrigatoriedade de ensino, apontados no projeto, era a quantidade de escolas. Destaca Joo
Alfredo que o nmero de escola em nossa provncia menos um quarto das escolas dos pases
desenvolvidos em educao. Seria necessrio urgentemente aumentar o nmero de
estabelecimentos para a instruo e d condies adequadas para os locais onde as aulas
aconteciam. Por falta de estabelecimentos prprios de ensino o governo alugava casas
particulares, a maioria dessas casas encontrava-se inapropriadas para receber os discentes, por
diversos motivos como a sua inadequada colocao, falta de estrutura fsica aos prdios entre
outros.
Um dos grandes obstculos que se opem a regularidade e melhoramento do

ensino a impropriedade das casas particulares alugadas, quer pela sua
inconveniente colocao, quer pela falta de condies indispensveis a
prdios escolares. Felizmente deu-se comeo a remoo deste obstculo,
tratando-se da edificao de prdios (MOACYR, 1937, p. 144).

No projeto o ministro Joo Alfredo destaca que alguns prdios foram construdos para
a instruo publica e outros as obras estavam sendo finalizadas, como um na Praa Onze de
Junho feito pela Cmara municipal da Corte e outro praa de D. Pedro I pela direo da
Associao Comercial do Rio de Janeiro, o governo tambm construiria mais dois prdios
para a educao na provncia, um na Praa Duque de Caxias, e outro na Rua da Harmonia,
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financiados pelos cofres pblicos e por doaes particulares. Esta era um das primeiras
iniciativas citadas no relatrio do Ministro para o melhoramento do local de instruo em toda
provncia. (MOACYR, 1937).
O ministro atenta para o fato de que, para que seja realizada essa reforma, era
necessrio que o estado dispusesse mais recursos para a instruo publica, pois os gastos com
a educao deveria crescer consideravelmente, tendo em vista que seria aumentado o numero
de escolas, deveriam ser criadas escolas primrias do 2 grau, escolas noturnas, escolas
normais e bibliotecas, aumentado o nmero de professores e seus respetivos salrios e os
salrios dos adjuntos e dos inspetores. Sendo assim o oramento disponvel era insuficiente.
(MOACYR, 1937).
Embora Joo Alfredo desse maior nfase ao ensino primrio ele tambm se
preocupava com o ensino profissionalizante, principalmente em formar mo de obra
qualificada nas mais variadas funes pra exercer as profisses com qualidade. Apontava que
a legislao referente instruo primria deveria tambm pensar em uma educao que
dispusesse de conhecimentos necessrios a todas as classes sociais, inclusive a classe
trabalhadora, com isso possivelmente melhoraria os rendimentos profissionais. Sugere que
no bastavam apenas os cursos criados na capital da provncia, os mesmos eram bem
estruturados e adaptados aos conhecimentos industriais da poca, entretanto, seria necessrio
criar, na medida do possvel, em cada municpio, uma escola profissionalizante que seria
denominada de Escola Industrial. Joo Alfredo sugere a criao de uma renda de aplicao
especial como recurso destinado a estas obras, que seria arrecadado a partir de taxas locais, e
aplicado dentro da provncia e nos municpios. Em seu relatrio o deputado se mostra
esperanoso diante da reao da populao.
Estou persuadido que a populao aceitar de bom grado este tributo, vendo a
origens da prosperidade do pas, e particularmente da provncia, certa

sobretudo de que o produto de semelhante contribuio, que no se poder
distrair para outros fins, ser aproveitado em seu benefcio, sob a sua inspeo
e vigilncia. Deve-se ainda esperar que espontaneamente concorreriam muitas
pessoas com doaes e auxlios para desenvolvimento e mantena de
instituies de tanto alcance. (MOACYR, 1937, p.148)
Em 1874, com a obrigatoriedade do ensino primrio elementar para todos de sete aos 385
quatorzes anos de idade e dos que ainda no concluram o ensino de quatorze a dezoito anos,
Joo Alfredo em seu projeto pensou na situao das crianas desvalidas quem j trabalhavam
e que tambm estavam sujeitas a essa obrigatoriedade. Prope que todos os responsveis por
crianas pobres habilitadas para o ensino, que no as colocassem na escola ficariam sujeitas
ao pagamento de multas, incluindo donos de estabelecimentos que tivessem menores de
dezoito anos trabalhando em sua propriedade, sem receber o ensino, podendo as multas
aplicadas serem de 50$00 a 100$00 e se fossem aplicada duas vezes seriam aumentadas pelo
seu descumprimento na segunda vez e se dentro do prazo de trs meses continuassem a
ocorrncia, o inspetor responsvel retiraria a criana desta pessoa e as colocaria sob a tutela
de outra, por solicitao extraoficio do Juiz dos rfos ou por um requerimento do Inspetor
Literrio, ou tambm poderiam ficar em um estabelecimento apropriado que poderia ser
publico ou particular. Os menores que estivessem recebendo a instruo passariam por
exames anualmente perante o Juiz Literrio para avaliao do ensino recebido. (MOACYR,
1937).
Sobre o ensino das crianas pobre de lugares onde no h escolas publica e tambm
em pequenos povoados rurais que apresentassem apenas professores particulares, o projeto
prope que o governo contratasse esses professores para dar instruo aos moradores, tambm
seria permitido que os alunos que j tivessem o domnio mais adiantado da instruo,
ensinassem os seus vizinhos.
O ensino poderia ser aplicado em casa ou em escolas particulares, tanto pelos pais
como pelos responsveis por menores que trabalham em seus estabelecimentos, no entanto
seria obrigatrio que no final, todos esses menores fossem submetidos a exames que
comprovassem a aprendizagem, diante de um inspetor literrio. A obrigatoriedade de ensino
somente no se aplicaria queles que apresentassem inabilidade fsica ou moral e aos
indigentes que tivessem entre sete e quatorze anos e que ainda no tivessem recebido

vestimentas e material escolar do governo. No entanto, quando os mesmos recebessem estes
materiais deveriam frequentar as aulas como as outras crianas. (MOACYR, 1937).
Essas foram medidas sugeridas por Joo Alfredo para que o ensino fosse difundido
para todos, inclusive aos mais pobres. O governo trataria de contratar para suas obras e
servios de preferncia, as pessoas que tivessem o ensino primrio, e para o exrcito e foras
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armadas os analfabetos, estes posteriormente tambm poderiam receber instruo. Essas
medidas seriam uma forma de incentivar as pessoas a irem escola para obter uma melhor
qualificao e consequentemente melhores cargos.
Em 1874 foram criadas nos municpio das provncias escolas profissionalizantes que
aplicavam conhecimentos convenientes a artes e a indstria que predominava na poca, ou
que deveriam ser criadas. O recurso para a criao destas escolas seria constitudo da seguinte
forma:
Para manter tais escolas ser fundada uma caixa, confiada respectiva
municipalidade, e cuja renda ser constituda: a) com a contribuio de 1 a
5$000, a que ficam sujeitas, anualmente e conforme suas posses, todas as
pessoas que viverem de seu trabalho ou de suas rendas; b) com donativos
particulares; c) com quaisquer outros benefcios gerais e provinciais que
sejam concedidos para o mesmo fim; d) com uma porcentagem sobre o
produto dos impostos gerais, que ser fixada anualmente na lei do
oramento, no excedendo essa porcentagem a 30:000$000 era cada
municpio.(MOACYR, 1937, p. 153).
Quando o recurso de um municpio no conseguir suprir as despesas com a escola

profissional, poderiam ser juntados dois ou trs municpios e criarem uma s escola para
atender a populao. No caso em que mesmo juntando as escolas o recurso ainda for
insuficiente, o governo poder suprir os cursos que faltar contanto que a renda das duas seja
pelo menos da despesa prevista.
Ficariam as escolas profissionais dos municpios sob a fiscalizao de um conselho
administrativo, sendo o governo o responsvel por determinar suas responsabilidades e este
teria eleio a cada quatro anos para renovao de seus membros podendo estes serem
reeleitos. Quando fosse o caso de escola profissionalizante composta por dois ou trs
municpios, no seria necessria a eleio por parquia. Os professores das escolas
profissionais teriam que realizar concurso nas capitais, dependendo das suas habilidades

poderiam serem contratados para ministrarem aula de ensino nacional ou ensino estrangeiro.
Estes seriam nomeados mediante aprovao em concurso pelos presidentes das provncias.
O projeto de Joo Alfredo ressaltava que seriam criadas duas escolas normais, uma
feminina e outra masculina, de formao de professores para o ensino primrio, sendo
preparados para os programas de estudos, para a aprendizagem das matrias que se
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ensinariam na instruo primria e tambm para a prtica com a aprendizagem da pedagogia
terica e prtica, tendo para isto, anexa a cada escola normal, escolas prticas. (MOACYR,
1937).
Outras medidas tambm foram sugeridas ao governo por Joo Alfredo em seu relatrio
de 1874 como: fundar no municpio da Corte escolas mistas, e as escolas j existentes
poderiam permitir a frequncia de meninos de at dez anos de idade; fundar escolas de
trabalho para o sexo feminino, contribuir com os estabelecimentos particulares de instruo
gratuita primria e profissional do mesmo municpio, que se enquadrassem nas exigncias
estabelecidas no projeto como d instruo para os adultos; fundar e auxiliar em qualquer
ponto do Imprio bibliotecas populares. Tambm entraria em vigor uma tabela que estava
anexa ao projeto com os salrios adequados aos profissionais da educao; oferecer vantagens
para as escolas e estabelecimentos de ensino que dessem aulas como contedos que
preparassem para o ensino superior. O ministro tambm achava desnecessrios os cursos
preparatrios que existia anexo faculdade de direito, e que estes deveriam ser extintos e
darem um destino apropriados aos seus professores; Tambm sugeria a necessidade de
encarregar professores e pessoas de confiana, para visitarem as escolas de educao primria
e secundarias e especial de outros pases, entre outras medidas.
Depois de quase um ano da apresentao o projeto Joo Alfredo, em maio de 1875 foi
discutido na cmara, sendo contestado pelo Ministro do Estado Senhor Cunha Figueiredo
Junior. Sobre as despesas presentes para alcanar a instruo proposta no projeto, salienta
Cunha que os cofres pblicos estavam em um estado crtico, destaca que a situao financeira
do pas no estava nada aprazvel, pois havia aumentado a despesa com o pessoal e o combate
interveno na jurisdio provincial.
O projeto do Ministro recebeu duras crticas e muitas ementas foram feitas por Cunha
para a comisso da instruo publica do projeto, sendo que no foi encontrado nos arquivos

da Cmara dos deputados o andamento posterior do projeto Joo Alfredo que um ms depois
deixaria o poder (MOACYR, 1937).
CONSIDERAES FINAIS
Em meio s adversidades que o pas vivia o Ministro Joo Alfredo teve preocupao
com a educao no pas, mais especificamente com o sistema publico de ensino, que estava 388
em um estado plangente e no recebia ateno diante das polticas do estado. Mesmo com o
pas voltado para outros interesses considerados mais urgentes, o Ministro elabora um Projeto
de Lei para a instruo publica do pas, com base nas crticas s escolas, apontadas nos
relatrios do seu antecessor. O projeto salientava as dificuldades que se precisava superar para
chegar a uma instruo publica de qualidade, enfatizando o que o governo deveria fazer para
consertar os erros para alcanar o ensino publico ideal, destacando que o item principal para
alcanar esses objetivos seria tornar, de fato, obrigatrio, o ensino no pas.
interessante salientar que Joo Alfredo no simplesmente prope que seja
obrigatrio o ensino no pas, ele admiravelmente, sugere que para o governo poder cobrar o
cumprimento da lei ele precisava promover condies para que de fato ocorresse o previsto na
legislao. Para ele no seria justo exigir que todos colocassem seus filhos em escolas se no
existia escola para todos. Estas ideias do Ministro reforavam sua atuao nas Polticas
Sociais e sua contribuio para a formao da Poltica Educacional Brasileira.
Embora o projeto de lei do Ministro enviado cmara no tenha sido efetivado, ao
estudar o perodo imperial, em especial a obra Manuel Correia de Andrade e de Primitivo
Moacyr sobre a instruo pblica brasileira, pude chegar a algumas concluses e a novos
questionamentos em relao ao seu papel no cenrio educacional nacional. possvel assentar
que as ideias do projeto influenciaram outras propostas de reformas que surgiram
posteriormente como a de Rui Barbosa o qual selecionou o referido projeto para fazer parte da
composio de um anexo ao Projeto Parecer "Reforma do Ensino Secundrio e Superior" de
1882. (MACHADO e SILVA, 2007).
Questiono-me a respeito de influencia do projeto de Joo Alfredo nas outras
provncias do pas, inclusive a do Par, pois segundo Moacyr as reformas realizadas no
Municpio da Corte eram vistas como exemplos para as outras provncias do Brasil. Desse
modo, o modelo de escola adotado pela corte na medida do possvel as provncias tentavam
tambm seguir. Como ministro do estado na dcada de 1870, Joo Alfredo teria influenciado

nas reformas ocorridas nas provncias? Estas so questes que precisam ser analisadas mais
profundamente, pois acredito que este artigo possa servir de incentivo para outras pesquisas.
A realizao deste trabalho me proporcionou conhecer melhor um lado da histria de
Joo Alfredo que pouco teve destaque nos estudos a cerca da instruo brasileira e que
considero importante para entendermos a construo do sistema de ensino que temos
389
atualmente. notvel que suas propostas de reforma eram atuais para poca e at mesmo
futursticas, pois muito do que ele props s anos depois foi efetivado e outros at hoje ainda
precisam ser revistos e melhorados.
REFERNCIAS
MOACYR, Primitivo. A instruo e as provncias (subsdios para a historia de educao

no Brasil) 1834- 1889 1 volume das Amazonas as Alagoas. So Paulo- Rio de Janeiro-
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O PROJETO POLITICO PEDAGGICO (PPP) COMO DOCUMENTO
PARTICIPATIVO
Rita M de Cssia da Costa Nunes6

rita.ufpa@outlook.com
Gliciene Brena Mendes7 390

glicienebrena@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho registra as aes de desenvolvimento do Projeto intitulado

Assessoramento ao Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Mdio Baro de Igarap Miri: Formao e Inovao Metodolgica, que teve como objetivo
no perodo de sua vigncia acompanhar a referida Escola na reconstruo, execuo e
avaliao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e assim fortalecer a participao e o debate
democrtico na gesto escolar e na educao pblica paraense. Este assessoramento previu o
acompanhamento do processo de construo, execuo e avaliao do PPP a partir do
envolvimento dos segmentos escolares, com estratgias pedaggicas e didticas que auxiliem
na socializao dos vrios projetos em desenvolvimento na escola de modo a construir
alianas e articulaes no PPP. A coleta das informaes se efetivou por meio estudo
bibliogrfico e analise e sistematizao de dados coletados em questionrios aplicados.
Palavras-Chaves: Projeto Pedaggico Documento Participativo Democracia
INTRODUO
Este programa fruto de duas aes em sequncia, um foi o Projeto desenvolvido em

2014 desenvolveu o assessoramento em 15 escolas da USE 7 (SEDUC) que faz a gesto em
escolas do Bairro do Guam e So Brs. Posteriormente, em 2015, o projeto assessorou a
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Baro de Igarap-Miri. Estes so projetos
vinculados ao Grupo de Pesquisa GESTAMAZON/ UFPA, coordenado pela Profa. Dra. Ney
Cristina Monteiro de Oliveira. Estas iniciativas buscaram reafirmar o fortalecimento do
dilogo entre a rede pblica de ensino e a academia, sobre a importncia da construo
participativa do PPP da rede pblica de ensino.
6
concluinte do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia e Bolsista do Projeto
7
Concluinte do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia

Com o andamento das aes ocorridas ao longo de 2015, foram realizados estudos
bibliogrficos sobre o tema; estudo de dois trabalhos de concluso de curso titulados:
Projeto Poltico Pedaggico e a realidade Escolare Perspectivas e Reflexes Sobre o
Projeto Poltico-Pedaggico da escola - TCC/FAED/UFPA, que abordam a questo do
PPP, com a finalidade de conhecer minuciosamente como este documento, fundamental para
391
uma escola, foi ou est sendo executado no espao escolar. Outra atividade realizada foi
anlise e tabulao de 14 questionrios aplicados nas escolas voltados para Coordenao
Pedaggica e Direo Escolar para que assim se obtivesse um diagnstico da realidade escolar
a partir dos gestores. Os resultados encontrados nesta etapa foram que o Projeto Poltico
Pedaggico - PPP constitui-se como um documento articulador de todas as aes da escola, e
que o mesmo deve ser construdo coletivamente com a comunidade escolar. Vale ressaltar que
mediante a repercusso do assessoramento que o Grupo Gestamazon ofertava a rede de
ensino, houve o pedido de incluso de outra escola neste processo de acompanhamento, uma
escola localizada na ilha de Mosqueiro-PA., projeto em desenvolvimento neste ano de 2016.
DESENVOLVIMENTO
Nos atuais estudos sobre a Escola enquanto organizao e diante dos desafios
impostos pela realidade educacional paraense percebe-se que de fundamental importncia
construo de um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) democrtico e participativo. As
pesquisas em geral afirmam que o PPP o elemento norteador de todo o trabalho da escola,
sendo um instrumento de planejamento que deve visar melhoria da educao.
Destaca-se ainda, a importncia da participao da comunidade escolar nas aes de
construo e avaliao do referido projeto. O termo projeto vem do verbo projetar, que
significa lanar-se para frente, enxergar uma possibilidade de futuro, sendo a mxima
aproximao entre a elaborao (pensar) e a execuo (agir) por isso que o PPP deve ser
pensado de forma que haja em sua estrutura o pensar e o de cada ser envolvido no contexto
educacional, e tambm todos devem estar comprometidos com a execuo de cada fase
prevista, envolvendo a efetividade das aes.
O estudo aqui referenciado iniciou com a anlise de TCCs de duas alunas do Curso
de Pedagogia, envolvidas no projeto de assessoramento ao PPP das Escolas da Use-07. No
primeiro PROJETO POLTICO PEDAGGICO E A REALIDADE ESCOLAR

percebemos que a autora apresenta um breve histrico sobre o processo de construo do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e a importncia do mesmo no contexto escolar. O PPP
como instrumento importante para a escola necessita concretizar-se, porm, isso s ocorrer
mediante algumas condies bsicas de sua construo dentre os quais a autora destaca o
princpio da igualdade, no sentido do aluno obter condies de aprendizagem iguais de seus
392
colegas no mais nem menos favorecido por sua classe social, sua cor ou qualquer outro fator
social.
Segundo a autora, a igualdade garantir a permanncia desse aluno pelo maior tempo
possvel na escola, no qual o ensino seja selecionado visando s necessidades e significados
reais e no apenas um currculo que preze por quantidade de contedos escolares, sem a viso
de qualidade, assim o relacionamento entre os agentes escolares sero fortalecidos, com todos
trabalhando visando um objetivo nico, o aprendizado do aluno com um todo. Para que esses
objetivos se efetivem de fato importante o desenvolvimento de aes que segundo Lobato
(2013) justifique as seguintes perguntas: O que fazer? Como fazer? Quando? E quem vai
fazer? E quais so os recursos disponveis?.
Com base nas informaes acima apresentadas a autora analisou de maneira
detalhada os 15 PPPs apresentados pela Unidade SEDUC na Escola (USE 07) das escolas
jurisdicionadas a ela. A USE est localizada no bairro de So Brs em Belm na Av. Jos
Bonifcio N 799, a unidade conta com 15 funcionrios divididos da seguinte maneira: 01
Gestor (a), 06 tcnicos em educao, 01 tcnica em gesto de servio social, 01 tcnica em
gesto de psicologia, 03 professores e 03 assistentes administrativos. Com base nos
documentos apresentados como PPP e de acordo com os estudos feitos, a autora fez um
levantamento sobre a concordncia entre os elementos presentes nos mesmos e se estes
estavam trabalhando de acordo com a realidade escolar.
Para tanto ela buscou identificar os elementos fundamentais que devem estar
presentes na construo de um PPP, segundo ela esses elementos so: diagnstico, objetivos e
metas. Observou-se que nos 15 PPPs analisados nenhuma das escolas apresentavam
diagnstico da realidade, 13 escolas apresentavam objetivos e 02 no tinham objetivos,
quanto s metas 08 escolas apresentaram e 07 no apresentaram metas a seguir, o que
demonstra uma fragilidade de fundamentao e compreenso da funo do PPP para a escola.

A partir da anlise acima podemos perceber que, embora as escolas que esto
jurisdicionadas a USE- 07 apresentem o PPP como um documento extremamente importante
dentro das escolas, estes no contm diagnstico, elemento fundamental para o levantamento
da situao atual da escola a partir do qual os gestores, tcnicos e professores iro conhecer o
pblico e a realidade em que se est inserida, para desta feita articular as aes e a tomada de
393
deciso com grau mais acentuado de direcionamento para lidar com as peculiaridades e
singularidades.
Percebemos tambm a fragilidade dos objetivos e metas apresentados dentro dos
PPPs das escolas, pois estes no possuem articulao entre si, dificultando o projeto a ser
desenvolvido e a execuo das atividades, pois, se cada um caminha para um lado no h
unidade de mobilizao e direcionamento, devendo portanto, serem reelaborados, havendo
extrema necessidade de articul-los da melhor maneira possvel e assim obter o resultado que
se deseja alcanar.
No segundo TCC analisado PERSPECTIVAS E REFLEXES SOBRE O
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA vimos que a autora procurou analisar
os PPPs de 05 escolas pblicas, a partir dos encontros proporcionados pelo Programa de
Assessoria s Escolas da USE-07, parceria entre GESTAMAZON e a USE-07. Os objetivos
da autora era analisar os documentos constituintes dos PPPs de cinco escolas da USE-07 e
analisar a dinmica instruda no processo de reconstruo dos PPPs (MARTINS, 2013, p. 12).
Suas abordagens so importantes, pois, a partir delas temos um maior entendimento das
razes de formular um PPP significativo para a escola em geral. Para a autora o Projeto
Pedaggico em uma escola de extrema importncia, pois atravs dele que os membros da
instituio, (gestores, coordenadores, professores, alunos, demais funcionrios e pais) sero
guiados para um bom funcionamento no ambiente escolar.
Para a coleta de informaes a autora levou em considerao Os aspectos bsicos
relevantes do PPP, como: a analise da estrutura e o contedo dos documentos das escolas,
observando a relao das mesmas com o seu contexto, alm de culminncia que aconteceu
com as escolas (MARTINS, 2013, p. 42)
Na elaborao do PPP a Resol. CNE/CEB N 04 de 10 de Julho de 2010 define
alguns elementos importantes que devem ser contidos no mesmo, tais como:I - o diagnstico da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo;

II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e
mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem
a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-
culturaprofessor-estudante e instituio escolar;
IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico.
(Art. 44, incisos I, II, III e IV).
394
Antes de iniciar sua anlise, a autora parte do conceito de dois autores da rea do
planejamento educacional, um deles Gandim (1999) afirma que o PPP distribudo em trs
fases: o ato situacional, ato conceitual e o ato operacional e Padilha (2001) que refora esta
ideia e acrescenta que estes devem estar sempre conectados visando realizao do PPP.
Ao analisar os PPPs das escolas a autora conclui que os responsveis pela construo do PPP
no explicitaram ou no introduziram alguns elementos bsicos. Todos os documentos no
possuam avaliao, dificultando a identificao do destino da escola, no possibilitando,
tambm, um resultado compatvel com os seus desejos pela escola.
Para justificar o pouco avano, as escolas disseram que a falta de tempo dos gestores,
professores, funcionrios e comunidade para reunir-se dificultou a reconstruo dos PPPs. A
partir de sua investigao nestas escolas, a autora finaliza que os PPPs no refletiam a
identidade da escola (caracterstica principal do PPP), sendo apenas um documento para
cumprir orientaes burocrticas. Porm este documento no pode ser formulado apenas para
cumprir um critrio pr-estabelecido. Como j esclarecido anteriormente, um Projeto Poltico
Pedaggico deve ser construdo visando o bem estar de todos, principalmente dos alunos, pois
o Projeto um dos principais caminhos para um ensino de qualidade. Infelizmente, ainda no
o que presenciamos na maioria dos casos. Gestores excluem pais e comunidade nas
avaliaes e decises alegando baixo conhecimento tcnico dos assuntos escolares.
Entretanto, o mais importante no o saber tcnico e sim a participao efetiva para que a
escola seja um ambiente transformador para alunos e comunidade.
No segundo momento deste estudo passamos a anlise dos questionrios aplicados
em 14 escolas que compe a USE-07/SEDUC junto equipe gestora da escola. Dos 14
questionrios tabulados e analisados, selecionamos alguns achados que consideramos
relevantes para a compreenso manifestada pelos gestores das escolas sobre a importncia do
PPP.

95. Relativamente ao projeto pedaggico
desta escola:
10%
20% Foi adotado o modelo

encaminhado pela Secretria 395
10%
Educao
50% 10%
Foi elaborado por mim
Nota: Uma entrevistada respondeu que foi aluno, equipe tcnica, comunidade escolar
ajudaram na construo do PPP.
Em relao ao Projeto Pedaggico da escola, 20% dos entrevistados confirmaram que

seguiu-se o modelo encaminhado pela Secretaria de Educao, 10% afirmou que elaborou o
Projeto, 10% no tem conhecimento de como foi desenvolvido e a maioria, 50%, respondeu
que o PPP ainda est em construo.
O PPP uma garantia de autonomia nas escolas, entretanto sem o esforo e empenho
de toda esta autonomia se torna ilusria. Entretanto este documento no pode ser formulado
apenas para cumprir um critrio pr-estabelecido, mas sim deve ser pensado visando uma boa
qualidade de ensino para todos os alunos. Infelizmente constatamos, com a maioria das
respostas dos gestores, que h um desconhecimento e pouco compromisso com a formulao
do PPP.
Conselho de escola um colegiado, constituido por representantes

da escola e da comunidade, que tem como objetivo acompanhar as
atividades escolares. Neste ano, quantas vezes o conselho de sua
escola se reuniu?
7%
Duas vezes
36%
43% Trs vezes ou mais

14%
No existe conselho de escola
Percebe-se que das escolas que possuem conselho de escola, 43% respondeu que, no
perodo da entrevista, o conselho se reuniu trs vezes ou mais enquanto que 7% se reuniram

apenas duas vezes. 14% das escolas entrevistadas no possui conselho. O conselho de escola
um importante instrumento de avaliao, que acompanha os resultados das aes
desenvolvidas na mesma, porm o que podemos observar que, apesar dos 50% das respostas
serem positivas, pois tem um conselho atuando, h 14% de escolas que no possuem este tipo
de avaliao o que dificulta o conhecimento das necessidades existentes nas instituies.
396
Nesta escola h programa de reduo das

taxas de reprovao
15%
Sim
23%
62% No
No Declarado
Foi possvel observar na anlise dos grficos que apenas 15% das escolas aplicam
algum tipo de programas para reduo da taxa de reprovao, 23% no desenvolve e 62% no
declararam.
Atentar as necessidades de aprendizagens do aluno se faz necessrio para uma
educao de qualidade, no se preocupar somente em cumprir os contedos curriculares,
saturando-os de conhecimentos que, por vezes, h pouca assimilao e aprendizado. Pensar
maneiras de diminuir a taxa de reprovao dos alunos deve ser levado em considerao,
porm, podemos verificar no grfico que so poucas as escolas que possuem um programa
que visa reduo de reprovao.
A escola desenvolve algum programa de

reduo de taxas de abandono?
14%
Sim
50%
36% No
No declarado

Percebe-se que 14% dos entrevistados desenvolvem algum programa de reduo de
taxa de abandono; 36% no praticam e 50% no declararam.
Uma escola, pensada e planejada para uma boa qualidade no ensino e um bom
desenvolvimento da cidadania, torna-se atrativa para os alunos, entretanto para que isso
ocorra os mesmos devem fazer parte de algumas das discusses e decises sobre as questes
397
escolares, tornando-os crticos e atuantes. A partir dessas condies, uma das importantes
metas na construo do PPP visa o acesso e permanncia democrtica na instituio escolar.
De acordo com as informaes contidas no grfico, apenas 14% das escolas desenvolve
algum programa visando reduo de taxa de abandono, o que mostra a discordncia das
metas contidas no documento em questo com suas aes.
CONSIDERAES FINAIS
Com os estudos feitos sobre o PPP, a partir deste projeto de pesquisa-extenso

desenvolvido, conclumos que o mesmo primordial para as aes norteadoras de uma escola,
porm estas precisam ser frequentemente acompanhadas pelos agentes da instituio.
Levando em considerao que as caractersticas das escolas no so comuns, cada instituio
ter que construir seu prprio PPP visando s necessidades que nelas se encontram. Este deve
conter seus elementos bsicos, como, por exemplo, Diagnsticos, Objetivos e Metas. Estes
elementos no so estveis, portanto, o PPP tem que estar em constante processo de
construo juntamente com a comunidade escolar.
Das 14 escolas onde os questionrios foram aplicados a grande maioria declarou que
a gesto escolar no sofre interferncias externas, logo, poderia estar em intensa relao com
sua comunidade, mas o que se percebeu que esto construindo um documento sem a
participao da comunidade escolar, com isso descaracterizam o documento e a sua relevncia
para os rumos da Escola. Os diretores e coordenadores pedaggicos dividiram opinies
quanto questo do apoio de instncias superiores, dado que nos mostra que apenas a metade
dos diretores e coordenadores possuem apoio na gesto, entretanto, a maioria recebe o apoio
da comunidade escolar sua gesto embora estes no participem das decises escolares.
Os questionrios tambm revelaram que os entrevistados possuem um bom
relacionamento com os professores, ponto positivo para uma gesto democrtica, assim como
todos declararam estar comprometidos com o ensino e aprendizagem de seus alunos, mas isso

contradiz com a realidade exposta anteriormente, j que a participao no tem sido exercida.
Todos se consideram responsveis e prestativos no desenvolvimento de suas atribuies
profissionais o que mostra que h um territrio frtil para a implementao de uma gesto
pedaggica refletida e participada pela comunidade escolar, h que se ter direcionamento e
estratgias adequadas para o alcance deste fim ltimo da escola que educar para a cidadania
398
plena. Nossa compreenso que o PPP este documento-base no qual a poltica escolar deve
estar refletida e amplamente conhecida por seus partcipes.
REFERNCIAS
BRASIL, CNE. Diretrizes Curriculares Nacional Para a Educao Bsica. Resoluo N

04, de 13 de julho de 2010.
LOBATO, Florisbela. Projeto Poltico Pedaggico e a Realidade Escolar. Belm,

FAED/ICED/UFPA. Trabalho de Concluso de Curso. 2013.
GANDIN, Danilo. Planejamento como Pratica Educativa. So Paulo: Loyda, 1995.
MARTINS, Andria C. L. Perspectivas e reflexes sobre o do Projeto Poltico-Pedaggico

da Escola. Belm, FAED/ICED/UFPA. Trabalho de Concluso de Curso. 2013.
MENEGOLLA, Maximiliano. SANTANNA, Ilza Martins. Por que Planejar? Como

Planejar? Currculo. Petrpolis-RJ: Vozes, 1991.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Projeto Poltico-Pedaggico Da Escola: uma construo

possvel. 24 ed. Campinas: Papirus, 2008.

