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Sesso Trabalho Encomendado Anped34 - 2011

A Educao Matemtica no Ensino Mdio

Dia 03/10/2011 10:30h

Pesquisadora Convidada

Dra Celi Espasandin Lopes, UNICSUL/SP

Coordenao do GT
Marcelo Almeida Bairral, UFRRJ
Fernanda Wanderer, UNISINOS
Gesto 2010-2011
http://www.ufrrj.br/emanped/index.php
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OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PARA A EDUCAO

MATEMTICA NO ENSINO MDIO

Celi Espasandin Lopes1

Resumo

Este artigo visa discusso de questes apresentadas em dois textos produzidos

atendendo solicitao do Grupo de Trabalho de Educao Matemtica (GT19) da
ANPED, para a Reunio Anual de 2011 cuja temtica foi Educao Matemtica e
Ensino Mdio. As submisses foram do grupo GEPEME Grupo de Estudos em
Educao Matemtica e Educao com os autores Santos, Costa, Godoy e Busquini
(2011) intitulado: Ensino Mdio e ensino de Matemtica: vocao, orientaes
curriculares e perspectivas; e, de Magalhes, Nacarato e Reinato (2011) com o ttulo:
Educao Matemtica e o Ensino Tcnico Profissionalizante em nvel mdio: notas para
o debate. O primeiro artigo apresenta uma sntese de investigaes realizadas na
perspectiva documental, complementada pela anlise de questionrios e entrevistas
realizadas com professores, sobre a Educao Matemtica, no Ensino Mdio. O
segundo relata um breve histrico da educao profissional no Brasil e traz o histrico
do Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas (IF) Campus
Machado, com o objetivo de suscitar a discusso sobre o ensino de matemtica nos
cursos desse instituto e consequentemente, sobre o Ensino Mdio Profissionalizante.
Frente a esses dois artigos evidencia-se a problemtica recorrente da identidade do
Ensino Mdio e, consequentemente, coloca-se em pauta a reflexo sobre que Educao
Matemtica se faz necessria, e vislumbra-se a ampliao na demanda de produo
cientfica, para esse nvel de ensino.

Palavras Chave: Educao Matemtica; Ensino Mdio; Currculo; Pesquisa.

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Professora Titular do Mestrado e do Doutorado em Ensino de Cincias e Matemtica
da Universidade Cruzeiro do Sul. E-mail: celilopes@uol.com.br.
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Introduo

O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica Brasileira, tem sido foco de
muitas discusses importantes, em particular, na busca de sua identidade, que deve ser
construda com base em uma concepo curricular cujo princpio a unidade entre
trabalho, cincia, cultura e tecnologia.

O principal objetivo desse nvel de ensino, considerado pelos documentos

oficiais (Brasil, 2008), a autonomia do estudante frente s determinaes do mercado
de trabalho. Visa-se a um processo educativo centrado nos sujeitos da aprendizagem,
jovens ou adultos, respeitando-se suas caractersticas biopsicolgicas, socioculturais e
econmicas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Mdio publicadas em

junho de 1998 discutiam que a organizao curricular desse nvel de ensino teve como
referncia mais importante os requerimentos do exame de ingresso educao superior,
o que levou a um sistema educacional em que poucos conseguiam vencer a barreira da
escola obrigatria. Essa situao modificou um pouco nos ltimos anos, de 1985 a
1994, observou-se o maior crescimento de matrculas no pas, cerca de 100%.

As polticas pblicas relacionadas ao Ensino Mdio foram muito tmidas nas

ltimas dcadas, um dos fatores refere-se universalizao tardia do Ensino
Fundamental no Brasil a qual se configura como a principal razo para que o nvel
mdio s aparea na agenda pblica, com fora nunca antes vista, no incio deste sculo
atual. (NEUBAUER et al., 2011)

Diante disso, objetivando promover uma escola jovem e inclusiva, as DCN

para o Ensino Mdio, elaboradas no Parecer CEB/CNE n 15/98 e institudas com fora
de lei pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Resoluo n 3/98,
destacou a crtica da transmisso de contedos enciclopdicos e dos mtodos
tradicionais de ensino, indicando que se coloque o aluno no centro do processo de
aprendizagem. Tal documento prope, como princpios norteadores do currculo, o
desenvolvimento de competncias bsicas, a interdisciplinaridade e a contextualizao
dos contedos, que tm em comum o protagonismo dos alunos e da comunidade.
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Destaca-se nesse documento como finalidade do Ensino Mdio a consolidao e

o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos e a preparao bsica para o trabalho.
Recomenda que o educando deva ter a possibilidade de aprimoramento atravs de uma
formao tica e de desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.

Considera-se, ento, que o currculo do Ensino Mdio deve destacar a educao

tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes, o
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura, a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao e incluir uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo dentro das disponibilidades da instituio. Os contedos, as metodologias e as
formas de avaliao devem ser organizados de tal forma que, ao final do Ensino Mdio,
o estudante seja capaz de demonstrar domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos
que presidem a produo moderna, de conhecer das formas contemporneas de
linguagem e dominar conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania. Assim, preciso que esse curso tenha uma base unitria sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas, como preparao geral para o trabalho
ou, facultativamente, para profisses tcnicas - na cincia e na tecnologia - como
iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural.
(BRASIL, 2010a)

Essas indicaes requerem que os sistemas educativos promovam currculos

flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de
escolher o percurso formativo que atenda a seus interesses, necessidades e aspiraes,
para que eles permaneam estudando at a concluso da Educao Bsica.

O Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica atualmente uma

das mais importantes polticas pblicas e est articulada ideia de se considerar a
diversidade dos sujeitos que precisam se inserir na vida econmico-produtiva.

Isso remete a necessidade de desenvolver e reestruturar o currculo deste nvel

de ensino em torno da cincia, da cultura e do trabalho. Busca-se a integrao das
mltiplas dimenses da formao humana e considera-se o trabalho como princpio
educativo do ensino. So propostos dois modelos para o Ensino Mdio Integrado: o
primeiro que visa integrao da cincia, cultura e trabalho, sem a formao
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profissional; e o segundo, Ensino Mdio Integrado Profissional, que tenciona

integrao do Ensino Mdio com a educao profissional.

No caso da formao integrada ou do Ensino Mdio integrado ao Ensino

Tcnico, o que se quer com a concepo de educao integrada que a educao geral
torne-se parte inseparvel da educao profissional em todos os campos onde se d a
preparao para o trabalho, seja nos processos produtivos ou educativos, como a
formao inicial, o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Busca-se, na verdade,
enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia entre o
manual e o intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de
formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados.

A formao integrada, assumida como princpio educacional, implica superar o

pragmatismo que reduz a educao a sua funcionalidade e incluir outras prticas
formativas, a exemplo da introduo de elementos de metodologia cientfica, de tica,
de economia e dos direitos do trabalho no ensino da Filosofia, do desenvolvimento do
trabalho em equipe, de projetos, da generalizao da iniciao cientfica na prtica
formativa. Para tanto, essa indicao exige a implementao de polticas pblicas de
concesso de bolsas de iniciao cientfica tambm para o nvel mdio (BRASIL,
2011).

Considera-se nessa perspectiva educacional que homens e mulheres so seres

histrico-sociais que atuam no mundo concreto, para satisfazerem suas necessidades
subjetivas e sociais e, produzirem conhecimentos. Tambm focaliza-se o pressuposto de
que a realidade concreta uma totalidade, sntese de mltiplas relaes. A partir disso,
estabelece-se um princpio de ordem epistemolgica que consiste em compreender o
conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se
representam as relaes as quais constituem e estruturam a realidade objetiva.
Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo que parte do concreto emprico
e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais
que so determinantes da realidade concreta. (BRASIL, 2010b)

Esses pressupostos sugerem um trabalho pedaggico no Ensino Mdio que

priorize aulas em que predominem as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos
atendendo a um currculo integrado no qual o conhecimento est organizado e se
desenvolve em um processo de ensino e aprendizagem que visa formao ampliada
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nos diversos campos do conhecimento (cincia, tecnologia, trabalho e cultura). Dessa

forma, sinaliza-se para uma educao no adestradora e no fragmentada, na qual
jovens e adultos trabalhadores ou no, possam discutir e entender as relaes sociais
dominantes que movem a cincia e os processos produtivos (ANPED, 2010).

O primeiro artigo a ser considerado para debate, do grupo GEPEME, focaliza

uma sntese sobre um conjunto de estudos desenvolvidos pelo grupo junto ao programa
de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Esses
estudos tm, como objeto de investigao, diferentes questes relativas ao ensino de
Matemtica no nvel mdio - compreendendo as diretrizes oficiais que vm sendo
propostas, ao longo do tempo, por meio da legislao e currculos, a natureza da
formao matemtica dos jovens no nvel secundrio e a interpretao dada por
professores, futuros professores e que est presente em textos didticos de Matemtica.

Os estudos apoiam-se em vasta pesquisa documental (currculos, programas e

textos didticos) e em mapeamento feito a partir da aplicao de questionrios e
entrevistas dos significados que professores em exerccio e futuros professores
conferem aos objetivos do ensino de Matemtica e relao entre matemtica formal e
experincia sensvel dos alunos prescrita em textos oficiais e em didticos voltados para
a formao matemtica pr-universitria dos estudantes.

O segundo artigo, de Magalhes, Nacarato e Reinato (2011) faz, inicialmente,

um breve histrico da educao profissional no Brasil para, em seguida, trazer o
histrico do Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas (IF)
Campus Machado. Feita essa contextualizao, d-se incio discusso sobre o ensino
de Matemtica nos cursos desse instituto. Para finalizar, apontam-se algumas questes
que podem suscitar o debate sobre o Ensino Mdio Profissionalizante.

Assim, passa-se a discutir a Educao Matemtica para o Ensino Mdio.

O ensino e aprendizagem da Matemtica no nvel mdio

Para iniciar uma reflexo sobre a Matemtica no Ensino Mdio, cabe perguntar:
Que conhecimento matemtico faz-se necessrio s pessoas na sociedade atual?

Sem dvida, os conhecimentos matemticos so essenciais na vida pessoal e

profissional de qualquer um, por isso, um direito de todo e qualquer cidado adquiri-lo
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e responsabilidade da escola mediar caminhos para a aquisio desse conhecimento. O

saber matemtico permite a pessoa intervir criticamente nas aes cotidianas,
adquirindo maior capacidade de argumentar suas consideraes frente s problemticas
de vida. Nessa perspectiva, o professor precisa redimensionar a abordagem dos
conceitos matemticos, considerando que estes foram construdos socio-historicamente
e essa trajetria no pode ser ocultada. O estudo da Matemtica torna-se significativo
quando os alunos percebem as relaes entre o conhecimento matemtico produzido
pela humanidade e os conhecimentos produzidos por outras reas. A Matemtica
contribui com o desafio da escola que formar os estudantes para a autorrealizao,
propiciando-lhes oportunidades educativas que lhes permitam desenvolver habilidades e
adquirir competncias.

Santos, Costa, Godoy e Busquini (2011) consideram que as polticas curriculares

endossam a viso de certos grupos de especialistas e que a educao secundria transita
pela dualidade propedutico-profissionalizante. Essa perspectiva configura-se pela
estruturao dos currculos das diferentes disciplinas em termos de competncias como
contraposio estruturao dos currculos por objetivos de contedos especficos. No
entanto o cenrio secundrio brasileiro segue marcado pelos programas dos exames
vestibulares das principais Universidades Brasileiras do pas que acabam por ter uma
funo indutora e reguladora do currculo do Ensino Mdio. Em particular, no que se
refere ao currculo de Matemtica para o Ensino Mdio que, por mais que se faam
recomendaes curriculares a partir de referenciais tericos e pesquisas, estas nunca so
consideradas, prevalecendo sempre a listagem de contedos matemticos determinados
pelos exames vestibulares.

Se o Ensino Mdio tem como meta formar cidados ticos e autnomos,

capazes de compreender os processos produtivos, e, ao concluirem esse ciclo de ensino,
estejam preparados para o trabalho, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), faz-se necessrio perguntarmos: Qual o papel da
Matemtica na formao do estudante de Ensino Mdio?

Skovsmose (2001) discute a respeito do papel que a Matemtica tem na

sociedade. Para ele, ela interfere na realidade, e apesar de ser uma construo social,
tem o poder de formatar nossa sociedade, ou seja, ns vivemos envoltos em Modelos
Matemticos elaborados para atender aos mais diversos interesses como os
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governamentais por exemplo, ao calcular impostos, o PIB ou dos bancos, ao cobrar

juros, etc. Assim, esse autor defende que a escola deve ter, como objetivo, capacitar os
alunos para analisar as informaes de cunho matemtico com os quais se depara. Para
isso, prope o ensino de uma matemtica crtica que adota uma postura reflexiva diante
das informaes matemticas, j que ela intervm na nossa realidade e pode ser
manipulada.

