Psicologa, Sujeto y Aprendizaje

Resumen
Mdulo I

Carretero, M. Aprender y pensar la historia

Fleury Mortimer,
Lenguaje y formacin deconceptos en la enseanza de las ciencias
Lacasa, P. Construir conocimientos: saltando entre lo cientfico y
lo cotidiano?
Newman, D., Griffin, P. y Cole, M La zona de construccin del
conocimiento.
Rogoff, Aprendices del pensamiento.
Vigotsky, L. (1982). Obras escogidas Tomo II y III

Cambio Cognitivo
Definicin: Proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio
individual estando incluidas las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que
implica el desarrollo, es importante aclarar que en este proceso no estn presentes las
alternativas del aprendizaje y desarrollo ya que no es un carcter exclusivamente individual.
La caracterstica fundamental de una de las teoras de Vigotsky, consiste en la integracin de lo
interno y lo externo, es decir, trata sobre la relacin dialctica entre lo interpsicolgico y lo
intra psicolgico. La cultura exterioriza la mente en sus herramientas, como el lenguaje escrito y
las instituciones sociales

Supuestos epistemolgicos

Concepcin y papel del sujeto

Principios relativos al origen del conocimiento
Clases de conocimiento consideradas
Relacin entre factores explicativos
Madurativos
Otros factores internos
Sociales
Culturales
Escolarizacin
Innatismo Origen el conocimiento?

Empirismo Caracterizacin del sujeto?

Cmo se relaciona con estas posturas el problema del aprendizaje y el desarrollo?

Ejemplo:
El aprendizaje puede ser concebido como un cambio relativamente permanente en la
probabilidad de una respuesta o conducta, en el que una respuesta se fortalece, se
hace ms probable o debilita, desaparece, segn que sus consecuencias sean
positivas o negativas. Aprendemos por asociacin mediante pruebas y errores, o sea,
mediante tanteos.

Elementos
Conducta
Cambio entendido como probabilidad
Relacin entre estmulo respuesta
Asociacin, condicionamiento como va privilegiada de aprendizaje
Papel limitado del sujeto

Concepcin de la enseanza
Ensear es como disponer de cierto modo las condiciones de reforzamiento en que los
estudiantes aprenden apresurando as la aparicin de un comportamiento que, si no, slo
se producira lentamente, o asegurando que se produzca el que sin esas gestiones nunca
ocurra

Posiciones alternativas al empirismo y al innatismo

Proponen teoras orientadas a:
Destacar el papel activo del sujeto
Comprenden conocimiento y desarrollo como reorganizacin
Considerar la intervencin de distintos aspectos y factores explicativos

Ejemplo de concepcin de desarrollo

El organismo vivo no es un simple reflejo de los caracteres del medio ambiente, sino
que posee una estructuracin..
El desarrollo cognitivo tiende al equilibrio total de las estructuras.
Es la forma de adaptacin a la que tienden todas las estructuras.
El conocimiento no se obtiene por simple acumulacin sino que procede por las
interacciones entre sujeto y objeto.

Cules son las diferencias principales entre la perspectiva constructivista piagetiana y

otras epistemologas?

Constructivismo
Papel activo del sujeto en la construccin
Conocimiento no es copia
Conocimiento no es un producto innatamente determinado

Relacin con aprendizajes especficos?

Los aprendizajes estn subordinados al nivel de desarrollo.
No es suficiente la trasmisin verbal, ni la pura experiencia para realizar determinados
aprendizajes

Mdulo 2:
Clases Dictadas

Sujeto, conocimiento y aprendizaje

Concepcin vygotskiana del desarrollo

La relacin que los seres humanos establecen con el mundo est mediada por
signos (se centra en el lenguaje)
Con el curso del desarrollo nuestro comportamiento deja de estar gobernado por los
estmulos del entorno inmediato y pasa a depender de estmulos autogenerados
 El desarrollo de las FPS puede ser visto como el progresivo dominio de la propia
conducta a travs de medios culturales
Las FPS tienen un origen social. Se forman a partir de la interaccin entre dos lneas
de desarrollo: la natural y la cultural

Ley gentica del desarrollo: toda funcin superior aparece dos veces en el desarrollo,
primero en el plano interpsicolgico (natural) y luego en el plano intrapsicolgico
(cultural)
Esto hace que no sea homogneo, es decir, puede haber ciertos
grados de desarrollo dependiendo del grado de sociabilidad en las
diferentes prcticas culturales, esto dificulta la escolarizacin
A travs de qu medios ciertas prcticas sociales se transforman en funciones
psicolgicas?

Atiende expresamente a las formas de interaccin social que dan origen a las FPS. Se
interesa por el papel de la comunicacin y el lenguaje en el desarrollo
( el desarrollo consiste en la interrelacin de las funciones y no en
estudiarlas por separado)
El desarrollo puede ser visto como un proceso de cambio de las relaciones entre las
funciones psicolgicas:

la adquisicin del lenguaje permite una reorganizacin de la experiencia perceptiva y

se rompen los vnculos directos entre percepcin y motricidad (el lenguaje controla
la conducta)
El lenguaje y el pensamiento se unen para dar lugar al pensamiento verbal y al
lenguaje racional (hay un momento en que el nio es un papagayo,
porque repite todo lo que se dice, mas tarde hay un cambio radical,
donde comienza a preguntar por el nombre de las cosas, logrando un
lenguaje ms racional a partir del pensamiento)
El pensamiento verbal llega a gobernar los procesos de memorizacin dando lugar al
nacimiento de la memoria lgica
La atencin deja de ser inmediata para transformarse en atencin voluntaria, tanto por
su relacin con el lenguaje como con el pensamiento
La palabra siempre se refiere, no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo
de objetos... desde el punto de vista psicolgico, es ante todo, una generalizacin... la
generalizacin es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad
de forma radicalmente distinta a como la reflejan las sensaciones y las percepciones
inmediatas (Vygotski 1993:20)
(La palabra es un acto de generalizacin, es decir, una palabra no
necesariamente representa un nico objeto. La palabra est
vinculada inexplicablemente con el pensamiento, sonidos, ideas, etc;
estn relacionadas con el concepto)

Vygotski y la formacin de conceptos

Los conceptos surgen en la relacin dinmica entre pensamiento y lenguaje

La relacin entre pensamiento y lenguaje se modifica y por eso es posible identificar
diferentes estructuras de generalizacin
Estas estructuras reflejan la creciente importancia del lenguaje en la organizacin de
los procesos de pensamiento

Problemas en el estudio de la formacin de conceptos

El nio es un tomador de generalizaciones del entorno: no elige el significado de las

palabras
Sus palabras coinciden con las del adulto en cuanto a la referencia, pero no en cuanto
a las operaciones intelectuales subyacentes
El nio y el adulto usan las mismas palabras, para referirse a los mismos objetos pero
las piensan de manera diferente (tener la palabra no es equivalente a tener
el concepto, un claro ejemplo son los nios)
El empleo del lenguaje natural oculta las diferencias entre el pensamiento infantil y el
pensamiento adulto

Vygotski y el estudio de la formacin de conceptos

Dos vas complementarias de acceso:

estudio experimental: conduce a la descripcin de las estructuras de generalizacin en

el curso del desarrollo
estudio de los conceptos cientficos: conduce a la descripcin de las relaciones entre
formas especficas de interaccin y uso del lenguaje en el escenario educativo

Desarrollo de las estructuras de generalizacin

Las estructuras se describen sobre la base del estudio experimental del proceso de
formacin de conceptos.
(Empezamos a buscar relaciones entre los atributos)
Representan los momentos especficos y los cambios en las relaciones entre
pensamiento y lenguaje en el curso del desarrollo:

Agrupaciones sincrticas: la palabra refleja relaciones predominantemente subjetivas

con los objetos.
Complejos: la palabra refleja relaciones reales, objetivas y concretas con los objetos.
Funciona como apellido.
Conceptos: La palabra aparece como medio para la abstraccin

Estudio de los conceptos cientficos

Permite abordar la relacin entre contextos de actividad y tipos de pensamiento

Dicho de otra forma: los medios a travs de los cules ciertas prcticas sociales derivan
en funciones cognitivas del sujeto. Permite estudiar de manera concreta las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje

Relaciones entre conceptos cotidianos y cientficos

Los conceptos cientficos se desarrollan, no se asimilan ya acabados

Cada tipo de concepto tiene su propio curso de desarrollo
 La generalizacin de los resultados obtenidos sobre los conceptos cotidianos al plano
de los conceptos cientficos es ilegtima

Conceptos cotidianos y cientficos

Cotidianos (el nio no sabe definirlos por si solos, surge la famosa

pregunta Por qu?
Ausencia de definicin explcita
Carcter asistemtico
Orientacin concreto- abstracto
Se originan en interacciones espontneas con uso del lenguaje
Uso automtico sin control voluntario

Cientficos (conceptos introducidos por el adulto)

Definicin verbal primaria
Carcter sistemtico
Orientacin abstracto- concreto
Se originan en los procesos de instruccin escolar
Uso voluntario

Debilidades y fortalezas

Cotidianos
Fuerte arraigo en la experiencia inmediata
Incapacidad para la abstraccin
Empleo arbitrario

Cientficos
Vnculos dbiles con la experiencia
Verbalismo
Disposicin al empleo voluntario

Aprendizaje de conceptos cientficos

 Del mismo modo en que el nio aprende un idioma extranjero, aprende los conceptos
cientficos
El desarrollo de los conceptos cientficos comienza con la adquisicin de una palabra
que los representa
Su desarrollo consiste en la creacin de un sistema de conceptos basado en el uso
consciente del lenguaje.

Papel de la interaccin en la formacin de conceptos cientficos

El adulto interviene promoviendo el uso sistemtico y consciente del lenguaje

La consciencia y la sistematicidad son los rasgos centrales de los conceptos
cientficos, pero no se desarrollan de manera espontnea
Suponen la gua del adulto para su construccin

Problemas generales derivados

Cul es la relacin entre lo que el nio aprende en la escuela y sus conocimientos

previos?
Todas las concepciones (salvo el conductismo) reconocen el carcter activo del
sujeto en el aprendizaje.
Esto implica pensar que el sujeto, cuando recibe alguna informacin hace algo
con ella
La ubica en relacin a la informacin de la que ya dispone, y esa puesta en
relacin tiene que ser expresamente abordada por la psicologa.

Diferentes aproximaciones al fenmeno del Cambio

conceptual

Dos fuentes de desarrollo de teoras

Enseanza de la ciencia:
El proceso de cambio conceptual podra entenderse en forma similar a los procesos de
revisin de teoras cientficas

Psicologa evolutiva

Investigaciones evolutivas sobre el proceso de construccin de conocimiento dominio

especfico
(Empieza a cuestionar la perspectiva de Piaget en el pensamiento
cognitivo)
Enseanza de la ciencia (organizacin de los contenidos (1 teoria))

Los estudiantes tienen concepciones previas derivadas de su experiencia cotidiana

(que juegan un gran papel a la hora de aprender)
Estas concepciones se oponen a los contenidos instruccionales y se puede afirmar que
los modos de pensamiento espontneo ofrecen resistencia a la nueva informacin
Estas concepciones dan lugar a errores slidos y difciles de erradicar

Modelo clsico de cambio conceptual

Posner, Strike, Hewson & Gertzog (1982) Acomodacin de un concepto cientfico:

Hacia una teora del cambio conceptual

Los cuatro prerrequisitos para el cambio conceptual:

1) Insatisfaccin con la concepcin previa

2) Inteligibilidad de la nueva concepcin
3) Visibilizacin de la nueva teora como una concepcin plausible
4) Desarrollo de un programa de investigacin fructfero
(Se basan de que todo estudiante dispone de una estructura de
naturaleza terica previa)
Prerrequisitos para el cambio conceptual: 1

o Un sujeto estar dispuesto a modificar sus creencias cuando estas se muestren

poco funcionales
 o Su concepcin previa debe ser ineficaz para proporcionar explicaciones
o La teora previa debe enfrentar anomalas cada vez ms generalizadas

Prerrequisitos para el cambio conceptual: 2

Inteligibilidad de la nueva concepcin

o Las concepciones previas podrn modificarse siempre y cuando la nueva

concepcin sea comprensible para el sujeto.
o No habr posibilidades de cambio si la nueva concepcin no es vista como una
alternativa comprensible

Prerrequisitos para el cambio conceptual: 3

Visibilizacin de la nueva teora como una concepcin plausible

o La nueva concepcin no slo debe ser comprensible para el sujeto, sino que
adems tiene que resultar plausible (conciliable con los datos de la
realidad junto con las cosas que asumimos como verdaderas en
la vieja teora)
o Tiene que poder resolver los problemas que la concepcin previa no era capaz de
resolver y debe ser consistente con las dems creencias del sujeto

Prerrequisitos para el cambio conceptual: 4

Desarrollo de un programa de investigacin fructfero

o La nueva concepcin no slo tiene que ser capaz de resolver los problemas que
la vieja concepcin no resolva
o Debe permitir generar nuevas y ms profundas explicaciones

Ecologa conceptual (marco cognitivo en el que se produce el cambio)

Adems de los factores internos, relacionados con qu caracteriza a las viejas y nuevas
concepciones aparecen factores externos

Ecologa conceptual: marco cognitivo en el que se producir el cambio.