O TRABALHO DO GESTOR COMO INSTRUMENTO DE TRANSFORMAO DAS
PRTICAS ESCOLARES EVIDNCIAS E DILOGOS DO ESTGIO
SUPERVISIONADO EM GESTO ESCOLAR
Maria Auxiliadora Maus de L. Araujo
UEPA / DEDG8
399
Fernando Fidalgo Rocha Selmar
UFMG / FAE9
RESUMO
Este texto sistematiza estudos acerca do trabalho do gestor escolar e tem como referncia a gesto
escolar democrtica. A problematizao est assentada nos dilogos com acadmicos de pedagogia em
momentos de estgio supervisionado em gesto. Contem elementos para a identificao e
compreenso dos marcos da gesto democrtica no Brasil, seus fundamentos, principais referncias e
instrumentos de mediao, tendo como foco a organizao e o trabalho desenvolvido pelo gestor na
escola. fruto das experincias acumuladas por ocasio do trabalho com o estgio supervisionado em
Gesto escolar e ainda, das pesquisas que empreendemos na rea. Foi desenvolvido por meio da
pesquisa bibliogrfica, tendo a reviso da literatura e as experincias de sala como estruturantes.
Dizemos que as disciplinas que tratam da gesto escolar, seja do ponto de vista terico ou prtico,
apresentam uma lacuna no que diz respeito ao cotidiano da gesto e no momento do estgio isto se
torna evidente, considerando a expectativa dos acadmicos no que diz respeito ao desenvolvimento
das aes e da sua aproximao teoria e prtica. Construmos uma matriz de referncia da gesto
escolar democrtica compreendida como algo para a qual so indispensveis aes de cunho coletivo,
compartilhada e coletiva. No tocante ao trabalho do gestor, um tanto de fazer, pautado por condutas e
prticas cotidianas que possibilitem a participao, a autonomia e a ampliao dos canais de
comunicao. Eis aqui uma possibilidade de evidenciar os limites, avanos e perspectivas desse
processo de gerir os espaos escolares, ensejando que o mesmo possa se converter em aliado na
construo de parmetros para a efetiva qualidade das disciplinas ofertadas na rea e, da
particularidade do trabalho do gestor frente da gesto dos sistemas e das unidades educativas.
Palavras-chave: Gesto Escolar. Trabalho do Gestor. Estgio Supervisionado.
DE ONDE PARTIMOS?
O Brasil da dcada de 1980 foi certamente um perodo fecundo no que diz respeito ao campo
das lutas sociais, garantias de direitos e conquistas dos trabalhadores, sobretudo, na rea da educao
8
Professora Adjunta do Departamento de Educao Geral da Universidade do Estado do Par, Doutora e Mestre
em Educao pela UFPA, especialista em Gesto Escolar pela UEPA. Pedagoga pela UNESPA. Pesquisadora da
UEPA/GEPGETE e UFPA/GEPTE/OBSERVE. Tcnica em assuntos educacionais da Secretaria de Estado de
Educao. Associada ANPED e ANPAE. Realizando estgio Ps Doutoral na UFMG (2015/2016).
9
Professor Titular do Departamento de Administrao Escolar da Universidade Federal de Minas Gerais, Doutor
em Educao pela PUC - SP, Mestre em Educao pela UFMG. Pedagogo pela FURG. Coordenador do
Observatrio Nacional do Sistema Prisional. Criador e Editor da revista Trabalho & Educao.

pblica. Ganham destaque nesse cenrio a gesto e a organizao da educao, e ainda a valorizao
do magistrio. Em Vieira (2000) encontramos as ponderaes para necessidade de sermos criteriosos
com relao ao resgate dos debates sobre as polticas pblicas educacionais, para quem necessrio
proceder a um movimento de resgate histrico que, muitas vezes, comporta um retorno s origens de
nossa educao (p. 27).
Foi no perodo demarcado que desencadearam os movimentos para consolidao das 400
polticas educacionais, dentre elas, as que atendem os anseios de prticas democratizantes e na
sequncia as que se encontram assentadas pela lgica da gesto gerencial e suas estratgias de
reproduo e hegemonia do capital. Para ns interessam as que se colocam no campo do trabalho do
gestor na escola e a vivncia dos estudantes de pedagogia no momento da realizao do estgio
supervisionado em gesto escolar.
Dos estudos que vm sendo empreendidos a partir do final da dcada de 1980, consolidados
nas duas dcadas seguintes, e que se ocupam dos componentes educacionais, e da configurao dos
processos educativos, interessando-nos sobremaneira, aquelas em que a gesto o objeto central. A
nfase ao trabalho do gestor e a perspectiva dos estudantes ainda em formao, se justifica pela
necessidade de ampliao e entendimento das configuraes, e da necessidade de uma viso cada vez
mais contundente acerca dos pressupostos constituintes do modelo ou modelos de gesto prevalecentes
nas escolas e da maneira como os gestores atuam. Indicamos que coabitam, disfarados ou no, dois
projetos bem definidos de gesto, sendo: um pautado pela eficincia, sucesso, otimizao de recursos,
dentre outros elementos. Este modelo vem sendo encontrado de maneira recorrente nos programas e
manuais de gesto, ainda que implementados de maneira fragmentada e, o outro: alicerado pelo
suposto da ampliao da participao, responsabilizao dos sujeitos, aes colegiadas, eficincia dos
processos da escola e canais de dilogos estabelecidos, neste campo, temos um campo frtil para as
disputas e aes de carter democratizantes estabelecidas nesse contexto da sociedade.
Priorizamos elementos que tornassem possvel a articulao de um referencial terico e
prtico, capaz de nos ajudar na constituio dos elementos que configuram as aes cotidianas do
trabalho do gestor, buscando evidenciar elementos que se coadunem com a realidade do trabalho do
gestor na escola.
Para os estudos acerca da gesto escolar sinalizamos dois aspectos fundamentais como
demarcadores neste campo e que de acordo com Araujo L. (2006 e 2011), Oliveira (2001) e Santos
(2002, 2002), podem ser monetizados a partir de duas grandes ocorrncias sendo elas: a crise do
capital ao final da dcada de 70 e ao longo da dcada de oitenta, na qual tivemos colocada em xeque a
ideia de Estado de Bem-Estar Social, abalizando que neste momento tivemos a relativa perda da
autonomia do Estado brasileiro, face aos processos de globalizao e, ainda o momento de clamor da

sociedade civil organizada que protesta e luta pela efetivao de polticas democratizantes para
educao e demais espaos sociais, ensejando o fim da ditadura militar e as lutas por abertura poltica
e justia. J na dcada de 1990 o elemento de demarcao foi o conjunto das reformas empreendidas
no Estado brasileiro, sobretudo, as que ocorreram na esfera da administrao pblica.
A dcada de 80 foi um perodo fecundo no que diz respeito abertura poltica e s lutas dos
trabalhadores no perodo Ps-ditadura militar, que culminaram em conquistas, principalmente para a 401
educao pblica, cujas manifestaes tiveram como bandeira de luta as mudanas preconizadas para
a gesto e a organizao da educao, ainda a valorizao do magistrio. Foi nesse perodo e mais
especificamente com a Constituio Federal de 1988, que emergiu e foi formalizada a expresso
gesto democrtica da educao, tendo como fundamento a defesa de mecanismos mais coletivos e
participativos de planejamento e administrao escolar (OLIVEIRA, 2002: p. 136). O princpio da
Gesto democrtica configura na Constituio Federal de 1988 no art. 206, onde a mesma est
referendada como um dos princpios para gerir as escolas pblicas. Do ponto de vista legal s em 1996
e que teremos a GD regulamentado pela LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(N 9394/96, de 20/12/96). Assim os artigos 14 e 15 referem-se aos princpios da participao e
autonomia na gesto.
Da Constituio Federal (1988) a LDB (1996) temos um tempo consideravelmente longo,
um hiato que efetivamente no pode ser visto como um ponto obscuro. Conquistas como a Eleio de
dirigentes escolares e implantao dos conselhos escolares se tornam uma realidade, muito embora nos
dias atuais continuem sendo orientadas pelas polticas locais e pela ao dos seus dirigentes. J nos
dias atuais temos as construes e por fim a deliberao do PNE Plano Nacional de Educao, por
meio da Lei 13.005/14, de 25/06/2014, que prev em seu Art. 2 VI a promoo do princpio da gesto
democrtica da educao pblica. Da caracterizao histrica geral a evidncias de tipos de gesto. o
trazemos a partir de agora.
TIPOS DE GESTO
A reforma do aparelho do Estado ocorrida na dcada de 1990 imprimiu em todas as esferas

do poder pblico, mudanas que incidiam na forma de gerir o Estado. Em funo do esgotamento do
modelo desenvolvimentista, uma sucesso de reformas foram estabelecidas no perodo ps-guerra.
Elas aconteceram primeiramente no campo da economia e, a partir de 1990, voltadas para a estrutura e
funcionamento do aparato institucional, portanto, reformas, que de uma forma ou de outra, estiveram
voltadas ao contexto da administrao e se constituram tendo como ponto em comum a modernizao
do Estado. (ARAUJO L., 2012). Com a efetivao da primeira reforma administrativa do Pas, ainda
na dcada de oitenta, que vai ganhar centralidade (com alguma nova roupagem) e se corporificar no

governo de Fernando Henrique Cardoso a partir do seu primeiro mandato em 1995, tivemos a criao
do MARE Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado, que se encarregou da ampla
concretizao das reformas pensadas para o Estado brasileiro. (BRESSER PEREIRA, 2006: p. 243)
Abalizada pela configurao dos modelos de administrao a tnica do documento da
reforma do aparelho do estado, abriga um arcabouo burocrtico marcado pela transitoriedade e o
tnue limite entre os modelos experimentados, dentre eles, temos: Administrao Patrimonialista: o 402
aparelho do Estado funciona como uma extenso do poder do soberano, e seus auxiliares, servidores,
possuem status de nobreza real; Administrao Burocrtica: voltada para si prpria e para o
controle interno [...] o poder racional legal; Administrao Gerencial: flexvel e eficiente, voltada
para o atendimento do cidado. A eficincia da administrao pblica [...] (BRASIL, 1995: p. 20
21). Estes foram orientadores de um lineamento que inclua questes trabalhistas, tributrias, sindicais
dentre outras. Assentado em dois pilares bem definidos: o gerencialismo entendido como instrumento
voltado para uma administrao gil e eficiente e; o controle social, que reposicionaria o cidado no
poder, ofertando maior comodidade e mais acesso s informaes, no dizer dos seus formuladores.
(BRESSER PEREIRA, 2002)
Segundo Araujo L. (2012) na gesto escolar, campo que nos interessa, temos dois projetos
bem definidos, com caractersticas que se afastam, confundem e por vezes se aproximam, a saber: uma
perspectiva gerencial e uma democrtica. Da proeminncia dos projetos temos a configurao de dois
modelos: um assentado numa proposta voltada para a conduo, determinao e orientaes
individuais que direcionam os trabalhos a serem desenvolvidos por todos. Nesta proposta no h
compromisso com um projeto/uma proposta discutida coletivamente e no se reconhece a importncia
da participao e construo coletiva. Neste grupo os modelos de gesto se intercalam entre as
perspectivas: centralizadas, personalizadas, burocrtica e gerencial. J o outro modelo, pautado em
princpios democratizantes pressupe a elevao progressiva da participao, busca o fortalecimento
das instncias colegiadas, delibera por processos que ampliam a participao coletiva e o
fortalecimento das aes de auto-organizao. Contrape-se aos processos de gesto gerencial,
burocrtico e centralizador e podem ser compreendidos como modelos de gesto: democrtica,
compartilhada, participativa e colegiada. Este ltimo grupo alinha-se as opes e recortes terico que
fazemos.
Interessa-nos, sobremaneira, a segunda perspectiva, pois, a mesma tem sido trazida de
maneira recorrente aos discursos e prticas de gesto, por meio de estratgias trazidas para a educao
e da gesto do trabalho desenvolvido na escola. Consideramos que estas estratgias, que envolvem
entre outros elementos, otimizao de recursos, eficincia, eficcia, a regulao e a premiao, devem
ser profundamente analisadas para que possam vir a ser compreendidas como mediaes para as

prticas de gesto de cunho educacional e democratizante. Segundo Neto (2004) imprescindvel
compreender e distinguir essa lgica da perspectiva democrtica, sobre o peso, de promover um
afastamento da educao como elemento importante para o enriquecimento da condio de cidadania.
A PERSPECTIVA QUE NOS ORIENTA: GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA COMO

INSTRUMENTO DE TRANSFORMAO DAS PRTICAS ESCOLARES 403
Para o desenho de uma abordagem que retrate a gesto escolar compreendida pela sua
dimenso social e poltica, com nfase ao trabalho do gestor, elegemos um conjunto de referncias
assentadas em perspectivas democratizantes. Desta maneira temos em: Frigotto (1994, 1995, 2002)
para as questes pertinentes ao campo do trabalho e da educao; no que diz respeito a gesto escolar
com miragens democrticas temos Hora (2000, 2007), Oliveira (2000, 2001, 2002, 2003), Santos
(2000, 2002, 2003, 2005) e Araujo L. (2005, 2006 e 2012) e ainda para compreenso da gesto como
enfoque politico e social Shiroma (2000) e Vieira (2000), que dentre outras abordagens discutem
questes acerca da educao contempornea e, fazem da gesto democrtica uma indicao para a
organizao e a efetivao do trabalho na escola. Este caminho nos ajuda a compreender um pouco
mais a profuso de ideias e conceitos para este campo, conflitando por vezes quando da sua utilizao
e da maneira com que as diferentes terminologias vo sendo assumidas em contextos similares ou
dspares. Consideramos este um esforo necessrio para que possamos fazer menes esclarecedoras
acerca da efetivao do trabalho a ser desenvolvido pela gesto escolar, considerando a verve
democratizante. Ao fazer opes por um contguo de referncias, temos clareza de que, ainda que
alguns deles, em algum momento, embora discutam temticas afins, nem sempre, partem do mesmo
campo ou necessariamente compartilhem do mesmo recorte epistemolgico ou campo terico.
Destacamos essas dentre outras particularidades, abalizadas ao longo de nossas construes, mas que
de maneira convergente, constituem o pensamento construdo nas ltimas dcadas, o qual vem
produzindo e estruturando as polticas pblicas do cenrio atual.
Alm das pesquisas no campo da gesto, como dissemos anteriormente, a recolocao de
uma problematizao acerca do trabalho do gestor no momento presente, se deu em funo dos
dilogos estabelecidos nos momentos em que nos vimos ministrando a disciplina Estgio em Gesto
escolar e percebemos as dificuldades encontradas pelos estudantes no momento da insero no campo
do estgio com relao construo dos planos de trabalho e ao acompanhamento da ao do gestor
na escola, muito voltado ao que efetivamente faz o gestor na escola. Dificuldade tambm referida no
momento da efetivao da disciplina terica de onde colemos evidncias das dificuldades em dialogar
teoricamente com material que de alguma forma expresse a configurao o fazer desse trabalho para
alm das teorias. De imediato, consideramos indispensvel afirmao do conceito e referencial de

gesto escolar democrtica com o qual operamos, considerando que o mesmo deva ser o elemento de
demarcao para compreenso de todo um trabalho a ser desenvolvido cotidianamente pelo gestor
escolar, quer seja do ponto de vista terico ou prtico. Partimos de uma perspectiva democratizante
para quem a gesto deve ser compreendida como:
[...] uma dimenso, um enfoque de atuao, um meio e no um fim em si 404

mesmo, uma vez que o objetivo final da gesto deve ter como princpio
fundamental a aprendizagem efetiva e significativa e a valorizao dos
sujeitos. (ARAUJO L., 2012. p. 79)
Isso requer a constituio e efetivao de instrumentos que possam atuar no sentido da

ampliao da participao ativa dos sujeitos nos diferentes processos que configuram a existncia da
escola e ainda, que possam favorecer o cumprimento da funo social da escola como mecanismo de
difuso de culturas e conhecimentos produzidos me sociedade, por meio de uma ao poltica
pedaggica e administrativa, planejada e voltada para a orientao de processos de participao
crescente das comunidades local e escolar. De acordo com Paro (2001), importante resgatarmos a
gesto democrtica entendendo-a como produto das aes e das vontades de seus agentes, que est
diretamente ligada funo social da escola, tendo como objetivo uma poltica pedaggica e
administrativa voltada para a orientao de processos de participao das comunidades local e escolar.
Neste sentido indicamos que a mesma deve estar assentada em princpios democratizantes como:
participao, autonomia, gesto colegiada, ampliao dos canais de comunicao e regras objetivas,
transparentes e previamente estabelecidas e etc. Podemos dizer que os mesmos podem ser sintetizados
a partir do entendimento de que a efetivao desses princpios em prticas na forma de gerir os
espaos educacionais, no algo dado e nem to pouco, se constituem em realidade nas escolas
pblicas. (ARAUJO L., 2012)
Os processos que permeiam a ampliao da participao e da autonomia devem ser
perseguidos como fundamentos essenciais para a consecuo de processos de gesto escolar pautados
em princpios democratizantes, considerando que os mesmos se constituem em caminhos para uma
sociedade verdadeiramente democrtica, sobretudo da gesto escolar democrtica. Eles certamente
que permitem a revelao das caractersticas e instrumentos possveis para gesto que abrigue em si
pelo menos perspectivas democratizantes, de acordo com o que veremos na prxima seo.

CARACTERSTICAS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA E INSTRUMENTOS
(MEDIAES) PARA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA
Consideramos que as prticas de gesto que vem sendo desenvolvidas no cho da escola
esto pautadas, de forma emblemtica, por aes e discursos de cunho democrtico, o que nem sempre
significa que efetivamente sejam orientados pelos ideais de democracias. No contrrio ao que
405
dizemos, em muito, o que temos assistido so aes com pautas originrias da lgica empresarial, tais
como: produtividade, eficincia e eficcia no servio pblico. Dentre as caractersticas mais marcantes
destacam-se: a introduo de elementos mercadolgicos; os mecanismos de avaliao que em muito
vem responsabilizando as escolas por seus resultados; a redefinio dos papis de seus agentes; uma
maior descentralizao e desconcentrao; a produtividade, a eficincia, e a premiao por
desempenho como ingredientes importantes como Oliveira (2002, 2003), Santos (2002, 2003, 2005) e
Araujo L. (2005, 2006 e 2012) chamam ateno para necessidade de entendermos a gesto escolar
como um enfoque de atuao, um projeto coletivo, uma dimenso de atuao, um meio e no um fim
em si mesmo.
Partindo das recorrncias acima, investimos na existncia de instrumentos considerados
imprescindveis como elementos de mediao que ganham sentido a partir das formas coletivas de
escolhas e decises, sendo o: PPP Projeto Poltico Pedaggico, Conselho Escolar, Gesto Colegiada
e Eleio Direta para Diretores. Para a definio dos mesmos temos: os subsdios do PPP em Araujo
L. (2006) e Padilha (1998 e 2003); norteadores dos Conselhos Escolares Araujo Lima (2006) e Santos
(2002), e para Escolha de diretores e gesto colegiada Araujo Lima (2006), Paro (2002 e 2003), Santos
(2000, 2002 e 2003) e Oliveira (2002 e 2003).
De acordo com as referncias e as construes de Araujo L. (2006) temos a definio de que:
a gesto colegiada deve ser compreendida como elemento que pressupe a elevao progressiva da
participao. Uma instncia que investe e busca o fortalecimento das instncias colegiadas (conselhos,
representaes estudantis, associaes...) e tem uma atuao pautada pela busca constante de
processos que ampliem a participao coletiva, o fortalecimento das aes de auto-organizao, os
mecanismos de participao e processos decisrios. Uma aposta que efetivamente se contrape a
processos de gesto gerencial, burocrtica, personalizada e centralizadora.
O Projeto Poltico Pedaggico abriga em si a ideia da promoo e construo coletiva de
uma proposta que tenha a face da escola, revelando fundamentalmente as pessoas que do vida a ela.
Um projeto articulado s vrias formas de planejamento do trabalho da escola, uma identidade a ser
tomada como diretriz, o caminho que dever ser percorrido, de forma organizada e responsvel. As
referncias nos dizem que o PPP a proposta fundamental para o desenvolvimento do trabalho da

escola. Nele devero ser evidenciadas as suas diretrizes, princpios, fins polticos e pedaggicos. O
mesmo no deve ser tomado como um instrumento de organizao meramente burocrtico do trabalho.
um referencial que no pode ser reduzido ao cumprimento de metas dos planejamentos
administrativos e financeiros da escola. Enfim politico, pois, envolve a tomada de deciso
considerando o coletivo.
Sobre as eleies diretas para diretores a mesma se coloca como instrumento favorvel ao 406
atendimento de um processo de ampliao de prticas democrticas nos espaos escolares. Ainda
assim sabemos que as mesmas esto longe de ser assumida como prioridade, a resistncia imprimida a
este aliado ao processo de democratizao das escolas vigora com pujana por vezes assustadora. O
hibridismo nas maneiras de conduo ao cargo de gestor ainda a maior caracterstica. Prevalecem
eleio direta, por meio do voto direto, sendo esta a forma referendada pelos movimentos que
representam as categorias educacionais; livre indicao; cargo de confiana; concursos ou processos
seletivos e indicao politica. A eleio direta para diretores, bem como tantos outros instrumentos de
democracia, tem tido, papel prioritrio na tarefa de ampliar a discusso sobre as diretrizes e as
estruturas poltico-pedaggicas das escolas.
Os Conselhos Escolares compreendidos com espaos de decises surgem na dcada de
oitenta embalados pela abertura poltica e pelo sentimento de democracia que moveu os ideais do Pas
nesse perodo. Nesse contexto as diferentes representaes colegiadas foram institudas como fruns
privilegiados de democracia, em que as discusses acerca dos CE ganham corpo. A trajetria tem sido
marcada pela ampliao da participao dos usurios e servidores. Faz-se necessrio que sejam
ampliadas as formas de controle por parte dos cidados, por meio de seu engajamento nos diferentes
fruns e representaes colegiadas. So rgos colegiados com atribuies e aspectos normativos,
consultivos e deliberativos variados. Temos dentre eles: os Conselhos de Classe que visam
acompanhar o rendimento escolar dos estudantes; os Conselhos Escolares que buscam discutir e
avaliar a evoluo de um estabelecimento como um todo e expressar a participao da comunidade; os
Conselhos de Controle Fiscal e Social (merenda, sade e etc) que devem controlar o dinheiro pblico
investido na manuteno e desenvolvimento dos servios ofertados.
Devemos ter clareza de que nenhum processo social com perspectivas democratizantes ser
consolidado se no encontrar nos segmentos interessados um campo frtil de discusso, participao e
tomada de decises de forma coletiva e autnoma e que tambm os sistemas de ensino ou as diferentes
modalidades de escolha ou representatividade o far. O que definitivamente precisa ser encarado so
as possibilidades que podem ser vistas como ampliao dos processos de construo coletiva na
escola. Isto no significa que a existncia desses instrumentos imprima um carter democrtico dos
espaos, no h a garantia de que eles por si s sejam reveladores de democracia, entretanto, a

inexistncia deles certamente revela a impossibilidade de instalao de qualquer projeto que se
encaminha neste sentido. (ARAUJO, L., 2006).
SOBRE AS DIMENSES DA GESTO E O TRABALHO DO GESTOR ESCOLAR
Considerando perspectiva da gesto escolar democrtica como possibilidade de ao

407
concreta no sentido da ampliao da participao da comunidade escolar nas decises da escola,
somos levados inferir que o trabalho do gestor deve considerar o seu campo de atuao e as dimenses
que e envolvem todo trabalho da escola (os princpios, o currculo, a comunidade, os fins da educao,
enfim, o PPP). Sobre as dimenses do trabalho, sem que os mesmos obedeam a uma ordem, licito
dizer que temos pelo menos quatro campos bem definidos: o pedaggico, o financeiro, o
administrativo e o jurdico. Do gestor, cada vez mais, espera-se um perfil para uma atuao exige:
conhecimentos especficos da rea educacional e de outros campos e ainda, o desenvolvimento de um
conjunto de caractersticas pessoais onde o esprito de liderana e de equipe, a criatividade, a
dedicao, e solidariedade, dentre outros aspectos. Elementos esses que segundo Santos (2009) vem
sendo cada vez mais difundidos por meio da profuso de um discurso ideolgico que exige tais
caractersticas como condio para o alcance da qualidade e da excelncia nos espaos escolares.
Do ponto de vista da gesto financeira o gestor deve atuar no sentido da captao, aplicao
e prestao de contas de recursos; para a rea da gesto administrativa sua ateno deve estar voltada
para os aspectos gerais da organizao da escola no que diz respeito elementos como: documentao
geral, pessoal e ao patrimnio. Todas essas aes requerem do gestor um conjunto de conhecimentos
jurdicos que devem ampar-lo no que tange a parte legal das suas aes e das formas com que a
escola se relaciona internamente e anda nas suas relaes com outras esferas e, por fim e com elevado
grau de importncia a gesto pedaggica. Neste campo, dele se espera uma atuao capaz de fomentar,
promover, articular e incentivar as aes que se efetivamente se encaminhem para a consecuo dos
objetivos e fins da educao, considerando a sua interlocuo com as distintas reas do conhecimento,
atuando no sentido da socializao e difuso dos mesmos, da formao da comunidade em geral e
anda da consecuo da garanta dos direitos a educao para todos. (ARAUJO L. 2012, 2016).
Neste sentido recai sobre o trabalho do gestor um nvel de exigncia que demanda dele:
formao e competncia tcnica; capacidade de gesto e autoridade; aes planejadas e coletivas;
distribuio de atividades; sensibilidade e ateno para as relaes interpessoais; articulao de
prticas coletivas; formador e transformador de prticas formativas; ateno e solues para a rotina
administrativa e pedaggica. No cabe aqui empreender uma discusso acerca do grau de pertinncia
ou no de tantas demandas ou da diviso da gesto, entretanto, fato que a atuao do gestor requer

dele uma atuao capaz de transitar no seu espao de trabalho e extramuros, com ampliao crescente
dos canais de comunicao.
DAS CONSIDERAES E DESAFIOS DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA
Dos constructos acerca do trabalho do gestor como instrumento de transformao das

408
prticas escolares, trouxemos elementos que nos ajudam a compreender a relao que se estabelece
entre teoria e prtica, tendo como referncia a perspectiva de gesto escolar democrtica e as bases e
sentidos de existir da escola pblica. Do gestor e seu trabalho as exigncias colocam como prioridade
um olhar permanente para dentro e para fora. Do ponto de vista da efetividade do estudo
investimos na construo de uma referncia capaz de contribuir com a ampliao dos dilogos acerca
da relao teoria e prtica e da aproximao academia e campo de trabalho. Compreendida desta
maneira academia e escola podem experimentar uma aproximao que pode se um componente
decisivo e capaz de permitir aos estudantes de graduao estudos e experincias mais profcuas no
campo da gesto.
Incidem no trabalho, e no perfil do gestor, na perspectiva democrtica, um conjunto de
elementos de formao, que alimentados por teorias, revelam-se em prticas que no cho da escola
devem buscar: favorecer e ampliar a participao e o desenvolvimento da autonomia das pessoas na
escola; proporcionar a socializao dos saberes e das informaes existentes na sociedade numa
perspectiva integradora e democratizante por meio de processos coletivos de tomada de deciso. Tais
prticas se encaminham no sentido da consolidao de uma referncia de gesto que intenciona, por
meio, de instrumentos de mediao e transformao das prticas escolares. Para tanto se faz necessrio
a formulao e efetivao coletiva de um Projeto Poltico Pedaggico, visto como identidade e
elemento de integrao das necessidades e especificidades dos diferentes espaos educativos. Um
projeto que vislumbre a gesto democrtica poder constituir um caminho real de melhoria da
qualidade de ensino se concebido coletivamente, considerando a identidade da escola e suas
interlocues, como um dos mecanismos capazes de investir em prticas pedaggicas integradoras e
coletivas.
Os conceitos de participao, autonomia, democracia, liberdade e suas formas de
operacionalizao precisam ser rediscutidos cotidianamente nos vrios espaos de dilogos, de
formulaes e de prticas, universidades, governos, escolas, que suponham a garantia da educao
como direito e a sua efetiva qualidade social, para que se cumpra o seu papel e funo social. No caso
da gesto escolar, de ser eixo integrador numa perspectiva democratizante. Eis aqui um exerccio!

REFERNCIAS
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410

POLITICAS PBLICAS E A QUALIDADE DA EDUCAO ESCOLAR
QUILOMBOLA EM MOCAJUBA, PAR, BRASIL
Ellen Rodrigues da Silva
Doriedson S. Rodrigues
CUTINS/UFPA 411
RESUMO
Este trabalho de pesquisa visa contribuir com estudos sobre politicas pblicas e movimentos
sociais na Amaznia Tocantina, atravs da temtica: Polticas Pblicas e a qualidade da
educao escolar quilombola em Mocajuba. Analisando o processo histrico-dialtico dos
movimentos sociais, as polticas pblicas conquistadas atravs de suas bandeiras de lutas, suas
implementaes a partir da gesto governamental e de que forma estas aes esto
impactando a qualidade da educao escolar quilombola, especificamente na EMEIF. Luis
Euzbio de Sousa, localizada na Comunidade Remanescente de Quilombo So Luis do
Tamba-a. O foco da pesquisa est na EMEIF. Luis Euzbio de Sousa, escola do
campo/quilombola, e na turma do 5 ano, com vistas a compreender, quais os impactos das
polticas pblicas recebidas nesta comunidade na qualidade da educao escolar, a partir de
critrios como: aprovao, reprovao, evaso, desistncia, distoro idade srie, tomando
como base os ltimos doze anos, em que as politicas pblicas para os povos tradicionais se
tornaram prioridade dos planos do governo federal e demais entes federados. A pesquisa se
caracteriza numa abordagem qualitativa, por entender a importncia social deste estudo, e a
quem o resultado favorecer, ou seja, a classe trabalhadora, o estudo de caso nos proporciona
um olhar aprofundado deste objeto de estudo, por se usar de procedimentos metodolgicos de
coleta de dados, atravs de entrevistas semiestruturas, pesquisa documental e bibliogrfica e
finalmente a anlise de contedo. A partir do referencial terico, pautado em autores como
Marx&Elgens (1996), Brando (2002), Dermeval Saviani (2007, Henrique Paro (2008) ,
Genuno Bordignon (2013) dialogamos sobre Educao e Gesto, suas caractersticas,
apontando sua importncia e desafios, destacando tambm as caractersticas da Educao do
Campo, polticas pblicas, e o Programa Brasil Quilombola, atravs de autores como Arroyo
(2003,2011), Caldart (2010), Gramsci (1991), Gomes (2006), Ghedin (2012) Documentos da
SEPPIRi (2016), centrando o enfoque na desenvoltura do Estado e a Gesto das polticas
educacionais, gerencialismo, descentralizao e transferncia de responsabilidade por Naura
Ferreira (2000). Desta forma, estamos compreendendo ao fazer a inter-relao emprico-
terico da epistemologia dos saberes, que a Educao do campo resultado das lutas
semeadas pelos movimentos sociais na histria brasileira, um direito garantido a partir de
muita luta, de recuos e avanos de um vaivm dialtico. medida que se avana a coleta de
dados, estamos constatando que leis, decretos, resolues, diretrizes, por si s, no se
concretizam, que apesar dos avanos, em relao a conquistas legais, pouco foi concretizado
na prtica, e quando fazemos uma paralelo educao do campo e educao quilombola, os
direitos conquistados por estes povos nos ltimos anos foram muitos, a eles foi dada uma
ateno especial, ou seja, prioritria, a nvel federal, no entanto, o interesse poltico das
politicas de governo em alguns mbitos foram engessados, no se percebe interesse poltico
de desenvolvimento social como direito, a nvel municipal, em especial aos povos do campo.

O que encontramos nas pesquisas documentais, em muitos casos no condizem com a gesto
destas polticas pblicas implantadas, informaes desconexas, direitos negados por falta de
vontade poltica e competncia. Percebemos que assim como o MST (Movimento dos Sem
Terra), a luta pela terra perpassa no apenas pelo ttulo da terra, mas por outros direitos, para a
permanncia da classe trabalhadora do campo no campo. Da mesma forma continuemos a luta
pela implementao de fato das polticas pblicas no campo, pois somente a garantia da lei
no a torna real, portanto a nossa luta dos movimentos sociais continuam, para que as
politicas pblicas se complementem, em favor da qualidade de vida plena no campo. 412
Palavras-chave: Politicas Pblicas. Qualidade. Educao quilombola.
Figura 1: FOTO Laurinete Gomesii

1. INTRODUO
Este trabalho de pesquisa visa a contribuir com estudos sobre polticas e Gesto da
Educao, observando a relao polticas pblicas e a qualidade da educao escolar
quilombola em Mocajuba, Estado do Par, Brasil. Analisam-se o processo histrico-dialtico
dos movimentos sociais quilombolas, as polticas pblicas conquistadas atravs de suas
bandeiras de lutas, suas implementaes a partir da gesto governamental e quais os impactos
destas aes na qualidade da educao escolar quilombola, especificamente na EMEIF Luis
Euzbio de Sousa, localizada na Comunidade Remanescente de Quilombo So Lus do
Tamba-a.
O foco da pesquisa est na EMEIF Luis Euzbio de Sousa trata-se de escola do
campo/quilombola, com um olhar a partir de uma turma do 5 ano, nos aspectos relacionados
aos critrios de: aprovao, reprovao, evaso, desistncia, distoro idade-srie, nos ltimos
onze anos (Censo Escolar. 2004-2015), em que as polticas pblicas para os povos
tradicionais se tornaram prioridade dos planos do governo federal e demais entes federados.

Percebemos neste sentido, a necessidade de se compreender os processos de gesto
destas polticas pblicas implantadas no interior das Comunidades Remanescentes de
Quilombo, em especial a Comunidade Remanescente de Quilombo So Luis do Tamba-a,
pois, entendemos conforme FERREIRA (2000) que os modelos de gesto uma construo
histrica, resultado de um processo, de transformao social, econmico e poltico, revestida
413
de contradies e de interesses polticos, dando a gesto um carter de no neutralidade, que
articulada ao desenvolvimento econmico e as polticas de Estado, se reflete nos
posicionamentos dos gestores no cotidiano das instituies.
Na Educao, ao pensar em Gesto, se faz necessrio pensar o homem de acordo
com SAVIANI (2007), ou seja, um ser histrico dialtico, que medida que transforma a
natureza o transforma, ou melhor, o constri. O nico ser aprendente que planeja suas aes,
antes de execut-las, se diferencia de todos os outros animais, por ser o nico animal incapaz
de sobreviver sozinho, pois necessita aprender para sobreviver.
Este trabalho traz uma reflexo sobre Gesto e seus principais modelos, ou seja,
gerencial e democrtico. Tendo como foco a gesto educacional da compreenso de que o
modelo de gesto adotado na educao do campo, em especial, nas Comunidades
Remanescentes de Quilombo, perpassa pela garantia dos direitos e das polticas pblicas
existentes, que trouxeram melhorias como a regularizao de suas terras, infraestrutura,
desenvolvimento econmico social, controle e participao social, atravs de programas como
o Brasil Quilombola (SEPPIR, 2016) abrangente e intersetorial, este servir de base, as nossas
anlises, enquanto a Gesto deste programa no municpio de Mocajuba e seus impactos na
qualidade da educao escolar na Comunidade Remanescente de Quilombo So Luis do
Tamba-a.
2. JUSTIFICATIVA
A necessidade de compreenso sobre como ocorre o processo de gesto das polticas

pblicas voltadas aos povos remanescente de quilombo, em especial da Comunidade
Remanescente de Quilombo So Luiz do Tamba-Au Mocajuba/Pa, e a relao das
implementaes destas polticas, com a qualidade da educao escolar quilombola, so as
razes, que nos estimulam a realizar o trabalho de pesquisa deste projeto.