Dessa forma, entendemos que no possvel que a Matemtica seja trabalhada

de forma descontextualizada, fragmentada e repetitiva, sem considerar a realidade em
que a escola est inserida. Nesse novo cenrio, a nfase deve ser dada na reflexo, no
desenvolvimento do pensamento, na resoluo de problemas cotidianos, no
envolvimento em contextos sociais, econmicos e culturais nos quais os alunos vivem e,
diante do processo irreversvel de globalizao no qual esto inseridos, na ampliao de
sua viso de mundo. Para isso, conforme as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio, ao final desse nvel de ensino,

Espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas

prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do
conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com
caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes;
percebem a Matemtica como um conhecimento social e historicamente
construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. (BRASIL, 2006, p.69)

Diante do exposto, a escola dever organizar-se de forma a dar condies aos

estudantes de desenvolverem habilidades e competncias necessrias para compreenso
de uma nova sociedade de natureza complexa, competitiva e carente de valores morais e
ticos e de cidados crticos e reflexivos, conscientes de seu papel na famlia e na
sociedade, e da importncia que a matemtica representa na construo do
conhecimento cientfico ao longo da histria da humanidade, e da necessidade da
apropriao deste conhecimento para atuar numa sociedade altamente tecnolgica.
DAmbrosio (2001) salienta que a forma como a Matemtica tem sido ensinada no est
capacitando os estudantes para os desafios com os quais estes se deparam hoje,

(...) a matemtica e a educao matemtica no podem ser insensveis aos

problemas maiores que afeta o mundo moderno, principalmente a excluso de
indivduos, comunidades, e at naes, dos benefcios da modernidade. A
matemtica o maior fator de excluso nos sistemas escolares. O nmero de
reprovaes e evases intolervel. (DAMBROSIO, 2001, p. 16)
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Em busca de promover a melhora do desempenho na aprendizagem da

Matemtica na escolaridade bsica, so apresentadas, de tempos em tempos, algumas
mudanas curriculares e sugestes de novas metodologias e ferramentas que podem
contribuir para isso. O Ensino Mdio, particularmente, tem o desafio de promover a
ampliao da viso de mundo dos estudantes, e desenvolver suas competncias gerais, a
fim de articularem os conhecimentos e os usarem na vida cotidiana.

Assim, os documentos oficiais apresentam a concepo de que a Matemtica

no Ensino Mdio tem um valor formativo, o que ajuda a estruturar o pensamento e o
raciocnio dedutivo, mas tambm desempenha um papel instrumental, pois uma
ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase
todas as atividades humanas, j que uma linguagem que permeia as cincias o que lhe
concebe o carter de essencialidade, na formao dos sujeitos.

No que se refere ao seu valor formativo, a Matemtica contribui para o

desenvolvimento de processos de pensamento e aquisio de atitudes, cuja utilidade
transcende o mbito da prpria Matemtica, possibilitando ao educando o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas genunos, em qualquer rea do
conhecimento humano, gerando hbitos de investigao, propiciando confiana e
desprendimento para analisar e enfrentar situaes novas, bem como, uma viso ampla
e cientfica da realidade (BRASIL, 2006). Para isso, necessrio que se elaborem
projetos e se desenvolvam estratgias que favoream o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos do Ensino Mdio, com atividades de ensino que lhes
permitam construir e mobilizar conhecimentos matemticos inter-relacionados com
outras reas de conhecimento.

DAmbrosio (2001) alerta para o perigo que se corre de tornar a Matemtica

alienada do mundo atual. O documento das diretrizes curriculares justifica que ela ficou
atrelada s Cincias da Natureza para retirar a Matemtica do isolamento didtico em
que tradicionalmente se confina no contexto escolar (BRASIL, 1998, p.59). Talvez
essa viso preconceituosa sobre essa disciplina tenha se construdo devido tradio
escolar de priorizar o formalismo em seu no estudo.

Frente a isso preciso que o ensino da Matemtica seja interessante e integrado

s problemticas da atualidade e, para alcanarmos esse desafio, preciso investigar os
processos de aquisio do conhecimento matemtico no Ensino Mdio, auxiliando o
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repensar do currculo de Matemtica para esse curso e, mais ainda, na construo da

identidade desse nvel de ensino.

Os documentos oficiais apontam algumas possibilidades pedaggicas e

metodolgicas, no sentido de promover o desenvolvimento das habilidades e
competncias dos estudantes, como os recursos da contextualizao e
interdisciplinaridade, o uso da modelagem, da resoluo de problemas, jogos e a histria
das Cincias.

Considerando esses pressupostos, ensinar Matemtica dever ser muito mais do

que o simples reconhecimento de smbolos, manejo de frmulas, utilizao de regras e
tcnicas para resolver problemas modelos. , sobretudo, promover situaes de
aprendizagem que possibilitem aos estudantes a construo de competncias para
saberem lidar com os conceitos, utilizando-os na resoluo de problemas, avaliao de
resultados encontrados, questionamento de informaes, desenvolvimento de atitudes
criativas que contribuam para o exerccio de uma profisso, e que os levem a exercer
sua cidadania de forma crtica e participativa.

O desenvolvimento de uma conscincia crtica que permite ao homem

transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os
homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo aos desafios do mundo, vo
temporalizando os espaos geogrficos e vo fazendo histria pela sua prpria
atividade criadora. (FREIRE, 2003, p.33)

Nesse caso, o papel do professor assume uma importncia ainda maior, pois
passa a criar e mediar processos de aprendizagem, promovendo situaes de
desafiadoras e investigativas, que despertem nos estudantes o interesse pelo
conhecimento. Essa, a nosso ver, no uma tarefa simples, tendo em vista a infinidade
de estmulos, aparentemente mais atraentes que o mundo tecnolgico globalizado
apresenta aos jovens de hoje. Para superar tais dificuldades, a escola precisa conhecer o
contexto no qual seus alunos esto inseridos, e, a partir da, atra-los, despertando o
desejo de descobrir quais conhecimentos, princpios, tcnicas e interesses esto por trs
dessas inovaes, desses movimentos sociais e culturais que tanto os atraem. Nosso
desafio, ento, como educadores, motivar os estudantes para participarem do processo
de construo do prprio conhecimento.

Os contedos matemticos para o Ensino Mdio j foram redimensionados pelas

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), documento produzido para o
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MEC, junto aos colegas de diferentes instituies e regies do pas, o qual expressa o
consenso de que se tm priorizado excessivamente algumas temticas que no so
necessrias formao dos estudantes nesse nvel de ensino (Brasil, 2006). O que se
tem por objetivo que os alunos aprendam a usar a Matemtica para resolverem
problemas prticos do quotidiano e para modelarem fenmenos em outras reas do
conhecimento. Alm disso, para que compreendam que se trata de uma cincia com
caractersticas prprias, organizada via teoremas e demonstraes, sistematizados a
partir da soluo de problemticas enfrentadas pela humanidade ao longo de sua histria
e percebam sua importncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Para tanto,
deve-se sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do
pensamento matemtico. Os alunos precisam compartilhar responsabilidades sobre o
processo de ensino e aprendizagem, valorizando o raciocnio matemtico, formulando
questes, perguntando-se sobre a existncia de soluo, levantando hipteses,
apresentando concluses, considerando exemplos e contra-exemplos, generalizando
situaes, percebendo e abstraindo regularidades, criando modelos, argumentando com
fundamentao lgico-dedutiva.

Assim, cabe discutir quais so esses conceitos matemticos essenciais para o

Ensino Mdio? O estudo dos Nmeros e Operaes deve proporcionar aos alunos uma
diversidade de situaes, de forma a capacit-los para resolver problemas do quotidiano,
bem como cientficos, que envolvam nmeros naturais, racionais, irracionais e
complexos. Destaca-se a importncia da estimativa e do clculo mental frente ao uso da
tecnologia. Quando da abordagem de Funes, deve-se iniciar pela explorao
qualitativa de relaes entre duas grandezas, em diferentes situaes. Vale um destaque
ao estudo das funes trigonomtricas que devem ser entendidas como extenses das
razes trigonomtricas, priorizando-se o estudo das funes seno, cosseno e tangente. A
Matemtica Financeira deve ocupar um lugar especial no currculo como um assunto a
ser tratado quando do estudo da funo exponencial e no se recomenda um estudo
exaustivo dos logaritmos. O estudo da Geometria deve possibilitar o desenvolvimento
da capacidade para a resoluo de problemas prticos do quotidiano, permitindo
orientao espacial, leitura de mapas, estimativa e comparao de distncias
percorridas, reconhecimento de propriedades de formas geomtricas bsicas, uso de
diferentes unidades de medida. O trabalho com a Geometria Analtica deve permite a
articulao entre Geometria e lgebra, assim como, o estudo de sistemas de equaes
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deve colocar a lgebra sob o olhar da Geometria. O bloco Anlise de Dados e

Probabilidade justifica-se pela necessidade de os alunos ampliarem e formalizarem seus
conhecimentos sobre o raciocnio combinatrio, probabilstico e estatstico.

Essas perspectivas curriculares, que ainda encontram os entraves dos principais

exames de vestibulares do pas, requerem que a escola elabore e desenvolva seu projeto
poltico-pedaggico como um processo constante de reflexo e discusso sobre os
problemas escolares, tendo como inteno a busca de solues atravs de aes
colaborativas entre os membros que a constituem. necessrio que o corpo docente
assuma o trabalho colaborativo como sustentao para a formao de estudantes
capacitados para o exerccio critico da cidadania e coloque em ao um currculo no
qual se busque a integrao dos conhecimentos, especialmente atravs de trabalho
interdisciplinar. Essa forma de trabalho requer a cooperao e a partilha de tarefas. O
desenvolvimento dessas atitudes , sem dvida, um desafio para educadores. Como
resultado, vai propiciar aos alunos adquirir habilidades em contextualizar e integrar os
saberes, permitindo-lhes o acesso ao saber cultural e aquisio de ferramentas para
entendimento da sociedade em que vivemos.

Na construo desse projeto poltico pedaggico, a aquisio do conhecimento

matemtico, no Ensino Mdio, deve ser viabilizada por um processo de ensino e
aprendizagem que considere a contextualizao que pode ser feita atravs da resoluo
de problemas, quando o aluno poder realizar tentativas, estabelecer hipteses e test-
las, assim como, validar seus resultados. Outra contribuio vem da ideia de modelagem
matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de transformar problemas da
realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na
linguagem do mundo real. Articulada com a essa ideia, tem-se a alternativa de trabalho
com projetos, os quais favorecem a criao de estratgias de organizao dos
conhecimentos escolares, de forma a integrar os diferentes saberes disciplinares. Porm
importante destacar que o tema a ser estudado deve ser de interesse do estudante, de
forma a promover a interao social e a reflexo sobre problemas que esto em sua
realidade. A utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula, na perspectiva da
recuperao do processo histrico de construo do conhecimento matemtico, pode
aparecer como um importante elemento de contextualizao dos objetos de
conhecimento que vo entrar na relao didtica.
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As formas de organizao das atividades de ensino de Matemtica devem

contemplar a diversidade discutida anteriormente, considerando as interaes sociais
como essenciais na construo coletiva de conhecimento. Alm disso, as opes de
nfase em contedos e abordagens relacionados essa disciplina precisam ser
adequadas ao projeto poltico-pedaggico de cada escola.

Educao Matemtica e o Ensino Tcnico Profissionalizante

Os ndices de reprovao em Matemtica do IF Campus Machado, em 2010,

(Magalhes, Nacarato e Reinato, 2011) so alarmantes e revelam uma incoerncia frente
aos propsitos pr-estabelecidos pela legislao em relao ao Ensino Mdio integrado.

Esses autores discutem o propsito do ensino mdio em cursos tcnicos

integrados, questionando qual deve ser o enfoque matemtico nesses cursos, se uma
matemtica mais terica ou mais aplicada, ou mesmo, se haver uma educao
matemtica diferenciada.

Ao analisarem as ementas dos trs cursos: Tcnico em Informtica Integrado,

Tcnico em Agropecuria Integrado e Tcnico em Alimentos Integrado constataram a
semelhana com o curso de nvel regular. Verificaram que os objetivos especficos eram
os mesmos para os trs cursos, sendo: aplicar os conhecimentos matemticos nas
atividades cotidianas, na atividade tecnolgica e na interpretao da cincia;
desenvolver a capacidade de raciocnio, de resolver problemas, de comunicao, bem
como sua criatividade; e, estabelecer conexes e integrao entre diferentes temas
matemticos e entre estes e outras reas do currculo e de conhecimento.