Incluye elementos vinculados a la experiencia vital del sujeto, sus compromisos
epistemolgicos, su concepcin del conocimiento cientfico y sus relaciones con otros
tipos de conocimiento

Temas polmicos y crticas al modelo clsico de cambio conceptual

Las concepciones previas de los estudiantes no son equivalentes a teoras

No estn organizadas, no son tan slidas ni tan coherentes como las teoras cientficas
Los conocimientos de los estudiantes pueden ser fragmentarios y estar constituidos
por interpretaciones superficiales de los fenmenos
Cmo cambiar las concepciones previas?

Conflicto cognitivo: tiene sentido si se asume que los conocimientos del estudiante
tienen estatuto terico; no si es un conjunto desorganizado de creencias
Los estudiantes suelen solucionar las inconsistencias de su concepcin previa con
modificaciones superficiales

Hay que cambiar las ideas previas?

La adquisicin de nuevo conocimiento podra no suponer el remplazo de unas ideas

por otras (dependiendo del contexto)
Representaciones diferentes sobre un mismo fenmeno pueden coexistir
La enseanza podra tener por objetivo promover la activacin los tipos de
representacin adecuados en el contexto adecuado

Psicologa evolutiva
(se concentra en el problema de pensar el cambio cognitivo
repensando la naturaleza de los conceptos previos del sujeto)
La disputa aqu se centra en la naturaleza de los conocimientos previos de los sujetos
Las posibles formas de interaccin entre estos conceptos y la instruccin escolar
 La naturaleza del cambio conceptual (su carcter gradual o radical) (de algunos
aspectos con la permanencia de otros)
El carcter dominio general o dominio especfico del cambio

Modelos mentales de la tierra

Los sujetos tienen teoras fsicas ingenuas con las que conceptualizan su experiencia
cotidiana

Esas concepciones pueden emerger cuando los nios son expuestos a preguntas
generativas del tipo de se puede llegar al borde de la tierra? Si caminaras en
lnea recta llegaras a l?

Este tipo de preguntas se opone a las preguntas que se apoyan en informacin

culturalmente transmitida, como por ejemplo qu forma tiene la tierra?
Los nios y sus modelos mentales de la tierra

El concepto de Tierra sufre una gran reorganizacin en el curso del desarrollo

Pasa de ser visto como un objeto fsico a ser visto como un objeto astronmico
Cmo pasan los sujetos de un modelo a otro?

1. Tierra rectangular
2. Tierra como disco
3. Modelo dual de la tierra
4. Esfera hueca
5. Esfera achatada
6. Esfera

Los nios construyen modelos de la tierra para conciliar la informacin culturalmente

disponibles con su concepcin del funcionamiento de los objetos en el mundo fsico
Es posible identificar diferentes modelos mentales que tienen una evolucin
ontogentica caracterstica.
Se pasa de modelos iniciales, a modelos sintticos para llegar a modelos consistentes
con la informacin culturalmente disponible

La construccin de conocimientos sociales: la nocin de gobierno

Se distinguen tres niveles
7 a 9 aos

Una concepcin de la presidencia como un lugar, con una concepcin presidencialista

fuerte, moral y benefactora basada en tareas poco delimitadas y realizadas en forma
directa por la persona del presidente
Esta concepcin puede incluir un equipo de gobierno bajo el mando del presidente sin
diferenciacin de funciones fuertemente morales y benefactoras

Esta concepcin deja fuera de anlisis la relacin entre gobierno y grupos sociales. El
gobierno es innegablemente bueno y busca hacer el bien a todos.
No se visualiza la oposicin y el conflicto entre grupos sociales.
11 aos
Teora ingenua del sistema de gobierno: Se incorpora la existencia de poderes de
manera indiscriminada y por primera vez se incluye la idea de oposicin de intereses
por grupo social. Aparece la idea de normas que regulan el orden pblico. Aparece la
idea de una tarea legislativa aunque atribuida de manera indiferenciada
Se incorpora la idea de conflicto social y administracin de lo pblico a travs de
normas (aunque esas normas no limiten la autoridad del presidente y sean en general de
carcter moral y de trnsito

13 a 17 aos
Mayor objetivacin conceptual del sistema de gobierno, con identificacin de la
separacin de poderes y el control mutuo entre ellos
Incluye la existencia de normas jurdicas que organizan y regulan el pas en el mbito
pblico, orientando sus problemas sociales, econmicos y polticos.
Gran heterogeneidad en las respuestas de los sujetos de este nivel de edad
(oscilaciones fuertes entre concepciones ms primitivas y ms avanzadas que se asocian
a grupo social de procedencia)

En sntesis
Es necesario considerar que las relaciones entre conceptos espontneos y cientficos
es una relacin compleja
 Que existen mltiples lecturas sobre el fenmeno, en la misma medida en que existen
mltiples lecturas sobre la naturaleza de los conceptos y su proceso de organizacin y
cambio
Es imposible desconocer el carcter activo del sujeto en los procesos instruccionales
que buscan promover la transformacin intencionada de su modo de pensar.

Modelos Calientes del Cambio conceptual

Con el trmino cambio conceptual se hace alusin tanto al resultado como al proceso de
transformacin de las concepciones de los individuos.
A la forma radical de cambio conceptual Posner y cols. (1982) le llaman
acomodacin.
Se da cuando los conceptos previos son inadecuados para permitir al estudiante captar
los fenmenos de modo satisfactorio, entonces debe reemplazar o reorganizar sus
conceptos -cambio conceptual-
(va los 4 prerrequisitos, estos pre requisitos tienen que ver con el
aspecto cognitivo del sujeto)
(muchas veces cuando la idea previa se traduce con los datos
empricos se genera un conflicto psquico)
(los modelos de cambio conceptual proponen nuevos mtodos para
introducir nuevos conceptos)
Concepciones previas:

Al originarse en forma espontnea y estar organizadas en teoras resultan muy

resistentes al cambio (atrincheradas).
* El origen de su persistencia ha sido explicado adems por su utilidad y alta
predictibilidad en la vida cotidiana.
* Los estudios muestran que no se abandonan por simple
exposicin a conceptos cientficos correctos (persisten an luego de una larga
instruccin cientfica
(el cambio conceptual se da a partir del conflicto cognitivo)
(la simple presentacin del cambio cognitivo no es suficiente para
generar un cambio conceptual en el estudiante, puede pasar que
reacomoden las ideas previas y no que las reemplacen)
Modelo clsico de cambio conceptual

Una nueva concepcin no va a reemplazar a una antigua, por lo general mientras

esta no se encuentre con dificultades, y una concepcin nueva e inicialmente verosmil
sea capaz de resolver estas dificultades. Es decir, una persona debe, en primer lugar, no
estar del todo satisfecha con una concepcin existente antes de considerar seriamente
una nueva. Una de las fuentes mayores de insatisfaccin es la anomala... existe una
anomala cuando se es incapaz de asimilar algo que era, presumiblemente asimilable.
En otras palabras cuando no puede darle un sentido a algo."
Posner et al. (1988)
Cmo se produce el cambio conceptual?

Conflicto cognitivo: es el mecanismo para el cambio conceptual que propone el modelo

clsico.
Se genera conflicto cuando se presentan realidades que la concepcin previa no
explica.
La mera presentacin de conflicto no produce cambio conceptual, se debe presentar
una nueva concepcin plausible e inteligible.

Problema: Los estudiantes suelen solucionar las inconsistencias de su concepcin previa

con modificaciones superficiales

CRTICAS AL MODELO CLSICO

Se plantea que las ideas previas no constituyen un marco terico coherente e

internamente consistente (Di Sessa, 1993) sino que estn fragmentadas, conocimiento
por partes, las partes son esquemas primitivos que son interpretaciones superficiales de
la realidad fsica.
Tambin se critica que el cambio conceptual proponga que el aprendizaje de las
ciencias supone reemplazos de ideas previas por teoras cientficas -diferentes tipos de
representaciones pueden co-existir y tener una activacin contextual diferente-
 La analoga entre nios y cientficos limita la investigacin de los procesos de
aprendizaje que se dan en el aula, esta posicin plantea re-enmarcar el problema del
cambio conceptual (Caravita y Halldn, 1994)
Falta de atencin del modelo clsico del cambio conceptual a la influencia de lo
afectivo, lo social y lo motivacional.

Modelo caliente de cambio conceptual

A partir de la dcada de los '90 se empieza a establecer la necesidad de tener en cuenta

elementos motivacionales al explicar el proceso de cambio conceptual.
(se plantea que deberan haber algo mas que no permite el cambio
conceptual. Por esta razn se comienza a tomar en cuenta lo
motivacional)
Strike y Posner (1992) reformulan su modelo clsico de cambio conceptual entre otras
cosas incorporan a la ecologa conceptual las metas y los motivos.

Es necesario tomar en cuenta una mayor gama de factores cuando se intenta describir
la ecologa conceptual de un educando. Deben considerarse tanto los motivos y las
metas como las fuentes institucionales y sociales de las que estos derivan. Por lo tanto
la idea de una ecologa conceptual tiene que ser ms importante que los factores
epistemolgicos sugeridos por la historia y la filosofa de la ciencia
(Strike y Posner, 1992 citado en Pintrich, 2006)
(para que el sujeto se exponga al cambio hay que ofrecerle algo que
le interese, que lo motive)
El modelo propuesto por Pintrich & cols. (1993) es el que mejor refleja la influencia de
los factores motivacionales en el cambio conceptual.

Se contempla la influencia que en el proceso de cambio conceptual tiene tanto el

contexto interno como el contexto externo.
- Contexto interno del alumno: constituido por una serie de elementos
- Contexto interno del alumno: constituido por una serie de elementos motivacionales
(contexto motivacional) y cognitivos (contexto cognitivo)
- Contexto externo: contexto del aula

El modelo de Pintrich y cols. (1993). extiende la lgica del modelo de Vosniadou y

Brewer (1994) y sugiere que las creencias motivacionales pueden ser recursos o
restricciones para el cambio conceptual.

En Las creencias motivacionales como recursos y restricciones del cambio

conceptual, Pintrich (2006)
(los factores motivacionales influyen en el cambio conceptual, hay
que tenere en cuenta el contexto interno( cognitivo) y el contexto
externo (aula), dependiendo este ultimo del docente)
Plantea una serie de proposiciones:

1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio de las metas debera facilitar el

cambio conceptual
Orientacin intrnseca, hacia el dominio o implicada en la tarea. / orientacin al
aprendizaje
Orientacin extrnseca, hacia el resultado, o implicada con el ego. / orientacin
al rendimiento.

Cuando los estudiantes se orientan al dominio, es ms probable que procesen la

informacin con mayor profundidad, lo que brinda mejores condiciones para el cambio
conceptual.

La orientacin al aprendizaje (intrnseca) es ms favorable para la adquisicin de

conocimientos y el desarrollo del cambio conceptual, ya que ste supone:

reconocer ciertos errores

afrontar una serie de incertidumbres
e invertir esfuerzo

- Los estudios indican que los alumnos motivados por el aprendizaje son ms proclives
para generar cambio conceptual.
- El modelo de Pintrich y col (1993) sugiere la creacin de un contexto escolar
adecuado que dirija a los alumnos hacia metas de aprendizaje, que potencie una
motivacin por el aprendizaje y favorezca el proceso de cambio conceptual.
(Rodrguez Moneo y Huertas, 2000).