Esta proposta de trabalho fruto das vivncias e pesquisas voltadas a educao
bsica, no qual em quase dois anos de estudos e reflexes, estamos procurando entender, os
processos de implementao das polticas pblicas nas comunidades quilombolas do
municpio de Mocajuba/Pa, j que observamos uma distncia entre os planos, programas e a
prtica destes.
414
O acmulo de inquietaes referentes ao acesso desta comunidade as polticas,
somado aos estudos referentes ao curso de Especializao em Gesto e Planejamento da
Educao UFPA/Camet, nos levaram a aprofundar a nossa compreenso de como de fato
ocorrem as implementaes das polticas pblicas e como estas se refletem e influenciam a
qualidade de vida na comunidade, impactando com isso, a qualidade na educao escolar
quilombola.
A importncia deste trabalho est em proporcionar anlises sobre a qualidade da
educao escolar quilombola em Mocajuba, haja vista a carncia de trabalhos acadmicos que
discutem este temtica, ajudando a desenvolver pesquisas que contribuam nas aes dos
movimentos sociais quilombolas, na luta e garantia dos direitos deste povo to marginalizado
na histria e sociedade brasileira.
A pesquisa encontra-se em andamento, com finalizao da anlise dos dados
coletados, prevista para junho (2016), bem como a defesa da concluso dos trabalhos (junho
2016), se caracteriza numa abordagem qualitativa, por entender a importncia social deste
estudo e a quem o resultado favorecer, ou seja, a classe trabalhadora. Trata-se de um estudo
de caso, que nos proporciona um olhar aprofundado deste objeto de estudo, com o uso de
procedimentos de coleta de dados atravs de entrevistas, pesquisa documental e bibliogrfica,
sendo os dados analisados pela anlise de contedo.
QUADRO 1iii: INFORMATIVO DA APLICAO DAS ENTREVISTAS

SEMIESTRUTURADAS
COMUNIDADE REMANESCENTE DE REPRESENTAES DA
QUILOMBO SO LUIS DO TAMBA-A GESTO MUNICIPAL - SEMED E CME -
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO -
Q ENTREVISTADOS Q ENTREVISTADOS
QUANT QUANT

0 Membros da ACREQTA (Associao 0 Secretaria Municipal de
2 da Comunidade Remanescente de Quilombo 3 Educao SEMED (1 membro da
So Luis do Tamba-a) - Lideranas da Diretoria de Sistema SEMED no caso
mesma (Presidente e vice-presidente) a coordenadora do SIMEC-
PAR/MOCAJUBA);
Secretaria Municipal de
0 Presidente do Conselho Escolar da Educao SEMED ( 2 membros da
1 EMEIF. Luis Euzbio de Sousa Diretoria de Educao do Campo
municipal no caso a Coordenadora de 415
Gesto e o Coordenador Pedaggico);
0 Professoras da EMEIF. Luis Euzbio 0 Presidente do Conselho
2 de Sousa 1 Municipal de Educao;
0 Estudantes (adolescentes) uma que
2 estudou na escola EMEIF. Luis Euzbio
quando criana e outra que estudou na cidade, TOTALIZANDO
mesmo criana, no sistema de nucleao
campo/cidade
0 Pais de estudantes 20 - PESSOAS ENVOLVIDAS NA
2 PESQUISA
0 Outros membros da comunidade e 5 - INSTITUIES GESTORAS:
7 ACREQTA (trs) da sede da comunidade 1. ACREQTAiv
vila e mais (quatro) dos demais territrios que 2. EMEIF. LUIS EUZBIO DE SOUSA
compe a comunidade; 3. CONSELHO ESCOLAR
4. SEMED Secretaria Municipal de Educao
5. CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO
3. DESENVOLVIMENTO
A partir do referencial terico pautado em autores como, Saviani (2007), Bordignon

(2013), aprofundamos as ideias sobre Educao e Gesto, suas caractersticas, apontando sua
importncia e desafios, destacando tambm as caractersticas da Educao do Campo,
polticas pblicas e o Programa Brasil Quilombola, atravs de autores como Arroyo
(2003,2011), Caldart (2010), Gomes (2006), Ghedin (2012), Documentos da SEPPIRv
(2016), centrando o enfoque na desenvoltura do Estado e a Gesto das polticas educacionais,
gerencialismo, descentralizao e transferncia de responsabilidade, a partir de Ferreira
(2000).
Desta forma, compreendemos, ao fazermos a inter-relao emprico-terico da
epistemologia dos saberes, que a Educao do campo resultado das lutas semeadas pelos
movimentos sociais na histria brasileira, um direito garantido a partir de muitos avanos e
recuos em um vaivm dialtico. medida que se avana na coleta de dados, estamos
constatando de acordo com Bordignon (2014, p. 42), que [...] a lei no se confunde com o
plano, tampouco suficiente para, ou capaz de, mudar a realidade, ou seja, leis, decretos,

resolues, diretrizes, por si s, no se concretizam e que apesar dos avanos, em relao a
conquistas legais, pouco foi posto em prtica.
Quando fazemos um paralelo educao do campo e educao quilombola, os direitos
conquistados por estes povos nos ltimos anos foram muitos, a eles foi dada uma ateno
especial, isto , prioritria, a nvel federal, no entanto, o interesse poltico das polticas de
416
governo em alguns mbitos foram engessados, no se percebendo amplo e resultante interesse
poltico de desenvolvimento social como direito, a nvel municipal, em especial aos povos do
campo. O que encontramos nas pesquisas documentais, em muitos casos, no condizem com a
gesto destas polticas pblicas implantadas, havendo informaes desconexas, direitos
negados por falta de vontade poltica e competncia, conforme relato dos informantes.
A EMEIF. Luiz Euzbio de Souza, localizada na Comunidade Remanescente de
Quilombo So Luiz do Tamba, Zona Rural de Mocajuba-PA, objeto central deste estudo de
caso, foi fundada em 1936, funcionando na casa do fundador da comunidade Sr. Luis Euzbio
de Sousa, onde a primeira Professora a Senhora Isaura Farias Ribeiro, foi nomeada pelo
governo estadual, na dcada de 40.
FIGURA 2: ESCOLA MUNCIPAL LUIS EUZBIO DE SOUZA 1940
Figura 2: FONTE - Documento da ACREQTA, Mocajuba, 2003vi

No ano de 1983 a escola passou a ser administrada pelo municpio, construindo o
prdio prprio, a partir do ano 1989 o nmero de estudantes aumentou, assim de acordo com
o relato histrico documentado em 2003, ficou registrado que:

[...] o corpo docente da escola formado por 2 (dois) professores e o corpo discente
por 64 alunos, distribudos entre 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. Apesar da
falta de uma poltica educacional especfica para a realidade rural, da falta de
material didtico adequado, de espao fsico decente e mveis confortveis, da
difcil tarefa de trabalhar com turmas multisseriadas, todos os professores aqui
mencionados tm sua dedicao e abnegao reconhecida pela comunidade, pois a
atuao no se resume apenas ao espao da sala de aula, mais a uma participao
417
destacada na caminhada da comunidade. (DOCUMENTO ACREQTA, 2003)
No entendimento de que o Programa Brasil Quilombola foi lanado em 12 de maro

de 2004, decretado como agenda social (6261/2007), o relato histrico cultural da
Comunidade e Associao ACREQTA (2003), denuncia a precariedade em que se encontrava
a escola naquele momento, ou seja, nos anos anteriores ao lanamento do Programa Brasil
Quilombola. Neste sentido a vlida anlise da Gesto deste Programa neste municpio, nos
levar a compreenso, de como o mesmo se configura por poltica pblica, j que nos ltimos
12 (doze) anos, este programa vem sendo implementado por todas as regies brasileira, em
que se localizam comunidades quilombolas, portanto, como estas implementaes esto
impactando a vida dos remanescentes de quilombola, principalmente na educao escolar
quilombola em Mocajuba, Par, Brasil?
CONCLUSO
... eu ainda me sinto um escravo, diante das dificuldades em acessar
os nossos direitos, sinto as vezes que proposital, s por ser
descendente de negros (escravos) MCRQvii 16, trecho da entrevista
concedida em (01 de maio de 2016).
Este depoimento resume a indignao perante a gesto municipal, que no dispe de

vontade poltica, para viabilizar o acesso das Comunidades Remanescentes de Quilombo de
Mocajuba as polticas pblicas sob a qual tem direito, principalmente no mbito da educao
escolar quilombola, esta fala denuncia, que as polticas pblicas em que tiveram acesso, assim
aconteceram, por muitas vezes terem que ir (de forma independente) luta, deixar suas
famlias e viajar a longas distncias, para enfim descobrir os direitos que possuem.
Todas s vezes, temos que deixar as nossas famlias, o nosso trabalho da roa, para
ir a procura da melhoria da nossa comunidade, muitas vezes passamos fome por a,
viajando, tudo por que no h interessados no mbito do governo municipal, para

viabilizar essas aes, a gente tem brigado bastante para termos uma secretaria
municipal prpria, para o nosso povo, ns sabemos que temos esse direito... mas a
gente precisa est sempre fazendo alguma presso para que alguma coisa acontea,
nunca acontece de sermos convidados a construir um processo junto, preciso
sempre de muita presso para acontecer... e olha que a gente tem andado para
conseguir a melhoria da nossa comunidade, e como! (MCRQ n. 16, trecho da
entrevista, concedida em 01 de maio de 2016)
418
As declaraes e relatos coletados durante a pesquisa nos apresentam a perceptvel
desconexo entre os poderes pblicos, o que deveria ser o contrrio, dada ao processo da
gesto descentralizada dos programas e planos que viabilizam as polticas pblicas no Brasil.
observvel, por exemplo, que o governo federal nas ltimas dcadas vem se esforando,
para ampliar o acesso das Comunidades Remanescentes de Quilombo, as aes que do
qualidade de vida aos mesmos, no entanto, o que se constata nas falas dos entrevistados, que
h uma discrepncia, entra as politicas a nvel de governo municipal, pois o que se presencia
na comunidade, so aes do governo federal, que ocorreram independente do governo
municipal, algumas delas, o governo municipal se mostra desconhecedor de como esta
ocorrendo, ou seja, as aes do governo federal, vem diretamente pra comunidade, atravs de
outras articulaes via governo estadual e outras organizaes polticas, como a ACREQTA,
associao da comunidade em que todos os moradores desta comunidade encontram-se
cadastradas, totalizando 146 famlias (residentes na comunidade).
Desta forma percebemos que, assim como o MST (Movimento dos Sem Terra), a luta
pela terra perpassa no apenas pelo ttulo da terra, mas por outros direitos, para a permanncia
da classe trabalhadora do campo no campo, a luta dos movimentos sociais tem nos sido
educativa, ou seja, como nos faz refletir ARROYO (2003):
importante destacar como o aprendizado dos direitos vem das lutas por essa base
material. Por sua humanizao. Os movimentos sociais tm sido educativos no
tanto atravs da propagao de discursos e lies conscientizadoras, mas pelas
formas como tem agregado e mobilizado em torno das lutas pela sobrevivncia, pela
terra ou pela insero na cidade. Revelam teoria e ao fazer pedaggicos a
centralidade que tem as lutas pela humanizao das condies de vida nos processos
de formao. Nos relembram quo determinantes so, no constituir-nos seres
humanos, as condies de sobrevivncia. A luta pela vida educa por ser o direito
mais radical da condio humana. (ARROYO, 2003, p. 05)
Esta constatao de que no precisamos apenas da terra, para permanecer nela, se vale
da histria dos movimentos sociais do campo, que vem ocupando espao nos debates, que

viabilizam as polticas pblicas direcionadas a quem realmente precisa. Polticas pblicas para
quem? J que o nosso pas e a nossa histria, possuem uma triste divida social, aos povos
afrodescendentes, remanescentes da luta pela liberdade, da luta pela sobrevivncia, ou seja,
remanescentes de quilombos, quilombolas brasileiros, os grandes responsveis pela riqueza
deste pas, e que no entanto, somente nas ltimas dcadas passaram, mesmo a duras penas a
419
ter acesso a essas polticas estratgicas e especficas. O nosso povo quilombola, parafraseando
a letra da msica Comida (TITS, 1987): no quer s comida, a gente quer terra, comida,
sade, moradia, educao de qualidade.
As anlises indicam a luta pela efetivao de fato das polticas pblicas no campo,
pois somente a garantia da lei no as torna reais. O povo quilombola precisa se apropriar das
polticas, enquanto classe social, para promover a luta pela implementao das leis e de seus
direitos de forma consciente, planejada e organizada. As bandeiras, embates, enfrentamentos,
ou seja, as resistncias, dos movimentos sociais continuam, para que as polticas pblicas se
complementem, e se traduzam em qualidade de vida plena no campo.
REFERNCIAS
ARROYO. Miguel Gonzalez. Pedagogia em Movimento: o que temos a aprender dos

movimentos Sociais. Currculo sem Fronteiras. V. 3, n. 1, pp 28-49, jan-junho 2003.
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GHEDIN. Evandro (org.). Educao do campo: epistemologia e prticas. 1ed. In: Borges.
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GOMES. Flvio. Nos labirintos dos rios, furos e igaraps: camponeses negros, memria e
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SEPPIR: Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial. Disponvel em: <http://

www.seppir.gov.br>. Acesso em: 26/03/2016. 420
ACREQTA: Associao da Comunidade Remanescente de Quilombo So Luis de

Tamba-Au. Relato Histrico, Econmico, Social e Cultural do Quilombo de Tamba-Au
Mocajuba. 2003.
Notas
i
Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial: www.seppir.gov.br
ii
Estudante do Curso de Educao do Campo-FECAMPO/Camet, foto da comunidade Remanescente de
Quilombo So Luis do Tamba-au, Mocajuba, Par, Brasil. Abril 2016.
iii
Quadro elaborado pela pesquisadora.
iv
ACREQTA: Associao da Comunidade Remanescente de Quilombo So Luis do Tamba-a Mocajuba,
Par, Brasil.
v
Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial: www.seppir.gov.br
vi
PRIMEIRA ESCOLA DA COMUNIDADE DCADA DE 1940. (Fonte: Relato Histrico, Econmico,
Social e Cultural do Quilombo de Tambai-Au, 2003, p.6)
vii
MCRQ = MEMBRO DA COMUNIDADE REMANESCENTE DE QUILOMBO

POLTICAS DE EDUCAO E TERCEIRO SETOR: O PAPEL DO ITA SOCIAL
NA CONSTRUO DO PACTO PELA EDUCAO DO PAR
Luiz Miguel Galvo Queiroz

ICED PPGED /UFPA
mscluiz59@hotmail.com
421
RESUMO
O artigo trata das politicas de educao e o Terceiro Setor delimitado na atuao do Instituto
Ita Social no Pacto Pela Educao do Par. Objetiva-se analisar os nexos estabelecidos na
ao do Estado com o Terceiro Setor no desdobramento das politicas para a educao bsica
na rede estadual de ensino do Par. O Terceiro Setor nas politicas educacionais alcana relevo
na formao do capital humano, visando responder as expectativas dos empreendimentos
econmicos. A elevao do desempenho escolar na rede pblica estadual objetivado no Pacto
Pela Educao do Par ressalta o quanto a educao estratgica ao desenvolvimento
econmico. Os resultados preliminares indicam o avano do terceiro setor na educao bsica.
Palavras chave: Estado; Terceiro Setor; Pacto.
INTRODUO
O presente artigo descreve o percurso investigativo em curso no projeto de

doutoramento realizado no Programa de Ps Graduao em Educao, do Instituto de
Cincias da Educao ICED/UFPA, cujo mote de discusso inclui a presena do Terceiro
Setor na materializao da poltica educacional articulado ao Pacto Pela Educao do Par, na
Secretaria de Estado de Educao do Par.
A rede pblica estadual do Par conforme os dados estatsticos oficiais, do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais INEP, revela o desempenho no ensino fundamental, de 4,0 para os
anos iniciais e 3,7 para os anos finais, abaixo das metas estabelecidas pelo Governo Federal
quanto ao desempenho a ser alcanado at 2021, de 6,0.
A implementao das polticas educacionais na rede pblica estadual de ensino do
Par a partir do ano de 2011 sob a gide do governo do Partido Social Democracia do Brasil
PSDB comporta a ao de projetos e programas ligados a iniciativa privada, com a
participao mnima e efetiva do Estado no cumprimento do dever e da responsabilidade
direta no atendimento das demandas essenciais a melhoria da qualidade do ensino.

Com a finalidade de articular as aes do terceiro setor na esfera educacional, o
governo estadual implantou em 2013 o Pacto Pela Educao do Par, descrito como um
esforo integrado do governo, da sociedade civil, empresariado, com o objetivo de elevar em
30% o ndice de Desempenho da Educao Bsica IDEB at 2017.
As aes estruturantes que compem o Pacto Pela Educao do Par visando a
422
melhoria do desempenho da rede pblica estadual de ensino, incluem o Projeto Aprender
Mais; PNAIC; Projeto Jovem de Futuro; Educao Integral; Coordenao de Pais;
disponibilizados por instituies do chamado Terceiro Setor, dentre estes, o Instituto Ita
Social.
A Fundao Ita Social, tem como objetivo central formular, implantar e disseminar
metodologias voltadas para a melhoria de polticas pblicas na rea educacional e para a
avaliao de projetos sociais, em parceria com as trs esferas de governo, com o setor privado
e com organizaes da sociedade civil. Esse estabelecimento de alianas estratgicas agrega
expectativas, competncias e olhares diversos, o que contribui para a elaborao conjunta de
solues para as demandas do pas (FUNDAO ITA SOCIAL, 2012).
Com a finalidade de reverter o quadro descrito na Educao Bsica pblica do Estado
do Par, o governo estadual implantou o Pacto Pela Educao do Par, por meio de decreto
governamental n 694, de 1 de abril de 2013, desdobrado a partir das metas estabelecidas no
Plano Estadual de Educao, voltadas a melhoria da qualidade do ensino ofertada a sociedade
paraense.
Em sua definio, o Pacto Pela Educao do Par integra um conjunto de aes na
rea de gesto, logstica e ensino, por meio de parceria construda entre o governo do Estado,
sociedade civil, empresariado, organismos internacionais, com a finalidade de melhorar a
qualidade do ensino pblico, cuja meta de elevar o desempenho do IDEB em 30% at o ano
de 2017.
Por intermdio da articulao do Pacto Pela Educao do Par, o chamado Terceiro
Setor se faz representar por um conjunto de aes estratgicas destinadas a melhoria da
qualidade do ensino, materializado por meio de projetos e programas com foco na gesto
educacional, formao de professores, metodologias e estratgias de aprendizagem, dentre
outros.

A participao do terceiro setor na operacionalizao das polticas educacionais
vinculadas a Educao Bsica, apoiado tambm pelas instncias representativas das redes
estaduais e municipais, por meio de parceria com o Conselho de Secretrios de Educao
CONSED, de modo que a relao pblico-privada torna-se o referencial de ao da poltica
educacional.
423
Na rede estadual de ensino do Par, o Terceiro Setor integra-se no Pacto Pela
Educao do Par por meio da parceira realizada com instituies no governamentais, dentre
estas o Instituto Ita Social; Instituto Unibanco; Instituto Natura; Fundao Telefnica;
Fundao Vale, visando articular com a Secretaria Adjunta de Ensino SAEN, a
operacionalizao dos projetos e programas educacionais destinados a promoo da melhoria
do desempenho escolar, abrangendo desde os anos iniciais do ensino fundamental at o nvel
mdio.
A presena do Terceiro Setor no contexto operacional da poltica educacional na rede
pblica estadual de ensino articula-se em micro e macro poder, inclusive compondo uma rede
de relaes institucionais (Federao das Indstrias do Par FIEPA; Federao do Comrcio
FECOMERCIO; Federao da Agricultura do Estado do Par FAEPA; Instituies de
Ensino Superior IES; Conselho Nacional de Secretrios de Educao CONSED;
Ministrio da Educao MEC; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais -
INEP) que articulada a ao estatal viabiliza o encaminhamento de demandas junto aos
organismos de fomento Educao Bsica.
A insero de programas e projetos disponibilizados pelo Instituto Ita Social visando
a execuo da politica educacional torna-se objeto de questionamento cientfico, na medida
em que possibilita vislumbrar a fragilidade estatal no desenvolvimento de aes autnomas e
adequadas a realidade scio cultural da rede pblica estadual de ensino.
Considerando que a funo social da Fundao Ita Social vincula-se ao capital
financeiro, e busca disseminar aporte tecnolgico educacional voltado a melhoria do
desempenho das redes pblicas, elabora-se o seguinte problema: Que nexos se estabelecem na
ao do Estado com o Instituto Ita Social no desdobramento das polticas para a Educao
Bsica na rede estadual de ensino do Par?
Com a finalidade de elucidar o problema elenco as seguintes questes norteadoras: A
relao pblico-privado na rede estadual de ensino do Par vincula-se ao projeto de poder

institudo no Estado do Par a partir de 2011? A presena dos programas e projetos da
Fundao Ita Social contribui para a melhoria da qualidade da educao bsica pblica
paraense? Que reflexos no mbito poltico-pedaggico a relao pblico-privado por meio dos
projetos e programas da Fundao Ita Social alcanam na rede pblica estadual do Par?
O percurso metodolgico da pesquisa consiste no uso da abordagem qualitativa,
424
descrita por Fazenda (2012) como a ao reflexiva do sujeito sobre um determinado objeto,
com a finalidade de descrever os aspectos subjetivos que no podem ser mensurados
quantitativamente.
Optei por fazer um estudo de cunho documental, concentrada nos documentos
institucionais, (termos de cooperao tcnica, termos de adeso; portarias, resolues,
decretos), da Secretaria de Estado de Educao do Par, relativa ao Pacto Pela Educao do
Par.
Adotei a tcnica da anlise do contedo dos documentos, descrita por Bardin (2011),
como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Posteriormente ser
realizada pesquisa de campo, por meio de entrevista semi-estruturada realizada com gestores
do sistema estadual de ensino, gestores de unidades educacionais, docentes.
A delimitao temporal do estudo inicia-se no ano de 2013, justificado pela
implantao do Pacto Pela Educao do Par na rede pblica estadual de ensino, ocasio esta
que o terceiro setor, representado pela Fundao Ita Social, iniciou suas atividades de apoio
e assessoramento a SEDUC por meio de projetos e programas, e termina no ano de 2017,
ocasio de trmino do planejamento estratgico do Pacto Pela Educao do Par.
A POLITICA EDUCACIONAL CONTIDA NO PACTO PELA EDUCAO DO PAR
A implementao das polticas educacionais aps o conjunto de reformas realizadas no

Estado brasileiro visando atender as demandas da educao bsica tem sido marcada pela
relao pblico-privado por meio de instituies representativas do Terceiro Setor em
programas e projetos subsidiados por recursos financeiros da Unio, em parceria com
organismos da administrao direta e indireta.
A reforma do Estado protagonizada pelo Plano Diretor de Reforma do Aparelho do
Estado (PDRAE) de 1995, cujo mentor Luiz Carlos Bresser Pereira, materializa-se no

contexto atual por meio de instituies vinculadas ao terceiro setor que colocam em operao
programas educacionais financiados pelo Estado, visando alcanar os padres de eficincia e
qualidade nos resultados do desempenho escolar na Educao Bsica.
As mudanas no campo econmico, poltico e social no Brasil, a partir da dcada de
1990, ampliou a efetivao de parceiras pblico-privadas, justificadas pela reduo das
425
funes do Estado, com a finalidade de alcanar maior eficincia no atendimento das
demandas sociais, caricaturando os bens sociais, dentre estes a educao, como servios no-
exclusivos do Estado, os quais podem ser executados pelo setor privado e pelo pblico no-
estatal.
[...] o que se v o crescimento cada vez maior dos empreendimentos educacionais
privados e o governo incentivando-os por meio de subsdios e outras ajudas,
especialmente a partir de 1995, com a reforma do Estado, incentivada pelos
organismos internacionais (SANTOS, 2014, p. 227).
O ajuste do Estado a ordem neoliberal na ltima dcada do sculo XX avanou no

campo educacional por meio de aes de Institutos, Organizaes No Governamentais
ONGs), Organizaes Sociais - OS, subsidiadas com recursos pblicos, capturados junto ao
Ministrio da Educao mediante participao em editais. A presena do Terceiro Setor como
parceiro do Estado na execuo das polticas educacionais deslocou em maiores dimenses a
funo social da escola, restringindo sua ao como agncia formadora do chamado capital
humano.
Segundo Montano (2002), o termo Terceiro Setor foi idealizado por John D.
Rockfeller III, nos Estados Unidos em 1978. No contexto da reestruturao produtiva, o
primeiro setor representa o Estado, o segundo setor, o empresariado, e o terceiro setor, tido
como representante da sociedade civil organizada, cuja finalidade substituir o Estado no
atendimento de demandas sociais.
No mbito administrativo e jurdico, a Lei 9.790/1999, definiu novos referenciais de
classificao as entidades vinculadas ao Terceiro Setor, visando fortalecer a relao pblico-
privado, por meio do estabelecimento do fundamento jurdico voltado qualificao de
utilidade pblica. Assim, a chamada Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico -
OSCIP ganhou relevo social, jurdico e poltico, em substituir o Estado.
O Terceiro Setor ganhou relevo no contexto educacional pblico, amparado pelo
artigo 206 do texto constitucional de 1988, quanto a liberdade de ao e a utilizao de

recursos pblicos para financiar projetos e programas educacionais com a finalidade de
promover a melhoria da qualidade do ensino, alm da flexibilidade legal prevista na Lei
Federal 11.079/2004 que regulariza o processo de licitao e contratao de parceria pblico-
privada no mbito da administrao pblica.
De acordo com os dados do Ministrio da Educao, os programas indutores para a
426
melhoria da Educao Bsica, nos nveis de Ensino Fundamental e Mdio, esto
representados por projetos e programas em parceria com o Terceiro Setor, dentre estes o
Instituto Natura por intermdio do Projeto Trilhas; Instituto Ita Social com o programa
Educao Integral; Instituto Unibanco com o Projeto Jovem de Futuro, cujo objetivo
melhorar o desempenho escolar das redes pblicas de ensino.
Visto que parte do financiamento para custeio da educao pblica oriundo dos
tributos recolhidos pelo Estado junto sociedade, os recursos pblicos aplicados na educao,
conforme previsto na flexibilidade da norma constitucional, tambm so apropriados pelo
chamado Terceiro Setor, por meio de instituies privadas representantes do capital
financeiro, para promover aes vinculadas ao ensino.
Segundo Frigotto (2010) a educao submetida a lgica de funcionamento do modo de
produo capitalista, planejada sob os ditames dos organismos internacionais, em particular,
para atender aos nveis desejados pela Organizao para Cooperao do Desenvolvimento
Econmico OCDE.
O Pacto Pela Educao do Par, ao assegurar a participao da sociedade civil nas
aes destinadas a melhoria da qualidade da educao, legaliza a participao do Instituto
Synergos, associao sem fins lucrativos, por meio de Termo de Cooperao Tcnica e
Financeira, com amparo tcnico e jurdico, o qual disponibiliza ao chamado Terceiro Setor, a
apropriao de aporte financeiro oriundo do errio pblico.
Possibilitar a realizao de atividades diversas pelo Instituto, por si ou por terceiros,

relacionadas ao Pacto (...) financiar para os membros da equipe do Instituto os
custos de transporte (areo, terrestre e fluvial), hospedagem e translados para
atividades relacionadas a execuo do Plano Executivo Anual regido por este termo
de cooperao tcnica e financeira (...) assessorar a SEDUC na elaborao do Plano
de Prioridade Anual, com base no Plano Estratgico (PAR, 2015).
A apropriao dos recursos pblicos pelo setor privado para custeio de programas e
projetos na rea educacional questionado a partir da dimenso conceitual do que vem a ser o

privado. Para Bobbio (2007), o privado pode ser definido como no pblico, ou seja, refere-
se a uma condio para alm dos interesses coletivos.
No contexto educacional, o aumento do espao do terceiro setor, foi ocasionado
tambm pela nova configurao do papel do Estado na elaborao de metas constantes na
poltica regulatria e fiscalizatria dos diversos setores da economia, descentralizao no
427
processo de execuo dos servios pblicos, por meio de permisses e concesses ao setor
privado.
O Estado ao aderir as parcerias com o terceiro setor exime-se da responsabilidade
primria de financiar e operacionalizar as polticas educacionais por meio de programas e
projetos prprios, ao mesmo tempo que fragiliza a prtica da autonomia das unidades de
ensino em construir propostas educacionais capazes de responder as singularidades.
A diminuio da autonomia da escola e do professor uma crtica recorrente quando

se avaliam as relaes pblico-privadas na educao e as polticas que dela derivam.
O projeto poltico pedaggico (PPP), conquista dos movimentos sociais, est sendo
substitudo pelo Plano de Desenvolvimento da Escola, tido como ferramenta de
planejamento estratgico (SILVA, 2013, p. 04).
Em contrapartida, a presena do terceiro setor na educao justificada pela Fundao

Ita Social, a partir do papel que o Banco Ita representa na sociedade, pois ao constituir uma
fundao filantrpica com finalidade social, e ao escolher o foco da educao, existe uma
compreenso da empresa como corresponsvel por questes da sociedade para alm do seu
negcio.
A presena do terceiro setor na operacionalizao das politicas educacionais na rede
pblica estadual de ensino do Par reflete no cotidiano escolar, em especial na fragilizao do
processo da autonomia pedaggica, da capacidade de construir alternativas para a melhoria da
qualidade do ensino, alm de desvalorizar os profissionais da educao, tornando-os meros
cumpridores de tarefas na escola.
O PAPEL ESTRATGICO DO TERCEIRO SETOR NO PACTO PELA EDUCAO DO

PAR: O ITA SOCIAL
A materializao do Pacto Pela Educao do Par representado por um conjunto
estratgico de articulao entre a esfera pblica e o terceiro setor mediante termo de

cooperao tcnica e financeira firmado entre a Secretria de Estado de Educao do Par e o
Grupo de Parceiros Estratgicos do Pacto Pela Educao do Par GPEP, justificado pelo
interesse em promover condies para a melhoria da qualidade do ensino na educao bsica
no Estado do Par.
De acordo com o Plano de Trabalho traado pelo Pacto Pela Educao do Par, o
428
processo de mobilizao contempla o apoio tcnico Secretaria de Estado de Educao do
Par, constitudo pelo Grupo de Parceiros Estratgicos do Pacto, alm de apoio financeiro por
meio de recursos para o Fundo de Apoio ao Pacto, integrado pela Fundao Ita Social,
Instituto Natura, Fundao Telefnica, Fundao Vale e Instituto Synergos. (PAR, 2015).
A incurso do iderio da gesto privada no contexto da gesto pblica da educao
assegurada por meio das competncias estabelecidas no Termo de Cooperao Tcnica e
Financeira firmado entre a Secretaria de Estado de Educao do Par e o GPEP. Nesse
contexto, trata-se de imputar a lgica de gesto privada visando o alcance de resultados
quantitativos, ainda que seja em atividades de natureza social, como o caso da educao.
As parcerias pblico-privado vigentes na educao bsica materializam tanto a

proposta do pblico no estatal, quanto a do quase-mercado, pois o sistema pblico
acaba assumindo a lgica de gesto proposta pelo setor privado ao instituir os
princpios da chamada administrao gerencial ou nova gesto pblica
(PERONI:ADRIO, 2009, p.5).
A presena do terceiro setor, representado pelo Grupo de Parceiros Estratgicos do

Pacto GPEP assume relevncia no mbito da gesto da educao pblica no Estado do Par,
por meio da atribuio de competncias na definio do planejamento e das aes
educacionais, cuja centralidade do foco gerencial a busca de resultados quantitativos,
visando atender as orientaes emanadas dos organismos internacionais.
Compete ao GPEP:
Elaborar e submeter a SEDUC no ms de dezembro a proposta relativa ao Plano
Executivo Anual do ano subsequente, formalizado ato por escrito; definir e aprovar
em conjunto em conjunto com a SEDUC calendrio anual de atividades do Pacto
Pela Educao at a primeira quinzena de fevereiro; assessorar a SEDUC na
elaborao do Plano de Prioridade Anual, com base no Plano Estratgico (com
metas e prazos), no ms de janeiro; articular e facilitar a realizao de oficinas para
apoiar a concepo e implantao de programas e projetos do Pacto; Articular e
monitorar as aes de investimento social dos parceiros no Pacto e indicar os
responsveis pelos projetos nas respectivas instituies (PAR, 2015)

A descrio das competncias do GPEP refora o iderio da ineficincia da gesto
pblica em conduzir a administrao da educao pblica, seja no planejamento,
assessoramento e execuo das atividades educacionais, e a insero da lgica da
racionalidade, considerando o processo educacional na perspectiva linear. A interveno do
429
terceiro setor na esfera pblica avana tambm na escolha dos profissionais que podem ou
no assumir a coordenao dos programas e projetos oriundos da parceria, por meio da
definio de um perfil previamente determinado.
A Fundao Ita Social ao compor o GPEP tambm contribui nas aes de apoio
estratgico mediante a participao no Fundo de Sustentabilidade voltado a subsidiar a
atuao do Instituto Synergos, importante representante do terceiro setor na gesto da
SEDUC.
A presena do terceiro setor na educao pblica intensifica a ao do capital nos
desgnios dos estudantes vinculados classe trabalhadora, mediante a precarizao do ensino,
e o enfraquecimento da participao desses sujeitos na definio do modelo de educao que
possibilite a transformao de sua realidade.
a funo da escola bsica proposta por alguns organismos internacionais e pelo

empresariado retorna teoria do capital humano ao limitar a formao bsica s
exigncias econmicas: um futuro trabalhador ou um empreendedor com
capacidade de raciocinar, resolver problemas, trabalhar em equipe, dar respostas
rpidas, criar alternativas de autosobrevivncia enfim adequado s demandas da
esfera econmica, a qual parametriza a qualidade educacional requerida (PERONI,
2009, p.7).
A estratgia do Estado na mobilizao de aes destinadas a melhoria da qualidade da

educao bsica pblica, descrito na parceria pblico-privado, ainda insuficiente para
vislumbrar a transformao da realidade social historicamente construda no Estado do Par,
cuja matriz prevalecente a reproduo da misria e da pobreza, em meio a um espao
geogrfico com potencial natural extraordinrio para a promoo da dignidade dos sujeitos.
A TEORIA DO CAPITAL HUMANO NO PACTO PELA EDUCAO DO PAR
O Pacto Pela Educao do Par, inserido na poltica educacional do Estado visando

atender as demandas da educao bsica para a populao, cuja nica alternativa de acesso

escolarizao ocorre por meio da escola pblica, promove em conjunto com o Terceiro Setor,
a formao do capital humano destinado a utilizao nos espaos de trabalho surgidos a partir
da implantao de projetos econmicos destinados a explorao de bens naturais existentes no
espao geogrfico do Estado do Par.
Com a finalidade de assegurar a fora de trabalho a ser utilizado pelo capital nos
430
empreendimentos econmicos, O Pacto Pela Educao do Par, definiu a meta de melhoria do
desempenho escolar dos alunos da rede pblica, visando qualificar os prospectivos ocupantes
dos postos de trabalho surgido nos empreendimentos econmicos instalados no Estado do
Par, e nesse sentido Pires (2005: 62) ressalta que o conjunto da sociedade passa a ser
constitudo por indivduos com maior produtividade quando maior nmero deles toma a
iniciativa de ampliar seu grau de instruo.
A fora de trabalho para servir ao empreendimento capitalista no contexto da
economia globalizada requer a elevao das habilidades, e por meio do processo de
escolarizao, o Estado monitora o desempenho escolar por meio de mecanismos de avaliao
da aprendizagem abrangendo todos os nveis, e segundo Pires (2005: 62-63) com base em
elementos demogrficos e do mercado de trabalho.
Para Pires (2005), o capital humano refere-se a explorao das habilidades humanas,
visando assegurar maiores nveis de produtividade no contexto das relaes de produo.
Assim, pressupe-se a transformao das habilidades humanas em mercadoria, cujo valor de
uso e valor de troca, satisfaz unicamente a lgica acumulativa do capital.
A explorao da fora de trabalho sempre foi e ser a fora motriz da acumulao
capitalista, e a utilizao das habilidades humanas em nveis de qualificao mais elevado,
assume um valor quantitativo ao capital, visto que haver reduo de custos operacionais,
eliminao de re-trabalho, baixo desperdcio de matria-prima, e maior produtividade
decorrente da qualificao do trabalhador.
A politica educacional articulada aos interesses da expanso do modo de produo
capitalista no Estado do Par encontra guarida na rede estadual de ensino do Par, no sentido
de preparar o contingente da fora de trabalho a ser explorada nos empreendimentos
econmicos,
de tal forma que no h espao para empresas que no sejam inovadoras, isto , que,
logicamente, precisam mais e mais de capital humano, gente com capacidade para

criar, inovar e no apenas para executar tarefas rotineiras de baixa qualificao
(PIRES, 2005, p. 80)
Para alcanar o intento almejado pelo capital, necessrio elevar o desempenho

escolar dos alunos, e por meio do monitoramento das habilidades cognitivas, avaliadas
mediante testes de larga escala aplicados em nvel nacional, o Pacto Pela Educao do Par, 431
elegeu como meta a elevao em 30% do desempenho escolar para os prximos cinco anos.
A relao do Estado com o capital marcadamente favorvel a garantia da
sustentabilidade dos empreendimentos econmicos por meio de incentivos fiscais, mas
subjetivamente pela implementao de polticas sociais, dentre estas a educao, disfarada
como via essencial ao desenvolvimento econmico.
tudo vai sendo conduzido para a afirmao de que a educao um requisito

fundamental para o desenvolvimento econmico e para a importncia de os governos
adotarem polticas explicitas para a ampliao do acesso da populao ao ensino
formal (PIRES, 2005, p. 74-75).
As parcerias constitudas entre o Estado e o Terceiro Setor por meio do Pacto Pela
Educao do Par, concentram os investimentos pblicos utilizados pelo ente privado na
perspectiva de promoo da capacitao da fora de trabalho, em especial, aos alunos
matriculados no nvel de ensino mdio, prospectivos ingressantes no mundo do trabalho.
A formao do capital humano no contexto da politica educacional imprimida na rede
estadual de ensino do Par, articula-se de forma direta com as perspectivas projetadas ao
desenvolvimento econmico da regio amaznica, cuja novas relaes de trabalho se
orientam a partir da inovao tecnolgica e o uso do conhecimento para gerao de riqueza
acumulativa.
CONSIDERAES FINAIS
A presena do Terceiro Setor representado pelo Instituto Ita Social na rede estadual
de ensino do Par por meio de programas e projetos vinculados ao Pacto Pela Educao do
Par manifesta em primeiro plano a interveno da lgica de gesto empresarial no contexto
institucional, por meio de aes de controle visando alcanar resultados quantitativos nos
indicadores nacionais.