Nesse processo analtico, no identificaram diferenas substanciais no que diz

respeito ao contedo. Destacou-se somente a inverso de alguns contedos e
considerou-se que no h diferenas de abordagem matemtica nesses cursos em
relao aos regulares.

Magalhes, Nacarato e Reinato (2011) destacaram a predominncia de um

enfoque da Matemtica Pura e algumas tentativas de articulao com as questes
profissionais. Os autores chamaram a ateno para a evidncia sobre o perfil do
professor de Matemtica que atua nesses cursos, o qual precisa ser diferenciado, uma
vez que precisa trabalhar de forma integrada com os demais profissionais visando a um
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desenvolvimento curricular que contemple aplicaes matemticas nas respectivas reas

de atuao.

Para os autores, o ensino e a aprendizagem da Matemtica nesses cursos

deveriam considerar a abordagem da resoluo de problemas, da modelagem
matemtica e do trabalho com projetos. Dessa forma, alertam para a importncia da
comunidade de educadores matemticos no poder ignorar a expanso da modalidade
profissional de Ensino Mdio e a perspectiva de Matemtica a ser trabalhada nesses
cursos.

Nesses cursos, o estudo da Matemtica precisa auxiliar os estudantes do Ensino

Mdio na compreenso do carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais
e sociais e na utilizao de instrumentos adequados para medidas, determinao de
amostras e clculo de probabilidades. Tais conhecimentos possibilitaro a competncia
para a realizao de constantes anlises sobre dados e informaes pertinentes s reas
profissionais.

Alm disso, se os educandos recebem uma formao equivalente ao Ensino

Mdio regular - uma vez que tm certificao que lhes garante o acesso ao ensino
superior -, h de se supor que o ensino de Matemtica deva atender ao que vem exposto
nos documentos curriculares oficiais, ou seja, ao final do Ensino Mdio, espera-se que
os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano;
para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento, para compreender que a
Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e
demonstraes, para perceber a Matemtica como um conhecimento social e
historicamente construdo, para saber apreciar a importncia da Matemtica no
desenvolvimento cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2006).

Considerando que os professores que atuaro nos cursos tcnicos so habilitados

em Matemtica, provvel que a tradio do ensino dessa disciplina, em nvel mdio,
prevalea tambm nos cursos profissionalizantes, mesmo que necessitem de um curso
de Matemtica mais inter-relacionado com as especificidades das tarefas profissionais.

Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de

currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os
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conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades

dos educandos. (Brasil, 2010).

As novas diretrizes curriculares que esto em pauta de discusso recomendam

que parte da carga horria anual seja destinada ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo
que os estudantes do Ensino do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto
com que se identificam e que lhes permita melhor lidar com o conhecimento e a
experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico,
criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. A
interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo
e propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

Consideraes

A partir dos textos de Santos, Costa, Godoy e Busquini (2011) e de Magalhes,

Nacarato e Reinato (2011), buscou-se acrescentar questes que tem ocupado o atual
debate sobre as novas diretrizes para o Ensino Mdio, as quais se encontram, neste
momento, aguardando o parecer final no Ministrio da Educao, e, tambm,
problemticas relacionadas Educao Matemtica.

O contexto de urgncia de aes relativas a educao no nvel mdio atribui

Educao Matemtica a necessidade de reserva espao em suas instncias de trabalho e
produo para debater encaminhamentos e propostas de reestruturao para o Ensino
Mdio. Observa-se por essa chamada para a submisso de artigos para essa sesso no
GT 19 da Anped o quanto tem estado escassa a produo cientfica relativa a esse foco.
Em geral, as pesquisas publicadas at o momento tem priorizado um olhar restrito sobre
um determinado contedo matemtico e/ou a utilizao de recursos tecnolgicos.
Certamente, a comunidade de educadores matemticos precisam dedicar ateno a essa
demanda apresentando contribuies as polticas pblicas e aos repensares da educao
para o ltimo nvel da escola bsica.

Assim se faz urgente que novas produes cientficas discutam as prticas

pedaggicas em Matemtica para o Ensino Mdio e analisem a relevncia de um
 16

currculo flexvel que possa romper com contedos matemticos seculares, carregados
de excessiva formalizao que no contribuem para o desenvolvimento cientfico dos
estudantes, nem para que ocupem competentemente seu espao no mundo do trabalho.

Que as discusses aqui apresentadas possam servir de estmulo e provocao ao

desenvolvimento de futuras pesquisas em Educao Matemtica que visem a desvendar
o Ensino Mdio e contribuir para um efetivo processo de ensino e aprendizagem do
conhecimento matemtico nesse nvel de ensino.

Referncias

ANPED. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO:

Proposta de Debate ao Parecer. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/app/webroot/files/file/DCNs%20Ensino%20M%C3%A9dio-
Proposta%20de%20Debate%20ao%20Parecer%204-5%20nov__2010.pdf. Acesso em:
07 de junho de 2011.

BASTOS, J. A. A Educao Tecnolgica: Conceitos e perspectivas. In: Tecnologia e

Interao. Curitiba: CEFET-PR, 1998, pp. 11-30.

BARACHO, M. G.; MOURA, D. H.; PEREIRA, U. A.; SILVA, A. F. Algumas

reflexes e proposies acerca do ensino mdio integrado a educao profissional
tcnica de nvel mdio. In: Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional: Integrar
para que? Braslia: Ministrio da Educao, 2006, p. 17-39.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao profissional tcnica de

nvel mdio em debate. Disponvel em:
http://www.sec.ba.gov.br/cee/arquivos/anexoII.pdf. Acesso em: 07 de junho de 2011.

_____. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 13 de julho de 2010. Define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, 2010a.

_____. Conselho Nacional de Educao (CNE). Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Ensino Mdio. Proposta de Debate ao Parecer. Novembro, 2010b.

_____. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Cincias da Natureza,

Matemtica e suas Tecnologias. Secretaria da Educao Bsica. Braslia: MEC, 2006.

_____. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 08 de dezembro de 1999.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico, 1999.

_____. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio. Parecer: CEB 15/98, Junho, 1998.
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DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade.

Belo Horizonte: Autntica, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Edies Paz e Terra, 2003.
36.ed.

NEUBAUER, Rose et al. Ensino mdio no Brasil: uma anlise de melhores prticas e
de polticas pblicas. Braslia: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), v.
92, n. 230, p. 9-10, jan/abr. 2011.

MAGALHES, Renato.; NACARATO, Adair M.; REINATO, Rosicler A. O.

Educao Matemtica e o ensino tcnico profissionalizante em nvel mdio: notas para
o debate. Texto produzido atendendo solicitao do Grupo de Trabalho de Educao
Matemtica da ANPED, 2011.

SANTOS, Vincio.; COSTA, Jos Carlos.; GODOY, Elenilton.; BUSQUINI, Joo A.

Ensino Mdio e Ensino de Matemtica: Vocao, Orientaes Curriculares e
Perspectivas. Texto produzido atendendo solicitao do Grupo de Trabalho de
Educao Matemtica da ANPED, 2011.

SKOVSMOSE, Ole. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia.

Campinas/SP: Papirus, 2001.
 18

ENSINO MDIO E ENSINO DE MATEMTICA: VOCAO,

ORIENTAES CURRICULARES E PERSPECTIVAS

GEPEME Grupo de Estudos em Educao Matemtica e Educao

Coordenador: Vincio de Macedo Santos2
Jos Carlos Oliveira Costa3
Elenilton Vieira Godoy4
Joo Accio Busquini5
Resumo:
O contedo deste texto decorre de um conjunto de estudos desenvolvidos por membros do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica e Educao (GEPEME), no programa
de Ps Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Esses estudos tm
como objeto de investigao diferentes questes relativas ao ensino de Matemtica no nvel
mdio compreendendo as diretrizes oficiais que vm sendo propostas, ao longo do tempo, por
meio da legislao e currculos, a natureza da formao matemtica dos jovens no nvel
secundrio e a interpretao dada por professores, futuros professores e que est presente em
textos didticos de matemtica, bem como, se discute as perspectivas que se abrem para o futuro
num quadro de franca expanso do nmero de alunos egressos do ensino fundamental. Os
estudos apoiam-se em vasta pesquisa documental (currculos, programas e textos didticos) e
em mapeamento feito a partir da aplicao de questionrios e entrevistas dos significados que
professores em exerccio e futuros professores conferem aos objetivos do ensino de Matemtica
e relao entre Matemtica formal e experincia sensvel dos alunos prescrita em textos
oficiais e textos didticos voltados para a formao Matemtica pr-universitria dos estudantes.
Palavras-Chave: ensino mdio, currculos de Matemtica, competncia, contextualizao,
interdisciplinaridade.

1. Introduo
O Ensino Mdio no Brasil passou para o centro das preocupaes dos mentores da poltica
educacional a partir da universalizao do Ensino Fundamental, devido ao menos em parte, ao
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF). O sucesso do FUNDEF teve como consequncias, alm da
universalizao do Ensino Fundamental, o aumento da populao no Ensino Mdio e, por
analogia, o FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao).
Um problema da universalizao do Ensino Mdio com qualidade no tem uma nica resposta,
esta depende de algumas escolhas dentre muitas. A seguir elenca-se um conjunto de solues
para o Ensino Mdio, algumas podem ser at excludentes outras se complementarem, mas a
inteno problematizar, este trabalho no visa dar a resposta, mas sim iniciar uma discusso
reconhecendo que no existe a soluo redentora, a enumerao no deve sugerir nenhuma
hierarquia dentre as possibilidades elencadas.
O Ensino Mdio deve:
1. ser atrativo e motivador ao jovem, todavia como fazer isto com um aluno que
tem conhecimentos equivalentes a um aluno entre a 4 e a 5 srie;

2
USP
3
CUFSA
4
PUCSP/FEI
5
SEESP
 19

2. ter bolsas de estudo para favorecer aqueles que mais precisam de formao e
que no tem um herana de cultura escolar;
3. ser de perodo integral e propiciar uma bolsa de estudo que dispense o jovem de
ter que trabalhar para garantir o sustento;
4. ter qualidade e um padro mnimo
5. preparar para o mundo do trabalho, mas no necessariamente para uma funo
especfica;
6. ser flexvel como sugerem as Diretrizes Curriculares Nacionais anunciadas pela
imprensa, mas ter uma unidade nacional;
7. superar a histrica dualidade entre um caminho profissional e outro
propedutico
8. melhorar muito no Ensino Fundamental, particularmente, no ensino de
matemtica, lngua portuguesa e cincias para que os jovens possam iniciar o Ensino
Mdio, com competncia correspondente a 8 ou 9 anos de escolaridade, significando
que no Brasil sairia das ltimas posies no Programa Internacional de Avaliao de
Alunos (PISA)6;
9. aumentar um ano para os alunos do noturno que respondem por 39% das
matrculas, conforme Lorenzoni (apud MEC, 2011)7;
10. dar um ensino voltado para o ingresso no mundo do trabalho ou no Ensino
Superior, conforme opo, nas duas ltimas sries;
11. atender ao projeto de vida dos alunos, preparando-os para a vida, o mundo do
trabalho e a cidadania;
12. priorizar o ensino tcnico profissional, como aqueles do sistema S,
incrementar/ampliar o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico (Pronatec)
cujo objetivo pretende expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos
tcnicos e profissionais de nvel mdio, e de cursos de formao inicial e continuada
para trabalhadores
13. ter um exame como o SAT (Scholastic Assessment Test) ou ACT(American
college test) de avaliao de conhecimento exigido para entrar em curso superior nos

6
O PISA - Programme for International Student Assessment uma avaliao internacional que mede o
nvel educacional de jovens de 15 anos, idade suficiente para estar na 1 srie do Ensino Mdio, por meio
de provas de Leitura, Matemtica e Cincias. O exame realizado a cada trs anos pela OCDE -
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (INEP).
7
Novas diretrizes curriculares so um avano, afirma Haddad no link:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16591:novas-diretrizes-
curriculares-sao-um-avanco-afirma-haddad&catid=211&Itemid=86
 20

E.U.A.8 que no pretende avaliar o que ocorreu nas salas de aula, aprimorando o
ENEM de modo;
14. ter um exame ao fim desta etapa da educao do tipo: o Baccalaurat na
Frana; o Bachirellato na Espanha; o GCSE(General Certificate of Secondary
Education), o A levels como na Inglaterra, ambos equivalentes a certificado de
concluso do ensino mdio, ou um exame para obteno de certificado de
qualificao profissional;
15. ter mais recursos, pois sem isto de nada adianta estabelecer metas como a
universalizao, gasto por aluno, e qualidade comparveis s respectivas mdias dos
pases da OCDE;
16. formar melhor seus professores, formando-os para que esses sejam capazes de
conduzir seus alunos na superao de qualquer fragilidade social em que estejam
inseridos;
17. tornar a carreira docente atrativa a exemplo dos pases que asseguram padres
mnimos de qualidade;
18. ter uma efetiva educao matemtica, livros textos motivadores que apresentem
algumas demonstraes, traga temas contextualizados e interdisciplinares teis a
construo de uma cidadania crtica;
A lista anterior poderia ser estendida, mas se afastaria do escopo deste estudo que nos
pargrafos seguintes se desenvolver sobre os temas seguintes: refletir sobre a defasagem do
aprendizado: comparao com alguns modelos de ensino mdio no mundo, as noes de
competncia, contextualizao e interdisciplinaridade e a apropriao e uso destas pelos
professores e livros textos.

