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DA LDB 4.
024/61 AO DEBATE CONTEMPORNEO SOBRE AS BASES

CURRICULARES NACIONAIS
MARCHELLI, Paulo Sergio*
RESUMO
A elaborao e a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB 4.024/61) ocorreram em meio a uma ampla discusso terica sobre as mudanas
necessrias para que a educao brasileira se modernizasse. No entanto, as prescries
referentes ao currculo escolar apareceram de forma pouco elaborada no texto legal,
impedindo que a oportunidade de haver uma ampla renovao educacional se consumasse.
Dessa forma, a investigao aqui apresentada tem como objetivo explicitar inicialmente quais
foram as limitaes da LDB de 1961 em relao ao currculo escolar e analisar as
circunstncias segundo as quais os problemas existiram. A seguir, a investigao se ocupa de
mostrar como o panorama educacional evoluiu historicamente e passou pela aprovao em
1996 da LDB 9.394, que ao propugnar uma base comum complementada por uma parte
diversificada imps ao campo do currculo discusses especficas que se prolongam at a
contemporaneidade. O estudo se justifica pelo fato de que a produo terica sobre educao
ocorrida na poca da aprovao da primeira LDB e os problemas hoje levantados sobre a base
curricular nacional apresentam diversas convergncias que merecem ser consideradas. O
mtodo aplicado o da pesquisa qualitativa do tipo fenomenolgico, em que as experincias
educacionais que circunscreveram as propostas curriculares decorrentes da LDB de 1961 at
as atuais passam pelo clivo de uma anlise sobre a conscincia subjetiva dos autores que
buscam compreender os significados das mudanas consideradas necessrias para que os
problemas crticos da educao brasileira sejam resolvidos. Os resultados apontam que
preciso abrir novos caminhos para o debate contemporneo em torno da ideia de bases
curriculares nacionais e a investigao conclui que a jornada para que os problemas possam
ser compreendidos e resolvidos no somente longa como tambm repleta de obstculos.
Palavras chave: Base Nacional Curricular Comum. Teorias educacionais. Lei de Diretrizes e
Bases. Reformas curriculares.
___________
* Possui doutorado em Educao, rea de concentrao em Didtica pela Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FEUSP, 1997). Concluiu o Mestrado em 1991 pela FEUSP, rea de concentrao
em Didtica. Bacharel em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP (FFLCH,
1982) e Licenciado em Filosofia (FEUSP, 1984). Atualmente, professor adjunto do Departamento de Educao
do Campus Professor Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, lecionando em cursos de Graduao
e na Ps-Graduao em Educao. membro do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao: intelectuais,
instituies e prticas escolares.
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Revista e-Curriculum, So Paulo, v. 12, n. 03 p. 1480 - 1511 out./dez. 2014 ISSN: 1809-3876 1480
Programa de Ps-graduao Educao: Currculo PUC/SP
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
FROM THE LDB 4.024/61 TO THE CONTEMPORARY DEBATE ON THE NATIONAL
CURRICULUM BASES
MARCHELLI, Paulo Sergio*
ABSTRACT
The elaboration and approval of the first Law of Guidelines and Basis of the National
Education (LDB 4.024/61) occurred within a wide theoretical discussion about the necessary
changes to modernize Brazilian education. However, the prescriptions for the school
curricula appeared poorly elaborated in the legal text, which bocks the opportunity for a wide
educational renewal to take place. So, the investigation here presented aims at explaining
initially which were the limitations of the 1961 LDB on the school curriculum and analyze the
situation in which the problems occurred. Next, the research shows how the educational
landscape has evolved historically and passed by the approval in 1996 of the LDB 9394,
which by proposing a common base complemented by a diverse part imposed on the
curriculum field specific discussions extending until nowadays. This study justifies itself
because the theoretical production on education when the first LDB was approved, and the
problems we face today on the national guidelines show several convergences that should be
considered. The method in this research is qualitative and phenomenological, in which the
educational experiences amongst the curriculum proposals that come from the 1961 LDB
until the current are analyzed in terms of the subjective conscience of the authors trying to
understand the meaning of the necessary changes to solve Brazilian educations problems.
The results point out that it is necessary to open new paths on the contemporary debate on the
national guidelines, and this investigation concludes that the journey to solve the problems is
both long and full of obstacles.
Keywords: National Curriculum Common Core. Educational theory. Law on guidelines and
basis. Curricular reform.
_________
* Doctorate in Education, concentration area in Didactics from the Faculty of Education of the University of Sao
Paulo (USP, 1997). His M.sc. in 1991 by FEUSP, concentration area in Didactics. IS a Bachelor's Degree in
Philosophy from the Faculty of Philosophy, Literature and Human Sciences of USP (FFLCH, 1982) and
Licensed in Philosophy (FEUSP, 1984). Currently, is adjunct professor of the Department of Education of
Campus Professor Alberto Carvalho Universidade Federal de Sergipe, teaching in undergraduate courses and
Graduate Studies in Education. He is a member of the Research Group in the History of Education: intellectual,
institutions and school practices.
1481 Paulo Sergio MARCHELLI

Da LDB 4.024/61 ao debate contemporneo sobre as Bases Curriculares Nacionais
1 INTRODUO
Para debater a ideia associada s bases curriculares nacionais razovel indagar sobre
sua formulao histrica, buscando-se identificar o contexto em que foi inicialmente
produzida, como se deu sua evoluo e de que forma a prxis que lhe corresponde norteou as
polticas educacionais brasileiras ao longo do tempo. Para tanto, possvel considerar as Leis
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a sua legislao complementar como fontes
primrias de anlise, levando-se em conta que a palavra bases subentende o currculo, de
onde se a expresso que d nome ao preceito legal mximo do sistema educacional brasileiro
fosse escrita de uma forma explcita para livra-la de supostas ambiguidades ter-se-ia: Lei das
Diretrizes Legais e Bases Curriculares da Educao Nacional. A falta do complemento
nominal para dar um significado mais claro ao substantivo bases, uma forma de economia
lingustica vlida, mas que ao mesmo tempo pode obscurecer a representao do sintagma que
exprime a Lei tem causado lamentveis lacunas interpretativas, encontrando-se consideraes
tais como: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) define e regulariza o sistema de
educao brasileiro com base nos princpios presentes na Constituio (LEI DE
DIRETRIZES E BASES, 2014). O problema que as Constituies em seu captulo sobre a
educao no estabelecem princpios curriculares, nem seu papel fazer isso. A funo das
LDB regulamentar a Constituio no que tange aos dispositivos sobre a Educao nela
expressos e a ideia de regulamentao tem um significado preciso em termos das tcnicas
legislativas utilizadas pelos poderes polticos, que pouco tem a ver com as ideias vagas de
definir e regularizar presentes na citao exemplificada. De qualquer forma, mesmo que
problemas de ordem lingustica imponham dificuldades ao entendimento das LDB como
instrumentos legais cujo teor est substancialmente vinculado a questes curriculares, a
natureza dessa lei impede que ela seja formulada em direo contrria ou de maneira omissa
sua finalidade.
Assim que a primeira LDB (BRASIL, 1961) volta-se para a base curricular dos trs
graus de ensino por ela consignados: o primrio, o mdio e o superior. A finalidade do grau
primrio o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana e a sua
integrao no meio fsico e social (Art. 25). A base curricular desse grau deveria ser
ministrada no mnimo ao longo de quatro sries anuais subsequentes e interdependentes (Art.
26). A lngua oficial era a nacional e foi estabelecida a obrigatoriedade de que todas as
crianas ingressassem em turmas regulares a partir dos sete anos, reservando-se a matrcula
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para pessoas acima dessa idade em cursos especiais supletivos compatveis com o nvel de
desenvolvimento das mesmas (Art. 27). A durao do grau primrio poderia ser estendida
para at seis anos, de forma que nos dois ltimos o aluno fosse iniciado em tcnicas de artes
aplicadas compatveis com seu gnero e idade.
Em prosseguimento educao recebida na escola primria era oferecido o ensino de
grau mdio, que destinado formao dos adolescentes compreendia dois ciclos: o ginasial e
o colegial. Alm de receberem o nome de ciclos, a citada lei tambm se refere ao ginasial e ao
colegial como cursos secundrios por meio de uma redao que merecia ser revista para
tornar mais claro o que eles significam: O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o
ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos secundrios, tcnicos e de formao
de professores para o ensino primrio e pr-primrio (Art. 34). Antes desse artigo no h
nenhuma meno sobre o que sejam os cursos secundrios, por isso que o texto da maneira
como foi redigido no permite inicialmente saber a que os mesmos se referem. A omisso
somente corrigida mais frente, no mbito de uma proposio correspondente ao esprito da
LDB de estar voltada para questes curriculares: O ensino secundrio admite variedade de
currculos, segundo as matrias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos (Art.
44). O texto que abre os pargrafos desse artigo preenche a lacuna: O ciclo ginasial ter a
durao de quatro sries anuais e o colegial, de trs no mnimo ( 1). V-se, assim, que os
cursos secundrios nada mais so do que os prprios ciclos de grau mdio. Com isso claro, o
sistema educacional brasileiro foi formulado pela primeira LDB de acordo com a seguinte
terminologia: primeiro grau, constitudo por escolas maternais, jardins de infncia e ensino
primrio de quatro anos; grau mdio, compreendendo dois ciclos, o ginasial de quatro anos
que abrangia o secundrio e os cursos tcnico-industrial, agrcola e comercial, vindo depois o
ciclo colegial de trs anos, com as modalidades de clssico e cientfico que complementavam
o secundrio, bem como as formaes que finalizavam o primeiro ciclo de natureza tcnica,
alm do curso normal voltado para a formao de professores; e grau superior,
compreendendo os cursos de graduao, ps-graduao, especializao, aperfeioamento e
extenso.
Dessa forma meio atabalhoada e carecendo de esforos interpretativos para
esclarecimento de lacunas que a LDB de 1961 ordena os princpios curriculares da educao
brasileira, a exemplo de utilizar a noo de prticas educativas como aditiva do conceito de
disciplina: Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas
(Art. 35). As disciplinas escolares constituem um fato que sem dvida torna compreensvel
considera-las como obrigatrias ou optativas, mas as prticas educativas so princpios

