Uf14 Epja 2015

Unidad de Formacin No.
14
Diseo de Mdulos
Curriculares en la EPJA
(Educacin de Personas Jvenes y Adultas)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 14

Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
Documento de Trabajo - Segunda Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 14 Diseo de Mdulos
Curriculares en la EPJA. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFO-
COM. La Paz, Bolivia.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
1
ndice
Presentacin............................................................................................................................................................................................................................. 3
Introduccin.............................................................................................................................................................................................................................. 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin....................................................................................................................... 6

Producto de la Unidad de Formacin.................................................................................................................................................... 7
Experiencias de modularizacin en la educacin de adultos.............................................................................9

1.1 Desde nuestra prctica....................................................................................................................................................................................... 9
1.2 Experiencias de Modularizacin (1995-1997)..............................................................................................................12
1.3 Experiencias de Modularizacin en Educacin Primaria de Adultos.........................................16
Lecturas Complementarias.................................................................................................................................................................................... 19
Tema 2
Aproximacin conceptual al Diseo y Desarrollo Curricular..........................................................................23
2.1 Currculo............................................................................................................................................................................................................................... 23
2.2 Currculum de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA).............................................29
2.3 Caractersticas de la estructura y organizacin curricular por mdulos
de EPJA.................................................................................................................................................................................................................................... 30
2.4 Niveles de concrecin curricular por mdulos...........................................................................................................32
2.5 Mapa de Contenidos por Mdulos............................................................................................................................................... 33
2.6 Programacin Curricular por Mdulo....................................................................................................................................... 33
Tema 3
Metodologa para la elaboracin del mdulo........................................................................................................................42
3.1 Anlisis de la elaboracin del mdulo ................................................................................................................................... 42
3.2 Diseo del mdulo................................................................................................................................................................................................ 49
Tema 4
La Puesta en Prctica del Mdulo........................................................................................................................................................... 67
4.1 Organizacin modular...................................................................................................................................................................................... 67
4.2. Organizacin de espacio educativo................................................................................................................................................ 75
4.3 Entre el aula/taller y el espacio de produccin.......................................................................................................... 77
4.4 Evaluacin del Mdulo...................................................................................................................................................................................... 77
Lecturas Complementarias...................................................................................................................................................................................... 80
Bibliografa.................................................................................................................................................................................................................................. 90
3
Presentacin
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir
de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez
que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, inves-

tigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin
plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en
el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so-

cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin
del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y

acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la

Universidad Pedaggica, las instancias de implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el
marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar
el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de
oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de
4
los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y

fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para
poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades
articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales.
La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas
de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto his-
trico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el
vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas
participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio
comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin
Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos
y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimien-
to, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y
conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias
que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estable-
ciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional,
el currculo regionalizado y el currculo diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin

y Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la
escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el
desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-
rencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las
personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Unidades de Formacin, que presentamos, puedan ser textos de
apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,

Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones
para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien las Unidades de Formacin sern referencia bsica para el desarrollo de los procesos
formativos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los con-
tenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas
de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
La Unidad de Formacin N 14 Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA presenta una pro-

puesta terico-metodolgica para la construccin del mdulo curricular que se constituye en la
base terica, que contribuyen a organizar los aspectos esenciales para comprender el proceso
de diseo curricular de los mdulos.
En otras palabras, se presenta los elementos terico-metodolgicos de los componentes curricu-

lares que posteriormente podrn ser incorporados a la prctica, a travs del diseo del mdulo
curricular resaltando la importancia que tiene la propuesta pedaggica.
Como otro elemento de gran importancia se menciona la evaluacin como actividad que permite
emitir juicios de valoracin de los procesos que se llevan a cabo dentro de la misma y sobre el
proceso de aprendizaje, en relacin con los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje;
adems de ser una referencia para valorar nuestro propio desempeo como docentes.
Recordando la UF4 el diseo del mdulo curricular se constituye en uno de los medios que
orientan la formacin profesional, para lo cual se propone articular las caractersticas, las ne-
cesidades y las perspectivas de la prctica profesional, con las del proceso formativo.
Este diseo puede realizarse adoptando distintos enfoques, cada uno de los cuales responder
a las concepciones que se sustenten sobre la caracterstica de formacin profesional, las carac-
tersticas de los participantes, el contexto y necesidades de la comunidad.
El tema 1 presenta una revisin de las experiencias de modularizacin en la EPJA, tomando como
referentes histricos posteriores a la reforma educativa de 1994. Tambin se analiza la implemen-
tacin experimental del sistema modular y el mdulo en algunos CEAS. Adems se incorporan los
resultados de la implementacin del sistema modularizado y el mdulo plasmado en lecciones
aprendidas ventajas y desventajas.
El tema 2 profundiza las formas de estructuracin y organizacin curricular que se maneja en el

contexto educativo, la estructura y organizacin curricular por mdulos de la EPJA. Se desarrolla
en el marco del currculum base de la educacin de personas jvenes y adultas.
El tema 3 nos presenta una propuesta de diseo del mdulo bajo un anlisis del proyecto socio-
productivo, el currculum y el perfil de la participante, el proyecto comunitario de transformacin
6
educativa (PCT). Planteando una propuesta metodolgica para disear un mdulo para la edu-
cacin tcnica o humanstica.
El tema 4 profundiza el desarrollo del mdulo curricular y la evaluacin, presenta orientaciones

bsicas sobre cmo poner en ejecucin la planificacin del mdulo. Orienta las maneras de cmo
organizar el desarrollo curricular del mdulo, su ejecucin respecto a las caractersticas de las
personas jvenes y adultos/as y estilos de aprendizaje.
Finalmente, se encontrar sugerencias para evaluar el desarrollo o aplicacin de un determinado

modulo, respecto a lo planificado y lo ejecutado y los resultados obtenidos.
Se debe considerar el contexto en el que el participante desarrollar la capacidad de prever

o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar
decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado- en la planificacin y en el control de
sus actividades.
Se aporta tambin sobre las capacidades que se desarrollarn a lo largo del proceso formativo y
que estarn relacionadas o se inferirn del anlisis del perfil profesional de salida del participante.
Objetivo holstico:
Fortalecemos el manejo de la organizacin curricular a travs del diseo de mdulos de manera
analtica y reflexiva a cerca de teoras y experiencias desarrolladas en la EPJA para responder
con pertinencia responsabilidad y compromiso a las necesidades, demandas y potencialidades
del contexto local.
Ser: Fortalecemos con responsabilidad y compromiso la organizacin curricular

En comunidad diseamos la organizacin curricular.
Asumimos las bases y fundamentos de la EPJA.
Saber: mediante el anlisis y reflexin de teoras y experiencias desarrolladas en la EPJA

Conocemos y definimos los elementos centrales y constitutivos de la propuesta curricular.
Elaboramos la propuesta curricular, con las bases, principios, enfoques y fundamentos de
la EPJA.
Hacer: a travs del diseo de mdulos

Asumimos el diseo curricular de manera conjunta y comunitaria.
Responde a las caractersticas de los participantes y del contexto.
Decidir: para responder con pertinencia a las necesidades, demandas y potencialidades del
contexto local.
Articulamos el currculo del Centro, con el Currculo de la EPJA
Se valora la coherencia entre las necesidades del contexto y el diseo elaborado.
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Producto de la Unidad de Formacin

Sobre la base de la UF 14 analizar y reajustar la malla y la programacin curricular de todos los
mdulos que se hayan desarrollado en el primer semestre de la presente gestin, de manera
personal y presentar en la sesin de socializacin previa aprobacin del Director del CEA.
Uso de lenguas indgena originarias

Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bolivia muchas
lenguas estn en proceso de extincin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como
es el castellano. Para la revolucin educativa es de vital importancia fortalecer el uso cotidiano de
las lenguas indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternativa y en la comunidad, barrio
o ciudad. Por tal motivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el uso de
las lenguas originarias en los procesos formativos.
La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado muchas maestras

y maestros hablan una lengua indgena, pero no la practican; otras/os en cambio definitivamen-
te no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas en las Unidades
de Formacin en el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros aprendan
paulatinamente una lengua originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque
debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de
inter aprendizaje natural.
Lectura obligatoria
La Unidad de Formacin est acompaada por un libro digital con el objetivo de profundizar
los temas de reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de la misma.
PEDAGOGA DE LA AUTONOMA de Paulo Freire. Saberes necesarios para la prctica

educativa
Orientaciones para la lectura del libro:

La lectura del libro y su respectiva presentacin ser de carcter personal para lo cual recomen-
damos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:
Pre lectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin
global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar
los siguientes puntos:
Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.

Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cul es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe
y para qu escribe.
Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene
para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura son los siguientes:
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Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo
glosario de palabras claves.
Realizar esquemas, mapas conceptuales o mapas mentales en base a los conceptos e ideas
claves del libro.
Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subra-
yadas.
Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se reali-
zar una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas
sern de mucha utilidad:
Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?

Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestionables del libro?
Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Para concretar la apropiacin del contenido del libro se sugiere que cada maestro/a prepare
cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales o un resumen del libro que recoja las ideas
fundamentales y una reflexin crtica sobre el contenido global del libro.
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Tema 1
Experiencias de modularizacin
en la educacin de adultos
1.1. Desde nuestra prctica

Al inicio del anlisis conceptual y la propuesta de diseo curricular modular en la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas, -que es el propsito de esta unidad de formacin- es imprescindible
revisar los aspectos histricos y experiencias vividas, que enriquecern la comprensin de la
organizacin curricular modular que plantea el currculo base de la EPJA.
En el contexto del desarrollo histrico de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, hay una
diversidad de propuestas y experiencias surgidas en la aplicacin del sistema modular y del m-
dulo, esas vivencias de los centros, las maestras/os y estudiantes/participantes contienen valores
altamente formativos, si logramos identificar los aciertos y los desaciertos -que es el propsito
central de este tema- para recuperar la memoria de estas experiencias.
ACTIVIDAD DE FORMACIN PERSONAL NO. 1

Responde a las siguientes preguntas:
Qu diferencia hay entre mdulo y organizacin modular?
En tu actividad como faciitador/ra del CEA Que experiencias tiene acerca de la aplicacin del
sistema modular en los procesos educativos?
Qu experiencias tienes en de la utilizacin del mdulo en procesos formativos en la Educa-
cin de Personas Jvenes y Adultas
La Educacin de Personas Jvenes y Adultas, involucra el desarrollo de procesos educativos

elementales, aplicados y especializados, para la continuacin y culminacin de los estudios,
sobre la base de una formacin integral y holstica. En sta manera de asumir la educacin de
adultos se puede establecer dos mbitos de accin: el primero, referido a los procesos educativos
enmarcados en el SEP y el currculo base de la EPJA; el segundo, referido a los procesos educativos
vinculados al desarrollo social, cultural, econmico y productivo de las personas en comunidad.
En esa perspectiva y concibiendo a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas como una

actividad curricular que integra los propsitos formativos de la persona joven o adulta, con el
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desarrollo productivo de las comunidades entrelazadas de manera holstica, es fundamental la

revisin de experiencias de modularizacin en educacin alternativa para extraer experiencias,
saberes y conocimientos.
1.1.1 El currculo modularizado

En la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, hablar de la modularizacin curricular no es
un tema nuevo, se tiene un recorrido considerable de experiencias en los centros educativos
de nuestro pas, promovidos por las instancias nacionales o por esfuerzos de instituciones que
cooperaron con la educacin de adultos. Pero antes es importante recordar que el currculo en
el mbito educativo cumple dos funciones esenciales:
Socializacin y comunicacin de pautas culturales cientficas y tecnolgicas de carcter

general e informativo.
Formacin de la persona en la perspectiva de responder a las exigencias de una convi-

vencia social.1
La Reforma Educativa de 1994, promovi la reorganizacin de la estructura curricular, en dos

perspectivas: el currculo comn y las ramas diversificadas, el propsito del sistema curricular
era de operativizar las competencias prioritarias, competencias comunicativas y competencias
transversales a travs de mdulos que incorporaran contenidos y actividades.
La reorganizacin de la estructura curricular propuesta fue adoptada por la educacin de adul-

tos, ya que el objetivo principal de esa reorganizacin era dinamizar y operativizar los procesos
formativos de la educacin regular. Es en ese sentido se utilizaron trminos como estructura
modular o sistema modular para referirse a esta propuesta, diferencindola del significado de
mdulo.
Haciendo una resignificacin necesaria, se comprenda al sistema modular como un modelo

que permita trabajar problemticas comunes y generales de los participantes; acompaar los
procesos de auto aprendizaje; respetar los ritmos de aprendizaje y contar con evidencias en
cuanto al logro de las competencias, en la concepcin modular se haba incorporado el enfoque
de la deconstruccin.
En cambio, el mdulo de aprendizaje fue pensado como un instrumento o medio educativo

que desarrolla contenidos e informacin, partiendo de las problemticas o ejes temticos, el
mismo contena: texto gua; cuadernillo de aplicacin y evaluacin; material complementario
y gua de manejo del mdulo.
Es imprescindible hacer una diferenciacin de un sistema modular y el uso del mdulo en los
procesos de aprendizajes concretos, la estructura modular o el sistema modular atiende crite-
rios de flexibilidad (en tiempo y espacio) y apertura (considera la realidad de los participantes),
as como a la demanda de otorgar certificaciones parciales que acrediten los conocimientos
1 FEJAD (1999): Diagnstico Educativo, Planificacin y Diseo Curricular; Mdulo 10, Edit. UNED-MINEDU,
La Paz, Pg., 174.
11
adquiridos. El mdulo es una unidad curricular que organiza procesos educativos concretos, a
partir de propsitos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonoma
en relacin con la estructura curricular de la que forma parte.
El mdulo tiene diversos significados, en el caso de la educacin de adultos en su trayectoria

histrica, ha tenido dos acepciones muy frecuentes, una instrumental (material didctico) y
otra procesual (medio pedaggico) que han sido manejados indistintamente en diversas circuns-
tancias. En ste documento considera al mdulo como un medio pedaggico/andraggico que
articula los materiales educativos, los momentos pedaggicos, la intencionalidad educativa y los
procesos evaluativos con el propsito de consolidar una o varias capacidades.
Revisando los antecedentes de la aplicacin del sistema modular, en la Educacin de Personas

Jvenes y Adultas, encontramos que se ha caracterizado al mdulo como:
Un conjunto de materiales y actividades que organizadas adecuadamente y articuladas, posi-

bilitan el autoaprendizaje.
Un dispositivo pedaggico que permite integrar las diferentes disciplinas del saber, utilizando los
pasos o etapas del aprendizaje adulto, consolida o genera una o varias capacidades.2
En la perspectiva del sistema modular planteado, se comprenda a los mdulos como piezas
independientes e interdependientes que podan articularse unos con otros y formar un todo
organizado, la interdependencia se construye por la articulacin, pero, este criterio no siempre
fue asumido como tal, en las siguientes lneas describiremos las experiencias de este tipo de
organizacin curricular que ha estado presente en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
1.1.2 Caractersticas del sistema modular y el mdulo

Hablando en plural, los propsitos y la utilizacin de los mdulos respondieron a los plantea-
mientos pedaggicos del momento y las circunstancias histricas, el mdulo fue considerado
como material de autoaprendizaje y como etapa del recorrido curricular, porque permita
flexibilizar el acceso a la formacin y otorgaba mayor autonoma al proceso de aprendizaje, en
cambio el sistema modular fue considerado como el organizador curricular que contena mdulos.
La Reforma Educativa de 1994 (Ley No. 1565) orient el desarrollo del sistema modular
y el uso del mdulo, las caractersticas ms distintivas fueron:
El sistema modular permita a los/as participantes tener una idea global de cules son las
condiciones o competencias que debe cumplir en cada tramo curricular o en cada ciclo de
aprendizaje.
El mdulo permita al participante el desarrollo de aprendizajes de acuerdo a ritmos per-
sonales, en su desarrollo y en su evaluacin.
El sistema modular permita al Centro, el reconocimiento y acreditacin oficial de saberes
y experiencias a nivel de conocimiento acadmico.
2 PROCADIR (2003): Historia y Actualidad de la Educacin de Adultos; Mdulo 2, 2da. Edicin, editado por
AAEA, La Paz. Pg. 60.
12
El mdulo permita integrar las materias y desarrollar aprendizajes de acuerdo a etapas o pasos
metodolgicos hasta la consolidacin de competencias3.
Para tomar en cuenta:
Los cuatro aspectos mencionados son importantes para comprender la diferencia con el plantea-
miento de la organizacin curricular modular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Otros elementos que se consideraban a la hora de trabajar los mdulos fueron: que se no suplan
las actividades del maestro/a, ni contenan toda la informacin necesaria, adems el maestro/a
y el centro podan proponer competencias necesarias para responder al contexto local.
En cuanto al manejo del mdulo se constitua en el material referencial en la consolidacin de

competencias, sobre la base de algunos criterios de aplicacin general como:
El nivel de conocimientos para agrupar y realizar actividades de aprendizaje. Que consista

en conformar grupos de trabajo en educacin primaria que permita atender de manera
diferenciada a las/los participantes, que compartan disposiciones (ritmos) de aprendizajes
similares, trabajaran cooperativamente, para lograr la construccin colectiva de conoci-
mientos y capacidades.
Estas caractersticas se fueron reflejando en las diferentes experiencias emprendidas en los CEAs
en el desarrollo del sistema modular y el uso objetivo de los mdulos.
1.2 Experiencias de Modularizacin (1995-1997)

Para el anlisis de las experiencias de la aplicacin del sistema modular y los mdulos en la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas, posterior a la Ley No. 1565, tomaremos como refe-
rencia temporal los acontecimientos sucedidos despus de 1994, y como referencia espacial,
los centros experimentales que fueron evaluados durante las gestiones 95 y 97, en el marco del
Proyecto de Transformacin Curricular y el Diseo Curricular Base Modular Integrativo. Para
precisar el objeto de estudio slo tomaremos en cuenta, el desarrollo del sistema modular y el
mdulo dentro la experiencia de cada centro4.
Actividad de formacin comunitaria: N1

Conformar equipos con 4 participantes.
Elaborar una lnea de tiempo con las experiencias colectivas sobre el sistema modular y los m-
dulos, que hayan trabajado en los CEAs.
Presentar en la sesin de presencial de socializacin (momento 3) la lnea del tiempo.
En plenaria, debatir sobre las lecciones aprendidas del trabajo con el sistema modular y los mdulos.
3 PROCADIR (2003): Historia y Actualidad de la Educacin de Adultos; Mdulo 2, 2da. Edicin, editado por
AAEA, La Paz.Idem Pg. 62.
4 PUENTE, Rafael (1997): Evaluacin Externa de los Centros Experimentales del Programa AAEA-SEA 95-97,
s/d. fotocopias. pg. 7.
13
1.2.1 Centro Integrado 12 de Octubre (El Alto La Paz)

Las facilitadoras y los facilitadores consideraban el sistema modular como una ventaja pedag-
gica, por la flexibilidad y porque se acomodaba a la realidad del estudiante/participante, adems
que en algunas reas como en matemticas se haba logrado un programa modular satisfactorio.
Tambin se afirmaba que el sistema modular requera un facilitador/a con una actitud innovadora.
En relacin al mdulo, los aspectos positivos fueron que los participantes tenan textos propios,
evitaban el dictado, pero contrariamente, lo negativo fue que no colmaban las expectativas
de los participantes, porque slo atenda a la lecto-escritura cuando los problemas se encontra-
ban en otras reas tambin; se cuestionaba la redundancia de la informacin de los textos; la
escasez de tiempo (horarios de centros nocturnos); y que los textos no reflejaban las diferencias
regionales; un ejemplo de la experiencia vivencial en el centro, fue que en el mdulo de la es-
pecialidad tcnica de mecnica automotriz, los contenidos slo se orientaban a una parte de la
mecnica, la mecnica de motocicletas.
1.2.2 El CETHA Emboroz

Los efectos iniciales del sistema modular fueron que los participantes/estudiantes decidan y
elegan los tramos curriculares de su inters, pero tambin surgieron casos, en que los partici-
pantes slo asistan a los mdulos de su inters (un da a la semana)
Una consecuencia de esta metodologa es que casi no haba clases, hasta el extremo de que
el evaluador (el investigador) no pudo presenciar una prctica de aula. En general se vea a los
participantes enfrascados en sus tareas de aprendizaje, solos o por grupos, permanentemente
acompaados por los facilitadores. Evidentemente en este sistema tenan un rol decisivo los
mdulos y otros materiales didcticos5.
En relacin a los mdulos, para el proceso educativo se aprovechaba, las cartillas de los CETHAS,
los nuevos mdulos del plan experimental, los videos, folletos y revistas a los que se poda
disponer. Se hizo esfuerzos para la elaboracin de material propio del CETHA, por ejemplo: en
agropecuaria, apicultura, confeccin de prendas de vestir (pantalones), o el mdulo de alimen-
tacin (aporte de este centro al Plan Experimental).
Una dificultad en la produccin de los mdulos fue la falta de seriedad en la participacin en

la elaboracin conjunta de mdulos, la falta de visin crtica respecto de los mdulos, tal vez
porque era ms fcil acudir a las cartillas y materiales elaborados por otros centros.
1.2.3 El Centro Integrado San Jos (Trinidad-Beni)

En el centro se valoraban el Diseo Curricular Base Modular Integrativo; la intencin de la inte-
gralidad, la flexibilidad de la planificacin de los procesos educativos y que el sistema modular
requera una inminente adecuacin al contexto.
Al respecto de los mdulos, no exista una impresin precisa de las facilitadoras y facilitadores,
14
los comentarios se reducan a que los mdulos constituyen una gran ayuda, porque permita
estudiar a distancia, lograr una buena concentracin, ahorrar tiempo e integrar materias (hoy
reas). Sin embargo, propona la integracin de los mdulos las experiencias vividas y necesidades
de los estudiantes/participantes, entre las dificultades ya se hablaba de mdulos pirateados
o copias de libros que no tomaban en cuenta al destinatario, con una tendencia evidente al
memorismo y muy poca promocin de la investigacin, pero, aun as eran aceptados acrti-
camente por los participantes.
1.2.3 El Centro Integrado Ladislao Cabrera (Cochabamba)

Los educadores del Centro Integrado valoraban la flexibilidad del Diseo Curricular Base Modular
Integrativo (DCBMI), as como la incorporacin del sistema modular, pero pensaban que todava
no estaban en condiciones de dar un veredicto sobre su aplicabilidad y sobre sus frutos. Porque
consideraban la existencia de un vaco terico en torno a este diseo DCBMI, que se traduca en la
ausencia de un aterrizaje situacional, evidenciada en la falta de integracin de la humanstica,
con la tcnica y la produccin; y dificultades de secuencia entre los mdulos en el Tronco Comn.
Desde la perspectiva asumida por las facilitadoras y facilitadores reconocan que tampoco estaban
aportando al cambio propuesto por el sistema modular, pero tambin reclamaban la presencia
de equipamiento e infraestructura para las especialidades tcnicas, a pesar de estos inconve-
nientes segn ellos- se daban modos para elaborar sus mdulos de manera espontnea.
La desgraduacin que fue propuesta conjuntamente al sistema modular, parta de las necesi-
dades de aprendizaje de los participantes ah la importancia del sistema modular, que debe ser
el instrumento de la desgraduacin (por lo que sera un grave error convertir el mdulo en un
libro de texto tradicional).
Al respecto de los mdulos se menciona que presentan falencias como la tardanza en su elabora-
cin, con frecuencia son simples copias de textos tradicionales y no estn pensados para adultos
(se asemejan a textos hechos para nios) y hasta se les ha denominado: adobes ampulosos y
que desmotivaban a los participantes, porque no tena secuencia entre los mismos, por ejemplo:
los 10 mdulos de primaria.
1.2.4 CETHA Huayllamarca (Oruro)

De acuerdo a la expresin de los facilitadores/as del CETHA Huayllamarca la Reforma Educativa
(Ley 1565) no tom en serio la educacin de adultos, se critic la relacin y la pertinencia de la
desgraduacin, con la elaboracin de los mdulos y el sistema modular. Otro aspecto mencio-
nado es el de la certificacin que propone el sistema modular, que no se present claramente
para su implementacin.
Al respecto de los mdulos, no parecen estar pensados para la educacin de adultos y menos
para educacin a distancia, ya que en su elaboracin predomin una visin urbana (a los rurales
no se nos escucha); adems que estn impregnados por una mentalidad de programa, son
voluminosos y caros.
Por su parte los participantes afirmaban que los mdulos representan un avance, pues con ellos
15
se lee y entiende mejor que con el tradicional dictado, adems que el tema queda escrito y
puede ser consultado en todo momento.
Las facilitadoras y facilitadores sugirieron que los mdulos deberan ser realizados por ellos
mismos porque conocan su realidad, y poda adecuarlo a la modalidad presencial y a distancia.
1.2.5 Centro Integrado Boliviano-Alemn (Oruro)