2. A centralidade da noo de competncia

At a promulgao da LDBEN 9394/96, os eixos organizadores do currculo da Matemtica
escolar de grau mdio eram os contedos. Com a elaborao dos Parmetros Curriculares para o
Ensino Mdio (PCNEM), que foi o marco da implementao da nova poltica curricular
brasileira, motivada pela LDBEN 9394/96, vieram os novos eixos organizadores, estruturadores
do currculo escolar, ou seja, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a noo de
competncia. A noo de competncia, juntamente com a ideia de habilidade muda o cerne da
discusso entorno dos contedos das disciplinas escolares, que deixam de ser fim em si mesmo
e passam a ser meios para se alcanar competncias mais gerais e habilidades tanto especficas
quanto generalistas.
Contudo, os documentos oficiais definem muito vagamente a noo de competncia, segundo
Perrenoud (1999, p. 7): so mltiplos os significados da noo de competncia. Eu a definirei

8
Quando se pensa na high school dos EUA tem que ter em conta que eles tem uma diversidade de
possibilidades e de avaliaes para se ingressar no ensino superior, tais como classificao por classe
(Class rank) conforme a notas, atividades esportivas, atividades extra curriculares, cursar disciplinas do
ensino superior, alm do exames como SAT ou ACT.
 21

como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Maus (2003) destaca que o ano de 1989 pode servir de referncia para o impulso do que alguns
crticos tm denominado a obsesso das competncias9 nas polticas educacionais.
A Mesa Redonda dos Industriais da Europa (ERT), entidade fundada em 1983, considera que a
responsabilidade da formao deve ser definitivamente assumida pela indstria, tendo em vista
que o mundo da educao parece no perceber bem o perfil dos colaboradores necessrios
indstria (MAUS, 2003, p.105).
A noo de competncia na escola, influenciada pelo mundo do trabalho, desloca a concepo
do conhecimento escolar, tanto em relao posio privilegiada que ocupava no cenrio
educacional, quanto em relao a sua natureza (MAUS, 2003, p.105).
Quanto ao termo competncia, Moretto (1999) atribui seu uso associado estrutura resultante
do desenvolvimento harmnico de um conjunto de habilidades e que caracteriza uma funo
especfica. A competncia segundo Moretto (1999) definida pela funo, ou seja, a toda
funo sempre est associada um conjunto de habilidades especficas.
Moretto (1999), ao definir habilidade a associa a um saber-fazer, isso significa que ele estar
associado a uma ao, ou fsica ou mental, indicadora de uma capacidade adquirida por algum.
Assim, identificar, relacionar, correlacionar, aplicar, analisar, sintetizar, avaliar, manipular com
destreza so exemplos de habilidades.

3. Contextualizao e Interdisciplinaridade
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio em seu art. 8, e seus respectivos incisos,
prescreve que as escolas na observncia da Interdisciplinaridade devero ter presente que: todo
conhecimento mantm dilogo permanente com outros conhecimentos; constituir nos alunos a
capacidade de analisar, explicar, prever e intervir so objetivos mais facilmente alcanveis por
meio de disciplinas integradas em reas ou desenvolvimento de projetos de investigao ou de
ao etc. J nos PCNEM a interdisciplinaridade justifica, inclusive a organizao das trs reas
do conhecimento escolar, Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias tem como base a
reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais
facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva em uma
perspectiva de interdisciplinaridade (PCNEM, 2002, p. 32).
Para Bittencourt (2004, p. 75) a opo por competncias como princpio organizativo do
currculo, por si s, j consiste em uma tentativa de interdisciplinaridade, uma vez que diversas
reas de conhecimento devem agregar de modo a formar as competncias.
Porm, Bittencourt (2004, p. 85) considera que muitas das esperanas na interdisciplinaridade,
presente nos Parmetros, incidem diretamente sobre velhos contedos no s organizados
disciplinarmente, mas gerados fora da escola, podem ser solues ingnuas, pois desconhecem a
dinamicidade dos sistemas de ensino, desconsideram a escola como local privilegiado de
construo de saberes e prticas; e, ainda, no identificam os docentes como os principais
agentes curriculares, responsveis e capazes de propor, e evidentemente gerir, as mudanas
necessrias.
Lopes (2002a, p. 393) afirma que o conceito de contextualizao foi
desenvolvido pelo MEC por apropriao de mltiplos discursos curriculares, nacionais e

9 L
Obsession des comptences: son impact sur lcole e la formation des enseignants. Montreal: ditios Nouvelles, 2000 escrito por Grald Boutin e Loise
Juliem.
 22

internacionais, oriundos de contextos acadmicos, oficiais e das agncias multilaterais.

A contextualizao, integrada interdisciplinaridade, vem sendo divulgada pelo MEC
como princpio curricular central dos PCNEM, nos quais educar para a vida requer a
incorporao de vivncias e a incorporao do aprendido em novas vivncias.
Com a proposta de educar para a vida, interpretada como educao contextualizada, so
recuperadas em novas bases idias do progressivismo de Dewey que desenvolveram-se
em oposio s teses eficientistas sociais centradas no modelo fabril de educao e na
perspectiva de insero social. Contudo, Lopes (2002a) demonstra pela anlise do
conceito de contextualizao que educar para a vida nos PCNEM associa-se a princpios
dos eficientistas: a vida assume uma dimenso especialmente produtiva do ponto de
vista econmico em detrimento de sua dimenso cultural mais ampla.
Lopes (2002a, p. 393) afirma que o conceito de contextualizao foi desenvolvido pelo MEC
por apropriao de mltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de
contextos acadmicos, oficiais e das agncias multilaterais. A contextualizao, integrada
interdisciplinaridade, vem sendo divulgada pelo MEC como princpio curricular central dos
PCNEM, nos quais educar para a vida requer a incorporao de vivncias e a incorporao do
aprendido em novas experincias.

4. O que dizem professores e textos didticos de matemtica a propsito dos princpios

organizativos do currculo de Ensino Mdio
Godoy (2002), em pesquisa coordenada pela professora Clia Maria Carolino Pires (PUC-SP) e
financiando pela Fapesp investigou sobre o que os professores em atuao no Ensino Mdio
pensam sobre ideias como Contextualizao e Interdisciplinaridade. Aps a anlise das
respostas dadas pelos professores, conclui que j se pode evidenciar que algumas concepes j
foram incorporadas ao discurso dos professores, como por exemplo, as que se referem ao ensino
de Matemtica articulado com o cotidiano dos alunos, a interao com outras reas do
conhecimento e a aplicabilidade dos conhecimentos matemticos.
No entanto o pesquisador chama a ateno lembrando que deve-se tomar o cuidado de no fazer
com que a Matemtica seja tratada de forma reducionista, ou seja, uma preocupao exagerada
em aplicar os contedos matemticos esquecendo-se do rigor e do formalismo, que so
intrnsecos, a prpria Matemtica. Conforme, explicitado nos PCNEM, a contextualizao no
pode ser entendida como uma banalizao dos contedos das disciplinas, mas sim como recurso
pedaggico para tornar a constituio de conhecimentos um processo permanente de formao
de capacidades intelectuais e superiores.
Em seu estudo Eixos estruturadores do currculo de ensino mdio e sua interpretao em textos
didticos de Matemtica, Santos (2009), procura analisar o modo como trs alternativas de
textos didticos atuais incorporam princpios e noes caras s orientaes curriculares recentes
para o Ensino mdio. Assim, para se compreender como feita a abordagem dos contedos e,
portanto, se so e como so traduzidas e incorporadas as orientaes curriculares oficiais
vigentes foi feito um levantamento de dados a partir da anlise das situaes-problema
relativamente ao temas Funes (conceito, funo modular, composta, afim, quadrtica,
 23

exponencial e logartmica) e Geometria (Plana e Espacial) apresentadas em trs obras (O1, O2,
O3)10 que se considerou serem representativas das caractersticas dos grupos de materiais
produzidos mais recentemente e que so utilizados no sistema de Ensino Mdio. Para a anlise
dos dados o autor estabeleceu dois grupos para classificar as atividades apresentadas nas obras:
contextualizadas e no-contextualizadas e subgrupos associados tomando-se como referncia
os objetivos e os eixos articuladores das propostas curriculares mais recentes.
As situaes contextualizadas so as que fazem referncia a qualquer contexto no-
matemtico, nessa medida esto organizadas nas subcategorias: contexto-real /CR (relao
natural entre Matemtica e contexto), contexto-pretexto/CP (relao forada entre Matemtica
e contexto) e interdisciplinar/I ( quando a situao relaciona-se com uma ou mais reas do
conhecimento: Fsica, Qumica, Biologia, Arquitetura, Economia, Geografia). As situaes no-
contextualizadas (contextos matemticos) so aquelas consideradas genuinamente
matemticas, ou seja, que tm como referncia exclusivamente objetos e processos
matemticos, nessa medida esto organizadas nas subcategorias: procedimentais/P (quando a
situao requer aplicao de definies, regras, algoritmos e procedimentos de clculo),
justificativa/J (requer argumentao e verificao), demonstrao/D (requer argumentao e
prova).
Tabela 1: Comparao entre ndices dos temas Funes e Geometria

F U N ES GEOMETRIA
SITUAO NO NO
CONTEXTUALIZADA CONTEXTUALIZADA
OBRA CONTEXTUALIZADA CONTEXTUALIZADA

O1 17,30% 82,70% 6,04% 93,96%

O2 13,49% 85,51% 15,80% 84,20%
O3 41,95% 58,05% 45% 55%

Os textos O1 e O2 do um tratamento padro ao tema Funes com predominncia, em

ambos os casos, de situaes no-contextualizadas (os respectivos ndices so 82,70 % e
85,51%). A pequena diferena em favor da obra 1, na quantidade de situaes contextualizadas,
indica que, pelo menos nesse tema, no houve uma mudana qualitativa na obra 2 que indique
maior assimilao da orientao proposta nos currculos oficiais. Ao contrrio, pelos ndices de
17,30% (O1) contra 13,49% (O2) de questes contextualizadas pode-se considerar que o fato de
uma obra ser mais recente no significa que tenha maior identificao com a orientao do
currculo oficial que, em geral, so tomadas como critrio para avaliao e qualificao dos
livros didticos pelo MEC. A obra O3, como era de se esperar, reflete de maneira expressiva a
orientao postulada pelo currculo oficial para o Ensino Mdio conforme indicam os ndices
41,95% de atividades consideradas contextualizadas e 58,05% de atividades no-
contextualizadas sobre o tema Funes.
Destaque-se que nesse tema com exceo de 0,57% de situaes na O3 que pedem que os
alunos desenvolvam argumentao e apresente uma demonstrao, a quase totalidade das