ordenadores dos processos de ensino que usualmente dizem respeito didtica e estranho
coloca-las no mesmo nvel de tratamento. No obstante isso, a insistncia no uso dessa
conjuno aditiva est presente de forma reticente no texto, como na fixao da carga horria
do grau mdio: [...] Vinte e quatro horas semanais de aulas para o ensino de disciplinas e
prticas educativas (Art. 38). Em certo momento, aparece uma espcie de sinonmia que d a
entender serem aqueles termos conjuntivos elementos da classe dos componentes curriculares
optativos que se contrapem aos obrigatrios: Entre as disciplinas e prticas educativas de
carter optativo no 1 e 2 ciclos ser includa uma vocacional, dentro das necessidades e
possibilidades locais (Art. 44. 2). No entanto, logo no pargrafo seguinte a perspectiva de
que as prticas educativas possam ser compreendidas como disciplinas optativas cai por terra,
pois uma diferenciao que nega esse fato ali estabelecida sob a forma de um enunciado
para o ciclo ginasial: Alm das prticas educativas, no podero ser ministradas menos de 5
nem mais de 7 disciplinas em cada srie, das quais uma ou duas devem ser optativas e de livre
escolha do estabelecimento para cada curso (Art. 45, Pargrafo nico). Finalmente, a
diferenciao reiterada e o significado que se busca fica perdido, pois nada mais na lei
referido sobre o assunto depois da seguinte considerao: Nas duas primeiras sries do ciclo
colegial, alm das prticas educativas, sero ensinadas oito disciplinas, das quais uma ou duas
optativas, de livre escolha pelo estabelecimento, sendo no mnimo cinco e no mximo sete em
cada srie (Art. 46).
Diante dessa indefinio, melhor desconsiderar as prticas educativas e tomar como
componentes apenas as disciplinas obrigatrias e optativas para a anlise da forma como a
LDB 4.024/61 propunha que a estrutura curricular do sistema educacional brasileiro
funcionasse. Uma caracterstica fundamental da proposta que o ensino secundrio admitia
uma variedade de currculos segundo as matrias optativas que fossem oferecidas pelos
estabelecimentos (Art. 44). O ciclo ginasial tinha a durao de quatro sries anuais e o
colegial no mnimo de trs, havendo em cada um deles a disciplina vocacional de carter
optativo conforme definido no 2 pargrafo do artigo referido. O nmero total de disciplinas
ministradas no 1 ciclo deveria ser nove (Art. 45) e conforme o Artigo 46 no 2 ciclo esse
nmero seria de oito. Conjugados aos limites mnimo e mximo de disciplinas obrigatrias
para cada srie do 1 ciclo e para as duas primeiras sries do colegial, esses nmeros
impunham restries quanto quantidade de disciplinas optativas possveis de serem
ministradas, o que torna questionvel se o princpio da variedade curricular proclamada era de
fato possvel. A terceira srie do ciclo colegial, por exemplo, deveria ser organizada com base
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em disciplinas de carter lingustico, histrico e literrio (Art. 46, 1). Ao mesmo tempo,
essa srie ser organizada com currculo diversificado, que vise ao preparo dos alunos para
os cursos superiores e compreender, no mnimo, quatro e, no mximo, seis disciplinas, [...]
(Art. 46, 2). De fato, a diversidade curricular pretendida parece ter ficado restrita s
possibilidades de variao dos contedos dentro dos campos de conhecimento especificados.
Embora a concepo de uma estrutura curricular minimizada fosse latente nos
dispositivos voltados para o ensino secundrio da LDB de 1961, o uso da expresso currculo
mnimo somente aparece nas prescries para o grau superior, quando so definidas as
competncias do Conselho Federal de Educao (CFE) criado por essa mesma lei, ao qual
entre outras atribuies compete: indicar disciplinas obrigatrias para os sistemas de ensino
mdio [...] e estabelecer a durao e o currculo mnimo dos cursos de ensino superior [...]
(Art. 9, item e). O currculo mnimo dos cursos superiores e a durao dos mesmos so
introduzidos como base legal para assegurar os privilgios conferidos pelos diplomas que
habilitavam ao exerccio das profisses liberais (Art. 70) e o CFE estava tambm incumbido
de indicar, para todos os sistemas de ensino mdio, at cinco disciplinas obrigatrias,
cabendo aos conselhos estaduais de educao completar o seu nmero e relacionar as de
carter optativo [...] (Art. 35, 1). Juntamente com o CFE os conselhos estaduais de
educao foram tambm criados como parte da LDB 4024/61, assumindo ambos enquanto
instituies ideolgicas do estado um papel decisivo na determinao da prxis histrica
realizada pelas bases curriculares da educao brasileira.
2 A BASE CURRICULAR FORMULADA A PARTIR DA LDB 4.024/61
O perodo de formulao da LDB/1961 e sua tramitao poltica deu-se entre os anos

de 1947 e 1961 sombra de um exasperado conflito de interesses envolvendo por um lado os
liberais escolanovistas que defendiam a escola pblica e a centralizao do processo
educativo pela Unio e, por outro, os catlicos cujo mote era a escola privada e a no
interferncia do estado nos negcios educacionais. No entanto, o poder de conciliao do
regime liberal populista dentro do qual a LDB foi concebida e aprovada, que se instalou no
pas em 1945 com o fim da ditadura Vargas e perdurou at o golpe militar de 1964 soube
conciliar muito bem os interesses em jogo. Considerando que a educao nacional est
voltada para os princpios de liberdade e os ideais de solidariedade que tm por fim a
preservao dos direitos e deveres individuais, da famlia, das instituies sociais e do estado

(Art. 1, item a), tanto liberais quanto conservadores foram contemplados em relao aos seus
desejos historicamente institudos. O esprito conciliador da LDB fincou-se como um slido
pilar na base ideolgica que sustentava o prprio palco onde se desenrolariam todos os
conflitos sociais de interesse sobre a educao brasileira, ou seja, nos seus conselhos: So
assegurados aos estabelecimentos de ensino pblicos e particulares legalmente autorizados,
adequada representao nos conselhos estaduais de educao, e o reconhecimento, para todos
os fins, dos estudos neles realizados (Art. 5). Dada a premncia da ao dos conselhos para
preencher os vazios deixados pelo texto da LDB aprovado, o CFE no tardou a comear a
trabalhar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), aprovada pelo Congresso

Nacional no ano de 1961, apresenta diversas lacunas. [...]. Entre os anos de
1962 no qual o CFE foi instalado e 1966, o Conselho assumiu a postura
de propor modelos educacionais, mediante a elaborao de doutrinas e
jurisprudncia ao emitir parecer tcnico sobre os temas apresentados sua
anlise. [...]. Os conselheiros tinham a conscincia de que, mediante seus
pareceres, estavam criando legislao, mesmo quando isso significasse
alterar o que estava em vigor. (ROTHEN, 2008, p. 455)
Conforme estava prescrito na lei como sendo de sua competncia, o CFE logo
produziu a primeira parte da nova matriz curricular dos cursos e indicou para todos eles as
cinco disciplinas obrigatrias: portugus, histria, geografia, matemtica e cincias. A
segunda parte dessa matriz, tambm composta por disciplinas obrigatrias foi definida pelos
conselhos estaduais, que indicaram: desenho e organizao social e poltica brasileira, ou
desenho e uma lngua clssica e uma lngua estrangeira moderna; ou duas lnguas estrangeiras
modernas e filosofia, esta apenas no 2 ciclo (TREVIZOLI; VIEIRA; DALLABRIDA, 2013,
p. 8). Os conselhos estaduais anunciaram tambm as disciplinas optativas para serem
escolhidas pelos prprios estabelecimentos de ensino de acordo com os interesses e
disponibilidades dos mesmos:
No ciclo ginasial eram ministradas as disciplinas de lnguas estrangeiras

modernas, msica (canto orfenico), artes industriais, tcnicas comerciais e
tcnicas agrcolas, enquanto no colegial eram oferecidas as de lnguas
estrangeiras modernas, grego, desenho, mineralogia e geologia, estudos
sociais, psicologia, lgica, literatura, introduo s artes, direito visual,
elementos de economia, noes de contabilidade, biblioteconomia,
puericultura, higiene e diettica. (SOUZA, 2008, p. 234).
As mudanas trazidas pela LDB se chocaram com a cultura escolar do ensino

secundrio cujo currculo estava sendo alterado, de forma que os professores das disciplinas
que se tornaram optativas, como latim, grego, francs, espanhol, filosofia e canto orfenico,
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passaram a depender da existncia de estabelecimentos de ensino que as adotassem para
poderem trabalhar.
Com relao matria das disciplinas do currculo institudo, prevaleceu a ideia geral
de liberdade de ensino expressa pelo princpio de que assegurado a todos, na forma da lei,
o direito de transmitir seus conhecimentos (Art. 4), bem como pelas premissas de
flexibilidade curricular (Art. 12) e de variabilidade das formas de atividade escolar (Art. 20,
item a). O conselho federal fez recomendaes s disciplinas obrigatrias que eram de sua
alada, de forma que para portugus deveriam ser ministrados desde o primeiro ciclo at o
colegial estudos sobre expresso oral e escrita considerados a partir da gramtica e da
literatura. A disciplina de histria foi dividida em geral e do Brasil, enquanto que a de
geografia abrangia separadamente os aspectos fsicos e humanos do seu escopo. Quanto a
cincias, esta deveria substancialmente desenvolver nos estudantes hbitos ligados
experimentao. O ensino religioso possua carter facultativo e foi dada especial ateno
educao fsica, que se tornou obrigatria em todos os graus de ensino at a idade de 18 anos,
sob a justificativa de que auxiliaria no desenvolvimento dos rgos internos dos alunos e no
cultivo da disciplina corporal por meio das competies esportivas (TREVIZOLI; VIEIRA;
DALLABRIDA, 2013, p. 9-10). A educao matemtica, por sua vez, estava orientada por
um movimento internacional que independentemente dos conselhos locais predominou
amplamente na definio dos contedos curriculares assumidos pelo sistema de ensino
brasileiro. Financiado por organizaes tais como a Unesco e a National Science Foundation
(NSF-EUA) surgiu na metade do Sculo XX o Movimento da Matemtica Moderna (MMM),
que com o propsito de promover uma profunda renovao curricular props programas que
aproximavam os contedos ministrados no nvel superior queles planejados para a escola
elementar. Segundo Valente (2012, p. 167) presencia-se um tempo da histria da educao
matemtica em que pouca ou nenhuma importncia dada s questes nacionais, locais e
regionais [...], pois as diferenas decorrentes da cultura so menos importantes que as
semelhanas entre essa cincia e a estrutura do pensamento humano. Advogava-se a
existncia de uma perfeita simbiose entre as chamadas estruturas algbricas e as estruturas
cognitivas da inteligncia, de forma que o programa proposto pelo MMM estaria em perfeito
acordo com o desenvolvimento psicobiolgico natural dos alunos. certo que,
posteriormente, o empenho de matemticos, psiclogos e educadores [...] depara-se com
resultados inesperados [...] e caem por terra as expectativas otimistas de melhoria da
aprendizagem da disciplina (VALENTE, 2012, p. 168).