En el marco de la investigacin realizada la posicin del centro frente a la desgraduacin y el
sistema modular fue percibir la incoherencia entre el DCBMI, y el sistema oficial de semestres
y niveles, (que planteaba la Reforma Educativa del 94) adems, la ausencia de una normativa
que permita la entrega de certificados a la conclusin de los mdulos correspondientes. Es decir
que las instancias educativas estatales van ms lentas que este y otros centros experimentales.
En relacin a los mdulos y el sistema modular los facilitadores y facilitadoras como participantes
afirmaban la utilidad del mdulo, por cuanto permita mejorar y aprovechar las horas de estu-
dio, mayor concrecin y sencillez (al menos en teora), porque se prestan para la elaboracin
de fichas y para la ampliacin de conocimientos mediante la investigacin, y sobre todo porque
permitan avanzar en la desgraduacin, si bien slo parcialmente y slo en las ramas tcnicas.
Entre las dificultades, los mdulos fueron considerados insatisfactorios, porque no reflejaban
la experiencia y las necesidades del centro de educacin alternativa, ya que fueron copiados
de textos para nios, eran muy ampulosos, tenan orientacin memorstica, estaban descon-
textualizados, y fueron elaborados por personas que no conocan la realidad de los centros de
educacin alternativa ni las regiones.
1.2.6 Centro Integrado Boliviano-Alemn (Santa Cruz)

En el Centro Integrado Boliviano - Alemn de Santa Cruz, la evaluacin del sistema modular fue
muy difusa, a pesar de ello se logr realizar la valoracin de los mdulos, que en la opinin de las
facilitadoras y los facilitadores, fueron considerados como positivos, pero mencionaron tambin
que falto ms tiempo de experimentacin, entre sus ventajas sealaron que el participante
conoca anticipadamente el tema de estudio, poda leer y estudiar a distancia y llegaba a clases
con conocimientos e informacin sobre los contenidos del aprendizaje.
Los participantes sostenan que con los mdulos entendan mejor (pese al poco tiempo para
estudiar), dependan menos del profesor y aprendan a investigar independientemente.
Realizando una reflexin de las experiencias de la implementacin del sistema modular y los
mdulos, en algunos centros experimentales se ha demostrado indudablemente que el sis-
tema modular ofrece avances para la educacin de adultos, as fue reconocido por la mayora
los centros experimentales y permiti sobre todo cumplir con el Art. 8 de la Ley de Reforma
Educativa de 1994, -vigente en ese momento histrico- en el sentido de respetar las necesidades
y ritmos personales de cada estudiante/participante, entre las ventajas mencionadas se encuen-
tra la flexibilidad, la apertura, y la culminacin de tramos curriculares; entre las dificultades, el
dbil compromiso de los educadores y la certificacin al culminar los tramos curriculares por
las instancias correspondientes.
16
De acuerdo a la revisin documental se advierte que el sistema modular, fue acertado en s mis-
mo, pero se apoyaba ntegra e irremisiblemente en los mdulos concretos que -en gran nme-
ro- deberan estar disponibles para los participantes/estudiantes, de la calidad de los mdulos
dependa el xito o el fracaso de este sistema modular, al respecto las opiniones varan de centro
a centro, los participantes valoraban los mdulos como un gran avance en comparacin con
los viejos mtodos del dictado y ponen de relieve las ventajas del sistema modular, sin entrar a
analizar los mdulos de manera integral. La reflexin en cada centro se puntualiz ms en el uso
del mdulo como instrumento didctico antes que en el sistema modular.
Todos los Centros de Educacin Alternativa que fueron evaluados, se pudo comprobar la
aceptacin y las ventajas del sistema modular en s mismo, pero tambin se recogi numerosas
crticas respecto a la aplicacin de los mdulos como medios didcticos, hasta el punto que fue
considerado como El taln de Aquiles.
Las facilitadoras y facilitadores calificaban a los mdulos de ampulosos, excesivos, programticos

(es decir influidos por mentalidad de programa), copiados, memorsticos, caros (en relacin con
las posibilidades econmicas de los participantes), y se deca que a veces no guardan secuencia
entre s, no tienen en cuenta las diferencias regionales, no responden a necesidades reales, y
menos de la Educacin de Personas Jvenes y Adultos.
Las experiencias vivenciadas de los Centros de Educacin Alternativa sobre la implementacin

del mdulo -dentro el sistema modular- se extracta en las siguientes lneas: Las deficiencias
presentes en una buena cantidad de mdulos pueden resumirse en una incoherencia lgica e
incorreccin gramatical; lenguaje ampuloso y a veces inasequible; arbitrariedad conceptual;
inadecuacin a la realidad del estudiante adulto trabajador; repeticin simple de textos tradicio-
nales; memorismo en lugar de invitacin al anlisis y la sntesis; falta de jerarquizacin temtica;
formalismo; tendencias moralizantes6.
1.3 Experiencias de Modularizacin en Educacin Primaria de Adultos

En el marco de la Transformacin Curricular de la Educacin Primaria de Adultos (1998-2005)
iniciada por la Direccin General de la Educacin de Adultos y con el apoyo de la Asociacin
Alemana para la Educacin de Adultos (AAEA), analizaremos los resultados y evidencias de la
implementacin de la modularizacin en la propuesta curricular, que es otra experiencia muy
importante, la cual tiene algunas similitudes y diferencias con las experiencias arriba descritas.
La caracterstica de la propuesta fue la bsqueda del cambio sustancial en la concepcin de la

prctica pedaggica, a travs del enfoque curricular organizado sobre los ejes temticos, que
permitan el desarrollo de los aprendizajes en los aspectos referidos a la produccin, trabajo y
comunidad, participando e integrando las reas de conocimiento. Otra caracterstica, fue el taller
educativo como espacio pedaggico dinamizador de los procesos de construccin colectiva de
conocimientos, los mdulos de aprendizaje fueron considerados como instrumentos orientadores
para el desarrollo de secuencias y actividades de aprendizaje y autoaprendizaje
17
En el planteamiento pedaggico de la Educacin Primaria de Adultos, se elige la utilizacin del

mdulo como material de autoaprendizaje y como etapa del recorrido curricular, porque de
acuerdo al enfoque permita flexibilizar el acceso a la formacin y dar mayor autonoma en el
proceso de aprendizaje. Es importante recordar la diferencia de la concepcin instrumental y
procesual del mdulo, que aqu tambin est presente.
El uso de los mdulos en la propuesta de transformacin curricular estaba diseado bajo las
siguientes caractersticas:
Las y los participantes trabajan independientemente de manera presencial o a distancia.
Las y los participantes conocen las condiciones o competencias que debe cumplir en cada
ciclo de aprendizaje.
Las y los participantes estudian de acuerdo a ritmos de aprendizaje.
El centro posibilita, el reconocimiento oficial de saberes y experiencias de los participantes.
El mdulo permite integrar las materias y desarrollar aprendizajes de acuerdo a etapas o
pasos metodolgicos hasta la consolidacin de competencias.
La utilizacin del mdulo tena los propsitos diseados para consolidar las competencias, pero su
aplicacin requera de criterios y acciones de acompaamiento de los maestros y maestras, los
procesos de comprensin y aplicacin del mdulo en las reas de conocimiento, los criterios fueron:
a) Organizacin de los grupos de aprendizaje por el nivel de conocimientos.
Que consista en el trabajo grupal por el nivel de conocimientos y ritmos, que permita la pro-
fundizacin de las temticas, complementar criterios, posibilitar mayores perspectivas de argu-
mentacin de las posiciones y lograr la construccin colectiva de conocimientos y capacidades,
pero diferenciando y discriminando las capacidades de los estudiantes/participantes.
b) Uso del mdulo en procesos educativos presenciales.
Las actividades propuestas por el mdulo, por el carcter flexible, posibilitaban desarrollar los
aprendizajes en talleres considerados como espacios presenciales de nter-aprendizaje.
c) Uso del mdulo en procesos educativos a distancia.
Permita desarrollar acciones de seguimiento y acompaamiento permanente, a las actividades

educativas a distancia y que el participante pudiera profundizar las temticas previamente.
1.3.1 Lecciones aprendidas
La reflexin global de la experiencia en la organizacin curricular modular planteada por la Ley

No.1565, gener un escenario convencionalmente ideal para unificar criterios entre directores,
facilitadores de Educacin Alternativa, esta unidad de percepcin se origin por la necesidad de
la construccin de una visin propia y el fortalecimiento del sentido de identidad, por una razn
esencial, la marginacin de la Educacin Primaria de Adultos del Proceso de Transformacin de
la Reforma Educativa , que permiti la filiacin y adhesin entre los actores de la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas.
18
El Plan de Transformacin Curricular tena el propsito de responder a los desafos de mejora

de la calidad de los aprendizajes de las Personas Jvenes y Adultas, a travs de la implemen-
tacin del sistema modular. El aporte terico del proceso de Transformacin de la Educacin
Primaria de Adultos a la teora curricular radic en el reconocimiento y operacionalizacin del
Eje Temtico como Enfoque y Criterio Organizador.
De la experiencia del Plan de Transformacin Curricular y el sistema modular se puede valorar

como avance en la tecnologa educativa, constituyndose en una alternativa de respuesta per-
tinente a las necesidades y caractersticas propias de las Personas Jvenes y Adultas para ese
momento, adems facilit los procesos educativos a travs de la secuencia de tramos interde-
pendientes e independientes, en las modalidades a distancia y presenciales.
El sistema curricular modular, entendido como tramos de los procesos formativos (recorrido
curricular) se constituy en la materializacin del principio de flexibilidad e integralidad. Ayud al
participante a tener una mirada general de su formacin, en la explicacin que le corresponda
aprender en el tiempo previsto para el mdulo y en relacin al maestro/a en el acompaamiento
que ofreca al participante.
En la evaluacin al desarrollo del proceso de Transformacin Curricular de la Educacin Primaria

de Adultos (1998-2005), nos remitimos exclusivamente a analizar la aplicacin del mdulo, al
respecto de su utilidad, de sus contenidos y las actividades planteadas. Los resultados demostra-
ron que el mdulo es til, para la mayora de las personas porque ayuda al aprendizaje y apoya
la relacin del trabajo, la vida diaria y los aprendizajes.
En relacin a los trabajos en grupo en los procesos de aprendizaje, los participantes afirman, que
es posible la realizacin de los trabajos en grupo de manera regular y permanente.
Otro aspecto que demostr el estudio fue la situacin de la valoracin de los mdulos de apren-
dizaje, las conclusiones fueron que los mdulos facilitan el proceso de aprendizaje, mejoran la
comprensin, permiten que los procesos formativos avancen con el ritmo personal y permiten
la participacin, entre los aspectos negativos mencionan la descontextualizacin de los mdulos
y que los maestros y maestras, encomiendan al mdulo sus funciones.
La poblacin que seala que los mdulos no favorecen al aprendizaje, representado por el 13%,
argumenta esta opinin sealando que no cuentan con mdulos, que existe descontextualizacin
en los mdulos y que los docentes ya no trabajan7.
Se podan identificar las dificultades en el mdulo como las ms visibles: lenguaje difcil, descon-
textualizacin, textos ampulosos, orientacin a la educacin regular, la dependencia del mdulo
para realizar actividades de aprendizaje, la cantidad de ejemplares.
Finalmente existe una marcada percepcin de confundir la organizacin curricular modular

(tramo curricular) con el mdulo (material impreso de aprendizaje).
7 LIMACHI, G. Wilfredo (2006): Transformacin Curricular de la Educacin Primaria de Adultos (1998-2005);

Ed. AAEA, pg. 4.
19
Actividad de formacin comunitaria: N 2
Realiza una matriz de doble entrada considerando los aspectos positivos y aspectos negativos de la
aplicacin del sistema modular y los mdulos en las experiencias de los CEAs.
Lecturas complementarias
Instituto Boliviano de Aprendizaje I.B.A. Tcnico Ayacucho
APLICACIN DE MDULOS EN LA ESPECIALIDAD
DE PRIMEROS AUXILIOS8
Mara Antonieta Rossel
1. QU CONDICIONES HISTRICAS HAN PERMITIDO LA REALIZACIN DE LA EXPERIENCIA

DE LA APLICACIN DE MDULOS EN LA ESPECIALIDAD DE PRIMEROS A UXILIOS?
Tradicionalmente las propuestas de Educacin Tcnica se han desenvuelto en una lnea con-
ductista fundamentada en la transferencia tecnolgica como base de la modernizacin. Esta
concepcin ha sido restrictiva de una verdadera propuesta educativa para el desarrollo, donde la
combinacin de saberes y el aprendizaje de conocimientos, actitudes y prcticas guarde relacin
con el manejo de la tecnologa en armona con recursos naturales y del medio ambiente pues
no hay planificacin que es lo que se requiere en este sector tan trascendente.
Las propuestas existentes no siempre responden a la realidad social ni a las exigencias del mer-
cado laboral y de desarrollo del pas. El Instituto Boliviano de Aprendizaje I.B.A. capacita y da
una certificacin de mano de obra calificada y auxiliar tcnico.
1.1 Los Mdulos en Educacin Tcnica
Un mdulo es un conjunto que puede ser recorrido independientemente de cualquier sistema

y que procura un conocimiento o una habilidad precisa, cuyo grado de adquisicin puede ser
verificado por el propio participante, quien ser informado de los prerrequisitos indispensables
para la buena comprensin del mdulo mientras que al concluir, llevar consigo una sntesis del
contenido y las nociones tericas relativas al mdulo.
En la enseanza tcnica, el sistema modular naci de la necesidad imperativa de perfeccionamien-

to y de formacin continua, as como de una preocupacin por fragmentar procesos educativos
en unidades elementales.
El sistema modular de formacin est particularmente adaptado a la enseanza tcnica y ms

al perfeccionamiento profesional-tcnico, pues permite a cualquier persona cualquiera sea su
8 ASOCIACIN ALEMANA DE EDUCACIN DE ADULTOS (2005): ANTOLOGA DE EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS

EN EDUCACIN JVENES Y ADULTOS serie aprendiendo de la prctica No. 2, ed. AAEA, pg. 191.
20
edad y su formacin de partida, aprender un oficio perfeccionarse y actualizar sus conocimien-

tos, familiarizarse con nuevas tcnicas, completar su formacin, aprender otros oficios, cubren
un perodo de estudio o de actividad que se extiende sobre algunas horas de aprendizaje, que
da resultados ms interesantes.
Algunos campos de la enseanza tcnica se adaptan muy fcilmente a los mdulos, que involucra
o abarca una parte autnoma de conocimientos y destrezas.
2. Diseo curricular en la especialidad de primeros auxilios

Es importante, el trabajo conjunto entre facilitadores y participantes en la determinacin de aspectos
claves de la estructuracin de mdulos de aprendizaje para primeros auxilios. Si bien todo mdulo
posee elementos constitutivos o componentes curriculares como son las competencias, los conteni-
dos, la metodologa y la evaluacin, se necesita detectar necesidades desde los participantes y con
los participantes; determinar los conocimientos previos de los participantes y con los participantes
para estructurar los nuevos conocimientos, conocer las expectativas de los participantes con respecto
a las tcnicas, procedimientos que les facilitara el ingreso al mundo laboral en forma inmediata.
Todo ello no se puede determinar sin la intervencin directa de los facilitadores en la elaboracin
base de mdulos. Una vez lograda esta plataforma, los facilitadores han diseado sus mdulos
de trabajo en forma coherente llevando realmente a cumplir con las necesidades de aprendizaje
de los participantes de Primeros Auxilios.
Mdulo 1 Realidad Nacional
Mdulo 2 Informacin Educacin y Comunicacin.
Mdulo 3 Medicina Familiar y comunitaria.
Mdulo 4 Escudo Epidemiolgico.
Mdulo 5 Municipios Saludables.
Mdulo 6 Procedimientos bsicos de enfermera.
Mdulo 7 Salud Sexual y Reproductiva.
Mdulo 8 Atencin Integral al nio menor de 5 aos.
Estos mdulos tienen un ndice general, la presentacin del mdulo, las competencias generales,
las unidades correspondientes a los temas, algunas lecturas complementarias, actividades para
desarrollar correspondientes a cada mdulo, la bibliografa.
3. Estructura curricular para los mdulos

Partiendo del principio de que el mdulo de formacin permite la adquisicin de las competencias
bsicas que requieren la ejecucin de funciones y tareas elementales, en este caso de Primeros Auxilios,
no quiere decir que no puedan integrar competencias en busca de tcnicas, proceso ms complejos,
pues justamente la educacin modular permite al participante adaptarse a las necesidades locales,
momentneas y a las aspiraciones de los participantes, incluso si stas son asimismo muy evolutivas.
4. Elementos que intervienen de la estructura curricular modular

La modularizacin, constituye una metodologa de logros en oposicin a los principios del todo o
21
nada de los sistemas marcados por la rigidez de las estructuras y de los programas. En ese sentido es
importante la participacin en la informacin, y en la decisin por los interesados (participantes).
En la elaboracin de los mdulos fue indispensable la comunicacin entre la Directora, los fa-
cilitadores y los participantes.
La relacin directa entre los facilitadores posibilita la acertada decisin en lo que se refiere a
tiempos, espacios y sobre todo a la elaboracin y distribucin de las competencias, buscando
en forma conjunta prever la secuenciacin y articulacin de los mdulos para que cumplan con
las necesidades de los participantes.
Otro de los elementos constitutivos dentro de la estructura curricular modular es la accin in-
tegral frente al educando en el contexto de un proceso.
Proceso histrico
En Junio de 1987, a travs de un convenio CONCAISE, suscrito por el ministerio de Salud y Edu-
cacin, firmado por el Ministro de Educacin y el Dr. Joaqun Arce Lema Ministro de Salud en
cuyos alcances se contempla la asistencia Tcnica y cooperacin mutua de ambas instancias, se
logr introducir en el currculo de algunas normales urbanas y rurales, un semestre sobre tpicos
de salud en su formacin.
La Direccin de Educacin de Adultos a la cabeza el profesor Juan Justo Arano, vio con agrado
este convenio por ser una especialidad que formara parte de lo que es Educacin de Adultos,
cuya impulsora principal fue la Directora del centro, Prof. Judith de Choque. Ambos se hicieron
cargo de elaborar los primeros planes y programas para esta especialidad.
Los participantes se inscribieron con muchas expectativas, cuando la especialidad funcionaba en el colegio
San Antonio en lo que era el Centro Artesanal Litoral, luego se traslad al Centro Tcnico Ayacucho donde
actualmente funciona la especialidad por motivos de que el Artesanal cerr sus puertas el ao 1989.
A partir de entonces se consigui algunos convenios con instituciones para que las participan-
tes puedan adquirir experiencia en el campo de trabajo, se hizo convenios con el Hospital San
Gabriel, El Hogar Quevedo, La Junta Nacional de Solidaridad Social, el Kinder Virgen de Copa-
cabana, quienes otorgaban certificaciones adicionales a las participantes.
Experiencias
Lo ms relevante de esta especialidad es que se ha formado buenos tcnicos en salud y se ha servi-

do tambin como instancia de orientacin vocacional (nfasis agregado) por que los participantes
despus continuaron estudios como Auxiliares de enfermera en la Escuela de Salud Pblica. De un
nmero de 250 participantes, se tiene 120 Licenciadas en Enfermera, 14 mdicos de la UMSA (Uni-
versidad Mayor de San Andrs) 3 bioqumicas (UMSA), segn el seguimiento que se pudo realizar.
Esta especialidad en inicios estaba muy bien organizada ya que las participantes tenan al finalizar el
curso varios certificados como ser: de Nieras calificadas o certificacin de parto limpio, etc, que otor-
gaban las instituciones donde realizaban sus prcticas: ello provoc en facilitadores y participantes de
otras especialidades un mal estar ya que en las graduaciones las dems especialidades solo reciban
un certificado en cambio los participantes de Primeros Auxilios reciban de dos a tres certificados.
22
Debido a que la Direccin no renov los convenios con las instituciones, y tambin un poco por
el mal estar existente por los facilitadores propiciaron la decadencia de la especialidad.
Desde el ao 2000 volvimos a impulsar la especialidad consiguiendo otros convenios para las
prcticas de los participantes, actualmente asisten a instituciones privadas como tambin del
estado tal es el caso del centro de Salud Villa Nuevo Potos, Centro de Salud Said, Clnica Bolivia,
Centro de la Garita de Lima, etc.
Las participantes de estos ltimos aos recibieron la misma formacin con la diferencia que
a partir del segundo semestre del ao 2003 se implant los mdulos en la especialidad y se
agreg un semestre ms para su capacitacin y formacin para otorgarles la certificacin de
Auxiliares Tcnicos, ya que antes se les daba una certificacin de mano de obra calificada.
El ltimo grupo de jvenes que fueron a las prcticas en los diferentes centros de salud llevaron
el nombre de AUXILIARES TCNICOS EN ENFERMERA lo que conllev a que se las tratara en
las mismas condiciones de los participantes de institutos privados.
Actualmente las participantes se encuentran mucho ms seguras por que se implementaron los
mdulos en la especialidad, y un semestre mas para prcticas intensivas en los Centros de salud
tanto privados como del Estado.
Logros
Los logros que se tienen de esta especialidad a travs de los aos se vieron en el mejoramiento
de la calidad de vida de los participantes, tambin los mdulos en la especialidad que beneficia
a los participantes con relacin a la formacin de los institutos privados.
Dificultades
Las dificultades de esta especialidad es la poca atencin de parte de las autoridades para que
se pueda consolidar como una especialidad que beneficia a los participantes jvenes y adultos
de Educacin Alternativa.
Otra dificultad es que desde el ao 2000 se viene solicitando la otorgacin de nueva certificacin
acorde al mercado laboral para beneficio de los participantes.
Conclusiones
Es importante recordar que la Ley de La Reforma Educativa plantea que para mejorar la educa-
cin es importante innovar.
Considerando los objetivos que se plantean, se demostr que la experiencia de la implementa-

cin del sistema modular en la especialidad de Primeros Auxilios mejora la capacitacin de las
participantes y es beneficio mutuo tambin para facilitadores.
Recomendaciones
Trabajar en forma conjunta entre el Director, facilitadores y participantes de la institucin para

acordar los cambios pedaggicos que se introducirn. Ejemplo: los mdulos en la especialidad
de Primeros Auxilios.
23
Sera importante que las autoridades den la importancia que tiene esta especialidad para la
formacin de recursos que irn a engrosar el mercado laboral. Inclusive se podra ver la posibi-
lidad de que estas personas puedan trabajar en los diferentes centros educativos como nieras
calificadas, de esta manera se mejorar el personal de educacin por la improvisacin que hay
en este rubro de trabajo.
Tema 2
Aproximacin conceptual al Diseo y
Desarrollo Curricular
2.1. Currculo
Existen varias definiciones de currculo. Desde su origen etimolgico podemos decir:
El currculum [curriculo] es el diminutivo de cursus, que en latn significa carrera, recorrido,

marcha. De esta manera, en el mbito no educativo, encontramos expresiones como el curso
de la vida, curso de acontecimientos, curso del ro. Las expresiones evocan la imagen de un re-
corrido histrico, de movimiento en un periodo determinado o de un proceso que toma varios
significados en el mbito educativo:
Curso: tiempo establecido para adelantar procesos de enseanza aprendizaje, valga decir curso
quinto, el curso acadmico.
Curso: programa de enseanza aprendizaje para adelantar en un periodo determinado: curso

de fsica, curso de matemticas, de lenguaje9y otras reas.
En el lenguaje educativo el currculum tiene varios sentidos:

Ejemplo:
Como descripcin anticipada El currculum previsto
y sintetizada de un proyecto por la Ley 070 Avelino
global o nacional. Siani y Elizardo Prez.
Descripcin o planeacin abreviada El currculum de nivel

del proceso educativo institucional secundario, primer
CURRCULO en un periodo lectivo, bimestral, semestre de CEA 21 de
trimestral, semestral o anual. Septiembre de Paza.
Atributos o caractersticas inherentes El currculum de la Uni-

a las acciones y a la filosofa en versidad Catlica Bolivia
el marco de referencia de una se caracteriza por su
institucin educativa. inspiracin catlica.
9 MALDONADO GARCA, Miguel ngel. Las competencias una opcin de vida. Metodologa para el diseo
curricular. ECOES Ediciones. Colombia. 2006. Pg. 89
24
Adems, de los sentidos citados sobre currculo, se emplean conceptos relacionados a la plani-
ficacin educativa:
Diseo curricular: Entendido como el conjunto de componentes relacionados entre s de ma-

nera secuencial y organizada que permiten identificar contenidos, metodologas, cronograma
y secuenciacin de las acciones de enseanza aprendizaje de una institucin.10
El proyecto o diseo curricular es el documento escrito emanado de las instancias de decisin

poltica oficial. Es la letra escrita elaborada en el nivel nacional o jurisdiccional. Representa la
dimensin prescripta del currculo
El diseo curricular, desde el Currculo Base de EPJA, es el resultado del esfuerzo conjunto de
las y los actores de la comunidad educativa, y es susceptible de cambios y reajustes.
En trminos generales, las dimensiones del diseo curricular son bsicamente son dos:
-- Dimensin terica o anlisis: Bases, fundamentos, enfoques curriculares.