10
O1: Matemtica para o ensino Mdio: volume nico/ Chico Nery, Fernando Trotta, 1 edio. So
Paulo Saraiva, 2001.
O2: Matemtica: construo e significado, volume nico, coordenao tcnica Jos Luiz Pastore Mello;
editora responsvel: Juliana Matsubara Barroso, 1 edio, So Paulo: Moderna, 2005.
O3: So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Cadernos do aluno e do professor: Matemtica, ensino
mdio. Coordenadora geral: Maria Ins Fini; coordenador de rea: Nilson Jos Machado. So Paulo: SEE,
2008/2009.
 24

situaes e exerccios apresentados aos alunos, sejam contextualizadas ou no, pedem a eles
que: reconheam uma determinada situao como uma funo, escrevam uma expresso
simblica de uma dada relao ou funo, representem graficamente uma funo, calculem
valores numricos e comparem resultados.
A nosso ver a idia de contextualizao presente nas diferentes obras, relativamente ao tema
Funes, tende a tomar como contexto uma situao de outra rea de conhecimento
(interdisciplinar) ou uma situao extra Matemtica (contexto-pretexto) tendo como tarefa
principal a realizao de um procedimento matemtico. significativamente menor a
porcentagem de situaes em que a relao entre contexto e procedimento estejam integrados
nas trs obras.
Em relao ao tema Geometria os dados indicam diferenas na abordagem das trs obras que
merecem algumas consideraes. Nesse tema a obra O1 mantm uma disparidade tambm
observada com o tema Funes, ou seja, uma pequena porcentagem para as atividades
contextualizadas (5,04%) e uma grande porcentagem para situaes no-contextualizadas
(93,96%), embora, a ateno contextualizao nessa obra muito mais expressiva nas
situaes envolvendo o tema Funes (17,30%). Um dado novo que, entre as questes no-
contextualizadas, esta obra apresenta 1,16% de situaes de Geometria Plana em que aparece a
idia de demonstrao. Ressalte-se, entretanto, que tais situaes so apresentadas na forma de
exerccios resolvidos, ou seja, o aluno v uma demonstrao, mas no solicitado a realizar
uma sequer nas demais situaes.
A obra O2 tambm mantm a disparidade em Geometria, 15,80% de questes contextualizadas
e 84,20% de questes no-contextualizadas. Diferentemente da obra O1, a obra O2 trs, entre as
situaes no-contextualizadas, 2,22% de questes que pedem justificativa e 3,21% de questes
que pedem demonstrao ao aluno. Neste caso as situaes solicitam que os alunos
desenvolvam argumentao e provem algumas proposies e, no apenas, que leiam uma
situao resolvida envolvendo a capacidade de argumentar e demonstrar. Ressalte-se tambm
que, entre essas duas obras a que apresenta maior porcentagem de questes contextualizadas
tambm a que traz mais situaes que procuram desenvolver a capacidade do aluno de
argumentar e justificar ou provar em Matemtica, revelando que tais capacidades se somam
capacidade de aplicar conhecimentos, resolver problemas e procedimentos em situaes
contextualizadas ou no.
A obra O3, por sua vez, mantm a identificao com os discursos dos eixos estruturadores do
currculo oficial para o Ensino Mdio, j demonstrada com o tema Funes, e apresenta, em
Geometria, um maior equilbrio entre a porcentagem de questes contextualizadas (45%) e no-
contextualizadas (55%). Embora os ndices sejam pouco expressivos essa obra tambm trs
situaes que do ateno ao desenvolvimento da capacidade de argumentar para justificar
(1,67%) e provar (3,33%) em Matemtica.
Para o tema de Geometria, maior a porcentagem de questes que utilizam contextos extra-
Matemtica para a aplicao de conhecimentos e desenvolvimento de um procedimento
matemtico (contexto-pretexto) do que as situaes que relacionam a Matemtica com outras
reas do conhecimento (interdisciplinar). Verifica-se que a maior parte das situaes no-
contextualizadas de Geometria nas obras O2 e O3 e, no caso de O1 a totalidade dessas situaes
solicitam que os alunos realizem clculos e determinem medidas relativas a ngulos,
comprimento, permetros, reas e volumes. Trata-se de uma tendncia que, a nosso ver, reduz
drasticamente as possibilidades de trabalho com o ensino de Geometria.
Diferentemente de livros como O1 e O2 que podem ou no ser adotados pelos professores, o
material didtico O3 distribudo s escolas pblicas com vistas, em princpio, a organizar e
 25

orientar o trabalho do professor em sala de aula, para o que so desenvolvidas aes

complementares, em particular pela via de multimeios. Embora ainda no se disponha de dados
relativos ao alcance dessas aes considera-se que a maior afinidade entre atividades e os
discursos dos eixos orientadores do currculo ainda mais acentuada nas publicaes oficiais
voltadas para o sistema pblico de ensino.
Deve-se reconhecer que h um esforo nas obras em diversificar e ampliar as possibilidades de
desenvolvimento de capacidades matemticas relacionadas ao pensamento e comunicao,
argumentao, ao raciocnio hipottico-dedutivo resoluo de problemas e de capacidades
relacionadas leitura, interpretao, compreenso de situaes cotidianas utilizando processos e
linguagem matemticos por meio dos diferentes tipos de situaes que apresentam. A
dificuldade que as obras apresentam referem-se a nosso ver, noo de contexto, s
competncias a serem desenvolvidas, quais situaes correspondem ao desenvolvimento de
quais competncias e o equilbrio necessrio na dosagem das atividades.
expresso dessa dificuldade o fato de que, nas obras analisadas, desproporcional a relao
entre as quantidades de situaes no contextualizadas (que, na totalidade focalizam habilidades
especficas de clculo ou de aplicao de um procedimento em problemas repetitivos) e
situaes contextualizadas (cuja maior parte mostra uma relao forada entre Matemtica e
contextos no-matemticos). expresso tambm de uma resistncia incorporao de
orientaes que procurem estabelecer uma relao estreita e orgnica entre Matemtica e
realidade. , por fim, manifestao de um dilema que tem marcado os currculos, as prticas e
os professores de Matemtica e que os livros, ao contrrio de ajudarem a dissipar colaboram
com a sua perpetuao. Trata-se de uma hesitao que ope e separa contedos e contextos,
formao para continuidade dos estudos (leia-se preparao para os exames vestibulares) e
formao para a vida e para o mundo do trabalho com fora capaz de minimizar o efeito dos
discursos dos eixos norteadores que a proposta oficial apresenta.
 26

5. Refletindo Sobre a Defasagem no Ensino Mdio

O MEC por meio de seu Ministro informa que apurou uma defasagem ao longo de toda vida
escolar do jovem brasileiro ao concluir o Ensino Mdio, aps 11 anos de escolaridade, tem o
equivalente a 6 sries, em mdia. Nos EUA tambm tem de uma a duas sries defasadas em
matemtica, em relao aos pases do norte da Europa, em 1995 no TIMSS11 (Trends in
Mathematics and Science Study) , conforme Bishop (2010, p. 2-3).
Segunda a UNESCO, o Brasil apresentou avanos nestas ltimas duas dcadas: com 94,4% da
populao de 7 a 14 anos includos nesse nvel de ensino; a proporo de jovens na idade
prpria que se encontra no ensino mdio mais que o dobro da existente em 1995; reduo das
taxas de analfabetismo entre jovens e adultos e aumento no acesso ao ensino superior.
Entretanto, segundo Goulart, Sampaio e Nespoli (2006), em 2003, ainda haveria no ensino
fundamental quase 20% de alunos que poderiam estar no mdio, o que questiona em parte a
universalizao no ensino fundamental.
Contudo, devido esta universalizao do ensino fundamental, o Ensino Mdio passa ento a
ocupar lugar de destaque na constelao da educao e a busca da soluo para problemas,
como: o apago de professores ou a baixa qualidade mostrada pelas inmeras avaliaes
nacionais e internacionais temas recorrentes na mdia, que trata como vlida sem levar em conta
as diferenas culturais, econmicas e sociais; nos discursos governamentais mais propensos a
pirotecnia do que a busca de solues reais.
Entretanto, ningum pode ignorar que so problemas complexos de soluo em longo prazo,
portanto, uma deciso de Estado que estabelece polticas estveis de valorizao salarial e
formao continuada, tornando assim a carreira atraente para os jovens que debandaram das
graduaes em licenciatura, bem como uma reformulao na formao de professores.
De 1990 a 2001, em todo o Pas, foram licenciados apenas 55.334 professores de Matemtica. A
carncia de docentes da matria no Brasil chega a 106.634. Sem contar que muitos dos que se
formam nunca exercero o magistrio ou mudaro de profisso devido s condies precrias
das escolas, a falta de estrutura mnima para dar aula e um salrio insuficiente em sentido amplo
por fora, em grande parte, de uma poltica que tem como prioridade satisfazer aos
financiadores de campanha no educao dos jovens oriundos das camadas mais pobres da
populao. Nos pargrafos seguintes abordam-se estudos comparados, todavia sem
desconsiderar a necessidade refletir sobre semelhanas e singularidades entre os pases
considerados.
Em estudo comparativo elaborado por Bishop (2010) observa que uma das causas do atraso
entre o jovem americano e o francs, na mesma idade, no estava no gasto per capita, mas na
carreira do professor na Frana que bastante compensadora se comparada aos EUA. E
comparando com outros trabalhadores na Frana, Inglaterra e Esccia um professor do Ensino
Mdio com quinze anos de experincia tem salrio entre 61 e 63 por cento mais do que a mdia
dos trabalhadores e na Holanda 132% a mais do que a media dos trabalhadores em cada pas.

11
O TIMSS uma avaliao internacional de conhecimentos matemtica e cincia voltado para a 4 e 8
srie. TIMSS foi desenvolvido pela International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) para permitir comparar realizaes educacionais. O IEA tambm conduziu o
Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). TIMSS foi aplicado pela primeira vez em
1995, e desde ento, a cada 4 anos. Em 1995, participaram 41 naes no estudo, em 2007, 48 pases,
conforme stio (en.wikipedia)
 27

Este mesmo autor afirma ser provvel que mais de 10% dos adolescentes do norte da Europa
aprendam mais que seus homlogos americanos. E expe os seguintes 12 pontos-chave para
este xito dos estudantes de Ensino Mdio europeus:
1. Os pais/alunos decidem qual o programa de estudo para entrar.
2. Os programas tm boa reputao em termos de acesso as
ocupaes/profisses e ensino superior.
3. Empreender este tipo de programa confere prestgio.
4. Se o programa revela-se ser demasiado difcil ou mal articulado,
transfere-se para um programa mais adequado.
5. Um esprito de solidariedade entre os alunos est na avanada posio
deste programa.
6. Os estudantes no esto competindo contra os colegas. Algumas
atividades de aprendizagem envolvem grandes
projetos em grupo. Professores incentivam os alunos mais adiantados
a ajudar os colegas com dificuldades.
7. O financiamento do programa depende do nmero de matriculados, por
isso os professores e diretores no so incentivam os estudantes mais
lentos ou incmodos a abandonar a escola.
8. Avaliaes complementares do professor, de alta qualidade conforme os
exames definido externamente, descrevem o que os alunos
aprenderam e podem fazer no final do programa.
9. Esta informao disponibilizada quando o estudante se candidata a um
emprego ou a admisso a uma instituio ps-secundria. Assim
empregadores e selecionadores de instituies ps-secundrias podem
recrutar/selecionar aquele aluno que deixa a escola baseado em parte
nesta rica e sutil informao.
10. Os alunos que trabalharam arduamente para conseguir as
competncias ensinadas so recompensados de uma forma natural
pelos empregadores e funcionrios da admisso no ensino superior.
11. Os professores ensinam, mas tambm orientam e chamam a ateno
de seus alunos para a prxima fase da vida.
12. Cada equipe de professor/aluno considera que as metas e realizaes
[o programa] que eles aspiram so to importantes e socialmente
valiosos quanto os objetivos dos outros programas do secundrio.
(BISHOP, 2010, Traduo prpria)
Quando se observa estudos comparados se faz necessrio refletir sobre afinidades e
singularidades entre os pases considerados e o Brasil, portanto tendo em conta tais cuidados,
deve-se refletir sobre a posio do artigo de Bishop (2010, p. 26), no qual ele aps anlise
constatou que na maioria dos pases desenvolvidos o estudante avaliado por uma prova
nacional ou regional de 3 horas, em determinadas disciplinas que o aluno escolhe, conforme seu
caminho ao deixar o Ensino Mdio, e.g., o francs tem o Baccalaurate; o espanhol, o
Bachirellato; ou o Ingls GCSE (General Certificate of Secondary Education), A levels, ambos
equivalentes a certificado de concluso do ensino mdio, ou exame para obteno de certificado
de qualificao profissional (BISHOP, 2010, p. 3).
 28