Secundariamente a ao do terceiro setor na educao bsica tem por finalidade
formar o capital humano necessrio para assegurar a base de explorao da fora de trabalho a
ser utilizada pelo Capital nos empreendimentos econmicos instalados no Estado do Par.
As aes educacionais financiadas pelo Terceiro Setor na rede pblica estadual do
Par fortalece o processo de terceirizao das atividades no espao pblico, com reflexos
432
significativos na construo da identidade institucional e das relaes de trabalho.
Tambm possvel perceber a expanso da ocupao dos espaos de poder concedido
pelo Estado ao denominado Terceiro Setor, por meio da participao na elaborao e
monitoramento do planejamento estratgico institucional e da utilizao do aporte financeiro
pblico destinado ao custeio das atividades educacionais.
A presena do Terceiro Setor na Secretaria de Estado de Educao do Par
materializa-se mediante Termo de Cooperao Tcnica e Financeira, o que incide na
transferncia de tecnologia gerencial aos moldes empresariais visando alcanar melhores
desempenhos quantitativos dos alunos levando-se em considerao os indicadores nacionais, e
tambm, a utilizao do recurso financeiro pblico capturado nos editais das agencias de
fomento, como tambm, do tesouro do Estado.
Assim, a formao do capital humano efetivada de forma sutil nas aes
educacionais protagonizadas pelas instituies ligadas a iniciativa privada, por meio de
propostas pedaggicas destinadas a elevao do desempenho escolar dos estudantes da rede
pblica de ensino do Par.
A presena de empreendimentos econmicos no Estado do Par requer fora de
trabalho qualificada, capaz de dominar os procedimentos operacionais e a tecnologia
destinada a transformao da matria prima em bens de consumo, e a politica educacional
pautada na lgica do capital humano, visa responder as demandas do modo de produo
capitalista.
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POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS: O PAPEL DA EDUCAO NA NOVA
CONFIGURAO DO CAPITAL
Adenil Alves Rodrigues
adenil2007ufpaa@yahoo.com.br
Larissa de Nazar Carvalho de Aviz 435

larissavizufpa@gmail.com
lido Santiago da Silva

elidosantiago@gmail.com
PARA INICIAR
Hoje, quando buscamos nos fundamentos legais aqui nos referindo especificamente
a documentos, leis, decretos, pareceres e outros que compe a base legalstica os alicerces
reais que norteiam e sustentam as concepes de educao, no raras vezes, nos deparamos
com um conjunto de registros e documentos dentre eles a Constituio Federal de 1988 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) , afirmando ser a educao um direito humano
bsico, subjetivo e fundamental.
ancorado nessa compreenso de educao que, do ponto de vista da teoria, o
discurso hoje propalado por governos e outros rgos e instncias legislativas, deliberativas,
consultivas e propositivas de polticas pblicas educacionais, vem afirmando ser a educao a
espinha dorsal fundamental da sociedade e, por isso, afirmando tomar essa (a educao) como
prioridade de investimento e garantia ampla. Contudo, se por um lado o discurso oficial
reconhece e afirma ser a educao um direito humano bsico, subjetivo e fundamental, por
outro, o que se tem observado na pratica que essa dimenso humana fundamental
(educao) nos ltimos tempos, principalmente a partir da dcada de 90, tem se assumido
cada vez mais como espao e meio de produo e reproduo das ideias e aes propaladas
pelo mercado, ou seja, mero fator de produo humana (FRIGOTTO, 1999, p, 18), uma
prtica que, de cunho [...] social, poltica e tcnica que se define no bojo do movimento
histrico das relaes sociais de produo de existncia [...] (idem), cada vez mais se reduz a
simples fator de produo e reproduo das estruturas sociais hoje em vigncia, o que,

portanto, no efetiva uma formao plena e omnilateral, mas sim mnima e adestradora, uma
educao que no prepara para a vida, mais que se reduz apenas as exigncias do mercado.
Por essa tica, fazendo uma anlise das relaes que a educao tem assumido com o
mercado de trabalho, percebemos que so as ideologias mercadolgicas que cada vez mais
esto a subordinar a educao impondo a essa uma finalidade que se distanciam daquilo que
436
os documentos oficiais enfatizam como direito bsico, subjetivo e fundamental. nesse
sentido que, o que se tem observado que a educao tem sim entrado nas discusses
voltadas para o desenvolvimento e progresso da sociedade, contudo, um desenvolvimento e
progresso que se fazem necessrios no a potencializao e desenvolvimento das amplas
capacidades humanas, mas sim a ampliao e manuteno da ordem capitalista, que como
uma de suas manobras busca naturalizar as relaes na sempre tentativa de criar a sensao de
que hoje tudo est no seu devido lugar, reproduzindo, veementemente, a ideia de que a
educao acessvel a todos, bastando apenas que os sujeitos a busquem.
partindo desse ponto de vista que aqui afirmamos que a educao est cada vez
mais prxima daquilo que se tem como mercadoria, educao para a empregabilidade,
vinculada a uma pedagogia pragmtica, utilitria, ou seja, uma necessidade do capital, por
outro lado, cada vez mais distante daquilo que Araujo (2012) chamou de pedagogia da
prxis, de uma educao calcada no direito fundamental, direito esse que seja capaz de vir a
atender as necessidades bsicas do cidado, possibilitando a esse se tornar um conhecedor das
cincias humanas, da natureza, das tecnologias, das artes e culturas, ou seja, que a ele seja
permitido um conjunto de instrumentos que o possibilite desenvolver suas mltiplas
potencialidades e determinaes.
diante de tudo isso que o presente texto se prope a discutir e compreender a
seguinte problemtica: de que maneira o Estado vem atuando no sentido da promoo e da
configurao da educao do ensino mdio no atual contexto do sistema capitalista?
O problema que aqui expomos como ponto de partida para esse texto se justifica,
uma vez que o que aqui buscamos abordar o papel social da educao na nova ordem
econmica, levando-se em considerao o papel do Estado como um agente provedor de
ensino pblico e gratuito, tendo em mente as atuais estruturas e mudanas ocorridas no mbito
da educao nacional.

No que tange tais transformaes das sociedades voltamos nosso olhar para as
mudanas que vm ocorrendo no mbito do Ensino Mdio, ltima etapa da educao bsica,
uma vez que esse vem sendo palco de vrias reformulaes no seu contedo, forma e mtodo
de ensino, que nessa etapa esto inseridos os jovens, em especial na tica da presente pesquisa
os filhos da classe trabalhadora e ainda, que muitos no tm conseguido viver as etapas que
437
permitem a concluso do mesmo com devida qualidade social, quer seja no ingresso, na
permanncia ou concluso do mesmo com eficcia.
Antes de aprofundarmos as discusses que nos propusemos, pertinente aqui
esclarecermos que o mtodo para as construes tericas e para o desenvolvimento deste
estudo se deu a partir de um levantamento bibliogrfico, que dentre outros aspectos, teve
como eixos centrais de discusso e anlise as temtica educao e capital, educao e
juventude e formao dos jovens do ensino mdio, refletindo assim com tericos que abordam
tais assuntos, numa tentativa de compreender um pouco mais como e para que os jovens esto
sendo formados dentro da conjuntura neoliberal hoje em pleno funcionamento em um tempo
datado pelo capital, bem como que tipo de educao est na base de tal formao.
2 O PAPEL DA EDUCAO NA NOVA CONFIGURAO DO CAPITAL
J faz muito tempo que a educao vem sendo transformada, organizada e direcionada
pelo setor econmico. Frigotto (1999, p. 18), estudando a Educao e crise do capitalismo
real j advogava que:
A educao [...], de prtica social que se define pelo desenvolvimento de

conhecimentos, habilidades, atitudes, concepes e valores articulados s
necessidades e interesses das diferentes classes e grupos sociais, foi
reduzida, pelo economicismo, a mero fator de produo capital humano.
Asceticamente abstrada das relaes de poder, passa definir-se como uma
tcnica de preparar recursos humanos para o processo de produo. Essa
concepo de educao como fator econmico vai constituir-se numa
espcie de fetiche, um poder em si que, uma vez adquirido,
independentemente das relaes de fora e de classe, capaz de operar o
milagre da equalizao social, econmica e poltica entre indivduos,
grupos, classes e naes.

E ainda, segue afirmando Frigotto (1999), so as transformaes do capital e em
decorrncia deste que os demais setores da sociedade se organizam, ou seja, em decorrncia
das transformaes que o mercado e suas ramificaes sofrem que os outros seguimentos da
sociedade tal qual o cultural, o poltico e social se alteram.
Para constatarmos tal fato s voltarmos nossa ateno para as histricas relaes de
438
produo desenvolvidas pelo sistema capital para entendermos que todas as crises mundiais
(quer as crises polticas, quer as crises sociais, quer as crises financeiras ou culturais) tm
como vlvula detonadora as oscilaes no setor econmico. Logo, se a economia que est a
determinar todos os outros segmentos da sociedade, com o humano, social e poltico, no
campo educacional no seriam diferentes. Pires (2005) mostra que para os economistas da
educao havia correlao positiva entre uma populao escolarizada e crescimento
econmico, desde que os princpios de eficincia e eficcia fossem aplicados s formulaes
das polticas educacionais.
Contudo, assim como o sistema entra em crise, ele tambm tem a capacidade de sair,
ou seja, se reerguer a cada crise que desencadeia, e para cada crise uma reestruturao mais
fortalecida do sistema se apresenta. por essa capacidade de se alto regenerar das crises
que o sistema capitalista acaba por naturalizar na sociedade o discurso de que inabalvel e,
portanto, perptuo.
Nessa posio o capital toma para si a responsabilidade de ser a nica alternativa
capaz de conduzir sociedade a superao das crises crises essas criadas pelo prprio
capital. Visto dessa maneira, o capitalismo alm das ideologias de auto sustentao, se auto
assume como aquele que dita s regras para que a sociedade possa tambm se reerguer e
acompanhar a mudanas ocorridas.
Fidalgo (2012) em seu texto, Trabalho e formao profissional: desafios terico-
metodolgicos das comparaes intranacionais, afirma que as crises sociais, polticas e
econmicas rompem as barreiras nacionais, e vo muito alm dos pases centrais onde esto
os grandes centros econmicos, e atingem os pases perifricos. Assim, quando os primeiros
(os pases centrais) reorganizam suas estruturas sociais, exigem que todos os outros (os pases
perifricos) adotem as mesmas medidas, para que possam com isso acompanhar a nova ordem

econmica. Exemplo claro disso foi a reforma que a educao sofreu nos anos 90 10, no ps-
segunda guerra.
Mas de que maneiras os pases centrais exigem que os pases perifricos adotem tais
medidas? O que se tem percebido nas anlises que buscam fazer uma exegese da conjuntura
internacional e nacional uma brutal dependncia dos pases em desenvolvimento em relao
439
aos pases desenvolvidos. Esses ltimos criam instituies que como finalidade, tem, tornar os
pases perifricos cada vez mais dependentes. Assim, atravs de tais instituies tais como
FMI (Fundi Monetrio Internacional), BM (Banco Mundial), OIT (Organizao Mundial do
Trabalho) que os pases perifricos passam a depender cada vez mais dos pases centrais.
A influncia que sofrem os pases perifricos intensa e est articulada em redes
(Shiroma, 2012). Onde intelectuais a servio dos organismos do Capital, criam ligaes entre
organismos multilaterais, organizaes no-governamentais e setores da iniciativa privada e
ditam as reformas nas polticas que visam potencializar o lucro nos preges da bolsa de
valores.
Assim, tais organismos direcionam as polticas sociais de modo que algumas
conquistas tais como sade, educao, segurana, dentre outros, possam ser transformadas em
mercadorias e comercializadas no mercado. diante de tal contexto que a educao, que um
direito social humano fundamental, passa a ser voltada para formar homens e mulheres com
grandes agilidades nos setores tecnolgicos e fabril, ou seja, educao enquanto instrumento
de formao para atender as exigncias mercadolgicas preparando assim os trabalhadores
para lidar com as tecnologias nos postos de trabalho, uma vez que, desde a dcada de 70 tm
sido crescentes as implantaes e criaes nos mbitos tecnolgicos e cientifico nos postos de
trabalho.
Frigotto (1999) sinaliza que a educao no decorrer das crises, vem assumindo um
papel importantssimo nos processos de restruturao e perpetuao do capital, uma vez que
as prticas educacionais vm desenvolvendo ideologias que corroboram para a manuteno do
status quo da classe dominante.
Segundo o mesmo autor, a educao no contexto do ps-crise tem assumido um
sentido bastante pragmtico e especifico na formao dos sujeitos, pois, com as mudanas
vem se fazendo necessrio que a mo de obra dos diversos setores tenha a formao
10

necessria para servir ao mercado de trabalho, exigindo assim que os sistemas educativos se
adaptem rapidamente essas novas estruturaes.
Sobre a Educao bsica, a formao e os aspectos gerais que as orientam, Fidalgo
(2012, p.19), advoga que:
440
A educao bsica e a formao de novas competncias aparecem [nos
contextos de ps-crise], nos discursos de praticamente todos os
interlocutores polticos e sociais como elementos basilares e asseveradores
da melhoria dos padres de produtividade e competitividade dos pases,
especialmente daqueles que ainda no superaram os desafios educacionais
postos pela modernidade de universalizao da escola para todos.
Consideramos que o Brasil tem se encaixado entre os pases que buscam pela via da
formao, melhorias nos padres que impulsionam produtividade e competitividade, muito
embora em comparao aos pases centrais de economia capitalista, o nosso pas ainda possua
uma educao precria, com elevados ndices de distoro idade-srie entre os alunos da
educao bsica, com professores que ainda recebem formao precria, com baixos
indicadores de acordo com o IDEB e, tambm ainda h de se considerar que nunca deixamos
de ser colnia, uma vez que hoje somos dependentes dos pases desenvolvidos.
assim, valendo-se de tal dependncia que os organismos multilaterais foram
alguns pases da Amrica Latina, dentre eles o Brasil, a se enquadrarem nessas novas polticas
de educao assinando tratados e documentos de compromissos como vem sendo o pacto de
educao para todos. Essas presses vm sendo feitas desde a dcada de 1980 e vieram se
ajustando no decorrer da dcada de 1990 e nos dias atuais se concretizam como verdadeiros
receiturios voltados para a educao brasileira.
Os tais tratados e documentos trazem em seu bojo exigncias que obrigam os pases
perifricos que a se encaixarem na nova ordem econmica mundial, via educao, assim o
Banco mundial, BID, BIRD entre outros utilizaram de suas estratgias para financiar e, ao
mesmo tempo, impor polticas educacionais que os pases perifricos devem assumir.
(MONTAO, 2012)
Nesse sentido Olinda Evangelista (2012), destaca que essas organizaes
multilaterais, influenciaram e vem influenciando nas reformas da educao que vem
ocorrendo desde os anos 90. Segundo a autora as reformas [...] buscam adaptar a escola aos

objetos econmicos poltico-ideolgico do projeto da burguesia mundial para a periferia do
capitalismo nesta nova etapa do capitalismo monopolista. (EVANGELISTA, 2012, p.54)
dentro desses moldes que o Brasil vem encaixando suas polticas educacionais,
para com isso se formar mo de obra que esteja condizente a realidade de um parmetro
desenvolvimentista, para o qual os jovens brasileiros devem ser formados, o que coloca em
441
dvida o real papel da educao na sociedade.
3 PARA QUE ESTO SENDO FORMADOS OS JOVENS?
O ensino mdio, ltima etapa do ensino bsico, que est destinado a atender o
pblico que compreende a faixa etria jovem, ou seja, sujeitos que esto na idade entre 15 a
17 anos. Logo, os sujeitos que recebem o ensino mdio tambm so pessoas que esto na
idade compreendida como sendo adequada para comearem seu ingresso no mundo do
trabalho. Por esse prisma, as polticas pblicas pensadas para os sujeitos do ensino mdio
esto cada vez mais atrelando educao e formao profissional. Diante dessa perspectiva
defendemos aqui que cada vez mais h a necessidade de se discutir sobre a formao do
jovem no Ensino Mdio e refletir para que e pra quem interessa tal formao.
Nesse contexto em que ocorrem as grandes transformaes na sociedade, temos
ento, constitudo um novo padro poltico e econmico no qual a sociedade deve se adequar
de acordo com as exigncias do mercado. Diante de tal imposio a educao bsica vem
passando por profundos abalos e transformaes em sua estrutura, assim,
Podemos dizer que as relaes entre educao e trabalho e entre educao e

cidadania foram marcadas por uma forte ambiguidade que adquiriu
configuraes distintas em momentos histricos diferentes. Num primeiro
momento, essa ambiguidade traduziu-se por uma dissociao entre educao
e cidadania e educao para o trabalho, sendo que atualmente se assiste a
uma subordinao simblica e institucional, da educao para a cidadania
relativamente s lgicas instrumentais da educao para o trabalho.
(CORREIA, 2012, p.79)
No entanto o que se tem observado que tais reformas ocorridas no passam de uma
espcie de peas de um quebra-cabea organizado aos moldes do sistema capitalista, cuja
imagem a ser formada a sociedade, em que a educao fundamental para tal.

No decorrer da histria tem-se notado que os governos nacionais adotaram medidas
para universalizar toda a educao bsica de seus territrios. Contudo, o propsito primeiro
que levaram os dirigentes polticos a fazerem isso foram s exigncias que a indstria e o
comrcio imps, pois, esses ltimos necessitavam de mo de obra para desenvolver as
operaes mecnicas fabris dentro de um determinado modo de produo que imperava na
442
poca como o fordismo. Assim a exigncia para com os jovens que iriam operar dentro de tal
modo de produo eram as mnimas, apenas exigindo que soubessem ler e escrever o
suficiente para realizarem operaes simples.
Conforme o modelo de produo foi se modificando e as invenes tecnolgicas e
cientificas foram se sofisticando, tambm o perfil de qualificao do trabalhador foi se
tornando mais exigente, fato que veio requerer tanto da escola quanto do Estado uma
formao que adequasse os novos trabalhadores aos novos perfis que as indstrias vinham
assumindo.
nesse cenrio ento que, mais uma vez a educao bsica, e mais especificamente
o ensino mdio tornam-se pautas centrais nas discusses de polticas pblicas e mais ainda
nas polticas educacionais. A grande questo agora tornar obrigatrio o ensino fundamental
e progressivamente universalizar o ensino mdio, assim, a escola pblica assumiria de vez o
papel de formar trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com
capacidade intelectual que lhe permita adaptar-se produo flexvel. (KUENZER, 2009,
p.32)
Neste contexto de exigncias e imposies que o ensino mdio passa a assumir o
papel de formar mo de obra jovem a nvel tcnico, que possa atuar de modo rpido e flexvel
nas empresas. A nova formao que agora se destina a esses jovens para o mercado de
trabalho ir possibilitar apenas que esses sujeitos aprendam apenas o mnimo para controlar
uma mquina.
O que se consegue com isso que a cada dia teremos uma gama de trabalhadores
mais jovens disponveis ao mercado de trabalho, com uma formao profissional alcanada
ainda no ensino mdio de maneira cada vez mais precria e aligeirada. Essa nova postura do
ensino mdio possvel de ser verificada principalmente atravs das leis, emendas e decretos.
por meio dessas leis, dentre outras coisas, que se pode fazer uma real anlise de como o

capital age sobre a educao reduzindo a mesma a mera reprodutora de ideologias e padres
de empregados para o mercado.
Tambm por meio de atos legais, documentos e leis que podemos verificar as
contradies no que tange as finalidades da educao. Na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao) lei 9394/96 em seu art. 35, II est explicito que entre outras finalidades da
443
educao brasileira tem-se que essa deve voltar-se para a preparao bsica para o trabalho e
para a cidadania [...]. Nesse fragmento fica evidente pela ordem dos elementos no texto que
entre formar para o trabalho e formar para a cidadania, o primeiro objetivo formar para o
trabalho se sobrepe a segunda a saber a cidadania reforando assim a lgica do mercado.
Tal ordem desde sua disposio no texto da LDB j sinaliza que a finalidade
primordial da educao deve ser formar para o trabalho e que a cidadania a uma
consequncia. assim, atravs de posturas e intenes que trazem no bojo das leis que a
formao para o mundo do trabalho comea a se evidenciar.
3 A TTULO DE RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo buscamos verificar de que forma o papel da educao na nova

configurao do capital vem desempenhando formaes para os jovens, pincipalmente
aqueles que esto na etapa ltima do ensino bsico o ensino mdio. Nossas anlises, que se
deram por meio de uma metodologia que buscou nos referenciais tericos estabelecer
dilogos com a temtica proposta, enfatizaram que ao longo do percurso histrico da
humanidade as sociedades vm se transformando, e se reconfigurando de acordo com as
necessidades que o mercado de trabalho demanda.
pautado nos processos resultantes dessas transformaes e organizaes que o
mercado de trabalho impe que obtivemos uma educao sempre baseada nas exigncias do
mercado. Assim, medida que o mercado se moderniza alcanando patamares de elevados
graus cientficos e tecnolgicos a exigncia quanto necessidade de mo de obra qualificada
aumenta.
Consideramos que nessa relao economia/ educao que as sociedades
contemporneas, seguem um percurso direcionado pelo modelo poltico mercadolgico,
assumindo caractersticas de Estado neoliberal, no qual todas as instncias sociais devem
seguir. Ou seja, a educao na sociedade capitalista est cada vez mais articulada e planejada

para atender as novas exigncias do sistema e que suas finalidades e estruturas devem estar
voltadas para tal, pois, suas reformas e construes polticas de planejamento so constitudas
e pensadas sobre as normas da nova ordem econmica mundial, uma vez que a humanidade
vive uma globalizao do comrcio, alm de viver uma relao de interdependncia.
Assim, fica cada vez mais evidente que a educao, alm de estar se reduzindo a uma
444
mera mercadoria, corrobora com o mercado fornecendo mo de obra qualificada, focalizando
hoje em um grande contingente de jovens que precocemente so levados a assumir e
desempenhar papis para os quais receberam qualificao precria.
Contudo, o que aqui advogamos que a educao no deve ser reduzida a
adestramento e escolarizao da pessoa humana, pelo contrrio, a educao deve ser sinnima
de formao, e pleno desenvolvimento. Mas ainda, deve ter como funo social a autonomia,
a emancipao e a preparao para a vida de maneira integral. preciso investir num
desenvolvimento e numa formao humana capaz de propiciar s pessoas a conjugao de
suas diversas possibilidades, preparando os sujeitos para que possam no s executar, mas
tambm pensar as relaes, ou no dizer de Gramsci (1991), possam decidir e ter condies
de ser dirigidos ou ser dirigentes.
REFERNCIAS
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NOTA
1
Poltica educacional adota no governo F.H.C, ideias do Taylorismo invadem as reformas
educacionais, pautadas na transferncia para o corpo escolar pela responsabilidade pela
eficcia, eficincia, produtividade excelncia da escola.
Fragilidade tambm dos grmios estudantis (MOURA, 2010)

PRTICAS DE ENSINO INTEGRADO: A IMPORTNCIA DA PARTICIPAO DA
COMUNIDADE NA CASA FAMILIAR RURAL DE GURUP NO PAR
Aline Cristina Guerreiro Siqueira - Graduanda do Curso de Pedagogia da Universidade

Federal do Par/GEPTE UFPA
cristinaaline1@hotmail.com 446
Ana Maria Raiol da Costa - Doutoranda em Educao (ICED/UFPA)

anaraioldavi@gmail.com
RESUMO
Este artigo versa sobre a participao da comunidade no processo formativo da Casa Familiar
Rural de Gurup/PA, tendo em vista prticas de ensino integrado. Os procedimentos contam
com a reviso bibliogrfica em Romo e Gadotti (2004), Lima (2011), Dallari (1984) e
estudos sobre a CFRG\PA. Os resultados destacam que a participao da comunidade dentro
da CFRG basilar na construo de prticas de ensino integrado. Conclui-se que o processo
formativo da Casa inclui a participao da comunidade por meio de um projeto coletivo e
socializado.
Palavras-Chave: Participao, Ensino integrado, Comunidade.
INTRODUO
O presente artigo tem como finalidade abordar sobre a importncia da participao da

comunidade na Casa Familiar Rural de Gurup no Par CFRG\PA tendo em vista prticas
de ensino integrado na instituio.
Nos procedimentos metodolgicos foi adotada a reviso da literatura. Sobre o
planejamento socializado destaca-se Romo e Gadotti (2004); os tipos de participao e
classificao esto embasados nos estudos de Lima (2011); a compreenso do poder que
circunda a participao pauta-se em Dallari (1984). Esses referenciais foram essenciais para o
entendimento da participao da comunidade na CFRG\PA. Foram utilizados tambm dados
empricos como entrevistas, dissertaes, artigos e o documentrio Saberes da juventude
Amaznia: um documentrio sobre as experincias de jovens egressos da Casa Familiar Rural
de Gurup-Pa.
O estudo parte da hiptese que a participao da comunidade essencial quando se
busca o ensino integrado, mas a integrao do ensino deve levar em considerao, que o

conhecimento integrado se desenvolve a partir da conexo entre comunidade e escola, e
conceber o poder de participao da comunidade dentro da escola, estratgia quando se tem
em vista o ensino integrado.
O texto est estruturado em duas sees:
A primeira apresenta a definio dos diferentes tipos de participao em organizaes
447
educativas, buscando compreender o significado de participao enquanto princpio
integrador entre comunidade e Casa Familiar Rural de Gurup CFRG/PA, no intuito de
analisar o tipo de participao que a comunidade exerce na CFRG/PA e como a mesma pode
colaborar para um ensino mais completo e prximo da realidade do aluno, tendo a
participao no s como uma ferramenta, mas como um propsito de organizao e
planejamento.
A segunda seo descreve um perfil da Casa, e a partir dos tipos de participao
conforme a classificao de Lima (2011) identifica-se que a participao colabora para a
prtica de ensino integrado. Ao final so apresentadas as consideraes conclusivas.
A PARTICIPAO DA COMUNIDADE: UMA CLASSIFICAO E DEFINIO
O estudo leva em considerao o trabalho como princpio educativo que na

perspectiva de Frigotto (2005) acontece pela relao dos seres humanos a partir da
socializao das experincias para que produza os meios de vida por meio do trabalho, tendo
a atividade prtica como ponto inicial para o conhecimento. Logo isso relevante para que se
compreenda a relao entre a Casa Familiar Rural de Gurup/PA e a comunidade, e como se
d a participao da comunidade na organizao do processo educativo da Casa.
A participao da comunidade na escola est amparada pela Lei de Diretrizes Bases da
Educao Nacional LDB N 9.394/96 em seu artigo 14, inciso II que define como um dos
princpios da Gesto Democrtica a participao. Por mais que a legislao ainda esteja em
vigor existem dificuldades que fragilizam a integrao entre comunidade e escola.
A constituio de 1988 dispe tambm sobre a gesto democrtica do ensino pblico
no seu Art. 206 inciso VI, define mais ainda na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN n 9.394/96, especificamente em seu Art.3, onde define os princpios no
qual a educao deve ser ministrada, no inciso VIII do mesmo artigo, define-se a gesto
democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino.