2. La adopcin de creencias epistemolgicas ms constructivistas deberan facilitar el

cambio conceptual.
Creencias que representan una restriccin para el cambio conceptual: capacidad fija,
conocimiento simple, conocimiento seguro, aprendizaje rpido.
La adopcin de una perspectiva ms constructivista del conocimiento debera
vincularse con niveles ms profundos de cognicin y de cambio conceptual.

3. Adoptar niveles ms altos de importancia personal valor e inters debera facilitar el

cambio conceptual.
El inters y el valor se consideran caractersticas personales de los estudiantes, que
ellos aportan a la tarea, no son caractersticas inherentes a la propia tarea.
Inters -preferencia del estudiante por una tarea.
Valor: opinin del estudiante sobre el valor de utilidad de la tarea para conseguir una
meta.
Importancia de la tarea: significacin de la tarea para el estudiante.

La ausencia de valor o inters puede restringir el cambio conceptual

4. La adopcin de niveles ms altos de auto-eficacia debera facilitar el cambio

conceptual.
Otro aspecto central de la motivacin lo constituyen las creencias de los estudiantes
sobre su propia capacidad para realizar una cierta tarea.
Cuando se estudia el cambio conceptual hay dos posibilidades:
1. autoeficacia como confianza de los estudiantes en sus ideas previas -obstculo-
2. autoeficacia como confianza que los estudiantes tienen en su capacidad de cambiar
sus ideas, de aprender
-facilitador del cambio conceptual-
5. La adopcin de una creencia sobre el control personaldel aprendizaje debera
facilitar el cambio conceptual.

- Las creencias en el control interno correlacionan positivamente con procesamiento

profundo.
- Los estudiantes deben ser responsables guiar y controlar sus propias actividades,
ej.concentrarse durante tiempos prolongados para el logro de una meta.
- los estudiantes que atribuyen sus logros a factores controlables presentan mayor nivel
de motivacin y logran en general mejor rendimiento acadmico que cuando sienten que
no tienen control sobre su aprendizaje.

El modelo de Pintrich y cols. (1993). extiende la lgica del modelo de Vosniadou y

Brewer (1994) y sugiere que las creencias motivacionales pueden ser recursos o
restriccionespara el cambio conceptual.
- En Las creencias motivacionales como recursos y restricciones del cambio
conceptual, Pintrich (2006) plantea una serie de proposiciones:

1. La adopcin de una orientacin hacia el dominio de las metas debera facilitar

el cambio conceptual

Teora de Metas (Dweck & Elliot, 1983)

- Metas de aprendizaje (learning goals) orientacin intrnseca

- Metas de rendimiento o de ejecucin (performance goals) orientacin extrnseca.

Motivacin por el aprendizaje:

Deseo de adquirir conocimientos, potenciar capacidades, incrementar la

inteligencia (teora Incremental de la inteligencia), prefieren tareas que supongan un
reto o desafo, consideran que el esfuerzo es un medio para mejorar sus habilidades.

Motivacin por la ejecucin:

 Inters en dar una buena imagen obtener un buen resultado-, consideran que la
inteligencia es estable y se manifiesta en los buenos resultados obtenidos -teora de
la inteligencia como entidad-, consideran que cuanto ms esfuerzo realizan menos
capaces son.

La motivacin por el aprendizaje conduce a niveles ms altos de:

Implicacin cognitiva
Inters
esfuerzo
Persistencia
Bsqueda de ayuda

La motivacin por la ejecucin conduce a:

Menor implicacin cognitiva
menor esfuerzo
niveles ms altos de ansiedad
Menor persistencia
niveles ms bajos de rendimiento

La motivacin por el aprendizaje es ms favorable para la adquisicin de

conocimientos y el desarrollo del cambio conceptual, ya que ste supone:

o Reconocer ciertos errores

o afrontar una serie de incertidumbres
o invertir esfuerzo
(Pintrich y Schrauben, 1992)

- Los estudios indican que los alumnos motivados por el aprendizaje son ms
proclives para generar cambio conceptual.

2. La adopcin de creencias epistemolgicas ms constructivistas deberan facilitar

el cambio conceptual.
 Creencias que representan una restriccin para el cambio conceptual: capacidad
fija, conocimiento simple, conocimiento seguro, aprendizaje rpido.
La adopcin de una perspectiva ms constructivista del conocimiento debera
vincularse con niveles ms profundos de cognicin y de cambio conceptual.

3. Adoptar niveles ms altos de importancia personal valor e inters debera

facilitar el cambio conceptual.

La ausencia de valor o inters puede restringir el cambio conceptual

4. La adopcin de niveles ms altos de auto-eficacia debera facilitar el cambio

conceptual.

Otro aspecto central de la motivacin lo constituyen las creencias de los

estudiantes sobre su propia capacidad para realizar una cierta tarea.

Cuando se estudia el cambio conceptual hay dos posibilidades:

1. autoeficacia como confianza de los estudiantes en sus ideas previas -puede operar
como obstculo para el cambio conceptual-
2. autoeficacia como confianza que los estudiantes tienen en su capacidad de
cambiar sus ideas, de aprender -facilitador del cambio conceptual-

5. La adopcin de una creencia sobre el control personal del aprendizaje debera

facilitar el cambio conceptual.

Creencia de control: refiere a las creencias que tiene un sujeto sobre cuanto
control tiene sobre su comportamiento, o sobre un resultado obtenido.
Lugar de control interno / Lugar de control externo

Ej. Creencias de control sobre el resultado -aprobar o reprobar una asignatura-

Los estudiantes con control interno tienden a atribuir sus resultados acadmicos a
su esfuerzo personal, su habilidad o destrezas.
 Los estudiantes con control externo tienden a atribuir los resultados a la suerte, al
profesor o a algn otro factor externo.
Los estudiantes que atribuyen sus logros a factores controlables presentan mayor
nivel de motivacin y logran en general mejor rendimiento acadmico que cuando
sienten que no tienen control sobre su aprendizaje.

Las creencias en el control interno correlacionan positivamente con procesamiento

profundo, en particular con el uso de estrategias metacognitivas por parte de los
estudiantes. (Pintrich,1989)

Modelo TARGET

- Desde el modelo de Pintrich & cols. (1993) se recomienda crear un contexto

escolar adecuado que dirija a los alumnos hacia metas de aprendizaje, que potencie
una motivacin por el aprendizaje y favorezca el cambio conceptual. (Rodrguez
Moneo y Huertas, 2000)

Modelo TARGET (Epstein, 1988; Ames, 1992)

Tarea
Autoridad
Reconocimiento
Grupo
Evaluacin
Tiempo

La educabilidad bajo sospecha Ricardo

Baquero
La pregunta por la posibilidad de la accin educativa no cobra slo la forma
de la preocupacin por definir los niveles de "excelencia" a los que podemos
aspirar sino, ms dramticamente, la preocupacin por los niveles de
subsistencia educativa a los que aspiramos llegar.
Educabilidad: delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee
potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones
definidas

Es necesario aprobar cmo las concepciones presentes sobre la

educabilidad de los sujetos se emparentan de modo bastante directo con las
razones que se atribuyen al fracaso escolar masivo, con la caracterizacin
del dispositivo escolar "comn" pero tambin, naturalmente, con la
necesidad de disear ofertas de educacin especial o estrategias
integradoras (cf. Baquero, 2001).

La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana

Hace referencia a una suerte de inmadurez, incompletud o, visto desde su

aspecto de apariencia positiva, una gran flexibilidad o posibilidad de cambio
como producto de la experiencia, en sentido amplio, que parece portar de
modo especial -o incluso esencial- el ser humano. Incompletud y plasticidad,
al fin, parecen expresar aspectos complementarios.

El problema de la capacidad de ser educado, como atributo de posible

humanizacin se enhebra con el otro clsico problema del desarrollo
intelectual o inteligente. Pero, claro, no slo con l.
El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de
aprender, a secas.
Primero, porque la posibilidad de aprender parece ser un atributo
compartido con otras especies no humanas. En tal sentido, la educabilidad
parece emparentada con los procesos de humanizacin en sentido fuerte

Debemos diferenciar la educabilidad en general, la relativa a la capacidad

de ser criado de forma humana y subjetivarse, o, si se quiere la que concibe
a tal atributo como esencial a lo humano, con el problema de la
educabilidad en trminos escolares, es decir, en trminos del acceso a un
conjunto de prcticas, valores y saberes especficos.

"Para Comenius el hombre completo, tanto su alma como su cuerpo, tienen

el fin ltimo de conocer.
El hombre est constituido de un modo, entendimiento y sentidos, cuya
finalidad es la de entender el mundo visible. El Hombre tiene un destino
puesto que su naturaleza constitutiva lo predispone hacia ello. Tanto su
entendimiento como sus sentidos le otorgan al hombre esa aptitud, y el
deseo aparece necesariamente puesto que la finalidad de ambos lo orientan
hacia ello" (op.cit.: 2)

La superficie de emergencia la constituirn varios elementos importantes:

- la inclusin "universal"
- la creacin de un colectivo de educandos
- la presencia de un rgimen de trabajo, de regulacin de espacios y
tiempos relativamente homogneo
- la generacin de un mtodo nico de enseanza
- la estructuracin en forma graduada y simultnea de la enseanza
- la deteccin, como consecuencia de la ineficacia del mtodo, de los no
educables

De los monstruos infrecuentes a los alumnos comunes

La doble insistencia comeniana en no sospechar inicialmente de la

naturaleza original e irremediablemente daada del alumno -as sea porque
se trata de una sospecha sobre la obra divina- sino en la insuficiencia del
mtodo de enseanza, es crucial. Por una parte, por el llamado a aceptar el
desafo del diseo de prcticas educativas que deberan capturar con
acierto a una amplia variedad de sujetos, tendiendo al universo. En segundo
trmino, pero no de menor importancia, la operacin comeniana muestra al
desnudo lo que en buena medida ha quedado fosilizado en nuestras
prcticas psicomtricas o psicoeducativas: el problema de la
educabilidad se dibuja sobre la relacin del sujeto con el dispositivo de
enseanza propuesto.

La educabilidad se define en la relacin educativa misma, no en la

naturaleza del alumno. La educabilidad slo puede ser definida como
recepcin o reluctancia a un mtodo que aspira a ser universal y justo en su
armona con la naturaleza humana, pero que resulta de una construccin y
de un oficio, y en tal sentido de una historicidad o una contingencia
posibles. De all la prescripcin comeniana de no apresurar el juicio sobre la
naturaleza ineducable de un sujeto y la necesidad de sospechar del mtodo
cuando los aparentemente ineducables sean muchos.
La propia educabilidad de un sujeto expresa no slo la naturaleza originaria
sino, principalmente, como se dijo, los efectos de la vida social o de la
crianza

La educabilidad no slo se expresa en la superficie de emergencia de las

prcticas educativas, sino que estas pueden tomar como objeto de su
trabajo a la generacin de condiciones para la educacin posibles, incluso
aquellas condiciones que parecan ser privativas de la naturaleza del sujeto:
"si el espejo se encuentra cubierto de polvo o manchas, lmpiese antes; si la
tabla es spera y desigual, puede ser cepillada; de este modo ya no habr
dificultad para su uso. Razonamiento igual es aplicable para la juventud: si
se pule y estimula antes, unos sern pulidos y estimulados por los otros
para que todos aprendan todas las cosas" (Comenius, citado en Narodowski
y Ferreyra, op.cit:)

La ficcin de la homogeneidad de la poblacin escolar comn

Los estudios de gnero, de educacin de adultos o los que ensayan miradas
alternativas ante el fracaso escolar masivo, constituyen tambin un ejemplo
notable de preocupacin por la necesidad de atencin a la diversidad. El
problema radica en los criterios bajo los cuales definir lo diverso. Pensar la
heterogeneidad puede hacerse segn una versin dbil o segn una versin
fuerte, en cierto modo, de acuerdo a la sensibilidad frente a la diferencia.