-- Dimensin metodolgica: Diseo que revela la dimensin terica, est entre lo que se
aspira y lo real.
El diseo curricular es un proceso de estructuracin y organizacin de elementos para la so-

lucin de problemas educativos, socioeconmicos y polticos implicados en la conformacin
del currculo.
Desarrollo curricular: Entendido como la ejecucin o desarrollo de lo planeado en el diseo

curricular para orientar el proceso de enseanza aprendizaje.11 Es la integracin, la sistema-
tizacin de todos los aspectos en una unidad totalizadora.
Es la puesta en juego de la letra escrita, es el devenir de ese documento oficial y/o construido
entre todos las y los actores de la comunidad, en el mbito concreto de la comunidad edu-
cativa (institucin) y en aula taller (sesin). Representa la dimensin operativa del currculo.
El desarrollo curricular comprende los procesos de elaboracin, construccin y concrecin

progresiva del currculo.
Evaluacin curricular: Proceso amplio, no limitado a la evaluacin de aprendizaje de los par-

ticipantes/estudiantes, sino de todo lo que tiene que ver con el aparato acadmico, adminis-
trativo, infraestructura que soporta el currculo. La evaluacin curricular es un proceso, y al
mismo tiempo resultado. Es claro que un proceso evaluativo complejo como lo es el curricular,
requerir de apertura de enfoque para poder permitir la obtencin de datos tanto de proceso
como de resultados, y para abordar las distintas dimensiones curriculares a ser evaluadas.
Los conceptos citados, podemos identificarlos como ciclos de programacin curricular. Por ejem-
plo, reflejamos el ciclo de programacin curricular por mdulos, que se maneja en la Educacin
de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo (MESCP) del Estado Plurinacional de Bolivia.
10 Op. Cit. MALDONADO GARCA. Pg. 90

11 Idem.
25
Cuando hablamos de currculo, tambin hacemos referencia a las teoras curriculares, que estn
en directa relacin con los modelos pedaggicos.
26
Para Gimeno (1998) las teoras sobre el currculo son metateoras de los cdigos con los cuales
se construyen los currculos y se configuran sus interpretaciones. Estas teoras se caracterizan por:
-- Ser modelos que seleccionan prcticas y perspectivas tericas.

-- Influir en los instrumentos didcticos que adopta el currculum que ser interpretado y usado
por los profesores con valor formativo y profesional.
-- Otorga racionalidad a las prcticas escolares.
-- Ser mediadores entre el pensamiento y la accin de los profesores.12
Existen diversas clasificaciones, taxonomas, teoras sobre el currculo. Una de las ms difundidas
es la clasificacin por tipos de currculo:
Tipo de currculum Descripcin

Currculo Seala las acciones planeadas por el sistema educativo.
Explcito Es lo visible o cannico del proyecto educativo.
Se estructura en niveles, reas y programas.
Currculo Lo que realmente es enseado por las y los facilitadores/maestros y cmo su

operacional importancia es comunicado a las y los participantes/estudiantes.
Es el resultado de aprendizaje, lo que debe ser logrado: es el currculo enseado
y currculo probado.
Currculo Procesos de aprendizaje que se producen de manera marginal al aula, como

Implcito en el patio, la cafetera, entre otros.
Lo institucional no ha elaborado ningn tipo de planeacin.
Generalmente no es reconocido por los funcionarios de las instituciones
educativas, aunque puede tener mayor impacto en las y los participantes.
Currculo nulo o Aquello que la institucin no desea ensear de manera deliberada.

ausente
Por ejemplo, en el currculo oficial, por muchos aos, no se contempl la
enseanza de las pautas culturales, saberes y conocimientos de los pueblos
indgenas campesinos originarios.
Currculo Contrasta con el currculo oficial en virtud de su naturaleza voluntaria y de

extracurricular su capacidad de respuesta a los intereses de los participantes/estudiantes. Es
reconocida abiertamente la experiencia. (Algo que no est planificado)
El currculo es amplio, implica recurrir a fuentes o marcos tericos, sin embargo, la intencin es
realizar una aproximacin rpida y sinttica, que nos sirva de apoyo para entender las formas
de estructuracin y organizacin curricular.
12 Op.Cit. MALDONADO GARCA. Pg. 91

27
FORMAS DE ESTRUCTURACIN Y ORGANIZACIN CURRICULAR
La estructura curricular debe responder al contexto, a las nuevas circunstancias sociales, a las
caractersticas de las y los participantes/estudiantes y debe estar actualizada para que la forma-
cin sea pertinente y adecuada. Existen formas de organizar el currculo, en el siguiente cuadro
se resumen los aspectos ms importantes de cada uno:
ORGANIZACIN O ESTRUCTURACIN CURRICULAR POR:

DISCIPLINAS ASIGNATURA O MATERIAS MDULOS
- Es una organizacin ma- - Sigue la lgica de las dis- - Se organiza los contenidos
yor del proceso de ense- ciplinas para organizar el a partir de un objeto de
anza aprendizaje. contenido. transformacin, problema
o tarea.
- Concentra varias asigna- - Se organiza jerrquicamen-
turas con el objeto de este de acuerdo a los niveles - Representan una parte de la
tudios afines. de complejidad para el pro- realidad, de la profesin.
ceso de dominio o adquisi- - Expresan su complejidad en
- Las asignaturas se articu-
cin de sus conocimientos. la interrelacin de conoci-
lan con sus objetivos, co-
nocimientos, habilidades, - Utiliza la exposicin como mientos, habilidades y va-
mtodos, formas de orga- mtodo principal. lores.
nizacin y evaluacin.
- El dominio de la asignatura - Enfrenta al futuro profesio-
- Los objetivos de una asig- es esencial. nal (bachiller, tcnico bsi-
natura se derivan y entre- co, tcnico auxiliar y tcnico
- Criterios de evaluacin se medio) con los problemas
gan a los de Disciplina.
definen en trminos de que tendr que encarar en
cantidad de conocimientos su prctica.
que se domina.
- Se analizan los problemas con
Crticas: enfoque interdisciplinario.
Las crticas: - Dirige su accin principal-
La atomizacin del conoci- mente a la accin.
miento.
Materias aisladas.
La organizacin predeter-
minada del conocimiento.
Un entrenamiento riguroso
en disciplinas acadmicas
apartado de la realidad social.
Por pertinencia es importante enfatizar sobre la estructura y organizacin curricular por mdulos
porque nos sirve de soporte conceptual para entender qu estamos entendiendo por mdulo.
La estructuracin curricular por mdulos organiza los contenidos a partir de un objeto de trans-
formacin, de un problema o tarea a resolver. Los mdulos presentan una parte de la realidad,
de la profesin que como tal expresan su complejidad tanto en la interrelacin de conocimientos
como de habilidades, que permitan lograr el objetivo planteado.
28
Por ello la enseanza modular es una organizacin curricular que pretende romper el clsico
aislamiento del CEA en la comunidad, ya que la estructura curricular se organiza en torno a
problemas o temas generadores.
El mdulo se entiende como una estructura integradora multidisciplinaria de actividades

de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a [participante/estudiante]
desempear funciones profesionales... Cada mdulo es autosuficiente para el logro de una
o ms funciones profesionales. (CLATES; 1976)13
Los principales cambios que promueve la organizacin modular son:
-- Integrar los problemas sociales en el currculo, estableciendo de esta manera una nueva
relacin comunidad educativa-sociedad que legitime su funcin social.
-- El proceso de aprendizaje se organiza sobre objetos de la realidad con los que el sujeto de
la educacin entra en relacin cognoscitiva directa.
-- El abordaje de una temtica es interdisciplinaria para lograr unidad entre teora prctica
e investigacin, de este modo se integran tambin educacin y trabajo, educacin como
derecho y trabajo como medio de formacin.
-- El proceso docente educativo e integral abarca la investigacin, el conocimiento reflexivo-
crtico y la accin transformadora.
Desde el punto de vista del diseo curricular:
Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula
con los distintos mdulos que integran la estructura curricular.
El propsito formativo de cada mdulo se refiere y se vincula estrechamente con los ele-
mentos del currculo.
Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobacin sirve de base para
la certificacin de las unidades y los elementos a los que el mdulo se refiere.
La relativa autonoma de los mdulos otorga flexibilidad al diseo curricular, lo torna apto
para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnolgico y organizacional
y a las necesidades propias de quienes se estn formando.
Desde el punto de vista del proceso de enseanza-aprendizaje:
Se organiza en torno a la resolucin de los problemas propios de la prctica profesional.
Durante el desarrollo del mdulo, particularmente durante el proceso de resolucin

de problemas, la y el participante/estudiante va adquiriendo un saber hacer reflexivo
sobre la prctica profesional a la cual el mdulo alude.
13 CALATANO, Ana. Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas.
Programa de formacin y certificacin en competencias laborales. CINTERFOR. Pg. 107
29
Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; valores; actitudes) son se-
leccionados en funcin de su aporte a la resolucin del problema y a la construccin
del saber hacer reflexivo.
Se desarrolla a travs de actividades formativas que integran formacin terica, co-

nocimientos y saberes de las distintas materias, y formacin prctica en funcin de
las capacidades profesionales que se proponen como objetivos.
Se basa en una concepcin de la enseanza y el aprendizaje coherente con el de-

sarrollo del objetivo. El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisicin
de significados que tiende a la permanente vinculacin entre los contenidos de la
formacin y su aplicabilidad en los contextos productivos o sociales.
Tienen en cuenta el contexto de los procesos de enseanza y de aprendizaje mediante la

incorporacin de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones de
infraestructura y de los recursos existentes.
2.2 Currculo de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA)

El actual proceso de cambio que vive el pas recupera la memoria y experiencias
histricas de los pueblos y naciones indgena originario campesinos, afrobolivianos y
comunidades interculturales, promoviendo un nuevo modelo educativo sociocomu-
nitario productivo, que responde a las caractersticas de una educacin en dilogo
complementario intracultural e intercultural en armona con la Madre Tierra y el
Cosmos, para vivir bien.
El Sistema Educativo Plurinacional, est fundamentado en los principios y bases de la educa-

cin boliviana descritos en la Ley Avelino Siani Elizardo Prez; sus fundamentos poltico,
ideolgico, filosfico, sociolgico, cultural, epistemolgico, psicopedaggico y andraggico,
se constituyen en los pilares de la propuesta curricular. Asimismo, determina el fin de la edu-
cacin, los principios, los objetivos generales, la estructura curricular y los lineamientos del
sistema de evaluacin14.
El currculo para personas jvenes y adultas se caracteriza por ser:
-- nico, diverso y plural.

-- Flexible.
-- Integrador y articulador.
-- Integral.
-- Pertinente.
La estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional es el paraguas para la estructura

curricular de EPJA, sin embargo, esta ltima tiene un enfoque modular dirigido a las personas
14 MINISTERIO DE EDUCACIN. Currculum Base del Sistema Educativo Plurinacional. Pg. 5

30
jvenes y adultas, por las caractersticas de esta poblacin, y las exigencias y necesidades de los
actores de la comunidad educativa.
La estructura curricular de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas1

Campos de Saberes - Cosmos y pensamiento.
y Conocimientos. - Vida, Tierra y Territorio.
- Comunidad y Sociedad.
- Ciencia, Tecnologa y Produccin.
reas de Saberes y - Cosmovisiones y filosofa.

Conocimientos. - Espiritualidades y religiones.
- Ciencias de la naturaleza.
- Comunicacin y lenguaje.
- Ciencias sociales.
- Matemtica.
- Productivas.
Niveles: Primario y Nivel primario, alfabetizacin y post alfabetizacin.

Secundario. Nivel secundario.
Mdulos. Mdulos fundamentales.

Mdulos emergentes.
2.3 . Caractersticas de la estructura y organizacin curricular por

mdulos de EPJA
El modelo educativo que plantea el estado plurinacional, las caractersticas de las personas j-
venes y adultas, el contexto social econmico, los intereses y necesidades de la comunidad, era
preciso construir una estructura y organizacin curricular por mdulos.
La organizacin curricular por mdulos o mdulo est basada en criterios de flexibilidad en tiem-
po y espacio y de apertura hacia la realidad de cada participante/estudiante, contextualizando
los contenidos de enseanza.
En ese sentido, el mdulo entendido como una unidad curricular referida a un campo de conte-
nidos que constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseanza-aprendizaje
a partir de objetivos claramente evaluables, con un importante grado de autonoma en relacin
con la estructura curricular de la que forma parte.
El mdulo es la estructura integrativa, holstica, integra reas de saberes y conocimientos de

procesos educativos que, en un lapso flexible permite alcanzar el objetivo holstico propuesto.
-- Es decir, propone un nuevo ordenamiento de los conocimientos basados en la problematizacin.
Se fundamenta en el proceso de produccin de conocimiento, rescate, revalorizacin y desarrollo

de saberes y conocimientos.
31
Estamos utilizando el concepto de mdulo en el sentido de programa curricular y no como

recurso/material didctico presentado al participante/estudiante, al que solemos dar la misma
denominacin. Se ilustra la diferencia con el siguiente grfico:
PROGRAMACIN CURRICULAR MDULO COMO

POR MDULOS RECURSO
DIDCTICO
Campo de Saberes y Conocimientos:
rea de Saberes y Conocimientos:
Mdulo:
Carga Horaria:
Dimensiones Objetivo Contenidos Orientaciones Evaluacin Producto
curriculares metodologa
O5
MDUL
L
MBIENTAN
ACIN A
LA EDUCCAMPO DE ACCIO
COM O G IC
-PEDAG
POLTICO
Actividad personal:
A partir de la lectura de la presente Unidad de Formacin, revisin bibliogrfica y experiencia
personal, elabora el cuadro comparativo sobre:
Alcances y diferencias entre los conceptos Mdulo como programacin curricular y mdulo
cmo recurso didctico. Comparte en plenaria en la sesin presencial.
DIFERENCIAS
Mdulo como programacin curricular Mdulo cmo recurso didctico.
ALCANCES
Mdulo como programacin curricular Mdulo como recurso didctico
32
2.4 Niveles de concrecin curricular por mdulos

Los niveles de concrecin curricular por mdulos en la EPJA son los siguientes: primero se define
la malla curricular por mdulos, posteriormente se precisa el mapa de contenidos por mdulos,
finalmente se elabora la programacin curricular por mdulos.
NIVELES DE CONCRECIN
CURRICULAR POR MDULOS
MALLA
CURRICULAR POR MDULOS
MAPA DE
CONTENIDOS
POR MDULOS
PROGRAMACIN
CURRICULAR
2.4.1 Malla curricular por mdulos
La Educacin de Personas Jvenes y Adultos, se adecua a cada contexto, considerando aspectos

culturales, productivos y sociales, por sta razn existe una diversidad de centros.
Las mallas curriculares se elaboran segn el nivel y caractersticas de cada centro.
Malla curricular del nivel Primario Integral de Personas jvenes y Adultos

NIVEL PRIMARIO DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS
PRIMER AO SEGUNDO AO
CAMPOS DE A. Elementales A. Avanzados
REAS DE SABERES N de
SABERES Y
Y CONOCIMIENTOS MDULOS
CONOCIMIENTOS
1er 2do 3er. Semestre 4to.
Semestre Semestre Semestre
TOTAL CARGA HORARIA

33
Malla curricular de nivel Secundario de Personas Jvenes y Adultos
NIVEL SECUNDARIO DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS
CAMPOS DE REAS DE PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO

A. Aplicados A. Complementarios A. Especializados No. de
SABERES Y SABERES Y
MDULOS
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
1er 2do 3er 4to 5to 6to
semestre semestre semestre semestre semestre semestre
TOTAL CARGA HORARIA
2.5 Mapa de Contenidos por Mdulo

El mapa de contenidos por mdulo refleja los contenidos de cada rea: humanstico y tcnica,
la finalidad es visualizar la secuencialidad y articulacin, de manera horizontal como tambin
vertical.
Mapa de Contenidos-nivel primario

REA DE SABERES Y SEGUNDO CUARTO
PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE
CONOCIMIENTO SEMESTRE SEMESTRE
Mapa de contenidos-nivel secundario

REA DE SABERES PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO SEXTO
Y CONOCIMIENTO SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE
2.6 Programacin Curricular por Mdulo

Segn el Currculum Base de la EPJA el Mdulo es la unidad curricular referida a Campos y reas
de Saberes y Conocimientos que organiza el proceso educativo a partir de objetivos claramente
evaluables, con un importante grado de autonoma y articulado a la estructura curricular de la
que forma parte.
El mdulo es un medio pedaggico/andraggico para desarrollar procesos educativos, ca-

racterizado por su flexibilidad en tiempo y espacio, respondiendo a necesidades, demandas y
34
expectativas de los estudiantes/ participantes y de su realidad.15
Responde a las necesidades de la poblacin:
Procesos de autoaprendizaje y comunitario, tanto en las modalidades presenciales como

a distancia.
Desarrolla saberes y conocimientos de acuerdo a ritmos de aprendizaje.
Da secuencialidad a partir del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias.
Acceso a cualquier punto de recorrido curricular (mltiples entradas y salidas).
Tratamiento integral y holstico de los contenidos sin fragmentar la teora con la prctica.
Consolidacin de saberes y conocimientos a partir de la realidad.
Segn el currculum de EPJA se adopta dos tipos de mdulo: mdulo fundamental y mdulo
emergente.
Mdulo fundamental Mdulo emergente

Obedece al currculo base del SEP, que tiene Obedece a las necesidades y problemticas del
la finalidad de garantizar la unidad del Esta- contexto y debe ser definida por el centro y la co-
do Plurinacional y velar por la misma calidad munidad. Este tipo de currculo es contextualizado,
educativa en todo el territorio nacional. regionalizado y diversificado, que tiene la orientacin
Lo elabora el Ministerio de Educacin con la de desarrollar el proceso educativo a partir de la di-
participacin de los actores en educacin. versidad y riqueza cultural, productiva y social de las
comunidades.
Esta elaboracin est en el marco de las
polticas econmicas, sociales, culturales y La elaboracin est a cargo de la comunidad del cen-
productivas planteadas por el Estado Pluri- tro en coordinacin con las instituciones y organiza-
nacional. ciones del contexto.
Esta elaboracin est en el marco de las polticas del
Estado Plurinacional, Plan de Desarrollo Departamen-
tal, Plan de Desarrollo Municipal y necesidades y de-
mandas de la comunidad.
Los mdulos fundamentales como los emergentes deberan considerar las siguientes premisas:
En su estructura debe responder al objetivo planteado por el Proyecto Socioproductivo,

definido previamente.
El objetivo del mdulo debe estar directamente relacionado al objetivo planteado en el
Proyecto Socioproductivo.
El mdulo debe contextualizarse a las caractersticas culturales de los participantes, conoci-
mientos previos, inquietudes y sus necesidades.
15 MINISTERIO DE EDUCACIN. VEAyE-DGED. Unidad de Formacin N 4: Proyecto Comunitario de Transformacin

Educativa III: Currculo del Centro. Planificacin curricular de Aula-taller. PROFOCOM. Pg. 58
35
Se organiza a travs de temas generadores que deben estar en coherencia con lo planteado
en el Proyecto Socioproductivo y que surge a travs de diagnsticos y prioridades de apren-
dizaje de los participantes y la comunidad.
La programacin curricular por mdulos tiene los siguientes elementos, como se refleja en el
cuadro:
Campo de Saberes y Conocimientos :

rea de Saberes y Conocimientos :
Mdulo :
Carga Horaria :
DIMENSIONES OBJETIVO CONTENIDOS ORIENTACIONES EVALUACIN PRODUCTO
CURRICULARES METODOLGICAS
Estos componentes sern explicados y ejemplificados en el tema 2: metodologa de elaboracin

del mdulo, que profundiza el anlisis de criterios y el diseo metodolgico curricular del mdulo.
LA EXPERIENCIA MODULAR EN LA
EDUCACIN TCNICA DE ADULTOS16
Deysi Vaca
1. Caractersticas del Centro Integrado Benjamn Bowles
Como resultado de la Oferta de Formacin Humanstica y Capacitacin Tcnica cada ao se pro-

mocionan personas jvenes y adultas con la potencialidad acadmicas y las habilidades sensorio
motrices propias de su especialidad, los unos para proseguir estudios de profesionalizacin y los
otros para ingresar al mercado laboral competitivo o como dependientes de empresas, talleres
y negocios establecidos, el Centro contribuye decididamente a que los beneficiarios encuentren
mejores condiciones laborales y de ingresos econmicos que les reporten mayores posibilidades
de satisfacer sus problemas y necesidades personales y familiares, revirtiendo de algn modo
sus condiciones de vida.
16 CENPROTAC, (2003) APRENDIENDO DE LA PRACTICA: ANTOLOGA DE EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS EN EDU-

CACIN DE ADULTOS LA PAZ, Pag. 123.
36
1.1 Organizacin Administrativa
La organizacin administrativa muestra claramente una estrecha relacin entre la comunidad y

el Centro, estructurada sobre la base de los intereses de los participantes. En este sentido men-
cionaremos a continuacin los diferentes roles dentro de esta estructura.
a. Director (a) del Centro
El director debe efectivizar la gestin administrativa del Centro para su fortalecimiento institu-
cional coordinando acciones con los beneficiarios, instituciones estatales, privadas, municipales
y organizaciones de base, debe facilitar la coordinacin entre las reas acadmicas y favorecer
la convivencia entre participantes y facilitadores del Centro.
b. Coordinadores de rea
Los coordinadores deben dirigir y complementar con acciones que permitan lograr la Transfor-
macin Curricular del Centro, adems de organizar y buscar mecanismos de coordinacin para
optimizar los recursos disponibles del Centro.
c. Facilitadores
Los facilitadores deben desarrollar los procesos de aprendizaje con innovaciones permanentes
respondiendo a las exigencias del Currculo Nacional y las necesidades de los participantes, des-
plegando procesos de evaluacin de los aprendizajes realizados por los participantes, adems
de participar permanentemente en espacios de formacin y actualizacin.
d. Secretario (a) del Centro
Su funcin es velar por el buen funcionamiento administrativo y las relaciones pblicas del Centra
hacia la comunidad, manejando ordenada y sistemticamente la documentacin del Centro y
materiales de escritorio.
e. Participantes
Los participantes deben asistir responsablemente al Centro cumpliendo los horarios establecidos
para el desarrollo de los procesos educativos, participando activamente en las actividades de
aula parad construir colectivamente sus aprendizajes.
1.2 funcionamiento del CIBB

Desde sus inicios este Centro eligi el turno nocturno para desarrollar sus actividades educativas
con la idea y el propsito de brindar oportunidades de superacin a todas aquellas personas,
propiamente adultas en principio y tambin jvenes posteriormente, que despus de cumplir
con sus actividades diurnas cotidianas, deseen adquirir conocimientos y aprendizajes en procesos
educativos llevados a cabo por las noches, de manera que puedan complementar su formacin
y/o capacitacin buscando transformaciones en sus vidas.
37
En su primera etapa el horario de actividades tena lugar de lunes a viernes de 19:30 a 22:00 horas
regularmente. Cuando se constituy en Centro Integrado este horario sufri algunas modificacin
que se detalla: Se mantiene el periodo semanal de lunes a viernes, pero en el rea Humanstica
de Educacin Primaria de Adultos trabaja de 19:30 a 22:00 las primera cuatro noches, la quinta
hasta la 21:30 horas; ESA en cambio trabaja hasta jueves de 19:30 a 22:35 y viernes hasta las
22:00 horas. En el rea tcnica ETA cumple el mismo horario de EPA.
Desde la perspectiva curricular se adopta el sistema modular, particularmente a partir de su

segunda etapa, como base referencial de conocimientos y metodologa para el desarrollo de
las competencias de aprendizaje. Estos mdulos que se constituyen en un conjunto de unida-
des de aprendizaje didcticamente elaborados que giran en torno a ejes temticos elegidos de
aspectos de la problemtica diaria de los participantes, son desarrollados por estos mediante
tareas ejecutadas tanto de forma individual como grupa! bajo orientaciones de los facilitadores.
2. La experiencia de la aplicacin de mdulos en los talleres de Educacin Tcnica de

Adultos (ETA)
2.1. Proceso de experimentalidad

Esta etapa se inici en el ao 1995 cuando el Centro Integrado fue seleccionado para formar
parte de los 16 centros a nivel nacional, denominndose Centro Integrado Experimental que
estaran con la gran responsabilidad de la puesta en marcha de la nueva propuesta curricular
para validarla y despus ampliarla a los otros Centros de Educacin Alternativa del pas.
En el taller se expuso el contenido del Diseo Curricular Modular Integrado (DCMI) como base
para la aplicacin de acciones de transportacin en los CIEs.
Cabe destacar los aspectos que el DCMI contempla en su estructura.
Fundamentacin.
Anlisis Situacional.
Estructura Organizativa.
Estructura e Integracin Curricular.
Evaluacin Institucional.
Este instrumento que el Viceministerio de Educacin Alternativa y la AAEA puso en nuestras

manos es el inicio de una secuencia de talleres de capacitacin para plasmar la ansiada Integra-
cin Curricular.
Es necesario recordar algunos talleres que fueron fundamentales para la concrecin de lo pla-
nificado y propuesto por el DCMI.
Taller de anlisis de la situacin actual de la Educacin de Adultos.
Taller de elaboracin del diagnstico de Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBAS).