Alm desses, existem normas que so definidas pelos sistemas de ensino de acordo com a
peculiaridade de cada um, porm os mesmos devem estar ligados a alguns princpios que
esto definidos nos incisos I e II do art.14 da LDBEN n 9.394/96 que determina a
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e
a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
448
Diante desses dispositivos da lei verifica-se que a participao da comunidade aparece
como um princpio da gesto democrtica, no qual visa uma organizao e planejamento mais
democrtico dentro das instituies de ensino.
Nessa direo importante falar de gesto democrtica e seus princpios dentro da
educao. Dallari (1984) reafirma a ideia que a relao indivduo e sociedade uma ao e
reao, pois uma exerce influncia sobre a outra (p.21), sendo assim a troca de experincias
e saberes entre a CFRG/PA e a comunidade necessria para que haja de fato um
planejamento participativo e de cunho decisrio na organizao e planejamento da instituio.
Assim, a discusso sobre os tipos de participao e como a ela pode influenciar na gesto da
escola importante para analisar o tipo de participao que a comunidade exerce na Casa.
Quando se trata de identificar os tipos de participao dentro de organizaes
educativas Lima (2011) fornece elementos essenciais. O autor destaca que a participao
dentro da escola, iniciou em Portugal de forma espontnea, com o tempo a mesma foi se
aperfeioando e as pessoas envolvidas no planejamento da participao da comunidade dentro
da escola, comearam a se articular para que de fato a participao se tornasse legal e fosse
regulamentada formalmente. Desse modo a participao passou por um processo transitrio
entre uma participao espontnea para uma participao organizada que juridicamente
consagra a participao como um princpio democrtico.
Esse autor considera ainda que a participao um instrumento privilegiado da democracia e
representa uma forma de limitar alguns poderes, podendo assim articular diferentes interesses.
Ento partindo dos estudos de Lima (2011) entende-se que a primeira forma de
analisar a participao reconhecendo que a mesma pode ser direta ou indireta. Em relao a
participao direta se refere aquela mais tradicionalmente conhecida, na qual o indivduo pode
interferir diretamente na tomada de decises, j no caso da participao indireta conhecida
como representao, que acontece por meio de escolha de algum que de forma direta (voto)
escolhida para ser o representante. Entretanto, o referido autor esclarece que as mesmas

carecem de uma regulamentao que so regras que vo para alm de questes
organizacionais, elas servem de base para a legitimao e regulamentao da participao, o
autor descreve e caracteriza os trs tipos de regulamentao, formal, no formal e informal:
No que se refere participao formal pode ser identificada como [...] um corpo de
regras formais-legais relativamente estvel (p.82), que se organizam de forma sistemtica
449
por meio de estatutos e regulamentos. A participao no formal aquela que tem na sua base
estruturas normativas menos estruturadas, normalmente a prpria organizao da instituio
define como deve acontecer o ato de participar. Neste caso, os prprios participantes so
aqueles que tambm so responsveis pelas regras, ento os mesmos que iro intervir na
organizao, normalmente so aqueles que tambm influenciam na produo das regras.
Quanto participao informal partilhada em pequenos grupos, e se constitui de
orientaes informais que esto sempre atualizadas.
Alm das classificaes de como a participao pode acontecer e como a mesma estar
regulamentada necessrio tambm reconhecermos o grau de envolvimento
(comprometimento) que o indivduo exerce nas organizaes educativas. Sobre isso, Lima
(2011) diz que o grau de envolvimento do indivduo pode ser demonstrado por meio de uma
forma de comprometimento, podendo esta ser em maior ou menor grau, o autor divide em:
Participao ativa, Participao reservada e Participao passiva. A participao ativa se
caracteriza pelo fato do indivduo ter um [...] elevado envolvimento na organizao,
individual ou coletiva (p.84), onde a mesma possibilita um maior conhecimento dos direitos
e deveres da participao, alm de possibilitar a esses indivduos a capacidade de influenciar
diretamente nas decises, construindo assim a autonomia do indivduo. A participao
reservada aquela que teoricamente fica situada entre a participao ativa e a participao
passiva, ela se utiliza de alguns recursos da participao ativa, porm a sua base mais
calculista, visando sempre a totalidade e o pensamento no futuro. A participao passiva se
caracteriza por um comportamento de desinteresse, isso se d pelo fato da populao se omitir
a certas responsabilidades.
Para compreender o poder que a participao tem, deve ser levado em considerao
que a participao um ato poltico, para isso preciso uma definio poltica. Para Dallari
(1984) [...] Poltica a conjugao das aes dos indivduos e grupos humanos, dirigindo-as
a um fim comum (p.10). Sendo assim uma ao poltica desenvolvida por todos deve d

fora ao movimento de participao e seus objetivos. Esse autor ainda explica que a vida em
sociedade uma necessidade da natureza humana, por isso o homem considerado um ser
social por natureza, mas essa vida em sociedade requer uma organizao das regras que a
formar. Logo, considera-se a participao no s como um elemento integrador para o
planejamento participativo, mas como essa participao desencadeia diversos tipos de
450
decises. Dallari (1984) afirma que as decises que surgem por meio da participao podem
ser boas ou no, isso depender do ponto de vista avaliado, pois temos que entender que essas
decises partem da coletividade.
a partir dessa discusso sobre o surgimento da participao, sua definio e
classificao que no prximo tpico analisa-se a participao da comunidade na CFRG\PA,
a fim de identificarmos a importncia dessa participao para prticas de ensino integrado.
A IMPORTNCIA DA PARTICIPAO DA COMUNIDADE NA CFRG\PA: UMA

PERSPECTIVA DE ENSINO INTEGRADO?
A Casa Familiar Rural de Gurup CFRG\PA uma escola de ensino mdio que tem
como umas das modalidades o ensino tcnico integrado ao ensino mdio, na perspectiva de
formar jovens para trabalhar nas suas prprias propriedades, instigando o conhecimento,
pesquisa e experincias. A CFRG/PA tem como finalidade uma educao voltada para a
realidade dos educandos do campo com o objetivo de desenvolver nos alunos, os saberes da
terra integrada s disciplinas regulares do ensino mdio, visando uma melhoria na qualidade
de vida desses alunos por meio do prprio lugar onde eles vivem. Os egressos da CFRG/PA
normalmente so jovens oriundos de famlias camponesas rurais de diferentes comunidades
da regio como ribeirinhas, quilombolas e assentadas, entre outros que se sustentam por meio
de suas propriedades.
A proposta de ensino da Casa a do ensino integrado. O ensino integrado anunciado
formalmente no documento base de educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao
ensino mdio de 2007, que considera que Ele expressa uma concepo de formao humana,
com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando
formao omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura.
(BRASIL, 2007).

Essa concepo de formao humana converge com as caractersticas de educao
apresentada pela CFRG/PA, o que possibilita uma maior articulao entre comunidade e
escola, como: a intensificao da participao da comunidade na escola, um ensino mais
prximo da realidade do aluno/comunidade, uma formao mais ampla que possa despertar a
autonomia e a criticidade do aluno, todos esses fatores colaboram para uma formao mais
451
completa (MAGALHES, 2009).
Tendo como base extratos das entrevistas realizadas para a produo do documentrio
Saberes da juventude Amaznia: um documentrio sobre as experincias de jovens
egressos da Casa Familiar Rural de Gurup-Pai, identifica-se a ideia que os estudantes
egressos tm em relao a educao promovida pela CFRG/PA, conforme os depoimentos a
seguir:
[...] hoje ns somos vistos, alunos da Casa Familiar Rural como uma referncia no
municpio (ENTREVISTADO C1, 2015).
[...] o objetivo dela era esse, era fazer com que os jovens, as famlias aprendessem a
se comportar e viver melhor no lugar onde a gente vive (ENTREVISTADO C3,
2015).
[...] tudo nosso, trabalho, articulao de projeto, de financiamento, tudo articulado
com esse pessoal, a gente ainda no t isolado, a gente continua vinculado a Casa
(ENTREVISTADO C2, 2015).
Percebe-se que existe uma relao muito prxima entre a Casa Familiar Rural de
Gurup com os alunos e ex-alunos, portanto os indivduos no tm a Casa s como uma
escola, mas sim como uma instituio que ajuda, instrui e melhora a qualidade vida dessas
pessoas, como destaca o entrevistado:
[...] eu to com segurana no que eu quero na vida, no pra mim, mas para a minha
famlia, para a minha comunidade e se for o caso associao, lutar pelo bem
comum da categoria trabalhador rural isso que interessante [...] algo que eu fao
de diferente na minha propriedade bom pra mim, mais bom para o meu vizinho,
bom para as pessoas daquela localidade, pois vai estimular eles a se verem
ganhando dinheiro do seu prprio lugar, da sua rea, nesse conforto que a gente vive
dentro da natureza, da floresta com essa dignidade de vida (ENTREVISTADO, CR
8, 2015, grifo nosso).
Esse depoimento revela a importncia da presena da participao da comunidade na

Casa, essas aes exercidas pela comunidade fomentam em direo busca de melhoria de
vida dos sujeitos daquele lugar. Isso destacado por Magalhes (2009) ao investigar a
experincia da Casa e seus reflexos nas polticas pblicas locais, na constituio do poder
local. Segundo a autora [...] O poder local envolve participao e cidadania de homens e

mulheres que buscam otimizar suas condies de vida a partir da organizao do espao,
numa perspectiva humanista (MAGALHES, 2009, p.43).
Identifica-se nessa passagem que para se constituir esse poder necessrio que se
desenvolva prticas participativas que visem a unio e intensifique as relaes dentro da
comunidade, mas essas relaes esto ligadas a um bem em comum, a uma causa, que a de
452
melhorar a qualidade de vida das pessoas. Portanto, esse poder um vnculo direto dos
interesses da comunidade com as lutas e conquistas que acontecem dentro do municpio de
Gurup. Ento, afirmamos que a participao da CFRG\PA (fundadores, coordenadores,
monitores, egressos, a comunidade em geral), visa na instituio uma educao que fortalea
as prticas participativas e prticas sociais formativas que ensinam os egressos a valorizar o
local onde moram os tornando-os cidados ativos na comunidade.
A CFRG\PA parte de um planejamento participativo, para Gandin (2008) o
planejamento participativo surge de uma realidade de mundo, que considera que por meio da
participao de todos podemos transformar a mesma. Mas, o autor ainda afirma que
significa, tambm, a participao no poder que o domnio de recursos para realizar a sua
prpria vida, no apenas individualmente, mas grupalmente. (p.28). Portanto, o planejamento
participativo enquanto instrumento e metodologia abrem espaos para novas discusses como
polticas, podendo assim se concretizar as questes de qualidade e da misso (objetivos).
Sendo assim, esse planejamento participativo colabora diretamente para um ensino mais
prximo da realidade (estratgia), tendo como resultados a melhoria da qualidade de vida
desses alunos e a misso so de se fazer uma educao com concepes e organizaes
diferentes, que propicia aos jovens um ensino que integre o social, escolar e o econmico,
normalmente acontecem por meio de lutas e reivindicaes.
A participao da CFRG/PA intencional, pois a mesma visa transformar e incentivar
essas pessoas a viverem no campo. H duas marcas a serem levadas em considerao nas
prticas pedaggicas da CFRG/PA. Uma o dilogo e outra a problematizao que por
meio dela possvel compreender e apreender as dificuldades existentes na educao do
campo, podendo assim buscar solues que melhorem a qualidade de vida da comunidade
(ARAUJO, 2015)
A participao praticada na CFRG/PA surge com lutas e reivindicaes, partindo do
princpio do questionamento, elaborao e formulao de uma nova proposta, essa estrutura j

um indicativo de classificao da participao ativa da comunidade na Casa. Sendo assim, a
participao da comunidade inicialmente se d por um meio de uma participao direta,
entretanto o ato de participar condicionado s pessoas que esto ligadas diretamente a
CFRG/PA como as famlias dos alunos, ex-alunos, professores (monitores) e aos que
fundaram a instituio, normalmente esses indivduos fazem parte de uma Associao da Casa
453
Familiar de Gurup.
Essa participao necessita de uma regulamentao, neste caso as regras e estruturas
que compe a Casa surgem a partir das decises do coletivo, tendo como objetivo a melhoria
na qualidade de vida e o desenvolvimento da comunidade. Portanto a regulamentao da
CFRG/PA pode ser identificada como uma participao no-formal, pois a Casa possui
regras menos burocrticas e que so criadas pelos prprios membros ativos da CFRG/PA, e
que normalmente so os mesmos que dizem como deve acontecer ou se proceder s normas
da instituio, portanto o mesmo sujeito que pensa e cria essas regras, so os mesmos que vo
execut-las (LIMA, 2011),
Diante toda histria dos movimentos sociais que circunda a CFRG/PA classifica-se o
envolvimento da participao como uma participao ativa, pois o envolvimento da
comunidade com a Casa se d em um grau elevado, o que permite a mesma ter uma
participao coletiva em suas decises e organizaes sobre a instituio. Logo, existe uma
grande relevncia no ato de participar da CFRG/PA. Nessa direo Araujo (2015) fala que a
participao compreendida como garantia de que a escola cumprir com sua funo social,
promovendo assim uma melhoria na qualidade de vida da comunidade, contudo no podemos
nos distanciar de quanto importante essa participao para que surjam novas prticas
pedaggicas, dando nfase diretamente no planejamento participativo e coletivo do projeto de
educao da Casa.
Tendo como base as entrevistas j realizadas, afirma-se que o ensino integrado
acontece por meio de prticas participativas que so construdas junto com a comunidade.
Costa (2012) tambm concorda com essa afirmativa, para a autora a operacionalizao do
Ensino Mdio Integrado exige estratgias de articulao entre a comunidade e a escola, rumo
a construo de objetivos comuns que atendam as finalidades e necessidades educacionais do
aluno, bem como de sua comunidade. O documento base de educao profissional tcnica de
nvel mdio integrada ao ensino mdio de 2007, tambm anuncia que:

Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva, participativa e
democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a algo apregoado
pelo projeto, o fato de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e
aprofundados, far com que todos reconheam que as decises expressam a vontade
coletiva e no o poder de pessoas ou segmentos especficos (BRASIL, 2007).
Sendo assim, a proposta de ensino integrado da CFRG\PA converge com a ideia de

454
construo do projeto poltico pedaggico coletivo, reafirmando assim a participao como
um indicativo para o ensino integrado e para uma gesto democrtica e participativa. Isso tudo
permite afirmar que a formao do aluno no se limita a sala de aula, e que h um conjunto de
fatores que colaboram em sua formao, para esta afirmao destacamos a Lei de Diretrizes
Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96, em seu no Artigo 1 que considera que: A
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (BRASIL, 1996).
Portanto, a participao da comunidade na CFRG\PA uma dimenso que influencia e
cria, ou inova as prticas pedaggicas que circunda a instituio, tendo como foco principal
no s o desenvolvimento da autonomia e criticidade do aluno, mas o crescimento e
desenvolvimento da comunidade por meio da escola, buscando assim, um caminho em
direo a melhoria na vida daquela comunidade por meio de uma prtica escolar inovadora.
CONSIDERAES FINAIS
Em sntese, a integrao da escola a realidade social do educando ponto de partida

para se pensar em uma escola aberta a participao da sociedade, rumo a autonomia e
criticidade. Por meio da relao entre contedos escolares e a realidade da comunidade, cria-
se um vnculo de responsabilidade social que efetiva a participao como um processo de
desenvolvimento. A CFRG\PA tem um planejamento participativo que colabora para aes
(prtica da participao) mais efetivas, realizadas pelo coletivo, sendo esta desenvolvida em
diversas dimenses dos saberes, possibilitando assim, a prtica de um ensino integrado a
partir de uma gesto participativa que colabora com os interesses da comunidade. Entretanto,
no pode se afirmar que toda participao produz prticas de ensino integrado, mas possvel
que alguns tipos de participao possibilitem prticas que tem como resultados a integrao

entre teoria e prtica. No caso da CFRG\PA justo dizer que o planejamento participativo e
coletivo proporciona a participao ativa em direo a um ensino integrado a realidade social.
vlido ressaltar que a importncia da participao da comunidade nas instituies
educativas no se limita apenas a organizao da instituio, mas tambm no grau de
envolvimento e comprometimento que a comunidade tem com a escola. Enfatiza-se a
455
importncia da relao entre escola e comunidade, que pode ser classificada como
participao ativa quando a comunidade colabora diretamente de acordo com suas
necessidades, dando possibilidades de um ensino, que de fato envolva as diversas dimenses
da vida social na formao do aluno. Isso pode ser uma aproximao em direo ao ensino
integrado.
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polticas pblicas: a Casa Familiar Rural de Gurup-Pa, uma construo permanente.
Dissertao de mestrado defendia no PPGED-Universidade Federal do Par. Belm:
Universidade Federal do Par, 2009.
456
Nota
i
um documentrio que trata sobre a casa Familiar Rural de Gurup situada no Estado do Par, a partir da fala e
experincias dos egressos. A pesquisa est vinculada ao Projeto de Pesquisa Prticas Formativas para a
Juventude Trabalhadora e o Ensino Mdio integrado, financiada pela Capes \ OBEDUC, direo feita por
Francisco Weyl e Ronaldo Marcos de Lima Araujo.

PRXIS E PROCESSO DE (RE) CONSTRUO DA IDENTIDADE DE CLASSE NA
AMAZNIA PARAENSE: O CONTEXTO DE PESCADORES ARTESANAIS
Raimundo Nonato Gaia Correa11

Fred Jnior Costa Alfaia12
Doriedson Do Socorro Rodrigues13 457
RESUMO
A presente pesquisa analisa a produo histrica da identidade de classe dos pescadores

artesanais, tomando como ponto de compreenso a dinmica scio-poltica-ideolgica-
econmica que se coloca na relao objetiva dos trabalhadores e prope mltiplas
necessidades e desafios para a prxis desta frao de classe que se estabelece no contexto da
Colnia Z-16. Metodologicamente, a pesquisa assume como enfoque o materialismo
histrico-dialtico por compreender que os fenmenos sociais so manifestaes materiais e
espirituais e suas anlises consistem na busca de suas origens e contradies histricas.
Assim, conclui-se que a formao social capitalista historicamente vem forjando, no interior
da Colnia Z-16, uma objetividade fragmentada condicionada pela luta por interesses
imediatos da categoria, consubstanciando uma conscincia sindical (particular) em detrimento
da conscincia de classe (universal). Isto se revelou como prxis utilitria na construo
histrica de uma identidade particularista a qual percebe na aparncia a legitimao dos
direitos como conquistas universais quando, na essncia, constituem avanos singulares,
pessoais ou de grupo e no se estendem as demais categorias da classe trabalhadora.
Palavras-Chave: Prxis dos pescadores artesanais. Conscincia de Classe. Identidade.
INTRODUO
Neste trabalho, apresentamos resultados de pesquisai levada a efeito sobre a relao

prxis e processo de (re) construo da identidade de classeii de trabalhadores ligados
Colnia de Pescadores Artesanais Z-16iii, municpio de Camet/PAiv, objetivando responder
s seguintes questes: a) Quais as implicaes da formao social capitalista na prxis de
11
Graduado em Pedagogia pela UFPA Campus Universitrio do Tocantins/Camet. Mestrando do Programa
de Ps-Graduao em Educao e Cultura pela mesma Universidade. Pesquisador do Grupo de Estudos e
Pesquisa sobre Trabalho e Educao GEPTE. E-mail: r.nonatog@hotmail.com
12
Graduado em Pedagogia pela UFPA Campus Universitrio do Tocantins/Camet. Mestre em Educao
(UFPA). Professor do Campus Universitrio de Tucuru, Universidade Federal do Par. Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao (GEPTE/UFPA). E-mail: fredparaense@yahoo.com.br
13
Doutor em Educao (UFPA). Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cultura
(PPGEDUC/UFPA) e do Programa de Ps-Graduao em Currculo e Gesto da Escola Bsica (PPEB/UFPA).
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao (GEPTE/UFPA). E-mail:
doriedson@ufpa.br

pescadores artesanais ligados Colnia de Pescadores Z-16 de Camet/PA? b) De que
maneira a Colnia de Pescadores Z-16 de Camet/PA, como resultado da prxis dos
pescadores artesanais, tem contribudo para o processo histrico de construo e reconstruo
da sua identidade de classe, em oposio aos imperativos da formao social capitalista?
Metodologicamente, trata-se de pesquisa com abordagem qualitativa, pautando-se em
458
revises bibliogrficas e pesquisa de campo, alm do uso da entrevista semiestruturada junto a
5 (cinco) sujeitos pescadores artesanais. Os dados foram analisados pelo vis da anlise de
contedov, sob a perspectiva do Materialismo Histrico-Dialtico, permitindo a explicao
dos fenmenos sociais a partir do movimento de ascenso da aparncia essncia, conforme
nos orienta Kosik (1976).
Em termos estruturais, duas sees constituem este trabalho. Numa primeira,
apresentamos reflexes scio-histricas sobre as relaes antagnicas entre capital e trabalho
na constituio da identidade desenvolvida pelos pescadores artesanais ligados Z-16,
Colnia de Pescadores. Numa segunda seo, abordamos, a partir de dados empricos em
correlao com questes tericas, aspectos de produo e construo de identidade, em
relao conscincia de classe dos pescadores artesanais. Por fim, apresentamos as
consideraes preliminares da presente pesquisa.
1. IDENTIDADE E HISTRIA: IMPLICAES DA FORMAO SOCIAL

CAPITALISTA NA PRXIS DOS PESCADORES LIGADOS COLNIA DE
PESCADORES Z-16 DE CAMET PAR
A Usina Hidreltrica de Tucuru UHT (1974-1985), cuja construo foi
desencadeada para atender s demandas de grandes projetos industriais que se instalavam na
regio Norte, como o Complexo Industrial do Alumnio, em Vila do Conde, e a ALBRS e
ALUNORTE, em Barcarena-PA (RODRIGUES, 2012, p. 219), trazia consigo o discurso do
desenvolvimento regional, sobretudo porque todos os municpios seriam tendidos com redes
de energia eltrica, conforme Rodrigues (2012), j que
[...] junto s camadas populares da regio construa-se o saber de que sua
implantao traria o desenvolvimento, implicando melhorias nas reas da educao,
da sade, da gerao de emprego e renda, principalmente para os ribeirinhos que
habitavam o rio Tocantins, com suas ilhas, igaraps e furos (RODRIGUES, ibidem,
p. 219).

Todavia, esse discurso no passou de um instrumento ideolgico capaz de conseguir o
consenso junto aos habitantes da regio, uma vez que, concluda a obra, os municpios da
regio passaram a conviver com os negativos impactos que interferiram no prprio modo de
seus habitantes produzirem suas existncias.
459
Ao longo dos anos ps-construo da barragem, os pescadores artesanais foram
verificando a diminuio de pescado, o empobrecimento ainda mais das
comunidades e a perda de seus valores culturais, de sua identidade (idem, ibidem, p.
221).
Em Camet no foi diferente. Todavia, nas comunidades ribeirinhas os pescadores

artesanais que a permaneceram, mesmo diante da diminuio do pescado, dentre outras
negativas impostas pela construo da Hidreltrica de Tucuru, passaram a organizar-se em
funo da busca de outras formas de garantir sua sobrevivncia, inclusive tomando a
administrao poltica da Colnia Z-16, que desde a sua criao na dcada de 1920 era
dirigida por representantes das oligarquias de Camet (BARRA, 2013; RODRIGUES, 2012).
Segundo Rodrigues (2012, p. 221), pode-se afirmar que os pescadores artesanais, medida
que perceberam [...] a realidade advinda com a construo da Hidreltrica de Tucuru,
constatando a falta de pescado e o desequilbrio total no cotidiano dos pescadores,
desenvolveram um saber constatativo diante da realidade, no ficando, contudo, to somente
nessa perspectiva de constatao, pois passaram a interferir [...] na realidade ao denunciar o
culpado pelo desequilbrio, instituindo um posicionamento poltico contrrio ao propugnado
pelo capital, qual seja o de que a construo da hidreltrica melhoraria a qualidade de vida dos
pescadores, desenvolvendo um saber performativo.
A partir da, a Colnia Z-16 passou a ser um instrumento de unificao/organizao
dos pescadores em torno da luta por garantia de direitos sobrevivncia. Nessa perspectiva,
destaca-se a implementao dos Acordos de Pescavi,
[...] uma forma que nos encontramos n, para que a gente pudesse
garantir algumas espcies, garantir tambm com que a pesca de uma vez por todas
no seja acabada, digamos assim n, por isso ns damos muita importncia na
questo dos acordos, pra gente equilibrar essas questes do ambiente (DIRIGENTE
A).

A implantao dos Acordos de Pesca nas comunidades de pescadores artesanais do
municpio de Camet trouxe o discurso da preservao ambiental, havendo um cuidado no
sentido de coibir a chamada pesca predatria, isto , aquela prtica pesqueira que vale-se de
determinados apetrechos, como o puvii ou as malhadeiras com malhas pequenas (malha
fina), capazes de capturar o pescado pequeno (mido), impedindo dessa forma a sua
460
reproduo.
Assim, consideramos que os Acordos de Pesca, conforme fala de um dirigente, [...]
foi uma forma mais aprimorada de educar os pescadores para a questo da preservao do
meio ambiente, para evitar a extino do pescado e ter uma produo mais qualificada no
municpio (DIRIGENTE B, grifo nosso). Contudo, tambm pontuamos que a introduo
dos Acordos de Pesca pode ter corroborado para massificar um discurso capitalista de
culpabilidade ao indivduo, e no ao capital, diante dos prejuzos que a regio tivera frente
construo da Hidreltrica de Tucuru. Ou seja, o capital acabou impondo, contraditoriamente,
tambm uma ao formativa da individualizao dos problemas sociais, ambientais e
econmicos vividos pelos trabalhadores, conforme o Pescador A: Eu acredito que isso a
[falta de peixe] uma falta de conscientizao que t faltando para ns em todas as
comunidades. E a, o que motiva isso, o ponto principal esse, o povo se conscientizar pra
no fazer as coisas indevidas (PESCADOR A). E nas palavras de Marx e Engels (2007, p.
78), diramos que
Os indivduos que formam a classe dominante possuem, entre outras
coisas, tambm uma conscincia e, por conseguinte, pensam; uma vez que dominam
como classe e determinam todo o mbito de um tempo histrico, evidente que o
faam em toda a sua amplitude e, como consequncia, tambm dominem como
pensadores, como produtores de ideias, que controlem a produo e a distribuio
das ideias de sua poca, e que suas ideias sejam, por conseguinte, as ideias
dominantes de um tempo.
Isto posto, entendemos, entretanto, que no basta to somente educar, quando a

realidade que os pescadores artesanais vivenciam necessita muito mais do que isso. Assim, o
educar para preservar deve ser acompanhado pelo educar para combater. Historicamente, os
pescadores artesanais j entendiam a necessidade de se preservar o meio ambiente, no sentido
de tornar as suas prticas pesqueiras adequadas manuteno da abundncia do pescado. Os
cuidados com a preservao ambiental eram prticas rotineiras na vida dos pescadores, que
cuidavam de selecionar, por exemplo, o tipo de rede para o tamanho de peixe a ser pescado, a

fim de se garantir a sempre reproduo das espcies (RODRIGUES, 2012, p. 233). Da
entenderem que onde tem os acordos de pesca pra melhorar, porque onde no [onde no
existe o Acordo] [...] voc coloca uma malhadeira no seu porto, voc no pega nem um peixe
pra uma criana (PESCADOR B). Ou seja, no se pode negar que os Acordos de Pesca
contriburam para a preservao das condies mnimas de reproduo das espcies, o que
461
possibilitou/possibilita o aumento da circulao de peixes nos rios da regio, dando
possibilidade aos pescadores de sobreviverem na regio. Mas no se pode deixar de
considerar que esses acordos encontraram as bases de sustentao nas prprias experincias
dos pescadores, j que muito antes buscavam pescar, no cotidiano de suas prticas laborativas,
dentro das necessidades de uso, evitando agredir o ambiente que fornece a existncia.
A questo que se coloca, pois, que existe relao entre os impactos ambientais na
regio e a construo da Usina Hidreltrica de Tucuru/UHT, conforme nos relata o Dirigente
A, para o qual,
[...] depois da construo da barragem de Tucuru, muitas espcies
desapareceram e deixou, digamos assim, um dbito com a populao,
principalmente com a pesqueira ne, ento a gente no pode ficar de braos cruzados
ne, a gente procurou algum mecanismo pra que a gente possa t preservando isso
(DIRIGENTE A).
Ou seja, a partir da objetividade (construo da UHT) da prxis capitalista lanada

sobre a regio, com o rtulo do progresso, do desenvolvimento econmico, industrial, da
gerao de emprego, etc., historicamente os pescadores foram observando a contradio do
discurso que legitimava a UHT e que em nada contribua para sua qualidade de vida e
condies reais de existncia, principalmente na relao do homem-trabalho-rio.
No mais, pelo que se percebe no depoimento do Dirigente A, a categoria de
trabalhadores reagira situao real imposta pelo grande capital e, motivada pelas mltiplas
necessidades imediatas de sobrevivncia e de preservao do pescado, propusera os Acordos
de Pesca, constituindo-se, contudo, como resultados da prxis destes
trabalhadores/pescadores, os quais tentam restabelecer uma nova relao com a natureza e
com outros pescadores, tal qual o faziam muito antes da entrada do capital na regio, por meio
da Hidreltrica de Tucuru.
Os Acordos de pesca, neste sentido, so antes de tudo a reafirmao do homem (classe
trabalhadora) ao espao, terra, aos elementos da natureza, moradia, ao trabalho, cultura,

s relaes interpessoais, ou seja, constituem a restruturao de sua identidade histrico-
social, de modo que a objetividade capitalista, por mais que imponha mltiplas necessidades
s subjetividades (pescadores), no consegue produzir a negao absoluta da identidade dos
trabalhadores, das suas formas de vida e trabalho. Os Acordos de pesca so resultados da
prxis destes pescadores, a reao objetividade dominante capitalista. E tambm a condio
462
do desenvolvimento dialtico da identidade destes sujeitos que no est condicionada na
relao homem e natureza, mas a uma nova relao do homem-natureza-Estado, mediante ao
acesso a polticas sociais. O Estado, ento, legitima as prticas de Acordos de Pesca: [...] esses
acordos acabaram por ser estabelecidos a partir de instrumentos legais delineados pelo
Ministrio do Meio Ambiente/Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renovveis (IBAMA), com a Portaria n 029, de 31 de dezembro de 2001 (RODRIGUES,
idem, p. 183).
Nessa mesma perspectiva de construo dialtica da identidade destes sujeitos por
meio de uma nova relao do homem-natureza-Estado, mediante ao acesso a polticas sociais,
estamos analisando a poltica do seguro defesoviii, percebendo-se a mediao ideolgica da
qualidade de vida, que passa a fazer parte do discurso social: [...] tem ajudado sim, muito, na
qualidade de vida (DIRIGENTE B). Os pescadores visualizavam o seguro defeso como
forma de garantir-lhes renda, uma vez que vivenciavam grandes dificuldades de produo de
suas necessidades imediatas. Ainda segundo esse pescador, se for feita uma anlise das
condies de vida dos pescadores h cerca de vinte anos, isto , antes do seguro defeso, e
compararmos com a sua condio de vida atual, voc v que tem um diferencial muito
grande. Ao falar a respeito das suas condies materiais de existncia, o Dirigente B
salienta que
[...] as moradas do pescador[...] eram quase padronizadas; uma
casinha de madeira simples, tinha l uma parede de miriti, sempre era coberto com
palhas; em vez de ter um trapiche l, ele tinha um miritizeiro que ele colocava l pra
dar acesso da beira-mar at a casa dele. Seu meio de transporte era o casco vela
que lhe transportava at a cidade [...].
Se voc for olhar hoje, todo o pescador tem a sua rabeta ix,
minimamente ele tem o seu rabudox n, e a sua moradia melhorou muito. Hoje o
pescador l no interior tem a sua casa decente coberta com telha, bem pintada, ele
tem l o seu motor no porto, ele tem o seu conjugado xii nas ilhas, a televiso, o
celular e assim por diante. Isso a gente percebe que foi fruto desse bendito seguro
defeso (DIRIGENTE B. Grifo nosso).

Aparentemente observa-se que houve certo avano qualitativo na vida dos pescadores,
mas logo percebe-se que se trata de mais uma manobra do sociometabolismo do capital
(MSZROS, 2002), principalmente na produo da sensao de um falso bem-estar e do
desejo consumista que insere esses trabalhadores na lgica de marcado: L na casa, onde o
pescador t filiado, ele e a esposa, ele consegue levantar durante o ano, atravs do seguro,
463
mais de cinco mil reais (DIRIGENTE B). Ou seja, essa sensao de bem-estar acaba por
inibir a percepo de que o acesso a outras polticas sociais (sade, educao, segurana e
etc.) so ignoradas, na medida em que o entrevistado destaca a ascenso econmica e a
aquisio de bens como aspecto transformador da realidade social dos pescadores,
demonstrando assim que a prpria poltica de Estado contraditria reafirmao de uma
prxis revolucionria.
Em termos analticos, entendemos que as relaes sociometablicas do capital
interferem na atividade consciente objetiva (VZQUEZ, 2007) dos trabalhadores/pescadores,
modificando os aspectos crticos e revolucionrios da atividade teleolgica e reproduzindo na
atividade cognoscitiva o conciliamento com os interesses imediatos do capital, o consumo.
Embora a prxis dos pescadores tenha produzido ao longo da histria resistncia aos impactos
ambientais, culturais, econmicos, sociais e polticos causados pela construo da UHT, as
polticas assistencialistas do Estado produziram uma relativa estabilidade nos conflitos de
classes mediante a insero da classe trabalhadora na lgica consumista e na realizao
pessoal em detrimento da luta pela educao de qualidade no campo, do atendimento sade
no campo, da segurana, do lazer etc.
2. CONTRIBUIES DA COLNIA DE Z-16 PARA O PROCESSO HISTRICO DE RE-

CONSTRUO DA IDENTIDADE DE CLASSE DOS PESCADORES ARTESANAIS DE
CAMET
Iniciamos esta seo salientando que as mediaes ideolgicas se constituem num
eficaz mecanismo de assimilao, pelos pescadores artesanais, das polticas do Estado, sem
que os mesmos ultrapassem a percepo para alm das melhorias imediatas e aparentes que
tais polticas podem lhes oferecer. Nesse sentido, para o entrevistado DIRIGENTE A, a
poltica de financiamento bancrio ao pescador [...] muito importante n, porque devido

ao crdito [que] eles podem melhorar l na sua localidade, comprar o seu barquinho de pesca,
podem melhorar l o seu terreno; isso melhora muito a economia familiar.
Na perspectiva de outro pescador entrevistado, falando-nos acerca da importncia do
acesso ao PRONAF Bxii, [...] a gente tem necessidade todo tempo, e ele trouxe um benefcio
pra ns porque a gente conseguiu alguma coisa que a gente no tinha [...]; com esse
464
financiamento ns conseguimos alguma coisa (PESCADOR A).
Assim, novamente vemos que o pescador artesanal da Z-16 visualiza a poltica de
crdito bancrio enquanto uma possibilidade de atendimento a suas carncias materiais de
cunho imediato, no se consubstanciando em aes que ultrapassem a transformao radical
da sociedade em proveito de uma perspectiva revolucionria. Segundo o PESCADOR A,
[...] quando tem inadimplncia, o banco, ele se resguarda em fazer o financiamento,

porque ningum quer perder dinheiro n? Ento, ele s vai colocar esse crdito
disposio [do pescador] quando a instituio [a Colnia Z-16] apresenta uma
proposta de investimento seguro [...] (grifos nossos).
Nesse caso, alm da insero dos pescadores artesanais na lgica capitalista, a prpria
subjetividade dos pescadores, seu modo de entender a realidade, torna-se compatvel os
interesses do capital. Quanto Colnia Z-16, percebe-se que ela passa a funcionar como uma
instituio de adaptao do pescador s exigncias da burocracia capitalista, seno vejamos:
[...] ento a Colnia apresenta sempre projetos assim [projeto seguro], uns ele
entendido [pelas agncias financiadoras] assim como projetos seguro outros no.
Ento o projeto que a gente j apresentou de forma segura foi o DRS
Desenvolvimento Rural Sustentvel que seria um crdito direcionado para o
pescador fazer os seus poos de criao e esse projeto foi avaliado como positivo
porque todos pagaram seus financiamentos e j est sendo financiado novamente
(DIRIGENTE B. Grifos nossos).
Ou seja, um projeto avaliado como seguro pelos bancos quando oferecem

possibilidades de retorno imediato, quer dizer, quando proporcionam aos pescadores
artesanais o pagamento em dia de suas dvidas junto a banco.
No que se refere aos projetos que a Z-16 desenvolveu um laboratrio de produo de
alevinos a fim de fornec-los aos pescadores interessados em criao de peixes mediante a
escavao de poos de criao. Assim, uma vez que o potencial pesqueiro da regio encontra-
se em estado decadente, a piscicultura tornou-se uma alternativa vivel.