La versin dbil, percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un

tipo de homogeneidad. Esta homogeneidad, puede ser relativa al punto de
partida de los sujetos de la educacin -su nivel de conocimiento previo, su
CI, sus estructuras de personalidad, su lengua materna, etc.- o bien la
homogeneidad puede pensarse tambin con respecto a las metas: un
mismo logro relativamente homogneo sita a los aprendices en un punto
de diversidad. En verdad, parece plantearse la existencia de un conjunto o
tipo relativamente homogneo de sujetos en tanto su punto de partida o
caractersticas son relativamente comunes y, por tanto, su distancia a los
logros buscados o los medios a travs de los que estos piensan conseguirse
resultan tambin relativamente homogneos. Es probable que la lgica de la
escolaridad
"comn" este fuertemente impregnada de esta concepcin de lo diverso,
como hemos visto, en cierto sentido de marcada matriz comeniana

La diversidad debe pensarse como una caracterstica de toda poblacin

escolar, aun de aquella que ilusiona con su aparente homogeneidad. En tal
sentido, puede hablarse de diferencia como una manera de sealar aquellos
elementos singulares - o propios de una identidad cultural- de la
subjetividad bajo la perspectiva de atender a su propia identidad ms all
de las intenciones homogeneizadoras de las prcticas de enseanza.
La homogeneidad, en la lgica escolar, parece partir, en buena medida, de
la posibilidad de obtener logros relativamente homogneos por medios
homogneos -por mtodos relativamente nicos orientados por haber
capturado al naturaleza del desarrollo o esencia humanas-, habida cuenta
de la diversidad relativa de los sujetos. Es decir, los alumnos, aun los
agrupados en un mismo grado y seccin de una escuela comn, poseen
evidentes diferencias entre s, pero estas, en la medida en que no afecten
su educabilidad en trminos de los tiempos y formas del dispositivo escolar,
no resultan relevantes.

La discusin parece darse en el plano de si es posible variar en cierto modo

las estrategias de enseanza, la organizacin de las aulas, etc. a efectos de
incluir en esta suerte de colectivo relativamente homogneo de "alumnos
comunes" a los nios que poseen diferencias que, de este modo, no
resultaran ahora pertinentes para una escolarizacin diversa, ya que no
afectaran su educabilidad bajo la condiciones de la escuela comn.

Lo que se intenta en este anlisis no es oponerse a la idea de integrar a los

nios con necesidades especiales o pertenecientes a etnias minoritarias
-temas sumamente complejos que exceden en mucho mis posibilidades de
pensarlos en toda su especificidad- sino, en verdad, lo que se persigue, es
notar que el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino
tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno
ideal, normal, sano que cada alumno expresara en cierto porcentaje
Es complejo gestionar e imaginar, siquiera, un espacio educativo en donde
conciliemos el acceso a saberes y prcticas que juzgamos indispensables,
con el respeto o la promocin efectiva de la expresin o construccin de
singularidades. Es complejo imaginar una prctica, al fin de gobierno del
desarrollo, que intente de algn modo dar lugar a lo incierto, a la novedad, a
lo irreductible.

La agenda psicolgica est poblada del problema de la diversidad. No slo

en lo que hace al problema del deseo, la identidad o la singularidad, que es
sin duda viejo, sino en su mismo aspecto cognitivo o en las maneras de
concebir los procesos de desarrollo. El elemento de la diversidad o la
diferencia cobra un primer plano en problemas como los que plantean los
modelos contextualistas, o en el abordaje de las concepciones alternativas,
o en la cuestin de la especificidad de dominios en el desarrollo y la
construccin cognitiva, etc., todos ellos expresan los lmites de un intento
algo simplificado por encontrar cierta homogeneidad incluso al interior de
los sujetos

La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los

usos de la ZDP

Al definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusin en la escolaridad

comn -imposibilidad que se intenta revisar con las polticas de integracin-
generan la representacin de los incluidos como la de un colectivo
homogneo, esto es, la de un colectivo con serio riesgo de que los sujetos
incluidos en l, se encuentren sin un reconocimiento de sus diferencias. Es
decir, el discurso de la diferencia cuando es situado slo, o
privilegiadamente, en el campo del problema de la atencin a sujetos con
necesidades especiales produce un efecto en cierta forma paradojal, de
cierta ignorancia de la diferencia de los incluidos o de cierta ficcin de
homogeneidad.

Como afirmamos al inicio, el problema de la educabilidad y su sospecha

jaquea ahora con insistencia en torno al problema del fracaso escolar
masivo -ligado estrechamente a los nios pertenecientes a los sectores
populares- como uno de los ms significativos y graves en cuanto al efecto
de ignorancia de la diferencia.

El fracaso masivo expresa generalmente dos lugares comunes del sentido

comn que delatan problemas de gravedad: en primer trmino, existe una
suerte de justificado pesimismo, en parte, sobre el carcter difcilmente
reversible del deterioro de las condiciones vitales de los nios de los
sectores populares y, en segundo lugar, suele tenerse desconfianza sobre la
educabilidad de estos nios, es decir, sobre su educabilidad entendida como
capacidad de ser educado.

Una concepcin no naturalizada del desarrollo ontogentico puede sin

embargo aparecer acompaada de una suerte de naturalizacin de la propia
historia o los contextos de enseanza como el escolar. Es por ello que
creemos necesario resituar la misma discusin psico-educativa en aquella
matriz comeniana que bocet la supeficie escolar donde aparecen dibujados
o constituidos buena parte de nuestros desvelos actuales.

La hiptesis vigotskiana, ms all de esta asercin casi trivial, consista en

dos ideas cruciales:

Ser la actividad intersubjetiva -culturalmente situada y mediada

semiticamente- la que produce el desarrollo -para ser ms precisos el tipo
de desarrollo cultural especficamente humano,- y 2) esto trae como
consecuencia una variacin significativa de las unidades de anlisis
adecuadas para explicar el desarrollo o los aprendizajes de los sujetos. Esto
ltimo, toda vez que los desempeos subjetivos, aun cuando se expresan en
un desempo individual, constituyen el remate de un desarrollo siempre
-aunque no exclusivamente- cultural y se escenifican en una situacin
tambin culturalmente significada

La educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los

sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relacin de las caractersticas
subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situacin.
Se reduce el uso o interpretacin de la compleja categora y el conjunto del
marco vigotskiano a:
a) una especie de "psicometrizacin" de la Zona de Desarrollo Proximal, o al
menos una reduccin de su implicancia a una suerte de ajuste de los
procesos diagnsticos habituales
b) la ponderacin de la actividad intersubjetiva slo como un medio para el
desarrollo -al fin- individual
c) los criterios de desarrollo normal son reconocidos como de naturaleza
cultural, pero con mayor dificultad en su naturaleza poltica quedando en
buena medida tambin naturalizados
d) la idea de que la ZDP est llamada a legitimar las prcticas docentes o
instruccionales per se, esto es, incluidas aqu las tradicionales, sin advertir,
muchas veces la necesidad de discriminar el componente
descriptivo/explicativo de la ZDP, en tanto ley del desarrollo ontogentico,
de la concepcin pedaggica o didctica deseable.
e) la idea de que la mediacin semitica como inherente a la actividad
intersubjetiva, expresada, claro est, en la ZDP, es reductible a un proceso
en ltima instancia comunicativo.
Algo as como si la buena enseanza fuera aquella que produce una
comunicacin sin ruidos o la construccin de significados compartidos sin
reparar en el carcter inherentemente asimtrico de las interacciones
docente-alumnos de las prcticas escolares y de las concebidas en la propia
nocin de ZDP, al menos cuando es referida a la escolarizacin.

El marco vigotskiano - al menos en su origen- no parece preocupado por

revisar el sesgo poltico cultural de las prcticas escolares modernas sino,
en todo caso, aparece preocupado por definir las condiciones para que los
sujetos accedan a ella y no encuentren vedadas fomas de desarrollo que
parecen ser idiosincrticas de la vida escolar. Sin embargo, al desnaturalizar
la mirada sobre el desarrollo mismo y las condiciones culturales de su
produccin deja al desnudo, al fin, su caracter poltico (cf. Baquero, 1996).

El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definicin de

la educabilidad, como se dijo, dependen siempre de la naturaleza de la
situacin de la que es parte el sujeto. Todo parece indicar que, ante el
fracaso masivo, deberamos dejar de sospechar, tan de inmediato, de las
capacidades de los nios y operar sobre las situaciones, sobre las
condiciones de la educabilidad al fin.

Acomodacin de un concepto cientfico: hacia la teora de un

cambio conceptual (G, J Posner)
Se refiere a una imagen o construccin o imagen mental que permite comprender de
forma ordenada las acciones derivadas de la interaccin con el entorno.
El modelo general del cambio conceptual considera que el aprendizaje constituye una
actividad racional, es decir, aprender es fundamentalmente, llegar a comprender y
aceptar las ideas al ser estas inteligibles y racionales.
El cambio conceptual en el aprendizaje se da por:
Asimilacin: los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar con los
nuevos fenmenos.
Acomodacin: Cuando los conceptos preexistentes en los estudiantes son inadecuados
para permitir captar los fenmenos satisfactoriamente entonces se debe reemplazar o
reorganizar los conceptos centrales.

La teora de acomodacin propuesta da respuesta a:

Bajo qu condiciones va a remplazar un concepto central a otro

Cules son las caractersticas de una ecologa conceptual que gobierne la seleccin de
nuevos conceptos

Implicaciones educativas
Contenidos
Estrategias didcticas
El papel del profesor

Condiciones de la acomodacin
1-Debe existir una insatisfaccin con las concepciones existentes. Antes de
pensar en una acomodacin la persona habr recogido todo un conjunto de
problemas sin solucin o de anomalas y perdido su fe en la capacidad de sus
conceptos vigentes para resolverlos.
Existe una anomala cuando se es incapaz de asimilar algo que era posible.
 2- Una nueva concepcin debe de ser manifiesto. El individuo debe ser capaz de
entender el nuevo concepto lo suficiente para explorar sus posibilidades.
Inteligibilidad es una condicin necesaria pero no suficiente para la acomodacin.
Requiere de la construccin o la identificacin de una representacin coherente.
La forma activa como una aplicacin para dirigir la atencin de la persona y
conducir investigaciones con un propsito definido.
La forma pasiva como formato que debe aplacarse la informacin.
La forma en que la persona humana representa el conocimiento y las teoras determina
su habilidad para dar sentido y utilizar esas nuevas ideas.

3- Una nueva concepcin debe parecer inicialmente verosmil. Cualquier nuevo

concepto adoptado debe por lo menos tener la capacidad de resolver los problemas
generados por sus antecesores.

Formas por las que las concepciones pueden ser inicialmente verosmiles

o Se ve coherente con los compromisos epistemolgicos y las creencias

metafsicas
o Se ve coherente con otros conocimientos o teoras.
o Se ve coherente con la experiencia anterior
o Se encuentran o se pueden crear imgenes para la concepcin propia del mundo
o Se encuentra a la nueva concepcin capaz de resolver problemas de los que ya es
consiente

4- Una nueva concepcin debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin

fructfero. El nuevo concepto debe de tener el potencial de ser extendido a otras reas,
de abrir nuevas posibilidades.
Factores, ecologa conceptual
I. Anomalas
II. Analogas y metforas
III. Compromiso epistemolgico
a. Ideas exploratorias
b. Puntos de vista generales acerca del conocimiento
IV. Creencias y conceptos metafsicos
a. Creencias metafsicas de sobre la ciencia
 b. Conceptos metafsicos de la ciencia
V. Otros conocimientos
a. Conocimientos de otros campos
b. Conceptos competitivos

La acomodacin es, sobre todo en el inexperto un ajuste gradual de sus propias

concepciones, de manera que cada nuevo ajuste sienta las bases de ajustes posteriores,
un proceso cuyo resultado es una reorganizacin sustancial de los propios conceptos
centrales.

Modulo 3
El dispositivo escolar y los procesos de subjetivacin

Vinculo con el conocimiento

Construccin abstracta de comprensin / entendimiento.
Explicacin de los problemas y de los misterios.

Historizando
Universidad. Edad Media. Oficios / Clero.
S XV . Escuelas Municipales Romanas. Imp
Carolingio.
Escuenlas Catedralicias. Artes liberales.

Mtodo : Tutor
Crisis, monarqua, sociedad industrial, debates teolgicos. S XV XVII.