Quanto s demais disciplinas, tanto obrigatrias quanto optativas o CFE deixou as
recomendaes sobre o contedo material das mesmas a cargo dos conselhos estaduais, que
foi quem as tinha indicado. O exemplo do conselho federal parece que contagiou os estaduais
e estes tambm entenderam os princpios da liberdade de ensino preconizados pela lei como
uma prerrogativa que lhes dava autonomia para recomendarem apenas temas gerais sobre a
matria das disciplinas que foram de sua indicao, deixando para os estabelecimentos
escolares e os professores o trabalho mais rduo de decidir com quais contedos especficos
preencher os quadros de tpicos aconselhados. Tais lacunas permitiram entre outros abusos
associados ao terreno da educao nacional que o enorme vazio j existente no sistema ensino
decorrente da falta de bases curriculares claras e consistentes desse ainda mais espao para
que o mercado de livros didticos avanasse sobre as escolas.
Na percepo de Souza (2008), a nova estrutura curricular do ensino secundrio
voltou-se para a valorizao de aprendizagens ligadas aos conhecimentos gerais e tcnicos, de
forma a almejar objetivos de preparao profissional que no eram centrados exclusivamente
na concepo de formao humanista das escolas do passado. O surgimento da LDB permitiu
a democratizao do ensino secundrio, em especial do ciclo ginasial e se incorporou ao
contexto de ascenso industrial e urbana da poca, pretendendo oferecer formao
especializada a alunos provindos das classes menos favorecidas economicamente. Com isso, o
pas obteria mo-de-obra qualificada para o trabalho industrial e as demais atividades
comerciais e administrativas a ela associadas. A escolarizao das massas, em consonncia
com a formao oferecida pelas escolas de nvel superior cujo acesso permanecia restrito s
classes dominantes constituiria um dualismo no interior da sociedade a partir do qual se
acreditava que o desenvolvimento nacional pudesse ser alavancado.
2.1 A crise anunciada
Como se observa, a base curricular acima descrita produzida pelo CFE e pelos
conselhos estaduais a partir das prescries da LDB 4.024/61 correspondeu a um desejo da
sociedade brasileira daquela poca de massificar a ao educativa, colocando-a como um
sustentculo que deveria funcionar luz da produo em srie tpica da natureza dos
processos industriais, cujo aprimoramento era considerado necessrio para a gerao das
riquezas capazes de levar o pas a superar as barreiras do subdesenvolvimento econmico e
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cultural. A escola continuou a ser restrita e excludente, mas no mbito da ideologia de
progresso e prosperidade dominante ela se uniria fbrica para ajudar na realizao do
projeto poltico dos governos populistas que se sucederam de 1930 a 1964. Nesse perodo, a
produo intelectual sobre as mudanas educacionais que em 1961 se veriam concretizadas
pela LDB foi intensa, mesmo que essas mudanas estivessem presentes de uma forma no to
ampla quanto os tericos desejavam. Entre os autores mais importantes das efervescentes
discusses sobre a nova lei destaca-se Ansio Teixeira (1990-1971), que conciliou a vida de
escritor com a ao poltica e esteve frente dos acontecimentos mais significativos que
marcaram a educao brasileira durante um longo perodo. As ideias presentes em sua obra
exprimem a essncia do debate sobre a nova educao desenhada para substituir o carter
livresco da escola destinada preparao dos intelectuais letrados, eruditos e estudiosos das
classes dominantes pelo objetivo de promover a formao geral e comum de todos os
cidados e a constituio dos quadros de trabalhadores especializados e de especialistas de
toda espcie exigidos pela sociedade moderna (TEIXEIRA, 1976, p. 37).
Uma srdida intertextualidade, no entanto, pode ser construda a partir das palavras
que de tal forma exprimiam os conceitos da escola nova, anunciando uma crise presente em
suas entranhas desde o incio, mas que somente se revelaria mais tarde, quando o sistema de
pensamento em que ela se sustentava dava sinais de efetivo cansao. A verdade que nas
entrelinhas do texto em que se expressava, a dita escola nova estava por meio das lacunas de
sua proposta curricular pouco compreensvel e da massificao dos mtodos de produo
didtica que recomendava interessada simplesmente na formao do esprito capitalista de
acumulao em todos os cidados. Para tanto, dedicava-se preparao de um quadro de
trabalhadores especialistas e alienados de toda espcie, necessrios para a manuteno da
sociedade de consumo e do sistema internacional de diviso do trabalho que houvera se
instalado na ordem econmica mundial no perodo do ps-guerra. Seus mentores advogavam
que a formao necessria para o homem comum poderia prescindir do preparo intelectual
propriamente dito, embora exigisse o domnio de tcnicas primrias de leitura, escrita e
aritmtica, bem como certo nvel de informao e conhecimento. Precipuamente, uma
formao prtica, destinada a dar, ao cidado, em uma sociedade complexa e com o trabalho
extremamente dividido, aquele conjunto de hbitos e atitudes indispensveis vida em
comum (TEIXEIRA, 1976, p. 37).
A desconstruo textual dos sentidos da escola nova que foram outorgados pelo estado
e deram sustentao poltica LDB de 1961 foi consumada com a proliferao das ideias
sociolgicas sobre a educao que vingaram no Brasil substancialmente a partir da dcada

1970, tendo como base a ampla assimilao de textos sobre a teoria crtico-reprodutivista, a
exemplo de Althusser (2008), Bourdieu (2009) e Bourdieu & Passeron (2008). A leitura que
se pode fazer a partir da perspectiva apontada por esses autores que a escola de primeiro
grau caracteriza-se por ser eminentemente formadora dos hbitos sociais e mentais bsicos de
consumo, passando o aluno, j adolescente, s escolas secundrias especializadas em habilit-
lo para o regime de acumulao capitalista, de forma a trein-lo para a imensa variedade de
trabalhos oferecidos pelas classes que detm os meios de produo. Sobre a liberdade
oferecida pelo ensino superior em termos da qualificao para o exerccio das profisses
liberais, pode-se entender a partir da teoria crtico-reprodutivista que se trata de um
refinamento daquela alienao necessria para o indivduo acomodar sua conscincia s
anormalidades causadas pelas circunstncias histricas da acumulao primitiva a que ele se
submeteu desde o incio.
A estrutura de classes a base da sociedade capitalista e para Saviani (1991) o
movimento da escola nova que no Brasil teve como marco de sua ascendncia o lanamento
do manifesto dos pioneiros em 1932 e atinge seu auge por volta de 1960, abrangendo todo o
processo de discusso e aprovao da LDB foi uma consequncia das contradies da velha
ordem poltica em conflito com a formao da nova classe dominante surgida com o processo
de industrializao. A dcada de 1920 fora de grande tenso e agitao em funo do poder
poltico das oligarquias dominantes ter entrado em crise e sua hegemonia ver-se ameaada.
Com o escolanovismo, o que ocorreu foi que a preocupao poltica em

relao escola refluiu. De uma preocupao em articular a escola como um
instrumento de participao poltica, de participao democrtica, passou-se
para o plano tcnico-pedaggico. [...]. Passou-se do entusiasmo pela
educao, quando se acreditava que a educao poderia ser um instrumento
de participao das massas no processo poltico, para o otimismo
pedaggico, em que se acreditava que as coisas vo bem e se resolvem no
plano interno das tcnicas pedaggicas. [...]. A Escola Nova vem transferir a
preocupao dos objetivos e dos contedos para os mtodos e da quantidade
para a qualidade (SAVIANI, 1991, p. 62).
O autor explica que dentro da nova ordem social que se instalou no Brasil naquela
poca, as elites dominantes utilizaram inicialmente como instrumento de constituio de sua
hegemonia a ideia de escola para todos, o que correspondia tambm aos interesses do
proletariado, na medida em que a educao lhe permitia participar do processo poltico por
meio das eleies. Mas as contradies inerentes aos interesses de classe levaram as elites a
entender que a escola no estava funcionando bem, de forma que seria preciso reforma-la no
sentido de valorizar a qualidade em detrimento da quantidade. E surgiu a Escola Nova, que
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tornou possvel ao mesmo tempo o aprimoramento do ensino destinado s elites e o
rebaixamento do nvel de ensino das camadas populares (SAVIANI, 1991, p. 63). Dessa
forma, a hegemonia das classes dominantes pde ser recomposta.
No entanto, no ser preciso aguardar as teorias que foram adotadas a partir da dcada
de 1970 para entender a crise presente nos princpios que sustentaram a criao da LDB de
1961. So muitos os pontos polmicos e podem-se discutir alguns deles a partir do prprio
escopo da produo terica que na poca foi realizada. Um dos pontos foi sem dvida a
perspicaz crtica realizada sobre os males da educao brasileira, entre eles o fato dela ter sido
sempre privilgio das classes abastadas, que dispunham de recursos para seus filhos poderem
permanecer afastados das atividades prticas e econmicas durante o tempo necessrio para
cumprir o preceito de que a formao recebida era tanto melhor quanto mais longa fosse. Esse
tipo de escola recebia somente os alunos cujos pais tivessem condies de arcar com os custos
de uma educao prolongada dos filhos, desenvolvendo conforme Teixeira (1976, p. 44)
uma filosofia de educao que qualificaramos de extremamente curiosa, se a ela no
estivssemos to habituados. Tal filosofia era de que quanto mais inteis fossem os estudos
escolares, mais formadores seriam eles da chamada elite que s escolas fora confiada.
Qualquer princpio pedaggico que se pudesse denominar de prtico ou utilitrio era renegado
pelo vago e misterioso academicismo dessas escolas ultrapassadas, que nada mais faziam do
que submeter seus alunos a exerccios de ginstica intelectual cujos resultados somente viriam
a ser conhecidos mais tarde. Vitoriosos em suas carreiras ao longo da vida por motivos
absolutamente alheios formao recebida na escola, tudo se passava como se os alunos
apontassem para o latim distante ou os incrveis exerccios escolares e dissessem que tudo
deviam quela escola aparentemente to absurda e, no entanto, to miraculosa! (Teixeira,
1976, p. 44).
Tal como essa, as crticas em geral se mostravam pertinentes, no obstante parecer que
os tericos da poca da LDB 4.024/61 falharam em considerar que a crise observada na
educao brasileira era apenas de natureza institucional, decorrente de deformaes oriundas
da adaptao a modelos vindos de outros pases, anomalia para a qual se supunha haver
remdios como aqueles prescritos pela lei, cuja funo seria aparelhar o estado para intervir
no sistema escolar com vistas a recupera-lo de seus males. Como se sabe, h males incurveis
e a educao brasileira parecia estar sofrendo de um deles. Aqueles tericos da poca de ouro
da educao brasileira consideraram corretamente que uma ampla integrao dos sistemas
escolares destinados separadamente ao povo e s elites vinha se realizando em vrios pases
do mundo por meio de processos diversos. Conforme o prprio Ansio Teixeira explica