[...] ento, essas coisas que a gente trabalha uma alternativa [...]. Quando a pessoa
trabalha com a piscicultura, tem ali as suas casas de mel que ele vai cuidar disso, e a
gente [Colnia Z-16] vai ajudar eles a fazer isso. Ano passado por exemplo, ns
vendemos quatro toneladas de mel (DIRIGENTE A).
Para auxiliar o pescador-apicultor nas etapas de implantao desse projeto, a Colnia

Z-16 contrata um profissional especializado na rea. Porm, consideramos que tudo isso faz 465
parte de prxis utilitria, que prima pelo saber fazer, para o que rapidamente pode gerar
dividendos econmicos, numa relao entre agir para transformar pragmaticamente os
recursos naturais ou no em valores de troca A esse respeito, concordamos com Rodrigues
(2012, p. 69), para o qual
O pragmatismo, enquanto concepo epistemolgica, nega o vnculo consciente

entre teoria e prtica, no sentido de esta ltima ser o fundamento da primeira,
servindo para que a teoria se objetive, numa constante imbricao entre o produto
ideal e o produto real; ou seja, nega-se o movimento de que a prtica molda a teoria
e esta, por sua vez, se molda por aquela. Nas palavras de Vzquez (1968, p. 212), o
pragmatismo, como uma concepo filosfica de conhecimento, tende a reduzir [...]
o prtico ao utilitrio, com o que acaba por dissolver o terico no til.
Conhecimento verdadeiro, ento, aquele que tem um carter utilitrio.
Nessa mesma perspectiva, a Z-16 vem incentivando a prtica de manejo de aaizais

dos pescadores, havendo assim, pois, uma busca por processos de industrializao, em que a
maximizao da produo o norte das aes. H de se considerar, contudo, que essa
maximizao no potencializa somente os interesses pedaggicos do capital, no sentido de
constituir um ethos de individualizao da riqueza, da obteno da felicidade pela produo
individual, mas tambm, dialeticamente, corrobora com o fortalecimento dos trabalhadores,
medida que lhes possibilita, medida que vo criando [...] politicamente condies para uma
sobrevivncia no interior das relaes capitalistas [...], a constituio de [...] ferramentas
terico-prticas voltadas para a ascenso do trabalho sobre o capital, porque permitem aos
trabalhadores plasmar objetivamente passo a passo a sociedade idealmente pensada por estes
no cotidiano de suas disputas de classe, quer por meio da conquista de espaos polticos, por
exemplo, quer por meio de movimentos sociais por ele criados para impor reformas polticas
atreladas a seus interesses de classe (RODRIGUES, 2012, p. 71), como o permitido por meio
da insero dos mesmos na Colnia de Pescadores Artesanais Z-16.

As aes deflagradas a partir da Colnia de Pescadores Z-6 de Camet, em termos
formativos e produtivos, apontam para a percepo de um importante legado categoria dos
pescadores artesanais do municpio cametaense, como os projetos referentes ao eixo temtico
de ao desenvolvimento e progresso, tratando-se de projetos alternativos pesca extrativista,
contribuindo para o incremento da renda familiar dos pescadores artesanais, que fora abalada
466
tambm negativamente pelos efeitos da construo da Hidreltrica de Tucuru.
Outrossim, considerem-se as contribuies do projeto Pescando o saber, que
proporcionou aos pescadores analfabetos as condies para aprenderem a assinar o prprio
nome; dos projetos Gesto Compartilhada de Recursos pesqueiros e Formao de Agentes
Ambientais Voluntrios, por promoverem um necessrio debate intersetorial sobre a
importncia da preservao ambiental para a garantia da reproduo das espcies de peixes e
da pesca na regio, bem com a formao de sujeitos pescadores artesanais para atuarem
diretamente no processo de sensibilizao da populao ribeirinha acerca dessa importncia,
respectivamente; dos projetos Pescador Transformador e Incluso Digital que, voltados para
os filhos de pescadores, proporcionam o adentramento de jovens filhos de pescadores ao
ensino superior e propiciam ao pescador o contato com as Novas Tecnologias de Informao
e Comunicao.
Assim exposto, tecemos a considerao de que, sendo objetivo da Z-16 o
desenvolvimento dentro da lgica do sistema capitalista, pode-se dizer que est no caminho
desse sociometabolismo, pois as necessidades imediatas dos pescadores esto sendo
minimamente atendidas. Por outro lado, se tem por objetivo a emancipao dos pescadores
artesanais e a construo de novas relaes sociais, no podemos considerar que essas aes
possibilitem uma transformao radical das relaes estabelecidas, principalmente quando
consideramos que esses projetos de atendimento das necessidades imediatas dos pescadores
artesanais, aliados aos efeitos das polticas sociais de Estado, no representam avanos no
processo de construo da conscincia de classe para sixiii, uma vez que os projetos, aqui
observados, tm carter pragmtico, e sem contedo poltico numa perspectiva para alm do
capital, portanto, fora de uma concepo crtico-emancipatria.

CONSIDERAES PRELIMINARES
O sistema capitalista utiliza-se de mltiplas determinaes pelas quais os trabalhadores

so impedidos de alcanar a conscincia de classe, enquanto condio para mant-los
desarticulados e suscetveis a dominao.
Em relao Colnia Z-16, a pesquisa nos aponta para uma carncia de acesso dos 467
pescadores artesanais a uma educao emancipatria, que lhes pudesse oferecer subsdios
terico-prticos para compreenderem a sua materialidade no sentido de transform-la. Muito
das questes referentes construo da conscincia de classe perpassa pela dimenso
conceitual e, como classe trabalhadora dispensada uma educao alienante, ela no tem
acesso a isso, pois estamos a entender que o desenvolvimento da conscincia revolucionria
precede: percepo dos problemas sociais a nvel local, regional, nacional, global e
capacidade para compreend-los dentro da lgica capitalista.
Trata-se do processo de descaracterizao da identidade coletiva da classe
trabalhadora, por meio da capacidade que o capital tem de fragmentar as lutas dos
trabalhadores, fazendo-os lutarem separadamente dentro de cada uma de suas categorias.
Assim, por meio da burocracia estatal consegue-se setorizar a classe trabalhadora em uma
infinidade de instituies, tais como sindicatos e associaes que tm a sua atuao
independente umas das outras, o que dificulta a unidade da classe, isto , a viso da
universalidade.
Em termos de Colnia Z-16, a pesquisa nos aponta para o entendimento de que a luta
que coletiva dentro dos limites dessa entidade torna-se individual para alm dela, ou seja,
em relao sociedade como um todo. Assim, os problemas imediatos que o pescador
artesanal enfrenta resolvido na e pela Colnia Z-16 sem a percepo, por parte desses
sujeitos, de outros problemas sociais para alm do espao da Colnia.
Ao analisarmos a prxis dos pescadores, percebemos que o capital desenvolve
mltiplas carncias e fora a classe trabalhadora a lutar pelo imediato, como no caso da
implementao dos Acordos de Pesca, do acesso ao seguro defeso, aos financiamentos
bancrios, dentre outras lutas deflagradas a partir da Colnia Z-16.
Dessa forma, percebe-se que a conscincia de classe, organizao coletiva em busca
de interesses coletivos, est sendo dominada, no contexto da Colnia Z-16, pela objetividade

das necessidades imediatas, transformando o que poderia se tornar conscincia revolucionria
em conscincia imediata e reacionria ou reformista.
Por tudo isso, consideramos que a formao social capitalista implica atualmente a
construo de uma prxis utilitria por parte pescadores artesanais da Colnia de Z-16 de
Camet, ou seja, uma prxis voltada para o atendimento de necessidades imediatas. Alm
468
disso, h fortes indcios de se que est a construir no interior da Z-16 uma identidade que
figura entre a resistncia e a legitimao dos interesses capitalistas e, nesse sentido, com forte
conotao utilitria.
Contudo, destaca-se que o primeiro passo j foi dado, ou seja, a Z-16 j consegue
organizar os pescadores em torno de seus interesses de categoria e hoje esta organizao
encontra-se bastante fortalecida. Assim, a categoria dos pescadores artesanais da Colnia Z-
16 ainda est no meio do processo de construo de uma conscincia de classe, pois j so
sujeitos de uma conscincia sindical. Porm, em termos de construo de uma prxis
revolucionria e uma identidade de projeto, faz-se necessrio que a Z-16 caminhe para alm
da imediaticidade de seus interesses, buscando a organizao junto totalidade da classe
trabalhadora, bem como oportunizando as pescadores o acesso a uma educao crtico-
emancipatria.
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______. O 18 Brumrio de Lus Bonaparte. 1851-1852. Traduo Nlson Jahr Garcia.
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469
MSZROS, I. Para alm do capital. 1 ed. So Paulo: Boitempo, 2002.
RODRIGUES, Doriedson do Socorro. Saberes Sociais e Luta de Classes: um estudo a partir
da Colnia de Pescadores Artesanais Z-16 Camet-Pa. Belm: PPGED/ICED/UFPA, 2012
(Tese de Doutorado).
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 1 ed. Buenos Aires: Consejo Latino
americano de Ciencias Sociales CLACSO; So Paulo: Expresso Popular, Brasil, 2007.
Notas
i
Trata-se de pesquisa realizada no perodo de formao em Pedagogia de Raimundo Nonato Gaia Correa,
Campus Camet UFPA, 2014. Nesse perodo, o professor Fred Jnior Costa Alfaia atuara como orientador e o
professor Doriedson S. Rodrigues, naquele contexto, estivera como consultor da pesquisa. Atualmente (2016), o
prof. Doriedson Rodrigues encontra-se orientador de mestrado de Raimundo Nonato Gaia Correa.
ii
Em conformidade com Bogo (2010), entendemos que identidade no algo esttico ou algo dado aos seres
humanos, mas ao contrrio, algo dinmico e resultado de criaes dos homens permeado de contradies, uma
vez que, que as coisas so o que so mais aquilo que viro a ser, delineado pelo movimento de suas
contradies internas, pois ao se fazerem, antecipam em si as caractersticas daquilo que sero (p. 17). Assim,
a identidade de classe dialtica e histrica, isto , est em constante movimento e resultado do ser histrico
da classe (presente e passado) e do vir a ser (o futuro construdo a parir do passado e do presente), no processo
de ascenso da condio de classe-em-si a classe-para-si.
iii
Fundada na dcada de 1920, a Colnia de Pescadores Artesanais Z-16 de Camet durante muito tempo esteve
subordinada aos interesses das elites que governavam o municpio de Camet, pois [...] no estava sob a gesto
dos pescadores, mas sim sob os auspcios de sujeitos no pescadores ligados aos interesses das oligarquias locais
[...] (RODRIGUES, 2012, p. 257), alm de ter sua atuao voltada para fins eleitoreiros. Por outro lado, a partir
da dcada de 1980, os pescadores artesanais iniciam um movimento com o objetivo de conquistar a
administrao poltica da Colnia Z-16, no contexto dos impactos negativos da construo da Hidreltrica de
Tucuru/PA. Outrossim, Embora o termo colnia possa suscitar a imagem de um coletivo de pescadores
vivendo da pesca margem de um rio, a Colnia de Pescadores Artesanais Z-16 bem mais que isso. Ela se
constitui na entidade representativa de classe desses sujeitos, reunindo 15.000 associados de diferentes
comunidades do municpio cametaense, com sede na Travessa Porto Pedro Teixeira, n 165, bairro de Braslia,
cidade de Camet (RODRIGUES, 2012, p. 31).
iv
Segundo Rodrigues (2012, p. 21-23), o municpio de Camet, Estado do Par, [...] segundo o IBGE (2010),
pertence mesorregio do nordeste paraense e microrregio Camet, apresenta uma rea correspondente a
3.122 km. Limita-se ao norte com o municpio de Limoeiro do Ajuru, ao sul, com o de Mocajuba, a leste, com o
de Igarap-Miri e a oeste, com o de Oeiras do Par. Ainda segundo o (IBGE, 2010), o municpio cametaense
apresenta uma populao de 110.323 habitantes, dos quais 47.984 encontram-se na zona urbana e 62.339 na zona
rural. Trata-se de um municpio com contingente rural maior do que o urbano.Com relao aos pescadores
artesanais nesse municpio, eles esto presentes em um total de 122 localidades, com 523 comunidades crists,

inseridas nas ilhas de Camet (cf. FURTADO & BARRA, 2004, p. 23), o que ordenou inclusive a prpria
organizao administrativa dos pescadores.
v
Para o desenvolvimento das anlises a partir da Anlise de Contedo tomamos as orientaes de Bardin (1997).
vi
Segundo o site https://cppnorte.wordpress.com/acordos-de-pesca/, acessado em 23 de maio de 2016, os acordos
de pesca So normas criadas pela comunidade de uma regio, com a ajuda dos rgos ambientais, para a
resoluo de conflitos de uso dos recursos pesqueiros em determinados trechos de rios.
vii
470
Segundo Rodrigues (2012, p. 141), O pu uma Grande rede de malha fina, chega a 1.300 metros. Serve
para fazer grandes bloqueios e arrasta o fundo do rio. Pega tudo [...] (REVISTA CAMET, 2006, p. 33).
Segundo a Revista Camet (2004), como esse tipo de rede pega tudo, h necessidade da extino desse
material, sendo sua existncia decorrente das [...] relaes patronais e polticas que se estabeleciam [no
municpio de Camet] muitos eram pequenos empresrios com esse tipo de material que precisa de uma
turma de pelo menos 80 pessoas (Ibidem, p. 33).
viii
Trata-se de um recurso fornecido pelo Governo Federal, por meio do Ministrio da Pesca, para que, no
perodo de reproduo dos peixes, de novembro a fevereiro, no se entrasse nos rios para a pesca de alta
produo, destinada ao mercado consumidor, seno para consumo prprio (RODRIGUES, 2012, p. 247).
ix
Referncia a um tipo de barco de madeira motorizado que serve como meio de transporte na regio das ilhas do
municpio de Camet e regio.
x
Tambm um meio de transporte: trata-se de uma mini-rabeta geralmente com um motor montado na sua
extremidade inferir, isto , na popa da embarcao. O referido motor possui um eixo extenso, geralmente cerca
de trs metros, por isso tambm chamado de rabudo em aluso cauda (rabo) dos animais.
xi
Gerador de energia movido a leo diesel ou gasolina.
xii
O Pronaf Grupo B uma linha de microcrdito rural que disponibiliza recursos de pequenos valores para
pequenos investimentos em atividades agrcolas e no agrcolas no meio rural tais como: compra de pequenos
animais, artesanato, implementos para fabricao de alimentos, caixas de abelha, construo de poos para a
criao de peixes, etc.
xiii
Lukcs (2003, apud RODRIGUES, 2012, p. 79), [...] tratando de questes relacionadas conscincia de
classe, expe que ela passa por dois momentos fundamentais no processo de sentido sobre a situao histrica
de classe, consubstanciados numa conscincia de classe-em-si e numa conscincia de classe-para-si. E
Rodrigues (2012, p. 79) ainda salienta que Inicialmente, em decorrncia do processo de estruturao da
propriedade privada, v-se o surgimento da classe-em-si, quando, independente de conscincia sobre a realidade
fundada na relao capital-trabalho, os homens se postam em frontes diferentes pela prpria natureza
estruturante do capital. Nesse contexto, a conscincia de classe no chegou a instaurar a ao organizada dos
trabalhadores, ficando na constatao de que o mundo para uns bom e para outros, mal. E salienta ainda
Rodrigues (2012, p. 79): Todavia, no dizer de Lukcs (2003, p. 184), preciso que os trabalhadores se tornem
[...] uma classe, como disse Marx, no somente em relao ao capital, mas para si mesmo; isto , elevar a
necessidade econmica de sua luta de classe ao nvel de uma vontade consciente, de uma conscincia de classe
ativa. Aqui, a conscincia alcana o status de uma prxis revolucionria, nos moldes propostos por Vzquez
(1968), quando a unidade terico-prtica passa a orientar a atividade poltica dos trabalhadores, fornecendo-lhes
estratgias e tticas necessrias para suas disputas de classe.

TEMPO E ESCOLARIZAO: REFLEXES INICIAIS SOBRE A PROPOSTA DE
ESCOLA BSICA DE TEMPO INTEGRAL
Carla Santos Cardoso

carlasantos16@yahoo.com.br UFPA/BELM
Keila Simone dos Anjos 471

keilasimon@hotmail.com UFPA/ BELM
RESUMO
O trabalho parte do projeto de dissertao em andamento do Programa de Ps-Graduao

em Currculo e Gesto da Escola Bsica da Universidade Federal do Par UFPA, na linha de
gesto e organizao do trabalho pedaggico. Tem como objetivo tecer reflexes iniciais
sobre o a ampliao do tempo escolar e a educao integral a partir da concepo do
Programa Mais Educao, por meio dos documentos e orientaes do Programa e das
principais discusses sobre educao de tempo integral no Brasil, nas quais a categoria tempo
escolar alvo dos embates tericos que consideram que a educao integral pode ser ou no
desenvolvida na ampliao do tempo escolar. Estas concepes subsidiaram a anlise
preliminar sobre a concepo da Rede Municipal de Belm na implementao das escolas de
tempo integral, a partir da meta estabelecida no Plano Nacional e Municipal de Educao,
onde demonstra uma forte tendncia ao debate ligado ao Programa Mais Educao, j que
para este Programa o tempo escolar fundamental para o desenvolvimento de uma educao
integral ou que se prope a isto, alm disso, a Rede do Municpio ainda apresenta um nmero
pequeno de escolas em tempo integral, muito aqum da meta prevista, o que pode evidenciar
o longo caminho que a Rede ainda ter de percorrer. O caminho metodolgico est apoiado na
pesquisa bibliogrfica sobre o tema e na anlise do Plano Municipal de Educao de Belm.
Palavras chave: Educao integral; Tempo escolar; Rede municipal de Belm
Este trabalho parte integrante do projeto de dissertao em andamento do Programa

de Ps-graduao em currculo e gesto da escola bsica, na linha de gesto e organizao do
trabalho pedaggico iniciado em 2016. O objetivo geral do projeto analisar a concepo de
educao integral da Secretaria Municipal de Educao de Belm, para a implementao das
escolas de tempo integral da Rede.
As discusses deste texto tm como objetivo refletir sobre a ampliao do tempo
escolar como fator de destaque do Programa Mais Educao. Alm disso, faz-se uma anlise
preliminar da proposta da Secretaria Municipal de Educao de Belm, que est
implementando suas experincias de escolas de tempo integral, a partir da demanda instituda
no Plano Nacional de Educao.

Este estudo foi motivado primeiramente pela experincia como professora
alfabetizadora da Rede Municipal em uma escola que teve sua jornada ampliada neste ano,
sendo a experincia piloto da rede no ensino fundamental de 1 ao 5 ano. Dessa breve
experincia, inmeros questionamentos surgiram, o que levou a busca da literatura a respeito
da temtica e a sistematizao e construo do projeto de pesquisa.
472
O caminho metodolgico teve a pesquisa bibliogrfica e documental, compostas pelos
trabalhos publicados sobre a temtica da educao integral e das escolas de tempo integral,
bem como as normativas e orientaes do Programa Mais Educao. No mbito local, a
anlise empreendeu o Plano Municipal de Belm publicado em Dezembro de 2015, sendo este
a nica referncia encontrada em meio pblico que referencie a educao de tempo integral
no Municpio, pois as orientaes sobre a proposta ainda esto em fase de construo.
Primeiramente ser apresentado uma breve fundamentao da concepo de Ansio
Teixeira e do Manifesto da Educao Nova de 1932, posteriormente comentrios sobre a
proposta do Mais Educao e as crticas a respeito da sua compreenso sobre a ampliao da
jornada e educao integral, por fim as anlises inicias sobre a implementao das escolas de
tempo integral em Belm.
Para compreender a educao integral no Brasil, as dcadas de 20 e 30 so
fundamentais na compreenso de Cavaliere (2010), nesse perodo haviam duas correntes: uma
mais autoritria que a concebia como forma de controle social e outra fundamentada em
processos educativos mais democrticos. Para a autora os ideais de Ansio Teixeira e sua
contribuio na educao so inegveis.
Godoy (2012), expe que a concepo liberal de Ansio Teixeira e outros intelectuais
da poca foram descritas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, que
proclamavam por uma renovao da escola, que superasse o modelo de escola fragmentada e
excludente, que atendesse a todos de forma igualitria a partir de uma viso humanstica e que
vinculasse escola e meio social.
Cavaliere (2010) ressalta que Ansio Teixeira no usou o termo educao integral,
apesar de que a renovao por ele defendida perpassaria pela ampliao do turno. A no
explicitao do termo se daria pela discordncia com outros movimentos que valiam da
educao integral, mas com posicionamentos bem distintos, como foi o caso da Ao

Integralista Brasileira AIB, onde o objetivo era o controle e a formao integral a partir da
perspectiva do Estado integral e regulador.
Atualmente, a perspectiva da educao integral aparece novamente no cenrio
educacional das polticas pblicas como forma de elevar a qualidade da educao, de
renovao de prticas escolares, por meio da ampliao do turno escolar e a incluso de
473
atividades diversas neste turno complementar, este o discurso difundido pelo Programa
Mais Educao como poltica indutora do Ministrio da Educao MEC.
O Programa Mais Educao institudo pela Portaria Interministerial 17/2007 e pelo
Decreto Presidencial 7083/2010, visa o atendimento dos educandos em atividades
complementares no contraturno, nas reas como esporte, artes, reforo escolar, dentre outras.
Para Moll (2011), o Programa Mais Educao foi a estratgia do Ministrio da Educao -
MEC para responder a implantao gradativa da educao integral, fruto de anseios, debates e
expressa em documentos como o Plano Nacional de Educao - PNE (2014- 2024).
Nos documentos orientadores do Programa, as escolas atendidas prioritariamente so
as que apresentam baixo IDEB e onde os alunos encontram maior vulnerabilidade social. As
atividades do Programa so divididas em macrocampos: 1.acompanhamento Pedaggico, 2.
Educao ambiental, 3.esporte e lazer, 4. Direitos humanos em educao, 5. Cultura e artes,
6. Cultura Digital, 7. Promoo da Sade, 8. Comunicao e uso de Mdias, 9.investigao
no Campo das Cincias da natureza e 10.educao econmica, onde 6 (seis) so escolhidas
pelo projeto da escola, sendo uma delas obrigatrias no macrocampo acompanhamento
pedaggico (BRASIL, 2011).
Para Moll (2011) nos seus estudos e que orientam os documentos do Programa Mais
Educao, considera a ampliao do tempo escolar como fator para expandir as oportunidades
de aprendizagens e superao da escola fragmentada em turnos, o turno complementar
integraria o currculo da escola, na qual a educao integral corresponde:
Integralidade significa, em essncia, no fragmentao; educao integral significar

pensar a aprendizagem por inteiro; as inter-relaes entre atividades e propsitos
precisam ser otimizadas e valoradas com base no currculo, no projeto poltico-
pedaggico, numa clara intencionalidade pedaggica, que tenha a formao do
sujeito e do seu direito de aprender como o grande ponto de chegada. (MOLL, 2011,
p. 27).

Esta concepo de educao integral considera a integralidade de saberes necessrios a
formao do educando (a), tais conhecimentos esto comtemplados nos macrocampos do
Programa em atividades no contraturno das escolas, clara a preocupao com aspectos
fundamentais para a concretizao desta educao integral no currculo, na intencionalidade
pedaggica presente em um projeto pedaggico comprometido com esta formao.
474
Para a efetivao deste projeto de educao integral, a ampliao do tempo escolar o
reconhecimento do direito a outros tempos de aprendizagem para alm das disciplinas formais
e no menos importantes a formao integral, mas que precisam ser integradas a outros
saberes que complementam a formao do educando (a), sobre a ampliao do tempo, um dos
documentos orientadores do Programa afirma: Falar sobre Educao Integral implica, ento,
considerar a questo das variveis tempo, com referncia ampliao da jornada escolar, e
espao, com referncia aos territrios em que cada escola est situada (BRASIL, 2009, p.18).
Nesta concepo, a ampliao da jornada uma condio necessria para esta
proposta de educao integral, as atividades para este turno complementar pelas quais alunos
da classe trabalhadora passaro a ter acesso por meio do Programa Mais Educao, esto
fortemente vinculado a reconstruo do espao da escola, compreendido como territrio
educativo.
Segundo Moll (2011), esse territrio pode ser formado por instituies diversas
presentes na comunidade, como sindicatos, organizaes no governamentais ONGS,
associaes, dentre outras que podem proporcionar uma gama de experincia que aproxime
escola e vida, mediante a ampliao da jornada escolar, configura-se em um processo
educativo que envolve mltiplos atores de fora da escola.
O Programa Mais Educao valoriza as caractersticas e possibilidades fora da escola,
na busca da articulao entre escola e vida, cuja efetivao tem na ampliao da jornada sua
base de sustentao para promover educao integral nas escolas de tempo integral. A partir
destas discusses iniciais, a ampliao do tempo escolar como meio de educao integral,
merece algumas reflexes a partir dos estudos da Professora Ana Maria Cavaliere da
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ.
Para adentrar nas reflexes sobre a proposta do Programa Mais Educao, tendo a
ampliao do tempo como categoria principal, responsvel pela sustentao das demais
caractersticas do Programa, importante conceituar dois modelos de educao integral,

identificados no Brasil segundo Cavaliere (2009), a escola de tempo integral e o aluno em
tempo integral, pelos quais a autora ressalta que no precisam ser encaradas como
antagnicas, pois o objetivo levar a reflexes sobre as polticas e experincias
implementadas ou em curso no Brasil.
De acordo com Cavaliere (2009) a escola de tempo integral est apoiada no
475
fortalecimento da escola enquanto instituio principal na conduo da educao
sistematizada aos educandos (as), e isso s pode ser realizado com xito, mediante esforos
que envolvam a ressignificao de suas prticas pedaggicas, formao diversificada aos
professores e toda a infraestrutura fsica, tecnolgica e operacional necessria para o bom
andamento deste novo modelo de escola prticas significativas na escola.
No modelo do aluno em tempo integral, a centralidade do processo estaria na oferta de
atividades diversificadas (esporte, dana, reforo, artes, dentre outros), no turno
complementar ou contraturno, essas atividades de desenvolveriam na articulao entre escola
comunidade e agentes muiltisetoriais, inclusive utilizando espaos e atores fora da escola,
com o objetivo de propiciar experincias mltiplas e no padronizadas (CAVALIERE,
2009, p. 53).
Ao analisar as experincias desenvolvidas nas capitais de vrios Estados como Belo
Horizonte - 2006, So Paulo 2005 e o Programa de Extenso Escolar Rio de Janeiro,
nestas redes pblicas o destaque foi a ampliao do tempo aliada ao desenvolvimento de
atividades fora da escola em parques, museus, centros culturais, clubes, dentre outros. Sobre
as experincias pblicas nas redes estaduais, Minas Gerais, So Paulo, Santa Catarina e Rio
de Janeiro, este por meio dos CIEPS (Centros Integrados De Educao Pblica) vivenciaram
o primeiro modelo, o da escola em tempo integral, com o fortalecimento de experincias
educativas dentro da escola juntamente com os profissionais que nela atuavam.
A autora aponta a fragilidade do sistema educacional e da estrutura pedaggica das
escolas, o que pode levar a fragmentao e a precarizao ainda maior do atual quadro
educacional. Dentro dessa perspectiva, as inovaes pedaggicas e boas prticas podem ser
oriundas de organizaes e movimentos sociais inerentes escola, mediante a boa vontade e
empenho de todos:
Nesse caso, o esvaziamento da escola em detrimento de outras agncias educativas
teve uma evidncia material reveladora de um tipo de direo poltica que pretende

transferir para fora dela as tarefas inovadoras e enriquecedoras dos processos
educativos (CAVALIERE, 2009, p.60).
Ainda para Cavaliere (2009), se houver essa inconsistncia da ampliao do tempo

escolar, por meio de fragmentaes de atividades em diferentes locais e por agentes que em
muitas vezes podem no apresentar formao adequada para a proposta, pode reduzir-se ao 476
assistencialismo ou apenas em um consumo, desarticulado com o projeto poltico pedaggico

da escola. nesse sentido, que a ampliao do tempo sem um projeto de integrao de
saberes efetivos para a formao integral do educando, pode transforma-se apenas em um
acmulo de tarefas.
O Programa Mais Educao para Cavaliere (2010), est alicerado em uma viso para
fora da escola, enquanto um esforo conjunto da sociedade, entre movimentos sociais e
parcerias com rgos e instituies externos, a partir de prticas diversificada e significativas
que esta pode proporcionar na sua articulao com os membros da comunidade, enquanto
corresponsveis. O Programa apoia-se na ampliao da jornada escolar como meio de
promover a qualidade da educao e superar a viso fragmentada das escolas destinadas as
classes populares, marcadas pelo descompasso com a escola.
O argumento fortemente difundido no meio educacional o da crise da escola pblica,
que j no responde mais aos anseios da sociedade, sobre isso Macedo (2000) ao analisar
Godson (1993) discute a disciplinarizao do conhecimento e seu carter excludente ao
afirmar que para a classe mdia e alta so preparadas academicamente para a vida
profissional, enquanto as destinadas as classes populares ministram um ensino vocacional de
carter mais utilitrio, gerando uma diviso e valorizao dos conhecimento acadmicos em
detrimento do saber utilitrio e no profissional onde grande parte da populao trabalha.
Temos ento dois tipos de escola: uma destinada as classes populares, fragmentada
em turnos, com infraestrutura mnima para atender objetivos bsicos de instruo, tendo a
dominao e a conteno como elementos para a manuteno de um projeto neoliberal de
controle social: o direito ao conhecimento e aprendizagem substitudo pelas
aprendizagens mnimas para a sobrevivncia (LIBANEO, 2012, p.23). J as escolas
destinadas as classes abastardas so caracterizadas pela formao acadmica acompanhada de

atividades cultuais, lazer, artes e expresses diversas, onde o projeto de formao o alcance
dos meios de manuteno das estruturas de dominao social por meio do conhecimento.
O descompasso entre escola e classes populares, pode ser encontrado facilmente nos
discursos sustentados no mrito pessoal, na incapacidade e na falta de interesse aos
conhecimentos escolares, onde cada vez mais crianas e jovens so excludos do direito a
477
educao. Para superar esse descompasso, programas federais como o Mais Educao v a
ampliao da jornada como um meio equiparar tal desigualdade, entretanto vislumbrar
possibilidades fora da escola, mesmo que significativas, pode reforar o ideal de insuficincia
da escola e da possibilidade de sua substituio por outras instituies julgadas mais
competentes.
Ampliar a jornada escolar, para que a escola exera o seu papel democrtico e critico
na formao de alunos (as) integrais, para Cavaliere (2009), a articulao dos diferentes
saberes pode perpassar pela ampliao do tempo, desde que se fortalea o interior da escola
com a formao de seus profissionais, de processos de gesto mais democrticos, de
participao efetiva com a comunidade para alm de consultas e reunies espordicas e de
infraestrutura adequada, digna e de direito dos educandos (as). Com todas as dificuldades
reconhecidas, ainda sim a escola pelo seu grande alcance na vida das pessoas, pode contribuir
na busca de uma educao mais democrtica, emancipatria e singular na vida de cada
sujeito.
Para expor um quadro inicial e em construo da expanso das escolas de tempo
integral no municpio de Belm, haver uma breve anlise do Plano Municipal de Educao,
pois este encontra-se publicado, visto que as orientaes sobre o funcionamento das escolas
de tempo integral ainda esto em elaborao pela Secretaria Municipal, apesar de as
experincias j terem iniciado.
O Plano Nacional de Educao Lei n. 13.005/2014 em sua Meta 6 (seis), com vigncia
2014 a 2024, define: oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)
dos(as) alunos(as) da educao bsica (BRASIL, 2014, p. 28). Esta meta foi integrada a
discusso do Plano Municipal de Belm publicado em Dezembro de 2015.
O diagnstico apresentado no Plano Municipal apresenta 60 (sessenta) escolas em
tempo integral, considerando o total de 364 (trezentos e sessenta e quatro) escolas da rede, o

tempo integral compreendido no documento, de acordo com a Resoluo CNE/CEB n. 7,
de 14 de dezembro de 2010, na qual considera como jornada de tempo integral como no
mnimo de 7 horas dirias de atividades. Neste momento fazem parte destas 60 escolas em
perodo integral as unidades de educao infantil UEI e escolas de ensino fundamental do 1
ao 5 ano, o que caberia uma diviso do quantitativo de escolas de educao infantil e de
478
ensino fundamental, separadamente, que j apresentam experincias de educao em tempo
integral.
A anlise preliminar do Plano Municipal, considerando o atual nmero de escolas em
tempo integral informadas no diagnstico, verifica-se o pouco atendimento em Belm, alm
disso, o Plano no expe efetivamente o prazo pelo qual o Municpio pretende expandir a
ampliao do tempo escolar em suas escolas, a referncia que o documento faz a exposta
pela meta 6 do PNE, lembrando que ainda no alcanamos nem mesmo o mnimo dos 25% de
alunos atendidos.
O Plano Municipal de Educao demonstra uma concepo de educao integral
voltada para a formao do educando a partir de atividades diversas no contraturno aliadas as
disciplinas formais, conforme o preconizado pelo Programa Mais Educao:
Estratgia - 6.8 garantir, na proposta pedaggica da escola, prticas que

qualifiquem o tempo de permanncia dos estudantes na escola, direcionando a
expanso da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades
recreativas, esportivas, culturais e artsticas (BELM, 2015 p. 36).
O Plano Municipal de Educao de Belm apresenta sua estratgia de educao em

integral por meio da ampliao do tempo escolar, a partir de atividades diversificadas no
contraturno dos educandos, segundo pressupe o Programa Mais Educao, a partir dos seus
macrocampos. Como j discutido, a educao integral em tempo integral precisa estar
comprometida com a formao integral do educando enquanto sujeito transformador, logo a
ampliao do tempo precisa estar comprometida com este processo, como j discutiu
Cavaliere (2010).
Outro ponto importante no evidenciado no documento, a ausncia de qual educao
integral ou formao integral a rede municipal de Belm pretende desenvolver com os
educandos da educao infantil e de ensino fundamental, sendo que o nico horizonte

evidenciado a concepo de educao integral por meio da ampliao da jornada e apoiada
pelos documentos orientadores do Programa Mais Educao.
Percebe-se ainda no Plano o incentivo a parcerias na sociedade para a garantia da
educao integral e a articulao com espaos da comunidade, movimentos sociais e outros,
na ausncia de espaos na escola que possam contribuir com as atividades diversificadas: Tais
479
fatores, que ainda merecem reflexo mais aprofundada e minuciosa, Segundo Cavaliere
(2010), pode indicar a tendncia de responsabilizao e transferncia para a sociedade do
direito a educao de qualidade, alm do reconhecimento de uma possvel falta de
infraestrutura das escolas para atendimento em tempo integral.
Alm disso, ao trazer essa anlise para o mbito local do Plano Municipal de
Educao de Belm, a concepo do Programa Mais Educao se faz fortemente presente,
onde no evidenciamos uma proposta especifica da rede que carregue sua identidade de
formao dos seus educandos para alm do que prope o Programa federal.
Na Rede Municipal de Belm algumas experincias j se iniciaram, como uma escola
na ilha de Mosqueiro que atende os alunos do ciclo 1 (1 ao 3 ano) do ensino fundamental, e
escola no distrito de Icoaraci que atende em tempo integral os alunos de 4 e 5 anos da
educao infantil. Neste ano, mais uma instituio de ensino fundamental de 1 ao 5 ano
localizada na ilha de Caratateua, est atendendo em perodo integral de forma experimental.
Para o ano de 2016, segundo informaes da pgina oficial da Prefeitura de Belm,
houve a implantao de mais uma escola em tempo integral de ensino fundamental do 1 ao 5
ano, alm desta, esto previstas mais 13 escolas em fase concluso de suas obras, com
previso para atuarem em tempo integral at o final deste ano, essas experincias em curso
podem efetivamente contribuir para o Municpio explicitar sua concepo de educao
integral, desenvolver e analisar o modelo das experincias que sero realizadas, para servirem
de parmetros para experincias futuras e uma Poltica Municipal de Educao em Tempo
Integral.
Nessa perspectiva, o tempo escolar o fio condutor da qualidade almejada pela
educao de tempo integral, onde o Programa Mais Educao, sendo a estratgia indutora da
educao de tempo integral no Pas, apresenta-se como fundamental para a ampliao do
debate sobre o tema e para o desenrolar de experincias nos Estados e Municpios do Brasil.