Em contraste, nos EUA os estudantes so avaliados por uma prova de 3 horas, o SAT
(Scholastic Assessment Test) ou ACT(American college test) testes de avaliao de
conhecimento exigido para entrar em curso superior nos E.U.A. que no pretende avaliar o que
ocorreu nas salas de aula. O ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) poderia ser considera
um homlogo ou uma aproximao destes testes, por exemplo, a pontuao nele classifica os
estudantes para as universidades federais do Brasil e outras inmeras instituies de ensino
superior.
Este mesmo autor considera o Brasil e os EUA, embora muito diferentes, tem um desigual
sistema de financiamento e gerenciamento da educao. E nos EUA como no Brasil a
resistncia a mudana grande, e que um processo de mudana na direo do modelo dos pases
do norte da Europa requer, por muito tempo, uma abordagem voltada construo de
consensos.
No ensino de Matemtica, segundo relatrio da organizao no governamental Todos pela
Educao12 (2010). De cada 100 alunos matriculados no ltimo ano do ensino mdio no Brasil,
apenas 11 aprendem o que era esperado para essa fase, nas provas do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB)13.
Das crianas e jovens de 4 a 17 anos de famlia sem rendimento, apenas 86,7% esto na escola,
e o nmero chega a 97,9% para aquelas que so de famlias de mais de cinco salrios mnimos
per capita.
A renda familiar tem peso significativo sobre o nmero de concluintes do Ensino Mdio, quanto
mais baixa a renda, pior o cenrio; apenas 17,2% dos jovens de at 19 anos, de famlias com
renda de at um quarto de salrio mnimo, concluram esta etapa da Educao, diferentemente,
dos jovens oriundos das famlias com renda per capita de mais de cinco salrios mnimos, em
que a concluso na idade adequada foi de 93,6%.
A ONG Todos pela Educao projeta para 2022 que 95% dos jovens brasileiros de 16 anos
devero ter completado o Ensino Fundamental, e 90% ou mais dos jovens brasileiros de 19 anos
devero ter completado o Ensino Mdio. Embora, para a concluso do Ensino Mdio at os 19
anos, o Brasil tenha superado a meta de 46,5%, e atingindo 50,2%. As unidades federativas que
superam suas metas foram: Alagoas, Bahia, Distrito Federal, Par, Pernambuco, Santa Catarina
e Tocantins.
Atualmente, 85,2% dos jovens com idades entre 15 e 17 anos esto na escola, mas somente
metade est matriculada nas sries adequadas a essas idades. At 2020, o governo quer colocar
todos os jovens de 15 a 17 anos na escola e aumentar para 85% a taxa de matrculas deles no
ensino mdio.
Muito embora o PISA avalie alunos com 15 anos esta avaliao nos d referncias
internacionais e uma previso que se confirma do baixo aproveitamento no Ensino Mdio.

12
http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/sala-de-
imprensa/releases/12085/aprendizado-e-o-maior-entrave-para-a-melhoria-da-qualidade-da-educacao-no-
brasil-aponta-de-olho-nas-metas-2010 acesso em 25/mar/2011
13
Segundo o MEC (2010), o SAEB e a Prova Brasil so dois exames complementares que compem o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Para alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental pblico,
nas redes estaduais, municipais e federais, de rea rural e urbana, em escolas que tenham no mnimo 20
alunos matriculados na srie avaliada a avaliao censitria e recebe o nome de Prova Brasil e oferece
resultados por escola, municpio, unidade da Federao e pas.
 29

No PISA 2006, cuja escala14 varia de nvel um at nvel 6, os alunos brasileiros ficaram na
mdia no nvel 1: em matemtica os alunos obtiveram 370, em Leitura, 393, e Cincias, 390,
aqum da mdia dos pases do Grupo Ibero Americanos de Pisa (GIP15) que foi de 414 ou dos
pases da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) que foi de
498.
Em Cincias o Brasil ficou em antepenltimo lugar, com 28% dos examinados abaixo do nvel
1, neste nvel 33%, no nvel 2 com 24%, no nvel 3, 11%, no 4, 3%, no 5, 1 e 6, 0%; na frente
do Catar e do Cazaquisto em nveis de desempenho na escala global de cincias.Entre os
conhecimentos tem um rendimento melhor em sistemas biolgicos uma diminuio significativa
no desempenho de contedos relativos rea de sistemas da Terra e do espao. (INEP16).
Em Matemtica, h seis nveis de competncia com sete faixas sendo a primeira abaixo do nvel
e a stima de nvel seis, o resultado foi, respectivamente, 47, 26, 17, 7, 3, 1 e 0 por cento, isto
73% dos alunos brasileiros ficaram na melhor das hipteses no nvel um, alm de antepenltimo
lugar na frente do Catar e do Cazaquisto numa comparao de resultados globais em
competncia Matemtica, tal qual em Cincias.
Em leitura, a avaliao da competncia leitora realiza-se por meio de trs subescalas: obteno
de informao, interpretao de textos, reflexo e apreciao, porm, diferentemente da
Matemtica e das Cincias, h cinco nveis de desempenho: inferior ao nvel um, nveis: 1, 2, 3,
4 e 5, respectivamente, 28, 28, 25, 13, 5 e 1 por cento. Os estudantes brasileiros da amostra
subiram duas posies em relao a Cincias, superaram, pela ordem decrescente, os nascidos
na Colmbia, Argentina, Catar e Cazaquisto.
No PISA de 2009 a mdia geral do Brasil foi de 401 e a da OCDE, 496. Foi a terceira melhor
variao, dentre 66 pases na Leitura e nas Cincias ficou em 53o, na Matemtica, 57o. No
tabela acima se observa a pontuao obtida em Leitura, Cincia, Matemtica e os respectivos
anos, alm de comparar a mdia geral do Brasil com a dos pases da OCDE.
J dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), sistematizados neste relatrio,
revelam que, dos poucos jovens que concluem o Ensino Mdio, apenas 11% aprenderam o que
seria esperado em matemtica.
Os dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) alertam que em lngua
portuguesa, 28,9% dos alunos obtiveram resultado adequado, versus uma meta de 26,3%. Em
Matemtica, 11% dos alunos conseguiram desempenho satisfatrio para a srie, quando meta
era de 14,3%. Essas metas levam em conta que at 2022 se alcance uma aprendizagem
satisfatria. Ainda, de acordo com o organismo Todos pela Educao, o investimento pblico
direto na Educao Bsica se mantinha em torno de 3,2% do PIB, entre 2000 e 2005. Mas a

14
Acessar o endereo na Internet:
http://download.INEP.gov.br/download/internacional/pisa/2010/rel_ibero_americano/H_capitulo_3_resul
tado_alunos_pisa2006.pdf
15
Compem o GIP: Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Mxico, Portugal, Espanha e Uruguai, para mais
informaes acesse: http://www.INEP.gov.br/grupo-ibero-americano-do-pisa.
16

http://download.INEP.gov.br/download/internacional/pisa/2010/rel_ibero_americano/H_capitulo_3_resul
tado_alunos_pisa2006.pdf
 30

partir de 2006 constatou-se, ento, o incio da tendncia de aumento do investimento, que

passou para 3,6%, em 2006, 3,8%, em 2007, 4,0% em 2008 e 4,3% em 2009.
Todavia, se o crescimento revelado nos ltimos cinco anos for constante, em 2010, conforme
previso de Todos pela Educao a proporo do PIB investida na Educao Bsica ser de
4,5%, portanto, aqum do investido pelos tigres asiticos que chegou a 10% em dado momento.
Segundo stio do IG, Haddad afirmou que organismos internacionais como a Organizao das
Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) e o Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (Unicef) recomendam um investimento entre 6% e 8% do PIB, todavia nessa
mesma matria informa que atualmente o Brasil investe 5% muito longe da meta estabelecida
de 10% do PIB at o fim da dcada pela Conferncia Nacional de Educao (Conae), que
discutiu no ano passado as bases do PNE.
A vigsima meta estabelecida pelo PNE - ampliar progressivamente o investimento pblico em
educao at atingir, no mnimo, o patamar de 7% do produto interno bruto do pas -, ficou
muito aqum das necessidades, j estabelecidas em 2001 e no atingidas em 2010. Tornou-se
senso comum que o fracasso do PNE 2001-2010 deveu-se, sobretudo, aos vetos presidenciais s
metas de financiamento da educao pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e mantidos
pelo presidente Lula.
Como aumentar o custo-aluno, a carga horria, melhorar salrio dos professores, investir na
formao continuada dos professores e gestores da escola pblica para obtermos resultados
educacionais mais compatveis com o tamanho de nossa economia, se os recursos so desviados
para outros investimentos.
No mais rico estado da Federao, a situao no a melhor, como deveria se esperar, em So
Paulo, o ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo (Idesp) indicador de qualidade
que combina os resultados do Saresp com dados de aprovao, reprovao ou abandono e em
metas estipuladas para cada unidade, foi de1,81 no ensino mdio para um Idesp esperado de 5,
em 2010.
A stima meta do PNE prope que o Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica do
Ensino Mdio seja em 2011, 3,5; 2013, 3,9; 2015, 4,3; 2017, 4,7; 2019, 5,0 e em 2021, 5,2;
conforme a tabela do INEP, em 2009 o IDEB foi de 3,6 acima da meta que era de 3,5.
Tabela 2: Projees para o Brasil no IDEB
Anos Iniciais do Ensino Anos Iniciais do Ensino
Ensino Mdio
Fundamental Fundamental
IDEB IDEB IDEB
Metas Metas Metas
Observado Observado Observado
2005 2007 2009 2007 2009 2021 2005 2007 2009 2007 2009 2021 2005 2007 2009 2007 2009 2021
TOTAL 3,8 4,2 4,6 3,9 4,2 6,0 3,5 3,8 4,0 3,5 3,7 5,5 3,4 3,5 3,6 3,4 3,5 5,2
Dependncia Administrativa
Pblica 3,6 4,0 4,4 3,6 4,0 5,8 3,2 3,5 3,7 3,3 3,4 5,2 3,1 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9
Estadual 3,9 4,3 4,9 4,0 4,3 6,1 3,3 3,6 3,8 3,3 3,5 5,3 3,0 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9
Municipal 3,4 4,0 4,4 3,5 3,8 5,7 3,1 3,4 3,6 3,1 3,3 5,1 2,9 3,2 - 3,0 3,1 4,8
Privada 5,9 6,0 6,4 6,0 6,3 7,5 5,8 5,8 5,9 5,8 6,0 7,3 5,6 5,6 5,6 5,6 5,7 7,0
Fonte: Saeb e Censo Escolar

6. Consideraes finais
As polticas curriculares endossam a viso de certos grupos de especialistas e, simultaneamente,
pe em xeque a de outros, isto , como escreveu Silva (1999, p.11), fabricam os objetos
epistemolgicos de que falam, por meio de um lxico prprio, de um jargo, que no deve ser
visto apenas como uma moda, mas como um mecanismo altamente eficiente de instituio e de
constituio do real que supostamente lhe serve de referncia
 31

A educao secundria no Brasil, como vimos, h muito vem sendo objeto de interesse e campo
de significativas polticas pblicas que tm enfatizado ora um, ora outro plo da dualidade
propedutico-profissionalizante. Das vrias macro-referncias oficiais institudas em diferentes
perodos histricos a Lei 5692/71 e a LDB/96 so as mais recentes e as que mais impacto tm
exercido sobre esse nvel de ensino, a primeira afirmando a dupla funo da educao
secundria (preparao do aluno para a continuidade dos seus estudos e habilitao para uma
profisso tcnica) e a segunda preconizando a articulao de finalidades historicamente
dissociadas, numa formao equilibrada e nica para todos os alunos. Essa perspectiva se
configura pela estruturao dos currculos das diferentes disciplinas em termos de competncias
como contraposio estruturao dos currculos por objetivos de contedos especficos. Isto
entendido, conforme Tardif citado em Guay et Gagnon (2008), como um saber fazer complexo
que se apia na mobilizao e combinao eficaz de uma variedade de recursos internos
(saberes, experincias, habilidades, atitudes, interesses etc.) ou externos (os pares, material,
documentos, redes etc.) no interior de uma famlia de situaes. Segundo uma abordagem que
no pe em questo o papel das disciplinas e dos objetivos especficos de cada uma, mas que
promete lhes dar sentido contextualizando os saberes disciplinares e imprimindo-lhes uma tica
interdisciplinar nas situaes diversificadas trabalhadas na sala de aula.
Em paralelo, historicamente, os programas dos exames vestibulares das principais
Universidades do pas (em particular o programa da FUVEST), organizados segundo objetivos
de domnio amplo de contedos especficos das diferentes disciplinas, tm tido uma funo
indutora e reguladora do currculo do ensino Mdio e, a partir dos anos 1990, no campo oficial
as orientaes do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), concebido e estruturado segundo
uma matriz de competncias gerais, tambm tm tido essa funo. Hoje, verificam-se sinais de
aproximao e incorporao de elementos da orientao do ENEM nos exames vestibulares.
Essa aproximao representa, do nosso ponto de vista, uma tmida, mas gradativa
permeabilidade admitida por todo e qualquer tipo de ao voltada para o Ensino Mdio ao
discurso sobre os eixos norteadores do currculo para esse nvel de ensino e que fazem parte de
uma espcie de agenda oficial para o Ensino Mdio a partir do final dos anos 90. Nesse sentido
so pautadas as matrizes de competncias, os eixos da interdisciplinaridade e da
contextualizao que se somam ao objetivo inquestionvel da necessidade de uma formao
Matemtica slida e rigorosa para o jovem, independentemente da continuidade dos seus
estudos no nvel de Ensino Superior e da especializao que venha a definir. So, portanto,
esses elementos que se constituem fatores que do uma feio de ensino mdio unificado e que,
teoricamente, rompem com a dualidade que tem caracterizado a Educao secundria no Brasil.
Entretanto, h uma distncia entre discurso e realidade quando se examina o ensino praticado
nas escolas brasileiras, tendo em vista que outras dualidades so reforadas e a principal delas
o ensino praticado em escolas diferenciadas, quase todas da rede privada de ensino e o ensino
praticado na maior parte das escolas do sistema pblico de ensino. Assim, dualidade
propedutico-profissionalizante correspondem outras que expem a relao entre ensino pblico
e ensino privado como um mapa de como se organizam, na escola, diferenas de natureza scio-
econmica com impacto sobre opo de continuidade ou no dos seus estudos. A despeito de
sempre ter existido a possibilidade de mobilidade de sujeitos individuais pelos diferentes
sistemas de ensino e campos profissionais, no Brasil, consideramos que a escolha e o destino
profissional dos alunos que concluem o Ensino Mdio fortemente marcado pela qualidade do
ensino que receberam.
 32