pgina 45 do seu livro citado, a Amrica do Norte promovera a organizao de um nico
sistema pblico de educao, com extrema flexibilidade de programas e livre transferncia
entre eles. Na Inglaterra havia surgido o modelo da escada de educao contnua, que permitia
ao aluno ascender a todos os graus e variedades de ensino independentemente da escola em
que houvesse antes se formado. Na Frana, era possvel ao aluno transferir-se de um sistema
de ensino para outro e bolsas de estudo favoreciam os desprovidos de recursos para que
pudessem se matricular e frequentar escolas seletivas.
De fato, parecia que nesses pases o princpio adotado de dar mobilidade ao aluno
dentro do sistema educacional havia quebrado o dualismo histrico entre as classes que
abasteciam os dois tipos de escolas existentes. Mas o erro interpretativo dos tericos que
estavam concebendo a nova educao brasileira foi que os fundamentos correlatos ao
princpio da mobilidade do aluno presentes na legislao produzida por aqueles pases por si
mesmos se mostraram capazes de produzir uma verdadeira reviso dos mtodos e programas
de ensino. Graas a isso, os intelectuais da LDB pensavam que:
[...] as escolas chamadas populares se vm fazendo, cada vez mais, escolas

de cultura geral, sem perda dos seus aspectos prticos, e as escolas chamadas
clssicas ou acadmicas se vm fazendo, cada vez mais, escolas de
cultura moderna, preocupadas com problemas de seu tempo, sem perda dos
seus aspectos culturais, hoje mais inteligentemente compreendidos
(TEIXEIRA, 1976, p. 45).
Mais longe iam ainda as ideias dos pensadores daquele perodo que com justia so
hoje considerados patronos da educao brasileira, mas no se pode desconsiderar que eles
tambm produziram muitos desacertos tericos. Para os mesmos, todos os pases
democrticos avanados tendiam a constituir um nico sistema de educao, voltado
indistintamente para todas as classes sociais. Isso permitiria a esses pases chegarem a uma
condio futura verdadeiramente democrtica, isto , sem classes sociais, em que todos os
cidados teriam oportunidades iguais para se educarem e se redistriburem no mundo do
trabalho de acordo com sua formao profissional e conforme as capacidades e aptides
outorgadas e confirmadas pela escola. Mesmo que o desenvolvimento do Brasil fosse desigual
quando comparado a esses pases, havia aqui um sistema de escolas moderno e variado, de
forma que as naes desenvolvidas poderiam fornecer mtodos para que nosso sistema
educacional se igualasse aos deles. No havia dvida de que a LDB, inspirada nos moldes dos
pases avanados era um passo decisivo para que a educao brasileira evolusse. O tempo,
porm, mostrou que isso no aconteceu e o Brasil amarga hoje, em pleno Sculo XXI, a triste
condio de ter em relao riqueza que produz uma educao extremamente deficitria.
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2.2 A crise revelada
At hoje, nunca fomos capazes de desenvolver os programas de ensino revolucionrios

sonhados pelos pensadores da educao nova da primeira metade do sculo XX, cujas ideias
inspiraram a LDB de 1961, que mesmo mal formulada e cheia de lacunas representou uma
esperana para a redeno dos erros pedaggicos praticados pelas escolas do passado, que se
perpetuavam at a dcada dos anos 1950 por nunca terem sido reparados. As razes dessa
inslita realidade histrica podem ser encontradas nas entrelinhas da LDB em si mesma, o
que ainda mais pesaroso, pois a situao revela que os erros cometidos esto subscritos na
prpria face da lei. difcil compreender como foi possvel aos que conceberam a LDB de
1961 pensarem em uma descentralizao to abrangente do sistema de ensino, a ponto de
acreditarem que os estabelecimentos e seus professores seriam capazes de dar conta da parte
mais difcil do trabalho de elaborao de uma proposta curricular totalmente renovadora, para
o qual nem de longe estavam preparados. incrvel como se acreditava naquela poca no
poder dos conselhos de educao, no apenas o federal e os estaduais que a LDB acabou
consolidando, mas tambm os municipais que somente muito mais tarde foram criados e
sobre os quais se pensava que se lhes fosse dada uma autonomia financeira adequada seriam
capazes de gerir os recursos de forma a produzir as inverses necessrias nos quadros do
pessoal administrativo e do magistrio, para adaptar as escolas s condies econmicas de
cada localidade, com enorme ganho de escala na sua produo didtica.
Cabe aqui uma aluso ao fato de que certa atmosfera de radicalidade intelectual sobre
a possibilidade de afastar a educao brasileira dos seus males j vinha reinando desde a
dcada de 1930. A publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova data de 1932,
documento do qual Ansio Teixeira foi um dos principais signatrios e que se constituiu
historicamente como o mais importante smbolo produzido no Brasil para representar a luta
pela escola pblica, laica e gratuita. O Manifesto alimentou a chama dos esforos
empreendidos para a reconstruo educacional do pas e entre outras denncias condenou os
sistemas de ensino estaduais existentes, que tinham sido reformulados na dcada de 1920 de
forma emprica, fragmentria e j superada. Ao apresentar a necessidade de que o Brasil
desenvolvesse uma poltica nacional de educao, fixada em lei complementar
Constituio Federal, delineadora das diretrizes e bases de todos os nveis de ensino que os
tempos modernos esto a exigir (ARAUJO; MOTA; BRITO, 2001, p. 20), o Manifesto
antecipa a discusso da LDB que muitos anos depois foi promulgada. Os Pioneiros eram
filhos da modernidade industrial, da democracia, do conhecimento cientfico, da disciplina

intelectual, da tcnica e da educao universal, por isso sua radicalidade contra as estruturas
arcaicas que norteavam os destinos do pensamento nacional em seu tempo. Seu modo de
viver com objetividade e o pensar criterioso nos termos das cincias sociais e tcnicas, sua
crena no poder da diviso do trabalho para resolver os problemas sociais, sua f na produo
em massa, na urbanizao intensiva e na organizao escolar eram as armas com que
atacavam ferozmente o carter desordenado, ineficiente, desigualmente distribudo e
prejudicial s camadas populares da educao nacional, que por no dispor de um plano geral
que lhe desse bases slidas e diretrizes consistentes tornava-se inacessvel para uma grande
parte da populao.
Mesmo assim, os enganos dos Pioneiros sobre a concepo de currculo eram
transparentes. Um deles estava associado s implicaes trazidas pelo princpio da ampla
mobilidade do aluno dentro do sistema de ensino que fora adotado pelos pases estrangeiros.
A legitimao dessa ideia j estava consumada na legislao brasileira antes da LDB, mas
acreditar que o sistema de ensino, mormente no grau secundrio fosse conduzido por meio de
uma maior mobilidade a produzir bases curriculares flexveis e adequadas para que o aluno
galgasse o ensino superior sem dficits em sua formao prvia, era exigir demais da
capacidade de organizao educacional do pas. Hoje ainda, os hiatos existentes entre o ensino
mdio e o superior se apresentam como perplexidades praticamente em todo o terreno da
produo terica sobre educao, pois ningum consegue dar explicaes convincentes a
respeito da persistncia dos mesmos. Em se falando de perplexidade, nada chama tanto a
ateno quanto aquela causada pela ideia dos estudiosos daquela poca julgarem possvel
prolongar o perodo escolar para no mnimo seis horas dirias, tanto no grau primrio quanto
no secundrio, de forma a eliminar os turnos e s permitir o ensino noturno em escolas de
complementao da formao regular. Adotar a ideia de ampliar a jornada em uma poca
onde grande parte da populao em idade escolar estava fora das salas de aula seria tornar o
acesso a elas ainda mais seletivo. Justificadamente, somente nos dias atuais, em que a
educao fundamental se universalizou que o Brasil comeou a dar seus primeiros e ainda
tmidos passos em direo ao prolongamento do horrio de permanncia do aluno na escola.
J a ideia dos cursos noturnos de complementao que nunca vieram a existir talvez explique
porque a mdia da educao nacional contempornea de to baixa qualidade. Dado que as
matrculas tanto do ensino mdio quanto do superior se do em grande parte nas escolas
noturnas, a formao fica em um patamar complementar que nunca passa pela regularidade
que deveria ser precedente.
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O irrealismo de muitas premissas sobre a educao brasileira que os Pioneiros
supunham como certas, mas que na verdade se mostraram ilusrias e em certos casos at
mesmo equivocadas, parece uma contradio frente ao rigor cientfico com que procuravam
elaborar seu conhecimento. Ansio Teixeira dedicou-se de forma crtica e criadora a
estabelecer os fundamentos da renovao educacional, focando-os diretamente na viso
filosfica, cientfica e pragmtica de John Dewey, que por sua vez se ancorava em teorias
sociolgicas extremamente consistentes, como o funcionalismo durkheimiano, por exemplo.
luz dessas teorias que Ansio formulou a equao que aplicaria com grande sucesso ao
empreendimento de resolver o problema da relao entre educao e sociedade, soluo sem a
qual a renovao e a modernizao pretendidas no poderiam existir: No existe sociedade.
Existe um processo de sociedade. No existe educao. Existe um processo de educao
(Teixeira, 1968, p.85). notvel perceber como Ansio tinha uma conscincia profunda
sobre o fato de que nenhuma teoria cientfica sobre educao seria possvel sem levar em
conta as transformaes socioculturais decorrentes da industrializao dos tempos modernos,
mas talvez ele se enganasse em concluir, conforme apontam Arajo, Mota e Brito (2001, p.
22-3) que: Logo, a maquinaria fundamental da civilizao moderna no era a das fbricas,
mas a das escolas de base democrtica e tcnico-cientfica, com as quais se faro todas as
demais. Essa perspectiva significava quebrar a relao de mtua correspondncia entre
educao e sociedade no plano da formulao dos conceitos e atribuir primeira a primazia
de determinar a outra. luz do pragmatismo funcionalista com que a escola era vista pelo
prprio Ansio, no parece acertado pensar sua maquinaria que com certeza se refere
substancialmente aos seus mtodos e ao seu currculo sem considerar os processos de
produo em massa da sociedade industrial. Na desconsiderao de que a cultura industrial
influenciava a escola tanto quanto ela poderia influenciar a formao dessa cultura parece ter
residido um erro chave da interpretao que Ansio deu ao fenmeno que analisava. Sem
conseguir assimilar os mtodos progressistas descortinados pelos horizontes da nova teoria
educacional e sem o arrojo de um design curricular moderno, a escola permaneceu pobre e
resignada por nada mais conseguir fazer do que basicamente a reproduo das estruturas
sociais das quais era tributria. Ou, quem sabe, a atitude no cientfica diante da arte de
ensinar e a descrena nas tcnicas de investigao controlada sobre os fenmenos
educacionais devessem mesmo ser o destino final da nova escola, o que se observaria mais
tarde como componente da agenda dos pensadores formados luz da teoria crtica.
possvel tambm verificar a fragilidade de uma ideia sobre a didtica surgida
durante a gestao da nossa primeira LDB, a qual desejava melhorar as condies de trabalho