S XIX - Razn y progreso

Educacin supervisada por el Estado.
Francia 1802.
1 Ministerio de Educacin Nacional.
Obligatoriedad 1904. Uruguay - 1877
 Didctica (didaktike/ensear). Disciplina cientfica -fundamenta y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Curriculum Documento de los acuerdos y negociaciones sociales respecto de
los valores, las creencias, las costumbres, los hbitos y conocimientos
geoecohistorizante. (De Alba, 1995)

Uruguay
Las escuelas de la Patria de 1815, a cargo de Pr.
Jos Benito Lamas.
Montevideo
Purificacin
Obj.: educar a los jvenes como ciudadanos para la Repblica.
Los postulados filosficos: educacin conjunta de nios de todas las clases
sociales y razas, nfasis en los valores de la libertad, el federalismo y la repblica

Varela y Latorre

S XIX - 1877.
Alambrar el campo subjetividad de la vida privada. Barrn.
Sistema educativo escuela de ciudadana.
Universidad sistema jurdico profesionaliza la poltica.

Modelos y debates epistmicos

Tradicional enseanza
Tcnicas planificacin por objetivos
Procesual planificacin por estrategias abiertas y contextuadas.
Problematizacin crtico reflexiva produccin de conocimiento. (Kapln)
Institucin en movimiento.

Institucin
Entramado de redes normativas de carcter abstracto y universal compuestas por
dimensiones implcitas y explcitas.
Organizadoras y reguladoras de sentidos, comportamientos y modos de pensar
(producciones colectivas).
(Baremblit, G. 2004). Campo de fuerzas en tensin, entre las lneas de lo instituido y
de lo instituyente (Guattari, 1976).

Institucin educativa.
Institucin escolar: trama vincular
deseo por conocer y por investigar
la reproduccin del instituido
Propicia la afectacin subjetivante para una posicin propositiva del sujeto y la
reproduccin de subjetividad en composicin geoeco-historizante.

Dispositivo (Foucault)
Mecanismo o artificio dispuesto para producir una accin prevista.
Productor de subjetividad.
Mquinas pticas.

Subjetividad - Ps. Social

Bauls, Zufiaurre Subjetividad (produccin de subjetividad y procesos de
subjetivacin)
Baremblitt - Procesos subjetivantes(reproductivos o resistenciales)
Deleuze - Agenciamientos (despticos y
risomticos)

Ceibal.
La implementacin de la poltica pblica demand la composicin de instancias
de trabajo interministerial, interdisciplinar y multireferencial, en los
planoslogsticos, ideolgico, econmico, burocrtico y de contenidos.
Plan y Proyecto.

Movimientos institucionales.
Un sistema que aprende.
Dinamizador Ceibal y Maestra de apoyo.
Prctica docente integradora.
 El cuerpo y las representaciones.
Los talleres / asambleas.
Los muebles.
La fila.
La Tutora. Circulacin del lugar del saber.

Categoras de anlisis.
De la funcin docente.
El sistema, los modelos organizativos y los contenidos.
Formacin docente
La gestin del Estado

Alteraciones en el vnculo

Flexibilidad del docente respecto a la centralidad de la transmisin de

informacin en el desempeo de su rol, a favor de las intervenciones pedaggicas
para orientar la trasformacin de la informacin en saber y conocimiento.

Dimensin institucional
Acumulacin en debates epistmicos que se catalizan con Ceibal.
Crticas al centralismo en educacin y dificultades para pensar el dispositivo.
Problemas de dilogo y reconocimiento ente la dimensin tcnica y la dimensin
poltica.

El caso
En la situacin de aula el posicionamiento epistmicos de la docente, desplegado
en el marco institucional geoeco-histrico de la escuela, tramit la inclusin de la
XO como una tecnologa que aporta a profundizar los cambios en al educacin de
cara al S. XXI. Agenciamientos que se estn procesando a nivel de las prcticas
educativas por docentes y estudiantes para los que la XO aporta valor social
simblico.

Aprendizaje: relacin con el conocimiento ruptura

 Que es aprender?

1- El aprendiza es un proceso complejo que tiene lugar en el sistema nervioso en el

que se producen cambios estructurales ms o menos permanentes a punto de
partida de un estimulo ambiental
2- El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y ldica y su raz corporal
3- Nacer es estar sometido a la obligacin de aprender. Aprender para construirse
en un triple proceso de hominizacin (volverse hombre), de singularizacin
(volverse un ejemplo nico), de socializacin (volverse miembro de una
comunidad)

Aprendizaje y cultura
Aprendizaje como proceso y como funcin:
Va ms all del aprendizaje escolar
No se circunscribe al nio

El bebe es un manojo de posibilidades, con herramientas que lo hacen capaz de atraer,

captar el conocimiento que le es transmitido y que el reconstruye dentro de s.
En el hombre los comportamientos no vienen inscriptos (instinto), sino que existe la
posibilidad de adquirirlos (como comer, como hablar, no se hereda se aprende).

La educacin es una produccin de si por s, pero esta autoproduccin no es posible sino

a travs de la mediacin del otro y con su asistencia.
Toda educacin supone al deseo como fuerza de impulso que sostiene el proceso.

Conocimiento
Quien aprende y que aprende?

Polo aprendiente
Posee estructuras que le permitan convertir la enseanza en conocimiento.
Cuatro niveles de elaboracin: orgnico, corporal, intelectual y deseante.
El aprendizaje es una de las funciones por las cual estos niveles se pueden
interrelacionar con el afuera ya su vez conformarse a si mismo en un proceso dialectico.

Que transmite y quien transmite?

Polo enseante
Se elige una situacin. Se hace un recorte. Se transmite conocimiento y tambin
ignorancia.
Se transmiten seales de ese conocimiento del otro, porque el otro lo posee, pero
tambin porque hay que conocer al otro, es decir, ponerlo en el lugar del maestro y
conocerlo como tal.
No aprendemos de cualquier manera, sino de aquel a quien le otorgamos confianza y
derecho a ensear.

Aprender es un vnculo

Inscripciones
Tridimensionalidad del esquema:
Aprendiente: Historias de aprendizaje, familia.
Enseante: Historias de aprendizaje, propia historia escolar y familiar.
Inscripcin en el sistema socio-econmico-educativo
Nocin de alteridad: el otro.
 Organismo Cuerpo
Organismo: Constituye la infraestructura neurofisiolgica de todas las coordinaciones
posibles y posibilita la memoria de los automatismos.
Cuerpo: Se dan las condiciones, se puede crear algo nuevo. Por medio del cuerpo se
apropia el organismo.

Relacin cuerpo-aprendizaje-placer: instrumento de apropiacin del conocimiento.

Inteligencia-deseo
Pensamiento: trama en la que la inteligencia es el hilo horizontal y el deseo el
vertical. Necesidad de integrar teoras de la inteligencia y teoras del deseo).
Integracin de inteligencia deseo y corporeidad: intercambios afectivos,
cognitivos con el medio, no solo orgnicos.
Inteligencia: Estructura lgica. Desde los primeros intercambios del bebe con el
medio, hay una organizacin, una inteligencia sensoriomotriz que se va
construyendo en un proceso donde tienen un lugar importante las acciones del
sujeto con los objetos.
La inteligencia: tiende a objetivar, a buscar generalidades, a clasificar, a ordenar.
El deseo tiende a la singularizacin, al surgimiento de lo original de cada ser
humano nico en relacin con el otro. Se dan sentidos singulares.
 A travs del lenguaje, el gesto y los afectos el sujeto puede decir como siente su
mundo: universo simblico.
Puede expresar sueos, anhelos, recuerdos, errores.

Mientras la inteligencia se propone apropiarse del objeto conocindolo,

generalizndolo, incluyndolo en una clasificacin, el deseo se propondra apropiarse
del objeto significndolo.

Circuito del deseo y de la inteligencia

Cuando se consigue satisfaccin del deseo en un objeto, aparece el displacer y la
necesidad de buscar otro objeto: circulacin del deseo.

En la medida en que el objeto de conocimiento se aprehende, se aumenta el

desconocimiento, se contacta con la ignorancia, surgen nuevas preguntas.

Fracaso escolar?
Nocin amplia y extendida, asociada al desempleo, zonas perifricas y la violencia.
Remite a numerosos debates: sobre el aprendizaje, sobre la eficacia de los docentes,
sobre la igualdad de oportunidad, sobre las inversiones que se deben realizar, sobre las
formas de ciudadana, etc.
Uso ideolgico: se vuelven categoras evidentes. Se deslizan ideas de enfermedad,
contagio, suceso fatal.
El fracaso escolar no existe: lo que existe son alumnos que no adquieren saberes,
competencias, situaciones, historias de fracaso.
Exige analizar las condiciones de apropiacin de un saber.
Necesidad de lectura en positivo: qu sentido tiene la situacin para l, qu sentido
tienen la situacin para l, que relaciones mantienen con los otros. (Charlort, 2006)

Dificultad de aprendizaje
Fracaso en el aprendizaje: relevancia singular, diferentes instituciones, familiares, los
vnculos entre pares y/o con docentes.
En el nio dimensin personal: Fallos en la simbolizacin, D.A especficos,
instrumental neuropsicolgico, historia vita, estructuracin psquica.
Pueden ser mltiples fallos en la relacin con el conocimiento, no imputndolas
exclusivamente al nio, a la familia, a la institucin.

Kachinovsky (2002) plantea que en el complejo proceso de relacin con el

conocimiento se pueden generar mltiples fallos o fracturas. Enfatiza el fracaso de lo
escolar (no del escolar) con independencia de las causalidades implicadas.

Martnez (2004): destaca el carcter singular y la diversidad de dimensiones en juego.

Construyendo historias
El problema de aprendizaje que sufre un sujeto se entrelaza y surge en una trama
vincular de su grupo familiar y a veces es mantenido por la institucin educativa.
Entender el significado singular del aprender y del no aprender para el sujeto y para la
familia.

Dimensiones
A nivel institucional o familiar
En el vnculo con pares y/o docentes
Dificultades de aprendizaje especficas, en donde hay algn fallo selectivo en alguna de
las funciones de lata integracin cortical (lenguaje, gnosoprxicas, razonamiento y
memoria).
Dificultades afectivas que estn inhibiendo el deseo de aprender
Investir el objeto de conocimiento
Poder ser ubicado como sujeto aprendiente, incidencia del lugar que el docente asigna
al nio como posibilitador de autora, de creatividad, que favorece el despliegue del
deseo de aprender.
De privacin socio-cultural que no inviste al aprendizaje como algo valioso. (A,
Fernndez, 1997).

.Modulo 4

Relacin del sujeto con el saber

Modelos centrados en la enseanza
La valoracin de la cultura como patrimonio histrico comn de la Humanidad,
que es preciso conservar y acrecentar
La importancia asignada a los contenidos
La idea de que el docente debe ser un erudito en su disciplina
La creencia de que existe una secuencia lgica para la presentacin y
apropiacin de los conocimientos
La colocacin del estudiante en el lugar del no sabe
La valoracin de los aprendizajes por recepcin por sobre los aprendizajes por
descubrimiento

La antelacin de la teora sobre la prctica (Gatti, Kachinovsky, 2005)

La valoracin de la cultura como patrimonio histrico comn de la Humanidad,

que es preciso conservar y acrecentar
La importancia asignada a los contenidos
La idea de que el docente debe ser un erudito en su disciplina
La creencia de que existe una secuencia lgica para la presentacin y
apropiacin de los conocimientos
La colocacin del estudiante en el lugar del no sabe
La valoracin de los aprendizajes por recepcin por sobre los aprendizajes por
descubrimiento
La antelacin de la teora sobre la prctica (Gatti, Kachinovsky, 2005)
 La formacin
No es ni la enseanza ni el aprendizaje, pero stos se integran como soportes
de la formacin
Nadie forma a nadie, el sujeto se forma a medida que va encontrando su propia
forma
Nadie se forma solo; los docentes, los libros, las pelculas, las experiencias
compartidas, son los mediadores
La formacin tiene que ver con toda la persona: con lo intelectual, con lo
afectivo, con lo consciente y con lo inconsciente
La formacin se inscribe en una historia individual, atravesada por mltiples
condicionamientos: familiares, institucionales, generacionales, culturales,
sociales, histricos
La formacin apunta a la des-sujetacin
Los dispositivos de formacin, grupales y metaanalticos, promueven la
autonoma y el compromiso tico

Formar los espritus sin conformarlos (no en el sentido de dejarlos conformes,

sino en el de darles forma); enriquecerlos sin adoctrinarlos; armarlos sin
enrolarlos; comunicarles una fuerza, seducirlos de verdad para conducirlos a su
propia verdad, y darles lo mejor de s sin esperar ese salario que es la similitud, la
semejanza (citado por Beillerot) Gatti, Kachinovsky, 2005-

Experiencia y formacin

Es en mi (o en mis palabras, o en mis ideas o en mis representaciones, o en mis

sentimientos o en mis proyectos, o en mis intenciones o en mi saber, o en mi poder, o en
mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar () De hecho
en la experiencia, es que hago la experiencia de algo, pero, sobre todo, hago la
experiencia de mi propia transformacin. De ah que la experiencia me forma y me
transforma. De ah la relacin constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de
formacin. De ah que el resultado de mi experiencia sea la formacin o la
transformacin de mi mismo como sujeto de la experiencia. De ah que el sujeto de la
experiencia no sea el sujeto del saber o el sujeto del poder, o el sujeto del querer, sino el
sujeto de la formacin y transformacin. De ah que el sujeto de la formacin no sea el
sujeto del aprendizaje (al menos si entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo), ni
el sujeto de la educacin (al menos si entendemos educacin como algo que tiene que
ver con el saber), sino el sujeto de la experiencia (Larrosa, 2009)

Nos est siendo retirada la facultad de intercambiar

experiencias? De formarnos?