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 35

Educao Matemtica e o ensino tcnico profissionalizante em nvel mdio: notas para o

debate

Renato Magalhes IF Sul de Minas Campus Machado; doutorando em Educao/USF

Adair Mendes Nacarato Docente do PPGE/USF

Rosicler Aparecida de Oliveira Reinato IF Sul de Minas Campus Machado

Introduo

Historicamente o Ensino Mdio no Brasil tem sido marcado pela falta de identidade,
dada a dualidade que sempre o marcou em decorrncia das polticas pblicas: formao geral X
formao profissional.

A predominncia pelo Ensino Mdio propedutico tem mobilizado a comunidade de

educadores matemticos a discutir o ensino de matemtica nesse nvel de escolarizao,
considerado como a fase terminal da Educao Bsica. No entanto, o cenrio vem se alterando
com a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IF) que, alm de
oferecerem a educao profissionalizante em nvel mdio, tambm oferecem cursos de
licenciatura em diferentes reas e programas especiais de formao pedaggica, com vistas na
formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e
para a educao profissional (LEI 11.892/2008).

Tal cenrio nos remete necessidade de que os olhares tambm se voltem a esses
institutos, tanto no que diz respeito ao ensino mdio quanto prpria formao de professores
para a escola bsica.

Nesse sentido, nos sentimos mobilizados para a contextualizao de um desses

institutos o IF Campus Machado visando trazer elementos que possam subsidiar o debate
sobre as concepes de ensino de matemtica que se fazem presentes nas propostas pedaggicas
do curso tcnico desse instituto.

O artigo traz, inicialmente, um breve histrico da educao profissional no Brasil para,

em seguida, trazer o histrico do Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas
(IF) Campus Machado. Feita essa contextualizao, trazemos a discusso sobre o ensino de
 36

matemtica nos cursos desse instituto. Para finalizar, apontamos algumas questes que podem
suscitar o debate sobre o ensino mdio profissionalizante.

A educao profissionalizante no Brasil: alguns elementos histricos e legais

Desde a dcada de 1930 j se discutia se a finalidade do ensino mdio secundrio

naquela poca teria ou no a finalidade de preparar para o ensino superior (WERMELINGER,
MACHADO, AMNCIO FILHO, 2007). Tentativas de uma identidade para o Ensino Mdio
ocorreram com a Lei 5.692/71 que tornou compulsria a profissionalizao. Os currculos, do
ento ensino de 2 grau, passaram a contar com um ncleo comum e uma parte diversificada,
visando atender s especificidades da formao profissionalizante.

No entanto, essa legislao no garantiu o equacionamento do problema da dualidade;

muito pelo contrrio, os transtornos verificados nas escolas pblicas foram enormes: falta de
profissionais qualificados, falta de infra-estrutura nas escolas, dentre outros. Como afirmam
Wermelinger, Machado e Amncio Filho (2007), a prpria sociedade no apoiou o novo
modelo, pois o ensino secundrio continuava sendo visto como propedutico para o ensino
superior. Acrescente-se a isso o fato de que a rede privada ignorou tal legislao, acirrando cada
vez as desigualdades sociais e escolares no pas, pois enquanto as camadas mais favorecidas
economicamente continuavam com o curso propedutico, s camadas menos favorecidas restava
um ensino de 2 grau que no oferecia nem uma formao geral nem uma profissional de
qualidade.

Dada a ineficcia da proposta, a obrigatoriedade deixa de existir pela promulgao da

Lei 7.044/82, restabelecendo o que j vinha acontecendo na prtica na maioria das escolas. No
entanto, o ensino profissionalizante continuou sendo oferecido em instituies como o SENAI
(Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC (Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial) ambos criados durante a Reforma Capanema, de 1942 e as
Escolas Tcnicas Federais criadas em 1959.

A LDB de 1996 (Lei 9.394/96) traz uma nova identidade ao ensino profissional, ao
desvincul-lo do Sistema de Educao Nacional. Em seus artigos 39 e 40 estabelece:

Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos

objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e
modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia.
 37

Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao

com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao
continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho.

Os artigos relativos educao profissional foram alterados pela Lei 11.741/2008. Essa
lei organiza a educao profissional tcnica de nvel mdio em duas modalidades: articulada
com o ensino mdio; ou subsequente, em cursos destinados a quem j tivesse concludo o
ensino mdio. No que diz respeito educao profissional tcnica de nvel mdio, na
modalidade articulada, no Art. 36-C, Inciso I consta: integrada, oferecida somente a quem j
tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se
matrcula nica para cada aluno.

No mesmo ano de 2008 so criados os Institutos Federais de Educao, Cincia e

Tecnologia (Lei 11.892/2008), juntamente com a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, vinculados ao Ministrio da Educao.

Em seu artigo 2 essa lei estabelece:

Art. 2o Os Institutos Federais so instituies de educao superior,

bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na
oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos
tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas, nos termos
desta Lei.

Quanto s caractersticas dos Institutos Federais, o Art. 6 estabelece:

Art. 6o Os Institutos Federais tm por finalidades e caractersticas:

I - ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis

e modalidades, formando e qualificando cidados com vistas na
atuao profissional nos diversos setores da economia, com nfase no
desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional;

II - desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo

educativo e investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas
e tecnolgicas s demandas sociais e peculiaridades regionais;

III - promover a integrao e a verticalizao da educao bsica

educao profissional e educao superior, otimizando a infra-
estrutura fsica, os quadros de pessoal e os recursos de gesto; [...]
 38

V - constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de

cincias, em geral, e de cincias aplicadas, em particular, estimulando
o desenvolvimento de esprito crtico, voltado investigao emprica;

VI - qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do

ensino de cincias nas instituies pblicas de ensino, oferecendo
capacitao tcnica e atualizao pedaggica aos docentes das redes
pblicas de ensino.[...]

O Art. 7 dessa lei estabelece os objetivos dos Institutos Federais no que diz respeito ao
ensino mdio: ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na
forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da
educao de jovens e adultos.

Essa mesma lei cria 38 Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Cinco
deles esto situados no Estado de Minas Gerais: IF Sul de Minas; IF Minas Gerais; IF Norte de
Minas Gerais; IF Sudeste de Minas Gerais; e IF Tringulo Mineiro.

O IF Sul de Minas agrega seis campi: Inconfidentes, Muzambinho, Machado, Passos,

Poos de Caldas e Pouso Alegre Campus onde est sediada a reitoria. O Campus de Machado
ser o nosso foco neste texto.

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas Campus

Machado

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas (IF) Campus

Machado, antiga Escola Agrotcnica Federal de Machado, situa-se nas proximidades da rodovia
Machado-Paraguau, km 3, bairro Santo Antnio, em Machado, no Sul do Estado de Minas
Gerais. A escola de Machado foi fundada em 20 de janeiro de 1947, pelo decreto 22.470 da
Unio que fixou a rede de Ensino Agrcola no territrio Nacional e determinou a criao de
Escolas de Iniciao Agrcola em Minas Gerais.

O Campus de Machado conta com 28 salas de aula, sete laboratrios (fsica, qumica,
biologia, microbiologia, qualidade do caf, anlise sensorial e bromatologia), uma construo
contendo trs divises (uma que serve para o abrigo provisrio de serpentes, outra para a
instalao de um insetrio e outra ainda para a colocao de lixos reciclveis coletados em toda
a rea do IF). Dois laboratrios, um de fsica e um de biologia esto em construo; e cinco
laboratrios de informtica; 4 salas de audiovisuais, biblioteca, ginsio poliesportivo, quadras
 39

esportivas, campo de futebol, alojamento para 380 alunos, refeitrio, oficina mecnica e
carpintaria, oito Unidades Educativas de Produo - UEPs que proporcionam melhor
aproveitamento do ensino-aprendizagem, possibilitando a realizao de aulas terico-prticas.
Alm das salas de aula, o Campus dispe de rea para plantio e/ou criao de animais,
permitindo aos alunos o acompanhamento dos itens expostos em aula in loco no campo. Com
tradicional experincia no ensino de cincias agrrias, o Campus Machado conta ainda com
infra-estrutura que atende comunidade acadmica como: frota de automveis, caminhes,
tratores e implementos agrcolas, fbrica de rao, sistemas de irrigao, topografia,
processamento de alimentos de origem vegetal e animal, viveiro de produo de mudas.

O IF Campus Machado, ao longo de seus 50 anos de existncia, vem direcionando

suas atividades sempre de forma a proporcionar assistncia por meio de seus servios e
cursos oferecidos comunidade local e regional. Dessa forma reflete claramente sua
abrangncia e insero no contexto social.

Esse Campus destaca-se pela sua insero regional, tanto na participao ativa
nos movimentos sociais quanto na sensibilidade para captar as demandas locais e
regionais de treinamento, qualificao e habilitao profissional. Atende a 92 (noventa e
dois) municpios em Cursos Profissionais de Nvel Tecnolgico, Mdio e Bsico.
Oferecia, at o ano de 2009, o Ensino Mdio, em sistema de concomitncia interna, aos
alunos no detentores desta etapa da Educao Bsica, matriculados nos Cursos
Tcnicos Profissionalizantes da rea Informtica, Agropecuria, Alimentos. A partir de
2010 todos os cursos de nvel mdio so na modalidade integrado na qual o aluno faz
uma s matrcula e as aulas so intercaladas entre mdio e tcnico.
A Tabela 1 traz a relao candidato/vaga do processo seletivo para o ensino
tcnico, em 2010:
CURSO N DE VAGAS N DE RELAO
CANDIDATOS CANDIDATO/VAGA

Tcnico em Informtica 60 151 2,5

Integrado

Tcnico em 160 210 1,31

Agropecuria Integrado

Tcnico em Alimentos 40 76 1,9

 40

Integrado

Tabela 1: Relao candidato/vaga para o processo seletivo 2010

Os alunos dos cursos integrados entram no primeiro ano com idades entre 14 e 15 anos;
os que ingressam no curso de agropecuria, em sua grande maioria, vm da zona rural ou so
filhos de produtores rurais que moram na cidade a maioria absoluta ligada ao campo ,
advindos da regio sul de Minas Gerais, com renda per capta considerada baixa. Os alunos dos
cursos tcnicos em Alimentos e Informtica so, em sua maioria, de origem urbana e tambm
do sul de Minas Gerais e com renda baixa tambm, entretanto, entram no IF com um nvel mais
elevado de conhecimento.

As avaliaes so divididas em 4 bimestres de 25 pontos cada, sendo que destes, 5

pontos so de avaliao qualitativa e 20 quantitativa, se o aluno no conseguir 60% dos 25
pontos, ou seja 15 pontos, ele ter que realizar recuperao paralela do contedo bimestral
podendo recuperar at a mdia de 60% desse montante total. No final do ano se aluno no
conseguir os 60% da nota total, ou seja, 60 pontos, ele estar de recuperao final e, se no
conseguir 30% da nota, ele ser reprovado direto sem direito a recuperao final. Caso o aluno
seja reprovado em alguma disciplina ele ter de repetir a srie.