do professor para que com isso ele pudesse aumentar seu nvel de influncia sobre os alunos.
O construtivismo interacionista da dcada de 1980 abalou completamente os fundamentos da
didtica positivista que via o processo de ensino e aprendizagem como uma via de mo nica
direcionada do professor para o aluno. Da mesma forma, pouco crvel a ideia dos
escolanovistas de que fosse possvel identificar todas as imposies oficiais produtoras de
efeitos educacionais opostos aos previstos para assim elimina-las completamente do sistema
de ensino. O rol de itens a serem eliminados contemplava os programas oficiais, o livro
didtico e o currculo rgido e uniforme. No que tange a esse ltimo, em se lhe quebrando a
rigidez conceitual necessria para que seus contedos fossem ministrados em consonncia
com as bases tericas de produo do conhecimento a eles pertinentes, a atuao do professor
na linha de montagem didtica realizada na escola poderia facilmente produzir os prprios
efeitos contrrios que se queria eliminar, pois a existncia de parmetros curriculares
indubitavelmente necessria. Talvez a eliminao da rigidez do currculo a que os tericos da
escola nova se referiam dissesse respeito superao da incapacidade instalada nos alicerces
do magistrio para que contedos alm dos parametrizados fossem tambm ministrados.
A questo dos livros didtico e paradidtico como substitutos das produes tericas
sobre o currculo escolar, que no foi resolvida pelos princpios da liberdade de ensino
preconizada pela LDB de 1961 bem antiga no Brasil. O prprio Ansio esteve envolvido
com isso, conforme se pode verificar na citao:
As reformas educacionais empreendidas nos anos de 1930, a exemplo da

Reforma Ansio Teixeira no Distrito Federal e os estudos brasileiros de
sociologia, psicologia, administrao escolar, histria, antropologia e sobre o
escolanovismo, repercutiram na indstria do livro com o aparecimento de
diversas colees: Biblioteca de Educao, organizada e dirigida por M. B.
Loureno Filho, para a Companhia Melhoramentos de So Paulo; Cultura,
Sociedade e Educao, dirigida por Ansio Teixeira para a Companhia
Editora nacional, sucessora de Monteiro & Cia; Brasiliana e a Biblioteca
Pedaggica Brasileira, fundadas e dirigidas durante muito tempo por
Fernando de Azevedo, tambm para a Companhia Editora Nacional, sendo
esta ltima, juntamente com a Biblioteca de Educao, possivelmente os
mais notveis empreendimentos editoriais que o pas experimentou at os
anos de 1970. Abrangia colees de livros didticos, divulgao cientfica,
literatura infantil e atualidades pedaggicas em Filosofia, Psicologia,
Biologia e Sociologia da Educao, entre outras (ARAUJO; MOTA;
BRITO, 2001, p.25, nota 6).
Diversos exames de estado foram considerados positivos para o sistema de ensino

poca de elaborao da primeira LDB, como os de admisso ao primeiro ano ginasial, ao
terceiro ginasial, ao primeiro colegial e os vestibulares para entrada na universidade. Outra
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considerao era a diviso do grau superior em dois ciclos, o bsico e o profissional, de forma
que para as escolas novas ou sem recursos adequados somente fosse autorizado o
funcionamento do ciclo bsico, exigindo-se exames de estado para o ingresso nos cursos
profissionais e na ps-graduao. Finalmente, deveria ser facultada aos estabelecimentos de
ensino superior a oferta de cursos tcnicos de grau mdio, tornando possvel a continuidade
da formao posterior que ministravam. O exame de estado obrigatrio s foi adotado em
escala para o ingresso na primeira srie do ginasial, pois o currculo do grau primrio era o
nico suficientemente organizado para permitir isso. No Brasil, a legislao necessria para a
diviso do ensino superior em dois ciclos nunca foi produzida, pois isso significa a existncia
de currculos interdependentes para uma mesma formao, algo que aparentemente sempre
esteve fora do alcance das nossas instituies educacionais. No que tange factibilidade das
escolas superiores oferecerem cursos tcnicos de grau mdio, isso somente ocorreria em
escala se a falta de orientaes legais sobre os currculos no fosse uma regra geral na
educao brasileira. De acordo com a LDB de 1961, a durao e o currculo mnimo dos
cursos de ensino superior eram uma condio legal para o seu funcionamento. Dessa forma,
seria necessrio que o estado produzisse uma orientao bem formulada sobre os currculos
interdependentes que os estabelecimentos de ensino superior deveriam adotar para que seus
diplomados em grau mdio continuassem a formao posterior de forma a no incorrerem no
hiato entre os dois nveis que sempre caracterizou a educao brasileira.
3 A NOO DE BASE CURRICULAR COMUM DA LDB 4.024/61 E SEUS

DESDOBRAMENTOS AT A APROVAO DA LDB 9.394/96
Os pontos crticos que com grande facilidade se revelam na LDB/1961 e que muito a
obscurecem no impedem, entretanto, que se encontre uma estrutura elementar sobre a qual o
sistema curricular proposto se fundamenta. Destacam-se quatro elementos sobre os quais essa
estrutura se alicera, tais sejam as disciplinas obrigatrias, as disciplinas optativas, o currculo
mnimo e a base comum. As disciplinas obrigatrias e optativas so isoladas dentro da
estrutura e o tipo de concepo de currculo por elas engendrado propicia que uma relao
linear e paralela se estabelece como um caminho natural para as prticas escolares. Nos
direcionamentos legais, nada h, por exemplo, que suscite o estabelecimento de possveis
relaes de contedo entre os dois grupos de disciplinas separadas pela sua caracterstica de
serem obrigatrias ou optativas. Nem mesmo no mbito interno de cada grupo essas relaes