A partir do Programa Mais Educao e sua contribuio neste cenrio, outras anlises
mostram como a ampliao do tempo escolar e as vivencias neles destinadas precisam ser
frutos de um projeto pedaggico comprometido com a reconstruo e fortalecimento do
espao da escola, pois a formao integral dos educandos (as) no est automtica apenas com
a ampliao da jornada escolar.
480
Ao trazer essa anlise para o mbito local, o Plano Municipal de Educao de Belm,
demonstra a forte tendncia em embasar-se na concepo do Programa Mais Educao a
respeito da ampliao do tempo via parcerias com para fora da escola, onde no evidenciamos
uma proposta especifica da rede que carregue sua identidade de formao dos seus educandos
para alm do que prope o Programa federal.
APROMIMAES CONCLUSIVAS
A partir dos aspectos discutidos neste texto, foi possvel observar a retomada e
intensificao da perspectiva do debate acerca da educao integral, fortemente defendida no
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, atualmente as discusses ressurgem como forma
de promover um padro de qualidade esperado pelo Ministrio da educao por meio da sua
poltica indutora, o Programa Mais Educao, no qual a ampliao do tempo escolar fator
fundamental.
O modelo da poltica de educao de tempo integral nacional, proporcionou a
ampliao e expanso de inmeras experincias no Pas, o que representa um avano
significativo para a pauta da educao de tempo integral, entretanto, importante destacar as
limitaes do Programa Mais Educao, j discutidas neste texto, como o prprio conceito de
educao integral atrelado a ampliao do tempo e as experincias em espaos fora da escola,
pois somente no sustenta uma concepo de educao integral, voltada para o fortalecimento
da escola e para a democratizao do acesso aos conhecimentos necessrios para o pleno
desenvolvimento do educando (a).
A educao de tempo integral, enquanto meta estabelecida no Plano Nacional de
Educao (2014 - 2024), juridicamente levou aos Estados e Municpios a promoverem a
necessria mobilizao na ampliao da oferta, o que demanda a incluso da meta em seus
planos estaduais e municipais. Em Belm, a elaborao do Plano Municipal foi por longo

tempo protelada e finalmente publicado em Dezembro de 2015, o que representa um avano
para a Poltica Municipal de Educao.
Nessa perspectiva, a Rede Municipal de Belm est comeando a caminhar na
ampliao da jornada em suas escolas, ainda com poucas orientaes sobre a concepo pela
qual pretende desenvolver a formao de seus alunos (as), mas que demonstram por meio de
481
documentos como o Plano Municipal de Educao, uma forte tendncia as orientaes do
Programa Mais Educao. A Rede do Municpio de Belm, a partir das experincias em curso
e das que ainda vo se iniciar, pode apresentar uma forma prpria de educao de tempo
integral, que contribua para o debate nacional e para as possveis reflexes para o prprio
sistema de ensino.
REFERNCIAS
BELM. Plano Municipal de Educao / SEMEC. Dirio Oficial do Municpio de Belm. 2

caderno, publicado em 24 de Junho de 2015.
_______. Alunos da Rede Municipal de Ensino voltam s aulas, disponvel em:
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Programa Mais Edu cao, que visa fomentar a educao integral de crianas, adolescentes e
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TRABALHO: CATEGORIA ONTOLGICA E INDISSOCIVEL EDUCAO
Prof Esp. Eduardo da Cruz Costa

E. M. E. F. Irene Rodrigues Titan Semed Castanhal Pa
eduardodacruzcosta@gmail.com
RESUMO 483
Utilizando-se de estudo documental, o texto visa descrever por meio de aspectos histrico e
conceitual, o trabalho enquanto objeto de pesquisa e categoria ontolgica inerente ao homem
como produtor e reprodutor da sua realidade material, elencando os perfis e configuraes que
o trabalho obteve ao longo do tempo e ancorando na dimenso que d sentido ao ser humano,
indicando sua possibilidade de realizao por meio de uma concepo do pensamento que
possa se materializar por uma atividade da prtica humana, isto , o prprio sentido da prxis
e sua relao com sua formao que se estrutura na qualificao formal dessa atividade em si,
e assim estabelecer as trajetrias de luta e transformao deste trabalho e o papel da educao
e do ensino nesse processo.
Palavras chave: Trabalho. Homem. Formao. Educao
1. INTRODUO
A categoria trabalho uma atividade especificamente humana. Pressupe-se,

assim, que o homem esteja constitudo de propriedades pelas quais lhes permite o
exerccio do trabalho. Pode-se afirmar tal deduo conforme o pensamento aristotlico,
o qual dizia que o homem um animal poltico. Essa ideia se colonizou e, atualmente,
difundiu-se que o ser humano definido pela sua racionalidade. Desse modo, ficam
abertas possibilidades de indicar o trabalho como atributo essencial ao ser humano.
Sob esse contexto, as prximas linhas seguem um estudo bibliogrfico que foi um
cos seis captulos da minha monografia apresentada no curso de Filosofia da Educao
Latu senso em 2012, o qual est dividido em trs momentos, quais sejam, a categoria
trabalho: um recorte histrico; o trabalho enquanto instrumento do capital e o trabalho
como princpio educativo, e assim o texto pretende discorrer acerca dos conceitos e
configuraes histricas que o trabalho humano se apresentou, objetivando situar os
meios que o mesmo encontrou para se ajustar a cada movimento que a sociedade

vivenciou sob os paradigmas que ao longo da histria foram superando e transformando
as relaes de produo e reproduo social.
Num outro polo, ser abordado o papel da educao enquanto formao humana
por meio de uma escolarizao e suas perspectivas de atender as demandas sociais, as
articulaes sobre as necessidades imperiosas que emergiram em cada momento
484
histrico do trabalho e da formao do trabalhador, e, sobretudo, os caminhos das
polticas pblicas que contriburam para os avanos e retrocessos que evidenciaram e
caracterizaram o dualismo sempre presente na educao formal e que qualificou uma
minoria detentora dos meios de produo, subtraindo as possibilidades de bem
qualificar a massa trabalhadora que no detm tais domnios produtivos diretos e estas
com a condio de mudana do cenrio ao vislumbrar uma formao mais inteira
considerando o trabalho como princpio educativo.
Assim, se pretende desenvolver um panorama global acerca da categoria
trabalho em alguns aspectos sem de fato, definir dimenses ou prejulgar fatos histrico,
mas sim de modo singular provocar uma breve reflexo sobre o trabalho enquanto
atividade essencialmente humana e sua relao com a educao deste sujeito
trabalhador e via de acesso s possibilidade de ser instrumento poltico e de completude
do ser e as condies de o trabalho se estabelecer como faculdade de percepo do
mundo e elemento de transformao social.
2. A CATEGORIA TRABALHO: UM RECORTE HISTRICO
As transformaes resultantes do exerccio da racionalidade humana, nos leva

reflexo acerca do que historicamente tem sido denominado de trabalho, ou seja,
observadas todas as eras, pocas e sculos onde, nas mais remotas regies, at as mais
civilizadas em que o homem habitou o planeta, o trabalho sempre esteve presente como
categoria indissocivel sua vida, uma espcie de extenso deste ser que se materializa
por uma ao dirigida e intencional, pelo que, a partir de sua interferncia, tambm
adquire certos resultados, pois, finda por produzir em sentido material ou imaterial, o
lcus que emana do prprio pensamento e do ideal de vida humana ao constatarmos
que:

O trabalho, no sentido ontolgico, como processo inerente da formao e da
realizao humana, no somente a prtica econmica de se ganhar a vida
vendendo a fora de trabalho; antes de o trabalho ser isto forma especfica
que se configura na sociedade capitalista o trabalho a ao humana de
interao com a realidade para a satisfao de necessidades e produo de
liberdade. Nesse sentido, trabalho no emprego, no ao econmica
especfica. Trabalho produo, criao, realizao humanas. Compreender o
trabalho nessa perspectiva compreender a histria da humanidade, as suas
lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano (RAMOS, 2008, p. 4). 485
Admitida a ligao direta entre o pensar e o fazer manifestado no trabalho

enquanto prxis, h de se pensar na histria desde sua gnese sobre o processo de
humanizao do homem ao se refletir a partir da incluso das formas de trabalho ou
mesmo na construo de instrumentos especficos das atividades, como por exemplo,
possvel falar na descoberta do fogo, na fabricao de ferramentas e armas como o
machado e a lana respectivamente, em que tais instrumentos serviam tanto como
objeto de defesa perante outros seres predadores do prprio homem, como tambm no
abate de certos animais que serviam como alimento aos integrantes de grupos.
Cumpre destacar, o uso de ferramentas tambm na produo de suas vestimentas
que o protegiam contra as baixas temperaturas e serviam de camuflagem contra
predadores; a construo de casas e seus pequenos utenslios; a criao de animais
domsticos tambm como meio de subsistncia; o uso diversificado do fogo e a inveno
da roda so breves exemplos da evoluo tecnolgica produzida pelo homem que
culminou na transformao dos meios de vida na histria arcaica, resultado este
diretamente associado ao fazer humano pelo trabalho.
Em outro momento da histria, possvel visitar o trabalho nas antigas
civilizaes que, considerando apenas de maneira elementar os nveis de dominao e
poder historicamente estabelecidos, mantinham a soberania a partir da produo do
trabalho escravo com a segregao de grupos humanos para fins de produzir riquezas
para uma classe dominante. O trabalho se mantm como atividade de transformao
dos meios naturais para fins tanto de sobrevivncia e de poder como condio de
satisfao das necessidades bsicas humanas no limite da ocultao de sua liberdade.
Nos Sculos XI ao XV o homem desenvolvendo tcnicas e aplicando-as em
atividades agrcola, pastoril, artesanal, dentre outras, dando um sentido objetivo e
necessariamente utilitarista sobre a natureza que o cercava. Os trabalhadores com suas

famlias produziam seus prprios meios de subsistncia, basicamente a partir de
atividades que envolviam a terra. Entretanto, nessas terras, se expressam na relao
vivida no continente europeu, seguia-se a ordenaes jurdicas dos senhores feudais,
visto que, a partir do sculo VI o Feudalismo foi o sistema poltico que orientou tal
tipologia de relaes econmicas com regras de dominao presente.
486
Tal sistema libertava o homem escravo, porm, mantinha-o destitudo de um
lugar produtivo. Uma regulao normativa para que o ex-escravo viesse a servir o
senhor da terra. Ou seja, os trabalhadores tinham sua pseudoliberdade, na medida em
que estratgias diversas mantinham a servido, pelo rduo trabalho nos campos. Esses
processos de regulao econmica e poltica criaram condies para forar o estado de
submisso, e isso sem poupar mulheres e crianas trabalhadoras. Assim, a partir do fim
do regime escravocrata, o trabalho pela execuo de tarefas manuais, encontrou muitas
dificuldades para seu exerccio, visto que encontrar mo de obra para isso se tornou
coisa rara. Neste ponto, cabe ressaltar que o homem livre, sob a capa da servido,
acabou por tomar o lugar do escravo, pois o primeiro no era dono dos meios de
produo nem da terra produtiva, isto , de certa forma, o servo se encontrava na
mediana entre o escravo e o operrio do sistema capitalista.
De maneira anloga, possvel perceber mudanas profundas em relao ao
trabalho produtivo e transformador do meio ambiente como atividade inerente aos seres
humanos, quando verificamos dados histricos que apontam que o trabalho nas
sociedades primitivas, a organizao social, econmica e poltica, permitia a integrao
de atividades, pois, eram desempenhadas de maneira coletiva e voltadas essencialmente
sobrevivncia e reproduo de seus membros, no havendo ainda uma ordem
imperiosa de dominao.
Assim, mesmo que o homem dessa poca ainda estivesse com seu processo de
humanizao em curso e proporcional ao seu tempo, possvel projetar o trabalho como
meio no apenas de sobrevivncia em si mesmo, mas tambm como atividade que
emanava do pensamento, que, articulada com suas habilidades e tcnicas at ento
tambm desenvolvidas, resultava numa prtica, que de uma forma ou de outra,
produzia certa satisfao por sua realizao e eram passadas de gerao em gerao

como meio para a estabilidade e segurana pela perpetuao dos grupos, populaes,
tribos e/ou castas.
Essa lgica esteve presente por sculos, em relao ao trabalho, entretanto, a
partir da introduo das relaes de poder e da dominao dos meios de produo,
materializando-se, na antiguidade, como exemplo, entre os gregos e os romanos com o
487
modo de produo escravista, na Idade Mdia com o Feudalismo e em fase mais
prxima a nossa pelo capitalismo. Com efeito, face s complexidades sociais, para
garantir poder poltico e econmico, as instituies e governantes aliados Igreja
impuseram ordenao que muda a regulao sobre o trabalho, e este passa a ter o
carter forado, porm como ato de servir a Deus.
Nesse sentido, subsidiado pelo domnio material e imaterial da Igreja, o regime
Feudal mantinha-se estvel, pois no havia uma imposio explcita acerca de sua
operacionalizao como regime na sociedade, nem mesmo era questionado por ela, pois,
estava dominada dogmaticamente. O controle, dentre outros, tambm foi sobre ideias e
a produo do conhecimento, visto que a Igreja foi a grande detentora de obras
literrias e da maioria das terras, que eram doadas por muitos homens que acreditavam
no trabalho que a Igreja fazia na assistncia aos pobres e doentes, bem como, tinham a
crena de que, por meio das doaes, poderiam garantir seu lugar ao lado de Deus.
possvel observar agora, o trabalho como sinnimo de sobrevivncia humana,
ligando, quase que naturalmente, diviso da sociedade em proprietrios dos meios de
produo e servos/operrios desta produo, em que tal associao se manifesta de
maneira eficiente quando estabiliza as relaes sociais entre as classes de dominantes e
dominados sob a chancela da Igreja, visto que esta dignifica o trabalho frente s lies
divinas, tendo no homem trabalhador, a fonte de sobrevivncia da sociedade e por isso,
para a Igreja, ele deve sempre manter-se servil, de modo a garantir sua futura
recompensa em Deus. Nessa direo, suas diretrizes de comportamento e atuao no
trabalho produtivo tm bases justificadas na prpria Bblia Sagrada:
Escravos, obedecei aos vossos senhores deste mundo como temor e tremor, de
corao simples, como a Cristo, no porque vos vigiam, como se procursseis
agradar aos homens, mas como escravos de Cristo que diligenciam por fazer a
vontade de Deus. Servi de boa vontade, como se estivsseis servindo ao Senhor,
e no a homens. Vs sabeis: o bem que cada um tiver feito, ele tornar a

encontr-lo junto ao Senhor, seja ele escravo ou livre (EPSTOLA AOS
EFSIOS, Cap. 6, v 5 a 8, 1996, p. 1443).
Orientado por essa concepo de pensamento, o trabalhador foi educado a ter

grande preocupao com o futuro da sua alma aps a morte, e a acreditar fielmente no
trabalho assistencialista da Igreja para com os mais carentes. E essa condio de vida, 488
perdurou por muitos sculos, visto que a Nobreza e o Clero dominavam as terras e
governavam os espaos, conseguindo assim estabelecer um ciclo de trabalho servil e
plenamente acomodado no senso comum por suas razes dogmatizadoras.
Com o fim do Feudalismo, e com o advento do Capitalismo, o sentido do trabalho
foi conduzido tambm para a explorao do homem, a partir de legislao diferente,
com fins histricos para aprofundar tal explorao, representado em outra
perspectiva, a de aprofundar a explorao de mo de obra, de modo que o trabalhador,
enquanto mercadoria produza o acmulo para o sistema capitalista.
Ainda nessa direo, o trabalho mais do que nunca continuava sendo
referenciado como meio de sobrevivncia do homem. Com efeito, a regulao sobre este
adquiriu uma conotao mais ampliada de sacrifcio. O trabalho imprescindvel
unicamente voltado sobrevivncia passou a ser monitorado como uma prtica
exploratria da classe dominante sobre os dominados. Processo este desenvolvido de
maneira que subtraia toda a condio de tempo de lazer ou satisfao pessoal, de viver a
diversidade da vida social, daqueles que operam a produo para a construo das
riquezas da nao.
Estabelecida a interdependncia entre os meios de produo humana e a relao
direta dos que exploram com os que produzem ou so explorados pelo trabalho,
adentramos na categoria de trabalho no regime ps-feudalismo com o advento do
capitalismo. Nesse sentido, este sistema assume plenamente os meios de produo do
homem na civilizao moderna, porm, permanece como estrutura dominante da
nobreza e do clero at a ascenso da burguesia solidificada na Revoluo Francesa, em
seu discurso buscava a igualdade entre os homens, pelo que se pode constatar de forma
sinttica que:

Nesse momento, a burguesia, classe em ascenso, vai se manifestar como uma
classe revolucionria, e, enquanto classe revolucionria, vai advogar a filosofia
da essncia como um suporte para a defesa da igualdade dos homens como um
todo, e justamente a partir da que ela aciona as crticas nobreza e ao clero.
Em outros termos: a dominao da nobreza e do clero era uma dominao no-
natural, no-essencial, mas social e acidental, portanto, histrica.[...]. Naquele
momento, a burguesia colocava-se na direo do desenvolvimento da histria e
seus interesses coincidiam com os interesses do novo, com os interesses da
transformao; e nesse sentido que a filosofia da essncia, que vai ter depois 489
como consequncia a pedagogia da essncia, vai fazer uma defesa intransigente
da igualdade essencial dos homens (SAVIANI, 2003, p. 38-39).
Assim, uma sociedade estruturada nas correntes filosficas em cada momento

histrico (renascimento, empirismo, racionalismo, positivismo, materialismo, dentre
outras), congrega em si, igualmente, o conceito de trabalho alinhado em cada tempo de
modo a atender aos avanos do pensamento vigente, isto , considerando em princpio a
evoluo ocidental do pensamento.
3. O TRABALHO COMO INSTRUMENTO DO CAPITAL
possvel destacar a concepo racionalista desse pensamento, voltado a tudo

esclarecer pela razo e pelo mtodo de abordagem cientfica cartesianismo a
evoluo das pesquisas que culminou nas especializaes das cincias modernas, ao
desenvolvimento tecnolgico como resultado desse rigor cientfico e da objetificao do
conhecimento, e, principalmente, ao produto oriundo de um processo, qual seja, a
industrializao crescente e irreversvel. E nesse movimento epistemolgico e
instrumental, podemos pontuar a descrio mais aproximada dessa evoluo, ao nos
embasar no que afirma Peluso (1989):
Ningum duvida que ocorreu uma enorme mudana na passagem do sculo

XIX para o sculo XX. Aqui que sugere que essa mudana teria produzido dois
tipos de consequncias, isto , consequncias tecnolgicas e culturais. A
revoluo tecnolgica est presente na enorme quantidade de recursos para o
controle de vrios aspectos da realidade e que esto hoje disponveis aos
homens e mulheres. Assim, os novos recursos em medicina, em engenharia, em
comunicao so uns poucos exemplos dos instrumentos tcnicos dos quais o
ser humano pode dispor. No que se refere revoluo cultural, no difcil
demonstrar sua ocorrncia. Ningum ousa negar que existe uma profunda
diferena nos valores, mitos, artes e, principalmente ideias, entre os sculos
XIX e XX (CARVALHO apud PELUSO, 1989, p. 102).

Assim, cumpre dizer, que esse sentido crescente e irreversvel do processo
industrial, foi construdo de maneira quase linear ao longo do tempo, em que o carter
de pesquisador inerente ao homem, o conduziu a muitas experincias que resultaram em
grandes transformaes e mudanas na natureza e no prprio contexto da vida em
quase todas as dimenses. E assim, reconstruir essa trajetria, nos remete
490
invariavelmente sobre os fatos e pensamentos que propiciaram o progresso, a evoluo
ou desenvolvimento das sociedades ditas civilizadas, e de modo paralelo, articularam-se
s concepes de trabalho j citadas anteriormente, nos leva a considerar, o sculo XIX,
por meio do fenmeno denominado de Revoluo Industrial, como apogeu de
ambientao fundamental nova concepo e perspectiva que o trabalho comeou a
tomar.
Entretanto, a essncia do trabalho nesse momento histrico, assume um carter
de diviso, isto , um abismo se abre entre o homem, enquanto sujeito protagonista do
seu fazer, e o resultado desse ato, em outras palavras, a produo industrial rompe os
meios que ligavam o homem prpria produo que emanava do seu modo de pensar e
atuar sobre as matrias, as quais estavam sob seu domnio. Nesse sentido, o trabalho
executado na indstria provocou um estranhamento na relao entre o homem e a
mquina, pois seus ritmos no encontram sincronismo e so incompatveis em todos os
sentidos. Com efeito, neste ciclo relacional, o mundo se abriu para imensurveis
perspectivas desenvolvimentistas e intensivamente mercadolgicas, emergindo como
resultado, o predomnio do ritmo das mquinas como um explcito determinismo
imperioso e irreversvel.
O resultado dessa diviso do trabalho e o estranhamento do homem com os meios
de produo desencadeou, na vida em sociedade, um processo degradante de
desumanizao, em que o homem levado a assumir e viver sob a dinmica da lgica da
produtividade, pelos ditames do mundo industrializado, fomentado pelos avanos
tecnolgicos que encontra sua legitimao nos resultados oriundos das cientficas em
todas as frentes de pesquisa. Sob essa perspectiva, Mancorda (1991) encontra em Marx
suporte adequado e nos auxilia ao afirmar que:
Quanto mais a cincia da natureza penetrou, por meio da indstria na vida
humana, e a transformou, tanto mais, porm, completou a desumanizao do
homem, um enunciado que reaparece, em O Capital, onde Marx constata que

a indstria capitalista separa a cincia do trabalho, que nela a cincia se
configura como entidade em si e que no mais parte integrante do trabalho
desenvolvido pelo operrio, mas que tambm ela uma fora alienada, um
poder exterior a ele, que o domina e que, por isso, contribui para sua
desumanizao (MANACORDA, 1991, p 108).
Com efeito, o trabalho na indstria ento assume, sob a formatao caracterstica

491
de desenvolvimento, evoluo ou progresso, uma perspectiva venal, muito mais vigorosa
do ponto de vista do homem trabalhador operrio, do que em outros momentos da
histria, quando se tem a conotao de fora de trabalho. Isto , uma capacidade que
todo homem livre tem para atuar nos meios produtivos e receber por essa atuao. E em
outras palavras, a condio de insero do homem no setor produtivo, por meio da
venda de sua fora de trabalho, onde tal medida acabou ampliando o abismo que
distanciou ainda mais a atividade humana de seu carter vital, que possibilitasse
minimante certa sensao de prazer ao fim de cada jornada. E sendo esta jornada
sempre excessiva, impossibilitava ao trabalhador operrio, mesmo que minimamente,
certa reflexo sobre sua ao enquanto ser no mundo, que ento, se limitava ao labor e
manuteno do status quo e da lgica cclica do sistema socioeconmico criado,
ampliando significativamente sua condio de alienado.
Pouco a pouco, os proprietrios das indstrias, necessariamente investiam
fortemente na implantao de novas tecnologias. Com efeito, o trabalho avanou
definitivamente no terreno tecnolgico, exigindo do trabalhador ampliar seus
conhecimentos estritamente relacionados s demandas definidas pela produtividade
gerada na indstria, pelos lucros conquistados no mercado em crescimento, sob a
penalidade de ser substitudo e assim no ter condies de manter sua subsistncia, ou
seja, o trabalho se transformou numa corrida competitiva mercadolgica permanente,
que visava unicamente o lucro em detrimento s condies laborais, emocionais, fsicas,
dentre outras do sujeito produtivo.
O ambiente criado a partir do exposto encaminhou historicamente o trabalho na
vida humana pela consolidao das diretrizes que deveriam ser tomadas a partir de
ento, dessa maneira ampliando os meios de produo e a produtividade material
seguindo os apelos de uma nova ordem mundial. O domnio mercantilista prevalece, as
prprias instituies encontram meios de se adaptarem s imperiosas regras do lucro

subsidiado o prprio Estado que concebe meios de ancorar suas medidas de modo a bem
dialogar com o setor produtivo.
4. O TRABALHO COMO PRINCIPIO EDUCTIVO
Esse perfil estrutural, criado pelo meio de produo capitalista, cristalizou o

492
modo de vida ocidental e consequentemente a cultura social se v cercada e alimentada
por esse arcabouo tecnolgico, aceitando irrefletidamente as demandas originrias
desse modelo econmico, o qual, em funo de o trabalho assumir um carter
automatizado e instrumental, finda por substituir muitos homens por uma mquina,
fomentando assim um estancamento dos talentos humanos. Com efeito, onde ficou o
sentido amoroso do trabalho como ato de pensar e fazer do homem? reflexo cabe se
conceber o trabalho como atividade vital e no como emprego ou como posto de um
homem manipulador de equipamentos programveis. Sob essa condio alienante de
trabalho e do trabalhador, importante ressaltar a afirmao de que:
[...] tanto mais pobre se torna quanto mais produz riqueza; tanto mais
desprovido de valor e dignidade quanto mais cria valores; tanto mais disforme
mais toma forma o seu produto; tanto mais embrutecido mais refinado o seu
objeto; tanto mais sem esprito e escravo da natureza quanto mais
espiritualmente rico o trabalho. O trabalho produz deformidade, imbecilidade,
cretinismo no operrio, que se torna um objeto estranho e desumano, no qual
nenhum dos sentidos existe e que no apenas no mais tem necessidades
humanas, mas em que tambm as necessidades animais cessam, pois tornou-se
um ser insensvel e sem necessidades (MANACORDA, 1991, p. 69).
Uma possibilidade de se criar uma reconfigurao das atividades humanas, pode

ser pensada a partir das estruturas formativas propiciadas ao sujeito. Cumpre elencar, o
papel da educao e da escola enquanto esfera institucional, que tem a prerrogativa de
aglutinar os saberes e a desenvolver mtodos prprios de comunicar estes saberes aos
futuros trabalhadores, e isto implica compreender o trabalho como princpio educativo
no qual se possvel pensar a formao do homem fundamentado em sua integralidade
enquanto ser no mundo, para o qual no podemos nos furtar em ter a orientao
novamente de Manacorda (1991), quando afirma:
Como resultado de um processo histrico de autocriao, o homem se apresenta

como uma totalidade de disponibilidades. A apropriao individual (no sentido
j visto) de uma totalidade de foras produtivas objetivamente existentes

significa, enfim, a absoluta exteriorizao das faculdades criativas e subjetivas
do homem, sem outro pressuposto que o precedente desenvolvimento histrico.
O homem aparece agora disponvel nas necessidades ou consumos, que dizer,
nas exigncias humanas (que de maneira bem humorada, se podem configurar
no caar ou no pescar, no criar gado ou no exerccio da crtica, na sarcstica
objeo de Marx aos idelogos alemes, ou ainda na forma de pintura, do
exerccio da poltica, do estudo, do desejo de saber, da energia moral, do
impulso a progredir, da sociabilidade, da converso, da fraternidade humana
que tais so as determinaes concretas dos prazeres humanos, que Marx 493
ocasionalmente nos proporciona). E aparece tambm disponvel na produo,
onde, no mais subsumido pelos aspectos determinados, est em condies de
enfrentar como indivduo as variaes da tecnologia (MANACORDA, 1991, p.
84).
com essa concepo de pensamento, e tendo em vista essa totalidade da pessoa

humana, independente de sua posio social ou econmica, escola deve ser designada a
tarefa de se desenvolver um ensino que integre os mais diversos contedos
historicamente consolidados, de maneira que seja possvel extrair dos educandos suas
potencialidades individuais e coletivas, de forma a garantir a explorao de outras
potencialidades reprimidas nos sujeitos que vivenciam o contexto capitalista e
desenvolvimentista modernos.
Uma prxis14que privilegie no ensino, o legado de saberes que se comunica entre
si, vem, ento, na sua essncia, como proposta de combinar procedimentos de acesso ao
conhecimento vinculando s especificidades de cada atividade humana manifestada pelo
trabalho, com suas respectivas referncias tericas, e essas, estejam nas cincias da
natureza ou nas cincias humanas, sob os mesmos nveis e princpios sejam articulam
especialidade desejada. Com isso, desenvolver no educando certa competncia que vai
alm da mera prtica do ato. Que seja possvel ao sujeito, perceber sua prtica, aliada a
um conceito ou teoria, que encontra seu lugar e funcionalidade na totalidade que
abrange a vida em sociedade, de forma ampla e especializada ao mesmo tempo. Assim
sendo, mais uma vez possvel ancorar-se na proposta de Marx apresentada por
MANCORDA (1991), quando este afirma que:
[...] A prpria histria uma parte real da histria natural, da humanidade da

natureza. A cincia natural incluir, um dia, a cincia do homem, como a
cincia do homem incluir a cincia natural. No haver mais que uma
14
Na filosofia marxista, a palavra grega praxis usada para designar uma relao dialtica entre o homem e a natureza,
na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo (JAPIASS, 2006).