Formacin
Formarse es tener conciencia de ser afectado por lo que acontece, por lo que se siente,
padece o goza. Formarse como proceso directamente relacionado con la experiencia
emocional, lo sentido y los sentidos, la experiencia propiamente dicha (Bion, Blanchard,
1998).
Formarse es verse afectado por la presencia y perturbacin del otro/a, lo otro.
Replantearse permanentemente, su ser y estar en el mundo. Crear nuevas formas de ver
y de verse (Skliar, 2007). La experiencia va posibilitando un modo, cada vez diferente,
de estar en el mundo, de habitar el mundo (Larrosa, 2009).
La formacin implica una co-experiencia, una aventura en comn, una relacin con
los otros sujetos, y una relacin con el s mismo. Una co-experiencia de comprensin de
lo que uno es y va siendo con los otros/as, de los desafos que enfrenta, de las
condiciones existenciales que lo atraviesan. El sujeto pone en conversacin la propia
experiencia con la de los otros/as, trabaja lo que acontece entre ellos; y al narrar lo
propio a los otros/as, interpreta; al escuchar la narracin de los otros/as, al narrarse entre

varios, crea otra experiencia y recrean experiencia colectiva (Ruiz Barbot, 2009).

Trayectoria y Trayecto de formacin

Trayectoria: Es el recorrido de un mvil inerte (cometa, bala, diplomas sucesivos,

escolaridades propulsados por una fuente de energa externa o contexto institucional,
social que la balizan, marcan.
Trayecto: Camino formativo que se va haciendo, que est hacindose y es el sujeto
estudiante quien lo hace. Camino y caminante van juntos. Da cuenta de la experiencia
formativa.
(Ardoino,2005)

Sujeto y experiencia
El sujeto de experiencia sera algo as como una superficie de sensibilidad en la
que lo que pasa afecta de algn modo, produce algunos afectos, inscribe algunas
marcas, deja algunas huellas, algunos efectos. (Skliar y Larrosa, 2009)

Modulo 4
Orientacin Vocacional Ocupacional
ORIENTAR
Definicin, MSP (2009):
La orientacin es un vnculo conversacional en el que una persona recibe apoyo para
poder encontrar alternativas y tomar decisiones de manera consciente voluntaria y
comprometida

Palabras Clave:
APOYO. Brindar sostn.
CONSCIENTE. Decidir de forma responsable.
VOLUNTARIA. Decidir por la voluntad de uno mismo y no por la de otros factores que
pueden estar influyendo.
COMPROMETIDA. Decidir de forma autnoma, con los deseos y expectativas propias

Orientar es acompaar, sostener y promover mejores condiciones para que uno o

varios sujetos puedan elegir opciones para su futuro vocacional ocupacional

Cmo?
- Promoviendo mayor conocimiento sobre s mismo y el medio en el que se est inserto.
- Aportando informacin actualizada (insumo bsico en cualquier decisin)
- A travs de dispositivos mviles, flexibles y adaptables a distintas personas, grupos y
circunstancias

VOCACIN

Etapa Precientfica
Vocatio: Tiene su origen en la religin.
Significa ser llamado por Dios para alguna misin especial.
El llamado es de afuera, externo al sujeto
Etapa Cientfica
El concepto de vocacin aparece ligado al destino, como algo que se trae. Algo fijo e
inmutable, inherente al individuo.
La vocacin est y es nica, es necesario descubrirla (ej. test)
Actualidad (Uruguay UdelaR)

Pensamos la vocacin como una construccin permanente, como un constante juego

dialectico entre la subjetividad y el contexto.
Esta construccin comienza a formarse en la niez y contina a lo largo de toda la vida.

Participan varios factores:

- Aspectos psicolgicos (dimensin inconsciente, el deseo)
- Aspectos subjetivos (intereses, aptitudes, gustos, auto percepcin)
- Aspectos interpersonales (influencia de los ideales, los referentes, la familia)
- Aspectos sociales (valoracin y el lugar que nuestra sociedad asigna a las diversas
carreras y oficios, y las posibilidades laborales)

OCUPACIN
Ocupar: Origen etimolgico , obtener, gozar un empleo, dignidad, mayorazgo, etc.
(RAE)
Definiciones de Ocupacional:
- RAE . Perteneciente o relativo a la ocupacin laboral
- OIT. Agrupacin de cargos con caractersticas semejantes. Est constituido por puestos
cuyas tareas presentan una gran similitud

- Hall (1986). La ocupacin refiere a la actividad que realiza una persona para obtener
una fuente de ingresos, y que determina su posicin y rol social con significado tanto
para el ocupante de ese rol como para las dems personas que interactan con l.

- Mosca (2003). Lo ocupacional como el correlato prctico de la vida cotidiana, esto

incluye el estudio, lo laboral, el tiempo libre, lo familiar, lo social, etc. Siempre
pensando desde la accin concreta, aquello que hacemos todos los das cmo y en
que ocupamos nuestro tiempo de vida

Intervencin en OVO

Para intervenir en OVO se deben contemplar algunos aspectos bsicos:

a) El rol del orientador
b) Caractersticas del lugar de la intervencin de la demanda
c) El lugar de la informacin vocacional ocupacional

a) El rol del orientador

El orientador en OVO:
- Tiene que considerar sus particularidades, formacin especifica y estilo personal, as
como tambin las caractersticas de intervencin.
- Trabajar desde sus fortalezas e identificando sus propias debilidades
- Disear su propuesta de trabajo considerando su perfil (ej. Seleccionar determinadas
tcnicas)
- Informarse de las ofertas del medio, y conocer mecanismos eficientes de acceso a la
misma.
- Debe estar atento a que su actitud sea la de promover la reflexin, generar preguntas,
cuestionar supuestos, etc.
- Apoyar, sostener y brindar herramientas que aporten a que sea el sujeto mismo el que
tome las decisiones en forma autnoma y responsable

B) Caractersticas del lugar de la intervencin de la demanda

Es posible trabajar en diferentes mbitos.

- Podemos diferenciar 2 espacios:

1) Espacio Estructurado: Se caracterizan por tener un encuadre fijo, un lugar, un
tiempo, y un grupo predeterminado.
- Para definir la estrategia de intervencin es necesario tener claro de dnde proviene la
inquietud. La demanda puede ser directa (ej. jvenes) o indirecta (ej. Institucin).
- Se trabaja en general en modalidad de taller

2) Espacio No Estructurado

- Aquellos espacios que se encuentran en el entre, en los inter espacios.

- Habilitan dilogos de mayor horizontalidad, y posibilitan vnculos diferentes a los del
aula.
- Desarrollan y construyen subjetividad
- Sumamente ricos para trabajar la informacin vocacional en forma masiva, a travs de
dos estrategias: Espacios Materiales y Fuentes Vivas

2.1 Los espacios materiales

- Buscan brindar informacin sobre la oferta educativa de forma que sea accesible y
capte la atencin de todos los jvenes (en una institucin x ej)
- Buscan despertar el inters a travs de propuestas tridimensionales, artsticas, plsticas
o vivenciales

2.2 Jornadas Fuentes Vivas

- Quienes relatan la informacin son personas que eligieron tal o cual carrera u oficio, y
van a dar cuenta de diferentes aspectos de este proceso.

C) El lugar de la informacin en OVO

Es fundamental para tomar cualquier decisin sobre el futuro vocacional.

- Es la materia prima para pensar y decidir sobre las posibles opciones.
- Sin informacin no se puede elegir.
- Debe ser democrtica y accesible para todos.

En OVO hablamos de proceso de informacin, y los objetivos son:

- Aportar elementos para mejorar las condiciones en las que se elige.
- Diferenciar ideas previas de los componentes reales de la informacin.
- Estimular preguntas de forma de promover una bsqueda activa.
- Estimular la incorporacin de nueva informacin que aporte en la produccin de un
nuevo conocimiento.
- Trabajar las ansiedades que provoca el proceso de informacin

El proceso de informacin

- Debe ser gradual y progresivo. No se realiza en un solo acto.

- Requiere de tiempo, para la apertura, procesarla y aprhenderla.
- Forma de embudo.
Tres etapas consecutivas:
1) Informacin amplia y general (Guas)
2) Informacin especfica y ms profunda (Pag webs, materiales especficos)
3) lo personal. Tomar contacto con estudiantes o personas que ejerzan la ocupacin
(Fuentes vivas)

GATTI, Elsa KACHINOVSKY, Alicia

Entre el placer de ensear y el deseo
de aprender.
Historias del aula universitaria.
Psicolibros y Waslala, Montevideo
2005, 201 p.
Por Lic. Miguel A. Cabrera

En esta obra las autoras nos narran su experiencia en Talleres de Formacin de Docentes
Universitarios La experiencia comenz en el ao 1993 en el Departamento de Educacin
Mdica de la Facultad de Medicina de la Universidad de la Repblica.

En un Encuentro de Pedagoga Universitaria de 1997 se propusieron presentar sus Talleres de

Formacin Docente. Lo hicieron actundolo primero para despus narrarlo o justiciarlo. Lo
cuentan de este modo. Una vez presentadas frente al auditorio y sin mediar ninguna
introduccin o explicacin al respecto, nos sentamos espalda con espalda entre nosotras y
empezamos a leer con nfasis dramtico la trgica historia de una docente uruguaya. Fuimos
alternando, moralizando as versiones, decires, sentidos y matices de una misma realidad harto
compleja. Comentan con humor, una loca idea que introduca a la locura en el mbito
pedaggico. Finalizada nuestra enftica lectura, acomodamos nuestras sillas tambin nuestro
discurso y tonalidad de voz- a los usos y costumbres de nuestra casa de estudios.

Esta historia contada por las autoras al final del libro nos introduce de lleno en su experiencia
de formacin docente. Normalmente nos cuentan Elsa y Alicia- en nuestros talleres, dos
docentes mujeres, no mdicas, nos instalamos fuera del crculo mdico. Sin explicacin
previa, comenzamos a leer cartas, testimonios o reflexiones de mdicos, pacientes y familiares,
que interpela las prcticas profesionales instituidas, poniendo de manifiesto la irracionalidad y
la violencia que atraviesan las relaciones normales entre mdico/paciente/servicio
asistencial. A esta lectura la llaman el bombardeo. Nos comentan que las reacciones ante el
bombardeo son por dems diversas: defensa, angustia, rechazo, justificacin, etc. Nos explican
que el objetivo es cuestionar la cotidianeidad y desencadenar la reflexin acerca de las
contradicciones entre el discurso y la prctica, tanto a nivel personal como institucional y
societal.

La otra modalidad de estos talleres de formacin que Gatti y Kachnosky han resignificado
como grupo de reflexin, grupo F/R, es trabajar en base a situaciones vividas por los
participantes en su prctica docente. El bombardeo naturalmente sirve tambin para este fin,
para que surjan y emerjan estos relatos. Otras veces surgen de una manera imprevista. En un
captulo del libro y a modo de ejemplo reproducen una de esas experiencias, un taller en el cual
participaban doce profesionales de la salud, de distintas especialidades. El profesional -un
hombre joven, muy formal, que las autoras llaman Galeno- cuenta un episodio que lo dej
perplejo. Era un grupo de estudiantes del ltimo ao de la carrera y se reunieron con Galeno, su
profesor, para evaluar el seguimiento de un caso clnico. Los estudiantes estaban pasivos, no
haban ledo Galeno les increpa, ustedes no son chiquilines. Ustedes saben que el tiempo es
corto. Entones una estudiante le contesta: Quiero que te quede claro. En mi vida la Medicina
no est en primer lugar. Primero estn mis amigos, hacer gimnasia, etc. Galeno reacciona y le
dice creo que esta filosofa de vida no le va a ayudar a salvar ( el examen).