so cogitadas, constituindo-se, portanto uma concepo de estrutura curricular estritamente
unidisciplinar. Quanto ao currculo mnimo, ele considerado conforme se apresentou na
seo 1 acima como um conceito segundo o qual o CFE deveria legislar sobre a organizao
do ensino superior, instituindo sua durao e as disciplinas especficas para cada modalidade
de formao (Art. 9, item e), de forma a estabelecer condies para assegurar aos diplomados
o exerccio dos seus privilgios (Art. 70). Por sua vez, importa destacar que a ideia de base
comum aparece como um princpio norteador fundamental dentro da LDB/1961, expresso nos
termos do Pargrafo 3 do Artigo 35: o currculo das duas primeiras sries do 1 ciclo ser
comum a todos os cursos de ensino mdio no que se refere s matrias obrigatrias. Reitere-
se que tal ciclo era constitudo pelo curso ginasial e pelas diversas modalidades de formao
tcnica.
Os conceitos de currculo e base comuns constituem o que hoje pode ser entendido
como uma sinonmia ocorrida nos tempos da LDB/1961. Menezes e Santos (2002)
enunciaram princpios passveis de serem considerados bastante atuais entre os que
posteriormente foram adotados, definindo que a base nacional comum refere-se ao conjunto
de contedos mnimos das reas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidad que
devem constar dos currculos escolares [...]. Por sua vez, sobre os contedos mnimos das
reas de conhecimento os autores esclarecem que os mesmos so constitudos por noes e
conceitos essenciais para o entendimento dos fenmenos da natureza, dos fatos sociais, dos
processos da linguagem e dos sistemas e operaes formais que contribuem com a formao
dos valores necessrios para o exerccio de uma cidadania plena e das habilidades
indispensveis para a insero do cidado no mundo do trabalho. Essas consideraes
contemporneas sobre o significado de base comum remetem perfeitamente aos princpios
que nas dcadas anteriores aos anos de 1960 levaram os responsveis pela produo do
currculo escolar a adotarem determinadas solues naquele momento entendidas como
pertinentes e necessrias, tal como a questo acima citada sobre as duas sries iniciais do 1
ciclo do ensino mdio, cujas matrias obrigatrias deveriam ser as mesmas para todos os tipos
de cursos nesse nvel comportados.
A ideia de base comum pode ser assim generalizada como uma forma de impedir que
os diferentes tipos de curso de um mesmo nvel de ensino se percam nas especificidades dos
seus contedos e produzam currculos com muitas disparidades entre si. A perspectiva da base
comum permite aumentar a mobilidade do aluno dentro do sistema educacional, ideia cara
realidade brasileira, desde que entre ns o acesso aos nveis mais elevados sempre foi
===============
exclusivo das classes sociais mais abastadas. Mas se na poca da formulao e da aprovao
da LDB/1961 o pensamento direcionado pela noo de disciplina isolada era suficiente para
manter a estrutura social que interessava s classes dominantes, a contemporaneidade se faz
apresentar por meio de transformaes histricas que esto a conduzir outras concepes de
base curricular comum. A anlise crtica mostra claramente o vis ideolgico do princpio da
mobilidade do aluno formulado naquela poca, pois o acesso amplo das classes
economicamente subalternas aos nveis educacionais mais avanados at hoje ainda no se
consumou no Brasil. O currculo escolar organizado por meio de disciplinas isoladas foi at
recentemente uma soluo poltica suficiente para que as vagas de melhor qualidade da
educao superior ficassem reservadas aos membros das classes dominantes. Para o acesso a
essas vagas, a escola pblica no conseguiu de fato formar os alunos das classes subalternas
de forma a competirem por meio dos exames vestibulares no mesmo nvel que os educados
pelas escolas particulares. Hoje, ainda que timidamente essa realidade d alguns sinais de
mudana, fazendo com que desponte no horizonte a ideia de base curricular comum
interdisciplinar. No entanto, conforme se ver logo mais pela anlise de sua formao
histrica, a concepo de currculo interdisciplinar carrega consigo os mesmos fundamentos
ideolgicos presentes no mbito de seu contraposto unidisciplinar. O currculo interdisciplinar
parece surgir efetivamente no sentido de renovar a garantia do acesso pelas classes
dominantes s melhores vagas do ensino superior.
A instrumentao do sistema de ensino superior brasileiro para a formao das classes
dirigentes nos moldes do regime capitalista consolidado aps o golpe militar de 1964 se
efetivou em 1968 com uma reforma universitria que pretendeu conter o crescimento da
ocupao dos postos de docncia por professores de esquerda e a onda de manifestaes que
agitava o meio estudantil. Para a realizao dessa reforma, o governo militar instalou duas
frentes de trabalho: a Comisso Meira Mattos e o Grupo de Trabalho da Reforma
Universitria (GTRU). A questo da base curricular comum vai aparecer na formulao dos
trabalhos levados a cabo por essas duas frentes sob a denominao de ciclo bsico.
A ideia da implantao de um ciclo bsico comum a diversas reas est

presente nas duas propostas, diferenciando-se apenas a justificativa para a
sua instalao. A Comisso Meira Mattos entendia que a implantao desse
ciclo permitiria a utilizao das vagas ociosas, amenizando-se assim o
problema da falta de vagas [...]. O GTRU, por sua vez, afirmou que o ciclo
bsico teria tripla funo: (a) recuperar falhas evidenciadas pelos
vestibulares no perfil de cultura dos novos alunos, (b) orientar para escolha
das carreiras e (c) proporcionar estudos bsicos para os ciclos ulteriores [...]
(ROTHEN, 2008, p. 467-8).

Nessa citao, a caracterizao de que a ideia de um ciclo bsico para o ensino
superior remete para questes relacionadas ao conceito de base curricular comum
consagrada pela afirmao do GTRU de que se trata de proporcionar estudos bsicos para os
ciclos ulteriores. O ciclo bsico est especificamente voltado para os contedos necessrios
continuidade dos estudos dos alunos que ingressam em determinado curso, de forma que ele
suscita o problema da mobilidade dentro do sistema de ensino e torna-se dessa forma inserido
na discusso sobre a base curricular comum. O quesito da mobilidade est tambm presente
no prprio subttulo da lei, que fixa normas de organizao e funcionamento do ensino
superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias (BRASIL, 1968). Tal
como a LDB/61, que propunha uma base curricular comum para as duas sries iniciais de
todos os cursos do 1 ciclo do ensino mdio, a Lei da Reforma Universitria de 1968 prope
agora o mesmo tipo de soluo para os anos iniciais do ensino superior.
A ideia do ciclo bsico lanada na discusso sobre a reforma universitria de 1968 no
apareceu no texto da lei (BRASIL, 1968) e diante disso sua implantao como quesito
obrigatrio para os cursos superiores tambm no foi consumada. Porm, a discusso a
respeito do assunto nunca foi abandonada e em alguns momentos tem surgido mais
intensamente, como a que se encontra presente no documento da Academia Brasileira de
Cincias (2004). Solicitado pelo Ministrio da educao e Cultura para contribuir com o
debate sobre a reforma do ensino superior o documento aborda temas cruciais, entre eles a
questo dos contedos e programas de ensino, sintetizando todo o curso da anlise sobre o
ciclo bsico que ocorreu desde 1968 e colocando o mesmo em termos de constituir um
paradigma curricular. As colocaes contidas no documento so bem fundamentadas e
delas se podem deduzir princpios que definem o ciclo bsico como um caso tpico de base
curricular comum.
So muitas as consideraes do documento que podem ser destacadas para
aproveitamento da reflexo sobre o conceito de base comum. H o argumento de que os
bacharelados de todas as universidades de pesquisa norte-americanas contm um ciclo bsico
de pelo menos um ano dedicado aos fundamentos das cincias e das artes durante o qual o
estudante aprimora sua inteno sobre a opo de carreira. Na UE, guiada pelo Processo de
Bolonha prevalece a tendncia de se adotar um modelo contendo um ciclo bsico antes da
formao profissional propriamente dita, onde um elenco abundante de disciplinas eletivas
fornece orientaes diversificadas para o estudante em relao sua formao posterior. A
existncia de um Ciclo Bsico anterior opo de carreira acarreta duas competies: a
===============
competio entre os estudantes com vista a deixar aberto o leque mais amplo possvel de
opes, e a competio entre os departamentos e faculdades para demonstrar aos estudantes
que ali podem obter a melhor formao (ACADEMIA BRASILEIRA DE CINCIAS, 2004,
p. 12). No entender do documento essa competio vantajosa, pois os departamentos se
esforam para aprimorar a qualidade dos seus cursos e os estudantes para deles tirar o melhor
proveito. A tendncia atual nos EUA o ciclo bsico de um ano e meio ou de dois anos com
nfase interdisciplinar voltada para os fundamentos e os mtodos das cincias e das artes,
aps o que segue um ciclo profissional bastante flexvel em termos da organizao do
currculo, no qual nfases diversas dentro de uma mesma formao podem ser escolhidas pelo
estudante, que conta com uma orientao acadmica estabelecida especialmente para ajuda-lo
a definir suas escolhas. Alm disso, o estudante encorajado a graduar-se em mais de uma
carreira para aumentar seu trnsito na vida profissional.
Se for possvel considerar que o ciclo bsico da educao superior adotado pelos EUA
e pela EU fornece um conceito sobre a natureza da base curricular comum independentemente
do nvel do ensino a que ela se aplica, pode-se dizer que necessrio haver opes diversas de
formao aps o aluno cursa-la. Dessa forma que no caso de se adotar um modelo de ciclo
bsico para o ensino mdio hoje existente no Brasil, abrir-se-ia um leque interessante de
possibilidades que daria ao aluno a condio de optar pela formao acadmica, ou por uma
formao tcnica, ou por ambas. O aluno poderia ingressar no ensino mdio por meio de uma
escola e depois de concluir o ciclo bsico teria a opo de se matricular em outra caso a
formao que desejasse o levasse a isso. Diante da situao brasileira, em que a falta de
mobilidade do aluno dentro do sistema de ensino mdio extremamente grave, pensar a
soluo do problema em termos da existncia de um ciclo bsico seguido por outro de
formao especializada parece extremamente interessante. Mesmo que a experincia no
tivesse vingado no caso do antigo grau secundrio da LDB/1061, que determinou as duas
primeiras sries de todos os cursos precisarem oferecer as mesmas disciplinas obrigatrias aos
alunos, um tipo de ciclo bsico, portanto, o ensino mdio atual constitui uma realidade
completamente diferente, de forma que uma mudana nesse sentido se apresenta como muito
promissora e atraente. No entanto, ser preciso examinar com muito cuidado as implicaes
dessa proposta em considerao realidade mais profunda da sociedade brasileira. Para tanto,
pode-se observar o disposto em outras passagens do documento da Academia Brasileira de
Cincias, como a destacada a seguir.

Para que o fluxo de estudantes, especialmente no Ciclo Bsico, possa ser
otimizado, essencial que a universidade pblica concentre seus esforos
naqueles que demonstrem bom desempenho. A situao atual, em que
estudantes emperram a eficincia da universidade devido a reprovaes e
raramente so excludos do sistema, de absurda injustia, considerando-se
o seu custo e a incapacidade de a universidade pblica atender tantos outros
jovens que nela lutam para ingressar. Os estudantes nessa situao, com
desempenho insatisfatrio persistente, devem ser jubilados (ACADEMIA
BRASILEIRA DE CINCIAS, 2004, p. 15).
Observa-se aqui uma posio extremamente excludente do documento da Academia