Julgamos oportuno apresentar o quadro geral do rendimento dos alunos do 1 ano, em

2010, na rea de matemtica (Tabela 2).

Cursos Tcnicos Integrados

Agropecuria

Porcentagem de
N de reprovao em
Turma alunos Reprovados Reprovados em Matemtica Matemtica

A 40 13 11 85%

B 40 5 5 100%

C 40 6 5 83%
 41

D 40 6 6 100%

Alimentos

Porcentagem de
N de reprovao em
Turma alunos Reprovados Reprovados em Matemtica Matemtica

Alim1 40 3 3 100%

Informtica

Porcentagem de
N de reprovao em
Turma alunos Reprovado Reprovado em Matemtica Matemtica

Info1 30 1 1 100%

Tabela 2 Relao candidatos/candidatos reprovados/candidatos reprovados em

Matemtica do IF Campus Machado, 2010

Essa tabela j nos d ideia de como a Matemtica a disciplina com maior

percentual de reprovao, com destaque para o curso de Agropecuria, no qual os
alunos so provenientes de zona rural.

O ensino de Matemtica nos cursos tcnicos integrados

Se o propsito do ensino mdio em cursos tcnicos integrados aliar formao geral

com formao profissional, a questo que poder subsidiar o debate : qual enfoque matemtico
deve ser dado formao dos alunos desses cursos? Para onde o pndulo deve pender: para uma
matemtica mais terica ou mais aplicada? Ou haver uma educao matemtica diferenciada?

Se esses alunos recebem uma formao equivalente ao ensino mdio regular, pois tm
certificao que lhes garante o acesso ao ensino superior, h que se supor que o ensino de
matemtica deva atender ao que vem exposto nos documentos curriculares oficiais. Por
 42

exemplo, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), no que diz
respeito ao ensino de matemtica, destaca:

Ao final do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a

Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano; para
modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam
que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se
organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como
um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar
a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e
tecnolgico.

A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um

valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do
pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em um
processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos
aspectos de formular questes, perguntar-se sobre a existncia de
soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses, apresentar exemplos
e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair regularidades, criar
modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. Tambm
significa um processo de ensino que valorize tanto a apresentao de
propriedades matemticas acompanhadas de explicao quanto a de
frmulas acompanhadas de deduo, e que valorize o uso da
Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer sejam
de aplicao ou de natureza simplesmente terica. (p.69-70)

Considerando que os professores que atuaro nos cursos tcnicos so habilitados em

matemtica, provvel que a tradio do ensino de matemtica em nvel mdio prevalea
tambm nos cursos profissionalizantes.

Nossa primeira iniciativa foi analisar as ementas desses trs cursos. Isso nos possibilitou
constatar a semelhana com o curso de nvel regular, alm dos objetivos gerais e especficos
serem os mesmos para os trs cursos, ou seja, apresenta como objetivos gerais: Desenvolver
estudos matemticos aplicados s situaes reais do Curso Tcnico em Alimentos [aqui muda-
se apenas o nome do curso], no sentido de oferecer suporte tcnico aos para que possam atuar
de forma consciente e com os conhecimentos lgico-matemticos. E, como objetivos
especficos:

- Aplicar os conhecimentos matemticos nas atividades cotidianas, na

atividade tecnolgica e na interpretao da cincia;
 43

- Desenvolver a capacidade de raciocnio, de resolver problemas, de

comunicao, bem como sua criatividade;

- Estabelecer conexes e integrao entre diferentes temas

matemticos e entre esses temas e outras reas do currculo e de
conhecimento.

Tambm no identificamos diferenas substanciais no que diz respeito ao contedo

apenas a inverso de alguns contedos. Tais constataes nos remeteram hiptese de que no
h diferenas de abordagem matemtica nesses cursos em relao aos cursos regulares.

Diante disso, optamos por ouvir a equipe de matemtica do IF, aqui representada pela
terceira autora deste texto. A seo, a seguir, traz a sua narrativa sobre a constituio do
currculo de Matemtica desses cursos.

A disciplina Matemtica nos cursos do IF-Campus Machado

Inicialmente cabe salientar que, no incio da implantao do ensino tcnico na

modalidade integrado, muitas reunies foram realizadas para abordar e resolver diversos
assuntos inerentes s novidades e desafios trazidos pela mudana na forma de ensino. Em
muitas delas o assunto e debate predominante foi a disposio dos contedos ao longo dos trs
anos dos cursos tcnicos.

No caso da Matemtica, por exemplo, os contedos foram dispostos numa tentativa de

melhor formao de base para os contedos da rea tcnica, alm claro, da possibilidade de se
trabalhar de forma interdisciplinar entre ambas as reas. Assim, para o curso Tcnico de
Agropecuria o estudo da Geometria Espacial, por exemplo, geralmente trabalhado nas
segundas sries, foi introduzido no plano do primeiro ano. Para esse curso, o estudo das
funes ficou no planejamento do segundo ano. Da mesma forma, para os Cursos Tcnicos em
Alimentos e Informtica, ocorreu a introduo dos contedos referentes Matemtica
Financeira nos primeiros anos. Mas, para esses dois cursos, em conformidade, com os
professores de ambas as reas, nenhuma outra alterao foi feita, at mesmo para preservar a
sequncia de contedos exigidos em Programas de Avaliao Seriados PAS de algumas
instituies federais de ensino superior, visando tambm a uma menor diminuio de impactos
para os alunos que cursam o ensino tcnico, mas j possuem foco num curso superior.
 44

Todos os cursos tcnicos possuem quatro aulas de matemtica semanais, exceo feita
ao curso de Agropecuria que, devido quantidade de disciplinas na segunda srie, o segundo
ano tem apenas trs aulas semanais. A alterao foi feita com a anuncia da coordenao do
curso que alm de matemtica, tiveram que diminuir a carga horria de outras disciplinas
tambm.

Quanto ao material didtico, no existe nenhum especfico para cada curso. Todos os
professores procuram desenvolver os seus planejamentos adequando a contextualizao para
situaes pertinentes ao mundo da informtica, alimentos ou agropecuria conforme o caso.
Assim, por exemplo, ao abordar o tema volume de um cilindro, enquanto na agropecuria foca-
se mais em silos, cisternas, caixas dgua, etc, que fazem parte da rotina desse curso, no
Alimentos foca-se mais nas embalagens que constituem a etapa final de armazenamento e
comercializao de muitos produtos alimentcios.

A escolha do livro didtico tambm uma tarefa complexa, sobretudo para o curso
Tcnico em Agropecuria. Sabe-se que nenhum professor se orienta por apenas um livro ou
autor. Como os livros aprovados pelo PNLD so comuns a todos os estudantes de ensino mdio
do Brasil, os exemplos praticados pelos autores, muitas vezes, esto muito longe da realidade
dos cursos tcnicos. Isso sem falar que, com a alterao do planejamento da Agropecuria, fica
difcil encontrar um livro de matemtica, que atenda ao planejamento do curso. A soluo
adotada pelo professor da rea foi o uso de um volume nico, onde o nmero de questes
menor, mas pelo menos todos os tpicos bsicos a serem trabalhados ao longo dos trs anos
esto presentes num nico livro, mesmo este no sendo o nico norteador do processo. Outros
livros e estratgias didticas so usados para incrementar as aulas: xerox, apresentaes no
datashow, seminrios, etc.

Todo planejamento flexvel. Portanto, nada impede que, entre os professores da rea,
alguns ajustes sejam executados no mesmo ao longo do ano letivo para melhor consecuo dos
objetivos propostos. Isso sem falar que o aumento de vagas implicou na entrada de um maior
nmero de alunos com deficincia de leitura, interpretao e raciocnio matemticos. Assim,
com o nivelamento de matemtica oferecido gratuitamente a esses alunos, pinados aps a
aplicao de um teste bsico, procuramos melhorar o nvel bsico de nossos alunos e evitar ou
ao menos diminuir a evaso escolar causada por esta disciplina. Todavia, dependendo da turma,
existe a exigncia de um trabalho diferenciado, o que pode acarretar na no execuo de 100%
dos contedos planejados para aquele mesmo ano escolar. O que no quer dizer que eles no
sero trabalhados posteriormente. Muitos so os desafios, mas maior ainda a unio e esforo
 45

dos professores da rea de matemtica que, continuamente, trocam ideias e experincias a fim
de buscar uma melhoria contnua nos processos de ensino e aprendizagem de matemtica.

Garantir uma formao geral ou uma formao profissional: algumas questes para a
reflexo sobre o ensino de matemtica num curso tcnico

Embora nosso olhar se detenha a um IF em particular, acreditamos ser essa a realidade

da maioria deles, ou seja, enfrentar o desafio de ensinar matemtica aos alunos que, ao mesmo
tempo em que almejam um ensino profissionalizante, tambm aspiram cursar o ensino superior.
No caso do IF-Campus Machado h uma particularidade que diz respeito heterogeneidade de
pblico nos trs diferentes cursos tcnicos o perfil dos alunos do curso Integrado
Agropecuria que se diferencia dos demais. Esses alunos, provavelmente so provenientes de
escolas pblicas e veem no IF a possibilidade de um ensino mdio de qualidade e, ao mesmo
tempo, propedutico para ingresso numa universidade.

No entanto, como declarado anteriormente, a maioria dos alunos desse IF traz grandes
lacunas em conhecimentos matemticos, o que pode ser constatado pelos altos ndices de
reprovao nessa disciplina. Nesse sentido, pode-se questionar se o currculo do 1 ano no
precisaria estar voltado a suprir essas lacunas conceituais dos alunos.

Outro aspecto a ser destacado diz respeito prpria nfase dada matemtica. H a
predominncia de um enfoque da matemtica pura, mas, no entanto, existem tentativas de
articulao com as questes profissionais. Sem dvida, trata-se de um campo que merece ser
investigado, at mesmo para se compreender como essa articulao feita, o que poder
contribuir para propostas de ensino contextualizado, alm de indicativos de possveis materiais a
serem produzidos para auxiliar os professores que atuam nesses cursos.

Fica evidente que o perfil do professor de matemtica que atua nesses cursos tambm
precisa ser diferenciado, uma vez que esse docente precisa trabalhar de forma integrada com os
demais profissionais da instituio, com vistas a organizar um currculo que contemple
aplicaes matemticas nessas reas de atuao.

Acreditamos que o cenrio de um curso profissionalizante integrado altamente

favorvel para o desenvolvimento de propostas de ensino de matemtica que levem em
considerao abordagens como a resoluo de problemas aqui entendidos como problemas
abertos a modelagem matemtica e o trabalho com projetos. Todas essas abordagens so
 46

indicadas nas Orientaes Curriculares para o ensino mdio, na rea de Matemtica. Por
exemplo, com relao modelagem matemtica, pode-se compreend-la como

a habilidade de transformar problemas da realidade em problemas

matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem
do mundo real. A modelagem matemtica, percebida como estratgia
de ensino, apresenta fortes conexes com a idia de resoluo de
problemas. (BRASIL, 2006, p.84-85)

Igualmente favorvel seria o trabalho com projetos, os quais possibilitam a integrao

de diferentes saberes disciplinares e que podem ser construdos a partir de um problema
particular ou de uma temtica.

Diante das questes aqui assinaladas, acreditamos que a comunidade de educadores

matemticos no pode ignorar a expanso da modalidade profissional de ensino mdio e a
perspectiva da matemtica a ser trabalhada nesses cursos. Sem dvida, um campo de
investigao em aberto, que merece ser analisado.

Referncias bibliogrficas

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agosto de 1971, referentes profissionalizao do ensino de 2 Grau. Disponvel em:
http://www.fiscosoft.com.br/g/cg/altera-dispositivos-da-lei-n-5692-de-11-de-agosto-de-1971-
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Acesso em 16 de maio de 2011.

________. Lei N 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
 47

redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel

mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. Disponvel
em: www.planalto.gov.br/ccivil.../Lei/L11741.htm. Acesso em 16 de maio de 2011.

________. Lei N 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educao

Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia, e d outras providncias. Disponvel em:

www.planalto.gov.br/ccivil.../lei/l11892.htm. Acesso em 16 de maio de 2011.

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. Cincias da natureza,

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ensino mdio. Braslia: 2006. (volume 2).

WERMELINGER, Mnica; MACHADO, Maria Helena; AMNCIO FILHO, Antenor.

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Pblicas em Educao. Rio de Janeiro, v.15, n.55, p. 207-222, abr./jun. 2007.