38
Taller de reajuste y seguimiento a Polticas y Estrategias aplicadas en los 16 centros.

El de mayor repercusin fue el Taller Nacional de Elaboracin de Mdulos en 1996 aos
en el que se elabor los primeros borradores de los mdulos del rea tcnica los mismos
que fueron aplicados en forma experimental para su posterior revisin.
La presentacin de los mdulos fue novedosa para los participantes ya que hasta esa poca en
su mayora los facilitadores dictaban los temas o contenidos que segn su criterio haban se-
leccionado. Se tropez con la dificultad del costo del mdulo como en todo trabajo o proyecto
que se inicia se observ que los facilitadores que no asistieron al taller tenan dificultades en
el manejo e interpretacin metodologa, situacin que mejoro despus de algunos talleres de
socializacin sobre la metodologa del manejo de los mdulos.
2.2. Organizacin Pedaggica Curricular, niveles y ciclos

En el rea Tcnica se han elaborado en su primera fase 69 mdulos los que se vencen normal-
mente en 2 semestres o 4 semestres, dependiendo de la especialidad y del ritmo de aprendizaje
del participante.
Los contenidos de estos mdulos estn orientados a la capacitacin tcnico - laboral que busca el
logro de competencias en las diferentes especialidades tcnicas. La estructura curricular del rea
de Capacitacin Tcnica esta organizada por especialidades y con dos niveles de acreditacin:
Operario calificado y Tcnico Medio. El nivel de capacitacin Operario Calificado comprende el
desarrollo de competencias en un campo ocupacional; desarrolla un mximo de capacidades
prcticas para cumplir varias operaciones en el ramo de ocupacin.
En su mayora los mdulos comprenden los contenidos de comprensin de la rama de ocupacio-

nes, operaciones bsicas, principios tericos bsicos, y normas de accin en la rama ocupacional.
En general todos los procedimientos y acciones para la produccin de un bien o servicio y muy
poco se avanz en la integracin o complementacin de materias humansticas.
El nivel de formacin Tcnico Medio, abarca la capacidad y desarrollo de competencias adems

de las previstas para el nivel de Operario Calificado, comprende en su generalidad los conteni-
dos de comprensin de las ramas ocupacionales de la especialidad, adems de conocimiento
de las diferentes asignaturas humansticas. La estructura de la Educacin Tcnica de Adultos
(ETA) asume el sistema modular por lo que es necesario que se d en procesos presenciales
para que en presencia del facilitador se vayan efectuando una por una las actividades prcticas
contempladas en el mdulo.
Es importante remarcar que estos mdulos desde su elaboracin en borrador no han tenido
una revisin minuciosa ya que se ha podido observar que algunos de ello no responden a las
exigencias del contexto del mercado laboral.
Aprecindose de manera general que existe una base curricular implcita, ya que tanto los pro-
gramas como los diseos curriculares son diversos y con mucha variacin, lo que no impide que
la oferta de la ETA este centrada en la capacitacin tcnica de jvenes y adultos.
39
2.3 Perfil del egresado

El rea Tcnico Productiva de los Centros Integrados est destinada a la formacin integral
de las personas bajo criterios de responsabilidad, compromiso, eficiencia, honestidad y buenas
relaciones humanas. Debe contribuir al desarrollo de su comunidad buscando alternativas a
travs de proyectos y servicios que mejoren la calidad y el nivel de vida de las personas, en
un marco de mutuo respeto y fortalecimiento de las identidades culturales, razn por la cual
las cuestiones administrativas deben permitir el fortalecimiento de unidades productivas que
sirvan para realizar prcticas vivenciales por parte de los participantes y generar recursos
propios.
Los contenidos bsicos fundamentales en todas las especialidades tcnicas son los siguientes:
Administracin de Unidades Productivas.

Contabilidad Bsica.
Diseo Artstico y Tcnico.
Normas Jurdicas.
Normas preventivas en el taller.
Relaciones humanas y liderazgo.
3. Especialidades ms concurridas
En el transcurso del tiempo se puede apreciar, por las estadsticas, que las especialidades ms
concurridas son las siguientes.
Corte y confeccin.
Electricidad.
Mecnica.
Electrnica.
4. Organizacin pedaggica
En algunos talleres se hace dificultoso para el facilitador el cumplimiento del 70 % de horas
prcticas debido a la falta de equipamiento para que el participante pueda realizar la prctica
en aula, teniendo que hacerlas en algunos casos en los talleres particulares de los facilitadores.
5. Condiciones materiales e infraestructura

Las salas de clase o talleres de la Educacin Tcnica de Adultos, son amplias y los aprendizajes
prcticos, se desarrollan en el horario de clase con la excepcin de algunas especialidades que
trabajan en salas muy pequeas para el nmero de participantes que asisten y que su equipa-
miento es limitado.
40
6. Sistema de evaluacin y certificacin

Como consecuencia de la diversidad de enfoques, los procesos de acreditacin son limitados en
sus normas, criterios e instrumentos, realizndose en base al criterio de cada facilitador que en
algunos casos no responde a los criterios exigidos por el mercado laboral.
La evaluacin se ejecuta en forma terica y prctica, a la culminacin del mdulo, teniendo el par-
ticipante que ejecutar un trabajo que permita al facilitador valorar y acreditar su perfil profesional.
7. Mtodos empleados en el proceso de aprendizaje

Los mtodos que se deben aplicar para un determinado mdulo o especialidad no estn con-
templados en estos documentos ya que no se los han revisado hasta la fecha observndose una
serie de falencias, por lo que cada facilitador ha adoptado su propia metodologa teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
El nivel de estudio del participante.

El material de apoyo que hay en el taller.
Es oportuno aclarar que de los 13 facilitadores, 3 son normalistas y los dems son tcnicos es-
pecializados en la carrera que ensean, de los cuales, algunos tratan de innovar sus prcticas a
travs de cursos de capacitacin y otros mantienen algo de la educacin tradicional autoritaria.
Dado que las clases del rea Tcnica son presenciales se utiliza en su mayora los siguientes
mtodos:
El Seminario.
El Taller.
La Feria Educativa.
Los Pasantas.
8. Rol del facilitador

En el proceso de aprendizaje de los participantes, el facilitador juega un papel im-
portante porque depende mucho de la capacidad y destreza que tenga para guiarlos.
En esta prctica cotidiana el facilitador debe cumplir que los siguientes roles:
Cumplir con la carga horaria y las acciones establecidas en la planificacin anual.

Ser gua en la ejecucin de los aprendizajes prcticos.
Estar capacitado para despejar dudas de los participantes.
Ser confidente y consejero reservado.
Demostrar buena moral y ofrecer un trato amable.
Ser un investigador permanente para no estar desactualizado.
41
Ser dedicado a sus aprendizajes.

Que sepa defender sus derechos.
Permanente investigador.
Ser solidario con sus compaeros.
Tener un trato amable.
9. Impacto social
La imagen social del trabajo realizado por el Centro, a nivel local, ha tenido una buena aceptacin,
hay participantes egresados en la Cooperativa de Luz, en la Cooperativa de Agua, en los talleres
de costura, en los salones de belleza, en los talleres de carpintera, en empresas privadas y en las
universidades locales. Pero tambin es considerado, a veces, como un nivel bajo de formacin,
pues muchos dicen o tienen el concepto de que a los Centros de Educacin de Adultos entran
los discriminados.
A nivel regional el CIBB ha ganado su espacio y todos los Centros reconocen que la enseanza
es de calidad, por la capacitacin que se ha recibido, la aplicacin de los mdulos y la atencin
que nos ha brindado el Viceministerio de Educacin Alternativa y la Asociacin Alemana para la
Educacin de Adultos.
10. Rol de la ETA

Ofrecer al participante una capacitacin tcnico- 4boral que le permita un buen desempeo.
Preparar al participante para su ingreso al mercado laboral.
Promocionar al participante al sistema micro empresarial.
Desarrollar en los participantes las capacidades y destrezas elevando su autoestima profesional.
Contribuir a que el participante sea gestor del desarrollo de su comunidad.
11. El mdulo: su funcionamiento

Durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje intervienen interactivamente los actores
de estos procesos, los participantes y el facilitador, pero se incluye un tercer elemento mediador
entre ambos, el mdulo.
El mdulo en sus pginas interiores contiene la informacin bsica que los participantes deben
internalizar para conquistar las competencias que en l son planteadas y de ese modo vencer el
mdulo. Tambin da lugar a que los sujetos educativos desempeen acciones especficas para
conocer su contenido dando paso a los procesos de aprendizaje.
12. Condiciones para la capacitacin y acreditacin

El rea Tcnico - Productiva considera que la condicin ms importante es el deseo de supera-
cin que pueda tener el participante y el compromiso consigo mismo para alcanzar su objetivo.
42
El participante que slo ha cursado nivel primario recibe la acreditacin de Operario Calificado.
El participante que es bachiller se le otorga la acreditacin de Tcnico Medio.
13. En la capacitacin de facilitadores

La mayor parte de los facilitadores han recibido formacin tcnica instrumental sin haber am-
pliado su formacin hacia lo pedaggico, limitante en la calidad del proceso de aprendizaje.
Tema 3
Metodologa para la elaboracin del mdulo
3.1. Anlisis de la elaboracin del mdulo
Para disear los mdulos en la EPJA es importante realizar el anlisis como punto de partida, que
permitir elaborar de manera sistemtica y coherente con los principios y enfoques del modelo
educativo sociocomunitario productivo que permitir lograr productos tangibles e intangibles,
desarrollado a travs de una metodologa tetralctica (prctica - teora - valoracin - produccin),
veamos esquemticamente para definir y disear los mdulos:
mbitos
Proyecto Comunitario Proyecto Socio Perfil del participante Currculo
de Transformacin Productivo - PSP
Educativa - PCTE
Diagnstico Nivel Tcnico Currculo del SEP

Realidad social
Tcnico Bsico
Planificacin Tcnico Auxiliar
Tcnico y Medio Currculo Base - EPJA
Ejecucin
Realidad econmico
Acompaamiento Humanstico Currculo
Primaria regionalizado
Evaluacin Secundaria
Realidad Cultural
Currculo
Sistematizacin
diversificado (Local)
Mdulos
Respuesta a necesidades y demandas de los participantes

y el contexto local
Los criterios mencionados convergen en el mdulo, permitiendo en la realidad responder a

necesidades y demandas de las personas jvenes y adultas en correspondencia con el contexto
local y regional.
43
En este tema iniciaremos analizando los criterios, que permitir dar las bases y los elementos
necesarios para la elaboracin del mdulo, el cual explicaremos paso a paso los criterios bajo
el siguiente detalle:
Perfil de salida
En el modelo sociocomunitario productivo el perfil de salida del participante es la caracterizacin

del tipo de persona que queremos formar en el paradigma del Vivir Bien.
Desarrollar a travs de procesos educativos a personas que puedan desempearse en el aspec-

to social, cultural y econmico productivo, es decir formar de manera integral en la dimensin
tetralctica (ser, saber, hacer, decidir), permitiendo la demostracin de habilidades y destrezas
en diversas situaciones para la produccin tangible e intangible.
El perfil en la EPJA es un referente de condiciones que se desea, en el nuevo modelo educativo

no debe considerarse un molde que anule la riqueza de la diversidad cultural de los pueblos en
busca de la homogenizacin. Este anlisis debe partir de plantearnos la pregunta Qu maestros
somos y que personas jvenes y adultas queremos formar?
La identificacin del perfil de salida tanto en la Educacin Tcnica y Humanstica no debe ser un
listado de cualidades, tampoco debe ser descontextualizado, en la redaccin se debe tomar en
cuenta los criterios para el anlisis de la elaboracin del mdulo relacionado con la diversidad
cultural. En los CEAs nos encontramos con diversidad de personas, procedencias, con expectativas
y funciones distintas, con sus potencialidades y limitaciones.
La redaccin del perfil debe ser clara que identifican la formacin de una persona para encarar
responsablemente las funciones y tareas de un determinado nivel tcnico y humanstico, en el
momento de realizar la demostracin refleja conocimiento y experiencia para que la persona
demuestra habilidades, destrezas y aptitudes tangibles e intangibles.
Actividad individual
Desde la experiencia en el CEA y en base al cuadro presentado, sintetiza la informacin de tus partici-
pantes de un nivel o etapa formativa, considerando las dimensiones.
Dimensiones Qu caractersticas presentan los jvenes A qu imagen de jvenes y adultos
y adultos con los que vamos a trabajar? aspiramos?
Ser
Saber
Hacer
Decidir
Para una mejor comprensin, presentamos ejemplos de los procedimientos para la formulacin
de perfiles de salida y su posterior anlisis:
CEA/sub Centro: San Jos
rea: Industrial
Especialidad/oferta: Construccin Civil
Proyecto Socioproductivo PSP: Fortalecimiento de una formacin emprendedora y productiva coadyuvando a mejorar la economa
comunitaria del contexto local en el Beni, a travs de la formacin tcnica.
Objetivo holstico de la especialidad: Realizamos construcciones civiles en el marco de las normas de construccin, planos de cons-
truccin, seguridad industrial y control de calidad, de manera pertinente con responsabilidad, honestidad y compromiso en comple-
mentariedad con los saberes locales para iniciar proyectos de emprendimiento productivo.
Nivel PERFIL DE LOS NIVELES TCNICOS
DIM. PERFILES POR NIVELES (CEA) ANALISIS PARA DEFINIR EL MDULO
Tcnico (CURRCULO BASE )
Cuentan con conocimientos y habi- Cuentan con saberes y conocimientos sobre El perfil del nivel de tcnico bsico
lidades bsicas de la especialidad, armaduras y encofrados, construcciones pre- identifica el desarrollo del proceso
complementando a los saberes,
Tcnico Bsico
co- liminares. educativo en las cuatro dimensiones

nocimientos y experiencias de vida Poseen habilidades y destrezas en el manejo y especficamente en la prctica de
previamente adquiridas. de herramientas y equipos de construccin armadura y encofrados, manejo de
Poseen habilidades y destrezas de Identifican planos y diseos de construccin herramientas y equipos, planos de di-
realizar trabajos bsicos, elementa- Realizan sus actividades propuestas con valo- seo con valores de responsabilidad y
les y especficos en el proceso pro- res, responsabilidad, y solidaridad. solidaridad.
ductivo. Ser
Saber
Cuentan con conocimientos, ha- Hacer Seleccionan tipos de materiales con manejo El perfil del nivel de tcnico auxiliar
bilidades y destrezas integrales, Deci- adecuado de herramientas para revestimien- identifica el desarrollo del proceso
complementarias de la especialidad, dir to aplicando saberes y conocimientos desa- educativo de manera integral y de
Tcnico Auxiliar
aplicables al rea productiva de su rrollados en el centro. prcticas de seleccin, manejo de ma-

formacin. Posee habilidades bsicas y destrezas para la teriales para el revestimiento de obra
Poseen habilidades y destrezas para realizacin de obra fina. fina con valores de responsabilidad,
realizar trabajos integrales y diversi- Profundiza el trabajo en equipo, con solidari- trabajo de equipo y liderazgo.
ficados en el proceso productivo con dad, liderazgo y esfuerzo conjunto, respeto a
mayor precisin. sus semejantes para obtener buenos resulta-
dos.
44
Nivel PERFIL DE LOS NIVELES TCNICOS
DIM. PERFILES POR NIVELES (CEA) ANLISIS PARA DEFINIR EL MDULO
Tcnico (CURRCULO BASE )
Cuentan con conocimientos, habili- Tiene capacidad para realizar trabajos de es- Tiene el objeto el desarrollo de una
dades y destrezas integrales, com- tructuras de revocado, revestimiento y obra formacin integral para realizar tra-
plejas de la especialidad, aplicables fina. bajos para desarrollo de habilidades y
al rea productiva de su formacin. Cuentan con saberes y conocimientos para destrezas para construccin de vivien-
Manejan conocimientos de gestin la elaboracin de Proyectos para la construc- das a travs de revestimiento y obra
e instrumentos de seguimiento, su- cin. fina, proyectos productivos, mante-
pervisin y control en procesos pro- Desarrolla habilidades y destrezas para de- nimiento de equipos y herramientas,
ductivos, de acuerdo a estndares terminar trabajos certificados con calidad y control de calidad, cuidado de la Ma-
de calidad. eficiencia as como el mantenimiento de equi- dre Tierra y el Cosmos, y emprendi-
Realizan emprendimientos propios pos y herramientas. miento comunitario en el marco de la
autnomos y comunitarios. Tienen capacidad para el control de calidad economa comunitaria.
Tcnico Medio
de la construccin, con responsabilidad,
honestidad, y respeto a la Madre Tierra y el
Cosmos.
Tienen aptitudes para realizar emprendimien-
tos comunitarios MYPES, Proyectos Sociopro-
ductivos, con los conocimientos adquiridos en
su formacin.
Actividad comunitaria:
Definir perfiles por niveles y el anlisis para los mdulos de Educacin Primaria/Secundaria/tcnica segn corresponda al
CEA, considerando el perfil de los niveles tcnicos definidos por el Currculo Base y las dimensiones.
45
DATOS GENERALES:
CEA/Sub CEA:
Nivel:
Proyecto Socioproductivo- PSP:
Objetivo holstico del nivel:
PERFILES POR NIVELES ANLISIS PARA DEFINIR
Nivel PERFIL DE LOS NIVELES (CURRCULO BASE ) DIM
(CEA) EL MDULO
Poseen saberes, conocimientos y experiencias que les habilitan para continuar
Educacin Primaria de Personas
estudios en el Nivel de la Educacin Secundaria de Adultos.

Tienen habilidades para comunicarse, en su contexto y en otros, de forma oral y
escrita, para la reflexin y el desarrollo de la conciencia social, y la lectura crtica
Jvenes y Adultas
de los mensajes de los medios de comunicacin.

Cuentan con conocimientos matemticos para la resolucin de problemas aplica-
dos a su vida cotidiana.
Afirman su identidad cultural y plurinacional, basada en la conciencia solidaria y
vida comunitaria en el ejercicio de sus derechos y deberes.
Poseen conocimientos y habilidades, prcticas y concretas, en reas tcnica pro-
ductivas con aplicaciones en su vida cotidiana.
Tienen conciencia ecolgica para la preservacin y cuidado de la Madre Tierra y el Cos-
mos, y estn comprometidos con la comunidad de la vida y el futuro de la humanidad.
Cuentan con saberes, experiencias y conocimientos slidos tcnico humansticos Ser
Educacin Secundaria de Personas Jvenes
que le permite transitar hacia la educacin superior. Saber

Poseen conocimientos, habilidades, valores cientficos y manejo de tecnologas Hacer
propias y diversas, en reas productivas especficas aplicables al desarrollo comu- Decidir
nal, regional y nacional.
Tienen capacidades tcnico humanstico desarrolladas a partir de saberes, conoci-
mientos y experiencias propias en complementariedad con los conocimientos de la
y Adultas
diversidad.
Promueven emprendimientos productivos comunitarios aplicando conocimientos,
tcnicas y habilidades investigativas propias y de la diversidad.
Asumen valores y principios sociocomunitarios de las Naciones y Pueblos Indgena
Originario Campesinos, las Comunidades Interculturales y Afrobolivianos.
Tienen capacidad reflexiva, crtica y conciencia histrica para leer la realidad, apor-
tando a la transformacin de la comunidad y la sociedad.
Asumen corresponsabilidad frente a los desafos del Vivir Bien en comunidad y
armona con la Madre Tierra y el Cosmos, participando plenamente en los proce-
sos sociocomunitarios
46
47
Proyecto Socio Productivo - PSP
El mtodo de Proyecto Socioproductivo, comprende una estrategia que permite poner en prctica
la formacin social, cultural y econmica productiva de manera integral. El PSP es un elemento
integral y articulador de los mdulos que se desarrollan durante un semestre o ao; evita el
parcelamiento de saberes y conocimientos que se desarrollaba en la educacin tradicional; y
est orientado a la solucin de un problema concreto de la comunidad.
El mtodo del Proyecto Socioproductivo tiene como objetivo el desarrollo del proceso educativo,
construyendo saberes y conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades reflexivas y crticas
de manera holstica e integral, abordando problemas, necesidades y potencialidades del contexto
local. En conclusin es un conjunto de acciones orientadas a resolver problemticas propias del
contexto, donde interacta un Centro de Educacin Alternativa.
El propsito del proyecto socioproductivo es articular los mdulos, evita el parcelamiento de

saberes y conocimientos, orientado a la solucin de un problema concreto de la comunidad.
El PSP determina la planificacin curricular organizada por mdulos para un determinado tiempo
(semestral/anual), del cual se presenta los siguientes puntos:
Diagnstico
En base a la Unidad de Formacin No. 2, se establece que en el Diagnstico Comunitario Parti-

cipativo (DCP) se identifican los problemas y potencialidad del contexto donde est ubicado el
CEA. Se sugiere, a manera de ejemplo, centralizar la informacin en el siguiente cuadro:
Clasificador de problemas y potencialidades

mbitos Registro de problemas/potencialidades del contexto local
Social
Cultural
Econmico - productivo
Educativo
Realizar el anlisis para un mdulo tcnico o humanstico, segn corresponda, considerando los m-
bitos para el contexto local.
Planificacin
Problemtica identificada Ttulo del proyecto socioproductivo Temas generadores/orientadores
Objetivo holstico del PSP:

Anlisis del mdulo que est desarrollado en el CEA del presente semestre:
48
Currculo
Se refiere al logro se saberes y conocimientos realizados en un determinado tiempo y espacio,

que es una proyeccin que se realiza en funcin a las orientaciones del Currculo Base del SEP,
EPJA, PSP y PCTE.
Para la elaboracin del mdulo curricular en la EPJA, es importante realizar el anlisis del Currculo
Base del SEP y EPJA, adems del currculo Regional y Diversificado que inicia desde las demandas,
necesidades y realidades concretas de las comunidades, pueblos o regiones. En los niveles de
concrecin curricular modularizado, es necesario tomar en cuenta el carcter complementario y
armonizacin entre los niveles de concrecin curricular. La prctica y la teora est desarrollada
en la UF 9 Educacin Alternativa en Contextos Regionales, sin embargo para el trabajo concreto
de los mdulos se presenta el siguiente esquema:
Niveles de Concre- Complementariedad mbito de Aplicacin Justificacin desde el PSP del

cin del Currculo y Armona CEA en funcin a niveles de
concrecin del currculo
CURRCULO BASE Bases Estado Plurinacional:
(SEP y EPJA) Principios Concrecin nacional de
Fundamentos acuerdo a poltica social,
Objetivos generales econmica y poltico-ideo-
Planes y programas lgica para la consolidacin
nacionales del Estado Plurinacional.
CURRCULO RE- Planes y Programas Pueblos/naciones
GIONALIZADO Saberes y conocimien- Concrecin regional
tos Unidad geogrfica con sus
Cultura respectivos ecosistemas,
Idiomas / lenguas. grupo cultural, lingstico
Usos y costumbres y territorial (Aymara, Que-
chua, Guaran, otros)
CURRCULO DI- Planes y Programas Concrecin local (CEA)
VERSIFICADO Saberes y conocimien- Saberes y conocimientos
CEAs: Contextos tos locales particulares de cada contex-
de Encierro, Uni- Idiomas/lenguas/cul- to local (comunidad/Barrio/
dades Militares, tura zona)
otros
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa - PCTE
Es un documento de planificacin de las acciones educativas del Centro de Educacin Alternativa,

que orienta y concretiza cambio y transformacin de la educacin y coadyuva a desarrollar la
comunidad en el espacio social, cultural, econmico productivo y poltico. En base al documento
del PCTE se toman decisiones, asumir responsabilidades y plantear soluciones a los problemas
educativos concretos del contexto local. Los mbitos identificados en el anlisis estn reflejados
en la UF 3 (Tema 3), que para el diseo del mdulo fundamental y emergente es importante
realizar el anlisis reflejado en el siguiente esquema:
49
Actividad comunitaria:
Anlisis en funcin al producto UF 3 Anlisis para
mbitos Orientaciones
Debilidades Potencialidades los mdulos
Desarrollo curri- Respuesta a caractersticas
cular socioculturales, lingstica,
vocaciones y potencialidades
productivas, expectativa, inte-
reses, necesidades.
Formacin y capa- Acciones orientado a la cualifi-
citacin de maes- cacin y actualizacin continua
tras y maestros de maestras y maestros.
Desarrollo institu- Vida comunitaria del CEA, se
cional encuentran las normas inter-
nas, organigrama y funciones.
Participacin social Involucramiento de la sociedad
en las acciones que desarrolla
el CEA.
Produccin Orientacin de acciones del
CEA hacia la produccin de
bienes y servicios.
Infraestructura y Condiciones de infraestructura
equipamiento y equipamiento en el CEA.
3.2. Diseo del mdulo

Para el diseo del mdulo curricular, se debe realizar un trabajo sistematizado en su planteamien-
to, que previamente requiere analizar los siguientes componentes: objetivo holstico, contenidos,
metodologa, evaluacin y producto, del cual se tiene las siguientes explicaciones en su diseo.
1. Objetivo holstico
2. Contenidos
3. Metodologa holsticos
4. Evaluacin
5. Producto
50
Para realizar la explicacin de cada uno de los componentes, tomaremos el ejemplo del CEA
San Miguel:
CEA: San Miguel- Bachillerato Tcnico Humanstico

Nivel: Educacin Secundaria de Personas Jvenes y Adultas
Etapa: Aprendizajes Especializados
Especialidad: Construccin Civil
Nivel Tcnico: Tcnico Medio
Mdulo tcnico: Revestimiento y obra fina en construccin de viviendas
rea de saberes y conocimiento: Cosmos y Pensamientos
Mdulo humanstico: Legislacin boliviana desde nuestras cosmovisiones
Tiempo de duracin de los mdulos: 100 horas (periodo de 40 min)
PSP: Apostamos por una formacin emprendedora y productiva para coadyuvar a mejorar
la economa comunitaria del contexto local.
a) Objetivo holstico
El objetivo holstico es una orientacin pedaggica y compromiso de logroque desarrolla las

dimensiones del ser humanopara una formacin ntegra, estas dimensiones son cuatro: ser,
saber, hacer y decidir.
Ser: segn Estela Acosta (Gua de diseo de proyectos curriculares p 58) menciona que
los valores, actitudes son abstractos, las personas consideran vitales y que se encuentran
influenciados por la propia sociedad. Son el hilo conductor que califica y da sentido a una
actitud. Actitud: conducta postural y/o situacional que se manifiesta la ponderacin de un
valor. Se traduce en formas de actuar, pensar y comportarse.
Hacer: relacionado al desarrollo de habilidades de produccin material y produccin inte-
lectual.
Saber: relacionado con la teora y prctica del conocimiento y saberes.
Decidir: concerniente al empoderamiento y emprendimiento en el marco de la organiza-
cin poltica y la comunidad.
La redaccin del objetivo holstico debe mostrar la integralidad (tcnica humanstica), y debe
partir del anlisis de mbitos y el diagnstico realizado en la UF 2 EPJA, relacionado con las
cuadro dimensiones, sin perder la orientacin del Proyecto Socioproductivo planteado por el CEA.
Cmo se redacta el objetivo holstico?
Estos objetivos se expresan en primera persona del plural, tiempo presente, modoindicativo
y forma inclusiva, el objetivo debe ser claro y directo. La redaccin debe ser sencilla y concisa,
adems de coherente con las dimensiones: ser, saber, hacer y decidir.
Verbo en primera persona plural + Desempeo y procesos (HACER) + Contenidos y procedimientos

(SABER) + Principios y valores requeridas (SER)+ Contexto del desarrollo del aprendizaje (DECIDIR).
51
Los objetivos estn redactados de tal manera que son expresin de la integracin de los cuatro
saberes y el producto esperado. La redaccin responde a la lgica:
OBJETO
Dirigido al producto
Primera persona
Integracin de los cuatro cuatro saberes
en plural
saberes
VERBO CONDICIN
Con la finalidad de ejemplificar se presenta la construccin de un mdulo tcnico y humans-

tico, donde se formula el objetivo holstico bajo los criterios del anlisis de mbitos y perfil del
participante, sin embargo tambin se debe analizar el PSP y PCTE, para el cual se presenta el
siguiente esquema:
Proyecto Socioproductivo PSP
Mdulo Tcnico
Ser: con responsabilidad y compromiso.
Personas jvenes y adultas con valores sociocomunitarios, emprendedores, con

manejo de normas de construccin, conscientes del cuidado de la Madre Tierra
Saber: coadyuvando a mejorar la economa comunitaria del contexto
local en el Beni
Hacer: a travs de la formacin tcnica
y el Cosmos y coadyuva en el desarrollo de las familias y la comunidad.

Decidir: Fortalecimiento de una formacin emprendedora y produc-
tiva
Redaccin del objetivo holstico:

Fortalecimiento de una formacin emprendedora y productiva coad-
Social, cultural, educa-
yuvando a mejorar la economa comunitaria del contexto local en el
tivo, econmico pro- Beni, a travs de la formacin tcnica con responsabilidad y compro-
ductivo:
Perfil del participante:
miso.
Ejemplo: Coadyuva a
la construccin de la Modulo humanstico
comunidad de una so-
Ser: desde distintas cosmovisionesy valores sociocomunitarios
ciedad de iguales, justa,
Saber: a travs del estudio y conocimiento de los elementos modifi-
plurilinge, autoges- catorios a partir de la nueva Constitucin Poltica del Estado
tionaria y en armona Hacer: Comprendemos los cambios en la legislacin boliviana
con la Madre Tierra y Decidir: su efecto en el sistema jurdico en el Estado Plurinacional y
el Cosmos; asimismo, aplicacin en la comunidad.
se garantice el pleno Redaccin del objetivo holstico: Asumimos los cambios en la le-
derecho a ejercer el gislacin boliviana desde distintas cosmovisiones y valores socioco-
derecho en el marco de munitarios a travs del estudio y conocimiento de los elementos
las normas. modificatorios a partir de la nueva Constitucin Poltica del Estado, su
efecto en el sistema jurdico en el Estado Plurinacional y aplicacin en
la comunidad.
Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa - PCTE

52
a) Contenidos
La definicin del contenido de los mdulos para una formacin integral, debe ser planteada
bajo un anlisis de los niveles curriculares (Currculo Base Nacional, Currculo Regionalizado,
currculo diversificado - CEA). Adems debe pasar por un anlisis especfico del perfil de salida
del participante y el Proyecto Socio Productivo formulado por el CEA, sin perder de vista el Pro-
yecto Comunitario de Transformacin Educativa PCTE. Adems debe considerarse el tiempo
de duracin del mdulo para la parte humanstica de 80 y 100 horas, para la educacin tcnica
de 60, 80, 100 y 120 horas de periodos de 40 minutos o ms periodos de acuerdo a la necesidad
y para la tcnica de 60 a 120 periodos. A manera de ejemplo se presenta el siguiente esquema:
Contenido del mdulo tcnico
CONSTRUCCIN DE VIVIENDAS EN LAS CULTURAS TRINITARIAS

- Estudio de suelos
- Materiales utilizadas
- Consideraciones climticas
- Ceremonias culturales
OBRA FINA DE VIVIENDAS SEGN NORMAS TCNICAS
CURRCULO BASE - Revoque de cielo falso
(SEP y EPJA) - Interior de yeso
- Revestimientos
- Colocado de puertas y ventanas
Personas jvenes y adultas con valores sociocomunitarios, emprendedores, con

manejo de normas de construccin, conscientes del cuidado de la Madre Tierra
- Empedrado, contra piso, zcalo.
- Instalaciones sanitaria y electrca
PINTURAS
y el Cosmos y coadyuva en el desarrollo de las familias y la comunidad .

- Colorantes y pinturas utilizadas por las culturas.
- Clasificacin de pinturas por marca y calidad (externo e interno), selladores.
COSTO, PRESUPUESTO JUSTO Y EMPRENDIMIENTO
- Costo y calidad de materiales
- Costo de mquinas y equipos
- Costo de operacin
- Emprendimiento comunitario

CURRCULO
REGIONALIZADO Apostamos por una formacin emprendedora y produc-
tiva para coadyuvar a mejorar la economa comunitaria
del contexto local.
Contenido del mdulo humanstico

LEGISLACIN BOLIVIANA
La Constitucin Bolivariana
Las reformas a la constitucin
Situacin jurdica de los pueblos indgenas originarios trinitarios.
CURRCULO LA CONSTITUCIN POLTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL
DIVERSIFICADO: - La situacin sistema jurdico
CEA, - La estructura de la CPE.
Contextos de - Cambios fundamentales del nuevo texto constitucional.
Encierro, Unidades - Las leyes nacionales, los estatutos autonmicos, las cartas orgnicas y la legisla-
Militares, otros. cin departamental, municipal.
- Leyes de las culturas indgenas en la regin de la Amazona
DERECHO INDGENA ORIGINARIOS TRINITARIOS (Moxeno Trinitario)
- Lengua
- Costumbres
- Saberes y conocimientos
- Economa
- Formas de organizacin y gobierno
53
c) Orientaciones metodolgicas
Segn la UF 5 (Metodologa de la Educacin Transformadora, p. 33) menciona que la metodologa

es concebida como aquello que organiza la globalidad del proceso educativo y articula todos los
momentos que implica llevar adelante un proceso educativo.
Caractersticas de la metodologa
La metodologa en la EPJA debe ser:
Participativo, Implica la participacin responsable y comprometida de los actores in-

volucrados de manera directa en la accin educativa de jvenes y adultos, y participa la
comunidad para fortalecer el liderazgo y empoderamiento.
Integral, busca la formacin de la persona integrando saberes y conocimientos.
Flexible, de acuerdo a las caractersticas de los participantes.
Horizontal y dialgica, comprende generar dilogo constante entre los actores educativos.
Momentos metodolgicos
La educacin Sociocomunitaria Productiva comprende cuatro momentos metodolgicos:
Prctica, comprende varias formas de desarrollarla: parte de la experiencia, parte del

contacto directo con la realidad, y parte de la experimentacin.
Teora, es un proceso de re significacin de los conceptos y teoras a partir de la realidad,
producir conocimientos en comunidad, y uso crtico y problematizador de las teoras a
partir de la prctica, construccin y reconstruccin de las teoras, profundizar y explicar la
comprensin de la realidad social o natural, revalorizar y rescatar conceptos y categoras
de la propia realidad cultural y social.
Valoracin, es un momento tico y reflexivo que se realiza en y sobre la prctica, teora y
la produccin, y reflexin basada en valores comunitarios.
Produccin, significa visibilizarla como horizonte formativo: es la elaboracin de algo
tangible o intangible, y es el desarrollo de la creatividad y esttica.
En la formulacin de los momentos metodolgicos es importante seguir (prctica-teora-valora-

cin-produccin) bajo un anlisis del objetivo holstico, el Proyecto Socioproductivo del CEA, el
perfil de salida del participante, tambin haciendo referencia a los medios y materiales educa-
tivos a utilizar. Es importante considerar en la formulacin de los momentos metodolgicos la
infraestructura y el equipamiento que cuenta el CEA para realizar la prctica de la especialidad
tcnica, a manera de ejemplo se presenta el siguiente esquema:
54
Metodologa del mdulo tcnico
con responsabilidad y compromiso, cuidando de la Madre

Prctica:
Desarrollamos integralmente habilidades y aptitudes de
en la construccin de viviendas, realizado a travs de los

trabajo sobre temticas de revestimiento y de obra fina
saberes locales y de conocimientos de diseo y normas

tcnicas, para generar emprendimientos comunitarios
normas de construccin, conscientes del cuidado

de la Madre Tierra y el Cosmos y coadyuva en el
- Manejo de los costos operativos justo con responsabilidad y
comunitarios, emprendedores, con manejo de

Personas jvenes y adultas con valores socio-
desarrollo de las familias y la comunidad.

compromiso en los trabajos de obra fina.
- Prctica de trabajos empleando, herramientas, equipos y mate-
Objetivo Holstico modulo tcnico:
rial del contexto local.

Teora:

- Desarrollo de conocimientos a travs de los saberes locales y
Tierra y el Cosmos.
experiencias de los participantes.

- Profundizacin de teoras de revestimiento y obra fina segn
realidades del contexto y a travs de uso de medios y materia-
les educativos impresos y digitales.
- Desarrollo de conocimientos de emprendimiento comunitario.
Valoracin:
- Generacin, reflexin entre los participantes de la utilidad de
los saberes y conocimientos del contexto local y teora univer-
sales y normas tcnicas.
Produccin:
- Generacin en los participantes en la toma de decisiones para
realizar trabajos productivos con inters, responsabilidad, res-
peto e innovacin.
Proyecto Socioproductivo
PSP
Apostamos por una for- Tema generador/
macin emprendedora y Pregunta
productiva para coadyuvar problematizadora
a mejorar la economa co-
munitaria del contexto local.
del estudio y conocimiento de los elementos modificatorios a
Comprendemos los cambios en la legislacin boliviana desde
Metodologa del mdulo humanstico

en el sistema jurdico en el Estado Plurinacional y aplicacin
partir de la nueva Constitucin Poltica del Estado, su efecto
distintas cosmovisiones y valores sociocomunitarios a travs
Prctica:
- Socializacin de las bases fundamentales de la nueva Constitu-
Objetivo Holstico modulo humanstico:
cin Poltica del Estado.

- Comparaciones para establecer las diferencias y similitudes
entre el sistema de legislacin antiguo y vigente
Textos, guas de estudio, videos, espacio de
prctica, herramientas, equipos, catlogos,
- Identificacin de cambios sociales, econmico productivo en

en la comunidad.
nuestras culturas a travs de las experiencias de los participan-

Medios y materiales educativos:
tes en las comunidades.

Teora:
- Jornadas de anlisis para comprender, debatir y asumir la es-
maquetas.
tructura jurdica de la legislacin boliviana.

- Talleres de capacitacin para analizar los derechos y deberes
que otorga la nueva CPE a los pueblos y en particular en la
regin a amaznica.
Valoracin:
- Organizacin de mesas de discusin para valorar los elementos
fundamentales de la nueva CPE y su impacto en el contexto
local.
Produccin:
- Estrategias que motiven la aplicacin prctica de los participan-
tes en las comunidades a ejercer sus derechos y obligaciones
que estn en el sistema legislativo boliviano.
- Fortalecimiento del pensamiento econmico productivo del
contexto local a partir de las normas y leyes vigentes en el pas.
55
Por qu se llamantemas generadores? Tiene que ser una necesidad o problema muy im-
portante de la comunidad. Se llama Generador porque genera reflexin y prctica, nos motiva
hablar de reflexin, porqu y comolo podemos resolver, descubrir el porqude estos problemas.
d) Evaluacin
La evaluacin del proceso educativo es en cada dimensin realizada con posibles instrumentos
y tcnicas de evaluacin, el cual esta detallado bajo el siguiente esquema:
Dimensiones segn objetivo Instrumentos de evaluacin

holstico
SER:
Analizamos y explicamos Anecdotario, lista de cotejo,
crticamente bitcora o registro, etc.
SABER: Bitcora o registro anecdotario,

Formacin en saberes y conocimientos:
econmicas, sociales, polticos y su solucin de problemas, mtodo de
aporte a la construccin del estado casos, proyectos, diario, tcnica de
plurinacional pregunta, ensayos portafolio, etc.
Solucin de problemas, mtodo de

HACER:
Asumiendo el modelo educativo casos, proyectos , diario, debate,
socio comunitario productivo, tcnica de la pregunta, ensayos,
descolonizado portafolio, etc.
DECIDIR:
Para desarrollar prcticas sociales Mapas mentales, solucin de
como la interculturalidad, problemas, proyectos, diario, debate,
intraculturalidad y una conciencia tcnica de la pregunta, ensayos,
social reflexiva y transformadora portafolios, etc.
de la realidad.
En la EPJA la evaluacin deber estar enmarcada dentro de las cuatro dimensiones (ser, saber, hacer
y decidir), con relacin a los contenidos del mdulo y el objetivo holstico en correspondencia al
perfil del participante. Los instrumentos de evaluacin deben ser diseados por la y el facilita-
dor de acuerdo al mdulo educativo, a manera de ejemplo se presenta el siguiente esquema:
56
Evaluacin del mdulo tcnico
Se valora: Valores (a travs de la observacin)

- Los aspectos de responsabilidad y compromiso en el trabajo en revesti-
miento y obra fina.
Contenidos tcnicos y
- Los aspectos del cuidado de la Madre Tierra y el cosmos.

Se verifica: Prctica(a travs de la observacin de trabajos reales)
humanstico
- Demostracin prctica en el espacio laboral de revestimiento y obra

fina segn norma tcnica y con el manejo apropiado de herramientas y
equipos de construccin
Se analiza: Teora (a travs de pruebas objetivas y exposiciones).
- Los conocimientos de construccin de viviendas en las culturas trinita-
rias.
- Los conocimientos de obra fina de viviendas segn normas tcnicas.
- Los conocimientos de pinturas y colorantes en la obra fina
- Los saberes y conocimientos de costo, presupuesto justo y emprendi-
miento comunitario en revestimiento y obra fina
Se evidencia: Produccin (a travs de la observacin)
- Evidencia la innovacin productiva de trabajos mediante los procesos
tcnicos y cuidando la Madre Tierra y el Cosmos.
- Amplio conocimiento de emprendimiento comunitario para la aplica-
cin prctica en trabajos de revestimiento y obra fina de viviendas

Apostamos por una formacin emprendedora y
productiva para coadyuvar a mejorar la econo-
ma comunitaria del contexto local.
Evaluacin del mdulo humanstico
Se valora: Valores(a travs de la observacin)

- La participacin en los anlisis de la trayectoria del nuevo sistema legis-
lativo.
- La actitud crtica y constructiva ante el ejercicio de una ciudadana basa-
da en la nueva CPE y los usos y costumbres de la cultura Moxeo Trinita-
Objetivo holstico
rio.
Instrumentos y evaluacin y
Se verifica: Prctica (a travs de la observacin de trabajos reales)

- Determinacin de derechos y deberes y su relacin con la estructura
normativa y organizativa del Estado Plurinacional de Bolivia y las cultu-
ras trinitarias.
valoracin
Se analiza: Teora (a travs de pruebas objetivas y exposiciones).

- La capacidad de anlisis y reflexin crtica, sobre los saberes y conoci-
mientos de la estructura organizativa del sistema legislativo actual y la
CPE.
- La capacidad de anlisis y reflexin crtica, sobre los saberes y conoci-
mientos de derecho indgena originarios trinitarios(Moxeo Trinitario)
Se evidencia: Produccin(a travs de la observacin)
La posicin que asume frente como individuo a los cambios fundamentales
de la NCPE y los usos y costumbres de la cultura Moxeo Trinitario.
57
e) Producto
El producto es el resultado de cada mdulo, que tiene aplicacin prctica en la vida comunitaria
y laboral productiva, tomando en cuenta en su proceso el Proyecto Socioproductivo, perfil del
participante, objetivo holstico del mdulo, proceso logrado a travs del momento metodolgico,
a manera de ejemplo se presenta el siguiente esquema:
Producto del mdulo tcnico

tcnico y humanstico
Objetivo holstico
Participantes de la especialidad de construccin civil, con

amplios conocimientos integrales y desarrollo de habilida-
del mdulo
des y aptitudes de trabajo de revestimiento y de obra fina
conocimientos de revestimiento y obra fina en la construccin

Aplicacin prctica de manera integral y holstico de saberes y
de viviendas para la mejora de economa comunitaria de las

en la construccin de viviendas, en base a saberes locales y
de conocimientos universales de diseo y normas tcnicas,
con criterios de generar emprendimientos comunitarios
con responsabilidad y compromiso del cuidado de la Madre
Tierra y el Cosmos
familias y comunidades
Apostamos por una formacin
emprendedora y productiva
para coadyuvar a mejorar la eco-
noma comunitaria del contexto
Perfil del participante
local.
Producto del mdulo humanstico
Participantes con pleno conocimiento y prctica de sus de-

beres y obligaciones como bolivianas y bolivianos frente a
la nueva estructura legislativa y la Constitucin Poltica del
Estado Plurinacional y la aplicacin en la comunidad en los
aspectos social, cultural y econmico productivo.
58
UNA EDUCACION INTEGRAL COMUNITARIA
Y PRODUCTIVA EN ACCIN
Una experiencia de Educacin Tcnica de Adultos
1. Caractersticas
Desde la fundacin del CEDICOR hasta 1998 se dio ms nfasis a la Educacin Tcnica de Adultos
(ETA) en diferentes especialidades, que permita al adulto mejorar su participacin en los procesos
productivos, fortaleciendo su creatividad y competitividad en la lnea de integrar y desarrollar
los procesos de Educacin Trabajo Produccin en la perspectiva de la organizacin de
unidades autogestionarias y asociativas en funcin de las necesidades y potencialidades de la
comunidad al nivel de Mano de Obra Calificada (MOC) y el apoyo a las acciones del desarrollo
comunitario respondiendo a la exigencia y experiencia de los jvenes y adultos para concebir
nuevas modalidades y metodologas.
Por entonces, la demanda de los participantes era local, los participantes elegan libremente
el taller de la especialidad en la cual queran formarse y capacitarse. En esa instancia ya se
perciba la necesidad de la transformacin de la estructura curricular como una propuesta
que ha sido apoyada desde las polticas del Viceministerio de Educacin Alternativa (VEA).
Esta transformacin fortalece y afirma, dentro la educacin para la vida y en la vida, los si-
guientes objetivos.
Formar y capacitar recursos humanos con calidad tcnico humanstico y social recuperando y
fortaleciendo su identidad cultural para responder a las necesidades individuales, familiares,
comunitarias y sociales.
Desarrollar en los adultos la capacidad crtica y creativa para la transformacin de su realidad

valorando los conocimientos de los participantes, convirtindolos en la base de un proceso de
construccin de los nuevos conocimientos.
Construir colectivamente el saber til, el ser crtico, solidario y el hacer productivo local, regio-
nal, nacional y universal, analizando la realidad concreta para la seleccin y adecuacin de los
contenidos programticos curriculares.
Fortalecer la participacin de las organizaciones comunitarias de bases involucrando en la

solucin de problemas de desarrollo y de procesos educativos.
Promover el desarrollo integral de la comunidad a travs de la formacin de sus
pobladores, aprovechando de manera ptima los recursos materiales y
econmicos, as como del apoyo de organizaciones e instituciones Estatales y
no gubernamentales.
59
Promover en los contenidos y experiencias de aprendizaje los valores y actitudes tico-

morales, culturales, cvicas, polticas, ecolgicas y religiosos en un marco de igualdad
generacional y de equidad de gnero.
Articular e integrar las reas de formacin, la relacin del Centro con la comunidad, las
gestiones tcnico-administrativas y curriculares que permitan elevar la calidad de las ac-
ciones educativas del Centro.
Flexibilizar el proceso educativo a travs del sistema modular.
Reconocer y acreditar las experiencias laborales en la relacin a la estructura curricular.
Responder a las exigencias locales de formacin y capacitacin a travs del currculo di-
versificado.
La edad mnima para ingresar a ETA es de 15 aos cumplidos, hasta 40 aos y ms, para esto no
se exige el grado de formacin secundaria.
En los talleres del CEDICOR comparten participantes de formacin heterognea, estn abiertos
para jvenes y adultos de ambos gneros sin restringir la religin, cultura, idioma y posicin social.
En un taller se acepta la matrcula mnima de 15 participantes y como mximo 20, nmeros ms

elevados no son convenientes por que a mayor cantidad de participantes el grado de aprovecha-
miento de conocimientos es limitado en el tiempo, equipo y herramientas, ya que la facilitacin
es personalizada y heterognea de acuerdo al ritmo y tiempo de aprendizaje.
2. Oferta Educativa
El Centro oferta capacitacin en dos reas:
Tcnica, que incluye las especialidades de:
Mecnica Automotriz.
Metal Mecnica.
Radio Televisin.
Agropecuaria
Social, que abarca especialidades de:
Corte confeccin.
Tejidos.
Msica.
Estas reas se desarrollan paulatinamente con grados de complejidad, adquiriendo ciertas

competencias.
Los niveles son los siguientes: bsico, avanzado y calificado, las certificaciones que se otorgan son
a nivel de Mano de Obra Calificado (MOC) con estudio de cuatro semestres esto en razn que los
participantes estn suficientemente preparados para desarrollar trabajos competitivos de excelencia.
60
Cada tcnico facilitador lleva adelante su especialidad de acuerdo a la creatividad, inquietud y

capacidad que se recomienda en todo instante sin que ella limite los procesos en las diferentes
especialidades. El facilitador desarrolla la metodologa de talleres educativos teniendo actitudes
creativas comunes, para lograr aprendizajes satisfactorios. Esta manera de trabajar beneficia al
participante hacindolo ms responsable y con perspectivas para aportar a la vida econmica
de su regin y por consiguiente del pas.
No existe una sola metodologa para trabajar en el Centro, es flexible, se busca la coherencia de
acuerdo a las situaciones y experiencias reales de los participantes y facilitadores.
2.1 rea Curricular