Brasileira de Cincias em relao aos alunos que apresentam dificuldades para acompanhar o
ensino superior e a adoo do ciclo bsico parece exigir ainda mais deles. Isso explica at
mesmo o porqu da proposta da organizao do ensino superior em ciclos no ter vingado no
Brasil, pois os dficits de aprendizagem que um nmero extremamente elevado de alunos traz
da educao bsica constitui um problema que para muitos parece insolvel. compreensvel
que as universidades americanas e europeias adotem a estratgia de excluir seus alunos
irrecuperveis, mas no Brasil o nmero deles to grande que se isso passar a ser feito
possvel que o contingente dos capazes de prosseguir nos seus cursos no conseguisse
preencher as vagas. Em se tratando do ensino mdio ento, seria catastrfico o propsito de
exigir mais desempenho dos alunos sem que se levasse em conta a necessidade de considerar
suas dificuldades como uma decorrncia histrica da estrutura social que valoriza a escola
elitista. A realidade das escolas de educao bsica no Brasil, mormente as pblicas que
diante da impossibilidade dos alunos se adaptarem s exigncias que elas poderiam impor,
para evitar a evaso descontrolada elas acabam se acomodando aos dficits apresentados
pelos discentes e dessa forma comprometem profundamente a qualidade do ensino. A
pedagogia praticada no Brasil a da incluso e todos os mecanismos que uma vez adotados
possam conduzir excluso dos alunos mais fracos precisam ser avaliados com muita
ateno. No Brasil atual, nem as classes sociais dominantes da mais baixa estirpe ideolgica
so capazes de sustentar com tranquilidade a ideia de que a escola bsica deve ser exclusiva.
Para o nvel superior isso comum, mas mesmo assim os mecanismos que exigem mais dos
alunos que ingressam no sistema nunca encontraram ecos histricos substanciais.
O prximo passo em relao anlise da formao do conceito de base curricular
comum na abordagem terica e na formulao poltica da educao brasileira deve ser dado
em considerao Lei n 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que alterou a LDB/61
e estabeleceu a obrigatoriedade da matrcula na modalidade de ensino designado como de 1
grau para toda a populao brasileira na faixa dos 7 aos 14 anos, compreendendo 8 sries
===============
anuais, bem como a opo da matrcula posterior no 2 grau, para uma formao que poderia
ser feita por meio de trs ou de quatro sries anuais. O Artigo 4 dessa Lei (BRASIL, 1971)
estabeleceu que os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum obrigatrio
em mbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, s peculiaridades locais aos planos dos estabelecimentos e s
diferenas individuais dos alunos. Caberia ao Conselho Federal de Educao fixar para cada
grau as matrias relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude (Art.
4, 1, inciso I). Aos Conselhos de Educao de uma forma geral caberia estabelecer, para
os respectivos sistemas de ensino, as matrias dentre as quais poder cada estabelecimento
escolher as que devam constituir a parte diversificada (Art. 4, 1, inciso II).
O ncleo comum era constitudo por um conjunto de contedos obrigatrios que
deveriam estar presentes no currculo do aluno e a parte diversificada por assuntos optativos,
da a semelhana desse sistema com aquele apresentado pela LDB/61, apenas agora de uma
forma muito mais detalhada pela nova lei. So trs as perspectivas traadas para a abordagem
dos contedos estudados ou dos assuntos tratados: disciplinas, reas de estudo e atividades.
No Artigo 5 encontra-se que as disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das
matrias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposies necessrias ao seu
relacionamento, ordenao e sequncia, constituiro para cada grau o currculo pleno do
estabelecimento. Pode-se dizer que com a publicao dessa Lei pela primeira vez aparece na
legislao educacional brasileira um ensaio baseado na tentativa lgica de relacionar, ordenar
e sequenciar elementos curriculares, o que constitui a principal carncia da LDB/61.
A elaborao do currculo pleno no se conclui com a converso das
matrias em atividades, reas de estudo ou disciplinas. Estas categorias
curriculares no so entidades estanques. Conquanto lecionadas sob rubricas
distintas, num inevitvel artifcio cartesiano, devem convergir para uma
reconstruo, no aluno, da substancial unidade do conhecimento humano
(CHAGAS, 1993, p. 391).
Na 5.692/71 esto presentes princpios importantes da organizao curricular, tais

como as ordenaes vertical e horizontal dos contedos, bem como a abordagem das
disciplinas, reas de estudo e atividades em termos de cumprirem objetivos colocados
separadamente como voltados para dois tipos bsicos de formao, um de natureza geral e
outro de ndole especial. A educao geral constituda por uma base curricular comum a
todos os tipos de cursos de 1 e 2 graus e a parte diversificada corresponde formao
especializada que o aluno ir obter ao longo do processo de estudos. A organizao curricular
da 5.692/71 pretendeu aparelhar o sistema de ensino de 1 e 2 graus com uma proposta

profissionalizante, no sentido de tornar possvel s escolas formarem tcnicos para ocuparem
vagas especficas no mercado de trabalho oriundo das polticas desenvolvimentistas que o
governo militar implantou no Brasil.
A perspectiva ideolgica da ideia de ncleo comum a de que abaixo dele se tem por
incompleta a formao bsica de qualquer cidado, que precisa entender todo o conhecimento
humano em suas linhas gerais. A par desse entendimento, o indivduo dever adquirir por
meio da educao especializada habilidades especficas para desempenhar uma funo dentro
das relaes de produo estabelecidas pelo sistema capitalista, colocando sua fora de
trabalho a servio das classes dominantes, mas mantendo-se dono de seu prprio destino ao
esforar-se para um dia poder se apropriar de determinados meios de produo. Entre as
matrias do ncleo comum encontrava-se a Educao Moral e Cvica, utilizada para a
formao ideolgica das crianas e adolescentes em relao sua aceitao do regime militar
como forma de controle do estado. A diferena fundamental entre a ideia de ciclo bsico e a
de ncleo comum e que nessa ltima a formao geral no foi planejada para acontecer no
incio ou no final da escolarizao, mas em toda a sua extenso, pois os indivduos
precisavam ser constantemente reciclados em relao s suas crenas sobre o papel do estado.
A perspectiva curricular da 5.992/71 no se consumou como previsto pelos seus
mentores, os militares deixaram o poder em 1985 e a redemocratizao do pas gerou um
novo tipo de perspectiva para a sociedade brasileira. No entanto, a estrutura de ensino
implantada por aquela lei perdurou at o ano de 1996, quando foi aprovada uma nova LDB,
reorganizando o sistema em termos da educao bsica constituda pela educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio, que se faz seguir depois pela educao superior. No
campo do currculo, a prescrio central da LDB de 1996 que o ensino fundamental e mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996, Art. 26).
4 O DEBATE SOBRE A BASE CURRICULAR COMUM APS A LDB 9.394/96
Conforme visto, desde o perodo da concepo e aprovao da primeira LBD at hoje,

passando pela sua substituio em 1996 pela nova Lei de Diretrizes e Bases, a produo de
ideias sobre o currculo no Brasil avanou substancialmente e nesse sentido o poder pblico
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assumiu seu papel com a publicao em 1998 dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
que foram reformulados em 2010 pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Em relao
ideia de base comum, cabe aqui analisar determinados contedos das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica (BRASIL, 2013), que se apresentam com fora de despacho
legal e esto a sofrer no momento um grande volume de apreciaes avaliativas e crticas.
As Diretrizes da Educao Bsica visam integrar as trs etapas sequentes desse nvel
da escolarizao, que comporta a educao infantil, a educao fundamental de nove anos e o
ensino mdio em um nico todo dentro dos sistemas federal, estaduais, distrital e municipais,
propondo princpios de organicidade, sequencialidade e articulao para a formao dos
alunos, que so considerados a partir de sua dimenso humana de sujeitos concretos,
integrados ao meio ambiente fsico e ao contexto histrico e cultural da sociedade, com suas
condies corporais, emocionais e intelectuais. Para tanto, essas Diretrizes entendem o
currculo em termos de duas partes fundamentais e interdependentes, a primeira delas voltada
para a formao bsica comum dos alunos e a outra para a formao geral diversificada. A
base nacional comum definida pela LDB de 1996 compreende a lngua portuguesa, a
matemtica, as cincias naturais e sociais com a incluso nessa ltima de estudos sobre a
histria e cultura afro-brasileira e indgena, a arte em suas diferentes formas de expresso que
incluem tambm a msica, a educao fsica e o ensino religioso, que nas palavras das
Diretrizes so saberes gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e
tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e exerccio da cidadania;
nos movimentos sociais, [...] (BRASIL, 2013, p. 31-2).
So trs as formas de organizao dos componentes da base comum dentro do
currculo escolar: reas de conhecimento, disciplinas e eixos temticos. A parte diversificada
do currculo visa enriquecer e complementar a base comum, de forma a contemplar o estudo
de caractersticas culturais, econmicas e aspectos sociais diversos do contexto regional e
local onde as escolas esto inseridas. Essa parte diversificada dever estar presente em todos
os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Mdio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola e ser
organizada como reas do conhecimento, disciplinas e eixos temticos, selecionados pelos
sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de
forma transversal (BRASIL, 2013, p. 32).
importante destacar que a base nacional comum e a parte diversificada no podem se
constituir como dois blocos distintos de disciplinas especficas. A definio das relaes entre

essas partes foram objetos de vrios pareceres emitidos pelo atual Conselho Nacional de
Educao (CNE), criado em 1995 em substituio ao antigo CFE. O documento sobre as
diretrizes do ensino bsico explica que uma sntese dos pereceres emitidos pode ser vista na
seguinte passagem:
[] a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do

processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e
adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos
da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos
termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a
base nacional comum. [] tanto a base nacional comum quanto a parte
diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um
todo (PARECER CNE/CEB. Apud BRASIL, 2013, p.32).
De acordo com a legislao vigente, compete aos rgos normativos do sistema