Esa experiencia que produjo un estado de perplejidad en Galeno dio lugar a preguntas de otros
participantes de ese grupo de reflexin. De esta manera la experiencia de Galeno se fue
desplegando en sus diferentes pliegues y matices. Las autoras explican que el grupo de
reflexin no se cierra en un veredicto de aprobacin o condena sino que abre lneas de reflexin
y anlisis antes insospechadas para sus participantes. Adems, en este proceso de reflexin
grupal la historia de Galeno podr as ser retomada en otra sesin, a propsito de un nuevo
relato, aparentemente desvinculado, pero que a alguien del grupo le resuena y renueve su
propia reaccin ante aquella escena. El resultado a que aspiran Gatti y Kachinovsky es
desencadenar un proceso de crecimiento en profundidad. El ttulo del captulo en que se inserta
este relato ilustra uno de los ejes de esta obra: El trabajo con la subjetividad, una asignatura
pendiente en la formacin docente.

El captulo siguiente se estructura alrededor del relato de Cristbal, uno de los doce docentes
que participaban de uno de los seminarios-taller de formacin docente. Justific su necesidad de
analizarlo colectivamente en virtud de la angustia que el incidente le haba producido. La
historia acortada comenz as: le pidieron a Cristbal a dar un curso, en un nuevo servicio
universitario, materia nueva repartida en tres mdulos. Se pusieron de acuerdo los tres docentes
pero nunca estuvieron juntos. Cuenta Cristbal que el da que desembarqu sent que llegaba a
una tierra desconocida. Mi primera impresin fue que estaba pisando un campo minado. Saben
que dentro del saln de clase no tuteo a nadie. Estaba promediando el mdulo, y ese da el
tema se deriva a la legitimacin de los sistemas normativos y morales. Un muchacho, de buen
aspecto, prolijamente desarreglado, bien parecido, demostraba una mayor inteligencia, llevaba
la voz cantante. No estaba de acuerdo con lo que yo deca. El habl de "su moral", le pregunt
cul era, y dijo que no la iba a explicar. Nunca pens que tuviera que justificar la moral.
Llevaba tres cuartos de hora en la discusin, entonces le dije: bueno, mire, lo que usted
defiende es una especie de masturbacin moral, y en ese caso no nos interesa. En ese momento
sent un impulso de brutal ferocidad. Tena que retomar la autoridad perdida. Luego sent que
en realidad mi intervencin tena muy poco de humor y que se trat de una descalificacin del
contrincante.

Alicia Kachinovsky analiza en este captulo el relato de Cristbal a travs de cuatro ejes
temticos que designa en forma muy simblica: la Emboscada de Cajamarca, el amor en los
tiempos de(l) clera; errare humanum est y apocalypse now. Son unas veinte pginas de
interesantsimo anlisis con muchas referencias temticas y bibliogrficas. Dos aos despus de
la experiencia Adriana le enva al docente su relato y le pide el permiso de publicarlo. En
amistoso carteo acuerdan. En su carta Adriana plantea un pensamiento que me parece central en
esta obra: cada uno de nosotros tendr que preguntarle a su propia historia por qu se afilia a
determinadas concepciones pedaggicas y no a otras".

En un captulo anterior, modelos pedaggicos en la educacin superior, Elsa Gatti se encarga de

ilustrarnos cules son esas diferentes concepciones pedaggicas. En un lcido y sinttico relato
nos reconstruye los modelos centrados en la enseanza, los centrados en el aprendizaje y
finalmente los modelos centrados en la formacin. Concluye Elsa que no hay un modelo
universalmente vlido, que se pueda adoptar como un modelo universalmente vlido. Y observa
que los modelos que el docente vivenci a lo largo de su vida predominan sobre aquellos
formalmente aprendidos en su capacitacin docente. De ah tambin las dificultades con que se
tropieza al querer inducir un "cambio de modelo".

En otro captulo Alicia Kachinovsky pasa revista a una serie de pequeos textos que luego
servirn para nutrir el bombardeo con que inician el Taller de formacin. Textos de Fernando
Pessoa, Mario Benedetti, Charles Darwin, Federico Nietzche, Alcin Cheroni, Antonio
Machado, Humberto Eco,Roberto Fontanarrosa, Jos E. Rod, M. Lanzn, Don Juan de
Molire, Julio Csar Castro que ayudan a esclarecer "acerca de ser docente" . La autora agupa
estos textos en cuatro grandes modos de ser: las in-versiones, las con-versiones, las per-
versiones y las di-versiones. Sostiene quese trata de una trama discursiva que articula el decir
de otros con el mo. Se puede ser docente sin el otro? Y agrega: a travs del contraste de estas
versiones irn surgiendo luego tmidas trazas de un ideal.

Cmo se aprende a ser docente?, Entre el deseo de ensear y el placer de aprender,

Innovaciones pedaggicas: sol y sombras, Los Grupos de Reflexin. Una herramienta para el
anlisis de las relaciones intersubjetivas en las prcticas docentes, son los otros captulos que
completan esta obra. Cabe observar que dos captulos fueron escritos en conjunto por ambas
autoras mientras que los otros captulos responden a la autora personal de Alicia o de Elsa. Una
manera tambin de marcar la importancia de la subjetividad de cada persona.

Las diez pginas del prlogo, escritas por el reconocido psiquiatra Marcelo Viar, valen por s
mismas. En ellas presenta a las autoras del libro y sus propias ideas acerca de la educacin
como campo de produccin de subjetividades. Nos cuenta el Dr.Viar que en los aos 60
integraba el Departamento de Educacin Mdica de la Facultad de Medicina. Con la
intervencin de la Universidad por la dictadura la experiencia del D.E.M. fue borrada de un
plumazo. Fue en los aos 90 que se reinstal la experiencia y es all nos sigue contando
M.Viar- que conoc a las autoras de este libro, una pedagoga, otra psicloga. La sintona fue
inmediata. Lo que la Intervencin de la Universidad haba truncado con su guadaa, ha
logrado renacer y que este libro promete un saludable y fecundo desarrollo y expansin que se
abre hacia el futuro.

Alicia Kachinosvky es maestra especializada, psicloga y psicoanalista. Actualmente se

desempea como Profesora Titular del rea de Psicologa Educacional en la Facultad de
Psicologa. Elsa Gatti es profesora de Filosofa y Ciencias de la Educacin, especializada en
Pedagoga Universitaria. Actualmente es tambin Coordinadora Acadmica de la Maestra en
Psicologa y Educacin de la Facultad de Psicologa.

Nos tenemos que felicitar que dos colegas nuestras uruguayas nos hayan ofrecido esta obra
fresca, removedora y elegantemente escrita sobre Formacin Docente, campo donde no
abundan las contribuciones.

De qu hablamos cuando hablamos de orientacin, vocacin y

ocupacin
Qu entendemos por orientar?
La orientacin es un vnculo conversacional en el que una persona recibe apoyo para
poder encontrar alternativas y tomar decisiones, de manera consciente voluntaria y
comprometida

Vinculo, para orientar es necesario establecer vnculos positivos que permitan procesos
de reflexin y anlisis. Para establecer un vnculo con estas caractersticas se hacen
necesarias determinadas condiciones de confianza, empata, respeto y escucha.
Apoyo, es brindar sostn. Consideramos que en los momentos en que hay que tomar
decisiones, de cualquier tipo que sean, traen aparejado un monto importante de
ansiedad. En el caso de la vocacin se ve particularmente reforzado, ya que elegir qu
se va a hacer en el futuro, tiene un peso importante en la vida de las personas y genera
presiones en los mbitos de referencia (familia, instituciones, etc.). En trminos
generales, estas elecciones se deben realizar en edades cronolgicas y personales que se
encuentran atravesadas por otros factores que no necesariamente operan en esta
direccin. Elegir implica tomar una opcin y dejar otras y esto conlleva diversos
temores, a equivocarse, a defraudar a la familia, a uno mismo....cuanto ms apoyo,
mejor.
Consciente, en este marco lo podemos equiparar a responsable, elegir despus de haber
transitado por las etapas necesarias, elegir despus de darse el tiempo suficiente, elegir
despus de estar informado, elegir como resultado del anlisis y la reflexionar.
Voluntaria, lo pensamos vinculado a los mandatos que operan en forma consciente o
inconsciente a la hora de definir la vocacin, por la voluntad de uno mismo y no por la
de otros factores que puedan estar influyendo.
Comprometida solo con los deseos y expectativas propias, o sea elegir en forma
autnoma.

Orientar es acompaar, sostener y promover mejores condiciones para que uno o varios
sujetos puedan elegir opciones para su futuro vocacional ocupacional.

A travs de dispositivos mviles, flexibles y adaptables a distintas personas grupos y

circunstancias. Mviles en oposicin a sedentarios, (Rodrguez Nebot, 2004) se puede
orientar en muchos escenarios y no siempre hay que esperar a que los sujetos vengan a
orientarse, se puede ir a orientar. Flexibles, consideramos que la orientacin si bien tiene
momentos de mayor intensidad como lo son todas las transiciones, es necesaria a lo
largo de toda la vida. La flexibilidad y la adaptacin, refieren al hecho de poder trabajar
con edades y etapas diferentes pero tambin con realidades socioculturales muy
distintas, que obligan a una necesaria reorganizacin de los dispositivos
tradicionalmente utilizados.

Nosotros pensamos la vocacin como una construccin permanente, como un constante

juego dialctico entre la subjetividad y el contexto. Comienza a formarse en los
primeros aos de vida y conforme con los diferentes modelos identificatorios y espacios
de socializacin, va tomando distintos nombres que en un momento determinado podrn
o no constituirse en una carrera u oficio, en aquello a lo cual nos queremos dedicar.

. Intervienen tambin otros aspectos:

Aspectos subjetivos como los intereses, las aptitudes, los gustos, la auto percepcin.
Aspectos interpersonales como la influencia de los ideales, los referentes y la familia.
Aspectos sociales relacionados con la valoracin y el lugar que nuestra sociedad
asigna a las diferentes carreras y oficios y las posibilidades laborales, entre otros.

La vocacin es el camino del deseo, un camino que construimos en funcin a un

recorrido vital, cuyo eje pasa tambin por el ensayo y el error y no solo por una
intuicin certera, hacemos camino al andar.

a. El rol del coordinador:

El rol del coordinador tiene que ser acorde a sus particularidades y estilo personal, as
como al lugar donde se desarrolla la intervencin y las caractersticas del grupo en el
que se interviene.

b. El lugar de la informacin vocacional ocupacional:

La informacin sobre las posibilidades educativas y ocupacionales, es fundamental para

tomar cualquier decisin respecto al futuro vocacional. Es la materia prima para pensar
y decidir sobre las diferentes opciones de futuro. Parece evidente que sin informacin
no se puede elegir, lo que es claro tambin, es que la informacin es necesaria, es la
etapa bsica por la que se debe transitar, pero no es suficiente en un proceso de eleccin
vocacional.
Esta afirmacin nos lleva de lleno al problema de la informacin, que tiene que ver con
la accesibilidad por un lado y con lo metodolgico por otro.

Cuando hablamos de informacin vocacional hacemos referencia a dos componentes

bsicos.
Por un lado, los datos duros, aos de duracin, lugar de estudio, materias, rol, etc. Por
otro, al vnculo entre stos y la subjetividad de cada quien, siempre existe una idea
previa, cierto imaginario sobre la carrera u oficio. Este imaginario se construye, entre
otros aspectos, a partir de diferentes referentes y modelos identificatorios, reales o
fantaseados, que pasan por la vida de cada uno y generan tanto idealizaciones como
rechazos hacia algunas opciones vocacionales, pero basadas no siempre en la realidad.
De no ser trabajado en forma adecuada condiciona tanto la bsqueda de la informacin
como la eleccin vocacional.