Cada especialidad tiene su propio programa de estudios lo que establece como criterio curricular
del trabajo por mdulos los cuales se abarcan de manera integral y secuencial para el aprendizaje
de la especialidad; sta se expresa en el siguiente cuadro especificando los niveles o ciclos, el
rea de conocimiento, tiempo y nivel de acreditacin
Tiempo
Nivel/Ciclos rea de conocimiento Nivel de Acreditacin
Referencial
Calificacin
Ocupacin laboral 2 Semestres Mano de Obra Calificada
Legislacin laboral
Administracin
Especialidades
Diseo
Elaboracin / ejecucin
Tecnologa aplicada
Especializacin 2 Semestres
Contabilidad
Administracin
Mercadeo
Prctica supervisada
2.2. Orientaciones metodolgicas

La Transformacin Curricular de la ETA, parte desde las acepciones metodolgicas de la
Educacin Popular, por que plantea la dimensin alternativa y transformadora de la realidad
social, es por ello que en sus concepciones y prctica educativa, se recupera la importancia
de la contextualizacin y refundamentacin permanente.
Permite comprender y releer nuestra realidad y diversidad cultural, para contextualizarla
social y histricamente; partiendo de la cotidianidad se debe formular los objetivos edu-
cativos, seleccionar y estructurar con pertinencia y relevancia los contenidos, proponiendo
estrategias metodolgicas participativas, estableciendo procesos de negociacin cultural
entre los sujetos participantes, promoviendo el respeto de la identidad, rescatando la
preservacin de la cultura del participante y su autovaloracin.
Construir nuevas relaciones, con igualdad de oportunidades tanto para hombres como
61
para las mujeres, superando las mltiples discriminaciones a la mujer en los diferentes
contextos y promoviendo su participacin activa en la construccin de una sociedad con
equidad.
Promocionar acciones y actitudes que tienden a la defensa del medio ambiente y uso
racional y sostenible de los recursos naturales.
Trabajar bajo el sistema modular, que permite procesos tanto colectivos como individuales
de acuerdo al tiempo y ritmo de aprendizaje de los participantes.
Propuesta flexible tanto en el abordaje de contenidos como en el acceso, egreso y acredi-
tacin de experiencias previas de los participantes.
Relativizar la presencia de los participantes en los talleres, a partir de procesos de autoa-
prendizaje.
Talleres educativos que reconvierten las clases tradicionales, en espacios de participacin
y contextualizacin de conocimiento.
La comunidad educativa del CEDICOR reconoce que estos enfoques u orientaciones me-
todolgicos son muy importantes, los cuales van implementndose paulatinamente.
En el desarrollo de las actividades educativas en los diferentes talleres lo que ms impact
fue la implementacin de mdulos de autoaprendizaje, los participantes se liberaron de
los dictados, de hacer copia de los libros, porque cada uno agarra su mdulo y lee en sus
hogares en sus tiempos libres y cuando asisten al Centro comparten, complementando
experiencias conjuntamente con el facilitador, y desarrollando mas las actividades prcticas.
El Centro trabaja con participantes presenciales los que asisten regularmente todos los das
de la semana, y participantes semipresenciales los que asisten 2 a 3 das de la semana, ge-
neralmente stos participantes son padres y madres de familia, tambin con participantes
autodidactas, los que asisten solamente cuando requieren la ayuda del facilitador, o para
la realizacin y entrega de trabajos prcticos.
Lo que ms resalta en el Centro Educativo CEDICOR, son las relaciones entre el director,
facilitadores y participantes caracterizadas por el respeto mutuo y la confianza dentro este
criterio la comunicacin es fluida sin necesidad de encubrir, ocultar ni mentir. Las conver-
saciones o dilogos, se realizan abiertamente.
El CEDICOR tiene una biblioteca equipada con libros para cada especialidad donde los
participantes acuden para realizar sus investigaciones, as mismo cuenta con libros de rea
pedaggica las cuales son utilizadas por los facilitadores para profundizar las temticas que
deben facilitar a los participantes, as mismo cuentan con mdulos elaborados en el Centro
por los profesores, tambin cuenta con libros del rea humanstica, equipos y videos.
3. Trabajando con Mdulos

El mdulo para el Centro ha constituido un instrumento o medio educativo que desarrolla con-
tenidos e informaciones de manera integral y gradual, de acuerdo con la secuencia cognitiva de
los adultos, partiendo desde la problemtica o eje temtico, haciendo posible los procesos de
investigacin y produccin de conocimientos, bienes, servicios, etc.
62
El sistema modular es un modelo que permite trabajar problemticas comunes y generales de los
participantes, acompaar procesos de autoaprendizaje, respetar los ritmos de aprendizaje personales
y culminar con productos para tener referencias en cuanto al cumplimiento de las competencias tc-
nicas y profesionales. En ste proceso educativo se ha incorporado el enfoque de la deconstruccin.
Los mdulos responden a la realidad heterognea de los participantes y a las necesidades de

desgraduacin, constituyen una verdadera gua educativa y a partir de ellos surgen preguntas y
se generan actividades de investigacin adems de que el mdulo de por s, atrae la atencin
de los estudiantes y les anticipa lo que van a aprender, los participantes tambin valoran la ten-
dencia de los mdulos al aprendizaje de tipo prctico.
El impacto de los mdulos para los participantes

Ajuicio de los participantes el sistema modular integral es positivo por cuanto promueve la par-
ticipacin de los estudiantes y la personalizacin del proceso enseanza aprendizaje. La desgra-
duacin se da con fluidez donde cada participante avanza al ritmo y tiempo de sus posibilidades
adems cuando es posible, cada participante decide la secuencia de sus mdulos de aprendizaje.
4. Participando y discutiendo aprendemos mejor

Otra actividad que se implementa paulatinamente es el TALLER EDUCATIVO, como opcin pedaggica
donde los participantes y el facilitador consideran espacios para la discusin colectiva, anlisis del
contexto y preparacin de acciones en la solucin de problemas que atingen a los participantes.
En el taller Educativo cada participante tiene su funcin y desde cada funcin o rol aportan en la
construccin de los conocimientos y la prctica. El aprendizaje es dinamizado a travs de tcnicas,
participacin y deconstruccin de saberes de los participantes y facilitadores.
En la prctica de aula o taller desaparecen las clases magistrales del dictado repetitivo, memors-
tico y tradicional donde el profesor es un transmisor y los alumnos son meramente receptores.
Convirtindose en la transicin de una educacin tradicional a una educacin que responde a

las necesidades de conocimientos y trabajo de la Educacin de Adultos (EDA), bajo la concep-
cin metodolgica basada en el marco de un Centro Educativo Integral, donde los participantes
son sujetos actores del proceso educativo, a partir de la prctica, es decir; recuperando lo que
saben, viven y sienten los adultos.
En los talleres del Centro se han desarrollado diversos tipos de trabajo en su mayora prestando
servicio a la comunidad como tambin para mejoras del Centro.
5. Experiencias vividas en los talleres por especialidad
5.1. Actividades en metal mecnica

La especialidad de Metal Mecnica es una de las que tiene un gran porvenir, ayuda a la preserva-
cin de nuestros bosques dando mayor nfasis al metal. En el taller los participantes desarrollan
actividades prcticas realizando trabajos personales, as mismo prestan servicios a la Comunidad
63
realizando trabajos de diferente ndole como ser: construccin de ventanas, puertas, cocinas
domsticas, tinglados para carpa solar, chapera, pintura, forja y otros.
Las personas que aprendieron de esta experiencia van prestando servicios en sus comunidades
y algunos tienen talleres propios en cantones y capitales de provincias.
5.2. Acciones en mecnica automotriz

A sta especialidad acuden por lo general personas de sexo masculino en su mayora bachilleres
quienes desean ser mecnicos para poder solucionar todo tipo de problemas que se presentan
en el campo tcnico automotriz.
Durante la capacitacin los participantes desarrollan 8 mdulos en 4 semestres, realizando

prcticas de taller en motores a diesel y gasolina.
El Centro presta servicios en mantenimiento de maquinara agrcola ya que en la zona existe un

buen nmero de tractores agrcolas, as mismo se realiza reparacin de motores de diferentes
movilidades ya que el CEDICOR cuenta con los equipos y herramientas necesarias para desa-
rrollar dichas actividades; de todas estas acciones el participante aprovecha el aprendizaje de
forma objetiva y prctica elevando el nivel de eficiencia.
La visin del taller para los prximos aos es lograr que los participantes de ltimo semestre hagan
su ayudanta en los talleres de Mecnica Automotriz existentes en la ciudad de Achacachi, con el
objetivo de que sean ms prcticos que tericos, con seguimiento continuo del tcnico facilitador.
5.3. La Tecnologa de la electrnica en accin

La especialidad de Radio Televisin es nueva, implementada en la gestin 1997, surge de la ne-
cesidad de electrificacin rural a la regin.
La creacin e implementacin de este rubro impact bastante a la poblacin, de esta forma

acudieron y acuden actualmente jvenes y adultos de sexo masculino de la comunidad y de
otras regiones en forma masiva. Como los resultados de la existencia de la especialidad son muy
buenos, tenemos participantes egresados que prestan servicios a la comunidad, en centros ur-
banos y capitales de provincias, con la instalacin de talleres propios con servicios de reparacin
de artefactos electrodomsticos, construccin de transmisores de frecuencia modulada (FM),
amplificadores, poderes y otros equipos electrnicos.
En el Centro a diario se presta servicios de mantenimiento y reparacin de radios, grabadoras,

televisores e instalaciones elctricas domiciliarias como prcticas que hacen los participantes
del ltimo semestre. Hasta el momento se cualifica Tcnicos Auxiliares y Mano de Obra Califi-
cada (MOC), para esta acreditacin deben vencer 6 mdulos en 2 a 4 semestres respondiendo
al ritmo y al tiempo de avance.
Los egresados de la especialidad, prosiguen estudios superiores, en la Escuela Industrial Supe-

rior Pedro Domingo Murillo y en la Universidad Mayor de San Andrs (UMSA) en la carrera de
Ingeniera Electrnica, Ingeniera en Sistemas, etc.
64
El objetivo para los aos venideros es de implementar una educacin al nivel de Tcnico Medio,
porque la tecnologa de la electrnica avanza a pasos gigantescos aportando de esta forma a la
astronoma, ecologa, economa, poltica, cultura, etc., y aporta considerablemente al desarrollo
de un pas.
5.4. El arte de tejer

Los participantes del taller de tejido inicialmente aprenden tejidos a mano, luego a mquina, tambin
aprenden macram. Las beneficiarias en su mayora son de otras comunidades lejanas que recorren
una distancia de 5 Km. aproximadamente. En el taller realizan trabajos prcticos de prendas de vestir
para uso personal y familiar que consistente en: ajuares para beb, chompas, chalinas, enaguas, ropa
interior, guantes, gorras, suteres, medias, etc.; paulatinamente se involucran en proyectos productivos
tejiendo chompas para uniformes escolares.
En las gestiones venideras se tiene proyectado los diferentes tejidos artesanales con lana natural
existente en la regin (llama, Alpaca, Oveja), buscando de sta manera incursionar en el mercado
extranjero para que el taller entre en una dinmica de autogestin .
5.5. La msica es parte de la vida

El taller de msica tuvo mayor afluencia de participantes debido a que los miembros de las
bandas de msica acudan cotidianamente, despus de haber asistido durante dos aos al
CEDICOR recibiendo capacitacin y formacin como msicos, aprendieron la partitura (solfeo)
musical en diferentes instrumentos como trompetas, bajos, contrabajos, percusin, para luego
integrar y organizar bandas de msica para amenizar eventos sociales, cvicos y culturales, con
el objetivo principal de promover el desarrollo integral de la juventud del campo de vocacin
musical, a fin de que acudan a los conjuntos de bandas de msica de prestigio para preservar el
folklore nacional. La mayora de los participantes egresados se integran en las bandas militares
y otras bandas de prestigio.
Una de las acciones ms relevantes es que todos los integrantes de la Banda de msica Municipal
de Achacachi son participantes egresados de CEDICOR Avichaca.
5.6 Capacitacin en la especialidad de agropecuaria

En esta especialidad se capacita a participantes hombres y mujeres con visin de aprender
actividades prcticas en agricultura y ganadera. En su mayora son participantes de otras
comunidades y pocos son de la misma comunidad, esto en razn de que la mayora de los
habitantes de Avichaca se dedican a la lechera mediante un convenio de Fomento Lechero
PIL Andina, esta institucin presta asistencia tcnica en el campo de la ganadera.
Esta capacitacin y formacin se desarrolla con ms nfasis en otras comunidades aledaas a

Avichaca, es as como en la comunidad de Tacamara, Corpaputo, Pongonhuyo y Villa San Juan
de Chachacomani, se capacitaron muchos jvenes y adultos.
Los egresados de la especialidad prestan servicios en diferentes comunidades, realizando cam-

paas de vacunacin, desparasitacin de los vacunos, ovino s y porcinos.
65
5.7. La elegancia de vestir

Es un taller donde acuden en su mayora mujeres para compartir experiencias con el facilitador,
despus de haberse capacitado y egresado del Centro en la confeccin de polleras, mandiles,
blusas, chamarras, camperas, pantalones, paletones, camisas, vestidos para nios, camisetas,
buzos y chamarras deportivos, formando parte del mercado productivo, organizndose y conso-
lidando talleres propios en su comunidad, en las capitales de las provincias y ciudades.
Logrando ingresar a la competitividad con sus productos, frente a los productos de contrabando
(ropa usada del exterior).
Cada participante elige libremente en los mdulos que desea capacitarse y formarse.
Confeccionando prendas de vestir me gano la vida
El testimonio de la participante Julia Condori Cayo dice: La experiencia aprendida en el CEDICOR

me sirve mucho para generar ingresos para el sustento de mi familia, tengo mucha demanda en
la confeccin de mandiles, vestidos para nios, faldas, blusas, polleras; esto porque confeccion
al gusto del cliente con esmero, calidad y puntualidad.
Aparte de aprender este oficio tan importante tambin aprend las relaciones humanas, esto me
sirve para relacionarme con mis clientes, aprend la preservacin del medio ambiente (ecologa),
equidad de gnero, interculturalidad, educacin sexual, produccin, productividad y comercia-
lizacin. Toda sta formacin me sirve de gran manera, para mi vida, pretendiendo socializarla
con otras personas que no tuvieron la oportunidad de formarse en las temticas mencionadas.
Es un proyecto que sirve para coordinar con instituciones gubernamentales y no gubernamentales

para el equipamiento de talleres y la ampliacin de la infraestructura, acorde a las exigencias y
necesidades del Centro. El Proyecto Operativo Anual es otro documento que se elabora y ejecuta
cada gestin, lo cual nos permite lograr los objetivos y metas del Centro.
6. Relacin: participantes - facilltadores

Al comienzo la mayora de nuestros participantes llegan al Centro con baja autoestima, tienen
miedo de participar, preguntar y expresar sus dudas, pero poco a poco va creciendo el nivel de
confianza manifestando sus opiniones y perdiendo el miedo, los facilitadores siempre hemos
aportado para que nuestros participantes logren este nivel de confianza.
Para romper este aspecto negativo hacemos una serie de dinmicas participativas, actividades
deportivas, charlas de acercamiento entre participantes y facilitadores, actividades culturales,
visitas y excursiones.
Por lo tanto, es muy importante comenzar a trabajar desde la vivencia, el conocimiento e inters
de los participantes para que puedan adquirir confianza, expresarse mejor y comprender los be-
neficios potenciales de la educacin. Porque para lograr los cambios propuestos en la Educacin
de Jvenes y Adultos, se practica un clima de dilogo y de reconocimiento recproco garantizado
por la actitud HORIZONTAL y SOCIO-AFECTIVA centrando la comunicacin y la educacin en
66
los participantes, reconociendo sus saberes, sus experiencias, sus conocimientos, sus actitudes
y expectativas. De manera que el participante y el facilitador son sujetos inter - actuantes del
proceso educativo donde juntos plantean un problema, recuperan informacin, analizan, discu-
ten, sintetizan y llegan a la conclusin para luego evaluarlas tambin juntos.
7. Conclusiones
Despus de haber escrito el desarrollo del proceso de sistematizacin el Centro convoc a toda
la comunidad educativa (Personal Docente, Junta Educativa, Sub Central, Sindicato Agrario,
Habitantes, participantes) para socializar el proceso de sistematizacin de las gestiones 1992 a
2001 de ETA y EPA, este evento se llev durante los das 19 y 20 de septiembre, las actividades
se trabajaron por grupos discutiendo y analizando para llegar a las siguientes conclusiones:
1.- Buena coordinacin a nivel interinstitucional con: autoridades sindicales de la comuni-

dad, Municipio, VEA, AAEA, personal docente, participantes, habitantes de la comuni-
dad para llevar adelante el proceso educativo del Centro.
2.- La Direccin trabaj con la participacin total de todos los organismos vivos de la comu-
nidad, en planificacin, ejecucin y evaluacin de las acciones educativas.
3.- El Centro presta buen servicio a la provincia en la asistencia tcnica en rubros de metal
mecnica, radio televisin, mecnica automotriz y corte confeccin.
4.- La comunidad de Avichaca se hizo conocer; a travs de la institucin de CEDICOR a nivel
provincial, departamental y nacional.
5.- Hubo buen apoyo de instituciones gubernamentales (VEA), (HAMA) y no gubernamenta-
les (AAEA).
6.- CEDICOR siempre estuvo dependiente de Educacin Formal ms que todo en los calendarios
y horarios.
7.- La implementacin de los mdulos mediante la nueva transformacin curricular impact
mucho a los participantes porque son instrumentos de autoaprendizaje.
8.- Los talleres educativos como opcin pedaggica son muy pertinentes en el desarrollo de
las unidades temticas, porque permite al participante participar activamente, discutiendo,
analizando y llegando a las conclusiones, partiendo desde sus conocimientos, experiencias,
saberes, actitudes.
8. Recomendaciones
1.- La Direccin de CEDICOR debe seguir con el mismo ritmo de administracin, fortaleciendo
ms la participacin activa, el dilogo, la comunicacin interpersonal para lograr que todas
las actividades que se realizan, sean transparentes, democrticas y participativas.
2.- CEDICOR, debe seguir mejorando la infraestructura, implementando nuevas viviendas, internados,
comedor, a travs o mediante organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, para
cumplir esto se debe realizar ms concientizacin, promocin y coordinacin.
3.- El personal docente debe actualizarse permanentemente en el marco de la Reforma Edu-
cativa, para as cumplir y desarrollar las actividades educativas con eficacia.
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4.- A partir de la gestin 2003 cualificar el personal docente del Centro en las Normales,
Institutos o Universidades, para que de sta manera la educacin de aprendizajes de los
participantes sea eficaz.
5.- Que los facilitadores sean polivalentes y se actualicen al nuevo contexto de la vida y los
avances tecnolgicos.
6.- A partir de la gestin 2003 implementar ESA en CEDICOR Avichaca con los tres profesores
capacitados en el rea Sociohumanstica.
7.- Implementar a partir de la gestin 2003 el Calendario Agrcola regionalizado en el proceso
de las actividades acadmicas del CEDICOR.
8.- A partir de 2003 la Junta Educativa debe asumir con ms responsabilidad las acciones
Educativas del CEDICOR.
9.- A partir de 2003 implementar el Taller de Informtica a nivel Tcnico Medio; para esto se
debe priorizar un tem con formacin universitaria.
10.- Superar el paternalismo, resentimiento, complejos de superioridad y regionalismo, hablar
de frente sobre las situaciones de abuso, corrupcin y maltrato buscando salidas dignas
como grupo social que aspira una vida mejor.
11.- Elaborar con prioridad mdulos diversificados para Educacin Primaria de Adultos (EPA)
partiendo de las necesidades y demandas de la Comunidad Educativa de Avichaca.
Tema 4
La Puesta en Prctica del Mdulo
La ejecucin del mdulo consiste en poner en prctica lo planificado, este momento, implica
acciones que involucran organizar materiales educativos y condiciones necesarias para el desa-
rrollo de la planificacin.
4.1. Organizacin modular

Es importante mencionar que existen diferentes maneras de organizar los mdulos, a continua-
cin se presentan las siguientes, a manera de sugerencias:
a) Secuencial semestral (4x4): consiste en desarrollar 4 mdulos en el 1er semestre y 4 mdulos en el 2do semestre, ejemplo:
Ao: Primer Ao
Etapa: Aprendizajes Aplicados
CAMPOS DE REA DE SABE- 1er Semestre 2do Semestre
SABERES Y CO- RES Y CONOCI- MDULOS
NOCIMIENTOS MIENTOS 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana
Comunidad y Comunicacin y Anlisis Lingstico
sociedad Lenguajes
Literatura
Cosmos y Ciencias socia- Mdulo Emergente
pensamiento les
Geografa General
del Bolivia
Vida Tierra y Ciencias de la Qumica Bsica
Territorio Naturaleza
Fsica Mecnica
Ciencia Tecnolo- Matemtica Nmeros Racionales
ga y Produccin
lgebra I
reas tcnicas Segn especialidad
En trminos de horario, podra planificarse para el turno de la noche, de la siguiente manera, cumpliendo la cantidad de horas estable-
cidas en el Currculo Base de la EPJA:
68
69
Primer semestre
reas de saberes
Horas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
y conocimiento
Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis

19:00-19:40
Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico
Comunicacin y
Lenguajes
19:40-20:20 Literatura Literatura Literatura Literatura Literatura
Modulo Modulo Modulo Modulo Modulo

20:20-21:00
Emergente Emergente Emergente Emergente Emergente
Ciencias sociales
Geografa Geografa Geografa Geografa
Geografa General
21:00-21:40 General del General del General del General del
del Bolivia
Bolivia Bolivia Bolivia Bolivia
rea tcnica rea tcnica rea tcnica rea tcnica rea tcnica
21:40-22:20 reas tcnicas (Segn (Segn (Segn (Segn (Segn
especialidad) especialidad) especialidad) especialidad) especialidad)
Segundo semestre
reas de saberes y
conocimiento
Qumica Qumica
19:00-19:40 Qumica Bsica Qumica Bsica Qumica Bsica
Bsica Bsica
Ciencias de la
naturaleza
Fsica Fsica
19:40-20:20 Fsica Mecnica Fsica Mecnica Fsica Mecnica
Mecnica Mecnica
Nmeros Nmeros Nmeros Nmeros Nmeros