cincia. No pode haver, portanto, para Marx, uma cincia natural e uma
cincia do homem separadas, porque a relao do homem com a natureza
firma-se na indstria, isto , na sua atividade vital, produtiva (ou melhor, na
atividade produtora da vida) e este , ao mesmo tempo, uma histria natural e
uma histria humana. No h, portanto, uma interrupo entre o homem e a
natureza. O homem cresce juntamente com a natureza (concresce) justamente
porque sua indstria, sua atividade produtiva, uma atividade que se relaciona
universalmente com a natureza, de modo livre, consciente e voluntrio, para
transform-la e, nela, transformar a si mesmo (MANACORDA, 1991, p. 109). 494
Considerando assim, que o homem nasce e vive junto com a natureza, implica
conceber, que certas atividades produzidas por ele, a sejam inatas, e estabeleam uma
prxis permanente na relao entre o homem e a natureza por meio de uma atividade
especfica, que o leva a modificar o meio-ambiente, de modo a atender suas necessidades
materiais e imateriais. Nesse sentido, a formao deve levar em conta sempre, a
integralidade inata ao homem, pela qual, ele se relaciona permanentemente com suas
mltiplas dimenses s diversidades cotidianas.
Cumpre dizer, que sua educao deve transitar pelo trabalho e sua cincia afim,
na diversidade cultural presente ao contexto de vida social, em seu plano poltico e
econmico vivido, e assim, relacionando todos esses elementos s transformaes na
natureza. Essa concepo de pensamento e educao recai precisamente ao conceito
marxiano de onilateralidade do homem, visto que, o homem se apropria de uma
maneira onilateral do seu ser onilateral, portanto, como homem total (MANACORDA,
1991, p 79 apud MARX 1844).
Pensar uma formao voltada totalidade do homem implica projetar um ideal
de escola que considere efetivamente, como princpio formador, a proposta da
integrao curricular do ensino, contemplando em seu ncleo o olhar e a compreenso
irrefutvel de um homem igualmente integral. Pelo que, sob o ponto de vista do
trabalho, seja algum que no apenas execute a tarefa imposta pela realidade
mecanizada, fabril e mercadolgica, mas que na sua essncia ele tenha conscincia e
autonomia na execuo da tarefa. Isto, na perspectiva de que compreende e reconhece os
conceitos, as tcnicas, as tecnologias e as teorias cientficas que sustentam seu ato, assim
como se reconhece pertencendo ao contexto sociocultural e econmico onde vive, bem
como sabedor das implicaes ambientais, ticas e polticas que o seu trabalho
representa, ou seja, uma verdadeira integrao de ensino prope o homem e

trabalhador como sujeito da prxis, que vai muito alm do mero reprodutivismo secular
que o inseriu historicamente quela condio.
Dentre algumas iniciativas educacionais de vincular o trabalho formao
integral do homem, destaca-se a escola unitria proposta pelo educador italiano Antonio
Gramsci, a qual, seguindo os pressupostos marxianos de pensar o homem na sua
495
integralidade, estabelece a relao direta entre o ensino e o trabalho:
[...] como momento educativo no processo totalmente autnomo e primrio do

ensino. Gramsci, na verdade, coloca o conceito e o fato do trabalho como
princpio educativo imanente da escola elementar; [...] esta a premissa
terica da proposta gramsciana de organizao de uma escola nica inicial de
cultura geral, humanstica, formativa que harmonize precisamente o
desenvolvimento da capacidade de trabalho intelectual (MANACORDA, 1991,
p. 135-136).
Nesse sentido, a proposta de uma escola unitria traz em seu bojo uma concepo
de homem de modo a elevar sua maturidade, capacidade intelectual e prtica,
promovendo assim a formao de um indivduo onilateral em condies de se aproximar
de forma harmoniosa aos meios sociais do contexto vivido, ou seja, uma proposta de se
instituir um espao educacional que considere em seu currculo contedos de ordem,
tcnico-produtivo, cientfico-experimental e histrico-poltico, uma trade que de fato
traga pleno significado ao homem e se coadune s suas necessidades enquanto ser
humano, sendo estes elementos propiciadores do desenvolvimento das potencialidades de
cada indivduo, sob a perspectiva de ter no trabalho os princpios norteadores da sua
formao enquanto ser no mundo.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das premissas envolvidas que fundamentam o conceito de trabalho aqui

visitado de forma singular num breve recorte da histria, h de se considerar o que
historicamente foi perenizada pelas elites dominantes e a eclesistica, isto , ideia de
trabalho como sinnimo de sacrifcio, labuta ou obrigao de faz-lo com vistas
natural sobrevivncia familiar em nome de Deus. A razo para tal esteretipo recai,
sobretudo, a partir da Revoluo Industrial quando, paralelamente, o homem em
grande medida foi substitudo pelas mquinas, que faziam o mesmo trabalho de muitos

homens em menos tempo possvel, bem como da relao inevitvel que precisou
acontecer entre esse mesmo homem e a prpria mquina gerando o trabalho
estranhado, o que no acontecia antes desse perodo quando a relao era direta entre o
homem e a produo de seu trabalho, e este, era essencialmente sobrevivncia, porm,
ele desejava fazer, pois era uma atividade prazerosa.
496
Com efeito, o que se estabeleceu ao longo da histria com a instituio do sistema
econmico capitalista, foi uma atmosfera de dominao ilimitada, um jogo de poder em
que transitam na mesma estrada, o Estado e os proprietrios dos meios de produo, e
margem desse processo, a classe de trabalhadores, os quais so os instrumentos de
produtividade do sistema econmico vigente.
Emergem aqui, duas concepes ideolgicas nos processos de trabalho no mundo
moderno, quais sejam, de um lado o Estado aliado aos meios de produo e reproduo
sob a lgica do capital que sustenta a diviso social do trabalho, o trabalho estranhado e
o ideal de controle com especialistas fomentando a tecnocracia, e de outro, a classe de
trabalhadores, buscando alcanar direitos bsicos de sobrevivncia digna, os quais
encontram sua fora na unidade de seus movimentos sociais, que nada mais so do que
vislumbrar uma integralidade entre seus membros.
Nesse sentido, destacamos que as foras que se confrontam so antagnicas ao se
pensar na formao dos sujeitos para o mundo do trabalho, isto , o projeto de educao
e escola foi, e sempre ser, ponto de disputa por ideais contrrios, na medida em que os
poderes revezarem-se e deste modo apresentarem suas ideologias no apenas para a
classe de trabalhadores, mas para toda a massa da sociedade, e assim maximizando e
reproduzindo hegemonicamente seus respectivos papis societrios.
REFERNCIAS
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SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Campinas:SP: Autores Associados, 2003

UNIVERSALIZAO DA EDUCAO DE ENSINO MDIO NO ESTADO
DO PAR: DESAFIOS PERSISTENTES
Crisolita Gonalves dos Santos Costa15

Gilmar Pereira da Silva16
Riane Conceio Ferreira Freitas17
498
INTRODUO
O Ensino Mdio a ultima etapa da educao bsica e configura-se a partir da

Emenda Constitucional 59/2009 como etapa obrigatria da educao e se insere como etapa a
ser universalizada. Mas pensar na universalizao do Ensino Mdio implica superar desafios
histricos relacionados a compreenso desta etapa de ensino que perpassam pela dualidade
entre formao profissional e formao propedutica, a primeira destinada aos filhos da classe
trabalhadora e a segunda aos filhos da elite brasileira. H de se destacar que no Brasil, o
dualismo se enraza em toda a sociedade atravs de sculos de escravismo e discriminao do
trabalho manual (FRIGOTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2012, p. 32).
A dualidade entre formao propedutica e profissional se manifestou mais
efetivamente por meio da promulgao do Decreto 2.208/1997 que tinha como principal eixo
norteador de suas aes a desvinculao entre ensino mdio e tcnico no pas, intensificando a
dualidade, segregando oportunidades e excluindo a classe trabalhadora de uma formao que
lhe assegurasse maiores oportunidades de ingresso no ensino superior.
A promulgao da LDB 93949/94 se apresenta com a proposio de reorganizar o
debate em torno da dualidade do ensino mdio ao enfatizar a articulao entre educao
mdia e o ensino profissional, mas foi por meio da publicao de outro decreto o
15
Doutoranda em Educao (ICED/UFPA). Mestra em Educao (ICED/UFPA) Tcnica em Educao Ensino
Mdio (SEDUC/PA) Membro do GT 09 e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho e Educao
(GEPTE/UFPA). E-Mail: cgs_costa1009@hotmail.com.
16
Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005); Mestrado em Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2002); Especializao em Histria da Amaznia pela
Universidade Federal do Par (1993) e graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (1992).
Atualmente Professor Associado II da Universidade Federal do Par. Atua no Programa de Ps-Graduao em
Educao - PPGED (Mestrado e Doutorado) do Instituto de Cincias da Educao da UFPA e no Programa de
Ps-Graduao em Educao e Cultura-PPGEDUC (Mestrado) do Campus de Camet. E-gmail:
gpsilva@ufpa.br.
17
Doutoranda em Educao (ICED/UFPA). Professora do Ensino Mdio (SEDUC/PA), membro da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), GT 09 e do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Trabalho e Educao (GEPTE/UFPA). E-Mail: rianecffreitas@hotmail.com.

n.5.154/2001, revogando o anterior, que se pode regulamentar o que estava disposto na nova
LDB sobre a educao tcnica de nvel mdio e que se assentava nos discursos de superao
da dualidade formao mdia e tcnica por meio de uma educao de forma integrada.
Em relao a formao integrada h que se destacar que para alm de uma proposio
legal, a formao integrada que deveria ser a oferecida no ensino mdio, est imbricada de
499
uma concepo de inseparabilidade entre educao geral e educao profissional em todos os
campo seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como formao inicial,
como ensino tcnico, tecnolgico ou superior (CIAVATTA, 2012, p.84). Por meio dela o ser
humano deveria receber uma formao que abarcasse os campos da cultura, da cincia, das
artes e do trabalho, de forma que os processos de organizao do trabalho fossem a
centralidade e no a formao para o mercado de trabalho.
A formao humana pressupe uma formao integral que articule a formao para as
cincias, para a cultura, para a tecnologia, assim a centralidade precisa ser uma formao
politcnica onde o trabalho seja enfocado como princpio educativo, no como adaptabilidade
s demandas para o mercado de trabalho.
Assim cabe ao Ensino Mdio como etapa da educao brasileira a responsabilidade de
no somente abrir as portas da escola para a juventude, mas sim cuidar de sua formao de
forma a assegurar seu pleno desenvolvimento, isto sua formao humana de forma integral.
Este artigo se apresenta com a perspectiva de refletir sobre a EC 59/2009 tendo como
olhar mais aproximado as reflexes sobre os desafios persistentes para a educao do Estado
do Par, focando na discusso de que no basta ampliar o nmero de vagas para se considerar
que se universalizou o ensino, mas que se faz indispensvel e urgente melhorar a qualidade da
educao brasileira.
Melhorar a qualidade do ensino implica a implementao de polticas de educao que
estejam centradas em garantir a permanncia do aluno na escola com sucesso, ajudando na
reduo dos ndices de reteno e abandono escolar, grandes viles da distoro idade srie
que comprometem diretamente a universalizao do Ensino Mdio para a juventude dos 15
aos 17 anos, etapa final da obrigatoriedade escolar.
Nesse sentido o texto apresenta dois subttulos. No primeiro se discute a EC 59/2009
centralizando as discusses na obrigatoriedade do ensino que passa a ser para toda a educao

bsica, alm de discutir sobre a questo da universalizao do ensino obrigatrio brasileiro e o
estabelecimento de metas no Plano Nacional de Educao PNE 2014-2024.
No segundo subttulo se discute sobre os desafios persistentes para a universalizao
do Ensino Mdio no Estado do Par, onde se mergulha no universo particular do Estado que
tem se mostrado bastante distante dos indicadores de qualidade propostos para a educao
500
brasileira. As reflexes versam tambm sobre a anlise dos ndices de distoro idade sries,
nmero de matrculas de forma que possamos evidenciar o quadro de educao do Estado.
A EMENDA CONSTITUCIONAL 59/2009 E O DESAFIO DA UNIVERSALIZAO DA
EDUCAO BSICA.
Tem sido objeto de reflexes e pesquisas intensas desde 2009 a Emenda
Constitucional n 59 de novembro de 2009 que altera dispositivos da Constituio Federal de
1988 que versam sobre a reduo do percentual da Desvinculao das Receitas da Unio que
incidem sobre os recursos que so destinados para a manuteno e o desenvolvimento do
ensino brasileiro, alm de prever a obrigatoriedade do ensino dos 04 aos 17 anos de idade e a
ampliao da abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao
bsica.
A centralidade das discusses tem versado na proposio de que por alteraes
implementadas por meio da EC 59/2009 a educao bsica passa a ser obrigatria no pas o
que anteriormente se estendia somente ao ensino fundamental e envolvia a faixa etria de dos
06 aos 14 anos. Com a referida emenda passam a fazer parte agora do conjunto da
obrigatoriedade tanto a educao infantil, a partir dos 04 anos quanto o ensino mdio que vai
dos 15 aos 17 anos. Observa-se, portanto, que por meio da Emenda Constitucional h uma
ampliao do dever do Estado em relao educao e uma modificao da faixa de
escolarizao obrigatria no pas, obrigao partilhada entre Estado e famlia onde o Estado
deve prover as condies necessrias para o desenvolvimento e a garantia do direito
educao dos cidados, pois a educao obrigatria para o Estado como servio pblico
que deve ser posto em quantidade e qualidade necessrias para atendimento universal da
populao (LOPES, 1999, p.69). Nessa obrigao compartilhada a famlia tem a
responsabilidade de matricular e controlar a freqncia dos estudantes. Essa responsabilidade
mtua passa a ser para a faixa etria dos 04 aos 17 anos que compreende agora a educao
bsica obrigatria e gratuita.

O termo educao bsica aparece pela primeira vez como centralidade na educao
por meio da promulgao da Lei de Diretrizes e bases da Educao LDB 9.394/96 em
dezembro de 1996. Para Cury (2008, p. 294) a expresso educao bsica apresentado no
texto da LDB um conceito, um conceito novo, um direito e tambm uma forma de
organizao que por instituio da lei trouxe como principais finalidades desenvolver o
501
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, Lei
9.394/96 Art. 22) e que apresenta como forma de composio para a educao bsica a
ofertada para os nveis infantis, fundamental e mdio.
Em se tratando da incluso do Ensino Mdio como componente da educao bsica
Corti (2009, p.13) destaca que esta incluso:
[...] reconfigurou a educao secundria, tradicionalmente reservada s elites

intelectuais e econmicas, como um patamar bsico de escolaridade que
todos/as os brasileiros deveriam ter. Os avanos na cobertura do Ensino
Fundamental e as polticas de correo de fluxo que acompanharam esses
avanos geraram, efetivamente, uma nova demanda por Ensino Mdio no
pas.
A incluso nos termos da lei, do Ensino Mdio como componente da educao bsica
obrigou a abertura das portas da escola para o acolhimento de uma juventude que no
caracterizava-se unicamente pelo conjunto de sujeitos componentes das elites burguesas
brasileiras, e que tinham como principal aspirao a insero no nvel superior por meio das
profisses como a medicina, o direito e as engenharias.
A abertura de portas da escola de ensino mdio, aliada a reorganizao do mercado
de trabalho dentro da nova reconfigurao do capital possibilitou aos jovens de outras classes
sociais maior acesso a etapa da educao brasileira, entretanto:
A expanso do ensino mdio, iniciada nos primeiros anos da dcada de

1990, no pode ser caracterizada ainda como um processo de universalizao
nem de democratizao, devido s altas porcentagens de jovens que
permanecem fora da escola, tendncia ao declnio do nmero de matrculas
desde 2004 e persistncia de altos ndices de evaso e reprovao
(CRAWCZYK, 2011, p. 755).

Mas esta abertura possibilitou o acesso e com ele as discusses em torno da necessria
universalizao do ensino, visto que a EC 59/2009 ao alterar o 4 do art.211 da CF/88
destaca: Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do
ensino obrigatrio (grifo nosso).
502
Universalizar a educao implica em oferec-la para todas as pessoas como direito
pblico subjetivo e em idade escolar obrigatria, inclui tambm queles que no tiveram
acesso educao em idade certa, neste sentido se faz necessrio que muitos desafios sejam
superados para que a educao seja universalizada e tais desafios implicam no somente a
ampliao de vagas, mas tambm e principalmente oferecer uma educao de qualidade que
no afaste e nem retenha o aluno na escola ocasionando grandes ndices de distoro idade
srie inicialmente no ensino fundamental e posteriormente no ensino mdio. Neste sentido
bom centrarmos tambm nossas reflexes na proposio de que a legislao, apesar de ser
reguladora da educao, nem sempre corresponde ao estabelecido, isto implica dizer que s o
fato de ser includa a universalizao da educao como direito de todos, nos dispositivos
legais, isso no garante de imediato a aplicabilidade da lei e ainda se faz necessrio muita luta
para que o direito seja assegurado.
Na luta pela garantia do direito universalizao da educao o Plano Nacional de
Educao PNE 2014-2024 refora esta discusso por meio do II do art. 2 onde so definidas
as diretrizes do Plano ao destacar a universalizao do atendimento escolar. Neste caso a
universalizao expressa pelo PNE cumpre as determinaes da EC 59/2009 que alterando a
trechos da CF/88 no que se relaciona o dever do Estado para com a educao amplia a
obrigatoriedade do ensino para 04 a 17 anos evidenciando que a questo da ampliao da
obrigatoriedade por meio das leis est assegurada.
No entanto muito precisa ser feito para que o dispositivo no PNE seja assegurado, pois
de acordo com a meta 3 do PNE a universalizao do atendimento da populao de
15(quinze) aos 17(dezessete) anos deve se dar neste ano de 2016, uma meta ousada quando de
posse dos dados do censo de 2013, o ltimo disponibilizado pelo INEP como resumos
tcnicos observamos que a matrcula no ensino mdio foi de 8.312.815 alunos incluindo a
as matrculas no ensino regular, no ensino mdio integrado e o normal/magistrio. A sinopse
no apresenta dados da populao de 15 a17 anos em 2013 como faz de 2007 a 2012, no

entanto em 2012 o nmero de matriculados foi de 8.376.852 de uma populao de
10.444.705. Assim observamos que no ano de 2012 mais de dois milhes de jovens nessa
faixa etria estavam fora da escola o que vem se mostrando na mdia desde 2007 de acordo
com o quadro 1.
Quadro 1. Ensino Regular Nmero de Matrculas no Ensino Mdio e Populao 503

Residente de 15 a 17 anos de Idade Brasil 2007-2013
Ano Ensino Mdio Populao por Idade - 15 a 17 anos
2007 8.369.369 10.262.468
2008 8.366.100 10.289.624
2009 8.337.160 10.399.385
2010 8.357.675 10.357.874
2011 8.400.689 10.580.060
2012 8.376.852 10.444.705
2013 8.312.815 *********
Fonte: MEC/Inep/Deed; IBGE/Pnads 2007 a 2012 e Censo Demogrfico 2010 (Dados do Universo).
Notas: 1) No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento
educacional especializado (AEE).
2) Ensino mdio: inclui matrculas no ensino mdio integrado educao profissional e
no ensino mdio normal/magistrio.
Assim a meta foi instituda, mas como ainda no foram divulgados dados da matrcula
de 2016 no podemos aqui afirmar que a universalizao da oferta foi atingida e todos os
jovens de 15 a 17 anos da populao brasileira estejam na escola. O fato que muitos desafios
ainda persistem em se tratando de se ter uma educao de qualidade para os brasileiros, dentre
eles a estrutura fsica, a estrutura pedaggica, alm da necessidade de formao e valorizao
dos profissionais da educao desta etapa de ensino, principalmente quando nos vemos diante
um pas to extenso e com desigualdades regionais. Assim a universalizao da educao
certamente enfrenta muitos desafios, mas lutar por uma escola de melhor qualidade ainda se
configura como ponto fundamental para a reorganizao da estrutura educacional que temos e
que se configura como uma realidade latente em muitos estados da federao.
A discusso sobre a qualidade do Ensino Mdio tem ganhado propores maiores nos
ltimos anos e como nos indica Nosella (2011, p.02), h uma convico generalizada de que,
se todo o ensino no Brasil bastante deficitrio, o ensino mdio o mais ainda. Isso
pressupe a reflexo de que o ensino mdio no tem alcanado seu objetivo de formao da
juventude brasileira e que no podemos restringir os processos avaliativos sobre a qualidade
de ensino a dados quantificveis, pois mais importante do que centralizar um conjunto de

aes sobre a qualidade do ensino mdio oportuno centramos nossas reflexes em tentar
compreender o que desejamos com este ensino mdio, como ele est organizado e proposto
em nosso pas.
Ao consultarmos os dados do INEP referente ltima avaliao da educao realizada
em 2013, por meio do IDEBi observamos que o Ensino Mdio, de modo geral, no alcanou a
504
meta prevista para a educao que era de 3,9, tendo como resultado a pontuao de 3,7. No
que consideramos que os dados mensurveis devam ser utilizados como nicos indicadores da
qualidade do ensino no Brasil, pois a utilizao de dados mensurveis s refora a lgica
empresarial nos processos educativos, no entanto, so esses dados que o governo utiliza para
definir (ou pelo menos o que anuncia) as prioridades em matrias de educao.
No entanto o no alcance da meta representa que os alunos desta etapa da educao
brasileira no esto conseguindo apresentar, de acordo com o que exigido, resultados
satisfatrios em relao ao currculo/contedos que so estabelecidos para esta etapa da
educao brasileira, sem levar em considerao as formas e as diversidades em que este
ensino oferecido.
O DESAFIO DA UNIVERSALIZAO DA EDUCAO DE ENSINO MDIO NO

ESTADO DO PAR
Em se tratando do Estado do Par a situao do Ensino Mdio no diferente no que
se relaciona a discusso e a busca pela qualidade do ensino no Brasil. Se formos considerar
apenas as notas do IDEB no Estado, no que se relaciona ao alcance ou no da nota prevista e
a consideramos um nvel de qualidade para a educao do Ensino Mdio estaremos
considerando que o Ensino Mdio no est apenas abaixo da qualidade ele vem demonstrando
que vai de mal a pior, como podemos observar na no quadro 2.
Quadro 2. Escala de desempenho IDEB/ Ensino Mdio/Par
TOTAL ESTADUAL PRIVADO

ANO META NOTA META NOTA META NOTA
2005 - 2,8 - 2,6 - 5,0
2007 2,9 2,7 2,7 2,3 5,1 5,2
2009 2,9 3,1 2,7 3,0 5,2 -
2011 3,1 2,8 2,9 2,8 5.3 5,3

2013 3,4 2,9 3,2 2,7 5.6 4,9
Fonte: INEP/Estatsticas 2013.
O Estado na nota total s esteve acima da projeo no ano de 2009. Que foi o ano em
que a rede estadual tambm esteve acima 0,3( zero virgula trs dcimos). A rede privada
esteve at 2011 acima zero vrgula um ou na projeo, no entanto as notas de 2013
505
demonstram uma queda de -0,7 dcimos, corroborando que o Ensino Mdio no Estado est
piorando em toda a rede de ensino.
Em se tratando especificamente dos resultados das escolas estaduais podemos observar
o quo se agrava o problema da qualidade do Ensino Mdio por meio dos resultados de
desempenho conforme quadro 3.
Quadro 3- Escala de desempenho IDEB/ Ensino Mdio Estadual
ANO META NOTA DESEMPENHO
2005 - 2,6 -
2007 2,7 2,3 -0,4
2009 2,7 3,0 -0,3
2011 3,9 2,8 -0,1
2013 3,2 2,7 -0,8
Fonte: INEP/ Estatsticas 2013
Os dados relevam um desempenho negativo, quando se avalia que eles tem se
mostrado abaixo do que estava projetado e que vem acelerando esse processo de declnio
saindo da casa de 0,4 dcimos negativos em 2007, reduzindo esse ndice em 2011 para 0,1
dcimos, mas aumentando o resultado negativo em 2013 para 0,8 dcimos o que tem colocado
o Estado do Par em piores resultados do Brasil.
A Educao no Estado do Par reflete as mesmas deficincias do ensino brasileiro e
pensar e planejar melhorias para a qualidade da educao perpassa pela compreenso de que
estas melhorias precisam ser vista em nvel de sistema e no de etapas isoladas. Em produo
da Secretaria Estadual de Educao do Par organizada por PORTO, ARAJO e TEODORO
(2009) destacado que a questo da busca pela qualidade do ensino precisa contemplar toda a
educao bsica, visto que existe uma interdependncia entre as etapas e para que cada uma
cumpra seu papel se faz necessrio que a anterior tambm o cumpra.
Assim a universalizao do Ensino Mdio enfatizada pela EC 59/2009 est atrelada ao
bom desempenho do Ensino Fundamental, pois a matrcula e a permanncia do aluno do
Ensino Mdio implicam tambm a sada do aluno do Ensino Fundamental na idade certa

que seria aos 14 anos, no entanto os dados estatsticos nos mostram que a distoro idade
srie no Ensino Fundamental de 2010 a 2014 embora tenha diminudo consideravelmente
ainda mantm-se alta conforme pode ser verificada no quadro 4.
Quadro4 . Distoro idade srie. Estado Par

506
Ano Distoro idade srie %
2010 39.9%
2011 38,7%
2012 36,7%
2013 34,7%
2014 33,3%
Fone: INEP/ Indicadores Educacionais
Como podemos observar a distoro idade srie um fator que pontua uma realidade
ainda presente em nossas escolas no Estado do Par: alunos com um histrico de repetncia
escolar que acabam no cursando sries em equivalncia com sua idade e com isso
interferindo diretamente no processo de universalizao da etapa seguinte. Assim:
A distoro idade-srie se configura como um ponto essencial a ser

combatido, j que est associada ao baixo rendimento, ao insucesso e a
evaso escolar, e este um problema grave que se arrasta por todo Ensino
Fundamental e repercute diretamente no Ensino Mdio e, conseqentemente,
no Ensino Superior (Idem, pg. 16).
Superar os dados da distoro idade-srie, no entanto se caracteriza para alm de

medidas paliativas com programas de correo de fluxo que esto mais preocupadas em
apresentar dados com resultados mensurveis positivos do que realmente com a
aprendizagem do aluno.
Vale ressaltar que alm do problema da distoro idade-srie outro que se situa para
que se possa universalizar o Ensino Mdio est relacionado ao abandono escolar que embora
mantendo a mdia de 4, 4%, no Ensino Fundamental, no Estado do Par, segundo dados do
INEP, ainda pontua para que jovens com idade superior aos 15 anos ingressem no Ensino
Mdio.
Em se tratando de abandono escolar a realidade torna-se mais preocupante no Ensino
Mdio onde 16, 1% dos jovens no ano de 2014 abandonaram a escola no Estado do Par, isto

implica dizer que dos 359.736 alunos matriculados 57.917 no concluram o ano letivo
escolar.
A questo do abandono escolar, alm de dados estatsticos revela uma estrutura
educativa que no atra a juventude brasileira. A escola de Ensino Mdio precisa fazer sentido
para a juventude, precisa trabalhar a partir de suas reais inquietaes, propor formao para
507
trabalho sem que isso lhe assegure as obrigatoriedades do mundo do capital onde a explorao
da mo de obra a principal geradora do lucro e de um processo de alienao do trabalhador
possibilitando a produo da mais valia.
Assim, necessrio que a concepo de Ensino Mdio que temos hoje seja revista, que
a formao dos profissionais que l atuam possa acompanhar as inquietaes dos jovens
sujeitos. Aulas dinmicas, contextualizadas, interlocuo direta com os processos
tecnolgicos, espaos geradores de conhecimentos, ambientes estimuladores do pensar e do
agir. Essas so as principais mudanas que o Ensino Mdio deve almejar hoje o que vai
possibilitar que seu sujeito o jovem estudante possa reconhecer este espao como realmente
um espao de produo de saberes necessrios para a vivncia social e evite assim compor um
quadro de abandono escolar.
Superar o abandono a reteno so condies indispensveis na formulao de
polticas de qualidade para a educao, pautando assim um conjunto de aes e concepes
que realmente estejam centrados numa escola de qualidade, pois para que a universalizao
acontea a melhoria da qualidade do ensino se faz indispensvel, uma vez que universalizar
implica a permanncia do aluno na escola, numa escola de qualidade e a melhoria da
qualidade da educao brasileira perpassa por melhorar os processos de gesto, a infra-
estrutura alm das melhorias no investimento em educao que segundo o PNE 2014-2024
incluiria a ampliao dos recursos do PIB em educao para 10% do que arrecadado.
Esperamos que a projeo seja realizada e assim mais e melhores investimentos possam
ajudar na constituio de uma realidade educacional brasileira com mais qualidade.
CONCLUSO
A discusso em torno da universalizao da educao acentuada a partir da EC

59/2009 nos instiga a refletir que no basta ampliar o nmero de vagas na escola brasileira,
preciso investir na melhoria da qualidade da educao que ofertada para a populao,

principalmente no Ensino Mdio isto implica compreender o pblico que ele envolve em sua
diversidade e expectativas diante de sua auto-afirmao social, poltica, cultural, educacional
e profissional.
Isso refora a urgncia de que a escola mdia de hoje precisa est diretamente
inclinada:
508
com um projeto educativo que articule as finalidades da educao para a

cidadania e para o trabalho com base em uma concepo de formao
humana que, de fato, tome por princpio a construo da autonomia
intelectual e tica, por meio do acesso ao conhecimento cientfico,
tecnolgico e scio-histrico e ao mtodo que permita o desenvolvimento
das capacidades necessrias aquisio e produo do conhecimento de
forma continuada (KUENZER, 2000, p.19).
Universalizar a educao pensar, na educao para a juventude e que no pode est

limitada as definies de nossos representantes legais, pois ao ampliar as vagas e
conseguirmos a entrada do jovem na escola teremos ainda que lutar pela sua permanncia em
uma escola que faa sentido para suas expectativas juvenis, assim necessrio tambm que os
jovens sejam ouvidos enquanto sujeitos do processo educativo e cada escola precisar
repensar sua proposta pedaggica de modo a assegurar que o jovem aprenda no seu tempo e
no seu ritmo. Eis o desafio do ensino Mdio.
REFERNCIAS
BRASIL, Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm. Acessado em 20 de abril. de 2016.
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www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm. Acessado em 02 de
abril. 2016.
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www.observatoriodopne.org.br/uploads/.../documento-referencia.pdf>. Acesso em: 10. mai 2016.
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Cadernos de Pesquisa v.41 n.144 set./dez. 2011.
CORTI, Ana Paula. Uma diversidade de sujeitos. Juventude e diversidade no Ensino Mdio
In: Juventude e escolarizao: os sentidos do Ensino Mdio. Salto Para o Futuro. Ano XIX
boletim 18 - Novembro/2009.
509
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Decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: Ensino
Mdio Integrado: concepes e contradies. 3. ed.-So Paulo: Cortez, 2012.
LOPES, Mauricio Antonio Ribeiro, Comentrios lei de diretrizes e bases da educao So

Paulo: Revista dos Tribunais, 1999.
NOSELA. Paolo. O Ensino Mdio em busca do princpio pedaggico. Educao e

Sociedade. Campinas, v 32, n117-out-dez de 2011. Disponvel em:
<http//:WWW.redalyc.org/articulo>. Acesso em julho de 2015.
PORTO. Adriana Maria N. de S. ARAUJO Ronaldo M de L. TEODORO Elinilze

Guedes.(orgs) O Ensino Mdio no Par como poltica pblica. Belm:SEDUC, 2009.
Nota
i
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado pelo MEC a partir de estudos elaborados
pelo INEP para avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos. Tomando como parmetros o rendimento dos alunos
(pontuao em exames padronizados obtida no final das 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 do ensino
mdio) nas disciplinas Lngua Portuguesa e Matemtica e os indicadores de fluxo (taxas de promoo, repetncia
e evaso escolar), construiu-se uma escala de 0 a 10. Aplicado esse instrumento aos alunos em 2005, chegou-se
ao ndice mdio de 3,8. luz dessa constatao, foram estabelecidas metas progressivas de melhoria desse
ndice, prevendo-se atingir, em 2022, a mdia de 6,0, ndice obtido pelos pases da Organizao para Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que ficaram entre os 20 com maior desenvolvimento educacional do
mundo. O ano de 2022 foi definido no apenas em razo da progressividade das metas, mas vista do carter
simblico representado pela comemorao dos 200 anos da Independncia poltica do Brasil (SAVIANI, 2007,
p. 1234).

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SUMRIO

1. O QUE EU ENCONTREI POR AQUI............................................... 05

2. A OFERTA DO ENSINO MDIO PBLICO NAS REGIES DE

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15. A SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO PAR E A

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Neli Moraes da Costa Mesquita -

Palavras-Chave: Gesto; Professor; Jovem Estudante.

So inmeras as pesquisas que mostram que a escola um espao potencialmente

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importante ressaltar que alguns alunos imediatamente perguntaram se realmente

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Quando pensamos na relao entre juventude e escola, torna-se imprescindvel

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[n]este sentido, fundamental assegurar um trabalho de ensino-aprendizagem que

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Conforme Guimares (2012, p.127):

[d]iante do vazio atribudo ao ensino mdio, em que pesem as diferentes trajetrias

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BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, J. C. ; PASSERON, Jean-Claude. A profisso de

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BRIDI, M. A. ; ARAJO, S. M. de; MOTIM, B. L. Ensinar e aprender sociologia no

GUIMARES NETO, Euclides. Educar pela Sociologia: contribuies para formao do

SANTOS, Terezinha Ftima Andrade Monteiro dos. Autonomia, Participao, Determinaes

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GEAN FERREIRA DE NORONHA

RONALDO MARCOS DE LIMA ARAUJO

Palavras-chave: Ensino Mdio; Regies de Integrao; Par; Indicadores Educacionais

O presente Trabalho apresenta resultados da pesquisa desenvolvida no mbito do

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2. SITUANDO O ENSINO MDIO: A QUESTO DA QUALIDADE NA EDUCAO E

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) de n 9.394/96, anuncia que

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3. OS DADOS DA DIMENSO DAS CONDIES DE OFERTA DO ENSINO

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Consideramos a situao de Alimentao Escolar essencial, j que muitos alunos de

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No Quadro 1, apresentamos as dependncias das escolas, mas focaremos em apenas

QUADRO 1 - Censo Escolar

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QUADRO 2 - Censo Escolar

O primeiro item a ser analisado o Aparelho DVD, equipamento comum nos

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O presente estudo abordou os indicadores educacionais do NEP, com intuito de

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______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)

______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) - Braslia. IBGE Cidades.

DOURADO, L. F; OLIVEIRA, J. F; SANTOS, C. A. A qualidade da educao: conceitos e

FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS (Org.). Ensino Mdio Integrado: Concepo e

PAR. Secretaria de Estado de Planejamento. Documento de Referncia para Elaborao

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Palavras-Chave: Reforma do Estado, Educao, Descentralizao.

Com a reforma do Estado brasileiro cujo aprofundamento ocorreu na segunda metade da

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A descentralizao tende a ser uma ao de mo dupla, pois ao mesmo tempo em que