Los objetivos del proceso de informacin, pueden resumirse en:

Aportar elementos para mejorar las condiciones en las que se elige.
Diferenciar ideas previas, fantasas y prejuicios de los componentes reales de la
informacin.
Estimular preguntas ms que trasmitir respuestas de forma de promover una bsqueda
activa.
Estimular la incorporacin de nueva informacin que aporte en la produccin de un
nuevo conocimiento.
Trabajar las ansiedades que provoca el proceso de informacin.

c- Respecto al lugar donde se desarrolle la intervencin y el tipo de demanda:

El primer elemento a tomar en cuenta, es que es posible trabajar la temtica en
diferentes mbitos, que el lugar se construye con el grupo.

Espacio Estructurado.
Se caracterizan fundamentalmente por tener un encuadre fijo, un lugar, un tiempo y
un grupo determinado.
Hacemos referencia a aquellos espacios donde existe a priori de nuestra intervencin un
grupo formado, que en algn momento y proveniente de alguna demanda, se nos solicita
trabajar con l, este tema. Tambin puede ocurrir, que el grupo se forme por aquellos
integrantes que estn interesados en la temtica

Los espacios estructurados, se caracterizan por tener un lugar predeterminado y en

general un tiempo de duracin del encuentro, aspectos a los cuales deberemos adaptar
nuestra intervencin.
Demanda directa: hay una necesidad respecto al tema, lo cual implica al menos cierto
grado de inters y atencin para el trabajo.
Demanda indirecta: vehiculizada por terceros, lo que puede significar que los jvenes
no tengan inters en abordarla

Espacio no estructurado
Espacios que se encuentran en el entre, en los inter-espacios, que en general no estn
delimitados por paredes de un saln, como por ejemplo los pasillos, la instancia de los
recreos, la puerta del liceo, la cantina, la esquina, etc.
Son escenarios conformados a partir de la sola presencia de los jvenes. Espacios
privilegiados que permiten un vinculo particular entre quienes circulan, no mediatizado
por los roles, ni por la autoridad. En general habilitan a dilogos de mayor
horizontalidad y posibilitan vnculos diferentes a los del aula. Son espacios que tambin
desarrollan y construyen subjetividad.
Sumamente ricos para trabajar la informacin vocacional en forma masiva,
fundamentalmente a travs de dos estrategias: los espacios materiales y las fuentes
vivas.

. Los espacios materiales

Buscan brindar informacin sobre las carreras u oficios de forma que sea accesible al
conjunto de jvenes de una institucin y que logre captar la atencin de todos sus
integrantes.
Son complementarios de las guas o carteleras informativas. Buscan despertar el inters
a travs de propuestas tridimensionales, artsticas, plsticas o vivenciales, que capten la
atencin.
Jornadas - Fuentes Vivas
Parten del concepto de Fuentes Vivas promovido por Graciela Canessa (1994). Toma de
la historia, el concepto de fuente, como ir al origen de algo que se quiere saber y lo
cruza con el testimonio, las fuentes testimoniales en este caso orales. De esta forma
quienes relatan la informacin no son guas o materiales, sino las personas mismas, que
eligieron tal o cual carrera u oficio y van a dar cuenta de diferentes aspectos de ese
proceso.
Las Fuentes Vivas, tienen diversas formas de operativizacin que pueden involucrar
tanto a grupos pequeos como jornadas masivas. En grupos pequeos, se puede
organizar una mesa, un panel, con personas que tengan las carreras u oficios sobre las
que los jvenes estn interesados. Las jornadas masivas pueden involucrar una o ms
instituciones y organizarse por reas de conocimiento, con mesas simultneas, charlas
centrales, etc.

El o los encuentros con grupos

Siguiendo a Pichn Rivire (1985)11 entendemos que todo conjunto de personas ligadas
entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas por sur mutua representacin
interna configura una situacin grupal. Dicha situacin, estar sustentada por una red de
motivaciones y en ella, interaccionarn entre s por medio de mecanismos de asuncin y
adjudicacin de roles Es en este proceso, donde deber surgir el reconocimiento de s y
del otro, en el dilogo e intercambio permanente. Necesariamente, para aprender a
pensar, el individuo necesita del otro, sea con su presencia, su discurso, su dilogo, u
otras formas de expresin posibles.
Cuando hablamos de grupo hacemos referencia a una red interconectada, a un conjunto
articulado a travs del cual circulan fantasas, percepciones, opiniones, afectos y roles
que determinan el proceso.

Tres momentos por los que atraviesa un grupo:

- Pretarea
En esta etapa el coordinador debe comenzar a plantear la temtica, o las propuestas a
discutir con su equipo.
Se trata de encontrar el punto de coincidencia entre lo que deseamos llevar a cabo y el o
los deseos expresados por los participantes. Es el momento de analizar los miedos o
ansiedades que el tema y la situacin nueva generan, el vnculo que comienza a
establecerse entre los participantes y entre ellos y las propuestas.
Cuando los participantes ya tienen una historia previa compartida, por ejemplo que
compartan un espacio de trabajo, de formacin, etc., es necesario estar atentos a las
adjudicaciones y asunciones de roles. Si el grupo no tiene historia, no se ha vinculado
anteriormente, es tiempo de presentaciones que generen acercamientos.
A medida que el grupo, en el cual se interviene, comienza a sentir pertenencia y
pertinencia de la tarea, es cuando debe observarse lo relacionado a los roles adjudicados
y asumidos por los participantes (saboteador, portavoz y chivo emisario). Si estos se
dan de modo funcional y rotativo, se est en presencia de un grupo que tiende al
crecimiento.

- Realizacin o tarea
En esta etapa se requiere un grado de esfuerzo y de constancia en la bsqueda de
realizaciones, momento en el cual, el coordinador y los participantes mantienen un nivel
de apertura y disponibilidad hacia el campo de lo creativo, hacia el cambio. La
comunicacin entre los participantes, se hace ms fluida, y es el momento en el que
decaen las tcnicas defensivas, dando paso a la creacin.
A partir de la tarea se opera. En la interaccin entre los participantes y entre stos y el
tema o tarea que los convoca, no dejan de surgir conflictos, resistencias, etc., y frente a
esto, las intervenciones del coordinador y an de los mismos participantes, debern
promover la explicitacin de lo que acontece.30

- Conclusin y nuevos proyectos

Se reflexiona sobre ese algo en lo que se trabaj, y se conceptualizan logros y
descubrimientos.
Este momento permite el mirar hacia atrs, dando pasaje a la crtica, identificando
aciertos y errores. En esta etapa, los miembros del grupo se plantean nuevos proyectos,
otras propuestas de aprendizaje, los reencuentros. Se anticipa y se trabaja sobre la
separacin y el duelo por la prdida del grupo, de ese tiempo espacio vivido, por haber o
no haber logrado alcanzar la satisfaccin esperada.
El taller
Modalidad de enseanza aprendizaje, como tiempo y espacio para la vivencia, la
reflexin y la conceptualizacin, como sntesis del pensar, el sentir y el hacer. Como el
lugar para la participacin, el aprendizaje, el autoaprendizaje y la autonoma a travs
del interjuego de los participantes.

Dispositivo de intervencin especialmente apto para el abordaje de mltiples temticas,

en escenarios diversos y con poblaciones variadas. Es apropiado para desarrollarse en
un aula, un saln, o en espacios no estructurados. Pero hay que tener presente que no
toda actividad desarrollada en grupo es un taller, ya que este tiene sus particularidades,
las que se expondrn a continuacin.

Trabajar con esta metodologa nos permite articular la experiencia previa de cada
integrante con la concepcin terica de la vocacin desde la que nos situamos, con los
afectos, y las fantasas para desde all desarrollar el proceso.

. Bases para su desarrollo.

Hay que prever la organizacin interna, el cmo, cundo y de qu manera se podr
operar.
Ninguna metodologa de intervencin que se interese por ser eficaz y operativa, debe
dejar de considerar la situacin y circunstancias concretas en que se aplica. De all que
es importante tomar en cuenta ciertos aspectos:
El espacio.
El mbito ideal para la realizacin de un taller es un lugar destinado especialmente para
ello, en lo posible en forma permanente durante todo el proceso. Deber contar con el
espacio suficiente, como para que el nmero total de integrantes se encuentre cmodo
realizando cualquier tipo de tarea, es decir, que posibilite el movimiento pero que
tambin contemple espacios suficientes para cada uno de los integrantes. La
iluminacin, la temperatura, la comodidad de las sillas y las mesas, el aislamiento
sonoro, son aspectos que aportan al proceso de trabajo. Este podra constituir el espacio
ideal que en general, en nuestra realidad no existe. Es lo que cada uno espera como
lugar apropiado para trabajar, pero no debe constituirse en obstculo para poder hacerlo.
Realizar un taller en otras condiciones tambin es posible, aunque diferente, desde la
referencia ideal es necesario tener la suficiente plasticidad para habitar la realidad que
se nos presenta. Se pueden construir otras alternativas que posibiliten el desarrollo del
proceso y que tengan como uno de sus analizadores las condiciones fsicas en las que se
despliega el trabajo
.
El tiempo.
En cuanto al tiempo cabe aclarar algunas consideraciones a tener en cuenta, tanto en lo
referido a la extensin de cada encuentro de trabajo, como a la duracin del proceso en
total.
De acuerdo a la particularidad del mismo se realiza la planificacin y se organizan los
objetivos. Una jornada para trabajar la temtica vocacional tiene objetivos y
metodologas particulares que la diferencian de, por ejemplo, un proceso de ocho
talleres.
Por otra parte el tiempo de duracin de cada instancia enmarca lo que pretendemos
realizar all y marca tambin tiempos subjetivos para el despliegue del trabajo.
La composicin del grupo.
La situacin que resulta ms tranquilizadora para el coordinador es aquella que nos
permite conocer con anterioridad al desarrollo del proceso las caractersticas del grupo:
Qu son?
Quines son? En qu condiciones se encuentran?
En este caso ocurre lo mismo que con el espacio fsico, conocer con anterioridad es
mejor, pero muchas veces no es posible o surgen imprevistos que cambian el nmero de
participantes. Esto no debe ser un obstculo para desarrollar igualmente el trabajo. Se
requieren dos condiciones:
Tener siempre ms de una propuesta que contemple diversos grupos, grandes o chicos,
homogneos o heterogneos as como diferentes espacios.
Plasticidad del coordinador, capacidad de manejarse en situaciones imprevistas
apostando tambin a promover la creatividad de los integrantes del grupo en la
bsqueda de posibles soluciones.
Es adecuado analizar el nmero mnimo y mximo de participantes conveniente para
realizar el proyecto, de acuerdo con el tipo de propuesta, el espacio y los materiales
disponibles.
d. El encuadre.
Si bien los puntos a, b y c, forman parte de el encuadre, nos referiremos al encuadre
propiamente de trabajo en el taller. Es necesario establecer un acuerdo formal o
contrato, que defina el marco que regular la tarea, el tiempo y espacio a utilizar

El encuadre sienta las bases para la pertenencia y la pertinencia.

e. La coordinacin

El lder influye sobre los dems, por encima de lo que es influido por ellos.
Si hay un lder en el grupo este debe ser la tarea (Pichn- Rivire.) Esta propuesta ser
original en la medida en que se transfiera el anlisis de la persona a la tarea, colocando a
esta como causa fundamental y razn de ser del grupo14
Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de l y
luego accionar con l. En otras palabras, tarea es el tema, ocupacin o titulo que hace
converger sobre l, todo el funcionar de la reunin.... Una vez establecida la tarea, el
grupo se ubica en un presente continuo, (tiempo vivido), en el cual va adquiriendo
significado lo pensado y lo sentido en l.
El coordinador es un facilitador de la comunicacin y el aprendizaje, participa con el
grupo en la produccin de nuevos conocimientos como resultado del trabajo con la
informacin, las vivencias, las reflexiones e interpretaciones que all se despliegan. Es
importante para desarrollar una buena coordinacin la capacidad de dilogo, de apertura
y de escucha activa, en oposicin a actitudes dogmticas o pasivas.

En el caso de los procesos de orientacin vocacional es relevante adems, una slida

formacin en la especificidad, momentos de co visin con otro u otros profesionales
sobre el proceso y el anlisis de la implicancia personal. Se opera desde el
convencimiento de que el otro es un sujeto activo y que solo desde su historia pasada y
presente, con el aporte del grupo y la coordinacin podr desarrollar una eleccin
autnoma y responsable