20:20-21:00
Racionales Racionales Racionales Racionales Racionales
Matemtica
21:00-21:40 Algebra I Algebra I Algebra I Algebra I Algebra I
Segn Segn Segn Segn Segn

21:40-22:20 reas tcnicas
especialidad especialidad especialidad especialidad especialidad
La caracterstica de esta modalidad es que se trabajar dos campos en cada semestre, adems
del rea tcnica segn la especialidad. Las sesiones no sern montonas, los participantes ten-
drn varias actividades; constituyndose en una ventaja; sin embargo, los cuarenta minutos, en
una jornada, muchas veces no resultan ser suficientes como para desarrollar la planificacin del
aula/taller de un rea.
b) Secuencial anualizado (4x4): se desarrolla 4 mdulos en el 1er semestre y 4 mdulos en el 2do semestre, ejemplo:
Ao: Primer Ao
Etapa: Aprendizajes Aplicados
CAMPOS DE SA- REA DE SABERES 1er Semestre 2do Semestre
BERES Y CONOCI- Y CONOCIMIEN- MDULOS
MIENTOS TOS 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana
sociedad Lenguajes
Literatura
Cosmos y pensa- Ciencias sociales Mdulo Emergente
miento
Geografa General del
Bolivia
Vida Tierra y Ciencias de la Qumica Bsica
Territorio Naturaleza
Fsica Mecnica
Ciencia Tecnolo- Matemtica Nmeros Racionales
ga y Produccin
lgebra I
En este tipo de organizacin modular, el horario nocturno podra ser organizado de la siguiente manera:
70
71
Primer semestre
rea de saberes y
conocimiento
Comunicacin y Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis

19:00-19:40
Lenguajes Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico
Modulo Modulo Modulo Modulo Modulo

19:40-20:20 Ciencias Sociales
Ciencias de la Qumica
20:20-21:00 Qumica Bsica Qumica Bsica Qumica Bsica Qumica Bsica
Naturaleza Bsica
Nmeros Nmeros Nmeros Nmeros Nmeros

21:00-21:40 Matemtica
Racionales Racionales Racionales Racionales Racionales

Segundo semestre
rea de saberes y
conocimiento
Comunicacin y
19:00-19:40 Literatura Literatura Literatura Literatura Literatura
Lenguajes
Geografa Geografa Geografa Geografa Geografa

19:40-20:20 Ciencias Sociales General del General del General del General del General del
Bolivia Bolivia Bolivia Bolivia Bolivia
Ciencias de la Fsica
20:20-21:00 Fsica Mecnica Fsica Mecnica Fsica Mecnica Fsica Mecnica
Naturaleza Mecnica
21:00-21:40 Matemtica Algebra I Algebra I Algebra I Algebra I Algebra I

La caracterstica de esta modalidad es que se trabajar cuatro campos en cada semestre, adems
del rea tcnica. Las sesiones sern variadas, por ende las actividades tambin; sin embargo,
los cuarenta minutos en una jornada, no resultan ser suficientes como para desarrollar la pla-
nificacin del aula/taller de un rea. Depender mucho de la creatividad de los facilitadores.
c) Secuencial contino (1x1): en esta modalidad se desarrolla 1 mdulo cada 5 semanas y en el semestre se desarrollar 4 mdulos,
ejemplo:
Ao: Primer Ao
Ciclo: Aprendizajes Aplicados
CAMPOS DE SA- REA DE SABE- 1er Semestre 2do Semestre
BERES Y CONOCI- RES Y CONOCI- MDULOS
MIENTOS MIENTOS 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana
Comunidad y so- Comunicacin y Anlisis Lingstico
ciedad Lenguajes
Literatura
Cosmos y pensa- Ciencias sociales Modulo Emergente
miento
Bolivia
Vida Tierra y Terri- Ciencias de la Qumica Bsica
torio Naturaleza
Fsica Mecnica
Ciencia Tecnologa Matemtica Nmeros Racionales
y Produccin
Algebra I
72
73
En este tipo de organizacin modular, el horario se organiza un mdulo cada cinco semanas, sin
dejar de lado el mdulo del rea tcnica, segn especialidad, que es constante en el semestre,
con un periodo cada da.
Cinco semanas
reas de saberes y
conocimiento

19:00-19:40

19:40-20:20
Comunicacin y
Lenguajes
20:20-21:00

21:00-21:40

En esta modalidad, las actividades estarn basadas en funcin al mdulo durante cinco semanas,
lo cual puede ser una ventaja en trminos de organizacin de actividades para el facilitador, sin
embargo puede ser cansador para los participantes, sobre todo en las reas como la matemtica,
qumica y otros.
d) Secuencial paralelo (2x2): se desarrollan 2 mdulos cada 10 semanas, y cuatro mdulos en el semestre, sin dejar de lado el
mdulo del rea tcnico, ejemplo:
Ao: Primer Ao
Ciclo: Aprendizajes Aplicados
CAMPOS DE 1er Semestre 2do Semestre
REA DE SABERES Y
SABERES Y CO- MDULOS
CONOCIMIENTOS
NOCIMIENTOS 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana
sociedad Lenguajes
Literatura
Cosmos y pen- Ciencias sociales Mdulo Emergente
samiento
Bolivia
Vida Tierra y Ciencias de la Natu- Qumica Bsica
Territorio raleza
Fsica Mecnica
Ciencia Tecno- Matemtica Nmeros Racionales
loga y Produc-
cin lgebra I
En este tipo de organizacin modular, el horario se organiza, dos mdulos cada diez semanas, sin dejar de lado el mdulo del rea
tcnica, segn especialidad, que ser constante en el semestre, con un periodo cada da..
74
75
Diez semanas
reas de saberes y
conocimiento
19:00-19:40
Comunicacin y
Lenguajes
19:40-20:20
Mdulo Mdulo Mdulo Mdulo Mdulo

20:20-21:00
Ciencias sociales
Mdulo Mdulo Mdulo Mdulo Mdulo
21:00-21:40

En esta modalidad, las actividades estarn basadas en funcin a dos mdulos durante diez
semanas, lo cual puede ser una ventaja en trminos de organizacin de actividades para los
facilitadores y para los participantes. Los ochenta minutos podran favorecer para planificar
variadas actividades en funcin al objetivo holstico del mdulo.
Finalmente es importante recalcar que la organizacin de los mdulos es responsabilidad
de cada Centro de Educacin Alternativa, tomando en cuenta el contexto y la realidad de los
participantes.
4.2. Organizacin del espacio educativo.
La organizacin del espacio educativo, en la ejecucin de los mdulos, a travs de la planificacin

del aula/taller, debe ser un elemento ms de la actividad del facilitador, por tanto, es necesario
estructurarlo y organizarlo adecuadamente. Los ambientes del centro y del aula/taller
constituyen aspectos muy importantes para el proceso educativo, y por eso ha de ser objeto de
reflexin y planificacin para los facilitadores/as.
La creatividad de los facilitadores coadyuvar en sacar el mximo provecho de los espacios

educativos a travs de la aplicacin de tcnicas apropiadas.
Criterios para la organizacin del espacio interior
El espacio puede ser cerrado o abierto, ambos con un potencial que es necesario descubrir y
aprovechar al mximo.
En el ambiente cerrado debe considerarse las condiciones como la iluminacin natural, la

ventilacin, que ofrezca seguridad; son criterios importantes a tomar en cuenta para que la
interaccin de los participantes y facilitadores sea amena.
Para la organizacin del espacio educativo debe responderse las siguientes preguntas:
76
La manera como est organizado mi ambiente, responde a los intereses de mis

participantes?
Qu otras formas de organizacin seran ms pertinentes para desarrollar el objetivo
holstico del mdulo?
Cmo debo organizar un ambiente que promueva el desarrollo del objetivo holstico del
mdulo de las y los participantes cuando los recursos que dispongo son limitados?
Qu materiales o recursos educativos utilizar para desarrollar las actividades, tomando
en cuenta el ambiente que dispongo?
Cmo puedo sacar el mejor provecho a los materiales que tengo?
Criterios para la organizacin del espacio exterior
Cualquier espacio de nuestro CEA puede ser espacio educativo, por lo tanto, deberemos
organizarlo coherentemente en nuestra planificacin.
El Proyecto Socioproductivo, perite salir de un ambiente cerrado a la comunidad; la virtud es

llevar el aula/taller a la realidad de la comunidad, del barrio o la zona. Pretende resolver las
problemticas identificadas en la etapa del diagnstico participativo que se ha desarrollado con
bastante claridad en la Unidad de Formacin N 2.
El PSP permite salir de las cuatro paredes para trabajar las diferentes reas de saberes y
conocimientos a partir de la problemtica identificada, el miso, en su ejecucin, debe seguir
con las siguientes fases (se detalla con profundidad en la U. F. N 5):
Diagnstico (Identificacin de problemticas).
Planificacin.
Ejecucin
Acompaamiento
Evaluacin
Sistematizacin.
El Proyecto Socioproductivo del CEA Mariscal Braun de la ciudad de Oruro, por ejemplo,
responde a una problemtica identificada, la contaminacin del medio ambiente, por el
crecimiento del parque industrial en la zona de Vinto. El Proyecto Socioproductivo titulado
Sembrando Pulmones Verdes en la Comunidad de Vinto, se desarrollar en los contenidos de
todas las reas de conocimiento de los mdulos.
El desarrollo de los contenidos del mdulo, a travs de las planificaciones del ula/taller,
debe acompaar todas las actividades que se desarrollan en el proceso del sembrado de
pulmones verdes en la comunidad. El facilitador debe ser muy creativo en la planificacin de
sus actividades. El PSP no puede ser una actividad independiente de los procesos educativos ,
del desarrollo de los mdulos y del PCTE.
77
4.3 Entre el aula/taller y el espacio de produccin.
A partir del modelo educativo socio comunitario productivo, resulta evidente que el escenario
educativo se ampla, de la infraestructura educativa al entorno social y productivo, esto se
complementa con la disposicin existente de tecnologas que permiten ir ms all del escenario
fsico, entre otras cosas.
Estas condiciones nos permiten pensar otras formas de desarrollar el mdulo, optimizando el tiempo
destinado al aprendizaje y utilizando de manera ms eficiente los diferentes espacios educativos.
Esto quiere decir que en el desarrollo del mdulo se debe equilibrar las sesiones presenciales
tericas, y sesiones presenciales prcticas guiadas por el facilitador en el centro educativo, con
sesiones u horas dedicadas a prcticas productivas asistidas por un determinado productor o
profesional, dentro o fuera del centro educativos. Estas pueden ser complementadas sesiones
u horas no presenciales, con el apoyo de medios virtuales o textos fsicos.
Entonces, el desarrollo del mdulo debe responder a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
las Personas Jvenes y Adultas. Esto requiere identificar con bastante claridad dnde los vacos,
tenidos en el desarrollo del mdulo, para proponer actividades remediales, haciendo posible el
aprendizaje comunitario de todos, alcanzando los resultados esperados
Distribucin de horas del mdulo - referencial
Horas de Desarrollo en el Total Horas de

Mdulos Horas presencial
autoestudio espacio laboral estudio
Mdulo (prctico): 60% 10% 30 % 100 %

Revestimiento y obra
fina en construccin
de viviendas
Mdulo (terico) 20% 80% - 100%
Logro de aprendizaje
El logro de aprendizaje del mdulo de 100 horas estn en funcin a un tiempo variable, puede
ser concluida en das o semanas, que depender de los criterios (turnos del desarrollo del
proceso educativo, disponibilidad de tiempo de participantes, periodos del proceso formativo
desarrollado diariamente, condiciones de infraestructura y equipamiento para la especialidad
tcnica), estas acciones debe ser programada por la y el facilitador de la especialidad y
supervisada por la y el director del CEA.
4.4 Evaluacin del Mdulo.
Reflexionemos sobre las diversas planificaciones curriculares realizadas en los diferentes cen-
tros de educacin, que en muchos casos surgieron como respuesta a la exigencia, de un
78
documento institucional solicitado por las autoridades, pero que en la prctica no fueron
implementados, en los casos que se realizaron con el fin de planificar las acciones educativas
a desarrollarse en un periodo determinado estas, no fueron implementados plenamente, mu-
chos de estos documentos no fueron evaluados, comenzndose a planificar siempre desde el
punto cero. En los casos extremos se da, que las planificaciones curriculares son adquiridas de
terceros, y que sin mucha reflexin o revisin son implementados en los centros.
De ah que surge la necesidad de evaluar el mdulo, para valorar logros, dificultades y sacar
lecciones aprendidas, como fruto de su implementacin en la perspectiva de mejorar la prctica
educativa.
La evaluacin del mdulo, que no debe entenderse como la evaluacin de los aprendizajes de
los participantes, sino como un espacio de reflexin crtica sobre lo sucedido, con lo planifica-
do, su ejecucin y los resultados obtenidos. Este proceso implica dos escenarios de anlisis de
carcter participativo, la primera de valoracin interna (participantes y facilitador) y la segunda
de valoracin comunitaria (comunidad de produccin y transformacin educativa).
Evaluacin Interna:
Este espacio implica reflexionar sobre lo siguiente:
- Planificacin y ejecucin :
- En una primera instancia se debe evaluar la planificacin, considerando, desde los ele-
mentos que motivaron el surgimiento del mdulo, la planificacin misma, pertinencia
del ttulo, la carga horaria prevista, el contenido del diseo curricular del mdulo y
principalmente el objetivo.
- Este anlisis comprender la ejecucin valorar lo planificado enriquecido con lo vivido

durante la ejecucin de la planificacin, centrando la reflexin sobre:
- La valoracin del objetivo, Implica si en su redaccin est presente claramente lo plural

e incisivo, si permite el desarrollo de las cuatro dimensiones de los participantes.
- La valoracin de contenidos, implica reflexionar sobre su pertinencia, cantidad y calidad

de los mismos respecto al objetivo planteado.
- La valoracin de las orientaciones metodolgicas descritas, si estas permitieron dinamizar

el proceso del desarrollo del mdulo, en cuanto a trabajar el objetivo, los contenidos y
si apoyo a las actividades evaluativas. Asimismo si los propuesto fue pertinente para el
logro de los objetivos y si contribuyo a concretar el o los productos esperados. El anlisis
se debe contemplar las modificaciones o cambio se realizaron, explicando los motivos.
- La evaluacin, debe considerar que los diferentes criterios o aspectos de evaluacin

planteados permiten valorar el cumplimento del objetivo, si todos los criterios de eva-
luacin fueron aplicados, si estas fueron coherentes y pertinentes si permiti valorar
todos las dimensiones de la persona, los cambios o modificaciones sufridos.
79
- El producto, inicialmente se debe valorar, si se logr alcanzar el producto si este fue

parte de la planificacin o estuvo desarticulado de los objetivos del mdulo deman-
dando un esfuerzo extra, o si simplemente no se consigui el producto esperado y en el
camino se cambi de producto.
- Ser importante reflexionar sobre la participacin de la comunidad en el desarrollo del

mdulo.
- La valoracin de los resultados implica, reflexionar sobre la utilidad de los aprendizajes

desarrollados, respecto a la realidad contextual donde se realiz el proceso educativo.
Evaluacin Comunitaria
Se constituye un espacio de valoracin genrica del mdulo, donde la Comunidad de

Produccin y Transformacin Educativa podr evaluar de forma horizontal el desarrollo del
mdulo, poniendo nfasis en los productos y los resultados que se tuvieron en beneficio de la
comunidad.
Para la valoracin de los mdulos se sugiere acudir al siguiente cuadro

Aspectos Variables Escala
Planificacin Relacin con el PSP Bajo
Regular
Bueno
Coherencia con el currculo base de EPJA
Coherencia con el currculo regionalizado
Articulacin con el contexto.
Articulacin con el PCTE
Objetivo Permite el desarrollo de las dimensiones de la persona; Ser, Saber,
Hacer y Decidir
Contenido La dosificacin responde al objetivo
Metodologa Permite trabajar el objetivo, los contenidos, y las actividades eva-
luativas
Evaluacin Los criterios permiten valorar el cumplimento del objetivo
Producto Articulacin con el objetivo
Ejecucin Tiempo
Participacin
Resultados Aporte a la comunidad
Utilidad prctica de los aprendizajes
Actividad de Formacin personal
A partir de lo expuesto en el tema 4, selecciona o identifica un mdulo que hayas implementado y rea-
liza una evaluacin del mismo. Considerando los aspectos mencionados para la evaluacin de Mdulo.
Realiza un informe que contenga como mnimo una pgina y presntala a tu facilitador/a.
80
Frente a la homogeneizacin y estandarizacin globalizada
(Extractos)
Marco Ral Meja J.
Planeta Paz
Expedicin Pedaggica Nacional
Tesis para un marco global de la educacin popular.
Se hace necesario en un texto de este tipo el reconocimiento de la existencia en la educacin

popular de una tradicin histrica. Si bien en la discusin se reconoce una tradicin enmarcada
en la reforma protestante al constituir las escuelas para el pueblo que los pudieran acercar al
conocimiento bblico requerido para relacionarse con Dios y posteriormente en la propuesta
de educacin popular de la Asamblea francesa que tena como propsito hacer de la escuela
una obligacin universal para todas y todos como base de la democratizacin de la sociedad, en
Amrica Latina esta discusin adquiere una especificidad que transita por diferentes momentos.
En este sentido existen unas particularidades que la diferencian de la tradicin europea. Los
antecedentes nos remiten a Simn Rodrguez, maestro de Simn Bolvar, cuando a comienzos
del siglo XIX escriba su tratado de educacin popular. l le coloc a esta propuesta caracters-
ticas muy especficas de construir una identidad americana diferenciada de la europea y en un
proyecto de poder que nos liberara de clrigos y mercaderes, lo que va a tener especificidades
en distintos momentos de la construccin de las nacientes repblicas americanas, as como en
los desarrollos de las universidades populares en los inicios del siglo XX.
Se gestan desarrollos iniciales para el mundo de la escuela en algunas experiencias de grupos

tnicos, as como en propuestas de enfrentar la injusticia a travs de la educacin. Su desarro-
llo tiene una contemporaneidad reciente en el brasilero Paulo Freire, quien ha influenciado el
pensamiento educativo tanto en el mundo del norte como en el del sur y que ha llevado a que
algunos hablen de l como de un nuevo paradigma emergente en la educacin, que estara fun-
damentado en el contexto y en las pedagogas para la accin y la transformacin.
En esta perspectiva, la educacin popular se suma a las corrientes crticas, las cuales desde la
accin concreta y desde la realidad de los sectores sociales excluidos y segregados en esta so-
ciedad buscan construir un proyecto alternativo de transformacin social.
La educacin popular tiene su fundamento educativo en una pedagoga crtica y transforma-

dora, que implica la modificacin de los contextos de accin de los individuos. En ese sentido,
sale de la idea de accin desarrollada tradicionalmente por la sociologa y construye una idea
de la primera ms coherente con el proceso educativo y que tiene consecuencias en el mundo
inmediato y cotidiano o mundo de la vida, que llaman otros.
81
Esto va a tener consecuencias al constituir una exigencia de modificacin de prcticas educativas y

pedaggicas que sera la base desde la cual se da el germen tambin de modificacin de la prctica
pedaggica, generando procesos de experimentacin e innovacin no fundamentados en la pura
tcnica de la repeticin sino en la investigacin y renovacin metodolgica. Es decir, la transforma-
cin opera no slo sobre el contexto sino en forma permanente sobre la prctica pedaggica que
se desarrolla, consolidando un docente en la esfera de la educacin formal que deja de ser simple
portador de un saber instrumental para convertirse en un productor de su quehacer y con un saber
especfico construido desde la prctica, intentando por esta va salir de la modernizacin curricular.
Muchos de los procesos curriculares actuales se vienen desarrollando como parte de la moder-
nizacin de la escuela capitalista de la globalizacin, que est siendo refundada para construir el
proyecto de revolucin productiva y cambio epocal, y que en nuestro continente se hace visible
a travs de las tres generaciones de reforma educativa que hemos vivido en los ltimos veinte
aos, han ido construyendo un fundamento curricular desde las exigencias tecnolgicas y de
competencias y estndares para lograr esa modernizacin.
En ese sentido, muchos de los cambios actuales que se desarrollan en educacin no han cons-
truido una especificidad crtica sino que se han quedado en los cambios solicitados por la rees-
tructuracin del modo de produccin existente, produciendo una confusin entre los cambios
de readecuacin del modelo y las necesidades desde una perspectiva transformadora impulsada
por quienes buscamos otra globalizacin.
Entrar desde la educacin popular significa no slo levantar la crtica al currculo realmente existen-
te, develando los fundamentos sobre los cuales est constituido, sino tambin levantar propuestas
alternativas sobre cmo desarrollar y hacer modificaciones en el terreno de la escuela y el currculo,
lo que implica propuestas de innovacin y modificacin de la prctica que sean capaces de construir
unos troncos comunes que muestren otra manera de hacerlo y otro tipo de empoderamiento.
Toda educacin presupone una pedagoga

En la medida en que la educacin popular se reconoce hija de la tradicin educativa, se obliga a
recoger la problemtica de la PEDAGOGA con el objeto de revisar igualmente su tradicin con-
ceptual y prctica y de construir para ella un sentido y un quehacer coherente con sus propsitos.
La consideracin de que la pedagoga es uno de los elementos centrales para recuperar y recon-
textualizar, se enfrenta a otras consideraciones que, en el mismo campo de la educacin popular
y desde diferentes anlisis, intentan excluir lo pedaggico. Algunos de estos puntos de vista son:
Quienes asumen la pedagoga como especfica de la educacin escolar.