educacional brasileiro produzir orientaes quanto aos estudos e s atividades
correspondentes parte diversificada do ensino fundamental e mdio. A LDB de 1996
determina como componente necessrio da parte diversificada o estudo de pelo menos uma
lngua estrangeira moderna, sem especificar qual deva ser. A escolha da lngua estrangeira,
bem como a dos demais componentes so prerrogativas da comunidade escolar, que dentro
das suas possibilidades considerar as caractersticas locais, regionais, nacionais e
transnacionais, levando em conta as demandas do mundo do trabalho e da globalizao
econmica. Outras leis especficas a partir da LDB atual determinam que a parte diversificada
deve incluir sob a forma de componentes no disciplinares temas relativos ao meio ambiente,
condio e direito do idoso e ao trnsito. As tecnologias de informao e comunicao
devem ser assuntos presentes na proposta de ensino das escolas desde a educao infantil at
o ensino mdio, perpassando transversalmente seus currculos de forma a articular a base
comum com a parte diversificada.
vista dessas consideraes, pode-se dizer que mesmo diante do grande avano das
produes tericas sobre o currculo observadas desde a poca da LDB/1961, os problemas
postos atualmente no so muito diferentes daqueles associados ao passado. Tome-se o
exemplo do CFE e dos conselhos estaduais de entenderam os princpios da liberdade de
ensino consignados pela LDB do seu tempo como anuncia para recomendarem apenas temas
gerais sobre a matria das disciplinas obrigatrias e optativas, deixando para os
estabelecimentos escolares e os professores a parte mais difcil relacionada definio dos
contedos especficos dos programas. Algo semelhante se passa hoje, quando as diretrizes da
educao bsica determinam que a escolha dos contedos das disciplinas da parte
===============
diversificada seja definida pelas escolas segundo suas caractersticas locais e regionais. O
problema est na condio reconhecidamente limitada que as escolas possuem de conseguir
transformar os temas regionais e locais em reas do conhecimento, disciplinas ou eixos
temticos condizentes com as premissas da teoria curricular a elas proposta. No caso da base
comum, as diretrizes no so claras quanto aos princpios que os professores devero adotar
para diferenciar os componentes curriculares em termos de reas do conhecimento, disciplinas
ou eixos temticos, de forma que na prtica essa diversificao parece pouco provvel, seno
at mesmo complexa demais para ser exequvel. Os temas regionais e locais que segundo as
diretrizes devem fornecer elementos para o trabalho pedaggico da escola, para serem
consistentes com premissas srias das teorias curriculares precisam antes passar pelo clivo da
pesquisa cientfica, o que nem sempre possvel. Dessa forma, o currculo torna-se
empobrecido diante da obrigatoriedade de contemplar temas sobre os quais as informaes
disponveis no permitem mais que abordagens genricas e simplificadas por parte dos
professores.
At mesmo as naturezas da base comum e da parte diversificada do currculo so
pouco diferenciadas dentro da teoria aventada pelas diretrizes. A sntese acima citada dos
pareceres do CNE que explicam as relaes entre base comum e parte diversificada perde-se
em um circunlquio que no capaz de definir as identidades dos componentes relacionados,
fundindo-os em um mesmo tipo de conceito que no final atribui a todos os segmentos da
escola a responsabilidade de entend-los durante o processo de elaborao da proposta
pedaggica institucional. Da mesma forma como os tericos do passado se enganaram quanto
possibilidade real das escolas enfocarem os contedos das disciplinas obrigatrias e
optativas segundo as perspectivas de renovao e mudana colocadas, hoje os formuladores
das diretrizes parecem circular a margem de um erro quando pensam que a base nacional
comum e a parte diversificada escaparo sem dificuldades de serem tratadas na prtica como
dois blocos distintos de disciplinas. Se isso ocorrer, o critrio de organizao da matriz
curricular segundo a programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares
(componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base
nacional comum, quanto parte diversificada (p. 33-4), no ter factibilidade de resultar do
amplo e verticalizado debate previsto entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias
educativas. Isso porque no foi revelada com clareza a tais atores a diferena que existe entre
os componentes da matriz curricular, de forma que os mesmos consigam promover esse
debate. Da mesma forma, desde que a base nacional comum e a parte diversificada so
indefinveis dentro do sistema, o todo desejvel para que elas programem as atividades

escolares no poder ser construdo com facilidade, como pretendem os pressupostos
presentes pgina 34 do documento.
As diretrizes atuais so crticas quanto aos PCN definidos pelo MEC de 1997 a 2002,
que se transformaram em meros papis ao preencherem uma lacuna de modo equivocado e
pouco dialgico, definindo as concepes metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento
a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio (p. 14). Essa crtica considera que os
PCN foram editados como uma lista de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro,
compondo um roteiro de sugestes e orientaes enganosamente pensadas como suficientes
para assegurar a qualidade da educao para todos. Entretanto, complementam as diretrizes de
2010, a educao para todos no viabilizada por decreto, resoluo, portaria ou similar (p.
14). A educao no depende somente da prescrio de atividades de ensino ou do
estabelecimento de parmetros e diretrizes curriculares, mas principalmente da ao convicta
da todos para v-la como um direito decorrente de dinmicas sociais prprias. Est fazendo
falta no Brasil uma melhor aproximao entre a lgica do discurso normativo e a construo
social da realidade sistmica da educao, carncia esta expressa pela considerao de que:
[...] no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de

inovar, listando as competncias que os educadores devem aprender e
montando cursos de treinamento para form-los. [] no campo da
formao de profissionais de Educao Bsica onde mais abundam as leis e
os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das
equipes tcnicas, e at das agncias de financiamento, nacionais e
internacionais (ARROYO apud BRASIL, 2013, p.14).
No entanto, preciso considerar que a participao da sociedade brasileira em direo

correo dos rumos da educao nacional tem sido notada desde o incio do Sculo passado,
em particular no campo da ao poltica, que cada vez mais forte, mesmo diante de sua
considervel ineficincia enquanto meio de transformao prtica da escola. As leis da
educao, os pareceres dos conselhos e mesmo os palpites das equipes tcnicas e das agncias
de financiamento nacionais e internacionais no podem ser considerados inteis enquanto
instrumentos que colaboram na orientao das aes sociais necessrias para produzir as
mudanas pleiteadas. O que se deseja desses instrumentos que eles se fundamentem em
constructos tericos consistentes, possuam a qualidade de perceberem com senso de realidade
os assuntos que tratam e sejam teis e proveitosos quanto a sua aplicabilidade tcnica. A
educao vista como um direito fundamental, por isso que seus princpios legais so
sistematicamente reconstrudos pela sociedade. O campo do planejamento curricular, no
entanto, determinado por especificidades que mesmo partindo de uma viso elaborada da
===============
realidade social possui problemas prprios cujas solues se colocam como requisitos prvios
da formulao de leis, regulamentos ou pareceres. No mbito do pensamento sobre o
currculo que se desenvolve hoje no Brasil, um problema ainda no resolvido certamente a
elaborao de uma proposta que demarque conceitualmente as diferenas entre a base comum
e a parte diversificada e seja aceita sem as contestaes que inviabilizam uma ampla
veiculao social da mesma. Ainda no h efetivamente no Brasil o consenso necessrio para
que as relaes estabelecidas pelas teorias curriculares aqui desenvolvidas sejam
compartilhadas como formas polticas vlidas de organizao da nossa educao.
5 CONSIDERAES FINAIS
O preceito estabelecido para a educao bsica pela atual LDB de que uma base
curricular comum seja complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar
por uma parte diversificada conforme as caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela pode no ser factvel na prtica. Circunstncias diversas
apontam para isso, algumas delas analisadas no presente trabalho de investigao sobre
determinados problemas sem soluo da teoria curricular que surgiram no Sculo passado e se
prolongam at hoje. Isso no significa que as experincias no devam ser tentadas, o que est
sendo feito de forma sistemtica em nossas escolas, mas os efeitos das prticas curriculares
preconizadas por nossa legislao e organizadas por nossos educadores se impem mais como
dvidas permanentes do que como propostas cujos acertos convencem a maioria de serem
amplamente compensatrias. A educao parece ser realmente uma experincia social que se
repete e se renova constantemente, de forma que os custos de possveis erros cometidos no
se constituem como prejuzos para a sociedade, pois os efeitos experimentais mesmo que no
sejam os desejados sempre se mostram como compensadores dos esforos empreendidos. De
qualquer forma, talvez o campo da teoria curricular deva considerar melhor a possibilidade de
rever os preceitos legais bsicos hoje presentes na LDB e sua legislao complementar, pois
mesmo que a experimentao faa parte da estrutura de conhecimento desse campo, a
sociedade espera muito da educao e a escola no pode ser vista permanentemente como um
laboratrio.
REFERNCIAS

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DA LDB 4.

024/61 AO DEBATE CONTEMPORNEO SOBRE AS BASES

MARCHELLI, Paulo Sergio*

MARCHELLI, Paulo Sergio*

1481 Paulo Sergio MARCHELLI

1483 Paulo Sergio MARCHELLI

2 A BASE CURRICULAR FORMULADA A PARTIR DA LDB 4.024/61

O perodo de formulao da LDB/1961 e sua tramitao poltica deu-se entre os anos

1485 Paulo Sergio MARCHELLI

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), aprovada pelo Congresso

No ciclo ginasial eram ministradas as disciplinas de lnguas estrangeiras

As mudanas trazidas pela LDB se chocaram com a cultura escolar do ensino

1487 Paulo Sergio MARCHELLI

2.1 A crise anunciada

1489 Paulo Sergio MARCHELLI

Com o escolanovismo, o que ocorreu foi que a preocupao poltica em

1491 Paulo Sergio MARCHELLI

[...] as escolas chamadas populares se vm fazendo, cada vez mais, escolas

At hoje, nunca fomos capazes de desenvolver os programas de ensino revolucionrios

1493 Paulo Sergio MARCHELLI

1495 Paulo Sergio MARCHELLI

As reformas educacionais empreendidas nos anos de 1930, a exemplo da

Diversos exames de estado foram considerados positivos para o sistema de ensino

3 A NOO DE BASE CURRICULAR COMUM DA LDB 4.024/61 E SEUS

1497 Paulo Sergio MARCHELLI

A ideia da implantao de um ciclo bsico comum a diversas reas est

1499 Paulo Sergio MARCHELLI

1501 Paulo Sergio MARCHELLI

Observa-se aqui uma posio extremamente excludente do documento da Academia

Na 5.692/71 esto presentes princpios importantes da organizao curricular, tais

1503 Paulo Sergio MARCHELLI

4 O DEBATE SOBRE A BASE CURRICULAR COMUM APS A LDB 9.394/96

Conforme visto, desde o perodo da concepo e aprovao da primeira LBD at hoje,

1505 Paulo Sergio MARCHELLI

[] a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do

De acordo com a legislao vigente, compete aos rgos normativos do sistema

1507 Paulo Sergio MARCHELLI

[...] no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de

No entanto, preciso considerar que a participao da sociedade brasileira em direo

1509 Paulo Sergio MARCHELLI

ALTHUSSER, Louis. Sobre a reproduo. 2 ed. So Paulo: Vozes, 2008. 294p.

ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores. Apud

BRASIL. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao

BRASIL. Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e

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CHAGAS, Valnir. Ncleo Comum para os Currculos do Ensino de l e 2 Graus. R. bras.

PARECER CNE/CEB n 14/2000. Apud BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de

ROTHEN, Jos Carlos. Os bastidores da reforma universitria de 1968. Educ. Soc.,

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TEIXEIRA, Ansio. Pequena introduo filosofia da educao: a escola progressiva ou a

TREVIZOLI, Dayane Mezuram; VIEIRA, Letcia; DALLABRIDA, Norberto. As mudanas

1511 Paulo Sergio MARCHELLI

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