Quienes desdean la reflexin pedaggica por considerar que la educacin popular desa-
rroll un entendimiento especfico de lo pedaggico representado en una serie de tcnicas
y dinmicas.
Quienes observan la educacin popular como un fenmeno absolutamente nuevo, sin
tradicin, y por lo tanto, sin antecedentes ni espacio an para pensar lo pedaggico.
Quienes hacen tanto nfasis en la intencionalidad poltica de la educacin popular que
consideran la reflexin pedaggica como una desviacin que intenta despolitizarla.
82
Para los educadores populares, sin embargo, es un imperativo construir el sentido y el quehacer
de la pedagoga desde ese universo de intencionalidad que es la educacin popular y como forma
de enfrentar tendencias curriculares que en la metodologizacin de la pedagoga reducen sta
a un simple acumulado de tcnicas y de didcticas para hacer mejor su prctica.
Lo curricular: una forma de hegemona en la escuela

Para cualquier persona que se mueva en el mundo educativo y reconociendo un poco de histo-
ria, le es factible reconocer cmo lo curricular en los sistemas escolarizados comienza a ser un
discurso dominante hacia la dcada del cincuenta en el proceso posterior a la segunda guerra
mundial, cuando el modelo de currculo cientfico de Tyler, como forma de concrecin del para-
digma sajn en educacin comenz a expandirse por el mundo y en el caso de Amrica Latina
a medida que la asesora e influencia de las universidades americanas se haca ms fuerte en
nuestros pases y en nuestros pensadores, fue desplazando paulatinamente a la organizacin
didctica y de planeacin de programas educativos que venan del paradigma alemn y francs.
Podemos afirmar que a partir de la dcada del cincuenta la escuela en nuestro contexto latino-
americano se comienza a organizar desde el modelo curricular que toma diferentes formas y
vertientes de acuerdo a apuestas, sentidos y fines otorgados a la educacin, librndose en los
ltimos 50 aos una disputa desde diferentes concepciones para construir el proyecto curricular
en nuestro continente. Es decir, el campo prctico de la escuela fue asimilado al currculo, a sus
desarrollos y posibilidades. En un texto anterior, del que retomo esta caracterizacin, mostr
cmo el currculo se converta en el lugar de disputa fundamental para alguien que intentara
entrar al mundo de la escuela. Esto es, entrar en ella buscando modificarla y tener un impacto
prctico ms all de los discursos significa tener un planteamiento para modificar, transformar
o desechar el currculo como lugar bsico de construccin de la escuela del ltimo perodo del
capitalismo en nuestro continente.
Principales concepciones curriculares

Desde la idea modeladora de Tyler se vinieron desarrollando una serie de concepciones sobre
el currculo en otros contextos que fueron retomadas en nuestros pases latinoamericanos. Ellas
en alguna medida enfrentaban la idea inicial y elaboraban crticas al modelo, ajustndolo o pro-
ponindole modificaciones de fondo. En algunos casos planteaban formas alternativas de mirar
el currculo y, en otros, buscar construir algunos hbridos para ampliar la idea de lo curricular
De una manera muy rpida podemos decir que las principales corrientes que se han movido en
nuestras realidades sobre el currculo.
a. El currculo como plan de estudios. Desde las primeras concepciones de Tyler en la sepa-
racin que hace entre ejecutor y planificador, el currculo se construye con una mirada
sistemtica que los acadmicos tenan del conocimiento y desde all organizaban para ser
llevados al mundo de la escuela en forma de planes, donde bien organizado mediante
diseos instruccionales precisos el maestro deba llevar a cabo en el mbito del aula para
garantizar los fines sociales de la institucin escolar. Tambin existieron corrientes que
trabajando el currculum como plan de estudios dieron un rol ms protagnico al maestro
desde posiciones que lo vean construyendo el currculo con los nios hasta posiciones
que lo colocaban en la invencin total de ste.
83
b. El currculo axiolgico. Esta posicin, surge en la dcada de los 50 como reaccin muy
fuerte al currculo como plan de estudios. Est basada en el pensamiento humanista y
enfrenta la mirada sobre el conocimiento crticamente encontrando como mucho de lo
que el estudiante aprende en el mbito escolar es olvidado en un perodo de tiempo muy
rpido, haciendo intil en muchos casos todo el proceso acadmico.
Como reaccin esta corriente plantea como lo fundamental de la escuela son las habilida-
des, las actitudes y los valores, que bien cimentados irn a acompaar al estudiante por
el resto de la vida y en ese sentido lo curricular debe colocar su nfasis en stos y no slo
en el conocimiento.
c. Currculo como tecnologa. Para esta concepcin desarrollada desde las facultades de
educacin en las dcadas del 60 y 70, la realizacin del currculo va a estar garantizada
por la capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo. Para ello, el instrumentalizador de la
actividad escolar, el/la maestro/a debe manejar los instrumentos didcticos que van a
garantizar la instruccin planificada en los planes de estudio. Por ello la fuerza va a estar
en dotar al maestro/a de los instrumentos tcnicos para que l pueda lograr los objetivos
planificados.Por lo tanto, la fuerza de la realizacin va a estar en un maestro con el sufi-
ciente instrumental para lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a ser la
realizacin de esos instrumentos mediante los cuales logra objetivos.
d. Currculo contextualizado. Como reaccin a las corrientes anteriormente descritas aparece
en la dcada del 60 una discusin sobre la educacin en sectores urbano marginales y gru-
pos minoritarios excluidos (que en Estados Unidos va a caracterizar el grupo que acompaa
al Presidente Kennedy en su proyecto educativo). Ella pone en cuestin la universalidad
de las prcticas escolares y de los contenidos, en cuanto sealan cmo estos grupos en los
cuales se manifiesta la desigualdad social, tienen una apropiacin negativa de la escuela
por cuanto su mirada de ella est ms influenciada por los mbitos socioculturales en los
cuales se mueven. Esta mirada va a hacer urgente que el currculo sufra las readecuaciones
que el contexto le exige y en posiciones ms radicales plantean cmo el currculo debe
tener las caractersticas y respuestas al contexto inmediato donde est la escuela. Es a la
luz de estas reflexiones que surge la idea de currculo nulo, que habla de aquella parte
de la seleccin cultural que no est presente en el currculo planificado y sin embargo se
hace presente en el mundo de la escuela a travs de los actores de ella o por el contexto
donde se encuentra situada la escuela, por ejemplo: las culturas barriales a travs de los
jvenes. Igualmente, como una rama de esta mirada se desarrolla toda la lnea socio-crtica
de currculo, de fuerte influencia en los 70 y 80.
e. Currculo como proceso cognitivo. Desde la psicologa se desarrollan corrientes con un
planteamiento en el cual el objetivo de la educacin va a estar en el proceso de consti-
tucin y desarrollo de las estructuras mentales del estudiante, el cual debe desarrollar a
lo largo de la vida unas fases y unos procesos propios del momento de maduracin hu-
mano --psicolgico, social y moral-- en el que se encuentre, y que al construir estructuras
mentales de accin, stas se constituyen en la base para avanzar en el conocimiento y los
comportamientos. Ello es lo que va a permitir el aprendizaje. Por eso ac el currculo se
centra en desarrollar los procesos que permitan que esas estructuras se desarrollen en los
sujetos. En esta concepcin, ms que atiborrar de conocimientos se debe buscar construir
las bases generativas de los aprendizajes, el conocer y la moral. Su concepcin pedaggica
cuestiona la instruccin para hacer un planteamiento desde los aprendizajes.
84
f. Currculo oculto. Aparece en la dcada del 70 una posicin que comienza a cuestionar la
realizacin en el mundo concreto de la escuela del currculo planificado y desde la investi-
gacin comienza a mostrar que muchos de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
el mundo de la escuela --currculo realmente practicado-- no obedecen al plan de estudios
ni a lo planificado, sino que se dan aprendizajes desde los elementos no explcitos de la
accin educativa. Por ejemplo, en la manera como est organizada una escuela, a travs
de las formas y los mtodos con los cuales se realiza la prctica escolar.
En muchas ocasiones este currculo oculto invalida lo que se plantea tericamente como vlido,
por ejemplo, el profesor que ensea muy ilustradamente democracia pero todas sus prcticas
son autoritarias en el desarrollo de la actividad educativa, logra neutralizar lo que ensea.
g. Currculo integral. Algunos grupos de educacin fueron recogiendo de la evolucin de los
planteamientos curriculares las diferentes crticas y fueron sealando la manera como
deban recogerse las realizadas en una forma propositiva y bajo una concepcin peda-
ggica crtica para construir una mirada que de manera ms holstica edificara un nuevo
funcionamiento de las escuelas.
Esta concepcin vino aparejada con una ola de reformas a las leyes de Educacin en la d-
cada del 70 en los diferentes pases, que tomaron sesgos de las concepciones psicolgicas
de la enseanza y el aprendizaje.
h. Currculo globalizado o de integracin. A medida que se dieron profundas transformaciones
en diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: fsica, cuntica,
matemticas, qumica, biologa, se fue estableciendo un cuestionamiento sobre los sabe-
res disciplinares fragmentados y sobre el modelo fisicalista desde el cual se construy lo
curricular, se fue planteando la necesidad de trabajar en una integracin del conocimiento
vindolo como una unidad, a lo cual deba corresponder una forma propia de organizacin
escolar, tanto en el aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema
organizacional de las escuelas.
Desde otras perspectivas se plantea cmo es necesario construir una idea integral de
currculo no reducindola simplemente a plan de estudios o a procesos pedaggicos sino
recuperar el currculo como la integralidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo
en el mundo de la escuela, haciendo del funcionamiento de sta una unidad holstica.
i. Currculo como modelos pedaggicos. En esta perspectiva la pedagoga aparece como el
quehacer especfico que le da identidad por la reflexin y la accin al hecho educativo y
designa al profesor-maestro como portador de ese saber para desarrollar su prctica. Se
plantea que toda concepcin pedaggica tiene implcita no slo una forma de relacionarse
con el conocimiento, sino un planteamiento sobre el qu, el cmo y el para qu? de
la accin educativa. En ese sentido desenvuelve una concepcin en la cual el currculo se
desarrolla y se hace visible en el modelo pedaggico por el que opta el grupo humano que
despliega la accin educativa.
Igualmente sealan con mucha fuerza cmo el educador puede no ser consciente de su
modelo pedaggico: arrastra un modelo inconsciente que lo hace tambin portador de una
concepcin curricular. En algunos sectores se llega a plantear que el currculo ha suplantado
la pedagoga como parte del modelo de crecimiento econmico superpuesto en lo educativo.
j. Disolucin de la idea de currculo. Esta corriente ha surgido en el ltimo perodo en algunos
85
autores del mundo sajn. Viene planteando que frente a la idea de currculo que comenz
siendo plan de estudios y termin por ser todo aquello que hace posible el acto educativo
en el mundo de la escuela, se termin curriculizando toda la accin educativa en cuanto
todo es currculo, haciendo en esta generalizacin que se pierda el objeto especfico de
los procesos curriculares, disolvindose en unos procesos generales y nada especficos.
Para estos autores, en el mundo de la escuela es difcil ubicar el objeto del currculo, en
cuanto queda disuelta en la diseminacin que ocurre de l en todos los procesos escolares.
Po ello, hoy la idea de currculo significa todo y nada, por eso ha terminado disuelto.
k. Deconstruccin de la idea de currculo. Desde esta mirada se plantea cmo el currculo
surgi en unas condiciones histricas precisas del desarrollo de la sociedad industrial nortea-
mericana, y desde all fue reapropiado en otras latitudes que lo vean ms como programa
o planes escolares (mundo latino-europeo) con una organizacin del trabajo taylorizada
y se desarroll durante mucho tiempo basado en la separacin de planificador-ejecutor.
Hoy esas condiciones histricas han cambiado. Asistimos a un capitalismo globalizado de
tipo post fordista o para otros toyotista, que ha requerido una nueva escuela y un nuevo
docente. Por ello el auge de las nuevas leyes de educacin en el mundo, y por lo tanto unas
nuevas formas de relaciones sociales escolares. Por consiguiente es necesario reconstruir
una idea de currculo para estos tiempos, pero eso no puede ser posible si los actores,
ejecutores de currculo no deconstruyen o desmontan las formas sociales de ejecucin
del currculo en sus prcticas ms rutinarias del mundo de la escuela, en cuanto debe ser
deconstruida la tradicin curricular presente en la manera real como funcionan las escue-
las. Este ejercicio ha de devolver al maestro no slo como profesional de la educacin sino
como productor-constructor del currculo que desarrolla.
Quedan atrapadas las prcticas en esas concepciones o desbordan las prcticas a estas con-
cepciones? Por esta pregunta se abre un largo debate, ya que el acercamiento desde la investi-
gacin viene mostrando cmo siempre existe una gran distancia entre el currculo planificado y
el practicado realmente en los centros educativos. Es decir, ste en la vida de los centros, que
corre por toda la institucionalidad y toma todas las formas de ella y de sus actores.
Cada vez se seala con mayor insistencia la manera como se encuentran en la realidad diferen-
tes formas curriculares que representan concepciones diferentes de la vida, lo que ha llevado a
Snyders a declarar las escuelas como espacios de lucha de diferentes concepciones, slo que
el poder hegemnico de estos tiempos intenta hacerla ver como un campo homogneo.
Una expresin del conflicto

Nada ha sido ms alejado del quehacer de nuestras escuelas que los elementos que muestran esas
singularidades, diferencias y resistencias y crticas. Ms aun, han sido sealadas siempre como
generadoras de conflicto que niegan la paz y la armona que existen en nuestras escuelas. ()
Pero el nico camino cierto desde la perspectiva de la educacin popular es reconocer que la
escuela a travs de las relaciones sociales escolares es un lugar de conflicto en donde se juegan
las concepciones sobre el sentido del saber y del conocimiento de estos tiempos, su uso y el
destino de los grupos que son atendidos por los centros se juega en la esfera de las metodologas,
las pedagogas, los dispositivos pedaggicos, los tipos de contenidos. En ltimas, la escuela a
86
travs de sus procedimientos produce sociedad y para quienes venimos de la educacin popular
se hace vigente la pregunta sobre qu tipo de sociedad estamos produciendo con los actuales
sistemas universales de escuela que nos proponen los estndares y competencias.
Para un/a educador/a popular el conflicto no slo es inherente a su prctica sino que es el crisol
en el cual el alma humana toma forma y en la escuela es el lugar a travs del cual los proyectos
escolares producen un sentido y una apuesta ms en coherencia con una organizacin para un
mundo en justicia, equidad, igualdad y construccin colectiva del bien comn. Por lo tanto, los
proyectos escolares son la manifestacin de la diferencia frente a las apuestas generales de la
poltica educativa gestada en los escenarios multilaterales. Es decir, el proyecto educativo es el
lugar donde se manifiesta a travs de los proyectos especficos de aula la otra posible organi-
zacin de la escuela si se entra en conflicto con la propuesta productivista para la escuela del
capitalismo globalizado y neoliberal. Esto significa construir una mirada en conflicto con la apuesta
de sociedad, la apuesta de escuela y la apuesta de ser humano guiada desde un horizonte tico
del cuidado, la responsabilidad y la compasin que adquiere forma de proyecto alternativo y
de modificacin de prcticas escolares. Es decir, abierto a la innovacin y a la creatividad por
responder a esta sociedad desde la especificidad del aula y el centro educativo.
Pero el conflicto hace un ejercicio mostrndole al currculo cmo l naturaliza y legitima formas
de vida y en esa aparente validez universal le construye una independencia al conocimiento
como si no tuviera incidencia en su aplicacin y sus consecuencias. Es all donde le introduce
el conflicto a la naturalizacin curricular y del conocimiento para mostrarle cmo al descontex-
tualizarlo se hace absoluto. El conflicto le devuelve contexto a la accin del conocimiento y le
establece nuevamente una distincin entre objetividad y neutralidad mostrando cmo estas
dos, en la mirada de estos tiempos, conforman la organizacin tecnocrtica del currculo, en
donde un conocimiento objetivo y neutral vuelve a apoderarse de las disciplinas del saber, y all
el/la maestra(o) debe posar de funcionaria(o) que posee un saber tcnico sin responsabilidades
morales ni incidencias sociales.
Tambin al reconocer los dos centramientos de naturalizacin y de objetivismo de los prrafos

anteriores, el conflicto es incorporado en el proceso educativo tambin como conflicto cognitivo.
Es decir, como la manera de anunciarse un conocimiento cada vez ms amplio y en expansin
que hace real el hecho largamente preconizado por las teoras recientes (qunticas, caos, azar)
de unas formas nuevas que cuestionan paradigmas y principios cerrados que daban forma a
la existencia de leyes nicas y universales. Para poder acercarse a este tipo de conocimiento
nuevo, es necesario que el conflicto cognitivo sea instalado en los procesos mediante los cuales
el conocimiento se ensee o se aprenda, lo que va a implicar para maestras(os) en las prcticas
escolares la transformacin de los procesos metodolgicos en los cuales venan centrando los
procesos de la mal llamada enseabilidad.
Los tres elementos anteriores nos devuelven el acto educativo como un acto no neutro ni exento
de intereses, marcado no slo por las apuestas de sentido institucionales sino por las apuestas
ticas de los individuos implcitos en el proceso educativo. Nos acercamos a la construccin de
inters desde una nueva crtica. No es un retorno al viejo sentido del inters (habermasiano) ya
que para instaurar esta nueva crtica desde el conflicto debemos reconocer que el conocimiento
crtico emancipatorio que desarrollamos en el siglo anterior ha tenido formas de descrdito, no
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slo por sus resultados sino por la manera como en muchas ocasiones no importaron los medios
para llegar a sus fines, lo que implica que la nueva mirada del inters debe iniciarse con una
nueva crtica de la crtica del conocimiento emancipador, para no caer en los clichs y arqueti-
pos del pensamiento anterior. Pero para que esto sea real, es necesario constituir al interior de
los procesos curriculares las versiones alternativas de autoridad, de conocimiento, de saber, de
organizacin que me llevarn a construir una nueva idea de prctica pedaggica y de proyecto
metodolgico. Es decir, una nueva versin curricular o su deconstruccin slo ser posible en
una radicalizacin de la crtica que le permita a ella encontrar sus formas prcticas a travs de
los dispositivos pedaggicos.
Una forma de poltica cultural

Una de las mayores ingenuidades de este tiempo sobre el currculo es la ilusin tecnocrtica de
que es un ejercicio puramente tcnico, en el conocimiento y en la organizacin escolar. Nada
ms lejos de la realidad. El primer elemento que hay que explicitar es que la forma que toma el
currculo es una respuesta a los fines de la educacin de quien realiza el acto escolar concreto. En
ese sentido, muchos terminan siendo idiotas tiles pedaggicamente de proyectos que poltica
o tericamente dicen no compartir.
Por ello, la poltica cultural toma lugar hoy en nuestras escuelas, en nuestras aulas, de la manera
como esos fines y sentidos se hacen presentes a travs de la multiplicidad de prcticas escolares
y en general de los dispositivos del funcionamiento de la institucionalidad escolar. Esto significa
para quienes trabajan en los procesos educativos reconocer que la cultura no es homognea,
que vivimos en un mundo de mltiples culturas, donde una de las caractersticas de este tiempo
es la multiplicidad y singularidad que en forma cultural se hacen manifiestas en los procesos de
multi e interculturalidad. All se exige reconocer que estos dos procesos no son objetivos, que
toman forma de acuerdo a concepciones y visiones que se tienen sobre el futuro de los seres
humanos. Por eso, aunque suene duro, hay multiculturalidad e interculturalidad de izquierda,
de derecha, de centro, centro izquierda, entre otros. No ser capaz de leerlo en esa manera al
tomar cualquier x o y concepcin para organizar el proceso educativo y/o quede prisionero de
los fines poltico-culturales de quienes la enunciaron.
Debemos afirmar que la cultura escolar opera en procesos multiculturales que deben ser ex-
plicitados y que al hacerlo explota en mil pedazos el modelo monocultural de competencias
disciplinarias y ciudadanas que nos colocan en estos tiempos como patronizacin de las formas
culturales de estos tiempos. Es ah cuando emerge con fuerza propia los sistemas de exclusin,
segregacin, invisibilizacin que se hacen presentes bajo sistemas de saber y de conocimiento.
Por ello, uno de los puntos ms delicados de un/a educador/a de estos tiempos es la capacidad
de reconocer a qu juegos de hegemona cultural est respondiendo su prctica pedaggica y de
qu manera ciertos temas colocados como objetivos (tecnologa, lectoescritura, matemticas,
entre otros) son parte de una poltica cultural que tiene como fundamento producir la desigual-
dad en la sociedad.
En este ejercicio la accin educativa y escolar construye sujetos polticos, no slo en los discursos
que puede establecer sobre ciudadana, democracia, derechos humanos, sino a travs de una
forma de poltica prctica que es la que se desarrolla en cada uno de los centros escolares, en
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cada una de las aulas y que conforma el campo de lo que podemos denominar la poltica de la
experiencia de los sujetos implicados en las diferentes actividades educativas. Por eso la subje-
tividad no es una construccin de entramados tericos, simplemente. Lo ms fuerte del sujeto
de este tiempo se est constituyendo en la poltica de la experiencia, a travs de los dispositi-
vos de saber, conocimiento, control, y pedagoga que funcionan en el mundo de la escuela. De
all la necesidad de articular los dispositivos en el sentido de que son ellos los que en ltimas
construyen la forma de poltica que existe y vive en las escuelas, producindose una especie de
invisibilizacin de discursos y teoras para hacer emerger las nuevas subjetividades a partir de
la forma como son usados los dispositivos.
Es desde esta perspectiva que hemos venido afirmando insistentemente en otros textos cmo
el uso de herramientas de tecnologa en educacin no es un uso solamente instrumental o para
buscar impacto y resultados, sino que estamos frente a unos reales dispositivos de estos tiempos
que hacen ms complejo el hecho educativo y por lo tanto exigen una nueva fundamentacin
de proyectos que tienen como base el uso de tecnologa en educacin, regresando por esta va
al conflicto con el instruccionismo.
En esta mirada de poltica cultural, si se le cambia el sentido en una perspectiva de educacin

popular, la escuela comienza a construir las nuevas resistencias desde una reformulacin del
currculo y que toma forma a travs de las prcticas escolares completas, tanto de la institu-
cionalidad y organizacin administrativa de los centros, as como en los procesos pedaggicos
que muestran claramente cmo materiales escolares deben ser reelaborados y aun producidos
desde la lgica de la accin que los dirige para poder dar cuenta de esto. Y en una forma mucho
ms sutil el lenguaje comienza a convertirse tambin en un territorio de resistencia, ya que a
travs de l se construyen los nuevos sistemas de mediacin y de interpelacin para hacer visi-
bles esas resistencias en las cuales las polticas de oposicin a las formas oficiales del saber y el
poder educativo toman forma como propuestas alternativas al proyecto de homogeneizacin
y unificacin de la escuela bajo los principios del currculo sajn de corte tecnocrtico toyotista
que nos colocan en estos tiempos.
Una construccin de justicia curricular

Todo lo planteado anteriormente nos coloca frente a una realizacin curricular que intente salir de
los espacios de la hegemona cultural, social, poltica y educativa en la cual ella se ha constituido.
No en vano el discurso de estos das corresponde a una nueva versin del currculo sajn, que
como veamos en una cita anterior, aparece profundamente ligado al desarrollo de la sociedad
bajo unos criterios de organizacin del trabajo para el proyecto neoliberal en curso. Por eso, un
proyecto que viene desde la educacin popular se plantea claramente los problemas de poder
existentes al interior del proceso educativo que gestiona y desarrolla. Y es cuando no le basta con
el simple entendimiento terico de las concepciones curriculares y se le exige para ser coherente
con su proyecto construir una propuesta que dando un paso al lado elabore en concordancia con
los tiempos presentes una propuesta alternativa para desarrollar currculo desde los horizontes
y las apuestas de sentido que se tienen como forma crtica de las dadas en esta sociedad.
Este es el ejercicio que hemos denominado justicia curricular, en el cual se busca una reo-
rientacin del currculo desde los principios que organizan una mirada alternativa como la de
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la educacin popular. Esto significa un ejercicio ms all del terico racional, en donde damos
cuenta a travs de las prcticas escolares de la manera como la relacin poder-saber es apropiada
y reapropiada por la organizacin curricular para sostener las formas de la hegemona, que en
la organizacin de la sociedad hacen su aparicin en la escuela bajo modalidades especfica-
mente educativas. Por eso el trabajo va a ser tan fuerte y exige una revisin de los mecanismos
de administracin de los procesos de construccin de comunidad acadmica, de las formas de
interrelacin y organizacin de comunidad educativa, de la manera como funcionan las relaciones
de autoridad al interior de estas comunidades, de los procedimientos disciplinarios y de control
a travs de los cuales se procesan los conflictos de convivencia.
Tambin entran a esta revisin de justicia curricular las prcticas pedaggicas, las propuestas
metodolgicas, los diseos especficos de cmo se realizan las actividades de enseanza y
aprendizaje para reconocer en ellas el tipo de poder y el uso que se hace de ste a travs de
procedimientos escolares, haciendo real de que el saber en la manera como se constituya y a
travs de los dispositivos que lo explicitan construya tambin una forma de organizacin social
ms potente que los solos discursos de la praxis educativa.
Estamos pues frente a una exigencia de revisin de la actividad escolar desde los horizontes
ticos que guen nuestro proyecto de ser humano y de sociedad. Ellos estn implcitos en las
actividades comunes mediante las cuales yo intento resolver mi prctica profesional inmediata,
y el lugar privilegiado de esto son los dispositivos pedaggicos.
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1.1. Desde nuestra prctica

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La Educacin de Personas Jvenes y Adultas, involucra el desarrollo de procesos educativos

En esa perspectiva y concibiendo a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas como una

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1.1.2 Caractersticas del sistema modular y el mdulo

Para tomar en cuenta:

En cuanto al manejo del mdulo se constitua en el material referencial en la consolidacin de

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1.2 Experiencias de Modularizacin (1995-1997)

Actividad de formacin comunitaria: N1

1.2.1 Centro Integrado 12 de Octubre (El Alto La Paz)

1.2.2 El CETHA Emboroz

Una dificultad en la produccin de los mdulos fue la falta de seriedad en la participacin en

1.2.3 El Centro Integrado San Jos (Trinidad-Beni)

1.2.3 El Centro Integrado Ladislao Cabrera (Cochabamba)

1.2.4 CETHA Huayllamarca (Oruro)

1.2.5 Centro Integrado Boliviano-Alemn (Oruro)

1.2.6 Centro Integrado Boliviano-Alemn (Santa Cruz)

Las facilitadoras y facilitadores calificaban a los mdulos de ampulosos, excesivos, programticos

Las experiencias vivenciadas de los Centros de Educacin Alternativa sobre la implementacin

1.3 Experiencias de Modularizacin en Educacin Primaria de Adultos

La caracterstica de la propuesta fue la bsqueda del cambio sustancial en la concepcin de la